Taak op Maat: Vakspecifiek leren - NRO€¦ · Dit onderzoek is (mede) gefinancierd door het...

Dit onderzoek is (mede) gefinancierd door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.

Taak op Maat: Vakspecifiek leren Onderzoeksverslag

Toelichting Het onderzoeksverslag komt overeen met een artikel dat is ingediend bij het Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders (Havekes, H., Jager, L. (ingediend), Samenwerken aan gepersonaliseerd leren, Velon), aangevuld met een overzicht van de bronnen die gebruikt zijn.

We hebben gemeend dat een dergelijk artikel een breder publiek bereikt dan een onderzoeksverslag. Het kan echter zijn dat het artikel daardoor bepaalde onderdelen wat meer of minder benadrukt dan de richtlijnen aangeven. We denken echter dat dit artikel voldoende laat zien wat en hoe er gewerkt is.

Naast dit artikel hebben de betrokken docenten ook nog drie artikelen geschreven:

Bates, S, Sommeren, N. (ingediend), Dertig leerroutes en toch dezelfde eindtermen. Gepersonaliseerd leren bij Engels en Nederlands., Levende Talen Magazine.

Berg, M. v.d., Ruardij, H. (ingediend), Differentiatie en autonomie, verenigbaar in de praktijk?, Didactief.

Wieldraaijer-Welle, A. (ingediend), Wie, Wat, Waar en Wanneer? Differentiatie in het geschiedenisonderwijs., Kleio

Deze artikelen zijn gericht op de collega's in het voortgezet onderwijs en kenmerken zich door het formulieren van specifieke ontwerpprincipes en tips waar docenten aan kunnen denken/mee kunnen werken als ze met gepersonaliseerd leren aan de slag willen. Harry Havekes

Dossiernummer 405-16-501


Samen werken aan gepersonaliseerd leren1

H.G.F. Havekes

L. Jager Radboud Docenten Academie

Samenvatting

Gepersonaliseerd leren vraagt van docenten dat ze opnieuw gaan nadenken over hun onderwijs en hun rol en meerwaarde als docent. Leerlingen krijgen (gedeelde) verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, maar tegelijk moet

wel het eindniveau gehaald worden. Docenten stellen zich vragen waar ze verantwoordelijkheid bij de leerlingen kunnen laten en in welke mate ze zelf weer

de verantwoordelijkheid in de hand moeten nemen. Ze zoeken naar wat dit betekent voor hun didactiek in de lessen en aan welke leerbehoeften van leerlingen ze tegemoet moeten, willen en kunnen komen.

In dit artikel beschrijven we hoe een aantal docenten, die allemaal aan dezelfde klas lesgeven, hiermee zijn omgegaan en welke ontwikkeling hun

denken en handelen heeft doorgemaakt. Elke docent heeft afgelopen schooljaar drie maal van een les de didactiek geëxpliciteerd door middel van video-

gestimuleerde interviews. Aan de hand van deze inzichten en op basis van evaluaties van leerlingen zijn de docenten hun didactiek gaan aanpassen. Deze data geven een beeld van de ontwikkeling van het denken en handelen van deze

groep docenten. De resultaten laten zien dat de ontwikkeling niet lineair is en dat deze per docent verschillend is. Er iswel een patroon te zien is van een gevoel

van handelingsonbekwaamheid, via veel verantwoordelijkheid aan de leerlingen geven naar een meer gedeelde verantwoordelijkheid. (210 woorden)

Introductie

In dit project onderzoeken docenten de optimale invulling van klassikale lessen gericht op het vakspecifiek leren binnen een gedifferentieerde context. De tweetalige havo/vwo afdeling van een regionale school wil in haar onderwijs

beter inspelen op de leerbehoeften van leerlingen. Daartoe is de school begonnen met een project rondom persoonlijk leren. De vakdocenten zoeken

naar didactische mogelijkheden om die optimale verhouding tussen de individuele leerbehoefte van de leerlingen, het vakspecifiek leren en de wettelijke eisen optimaal vorm en inhoud te geven. De docenten staan voor de vraag: Hoe

kan, in een les, ingespeeld worden op de verschillende leerroutes van leerlingen om het vakspecifiek leren van alle leerlingen te stimuleren? In dit artikel

beschrijven we hoe een groep docenten heeft gewerkt aan deze vraag en waartoe dit heeft geleid.

Theoretisch kader Onder de term gepersonaliseerd leren zijn veel docenten en scholen bezig om

beter aan te sluiten op de leerbehoeften van leerlingen. Leerlingen volgen daardoor in toenemende mate gedifferentieerd onderwijs, ze doorlopen verschillende trajecten bijvoorbeeld omdat ze verschillende opdrachten maken of

in een ander tempo werken. Desalniettemin wordt op veel scholen ook nog

1 Dit onderzoek is (mede) gefinancierd door het Nationaal Regieorgaan

Onderwijsonderzoek.


gewerkt met klassikale contactmomenten. Docenten staan voor de complexe

taak de leerlingen zowel te begeleiden naar afgesproken einddoelen én in te spelen op de verschillende leerroutes en behoeftes van de diverse leerlingen. De

leerdoelen liggen in grote mate vast, in de vorm van kerndoelen,eindtermen en/of afspraken met collegae binnen secties. Het enerzijds toewerken naar deze einddoelen en het anderzijds ruimte zoeken voor trajecten op maat levert, in

ieder geval in de beleving van veel docenten, een spanning op (McTighe & Brown, 2005).

Gepersonaliseerd leren kan gedefinieerd worden als instructiestrategieën die gedifferentieerd zijn en de leerbehoeften, bijvoorbeeld het tempo, van de leerling volgen (Redding, 2016). Deze definitie is bruikbaar, maar legt de nadruk

sterk op de instructiestrategie van de docent. Andere onderzoekers zien de invulling van het onderwijs meer als co-constructie van leerling en docent en

onderscheiden een aantal aanvullende componenten van gepersonaliseerd leren : het stimuleren van samenwerking tussen leerlingen; gedeelde autonomie aan leerlingen geven;

het expliciet werken aan metacognitieve competenties, bijvoorbeeld het aanleren van leerstrategieën, zodat zelfregulatie gestimuleerd wordt en om

vakspecifieke kennis en vaardigheden te bevorderen (Murphy, Redding, & Twyman, 2016).

Taylor en Gebre (2016) geven aan dat het in gepersonaliseerd leren belangrijk is dat docenten hun leerlingen kennen om voldoende in te kunnen spelen op de leerbehoeften van de leerlingen en om de leerlingen de juiste

begeleiding te geven in hun ontwikkeling naar meer autonomie. Dit geeft de docent een centrale rol in het gepersonaliseerd leren. De docent moet in eerste

instantie identificeren wat er geleerd moet worden en vervolgens bepalen hoe dat geleerd moet worden, waarbij expliciet aandacht wordt gegeven aan de leerbehoeften van de leerlingen, zodat leerroutes vastgesteld kunnen worden.

Redding (2016) voegt daar nadrukkelijk aan toe dat leerlingen betrokken moeten worden bij de ontwikkeling van hun persoonlijke leerroutes.

Er lijkt een consensus te bestaan over het idee dat leraren zouden moeten inspelen op verschillen tussen leerlingen opdat iedere leerling leert in een voor hem/haar zo optimaal mogelijke leeromgeving (Prud’homme et al., 2006; Van

der Grift, 2014; Banks et al., 2007). Daarnaast wordt veelal geconcludeerd dat dit inspelen op verschillen complex is. Evenals bij veel andere complexere taken

is er geen eenduidig goede manier van differentiatie. Immers, wat als optimale leeromgevingen gezien wordt is afhankelijk van persoonlijke opvattingen over (goed) onderwijs én welke verschillen tussen leerlingen kunnen leiden tot

verschillende leerroutes. Beslissingen tot welke onderwijsaanpassingen deze verschillen leiden lijken context afhankelijk (Bulterman-Bos, 2004; van Kan,

Ponte, & Verloop, 2013). Het inspelen op verschillen tussen leerlingen in de klas is afhankelijk van wie de leerlingen zijn, wie de docent is en interacties daartussen. Hoe in de dagelijkse praktijk vorm te geven aan persoonlijk leren,

hoe invulling te geven aan de ervaren spanning tussen verplichte einddoelen en op maat gemaakte leertrajecten lijkt dus per docent, klas en leerlingen te

verschillen. Dit artikel stelt de vraag welke ontwikkeling een groep docenten

doormaakt, die allemaal lesgeven aan dezelfde klas in het nadenken over en

vormgeven van klassikale lessen in relatie tot persoonlijk leren.

Beschrijving van het onderzoek


Participanten

In dit onderzoek participeerden acht docenten die Nederlands, Engels, Frans, Duits, wiskunde, science (combinatie van na-sk-bi), geschiedenis en

aardrijkskunde verzorgden voor een tweetalige, tweede klas havo/vwo van een streekschool in het zuidoosten van het land. Deze docenten waren betrokken bij de invoering van gepersonaliseerd leren op de school, waar deze klas als een

pilot in functioneerde. Het gepersonaliseerde leren werd bij de invoering van de pilot zo georganiseerd dat de leerlingen van ieder vak één klassikale les, begeleid

door de vakdocent, per week minder hadden en dit uur werd vervangen door een uur werken in het Open Leer Centrum (OLC), onder toezicht van een OLC-docent. De groep docenten had een gemiddelde leeftijd van 39,4 jaar en

gemiddeld 12,9 jaar ervaring in het voortgezet onderwijs. Tabel 1 geeft een overzicht van de participanten.

De tabel laat zien dat niet elke docent drie ronden doorlopen heeft. De docenten science en Frans zijn lange tijd ziek geweest. De docent aardrijkskunde is gedurende het jaar vervangen. Ook laat de tabel zien dat niet elke keer alle

leerlingen zijn bevraagd. De TTO klas bestond uit 33 leerlingen, 15 t-vwo leerlingen en 18 t-havo leerlingen. De docent Engels gaf alleen les aan de TV

leerlingen. De docent geschiedenis heeft er een keer voor gekozen om alleen de vwo-groep te bevragen. De wisselende respons werd daarnaast veroorzaakt door

zieken/afwezigen en de manier waarop de docenten het invullen van de vragenlijst organiseerden. Op sommige momenten is de vragenlijst door de leerlingen buiten de les ingevuld, op andere momenten in de klas.

docent vak ronde 1: sept-okt. 2016 ronde 2: dec-jan 2016/17 ronde 3: februari-april 2017

video Interview

vragenlijst aantal resp.

Video interview vragenlijst aantal resp.

video interview vragenlijst aantal resp.

A Ne X X 21 X X 33 X X 32 B En X X 15 X X 15 X X 12 C Fr X X 21 D Du X X 31 X X 29 X X 33 E wi X X 31 X X 31 X X 33 F sc X X 25 G gs X X 31 X X 10 X X 32 H ak X X 24 X X 31

Tabel 1: Overzicht van de verzamelde data.

Procedure en instrumenten De data werden verzameld gedurende één schooljaar, in drie ronden (figuur 1).

In elke ronde is er een lesopname gemaakt, dat direct gevolgd werd door een video-gestimuleerde interview met de betrokken docent. Daarnaast zijn in alle drie de ronden de leerlingen bevraagd middels twee vragenlijsten. De eerste

vragenlijst bracht de percepties van de leerlingen over de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van de docent in beeld. De tweede vragenlijst

bracht de percepties van de leerlingen over de meerwaarde van een aantal didactische elementen voor hun leren in beeld. Figuur 1 geeft de onderzoeksprocedure schematisch weer. Na een

algemene startbijeenkomst, stond de eerste bijeenkomst in het teken van het werken aan een gemeenschappelijk begrippenkader en het expliciteren van de

eigen wensen en zorgen. Vervolgens bestond iedere ronde uit een aantal vaste componenten: Er waren gemeenschappelijke bijeenkomsten waarin de docenten een samenvatting kregen van het interview en de uitslagen van de vragenlijsten

van de leerlingen. Op basis hiervan hebben zij in deze bijeenkomsten hun onderwijs nogmaals geëvalueerd om zo tot nieuwe voornemens te komen.


Tijdens deze gemeenschappelijke bijeenkomsten fungeerde de onderzoekers als

begeleider en kritische vriend van de docenten. Naar aanleiding van de gezamenlijke bespreking en de analyse werkten docenten in twee- of drietallen

aan nieuw educatief materiaal voor hun (klassikale) lessen. Vervolgens vond er opnieuw dataverzameling plaats.

In de twee laatste bijeenkomsten stond een terugblik op het proces en het

geleerde centraal en het bespreken en werken aan de valorisatie van de opbrengsten.

Figuur 1: schematisch overzicht van de dataverzamelingsronden, de PLG

bijeenkomsten en de samenwerking van de docenten, gedurende het schooljaar. Analyse

Om de ontwikkeling van het denken die de docenten hebben doorgemaakt te beschrijven hebben we de data geanalyseerd in vier fasen, die overeenkomen

met het symbolisch interactionisme, waarin betekenisgeving plaatsvindt vanuit de data: exploreren, specificeren, reduceren en integreren (Glaser & Strauss, 1967; Miles & Huberman, 1994; Wester & Peters, 2009). In de eerste fase

hebben we de video-opnamen, de video-gerelateerde interviews en de leerlingvragenlijsten geëxploreerd om te achterhalen wat de data te bieden

hadden. We gebruikten een codering om initiële concepten te identificeren. In de tweede fase gebruikten we de gevonden concepten om de data te specificeren. Het bleek dat de video-gestimuleerde interviews het beste de ontwikkeling van

het denken van de docenten in beeld bracht. Op grond daarvan en op grond van literatuur, maakten we onderscheid met betrekking tot inhoud, proces, product,

groepering en autonomie van de leerlingen. Dit droeg bij aan verdere identificatie en specificering van de concepten waar de docenten mee bezig waren. In de derde fase reduceerden we deze zes concepten verder tot instructie strategieën,

Startbijeenkomst

(juni

voorafgaand aan schooljaar)

PLG bijeenkomst 1

(september)

samenwerking tussen docenten in twee- of

drietallen

Dataverzameling 1

(september-oktober)

PLG bijeenkomst 2

(november)


drietallen

Dataverzameling 2

(december-januari)

PLG bijeenkomst 3

(februari)

Samenwerking tussen docenten in twee- of

drietallen

Dataverzameling 3

(februari-april)

PLG bijeenkomst 4

(mei)


drietallen

PLG bijeenkomst 5

(begin juni)


drietallen

PLG bijeenkosmt 6

(eind juni)


samenwerking en autonomie van de leerlingen, omdat die aspecten de

ontwikkeling van de docenten het beste in beeld brachten. Om de validiteit te waarborgen hebben we als volgt gewerkt. Elke

onderzoeker heeft in eerste instantie de data individueel geanalyseerd. Daarna heeft de andere onderzoeker gefunctioneerd als een kritische vriend. In de meeste gevallen was er overeenstemming over de codering en over de

interpretatie daarvan. In de gevallen waarin geen overeenstemming was, is er overlegd totdat consensus bereikt was. Daarna zijn de bevindingen voorgelegd

aan de betrokken docenten, die er vanuit hun perspectief nogmaals naar hebben gekeken.

Resultaten We zullen de ontwikkeling van de docenten beschrijven aan de hand van de drie

kernconcepten instructiestrategieën, samenwerking en autonomie. We zullen telkens een chronologische ontwikkeling beschrijven, waarbij uit elke ronde van dataverzamelingen voorbeelden worden gebruikt uit de data om de bevindingen

te illustreren. We hebben ervoor gekozen om in dit artikel vooral de overeenkomsten tussen docenten te onderzoeken.

Instructie strategieën

Onder instructie strategieën hebben we gekeken naar hoe het leren van de leerlingen wordt ondersteund bijvoorbeeld door werkvormen, leeractiviteiten, en begeleiding en ondersteuning van het leerproces door de docent. Dit komt

overeen met de indeling van bijvoorbeeld Tomlinson et al. (2003).

Ronde 1 Tijdens de eerste ronde lijkt er sprake te zijn van handelingsverlegenheid bij de docenten over hoe de lessen ingericht moeten worden om tegemoet te komen

aan de leerbehoeften van leerlingen. Een docente zegt daarover in het interview: 'Ja… dat probeer je wel, maar …. phoe… dat vind ik nou heel moeilijk. Ik probeer

wel eens wat (….), maar dat ik dat nu standaard inbouw, nee dat niet. Je hebt ook zoveel klassen, zoveel leerlingen. Dan zou je voor elke klas en elke leerling uit moeten denken hoe dat dan zou moeten.' Zeven van de acht docentengeven

expliciet aan dat ze de leerlingen meer autonomie zouden willen geven , maar nog weinig idee hebben hoe ze dat kunnen doen en wat dat zou betekenen voor

de gebruikte instructiestrategieën. Er lijken drie vormen te identificeren bij de klassikale momenten. In de

eerste vorm kiezen drie docenten er nadrukkelijk voor om de zelfwerk uren in

het open leercentrum te gebruiken als voorbereiding op de les, zodat er meer aandacht kan zijn voor het hogere orde denken in de klas. In het tweede vorm

lijken vier docenten de zelfwerk uren huiswerk ziet als een verwerking van de les, dit zijn met name de MVT-docenten. In de derde vorm wordt daar geen fundamenteel onderscheid in gemaakt. Deze docent geeft aan dat zijn vak vooral

geleerd wordt door 'te doen', zowel in het open leercentrum als in de les. Deze drie opvattingen over de rol van het huiswerk/zelfwerkuur hebben gevolgen voor

de invulling van de klassikale situatie. In het eerste vorm prefereren de docenten klassengesprekken, waarin de docent vragen stelt en discussie stimuleert, om het denken naar een hoger niveau te krijgen: '(…) op die manier kunnen

leerlingen in de klas echt schitteren. Dat vind ik prachtig.' De startvraag bij deze docent is vaak op hoog niveau, en er wordt naar lager niveau vragen gestapt,

indien blijkt dat de leerlingen meer ondersteuning nodig hebben. In het tweede vorm bouwen de docenten de uitleg juist deductief op. De basis wordt eerst


besproken, waarna het niveau hoger komt. In het derde vorm beperkt de docent

klassikale uitleg zoveel mogelijk. Pas als hij merkt dat een leermoeilijkheid bij meerdere leerlingen speelt, zal hij tot een korte klassikale uitleg overgaan.

Ronde 2 In ronde 2 lijken wederom drie vormen van instructie strategieën zichtbaar om

het leren van leerlingen te stimuleren. Bij de eerste vorm leggen twee docenten de verantwoording voor de cognitieve processen vooral bij de leerlingen. Zij laten

de leerlingen expertgroepjes vormen, die dan zelfstandig de leerstof moeten doorwerken en aan de andere klasgenoten moeten presenteren. Een docent benoemt dat leerlingen dit erg moeilijk vinden en dat ze het lastig vindt om

voldoende uitdaging te blijven bieden aan de leerlingen om genoeg diepgang te krijgen. ‘Ik daag de leerlingen niet uit die uitgedaagd kunnen worden omdat ik

me misschien teveel aanpas op het makkelijkste niveau, dat sommige (leerlingen) misschien terughangen.’ Docenten geven aan dat ze tijdens de klassikale lessen vooral een begeleidende rol hebben.

De tweede vorm is zichtbaar bij twee andere docenten waar er sprake van een gedeelde verantwoordelijkheid. Beide docenten delen hun leerlingen in op

niveau en bieden vervolgens onderwijs aan op verschillende niveaus. De ene docent steunt hierbij op het adaptief karakter dat de digitale methode biedt.

Leerlingen maken een keuze voor een van de drie niveaus en de methode biedt vervolgens een leerroute aan. De docent vindt dat de leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor de keuze van het niveau en daarmee de leerroute. In

de klas ziet deze docent zijn rol vooral als begeleider van individuele leerlingen. Daarbij maakt de docent onderscheidt tussen de niveaus, waarbij het hoogste

niveau minder snel steun en begeleiding krijgt. ’Bij de midden groep, net iets minder instructie, (…) en ik had er wel over gedacht om mijn aandacht dusdanig te verdelen dat de minste aandacht zou gaan naar de hoogste groep.’ De andere

docent splitst de groep in twee. Het hogere niveau werkt zelfstandig aan de opdrachten in een open leercentrum. Het lagere niveau is in de klas en krijgt

daar begeleiding. De docent kiest ervoor om dat te doen in korte, afwisselende blokjes van instructie, zelfwerkzaamheid en nabespreking om de concentratie van de leerlingen vast te houden: "Dat heb ik geprobeerd door het eerste deel

van een tekst met de leerlingen te bespreken (…) en ze vervolgens zelfstandig aan de gang laten gaan. (…) Dan ga ik de leerlingen allemaal even langs en

bespreek met ze hoe ze het aanpakken. De nabespreking is dan weer de inhoud". De docent geeft aan dat ze bij deze groep grote waarde hecht aan de persoonlijke feedback aan de leerlingen. Tegelijk benoemt de docent dat ze

weinig zicht heeft of de leerlingen op het hogere niveau aan de minimum eisen voldoen.

De derde vorm, gebruikt door twee docenten maakt de klassikale les deel uit van een groter geheel. De leerlingen zijn in groepen bezig aan een project, waarin ze zelf het onderwerp (binnen kaders) hebben bepaald en daarover een

werkstuk maken. In de lessen kiest de docent ervoor om de complexe vaardigheden en kernconcepten van de leerstof gemeenschappelijk te bespreken.

De docent benoemt expliciet dat ze vindt dat de docent daarin een centrale rol heeft: 'Daarbij heb je als docent de taak om dit in goede banen te leiden. Ik laat daarin de leerlingen minder zwemmen, denk ik.' In haar ervaring maken

leerlingen te weinig groei door als ze deze complexe vaardigheden zelfstandig moeten doen.

Ronde 3


In deze ronde zien we de verschillende instructiestrategieën uit ronde 2 terug

komen, maar aangescherpt. Wat opvalt is dat de eerste vorm, waarin de leerlingen veel eigen verantwoordelijkheid kennen, minder aanwezig is. Deze

docenten lijken zelf meer invulling te geven welke activiteiten/opdrachten de leerlingen moeten doen, waarbij de nadruk lijkt te liggen op het zichtbaar maken van het leren voor zowel leerling als docent. Er is sprake van gedeelde

verantwoordelijkheid. Docenten zeggen daarover: ‘Discussie onder elkaar, feedback geven op elkaar, dat zijn dingen die ik heel belangrijk vind, en actief

zijn in de les, maar ik wilde ook echt dat ze bezig zouden zijn met vragen beantwoorden, want uiteindelijk is dat wat ze moeten kunnen op de toets. Wat ik de vorige keer deed was toch te vrijblijvend denk ik.' Een andere docent: 'Ik

geloof dat lln10 zei moeten de argumenten er dan niet bij? En dan lln2 zei daar zit een mening in dus dan ook argumenten, maar wat zijn dan de argumenten?

Dus dan gingen ze daar dan echt met elkaar over in gesprek … En dat is natuurlijk waar ik naartoe wil.’

Ook in de klassikale momenten zien we meer aandacht voor het zichtbaar

maken van het leren. Een docente eindigt haar lessen regelmatig met een klassikale bespreking rond de vraag: "Wat heb je geleerd over…?". Die vraag

wordt gevolgd door een aantal vragen die leerlingen laten nadenken of het moeilijk was om dat te leren of te doen.

Ook de vorm waarin leerlingen (zelfstandig) aan een project werken zien we terug. De docente zet meer sturing in, door meer aandacht te besteden aan de planners die de leerlingen gemaakt hebben en ze benoemt dat ze vindt dat

het ook haar taak is om, als de planning onhandig is, in te grijpen. Door de aandacht voor de planning ervaart de docente dat ze het lastig vindt om

voldoende tijd te besteden aan het vakinhoudelijk niveau, mede omdat ze niet goed weet op welk niveau de leerlingen zich bevinden: 'Ik heb tegen de leerlingen gezegd dat als jullie moeilijkheden hebben, ze naar mij moeten komen

met vragen. Als ze dan komen, vind ik dat dan best moeilijk, omdat ik niet goed zicht heb op waar ze zitten.' De docente geeft ook aan dat de leerlingen slecht

aangeven op welk niveau ze zitten. Ze kan daardoor slecht aansluiten bij de individuele leerling. Daarom legt ze sommige concepten centraal uit, maar merkt dan dat leerlingen onderuitzakken. Ze vraagt zich af of leerlingen het dan wel

begrijpen en vraagt zich ook af 'pffff…. waar doe ik het allemaal voor?' Tegelijk heeft ze het gevoel dat ze bij centrale concepten van het vak, graag controle wil

houden. Samenwerking

Bij dit aspect is gekeken naar mogelijke samenwerkingsvormen. Ook is erop gelet in hoeverre dit bewuste keuzen van de docenten waren.

Ronde 1 De groepering van de leerlingen laat in ronde 1 weliswaar variatie tussen

de docenten zien, maar is nog slechts zelden een expliciete keuze van de docent. Het is wel voor de meeste docenten een aandachtspunt, waarbij ook

pedagogische overwegingen een rol spelen: '(…) maar je moet ook nog rekening houden met wie met wie kan samenwerken en wat werkt absoluut niet. Er zijn zoveel factoren, veiligheid, sociale verhoudingen (…).'

Een viertal docenten heeft de klassieke busopstelling. Een docente zegt daarover dat deze opstelling haar helpt om de leerlingen te volgen en te

controleren. Een andere docent geeft aan dat de leerlingen weliswaar in groepjes van vier zitten, maar dat ze toch vooral individueel werken. Twee docenten


splitsen de groep bewust in twee. In eerste instantie is dit gebaseerd op de

indeling van havo en vwo. De docenten geven aan dat ze verwachten dat deze indeling passend is, omdat ze van vwo leerlingen iets anders verwachten (bv.

meer zelfstandigheid, beter huiswerk maken) dan van havo leerlingen. Ronde 2

In de tweede ronde lijkt samenwerking tussen leerlingen een belangrijk aandachtspunt voor de docenten. Op één docent na zijn ze hier allemaal expliciet

mee bezig. Een docent geeft zelfs aan dat ze samenwerking op dit moment belangrijker vindt dan haar vak. Deze docent geeft aan dat ze wil dat de leerlingen zicht krijgen op hun eigen sterke en zwakke punten ten aanzien van

samenwerking en ten aanzien van hun vakspecifieke vaardigheden. 'Omdat ik eigenlijk geen idee heb over wat leerlingen onder samenwerking verstaan en hoe

ik dat kan stroomlijnen (…) vind ik bewustwording van de leerlingen en van mezelf belangrijk.' Daarvoor bouwt ze stukjes zelfreflectie in gedurende de periode.

Alle docenten geven aan dat ze de groepsvorming in belangrijke mate overlaten aan de leerlingen: ‘Het is ook een stukje veiligheid naar de leerlingen

toe, maar bij het rondlopen en navragen zie je dat leerlingen heus wel kunnen zeggen of ze goed zitten of niet.’ Een docent, die een indeling op niveau

voorstaat, geeft aan dat sociale druk binnen de klas een rol speelt in de keuze die de leerlingen maken: ‘Ik ga niet in groep A zitten, wat zullen de anderen wel niet van me denken.’ De docent probeert dit te sturen door van te voren expliciet

aan te geven dat je als leerling vooral naar jezelf moet kijken en je niet moet laten leiden door het niveau van je bevriende klasgenoten, noch door wat

anderen van je denken. Toch grijpt hij niet in als de leerlingen keuzen maken die in zijn ogen niet overeenkomen met het niveau waarop ze zitten.

Ronde 3 De groepering van de leerlingen lijkt in ronde 3 meer coherent te zijn met het

gewenste leerproces. Docenten, op één na, kiezen voor afwisseling in vormen van samenwerking en individueel werk. We constateren een spanning in de beleving hierover van de leerlingen en de docenten. Leerlingen waarderen

samenwerking en lijken goed te weten bij wie ze moeten zijn voor effectieve samenwerking: 'Ik vind het fijner om samen te werken want dan kan je je

antwoorden al vergelijken dan kan je overleggen welk antwoord beter is.' De meeste docenten nemen echter meer regie in de samenstelling van de groep, mede omdat ze vinden dat leerlingen juist geen goed zicht hebben op hun eigen

niveau en niet goed kunnen inschatten met wie ze het beste kunnen samenwerken. De keuze daarvoor is gebaseerd op wat de docent inschat wat het

beste past bij de leerstof. Een docente kiest ervoor om drie grote groepen te maken, gekoppeld aan

de inhoud van de leerstof (die uiteenvalt in drie deelaspecten). Ze accepteert dat

dan binnen die grote groepen weer kleinere samenwerkingen ontstaan. De docente geeft aan dat het managen van die grotere groepen veel van haar als

docent vragen, maar dat weegt niet op tegen de voordelen van de samenwerking. Andere docenten baseren de groepssamenstelling op het niveau van de leerlingen en proberen zo aan te sluiten bij de specifieke leerbehoefte van

een groep leerlingen. Een docente geeft bv. aan dat ze begint met een klassikaal deel, omdat het belangrijk is bepaalde zaken te herhalen, waarna leerlingen in

groepjes gaan zitten, afhankelijk hoe ze begeleidt gaan worden: "Voor de wat sterkere leerlingen kan het bijvoorbeeld heel goed werken als ze alleen werken.


Ze worden dan niet gestoord door zwakkere leerlingen. Ze kunnen dan alleen

door teksten gaan.' Terwijl andere leerlingen veel contacttijd met de docent hebben, vaak omdat ze zwakker zijn en bevestiging nodig hebben.

Autonomie De autonomie van de leerling kan liggen op het product, het proces of de inhoud

van het leren. We brengen hier in beeld in hoeverre docenten daarin bewuste keuzen hebben gemaakt.

Ronde 1 Alle docenten geven in de eerste ronde expliciet aan dat ze willen zoeken naar

manieren om de leerlingen invloed te geven op het leren. Daarbij worden twee terugkerende problemen genoemd, namelijk dat ze de leerlingen nog niet kennen

en dat ze bezig zijn om ze te leren kennen en dat ze controle willen houden over de vorderingen van de leerlingen. Een docente: 'Het blijft toch een beetje onzichtbaar wie welke leerproblemen heeft, zolang je ze niet goed kent.' Een

andere docente beschrijft het gevoel van controle willen houden als volgt: 'Ik vind dat de docent daarin een centrale rol heeft. Je moet aandacht hebben voor

alle leerlingen en hun vorderingen volgen en waar nodig ingrijpen.'

Ronde 2 Het zoeken naar een balans tussen het geven van autonomie aan leerlingen en het zelf in de hand nemen van het proces blijft ook nu een centraal dilemma.

Docenten benoemen dat die grens bij verschillende leerlingen anders ligt, maar waar is de verantwoording voor de leerlingen en waar moet ik mijn

verantwoording nemen (bv. wel/niet naar het open leercentrum sturen)? Een drietal docenten laat de keuze bij de leerlingen, ook al realiseren ze zich dat dit gevolgen kan hebben voor het behalen van het minimumniveau van die leerling.

De vreemde talendocenten benoemen allemaal expliciet dat ze voor zichzelf een voorbeeldrol weggelegd zien als het gaat om de communicatie en de

uitspraak van de vreemde taal. Allen geven aan dat dit bij uitstek iets is dat klassikaal dient te gebeuren en waar de docenten een leidende rol in moeten nemen.

Ronde 3

In deze ronde lijken docenten meer regie te nemen, terwijl ze leerlingen toch autonomie willen geven. Meerdere docenten geven aan dat leerlingen niet altijd de consequenties overzien van hun keuzen of niet goed hun niveau in kunnen

schatten. Een docente zegt: 'Ze hebben meer hulp nodig om tot zelfinzicht te komen. Hoe bewust ik dat doe? (…) In sommige gevallen wel, zeker bij de

zwakkere leerling. In andere situaties gebeurt het min of meer automatisch.' Concreet voegt de docente daar het volgende aan toe: 'Als het gaat om leerproblemen, heb ik als docent een taak te doen. Als het gaat om sociale

aspecten, bv. een leerling die vooral alleen wil werken en niet met klasgenoten wil werken, maak ik keuzen. Soms haal ik zo'n leerling uit zijn comfort zone of

juist niet.' Het lijkt erop dat de docente onderscheidt maakt tussen verschillende individuele leerlingen, want ze koppelt haar keuzen aan specifieke leerlingen.

De autonomie bij de planning wordt ook teruggenomen: ‘(…) voorheen

mochten de leerlingen zelf weten wanneer ze de opdrachten maken, en ik merkte dat bij 90% dat in de laatste week gebeurde, en dat gaat gewoon niet goed. (…)

Ik heb nu deadlines gesteld door de periode heen (…) en ik controleer dat ook (…) daar ben ik wel tevreden over.’


Leerlingen krijgen tegelijk bij meerdere docenten de verantwoordelijkheid

om zelf met vragen te komen als iets niet helder is. Een talendocent geeft aan dat als de leerlingen zelf met woorden komen die ze niet snappen als ze een

tekst lezen, ze die woorden zien vanuit een zin of alinea, waardoor het niet meer om het leren van het woord alleen gaat, maar om het woord in een context: 'Voorheen kwam ik met de woorden die ze moesten kennen, maar dat doe ik niet

meer. (…) Het zijn voor de leerlingen dan losse woorden en die hebben geen waarde voor de leerlingen. (…) De woorden waar ze zelf mee komen,

interesseert hen.' Conclusie en discussie

We hebben onderzocht hoe docenten gedurende het jaar dachten over en handelden met betrekking tot instructie strategieën, samenwerkingsvormen en

autonomie van leerlingen. De kern van die ontwikkeling wordt door een docent kernachtig beschreven: 'Ik ben me, door dit project, bewuster geworden van de dingen die ik doe in de klas. Ik maak bewuster keuzen wat ik echt wil doen. Ik

moet mijn doelen heel helder voor ogen hebben, want je hebt minder contacttijd bij gepersonaliseerd leren.' Dat bewustwordingsproces lijkt voor veel docenten

het patroon te volgen van een gevoel van handelingsonzekerheid, naar veel verantwoording overdragen aan de leerlingen, met een accent op algemene

leervaardigheden, naar een terugnemen van de regie en streven naar gedeelde verantwoordelijkheid, met aandacht voor vakspecifiek leren.

Dit onderzoek is vooral beschrijvend van aard geweest. We hebben

geprobeerd zich te krijgen op hoe de leraren hun lesgeven binnen een context van gepersonaliseerd leren ervaarden, welke moeilijkheden zij benoemde, welke

overwegingen zij expliciteerden. In dit proces lijken docenten zich meer bewust geworden te zijn van een aantal centrale vragen voor het ontwerpen van hun onderwijs: Wat zijn de doelen? Wat zijn de leermoeilijkheden (leerbehoeften)

hierbij van de leerlingen? Wat kunnen de leerlingen zelf? Waar hebben ze de docent voor nodig? Een meer interveniërende studie zou kunnen onderzoeken of

het vanaf de start gericht werken met het formuleren van antwoorden op deze vragen bijdraagt aan een eerdere bewust wording.

Docenten gaven aan dat het expliciteren van wat ze deden in de les en het

terug kijken van de beelden van de les voor hen veel meerwaarde had hun ontwikkeling. Bij de meeste docenten is dit drie maal gebeurt gedurende dit

project, mogelijk zou het vergroten van de frequentie kunnen bijdragen aan een snellere ontwikkeling. Daarbij moet tevens vermeld worden dat bijna alle docenten spraken in het ontwerpen/doordenken van lessen binnen een

lessenreeks, die vaak een hele onderwijsperiode duurde. Een studie zou zich ook moeten richten op de hele lessenreeks en de reflectie daarop, in plaats van

momentopnamen van één les. Dat maakt onderzoek naar meerdere ontwerpcycli binnen één onderwijsjaar, om een genuanceerd beeld te krijgen van de ontwikkeling van docenten, moeilijk uitvoerbaar.

In dit onderzoek is vooral gekeken naar de overeenkomsten tussen de docenten. Het is duidelijk dat de verschillen tussen de docenten minstens even

groot zijn. Tomlinson en Allen (2000) hebben er al op gewezen dat de content en de context van belang zijn. Het onderzoek richtte zich ook op het perspectief van de docent, en het perspectief van de leerling is vrijwel volledig uit beeld

gebleven. Toekomstig onderzoek zou zich hierop kunnen richten, om de ontwikkeling van docenten genuanceerder in beeld te krijgen, want alle drie die

factoren (content, context en leerlingen) zijn van invloed.


(4852 woorden)

Referenties Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory:

Stategies for qualitative research. New York: Aldeine de Gruyter.

Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher community. Teachers College Record, 103(6), 942–1012.

McTighe, J., & Brown, J. L. (2005). Differentiated instruction and educational standards: Is detente possible? Theory into Practice, 44(3), 234-244.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis : an

expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications. Murphy, M., Redding, S., & Twyman, J. S. (2016). Handbook of personalized

learning for states, districts and schools. Philadelphia, PA.: Center on Innovations in Learning, Temple University.

Redding, S. (2016). Competencies and Personalized Learning. In M. Murphy,

S. Redding, & J. S. Twyman (Eds.), Handbook of personalized learning for states, districts and schools (pp. 3-18). Philadelphia, PA.: Center on

Innovations in Learning, Temple University. Schaap, H., & de Bruijn, E. (2015). Professionele leergemeenschappen in

scholen: Een kwestie van eigenaarschap en professionele ruimte. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 36(4), 23–41.

Stoll, L., Bolam, R., Mcmahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006).

Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258.

Tomlinson, C. A., & Allan, S. D. (2000). Leadership for Differentiating Schools & Classrooms: Heinle & Heinle Publishers.

Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R.,

Brimijoin, K., . . . Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse

classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2-3), 119-145.

van der Want, A. C., Meirink, J. A., den Ouden, J., & Bruns, M. (2015). De

PLG-begeleider en het begeleiden van een PLG. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders, 36(4), 103–113.

van Keulen, H., Voogt, J. M., van Wessum, L., Cornelissen, F., & Schelfhout, W. (2015). Professionele leergemeenschappen in onderwijs en lerarenopleiding: Potentie en uitdagingen. Tijdschrift Voor Lerarenopleiders,

36(4), 143–161. Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E., & Kyndt, E. (2015). Teacher

collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17–40. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact

of professional learning communities on teaching practice and student

learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91. Westheimer, J. (1999). Communities and consequences: An inquiry into

ideology and practice in teachers’ professional work. Educational Administration Quarterly, 35(1), 71–105.

Wester, F., & Peters, V. (2009). kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en

procedures (2 ed.). Bussum: Coutinho bv.


Bronnen gebruikt tijdens het onderzoek

Vragenlijsten aan leerlingen SALG

Versie 13-01-2017 Aanpassing van officiële versie

Doel: lijst kleiner maken en geschikt maken voor onze 7 docenten Beste collega,

Noteer hier even je naam en vak, zodat we dat meenemen.

Naam: __________________________ Vak: ___________________________

Inleiding Je vult deze vragenlijst in voor het vak _______ . We willen graag weten wat jij

denkt geleerd te hebben de afgelopen periode. Je kunt daar dus geen onjuiste antwoorden op geven. We willen vooral weten of er in de klas ongeveer hetzelfde

over gedacht worden. We kijken dus niet naar jullie individuele antwoord, maar vooral naar al jullie antwoorden samen. Dat gebruiken we dan om de lessen beter te maken.

Dank voor het invullen.

De leerstof: kennis

Geen groei Beetje groei

Gemiddelde groei Goede groei Veel groei

1. De volgende kennis heeft centraal gestaan de afgelopen periode. Geef per concept aan hoe je kennis is gegroeid.

a. Concept b. Concept c. Concept

2. Schrijf op hoe je kennis voor dit vak de afgelopen periode is veranderd/verbeterd?

3. Hoe heeft je werk (alles wat je gedaan hebt) bij dit vak je geholpen om je kennis te vergroten?

De leerstof: vaardigheid Geen groei

Beetje groei Gemiddelde groei Goede groei

Veel groei 1. De volgende vaardigheden hebben centraal gestaan de afgelopen periode.

Geef per vaardigheid aan hoe die is gegroeid. a. vaardigheid


b. vaardigheid

c. vaardigheid 2. Schrijf op hoe je vaardigheid voor dit vak de afgelopen periode is

veranderd/verbeterd? 3. Hoe heeft je werk (alles wat je gedaan hebt) bij dit vak je geholpen om je

vaardigheden te vergroten?

Invloed op je houding Geen groei Beetje groei

Gemiddelde groei Goede groei

Veel groei Nvt Geef per onderdeel aan hoe deze houding is gegroeid?

1. Enthousiasme voor het vak 2. Vertrouwen dat ik het vak (kennis en vaardigheden) kan

3. Maken van een planning 4. Mogelijkheden zien om zelf keuzen te maken

5. De steun en hulp zoeken die ik nodig heb 6. Leg uit hoe volgens jou je leren voor dit vak meer persoonlijk is geworden?

De leeromgeving: Niet geholpen

Een beetje geholpen Gemiddeld geholpen Goed geholpen

Veel geholpen Nvt

Hoe hebben de volgende momenten/situaties je geholpen? 1. De klassikale lessen 2. Het werken in het OLC

3. Het huiswerk 4. Uitleg van de docent

5. Klassengesprekken met de docent 6. Zelf maken van opdrachten 7. Nabespreken van opdrachten

8. Leren voor de toetsen 9. Alleen werken

10.Samenwerken met anderen 11.Leg uit wat volgens jou de beste situatie is voor te het leren van dit vak.

De leer- en hulpmiddelen Niet geholpen

Een beetje geholpen Gemiddeld geholpen Goed geholpen

Veel geholpen Nvt

Hoe hebben de verschillende leer- en hulpmiddelen je geholpen? 1. De grids


2. De ICT-hulpmiddelen (programma's, apps, etc.)

3. Het schoolboek (teksten werkboek) 4. Hulp van de vakdocent

5. Hulp van de OLC-docent 6. Hulp van je klasgenoten 7. Hulp van anderen (bv. je ouders)

8. Leg uit hoe je volgens jou het beste geholpen kunt worden voor het leren van dit vak.


Tweede vragenlijst aan leerlingen

Bes

te

leer

ling

en uit TTO-2,

De eerste video-opnamen zijn klaar. We willen graag van jullie horen hoe jullie de lessen

en jullie leraren ervaren. In deze vragenlijst staan 24 stellingen over een leraar en hoe

hij of zij de lessen geeft.

Een paar aandachtspuntjes

Je gaat deze vragenlijst 8x invullen, voor iedere leraar één keer.

Denk bij het invullen goed aan hoe jij jezelf voelt in de lessen van die leraar.

We willen graag weten wat jij denkt, er zijn dus geen goede of foute antwoorden.

In deze versie (Teach1-4) vul je de vragenlijst in voor:

Mevrouw Anne van den Broek (Science)

Mevrouw Marlies van den Bergh (Geography)

Mevrouw Astrid Sweep (Frans)

Mevrouw Natascha van Sommeren (Nederlands)

Denk bij het invullen goed aan hoe jij jezelf voelt in de lessen van die leraar.

We willen graag weten wat jij denkt, er zijn dus geen goede of foute antwoorden.

In deze versie (Teach5-8) vul je de vragenlijst in voor:

Mevrouw Anneke van der Welle (Geschiedenis)

Meneer Marco van den Bergh (Mathematics)

Mevrouw Heidi Ruardij (Duits)

Mevrouw Sylvia Bates(Nederlands)

>Einde pagina 1<

Je gaat de vragenlijst nu invullen voor 4 van je leraren. Denk goed aan de lessen van je

leraar en lees de stellingen rustig door. Geef aan of je het eens bent met de stelling.

Omcirkel het antwoord dat het meeste past:

1 = helemaal niet mee eens

2 = mee oneens

3 = mee eens

4 = helemaal mee eens

Een voorbeeld van zo een stelling is: Deze leraar… Beantwoordt mijn vragen. Bv. Als je

vindt dat Mevrouw A jouw vragen altijd beantwoordt dan vul je bij de stelling

‘beantwoordt mijn vragen’ een 4 in, ‘helemaal mee eens’.

Op de volgende pagina start de eerste vragenlijst. Vul hieronder eerst je eigen naam en

geslacht in.Je docenten krijgen wat jij hebt ingevuld niet zien. Die krijgen alleen de

uitkomsten van jullie allemaal samen. Maar om de vragenlijsten weer bij elkaar te

voegen moeten wij (Harry en Lieke) wel weten wie wat ingevuld heeft.

Naam:

Geslacht: 0 Jongen 0 Meisje

>Einde pagina 2

Deze vragenlijst gaat over:


Mevrouw Anneke van der Welle (History).

Denk goed aan de lessen history en geef per stelling aan of je het eens bent met de stelling.

1 = helemaal niet mee eens 2 = mee oneens

3 = mee eens 4 = helemaal mee eens

Mevrouw Anneke van der Welle…

1. … maakt duidelijk wat er van me verwacht wordt.

1 2 3 4

2. …bereidt de lessen goed voor. 1 2 3 4

3. …beantwoordt mijn vragen. 1 2 3 4

4. …betrekt me in de les. 1 2 3 4

5. …maakt duidelijk wat ik moet leren voor een

toets.

1 2 3 4

6. …helpt me als ik iets niet weet of iets niet

kan.

1 2 3 4

7. …. daagt me uit, ook als ik het vak best

makkelijk vindt.

1 2 3 4

8. … gebruikt duidelijke voorbeelden. 1 2 3 4

9. … helpt me als ik iets niet begrijp of als ik er niet uitkom.

1 2 3 4

10.…legt uit hoe ik opdrachten of leerstof kan aanpakken.

1 2 3 4

11.…vertelt wat we in de les gaan doen of vertelt toe waarom we de dingen moeten

doen.

1 2 3 4

12.…zorgt ervoor dat ik mijn best doe. 1 2 3 4

13.…legt alles duidelijk uit. 1 2 3 4

14.…heeft aandacht voor mij. 1 2 3 4

15.…. weet wat ik goed kan in dit vak. 1 2 3 4

16.…stimuleert me om het beste uit mezelf te

halen.

1 2 3 4

17.…sluit aan bij wat ik weet of wat ik kan. 1 2 3 4

18.…controleert of ik het goed begrepen heb. 1 2 3 4

19.… laat me soms andere opdrachten doen dan klasgenoten.

1 2 3 4

20.…geeft me zelfvertrouwen. 1 2 3 4

21.…laat me nadenken in de les. 1 2 3 4

22.…legt uit hoe ik moet leren voor dit vak. 1 2 3 4

23.…motiveert me voor dit vak. 1 2 3 4

24.…weet wat ik lastig of moeilijk vind. 1 2 3 4

25.… behandelt de stof voor iedereen op

eenzelfde manier.

1 2 3 4


Brief voor ouders ivm video-opnamen

Datum: september 2016 Betreft: Video-opnamen in diverse lessen Beste ouder, verzorger,

Metameer en de Radboud Docenten Academie doen dit schooljaar een praktijkonderzoek naar het

gepersonaliseerd leren. Bij dit onderzoek worden dit schooljaar diverse docenten verschillende keren gefilmd.

Graag informeren wij u in deze brief over dit onderzoek.

DOEL VAN DIT ONDERZOEK

In deze studie ontwikkelen we didactisch materiaal voor verschillende vakken, om zowel aan te sluiten bij de

persoonlijke leerbehoeften van de leerlingen, als om te zorgen dat de leerlingen voldoen aan het niveau van de

wettelijke eindtermen. De resultaten van de studie dragen bij aan de (vak)didactische professionalisering van

de docenten.

GANG VAN ZAKEN TIJDENS HET ONDERZOEK

In de loop van dit schooljaar zullen diverse docenten maximaal drie keer gefilmd worden in de les. De camera

zal gericht worden op de docent. Uw kind kan dan (kort) in beeld komen. Een tweede camera zal op de klas als

geheel gericht zijn. De gegevens die deze camera verzamelt zijn vooral bedoeld om de klassengesprekken

tussen docent en leerlingen, goed vast te leggen. De beelden zelf zullen niet gebruikt worden.

VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS

Alle onderzoeksgegevens blijven, volgens de richtlijnen van de KNAW, volstrekt vertrouwelijk en worden

anoniem verwerkt. De gegevens worden alleen voor onderzoeksdoeleinden gebruikt. De gegevens zullen

versleuteld op een veilige plaats worden opgeslagen en enkel toegankelijk gemaakt worden voor de

onderzoekers.

BEZWAAR

Als u niet wilt dat er in de les van uw kind gefilmd wordt, dan kunt dit laten weten door 25 september 2016

een email te sturen naar Harry Havekes ([email protected]).

NADERE INLICHTINGEN

Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker dr.

Harry Havekes, vakdidacticus, Radboud Docenten Academie, Radboud Universiteit Nijmegen, Erasmusplein 1,

6525HT Nijmegen, 06-25639734, [email protected]. Voor eventuele klachten over dit

onderzoek kunt u zich wenden tot de wetenschappelijk directeur van de Radboud Docenten Academie (Prof.

dr. Paulien Meijer, [email protected]).

Met vriendelijke groet, H.G.F. Havekes

mailto:[email protected]




Opzet Stimulated Video interviews

Praktische zaken 1. Na opname/tijdens opname noteren van specifieke gedifferentieerde

lesfragmenten welke volgens de observator terug besproken kunnen

worden. (vakinhoudelijke interacties)

2. Zorgen voor rustige omgeving voor naspreken met 90 minuten de tijd

voor het gesprek (1 (les) uur 50/60minuten is te kort).

3. Zorgen voor foto’s van leerlingen en deze met alle leerlingen zichtbaar

neer leggen voor tijdens het bespreken.

4. Zorgen voor audio-opname apparatuur zodat interview opgenomen kan

worden.

5. Tijdens interview noteren van tijdscodes binnen fragment waarop leraren

beginnen te spreken (terug herleiden over welk videofragment de leraren

het hebben) (zie tabel p.3)

Interview opstelling

Tafel Ipad

docent

onde

rzoe

ker

Foto’s

Didactische

differentiatie

Daarin relevante

verschillen tussen leerlingen (leerling-kenmerken/

leerbehoeftes)

Onderliggende

overtuigingen

Onderliggen

de overtuigingen

In kaart te brengen

concepten


Introductie In dit interview kijken we samen naar een aantal momenten uit de les die we hebben

opgenomen. Tijdens het interview vraag ik je om toelichting te geven op wat we zien. We

bespreken vooral de didactiek die je inzet tijdens je les en welke keuzes je daarin hebt

gemaakt. We willen graag inzicht krijgen in welke didactische aanpassingen je in deze les

hebt gemaakt, of welke verschillende didactische mogelijkheden er voor de leerlingen

waren en waarom. Dit kan algemeen zijn, bijvoorbeeld het geven van uitleg of

opdrachten, maar ook op kleiner niveau, bijvoorbeeld welke vragen je aan welke

leerlingen stelt. We zijn vooral benieuwd hoe je tot bepaalde keuzes komt. Het is dus

jouw perspectief dat vooropstaat; waar let je op, welke overwegingen maak je?

Procedure We bespreken vooral fragmenten waarin er sprake is van (vak)inhoudelijke interactie

met de klas of een aantal leerlingen binnen de klas. Ik zet zo de video aan van de les,

probeer terug te gaan naar dat moment en geef aan wanneer er voor jou sprake is van

gedifferentieerde didactiek. Wanneer je begint te praten zal ik de video stop zetten, we

bespreken dan de didactische differentiatie die je dan toepast. Het kan ook zijn dat ik zelf

de opname stopzet, bijvoorbeeld als ik zelf denk differentiatie te zien.

Eventueel een klein stukje van het begin van de les bekijken om te wennen aan het naar

jezelf kijken.

Opstart: Bekijken lesfragment met ‘vakinhoudelijke interactie’.

Bv. Lesopening (doelen, structuur van de les), uitleg, vraaggesprekken, opdrachten,

aansturing leeractiviteiten (instructie), geven van feedback, bespreken van gemaakte

opdrachten, etc.

Richtvragen bij de fragmenten:

Kun je beschrijven welke didactiek je hier gebruikt?

o Welke verschillend (mogelijkheden) zitten daarin?

Wat maakt nu … mogelijkheid X (werkvorm, leefstof, leeractiviteit,

materiaal, etc.) anders dan… mogelijkheid Y. (bv. moeilijkheid, inhouden,

specifieke vaardigheden, meer/minder ondersteund, meer/minder eigenaarschap). Of waarin

verschillen …. ,…..,…. En… van elkaar? Didactische werkvormen (instructional strategy)

Vb. Ik zie verschillende onderwijsvormen of werkvormen Uitleg, klassendiscussie, discussie in kleine groep, voordoen, leerling presentatie, vraaggesprek, zelfstandig werken, groepswerk (ability heterogeen), groepswerk (ability homogeen), samenwerkend leren, individuele docent-leerling interactie, individuele docent-kleine groep interactie.

Leerstof (content) Vb. Met welke inhouden of vaardigheden zijn de leerlingen bezig?

Leeractiviteiten (proces) Vb. Op welk (cognitief) niveau zijn de leerlingen bezig? Welke leeractiviteiten ondernemen ze?

Materialen (products) Vb. Met welke materialen leren ze/gebruiken ze? (Werkboek, andere materialen)

Kun je deze keuze toelichten?

o Kun je aangeven hoe je tot die keuze gekomen bent? Waar lette je

op bij het maken van deze keuze?

o Wijs de docent bij het beantwoorden van deze vraag tevens op de fotolijst

van de leerlingen, pak deze er expliciet bij of schenk er aandacht aan door

hem aan te raken of daar zelf naar te kijken.

- Als je naar de leerlingen kijkt, kun je toelichten waarop deze

didactiek dan inspeelt? (bv. leerling-kenmerken, specifieke

leerlingen, leerbehoeftes).

- Kun je aangeven waarom dit voor jou belangrijke

leerlingkenmerken/leerbehoeften zijn om op in te spelen?

21

Naam docent:______________________________ naam interviewer:

_______________________ datum opname : __________ datum

interview___

Tijd Omschrijving fragment (kort)

Notities (eventueel)

Taak op Maat: Vakspecifiek leren - NRO€¦ · Dit onderzoek is (mede) gefinancierd door het...

Documents

Transcript of Taak op Maat: Vakspecifiek leren - NRO€¦ · Dit onderzoek is (mede) gefinancierd door het...