Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs: de rol van ... · Op het maatschappelijk en...

Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs:

de rol van studiebegeleiding

en andere beïnvloedende factoren.

Een onderzoek bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit Gent.

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van

Master in de Pedagogische Wetenschappen,

afstudeerrichting Pedagogiek & Onderwijskunde.

Academiejaar 2011-2012

Promotor: Prof. Dr. M. Valcke

De Sloovere Stefanie

I

VOORWOORD

Zonder de hulp van verschillende mensen zou het schrijven van deze masterproef voor mij on-

mogelijk geweest zijn. Ik zou dan ook eerst en vooral een dankwoord willen richten tot mijn

promotor Prof. Dr. Martin Valcke voor zijn geduld, sturende richtlijnen en kritische bemerkingen.

Daarnaast wil ik de studiebegeleidsters van het monitoraat bedanken voor het enthousiasme, de

openheid en bereidwilligheid om mee te werken aan dit onderzoek. Verder dank aan Piet Ruyssinck

en Mieke Mestdagh voor het bekomen van de studieresultaten van alle deelnemende studenten.

Ook aan deze laatste groep mijn dank voor de bereidwillige medewerking.

Verder nog een speciaal dankjewel aan mijn ouders die mij tijdens deze vijf jaar steeds bleven

steunen en in mij bleven geloven, aan mijn vriend Thomas voor alle bemoedigende woorden, aan al

mijn andere vrienden waarbij ik steeds terecht kon wanneer het wat moeilijker ging en in het

bijzonder aan Jamina en Christine voor het nalezen van deze scriptie.

II

SAMENVATTING

Beperkt studiesucces is in het eerste jaar van het hoger onderwijs een terugkerend probleem. Om

hieraan tegemoet te komen, zetten instellingen in op verschillende studie-ondersteunende initia-

tieven, waaronder studiebegeleiding. Desondanks blijft de problematiek bestaan. Aangezien weten-

schappelijk onderzoek dat beide zaken combineert niet uitgebreid aanwezig is, wordt getracht met

deze masterproefstudie na te gaan welke rol studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren

spelen in het proces van studiesucces. Hiervoor werd een online vragenlijst afgenomen bij 217

generatiestudenten Rechten aan de Universiteit Gent. De antwoorden van 173 studenten werden

meegenomen in het kwantitatief onderzoeksluik, waar een Mann-Whitney U test en een covariantie-

analyse dienstbaar waren. Een aanvullend kwalitatief onderzoeksluik, gebaseerd op de antwoorden

van alle studenten, bood via een beschrijvende analyse en codering van de open vragen een zicht op

de studentpercepties omtrent studiebegeleiding. De resultaten tonen aan dat studiebegeleiding geen

rechtstreekse invloed heeft op studiesucces en ook niet op de mediërende variabelen autonome en

gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe en oppervlakkige studiestrategieën, time

management en academische integratie. De enige voorspellers van studiesucces zijn eerdere presta-

ties en time management. Desondanks blijken studenten, die om uiteenlopende redenen een beroep

doen op begeleiding, deze wel te waarderen. Naast vele positieve bemerkingen, vinden de meesten

hierdoor meer slaagkans, een hogere motivatie, meer kennis omtrent effectieve strategieën en een

beter time management te hebben. Bepaalde negatieve feedback kan inzicht bieden in de bekomen

kwantitatieve onderzoeksresultaten en vormt een opstap voor het formuleren van praktijkaanbe-

velingen. Verder longitudinaal onderzoek is nodig om het inzicht in de effectiviteit van studie-

begeleiding te vergroten.

Sleutelwoorden: Studiebegeleiding, studiesucces, generatiestudenten Rechten, motivatie, studie-

strategieën, integratie.

III

INHOUDSOPGAVE

VOORWOORD ........................................................................................................................................... I

SAMENVATTING ...................................................................................................................................... II

INHOUDSOPGAVE ................................................................................................................................... III

LIJST VAN TABELLEN ................................................................................................................................ V

LIJST VAN FIGUREN ................................................................................................................................. VI

1. INLEIDING ........................................................................................................................................ 1

2. PROBLEEMSTELLING ........................................................................................................................ 2

3. THEORETISCH KADER ....................................................................................................................... 5

3.1 Drop-out en studiesucces in het hoger onderwijs ........................................................................ 5

3.1.1 Begripsomschrijving. .............................................................................................................. 5

3.1.2 Theoretische modellen. .......................................................................................................... 6

3.1.3 Voorspellers van drop-out en studiesucces. ........................................................................ 10

3.2 Studiebegeleiding ........................................................................................................................ 18

3.2.1 Inleiding. ............................................................................................................................... 18

3.2.2 Verschillende vormen en effecten. ...................................................................................... 18

3.2.3 Deelnemers en hun motieven. ............................................................................................. 24

3.2.4. Percepties over studiebegeleiding. ..................................................................................... 25

3.3 Geïntegreerd theoretisch model ................................................................................................. 27

3.4 Studiebegeleiding binnen de faculteit Rechten .......................................................................... 28

4. ONDERZOEKSMODEL, ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESEN ................................................... 30

5. METHODOLOGIE ............................................................................................................................ 32

5.1 Onderzoeksdesign ....................................................................................................................... 32

5.2 Participanten ............................................................................................................................... 32

5.3 Procedure .................................................................................................................................... 35

5.4 Meetinstrument .......................................................................................................................... 36

5.5 Data-analyse ................................................................................................................................ 38

6. RESULTATEN .................................................................................................................................. 39

6.1 Beschrijvende resultaten ............................................................................................................. 39

6.2. Correlatietabel ............................................................................................................................ 41

6.3 Toetsing hypotheses .................................................................................................................... 43

6.3.1 Onderzoekshypothese 1. ...................................................................................................... 43

IV

6.3.2 Onderzoekshypothese 2. ...................................................................................................... 45

6.4 Kwalitatieve analyse .................................................................................................................... 47

6.4.1 Heeft de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect? ..................... 47

6.4.2 Waarom nemen studenten al dan niet deel aan studiebegeleiding? .................................. 49

6.4.3 Wat vinden studenten goed/minder goed aan de gevolgde studiebegeleiding? ................ 51

7. DISCUSSIE EN CONCLUSIE .................................................................................................................. 55

7.1 Discussie ...................................................................................................................................... 55

7.1.1 Beschrijvende resultaten. ..................................................................................................... 55

7.1.2 Onderzoeksvraag 1. .............................................................................................................. 56



7.2 Implicaties voor de praktijk ......................................................................................................... 65

7.3 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................. 68

7.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ....................................................................................... 69

7.5 Conclusie ..................................................................................................................................... 70

8. REFERENTIES ...................................................................................................................................... 72

9. BIJLAGEN ........................................................................................................................................... 82

9.1 Brief aan Piet Ruyssinck ............................................................................................................... 82

9.2 Vragenlijst .................................................................................................................................... 83

9.3 Beschrijvende resultaten per begeleidingsvorm ......................................................................... 96

9.4 Citaten bij de motieven tot deelname ........................................................................................ 98

9.5 Citaten bij goede/minder goede kenmerken studiebegeleiding .............................................. 101

V

LIJST VAN TABELLEN

Tabel 1: Overzicht van enkele Definities voor Studiesucces en Drop-out 5

Tabel 2: Vergelijkende Analyse van Verschillende Modellen voor Drop-out en Studiesucces 8

Tabel 3: Overzicht Verschillende Vormen en Effecten van Studiebegeleiding 21

Tabel 4: Respons naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties 34

Tabel 5: Respons naar al dan niet Gevolgde Studiebegeleiding 34

Tabel 6: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen 40

Tabel 7: Studiesucces naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties 41

Tabel 8: Correlatietabel 42

Tabel 9: Resultaten van de Mann-Whitney U Test 44

Tabel 10: ANCOVA Resultaten 45

Tabel 11: Mate waarin de Studiebegeleiding Hulpvol was bij de Eigen Studie 47

Tabel 12: Gepercipieerd Effect van Studiebegeleiding op de Mediërende Variabelen en

Studiesucces 48

Tabel 13: Drempel tot Deelname aan Studiebegeleiding 49

Tabel 14: Motieven tot (Niet-) Deelname aan Studiebegeleiding 49

Tabel 15: Positieve Kenmerken Studiebegeleiding 52

Tabel 16: Negatieve Kenmerken Studiebegeleiding 52

Tabel 17: Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen

(De ‘Denk Wijzer’) 96


(Individueel begeleidingsgesprek) 96


(Sessie ‘Casusoplossen’) 97


(Studiegroepen economie) 97

VI

LIJST VAN FIGUREN

Figuur 1: Een Geïntegreerd Theoretisch Model van Studiesucces en Drop-out met bijzondere

aandacht voor de rol van Studiebegeleiding. 27

Figuur 2: Het Onderzoeksmodel. 30

Figuur 3: Het Model na Toetsing van de Hypotheses. 46

1

1. INLEIDING

Gedurende deze vijfjarige opleiding aan de Universiteit van Gent heb ik zelf nooit grote problemen

ondervonden op het vlak van studeren. Ik studeerde graag, voelde me goed in mijn vel op de

faculteit en haalde goede punten. Jammer genoeg is het zo dat veel studenten niet zulke positieve

ervaringen hebben en een lage mate van studiesucces kennen met soms tot gevolg de studie te

moeten staken. Deze problematiek wordt ook door de universiteiten en hogescholen zelf erkend en

als mogelijke tegemoetkoming worden verschillende vormen van studiebegeleiding georganiseerd.

Zelf stapte ik nooit naar dergelijke diensten, waardoor ook het fenomeen studiebegeleiding relatief

onbekend terrein is voor mij. Net omdat ik nooit persoonlijk met beide bovengenoemde zaken in

aanraking kwam, leek het mij interessant via deze masterproef hierover meer te weten te komen.

Daarnaast blijkt dat, ondanks de vele middelen die instellingen voor hoger onderwijs aanwenden,

drop-out nog steeds een probleem blijft (Walsh, Larsen, & Parry, 2010). Onderzoeksevidentie

omtrent de effectiviteit van begeleiding is echter vreemd genoeg niet uitgebreid aanwezig en al

helemaal niet in combinatie met het ganse proces van studiesucces en drop-out (Dembo & Seli,

2004). Ook vanuit deze invalshoek gezien, leek het mij boeiend met dit onderzoek na te gaan welke

rol studiebegeleiding kan spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten1, rekening

houdend met andere beïnvloedende factoren. Hiermee hoop ik tevens een bijdrage te kunnen

leveren tot het optimaliseren van het bestaande begeleidingsaanbod.

Op het maatschappelijk en pedagogisch belang van deze masterproef, dat zonet reeds kort

aangesneden werd, wordt in de probleemstelling verder ingegaan. Daarna komt in het theoretisch

kader de bestaande literatuur omtrent beide fenomenen aan bod. Nadat gekend is welke factoren

beïnvloedend zijn voor drop-out en studiesucces, gaat aandacht uit naar het proces en de

effectiviteit van studiebegeleiding alsook naar de percepties die studenten omtrent begeleiding

koesteren. Het theoretisch kader geeft aanleiding tot het opstellen van een theoretisch model en een

onderzoeksmodel, met bijhorende onderzoeksvragen en -hypothesen.

De doelgroep van dit onderzoek bestaat uit generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van

Gent. Een beschrijving van deze onderzoekspopulatie kan worden teruggevonden in het onderdeel

methodologie, waar tevens het onderzoeksdesign, de procedure, het meetinstrument en de

verwerkingsmethode worden toegelicht.

Vervolgens komen de resultaten van deze studie aan bod. Deze bestaan uit een beschrijvend

gedeelte, een toetsing van de onderzoekshypothesen en een kwalitatief luik omtrent de

studentpercepties. Daarna worden deze resultaten kritisch bekeken en teruggekoppeld naar de

literatuur in een discussie. Hierin komen tevens implicaties voor de praktijk, beperkingen van het

onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek naar voor. Een conclusie rondt deze

masterproef af.

De bibliografische verwijzingen, tabellen en figuren in deze masterproef zijn conform de regels van

de American Psychological Association (APA 5.0).

1 Een generatiestudent is een student die voor de eerste keer ingeschreven is in een professionele of academi-

sche bachelor in het Vlaams Hoger Onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 2008).

2

2. PROBLEEMSTELLING

Een lage mate van studiesucces en een hoge drop-out bij studenten in het hoger onderwijs zijn

fenomenen die al jarenlang het internationale onderwijslandschap kenmerken. De dag van vandaag

zijn zij meer dan ooit onderwerp van grote zorg bij instellingen hoger onderwijs (Mack, 2007). Op-

vallend is dat deze problemen vooral bij eerstejaarsstudenten heel groot zijn (Feltzer & Rickli, 2009;

Onderwijsraad, 2008). Dit kan als zorgwekkend beschouwd worden aangezien de basis voor later

studiesucces net in dit eerste jaar ligt (Mulders, 2009). Ook in Vlaanderen blijkt deze zorg terecht.

Volgens Declercq en Verboven (2010) slaagt slechts 49,8% van de studenten in de eerste en tweede

zittijd, wat nauwelijks de helft is. Wanneer men spreekt in termen van studiepunten, wat het geval is

sinds de invoering van het flexibiliseringsdecreet, kan men stellen dat een eerstejaarsstudent gemid-

deld 61% van zijn opgenomen studiepunten behaalt (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Dit is problema-

tisch aangezien een student door Colpaert (2007) slechts als succesvol wordt gezien indien deze

meer dan 75% van de opgenomen studiepunten effectief omzet in credits. Veertig procent van de

studenten slaagt voor alle opgenomen studiepunten, terwijl 17% van de studenten geen enkel

studiepunt blijkt te verwerven (Onderwijs Vlaanderen, 2008).

Een beschuldigende vinger voor deze problematiek wordt vaak uitgestoken naar het zonet

vernoemde flexibiliseringsdecreet dat in het academiejaar 2005-2006 ingevoerd werd. Vanaf dan was

het voor studenten mogelijk het eigen curriculum samen te stellen en op deze manier vakken uit het

eerste jaar mee te nemen naar het tweede jaar, enzovoort (Berings, Colpaert, & Koopmans, 2007).

Men stelt vast dat het hoger onderwijs sindsdien gekenmerkt wordt door een veel grotere en meer

heterogene instroom van studenten die via de nieuwe regelgeving hun kans wagen (Donche, Van

Petegem, Van de Mosselaer, & Vermunt, 2010). Naast deze vernieuwing kunnen nog andere redenen

ter verklaring van de hoge uitval en het lage studiesucces aangehaald worden. Zo komen eerste-

jaarsstudenten plots in een volkomen andere onderwijsomgeving terecht waarin niet meer zoiets

bestaat als afzonderlijke klassen, waar de docenten ver weg lijken en de medestudenten nog niet

gekend zijn (Mulders, 2009). Studenten staan voor nieuwe academische en persoonlijke uitdagingen

(Rickinson, 1998) en kunnen hierdoor hun houvast verliezen en persoonlijke of sociale moeilijkheden

en aanpassingsproblemen ervaren (Lee, Olson, Locke, & Michelson, 2009). Studenten moeten vanaf

nu leren hoe ze een grotere controle over hun leren kunnen krijgen. Dit betekent vaak een verande-

ring in hun studiegedrag, aangezien veel van de aangeleerde leerstrategieën uit het secundair onder-

wijs niet meer voldoende zijn voor academisch succes in het hoger onderwijs (Dembo & Seli, 2004;

O’Connor, 2006).

Hoge drop-out en laag studiesucces zijn niet zonder gevolgen. ‘Niet slagen’ betekent in de eerste

plaats voor de student zelf een pijnlijke ervaring, waardoor hij of zij gedemotiveerd, ontgoocheld en

depressief kan raken of een laag zelfbeeld kan krijgen (Bruinsma, 2003; Curry, 2001; Vlaamse Vereni-

ging van Studenten, 2006). Bovendien betekent dit voor de studenten en hun ouders vaak een

financieel verlies (Elsen, 1998). Ook de samenleving kent een enorme kost door de verspilling van

talent met het oog op de kennissamenleving (Vlaamse Vereniging van Studenten, 2006) en door de

nutteloze investeringen die de overheid en de instellingen voor hoger onderwijs deden (Curry, 2001;

Elsen, 1998). Daarnaast worden deze instellingen, met uitzondering van het eerste jaar, gefinancierd

op basis van het aantal studenten dat effectief slaagt (Declercq & Verboven, 2010). Een groter aantal

3

doorstromers zou zowel financiële winst als winst in termen van kwaliteit en imago kunnen bete-

kenen voor de instelling (De Jong, Vendel, & Hoekstra, 2002).

Ondanks het besef dat er waarschijnlijk altijd een zekere mate van drop-out zal blijven, maken

bovenstaande zaken duidelijk dat men toch moet trachten hier zo goed mogelijk aan tegemoet te

komen om het verlies voor individu en maatschappij te beperken (De Jong et al., 2002; Lacante et al.,

2001). Aan hogescholen en universiteiten wordt dan ook een waaier aan middelen ingezet om de

slaagcijfers in het eerste jaar te verbeteren (Martens, 2011) en enkele voorspellers van drop-out te

controleren (Walsh et al., 2010). Toch is het niet eenvoudig te bepalen op welke maatregelen de

nadruk nu juist moet liggen: moet er gezocht worden hoe de voorlichting geoptimaliseerd kan

worden, hoe de samenhang van het programma versterkt kan worden of moet de studiebegeleiding

verbeteren (Mulders, 2009)?

In deze masterproef wordt de kaart getrokken van de studiebegeleiding. Dit blijkt volgens Bosch

(2010) een noodzakelijk middel te zijn om studenten goed doorheen hun studie te loodsen en om

hen te helpen bij veel voorkomende studieproblemen. Studiebegeleiding, die zo actief en persoons-

gericht mogelijk moet zijn, moet volgens de Inspectie van het Onderwijs (2009) gezien worden als

iets wat studiesucces kan bevorderen. Walsh et al. (2010) stellen echter vast dat, ondanks de grote

hoeveelheid aan dergelijke initiatieven, drop-out en studiesucces nog altijd een probleem blijven.

Men kan zich bijgevolg de vraag stellen of studiebegeleiding de toegevoegde waarde biedt die ze als

doel voorop stelt. Het is deze overweging die centraal zal staan gedurende deze masterproef.

Ondanks alle literatuur over studiebegeleiding, is het vreemd dat empirisch onderzoek naar het

effect van studiebegeleiding eerder beperkt is. Er is nog maar weinig onderzoeksevidentie

beschikbaar die aangeeft op welke manier studiebegeleiding een bijdrage levert in het proces van

studiesucces en drop-out (Dembo & Seli, 2004; Dukakis, Bellm, Seer, & Lee, 2007; Vanthournout et

al., 2011). Dit is voor een groot stuk te wijten aan het feit dat de focus bij onderzoek naar studie-

begeleiding vaak enkel op studieresultaten komt te liggen, zonder de onderliggende mechanismen

van drop-out en studiesucces in acht te nemen. Toekomstig onderzoek zou eerder moeten focussen

op de beïnvloedende factoren die kunnen bijdragen aan de positieve invloed van begeleiding op

studentretentie (Lee et al., 2009; Manalo, 2006; Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002). Bepaalde

voorspellers van studiesucces en drop-out kunnen gemanipuleerd worden en het is hierop dat

interventiestrategieën, zoals studiebegeleiding, zich moeten richten (Cabrera, Nora, & Castaneda,

1993; Lacante et al., 2001).

Ook percepties van studenten kunnen inzicht bieden in de effectiviteit van studiebegeleiding. Zij

houden de praktijk een spiegel voor door te wijzen op een mogelijke discrepantie tussen de bedoelde

studiebegeleiding en de subjectief beleefde situatie (Klip, 1970). Eveneens vanuit deze invalshoek

blijkt studiebegeleiding niet altijd effectief te zijn. Studenten geven vaak aan ontevreden te zijn met

de aangeboden diensten en niets nieuws bij te leren (Elsen, 1998).

Samenvattend kan gesteld worden dat binnen het onderzoekslandschap reeds enige evidentie

aanwezig is over de grote variëteit aan factoren die een invloed kunnen uitoefenen op drop-out en

studiesucces. Dergelijke studies behandelen echter amper de gecombineerde impact van deze

variabelen en processen en laten bovendien de mogelijkheid tot studiebegeleiding vaak buiten

beschouwing. Het meeste onderzoek richt zich op allerhande deelaspecten, maar deze zijn niet tot

een geïntegreerd model uitgewerkt (Jansen, 1996). Ook in Vlaanderen is dergelijk onderzoek naar

4

ons weten onbekend. Met deze masterproef wordt getracht aan de zonet genoemde leemte

tegemoet te komen door na te gaan welke rol studiebegeleiding, naast andere beïnvloedende

factoren speelt in het proces van studiesucces bij generatiestudenten. Tevens wordt aan de

studenten gevraagd hun mening te geven omtrent de gevolgde studiebegeleiding, zodat het mogelijk

is de effectiviteit hiervan nog beter in kaart te brengen.

Het onderzoek bij deze masterproef is opgezet in de faculteit Rechten van de Universiteit van Gent.

Ondanks de vele mogelijkheden tot studiebegeleiding die hier georganiseerd worden, blijkt deze

opleiding, in vergelijking met andere opleidingen, een minder hoog studiesucces te kennen (Declercq

& Verboven, 2010; Onderwijs Vlaanderen, 2008). Zo bedroeg het slaagcijfer in de eerste Bachelor

Rechten in het academiejaar 2010-2011 na de eerste examenperiode 19,7%. Na de tweede

examenperiode kwam hier nog eens 10,2% bij, wat het totale slaagpercentage in dit eerste jaar

brengt op 29,9% (Van Acker & Lammens, 2011). Aangezien deze masterproef zowel studie-

begeleiding als studiesucces insluit, leek het ons interessant de Rechtenfaculteit als uitgangspunt te

nemen.

5

3. THEORETISCH KADER

In dit theoretisch kader wordt ingegaan op de centrale begrippen uit deze masterproef. Eerst komt

het facet van drop-out en studiesucces aan bod, aangezien het belangrijk is te weten welke zaken

aan de basis van beide fenomenen liggen, vooraleer ondersteuning voor studenten met academische

problemen opgezet kan worden (Kaldeway & Korthagen, 1994; McKenzie & Schweitzer, 2001). Aan

studiebegeleiding wordt bijgevolg in een tweede luik aandacht besteed. Uit beide onderdelen

ontwikkelt zich tot slot een geïntegreerd theoretisch model.

3.1 Drop-out en studiesucces in het hoger onderwijs

Na een omschrijving van de begrippen drop-out en studiesucces, komen de belangrijkste modellen

op dit gebied aan bod. Vervolgens volgt een verduidelijking van de meest voorkomende variabelen

en processen en hun onderlinge relaties aan de hand van empirisch onderzoek.

3.1.1 Begripsomschrijving.

Tabel 1

Overzicht van enkele Definities voor Studiesucces en Drop-out

STUDIESUCCES DROP-OUT

“De positie waarin studenten zich 3,5 jaar na aanvang van hun studie hoger onderwijs bevin-den” (Pustjens, Van de Gaer, Van Damme, & On-ghena, 2004, p. 286)

“Iedereen die een school voor hoger onderwijs verlaat waarin hij geregistreerd is” (Spady, 1970, p. 65)

“Het totaal aantal studiepunten behaald in eer-ste academiejaar en herinschrijving in het twee-de academiejaar” (De Jong et al., 2002, p. 44)

“Permanent of tijdelijk uitvallen, door acade-misch falen of vrijwillig schoolverlaten” (Tinto, 1975, p. 90)

“De verhouding tussen het aantal opgenomen studiepunten en het aantal verworven en gedeli-bereerde studiepunten (credits)” (Berings et al., 2007, p. 1; Onderwijs Vlaanderen, 2008, p. 1)

“Een eerstejaarsstudent in het hoger onderwijs die tijdens of aan het einde van het acade-miejaar afhaakt omwille van academisch falen of andere reden” (Lacante et al., 2001, p. 3)

“Het gemiddelde dat een student aan het einde van het academiejaar behaalt voor alle vakken” (Jansen & Bruinsma, 2005, p. 237; Severiens & Wolff, 2008, p. 255)

Zoals uit tabel 1 blijkt, worden de aan elkaar verwante begrippen drop-out en studiesucces in

verschillende studies op een andere manier gedefinieerd. Vandaag de dag wordt de invulling van

deze begrippen voor een groot stuk bepaald door het flexibiliseringsdecreet van 2004. Strikt geno-

men kan men sinds de invoering van dit decreet niet meer spreken over ‘slagen’ of ‘niet slagen’,

maar wel over ‘verworven credits’ (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Colpaert (2007) spreekt over een

succesvol student als deze meer dan 75% van de opgenomen studiepunten in zijn jaarprogramma

6

omzet in credits. Opleidingsonderdelen waarvoor de student geen credit verworven heeft, kunnen

het jaar nadien opnieuw opgenomen worden (Berings et al., 2007). Concluderend kan men stellen

dat studiesucces en drop-out zich eigenlijk aan de uiteinden van een continuüm situeren, met

daartussen verschillende gradaties. Slecht presteren resulteert niet altijd in drop-out en goed

presteren is niet noodzakelijk gerelateerd aan volharden op de universiteit (McKenzie & Schweitzer,

2001).

Wanneer in het vervolg van dit theoretisch kader over ‘slagen’ en ‘niet slagen’ gesproken wordt,

komt dit doordat een groot deel van de onderzoeken betrekking heeft op de periode voor de

onderwijshervorming van 2004.

3.1.2 Theoretische modellen.

In de literatuur zijn enkele belangrijke modellen terug te vinden die drop-out verklaren vanuit een

complex samenspel aan factoren (Bean, 1980; Cabrera et al., 1993; Kember, 1989; Lacante et al.,

2001; Prins, 1997; Spady, 1971; Tinto, 1975, 1997). Opvallend is dat de overgrote meerderheid

steeds dit studiestaken als afhankelijke variabele opneemt en zelden studiesucces op zich tracht te

verklaren. Aangezien beide fenomenen aan elkaar gerelateerd zijn en vaak dezelfde voorspellers

hebben, worden de drop-out modellen, zoals volgens Jansen (1996) gebruikelijk is, als vertrekpunt

voor deze studie rond studiesucces opgenomen.

Spady (1971) werkte als eerste een sociologisch model uit om het drop-out proces te

beschrijven.

Tinto (1975) baseerde zich op het model van Spady en benadrukt in zijn ‘Student Integration

Model’ de concepten sociale en academische integratie. In de 1997-versie van zijn model

voegde hij het idee van ‘de klas als collaboratieve leergemeenschap’ toe om deze integratie

te bevorderen.

Bean (1980) vertoont met zijn ‘student attrition model’ enige overlap met Spady en Tinto,

maar beklemtoont in tegenstelling tot deze modellen het belang van omgevingsvariabelen

buiten de schoolomgeving.

Kember (1989) ontwikkelde, voortbouwend op Tinto (1975), een drop-out model voor

afstandsonderwijs.

Cabrera et al. (1993) vervlechten de theorieën van Tinto en Bean en erkennen zo het belang

van individuele, institutionele en omgevingsvariabelen.

Prins (1997) werkte een model uit voor de Nederlandse situatie en nam hier expliciet enkele

opleidingskenmerken in op. Verder lag de nadruk bij hem op aspiratie, motivatie en

academisch zelfvertrouwen.

Lacante et al. (2001) stelden een model op dat gebaseerd was op dat van Tinto en Prins,

maar dan aangepast aan de Vlaamse context. Net als Prins, maar in tegenstelling tot Tinto,

erkenden zij het belang van opleidingskenmerken. Bovendien onderscheidden zij meerdere

fases in hun model: vaardigheden en mogelijkheden worden niet enkel als achtergrond-

kenmerk gezien, maar als veranderend tot aan het moment van de eerste officiële feedback.

Deze feedback brengt dan opnieuw een proces van verandering op gang.

Jansen (1996) schoof een model rond studievoortgang naar voor. Hier ligt de nadruk op

instroomkenmerken en op de organisatie van het curriculum.

7

Een meer uitgewerkte vergelijkende analyse van deze verschillende modellen is terug te vinden in

tabel 2. Hieruit blijkt des te meer dat een heel grote variëteit aan factoren instaat voor het drop-out

verschijnsel. Alle modellen hebben gemeenschappelijk, zoals ook Jansen en Bruinsma (2005)

erkennen, dat ze drop-out en studiesucces zien als het resultaat van een interactie tussen de student

en de instelling waar hij of zij les volgt. Van alle modellen lijkt het Vlaamse model van Lacante et al.

(2001) het meest uitgebreid. Met het oog op deze masterproef is het opvallend dat het concept

‘studiebegeleiding’ slechts twee keer in het overzicht voorkomt, wat meteen de relevantie van de

eigen studie duidelijk maakt.

8

Achtergrond/omgeving Voorschoolse ervaring Individuele kenmerken

SES2

Fin

anci

ële

steu

n

Ras

/Nat

ion

alit

eit

Kw

alit

eit

rela

tie

met

ou

der

s +

hu

n in

tere

sse

Gro

ott

e ge

mee

nsc

hap

waa

r m

en

op

gro

eit

Afs

tan

d t

hu

is-s

cho

ol

Cu

ltu

reel

kap

itaa

l

Pu

nte

n s

ecu

nd

air

Ken

mer

ken

sec

. sch

oo

l

Att

rib

uti

e t.

o.v

. pre

stat

ies

Typ

e vo

oro

ple

idin

g

Sam

enst

ellin

g va

kke

n e

n a

ansl

uit

ing

met

HO

Stu

die

vert

ragi

ng

Stu

die

keu

zep

roce

s

Do

elb

etro

kke

nh

eid

Inst

itu

tio

nel

e b

etro

kken

hei

d

Ges

lach

t

Leef

tijd

Per

soo

nlij

khei

d

Inte

llige

nti

e /

mo

rele

waa

rden

Asp

irat

ie

Soci

ale

vaar

dig

hed

en

Lere

n e

n k

wal

itei

t va

n in

span

nin

g

Mo

tiva

tie

Aca

dem

isch

zel

fver

tro

uw

en

Co

gnit

ieve

Stu

die

vaar

dig

hed

en

Nie

t-co

gnit

ief

Stu

de

erge

dra

g

Met

aco

gnit

ie e

n z

elfr

egu

lati

e

Inte

nti

e o

m t

e vo

lhar

de

n

Exte

rne

bet

rokk

en

hei

d

Spady (1971) • • • •3 •

3 • • •

4 •

4 •

5 •

5

Tinto (1975) • • • • •6 • • • •

Tinto (1997) • • • • • •6 • • • • • •

Kember (1989) • • • •7 • • • •

Bean (1980) • • • • • •8 • •

Prins (1997) • • • • • • • • •

Cabrera et al. (1993) • • • •8 • • •

Lacante et al. (2001) • • • • • • • • • • •9 • • • • • • •

10 •

11 •

11 •

12 •

13 • •

Jansen (1996) • • • •

2 Financiële mogelijkheden, opleiding ouders, werksituatie ouders. 3 Valt bij Spady (1971) onder ‘academisch potentieel’. 4 Valt bij Spady (1971) onder ‘normatieve congruentie’. 5 Valt bij Spady (1971) onder ‘Intellectuele ontwikkeling’. 6 Plannen, educatieve en carrière verwachtingen, motivationele attributies. 7 Intrinsieke en extrinsieke motivatie. 8 Mate waarin het halen van een diploma als belangrijk wordt gezien. 9 Verwachtingen t.a.v. hoger onderwijs. 10 Kwaliteit van inspanning, namelijk hoeveel en hoe regelmatig studenten tijd besteden aan studeren, behoort onder ‘academische performantie’. 11 Valt bij Lacante et al. (2001) onder ‘niet-cognitief studeergedrag’. 12 Leerstijlen en leerstrategieën. 13 Interesse, inzet, motivatie, tijdbeheer, uitstelgedrag, faalangst en zelfvertrouwen.

Tabel 2

Vergelijkende Analyse van Verschillende Modellen voor Drop-out en Studiesucces

8

9

Integratie Opleidingskenmerken

Aca

dem

isch

e in

tegr

atie

Pu

nte

n

Inte

llect

uel

e o

ntw

ikke

ling

No

rmat

ieve

co

ngr

uen

tie

Soci

ale

inte

grat

ie

Sem

i-fo

rmel

e ex

tra-

curr

icu

lair

e ac

tivi

teit

Info

rmel

e o

nd

erst

eu

nin

g vr

ien

de

n

Inte

ract

ie m

et

staf

en

fac

ult

eit

Inte

grat

ie m

et w

erk

Sch

oo

lcu

ltu

ur

Kw

alit

eit

sch

oo

l

Toet

sen

en

pro

efex

amen

s

Stu

den

tger

ich

t o

nd

erw

ijs

Pro

gram

ma

Stu

die

be

gele

idin

g

Co

llab

ora

tiev

e le

erge

mee

nsc

hap

Gel

egen

hei

d t

ot

oef

enen

Ko

sten

-bat

en

an

alys

e

Cam

pu

s jo

b

Gel

oo

f d

at ‘a

dvi

sor’

hu

lp b

ied

t

Ro

uti

nis

atie

Tran

sfer

Pra

ktis

che

waa

rde

Co

mm

un

icat

ie

Sati

sfac

tie

Spady (1971) • •14

•15

•16

• • • •

Tinto (1975) •17

• •18

•19

• • •

Tinto (1997) •17

• •18

•19 • • •20

•

Kember (1989) •21

•22

• •

Bean (1980) • •23

•24

• • • • •

• • • • • • •

Prins (1997) •25

• • • •20

• • • •

Cabrera et al. (1993) •26

• • • •20

Lacante et al. (2001) •27

• • • • • • • •

Jansen (1996) • • • •

14 Stimulans in taken, uitbreiding intellectueel en cultureel kapitaal, mogelijkheid kritisch en systematisch te denken, waargenomen excellentie in academisch werk. 15 De mate waarin interesses, attitudes en verwachtingen van de student in overeenstemming zijn met het gedrag, de verwachtingen en de vereisten in de omgeving. 16 Gevoel van thuishoren, passen in de universiteit, reacties op warmte interpersoonlijke relaties, waargenomen afwezigheid van druk met andere studenten. 17 Structureel (onvoldoende intellectuele ontwikkeling) of normatief (onvoldoende congruentie tussen intellectuele ontwikkeling en normatief klimaat van academisch systeem. 18 Identificatie met normen en intrinsieke bekrachtiging van systeem. 19 Structureel (voldoende vriendschapsondersteuning) en normatief (congruentie met (deel van) sociaal klimaat). 20 Valt onder ‘academische integratie’. 21 Studiepakket congruent met noden/interesses, academische en administratieve ondersteuning. 22 Mate waarin individu in staat is eisen van afstandsonderwijs te combineren met familiale en sociale betrokkenheid. 23 Mate waarin student gelooft dat hij/zij zich ontwikkelt als resultaat van naar het hoger onderwijs te gaan. 24 Mate waarin een student participeert in (quasi) primaire relaties (hebben van goede vrienden). 25 Contacten met staf, studievoortgang, uren besteed aan academisch georiënteerde activiteiten, tevredenheid met academische ontwikkeling en prestaties. 26 Anticipatie op academisch presteren, satisfactie met academische ervaringen en met curriculum. 27 Mate waarin de studie volgens de student afgestemd is op zijn/haar mogelijkheden.

9

10

3.1.3 Voorspellers van drop-out en studiesucces.

In wat volgt worden de belangrijkste variabelen en processen uit de hierboven genoemde theore-

tische modellen belicht en gestaafd met empirisch onderzoek.

Familiale- en achtergrondkenmerken

Nog voor een student het hoger onderwijs binnenkomt, zijn er al een aantal zaken die mee het latere

studiesucces kunnen bepalen. Hierbij wordt gedacht aan de sociaal-economische status, waarmee

meestal de financiële mogelijkheden en het opleidingsniveau van de ouders bedoeld worden (Tinto,

1975). Studenten die zich geen financiële zorgen hoeven te maken, kunnen hun tijd beter indelen en

beter de hoofdideeën in de leerstof ontdekken, waardoor hun slaagkansen verhogen (Lacante et al.,

2001). Studenten met lager opgeleide ouders hebben meer kans om uit te vallen (Goovaerts, 2011;

Spady, 1971; Tinto, 1975), terwijl studenten met hoger opgeleide ouders vaker slagen (Lacante et al.,

2001). Dit kan komen door de invloed van het ouderlijke opleidingsniveau op de intelligentie en de

open persoonlijkheid van de jongere (Steinmayr, Dinger, & Spinath, 2010). Bovendien blijken

studenten met een lage SES het eigen kunnen heel laag in te schatten, terwijl studenten met een

hoge SES meer van zichzelf verwachten (Tinto, 1975).

Verder is steun van de ouders belangrijk. Wanneer studenten voelen dat ze gesteund worden door

hun ouders vergroot hun motivatie (Lacante et al., 2001; Prins, 1997) en hebben ze minder kans om

uit te vallen (Tinto, 1975; Spady, 1971).

Ook geslacht kan een rol spelen. Aangetoond werd dat vrouwen hogere slaagkansen hebben dan

mannen (Declercq & Verboven, 2010; Lacante et al., 2001), betere prestaties halen (Jansen & Bruins-

ma, 2005), meer studiepunten verwerven (Jansen, 1996; Van den Berg, 2002) en minder snel

uitvallen (Van Onzenoort, 2010). Vrouwen en mannen blijken respectievelijk gemiddeld een studie-

succes van 65% en 56% te halen (Onderwijs Vlaanderen, 2008). Mogelijke verklaringen zijn dat vrou-

wen eerder het idee hebben hun studie aan te kunnen (Bruinsma, 2004), meer intrinsieke motivatie

(Prins, 1997), meer autonome motivatie en minder demotivatie vertonen (Goovaerts, 2011), betere

studiestrategieën aanwenden (Lacante et al., 2001) en beter zijn in time management dan mannen

(Jansen & Bruinsma, 2005; Misra & McKean, 2000). Mannen blijken eerder gedemotiveerd te zijn

(Sobral, 2004) en oppervlakkige studiestrategieën te hanteren (Mattick, Dennis, & Bligh, 2004). Wat

de genoemde vormen van motivatie en strategieën concreet inhouden, wordt verderop verhelderd.

Voorschoolse ervaring en studiekeuzeproces

Studenten die in het secundair onderwijs een ASO-richting gevolgd hebben, zijn in het hoger

onderwijs succesvoller dan andere studenten (Donche & Van Petegem, 2010; Lacante et al., 2001;

Rombaut, 2006) en hebben minder risico om uit te vallen (Goovaerts, 2011). Studenten uit het TSO

en BSO hebben minder slaagkans (Declercq & Verboven, 2010) en vallen vaker uit (Lacante et al.,

2001). Cijfers van Onderwijs Vlaanderen (2008) tonen aan dat generatiestudenten uit het ASO 69%

van de opgenomen studiepunten verwerven, BSO-studenten 34%, TSO-studenten 54% en KSO-stu-

denten 59%. ASO-studenten zijn tevens meer gemotiveerd, terwijl TSO-studenten meer academisch

zelfvertrouwen vertonen (Lacante et al., 2001). De leerstof op een diepgaande manier bestuderen

komt meer voor bij ASO-studenten. BSO-studenten gebruiken eerder oppervlakkige studiestrate-

gieën en zijn meer extern gereguleerd (Donche & Van Petegem, 2010).

11

Daarnaast zijn de prestaties van studenten aan het einde van het secundair onderwijs volgens tal van

onderzoekers een belangrijke voorspeller voor latere prestaties (Bean, 1980; Bruinsma & Jansen,

2007; De Jong et al., 2002; Jansen, 1996; Jansen & Bruinsma, 2005; McKenzie, Gow, & Schweitzer,

2004; Van den Berg, 2002). Studenten die in het secundair onderwijs tot de beste groep behoorden,

hebben de beste kansen om het eerste jaar succesvol af te ronden (Lacante et al., 2001), terwijl

zwakkere studenten minder kans op slagen hebben (Tinto, 1975). Naast dit rechtstreeks verband zijn

beide zaken ook op een indirecte manier met elkaar verbonden via het geloof in en de verwachting

over het eigen kunnen (Wigfield & Eccles, 2000). Dit sluit enigszins aan bij Lacante et al. (2001) die

vaststelden dat betere studenten uit het secundair onderwijs een meer realistische kijk op hun

slaagkansen hebben, terwijl zwakkere studenten minder gemotiveerd zijn. Volgens dezelfde auteurs

hebben de betere studenten uit het secundair onderwijs, net als zij die toen al regelmatig

studeerden, betere studiestrategieën, terwijl de zwakkere presteerders en zij die steeds heel hard

moesten studeren, meer moeite hebben met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Tot slot

legden Lacante et al. (2001) de link met persoonlijkheid: studenten die regelmatig studeerden in het

secundair onderwijs zijn gewetensvoller dan andere studenten.

Omtrent het studiekeuzeproces tonen Lacante et al. (2001) aan dat studenten die niet grondig of

tamelijk laat kozen en zij die nog steeds twijfelen over de gemaakte keuze, blijk geven van minder

emotionele stabiliteit en vaker stoppen in het eerste jaar. Dit kan liggen aan het feit dat twijfelaars

een minder hoge inzet tonen in de studie (De Jong et al., 2002). Zij die wel grondig kozen, blijken

sterk gemotiveerd te zijn om te presteren (Lacante et al., 2001).

Persoonlijkheid en intelligentie

De persoonlijkheid van een student wordt in de meeste studies gevat onder vijf dimensies:

extraversie, altruïsme, neuroticisme, openheid en gewetensvolheid. De laatste twee zijn voorspel-

lend voor het behalen van studiesucces (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; De Raad & Schou-

wenburg, 1996; Diseth 2003; Feltzer & Rickli, 2009) en voor het gebruik van diepe studiestrategieën

(Diseth, 2003). Voor het gebruik van zelfregulatiestrategieën blijkt enkel gewetensvolheid een

belangrijke predictor te zijn (McKenzie et al., 2004). Dit sluit aan bij de vaststelling dat gewetensvolle

personen een efficiënter tijdbeheer hebben en zich beter kunnen testen over het begrip van de

leerstof (Lacante et al., 2001). Tevens blijkt gewetensvolheid een rol te spelen bij het bepalen van de

inzet en motivatie van studenten (De Jong et al., 2002). Studenten die impulsiever, angstiger en

emotioneel onstabiel zijn, wat kenmerkend is voor een neurotische persoonlijkheid, maken eerder

gebruik van oppervlakkige studiestrategieën (Diseth, 2003) en stoppen vaker hun studie (Lacante et

al., 2001). Ook extraversie blijkt geen eigenschap te zijn die leidt tot goede prestaties (De Raad &

Schouwenburg, 1996).

De intelligentie van een persoon oefent naast een directe invloed op studiesucces (Busato, Prins,

Elshout, & Hamaker, 2000), volgens Chamorro-Premuzic en Furnham (2008) en Lacante et al. (2001),

een indirecte invloed uit via de samenhang met studiehouding en diepe studiestrategieën.

12

Motivationele variabelen

Traditioneel wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en

demotivatie. Studenten die intrinsiek gemotiveerd zijn, studeren omdat ze het interessant of leuk

vinden, terwijl extrinsiek gemotiveerde studenten studeren omdat hun studie tot iets leidt (Ryan &

Deci, 2000). Deze concepten worden door Ryan en Deci (2000) verder gespecificeerd. Extrinsieke

motivatie valt uiteen in de constructen geïdentificeerde regulatie, geïntrojecteerde regulatie en

externe regulatie. Deze laatste twee vormen samen het concept ‘gecontroleerde motivatie’ omdat

de drijfveer voor het studeren buiten de persoon zelf ligt (‘moeten studeren’). Geïdentificeerde

regulatie vormt samen met intrinsieke motivatie het concept ‘autonome motivatie’, wat betekent

dat er een interne wil is om te studeren (‘willen studeren’) (Donche et al., 2010). Uit onderzoek blijkt

dat intrinsiek gemotiveerde studenten diepere verwerkingsstrategieën gebruiken (Baeten, Kyndt,

Struyven, & Dochy, 2010; Bruinsma, 2004; Kember, 1989; Lacante et al., 2001), een grotere acade-

mische integratie vertonen (Kember, 1989; Prospero, 2007), meer studiesucces hebben (Beekhoven,

De Jong, & Van Hout, 2003; Bruinsma, 2004; Feltzer & Rickli, 2009) en minder uitvallen (Lacante et

al., 2001; Prins, 1997). Extrinsiek gemotiveerde studenten gebruiken oppervlakkigere studiestrate-

gieën (Kember, 1989), halen minder goede punten (Prospero, 2007) en vallen vaker uit (Feltzer &

Rickli, 2009). De concepten autonome en gecontroleerde motivatie tonen een gelijkaardig beeld.

Autonoom gemotiveerde studenten maken gebruik van diepgaande studiestrategieën (Donche et al.,

2010; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007), zijn beter in time management en behalen

meer studiesucces (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). Gecontroleerd gemotiveerde

studenten gebruiken oppervlakkige studiestrategieën (Donche et al., 2010; Vansteenkiste et al.,

2007), zijn minder goed in time management (Vansteenkiste et al., 2005), halen minder goede

prestaties (Vansteenkiste et al., 2007) en vallen vaker uit (Vansteenkiste et al., 2005). Gedemo-

tiveerde studenten, die aldus een gebrek aan motivatie vertonen, zijn minder in staat het eigen leren

te sturen (Donche, De Maeyer, & Van Petegem, 2007), gebruiken oppervlakkige studiestrategieën,

behalen zwakkere prestaties (Sobral, 2004) en vallen vaker uit (Feltzer & Rickli, 2009; Goovaerts,

2011).

Een ander belangrijk motivationeel kenmerk is self-efficacy. Hiermee bedoelt Bandura (1997, p.3):

“beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given

attainments”. Onderzoek toont aan dat hoe positiever iemands self-efficacy is, hoe lager de kans op

uitval (Morgan, 2001) en hoe meer credits en betere prestaties deze student behaalt (Bruinsma,

2004; McKenzie & Schweitzer, 2001; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Self-efficacy is

tevens een indirecte voorspeller voor prestaties, onder andere via het gebruik van diepe

studiestrategieën (Fenollar, Roman, & Cuestas, 2007). Iemand die zichzelf bekwamer inschat, leert

op een meer diepgaande en zelfgestuurde manier (Baeten et al., 2010; Bruinsma, 2004; Donche et

al., 2010). Iemand met een lage self-efficacy zal minder diepe studiestrategieën gebruiken en minder

inspanning leveren (Dembo & Seli, 2004). Tot slot blijkt academisch zelfvertrouwen, wat nagenoeg

verwant is aan self-efficacy, de academische integratie van een student te vergroten (Prins, 1997;

Ryan & Glenn, 2004). Een groter zelfvertrouwen zorgt voor een grotere tevredenheid met de eigen

academische ontwikkeling en voor meer contacten met de staf van de instelling (Prins, 1997). Een

belangrijke kanttekening is dat het geloof van de student in het eigen kunnen naast positief ook

realistisch moet zijn. Studenten mogen zichzelf niet te zeer onder- of overschatten (Linnenbrink &

Pintrich, 2002).

13

Cognitieve en metacognitieve studievaardigheden

Studievaardigheden of studiestrategieën kunnen volgens Vermunt (1998) opgesplitst worden in een

cognitieve en een metacognitieve component.

Cognitieve strategieën worden gebruikt om leerinhouden te verwerken die leiden tot kennis, inzicht

en vaardigheden (Kaldeway & Korthagen, 1994). Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen

diepe studiestrategieën, waarbij studenten de leerstof structureren, aan elkaar relateren en kritisch

verwerken en oppervlakkige studiestrategieën, waarbij men de leerstof deel per deel analyseert en

memoriseert (Marton & Säljö, 1976). Naarmate het academiejaar vordert, blijken eerstejaars-

studenten minder te memoriseren, maar vooral te relateren en te structureren (Vanthournout et al.,

2011). Dit is gunstig omdat het gebruik van diepe studiestrategieën volgens onderzoekers resulteert

in het behalen van meer credits (Bruinsma, 2004) en betere studieprestaties (Chamorro-Premuzic &

Furnham, 2008; Donche et al., 2010; Fenollar et al., 2007; Heikkilä & Lonka, 2006; Vermunt &

Vermetten, 2004). Studenten die oppervlakkige studiestrategieën gebruiken, behalen lagere

prestaties (Diseth, 2003), wat aansluiting vindt bij de vaststelling van Lacante et al. (2001) dat

studenten met minder goede studiestrategieën vroeger de studie stoppen. Desondanks toont

onderzoek aan dat het gebruik van diepe studievaardigheden niet noodzakelijk hoeft te resulteren in

hogere punten (Bruinsma, 2004) en dat een oppervlakkige studiestrategie evengoed tot succes kan

leiden (Donche & Van Petegem, 2010; Lizzio, Wilson, & Simons, 2002). Dit kan verklaard worden door

de evaluatiewijze binnen de opleiding. Als de nadruk ligt op reproduceren in plaats van op het

grondig beheersen van de leerstof, zijn zulke resultaten begrijpelijk (Bruinsma, 2004). Belangrijk is

dat studenten hun studieaanpak afstemmen op de opleidingseisen (Kaldeway, 2005). Naast het

rechtstreekse verband met studiesucces en drop-out, kan de ontwikkeling van academische vaardig-

heden zorgen voor een betere academische integratie (Ryan & Glenn 2004). Hoe meer men over de

nodige academische studiestrategieën beschikt, hoe meer plezier men aan de studie beleeft en hoe

minder men daarover beschikt, hoe meer men beaamt dat de studie moeilijker en theoretischer is

dan verwacht (Lacante et al., 2001).

Op metacognitief vlak situeren zich regulatieactiviteiten die gebruikt worden om de cognitieve

leerprocessen te coördineren en te controleren (Kaldeway & Korthagen, 1994). Vermunt (1998)

maakt een onderscheid tussen zelfregulatie, wat betekent dat de student zijn/haar leren zelfstandig

kan sturen en organiseren; externe regulatie, waarbij de student zich bij het leren laat leiden door de

didactische hulpmiddelen uit het lesmateriaal of van de lesgevers en gebrek aan regulatie, wat

aangeeft dat de student moeilijkheden heeft om te bepalen wat en hoe geleerd moet worden.

Hoewel zelfregulatie niet evident is voor studenten die net uit het secundair onderwijs komen, is dit

in het hoger onderwijs, gezien de matige tot losse sturing, wel aangewezen (De Raad & Schouwen-

burg, 1996; Masui, 2002). Verschillende studies tonen aan dat iemand die in staat is zelf het eigen

leerproces te reguleren, eerder gebruik maakt van diepe verwerkingsstrategieën (Vermunt, 1998) en

meer succes behaalt in het hoger onderwijs (Heikkilä & Lonka, 2006; Nota, Soresi, & Zimmerman,

2004; Pintrich & De Groot, 1990). Studenten die een externe regulatiestrategie hanteren, studeren

eerder oppervlakkig (Vermunt, 1998). Een gebrek aan regulatie hangt samen met minder goede

prestaties (Donche et al., 2010; Donche & Van Petegem, 2010; Heikkilä & Lonka, 2006).

Één vaak genoemde zelfregulerende vaardigheid is time management. Dit houdt in dat de student in

staat is realistische studieschema’s te maken en te volgen (Weinstein & Palmer, 2002). Uit onderzoek

blijkt dat een efficiënt tijdbeheer de stress bij studenten verlaagt en academische prestaties verhoogt

14

(Misra & McKean, 2000). Studenten die gebruik maken van een studieplanning en deze met de

nodige zelfkennis opstellen, slagen meer in hun eerste jaar (Lacante et al., 2001), terwijl zij die geen

discipline hebben om te studeren en zich niet aan de planning houden, tegenvallende resultaten

bekomen en uitvallen (Van Onzenoort, 2010). Kwalitatief onderzoek bevestigt dit verband: studenten

die veel studiepunten verwerven, zijn goed in time management, terwijl zij die weinig studiepunten

behalen hier moeilijkheden mee hebben (Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, & Lindblom-Ylänne, 2011).

Tot slot merken Lacante et al. (2001) op dat iemand die regelmatiger studeert, meer plezier aan de

studie beleeft, wat met het concept ‘academische integratie’ gevat wordt.

Onderwijsomgeving

Naast studentkenmerken zijn ook opleidingskenmerken zoals de studiebelasting (Bruinsma & Jansen,

2007) en de kwaliteit van evaluatie voorspellend voor studieprestaties (Bruinsma, 2004; Prins, 1997).

Wanneer de belasting heel hoog is of wanneer studenten de manier van evalueren als ongepast zien,

zullen zij eerder focussen op wat strikt noodzakelijk is. Dit vertaalt zich in een oppervlakkig leren

(Lizzio et al., 2002; Mckenzie et al., 2004). Ook wanneer evaluatie de nadruk legt op memoriseren,

spelen diepe studiestrategieën geen grote rol (Bruinsma, 2004). Verder vertonen studenten een

grotere studievoortgang in opleidingen waar studentgerichtheid centraal staat (Prins, 1997; Tinto,

1997) en waar de studiestof niet in verschillende vakken naast elkaar, maar geïntegreerd aangebo-

den wordt (Jansen, 1996; Van den Berg, 2002). Opleidingen met weinig structuur en uitdaging wer-

ken demotiverend (Admiraal, Wubbels, & Van den Heuvel, 1998). Tot slot kennen opleidingen met

een toelatingsexamen een grote mate van succes (Onderwijs Vlaanderen, 2008).

Studiebegeleiding

Deze ondersteuningsvorm behoort tot de zonet besproken onderwijsomgeving maar wordt, gezien

de centrale plaats in deze masterproef, afzonderlijk besproken. Hieronder volgt een eerste situering

in het proces van drop-out en studiesucces. In het tweede deel van dit theoretisch kader komt

begeleiding uitgebreider aan bod.

Het doel van studiebegeleiding is om studenten te ondersteunen op een effectievere manier te leren

(Manalo, 2006). Hoe dit gestalte krijgt, verschilt per instelling waardoor alle besproken effecten

contextspecifiek zijn. Desondanks kunnen enkele belangrijke vaststellingen gedaan worden. Zo toont

onderzoek aan dat studiebegeleiding van belang is voor het behalen van betere prestaties (Admiraal

et al., 1998; Masui, 2002; Ning & Downing, 2010) en voor het verlagen van de kans op uitval (Mack,

2007). Volgens het Vlaamse onderzoek van Lacante et al. (2001) blijken studenten die meerdere

keren gebruik maakten van studiebegeleiding meer te slagen dan anderen. Enige voorzichtigheid is

aangewezen omtrent het veronderstellen van een direct effect van studiebegeleiding op academisch

presteren (Sharkin, 2004). Klip (1970) constateert geen direct effect op uitval en Van den Berg (2002)

stelt geen effect vast op studievoortgang.

Studiebegeleiding kan ook indirect gerelateerd zijn aan het proces van studiesucces en drop-out door

het beïnvloeden van bepaalde onderliggende mechanismen zoals (meta)cognitieve studiestrategieën

(Lacante et al., 2001). Studenten blijken na deelname aan een begeleidingsprogramma op een meer

diepgaande en zelfgereguleerde manier te leren, wat de kansen op succes vergroot (Schatteman,

Carette, Couder, & Eisendrath, 1997). Dit sluit aan bij Jansen (2003) en Lacante et al. (2001) die

vaststelden dat begeleidingsinitiatieven studenten ertoe kunnen brengen regelmatiger te studeren.

15

Verder leidt studiebegeleiding tot een hogere motivatie (Brown, Wehe, & Zunker, 1971; Ning &

Downing, 2010), een grotere persoonlijke interesse (Schatteman et al., 1997) en een hogere mate

van self-efficacy (Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002; Volet, 1991). Ook wanneer Ryan en Glenn

(2004) een positief effect van begeleiding op de studentretentie vaststellen, zijn zij ervan overtuigd

dat dit komt door de beïnvloeding van het academisch zelfvertrouwen en de studievaardigheden van

studenten. Begeleiding kan er voor zorgen dat studenten onrealistische verwachtingen over de eigen

mogelijkheden bijstellen tot realistische (Prins, 1997).

Tot slot erkennen studenten dat het volgen van studiebegeleiding voor hen een mogelijkheid is om

zich te integreren in de universiteit (O’Gara, Karp, & Hughes, 2009). Zowel sociale als academische

integratie lijkt door ondersteuning beïnvloed te kunnen worden (Onderwijsraad, 2008; Tinto, 1997).

Van Onzenoort (2009) stelt vast dat een beroep doen op begeleiding voorspellend is voor het

bijwonen van de colleges en voor het aantal gesprekken dat een student over de studie voert met

medestudenten en docenten. Studenten die geen gebruik maken van begeleiding doen zulke zaken

minder. Prins (1997) merkt op dat wanneer studenten studiebegeleiding volgen, sociale en acade-

mische integratie een invloed uitoefenen op drop-out en hier de rechtstreekse relatie tussen

zelfvertrouwen en uitval vervalt. Wanneer studenten geen beroep doen op studiebegeleiding, blijkt

uitval niet verklaard te kunnen worden door de integratiefactoren en speelt zelfvertrouwen een

grotere rol.

Externe betrokkenheid

Studenten spenderen hun tijd ook aan niet-schoolse activiteiten, zoals familie, vrienden of een extra

job. Wanneer hierin veel geïnvesteerd wordt, kan dit leiden tot een verminderde sociale en

academische integratie (Bean, 1980; McKenzie & Schweitzer, 2001) en tot minder slaagkans (Lacante

et al., 2001).

Academische en sociale integratie

In de literatuur bestaat weinig consensus over de invulling van deze begrippen. Overkoepelend gaat

het steeds om de verbondenheid die een student in academisch en sociaal opzicht met de instelling

en de opleiding heeft (Onderwijsraad, 2008). Deze integratie ontstaat door de ervaringen die de

student opdoet in het academische en sociale systeem (Tinto, 1975).

o Academische integratie

Met deze term wordt bedoeld dat een student in brede zin kan participeren in een academische

omgeving en zich verbonden voelt met de opleiding en de instelling (Onderwijsraad, 2008). Hierbij

wordt gedacht aan het begrijpen van de lessen, het geloof dat men op school bezorgd is over de

intellectuele groei, het deelnemen aan discussies tijdens het college en het zien van een relatie

tussen de opleiding en de verdere toekomst (Davidson, Beck, & Milligan, 2009).

Uit onderzoek blijkt dat studenten die meer academisch geïntegreerd zijn, beter presteren (Prospero,

2007; Severiens & Wolff, 2008) en minder vaak uitvallen (Bean, 1980; Pascarella & Terenzini, 1980;

Prins, 1997). Omgekeerd is een gebrek aan academische integratie volgens Curry (2001), De Jong et

al. (2002) en Tinto (1975) een belangrijke oorzaak van studie-uitval. Deze resultaten kunnen te

maken hebben met de relatie tussen academische integratie en de ontwikkeling van vaardigheden

(Tinto, 1997). Blijkbaar stimuleert het hebben van contacten met leden uit de faculteit de studenten

16

om diepe verwerkingsstrategieën te gebruiken (Severiens & Wolff, 2008). Het verbreedt hun horizon

en stimuleert hun capaciteit om kritisch te denken (Spady, 1971). Volgens Kember (1989) oefent

academische integratie tevens een invloed uit op de intrinsieke motivatie van studenten. Wanneer

studenten voelen dat de staf in hen gelooft en bekommerd is om hun resultaten, krijgen ze meer

zelfvertrouwen en raken ze meer gemotiveerd (Thomas, 2002).

In enkele studies worden ‘punten’ onder het concept academische integratie gevat (Prins, 1997;

Spady, 1971; Tinto, 1975). Cabrera et al. (1993) stellen dat dit hiervoor niet zo’n goede maat is en

ook in deze studie wordt er voor geopteerd beide als verschillende, maar afhankelijke constructen te

zien.

o Sociale integratie

Sociale integratie betreft het contact dat een student heeft met medestudenten en de deelname aan

het studentenleven en extra-curriculaire activiteiten (Onderwijsraad, 2008).

Studenten die een lage sociale integratie vertonen, vallen vaker uit (Spady, 1971; Tinto, 1975). Dit

komt doordat studenten zich niet thuis voelen in de groep en door het gebrek aan interacties (Tinto,

1975). Studenten die deelnemen aan extra-curriculaire activiteiten vallen minder uit (Astin, 1999;

Lacante et al., 2001), wat te maken kan hebben met de ervaren steun en hulp van medestudenten

(Lacante et al., 2001). Volgens deze laatste auteurs is het belangrijk om te beseffen dat niet alleen

een gebrek aan sociale integratie maar ook een teveel daaraan kan leiden tot uitval omdat veel

studietijd op deze manier verloren gaat.

Hoe beide integraties zich tot elkaar verhouden, is niet eenduidig. Volgens Tinto (1975) is de relatie

wederkerig van aard: een teveel aan sociale contacten kan de academische integratie ondermijnen

en studenten die teveel betrokken zijn in hun studies kunnen geïsoleerd raken van vrienden (Astin,

1999). Prins (1997) stelt dat de relatie niet wederzijds is, maar dat sociale integratie de academische

voorafgaat: naarmate een student meer sociaal geïntegreerd is, neemt de academische integratie

toe. Sommige studies erkennen dat academische integratie het belangrijkste is voor uitvalbeslis-

singen (Curry, 2001; Prins, 1997; Tinto, 1997), terwijl anderen aan sociale integratie de grootste

waarde toekennen voor het volhouden van de studie (Berger & Milem, 1999).

Tot slot dient opgemerkt te worden dat de relatie tussen integratie en uitval volgens Tinto (1975) ook

indirect van aard is. Zo zouden academische en sociale integratie respectievelijk zorgen voor een

grotere doelen institutionele betrokkenheid, wat hieronder bod komt. Lacante et al. (2001) sluiten

hierbij aan: hoe minder academisch geïntegreerd men is, hoe minder men er nog van overtuigd is de

studie binnen de instelling tot een goed einde te willen brengen.

Doel- en institutionele betrokkenheid

De belangstelling die er nog is voor de studie na alle opgedane ervaringen, wordt aangeduid met de

term ‘doelbetrokkenheid’. Deze belangstelling kan in de loop van de studie verminderd zijn, doordat

het beeld dat de student van de opleiding had niet meer klopt (Van Onzenoort, 2010). Institutionele

betrokkenheid of de gedachte van de student om volgend jaar nog deel uit te maken van de instelling

waar hij/zij les volgt, blijkt volgens sommige studies de belangrijkste variabele in het voorspellen van

drop-out (Bean, 1980; De Jong et al., 2002; Lacante et al., 2001; Spady, 1971).

17

Volgens Tinto (1975) bepaalt het samenspel tussen deze twee vormen van betrokkenheid of een

student zal uitvallen (Tinto, 1975). Iemand met een voldoende hoge doelbetrokkenheid, maar lage

institutionele betrokkenheid, kan naar een andere school gaan (Lacante et al., 2001; Tinto, 1975). Bij

een hoge institutionele betrokkenheid zullen studenten, zelfs met tegenvallende resultaten, volhou-

den (Tinto, 1975).

Op dit punt is reeds gekend welke variabelen en processen kunnen leiden tot studiesucces en drop-

out. Omdat nog te weinig informatie aan bod kwam over studiebegeleiding, wordt hier in het volgen-

de luik dieper op ingegaan.

18

3.2 Studiebegeleiding

Hieronder wordt ingegaan op het proces van studiebegeleiding. Na een korte inleiding volgt een

bespreking van enkele mogelijke vormen en effecten. Daarna wordt stil gestaan bij welke studenten

hier al dan niet een beroep op doen en bij de percepties die zij omtrent begeleiding koesteren.

3.2.1 Inleiding.

Tot enkele jaren geleden was er binnen de meeste onderwijsinstellingen nooit echt sprake van het

feit dat men studenten bij hun studie moest begeleiden. Het beeld leefde dat zij moesten ‘kunnen

zwemmen of verdrinken’ (Manalo, 2006). De laatste 25 jaar kwam hier een toenemende belang-

stelling voor. Dit is onder andere te wijten aan de nadruk die in het onderwijsbeleid kwam te liggen

op kwaliteit, studeerbaarheid en rendementsverhoging (Admiraal et al., 1998), aan de grote toename

in studentenaantallen en aan het feit dat het onderwijsprogramma en de onderwijsorganisatie er

niet vanzelfsprekend toe leiden dat de student zijn weg vindt in de aangeboden leerstof en de in-

stelling (Van Zoggel, Ten Dam, & Kleinbergen, 2004). Bovendien blijken studenten meer dan vroeger

te kampen met studeermoeilijkheden in het hoger onderwijs (Wingate, 2007).

Algemeen wordt aangenomen dat de initiële opdracht van studiebegeleiding eruit bestaat een

bepaalde ‘gemeenschap’ te creëren met de bedoeling studenten te ondersteunen om op een

effectievere manier te leren in het hoger onderwijs (Manalo, 2006). Ze is er op gericht studenten

ertoe te brengen hun leeractiviteiten uit te voeren, afgestemd op de aard van de onderwijs-

doelstellingen (Simons & Costongs, 1988). Vooral in het eerste jaar blijkt dit belangrijk te zijn omdat

studenten dan geconfronteerd worden met veel nieuwe zaken en ze geïntroduceerd moeten worden

in een nieuwe vorm van onderwijs (Masui, 2002; Van Zoggel et al., 2004; Walsh et al., 2010). Via

begeleiding wil men bijdragen aan de inrichting van een stimulerende leeromgeving met als

bedoeling studie-uitval tegen te gaan (Van Zoggel et al., 2004) en studiesucces te bevorderen (Bosch,

2010). Deze doelstellingen worden bereikt door de focus te leggen op subdoelstellingen zoals het

verbeteren van de studievaardigheden, het leren omgaan met angst, het verhogen van de motivatie,

enzovoort.

Dit maakt duidelijk dat studiebegeleiding geen eenduidige, maar een brede term is. In vele

instellingen wordt dan ook aan studiebegeleiding gedaan, maar wat daar precies onder begrepen kan

worden, verschilt per instelling (Klip, 1970). In het volgende onderdeel volgt een bespreking van

mogelijke vormen en bijhorende effecten.

3.2.2 Verschillende vormen en effecten.

Zoals daarnet bleek, is studiebegeleiding geen eenduidige term gezien de verschillende vormen die

begeleiding kan aannemen. Ook qua effectiviteit zijn verschillen op te merken. Ondanks het feit dat

onderzoek hieromtrent niet in overvloed aanwezig is (Dembo & Seli, 2004; Dukakis et al., 2007; Ruis,

2007) en vaak enkel oog heeft voor prestaties en minder voor de onderliggende mechanismen (Lee

et al., 2009), tracht het overzicht in tabel 3 een blik te werpen op deze materie.

Uit deze tabel blijkt dat studiebegeleiding een algemene of specifieke vorm kan aannemen (Ruis,

2007) en dat het zich enerzijds kan richten op academische problemen en anderzijds op sociale,

persoonlijke en emotionele noden of op een combinatie van beide (Prebble et al., 2004; Ryan &

Glenn, 2004). Het kan verschillen naargelang de grootte van groepen, methoden (Klip, 1970), mo-

19

ment en aantal keer het georganiseerd wordt (Van Zoggel et al., 2004; Onderwijsraad, 2008).

Daarnaast kan de begeleiding zowel verplicht zijn, als iets waar studenten vrijwillig een beroep op

kunnen doen, kan het opgezet zijn voor specifieke (risico)groepen of voor alle studenten en kan het

verzorgd worden door docenten, aparte begeleiders, oudere studenten of medestudenten (Elsen,

1998). Tot slot kan de begeleiding geïntegreerd zijn binnen het onderwijsprogramma zelf of kan het

als een afzonderlijke workshop of cursus aangeboden worden (O’Connor, 2006, Van Petegem et al.,

2011). Opmerkelijk is dat het bekomen effect niet steeds overeenkomt met het beoogde doel van

begeleiding (Kaldeway & Korthagen, 1994).

Naast deze verschillen kunnen enkele opmerkelijkheden aangehaald worden die een lijn trekken in

het aanbod en een zicht bieden op mogelijke “succesfactoren” van studiebegeleiding. De meeste

aangeboden activiteiten blijken remediërend van aard te zijn (Manalo, 2006; Wingate, 2007), terwijl

het eveneens belangrijk is een proactieve begeleiding te voorzien waarbij studenten onderwezen en

geadviseerd worden over vaardigheden die ze kunnen gebruiken om effectiever te worden in hun

studies (Manalo, 2006). Veel problemen kunnen voorkomen worden wanneer reeds ondersteuning

geboden wordt aan het begin van de opleiding (Wingate, 2007). Van Camp, Van Thielen, Storms en

Schrooten (2009) erkennen dat men moet zoeken naar een systeem van studiebegeleiding dat de

studenten al van bij het begin van het jaar duidelijk maakt waar ze staan op het gebied van studie-

vaardigheden. Op die manier kan men een proactief beleid met eventuele remediërende activiteiten

combineren. Wanneer studenten met een hoge kans op drop-out accuraat geïdentificeerd kunnen

worden, zullen interventies het meest effectief zijn (Pascarella & Terenzini, 1980). Mulders (2009)

stelt voor om een intakegesprek met elke beginnende student te laten plaatsvinden. Er kan dan

begeleiding op maat aangeboden worden die zo gericht en specifiek mogelijk is (Lacante et al., 2001;

Ruis, 2007). Een optimaal scenario is om verschillende trainingsprogramma’s op te zetten per doel-

groep (Lacante et al., 2001), want gezien de verschillende problemen waarmee studenten te kampen

hebben, is niet iedereen gebaat met een algemene studiemethode (Klip, 1970). Zo moeten bijvoor-

beeld aparte cursussen georganiseerd worden voor studenten die eerder uitstelgedrag vertonen en

voor studenten die wel veel studeren, maar toch geen vooruitgang maken (Beishuizen, Van Os, &

Van Eyck, 1996).

Verder erkent men dat studiebegeleiding best geïntegreerd wordt in het hoger onderwijs zelf en

betrekking heeft op het lesmateriaal of op een concreet onderwerp (Allan & Clarke, 2007; Hattie et

al., 1996; Mack, 2007; O’Connor, 2006; Schatteman et al., 1997; Simons & Costongs, 1988; Van

Zoggel et al., 2004). Wanneer dit niet gebeurt, is de transferwaarde te gering en wekt dit de indruk

dat het binnen studiebegeleiding gaat om contextonafhankelijke technieken die afzonderlijk

aangeleerd kunnen worden, wat niet het geval is (Wingate, 2007). Ondanks het feit dat men dit meer

en meer beseft en men onderwijs en begeleiding wil zien als complementaire activiteiten, merken

Van Zoggel et al. (2004) op dat het professionele deskundigheidsmodel nog steeds het meest

dominante model blijft op het gebied van studiebegeleiding. Hierbij is de docent uitsluitend gericht

op het overdragen van de kennis terwijl de studiebegeleiders zich bezig houden met het voorkomen

en remediëren van studieproblemen. Hattie et al. (1996), Wingate (2007) en O’Connor (2006)

waarschuwen er voor dat een verbetering in het leren minder zal voorkomen wanneer de student te

veel vanuit een deficitbenadering opgevat wordt, wat betekent dat men ervan uit gaat dat hij/zij de

correcte strategieën mist en deze moet aangeleerd krijgen of de foute gebruikt en deze moet

afleren.

20

Wanneer begeleiding effectief wil zijn, is het belangrijk om duidelijk te stellen wat men met de

begeleiding beoogt, zodat studenten goed weten waar ze zich op moeten richten (Beishuizen et al.,

1996). Men moet zich er tevens van bewust zijn, dat leren leren een fundamentele verandering in de

gedachten van de student betekent (Wingate, 2007). Men moet in staat zijn het metacognitief

bewustzijn van de studenten te verhogen. Zij moeten zich bewust worden van de mechanismen die

hun leren en studeren sturen, zo niet zal een verbetering uitblijven (Hattie et al., 1996; Nilsen, 2007).

Bovendien stelt men vast dat de begeleide student actief moet zijn tijdens de ondersteuning (Hattie

et al., 1996; Inspectie van het onderwijs, 2009; Schatteman et al., 1997). Het is bijvoorbeeld gunstig

studenten in groepjes te laten discussiëren omdat dit hen toelaat te leren en andere studenten te

ontmoeten (Manalo, 2006).

Wanneer men studiebegeleiding in verband brengt met het voorgaande luik omtrent drop-out en

studiesucces, wordt duidelijk dat slechts enkele factoren die te maken hebben met deze fenomenen

door studiebegeleiding beïnvloed kunnen worden (Nilsen, 2007; Ruis, 2007). Positief is dat het gaat

om frequent genoemde concepten, zoals motivationele variabelen, cognitieve en metacognitieve

vaardigheden en integratie.

21

Tabel 3

Overzicht Verschillende Vormen en Effecten van Studiebegeleiding

WAT + DOEL KENMERKEN EFFECTIVITEIT?

Admiraal et al. (1998)

- Werkgroepen en casuscolleges - Studenten motiveren meer regelmatig tijd te investeren in zelfstudie, bevorderen van probleemoplossend vermogen + zo studievoortgang bevorderen.

Groepjes van 2 of 3, vrijwillig, weekopdrachten ma-ken, door werkgroepdocenten gegeven, via inter-actieve didactische werkvormen. Meestal dezelfde leerstof centraal als in hoorcollege (geïntegreerd).

Meer en regelmatiger tijd besteed aan zelfstudie en aan voorbereiding voor tentamen, gemiddeld hoger cijfer.

Blanc en Martin (1994), Prebble et al. (2004), Mack (2007), Ning en Downing (2010)

- Supplemental instruction - Academisch hulpprogramma dat focust op leervaardigheden en studiestrategieën, toegepast op de lesinhoud. Studenten bedis-cussiëren samen de leerstof.

In groep, vrijwillig, 4x 1u in de week, voor iedereen, gegeven door oudere student die hier hoge graad voor haalde, gericht op vakken waar studenten het moeilijk mee hebben, geïntegreerd, proactief.

Mack (2007): Vooral bij vroege aanvang, gunstig ef-fect. Hogere prestaties, minder kans op uitval. Geen significante voordelen in (meta)cognitieve strategieën. Geen verhoging in motivatie MAAR wel significante verschillen op post test score: hogere motivatie voor studenten die weinig tot regelmatig beroep op SI deden in vergelijking met degene die er geen beroep op deden. Ning en Downing (2010): Effect op leercompetentie (motivatie, time management, informatieverwerking, hoofdideeën selecteren) en prestaties. Grotere verbe-teringen in motivatie en informatieverwerking in vergelijking met degene die geen beroep deden op SI.

Masui, Borremans, Van Damme en Vandenberghe (1983)

- Studenten voor aantal vakken uit hun programma laten nadenken over hun probleemoplossing- en studeergedrag - Expliciete confrontatie met eigen leerproces, bewust maken van eigen cognitief handelen. Betere studenten van hen maken en slaagkansen verhogen.

In groep, geïntegreerd in bestaand begeleidings-aanbod, vertrokken van eigen gedrag van studenten.

Meer geslaagde generatiestudenten in jaar dat studie-begeleiding georganiseerd werd. Studenten verkregen aanwijzingen voor het verbete-ren van de methode bij het bestuderen van de cursus.

Masui (2002) - Acht regulatieve vaardigheden aanleren. - Leren van affectieve, conatieve en metacognitieve studieactiviteiten.

10 sessies, handelt over 2 vakken (geïntegreerd), ook thuisopdrachten.

Meer metakennis, meer verantwoordelijkheid nemen voor resultaten, beter gedrag reguleren, beter stu-deergedrag en leercompetentie, betere prestaties in eerste zit.

Hattie et al. (1996) - Studievaardigheidstrainingen (meta-analyse) - Verbeteren van leren van studenten, komen tot betere prestaties. - Indeling: Cognitief (ontwikkelen of verbeteren van taakgerelateerde vaardigheden), metacognitief (zelf managen van leren zoals plannen en tijdbeheer), affectief (motivatie, attributies en zelfconcept).

Verschillende programma’s, vindt best plaats in de lesgeefomgeving en niet in een apart centrum, duide-lijk maken onder welke condities een strategie werkt.

Grootste effect: op prestatie en affect. Kleinste effect: op gebruik van studievaardigheden. Unistructureel en multistructureel: effectief voor dich-te transfer op taken van laag cognitief niveau. Relationeel programma: effectief op alle domeinen: prestatie, studievaardigheden en affect.

21

22

Kaldeway en Korthagen (1994) - Studievaardigheidstraining (meta-analyse) - Indeling: strategische (studiedoel formuleren), operationele (studie-plan maken), uitvoerende (leiden tot studieresultaat) en reflectieve (bewaken en controleren van studieproces) studieactiviteiten. - Bevorderen van concentratie, tijdbeheer, studiemotivatie en zelf-vertrouwen.

Verschillende programma’s. Weinig effect indien enkel aandacht voor basale studieactiviteiten (memoriseren, schematiseren). Trainingen met strategische en operationele studie-activiteiten: effect op tekstbegrip of studieresultaten.

Volet (1991) - Modeling en coaching - Studenten metacognitieve vaardigheden aanleren.

In groep, 1u per week, door tutor, via samenwerking en discussie, modelstrategie aangeboden (dus niet vertrokken van eigen gedrag), geïntegreerd.

Vooruitgang in kennis van zelfregulatieprocessen, self-efficacy, attributiegedrag, prestaties en studieaanpak.

Tinto (1997), Stefanou en Salisbury-Glennon (2002)

- ‘Learning communities’ - Kleine groepen van leerlingen die samenwerken met gemeenschap-pelijke leerdoelen. - Laat studenten toe een ondersteuningsnetwerk te ontwikkelen.

/ Tinto, 1997: Meer interacties met staf en peers, hogere mate van sociale en academische integratie, kloof academische en sociale wereld verkleint, meer positieve percepties over onderwijsomgeving, actieve kennisconstructie. Stefanou en Salisbury-Glennon: 2002: Stijging intrin-sieke en extrinsieke motivatie, self-efficacy, gebruik van herhalings- en, organisatiestrategieën, kritisch denken en time management. Daling van test angst.

Cooper (2010) - Drop-in tutoring - “Hulp bij taken”, het verbeteren van het leren van een student.

Tutors lopen vrij rond zodat studenten hen kunnen raadplegen bij vragen, door studenten die reeds goed presteerden in dat vak, rond lessen of studievaardig-heden, voor heterogene populatie.

Meer kans om te volharden + betere prestaties.

Schatteman et al. (1997) - Interactieve werkgroepen - Diepgaand leren aanmoedigen door trainen van algemene en speci-fieke studievaardigheden in een inhoudsspecifieke context.

4 tot 8 sessies. Stijging in diepgaande manier van leren, in zelf-regulatie, in persoonlijke interesse, daling in externe regulatie. Indirect hogere kans op succes in examens.

Elsen (1998) - Mentoraat/tutoraat - Aandacht voor studievaardigheden, sociale en begeleidende functie, voorbereiden op tentamens, problemen bespreken.

Verschillend naargelang de opleiding: (niet) verplicht, wekelijks of eens om paar weken, (niet) geïntegreerd in onderwijs.

Nut betwijfeld.

Rickinson (1998)

- Workshops: omgaan met stress, opbouwen van vertrouwen, ont-wikkelen goede studie- en interpersoonlijke vaardigheden, actieve benadering van leren aanmoedigen leren eigen strategieën en vaar-digheden beoordelen en manieren vinden om verder te ontwikkelen.

4 gelinkte workshops van een halve dag. Strategieën ontwikkeld om beter met angst om te gaan + om zich academisch en sociaal te settelen (kwalitatief onderzoek!)

O’Gara et al. (2009) - Student Success Course - Voorbereiden van studenten om te slagen in een academische setting.

Elke week, 55 minuten, voor alle leerlingen. Verschillende en bruikbare vaardigheden geleerd, belangrijke informatie gekregen die gerelateerd was aan de instelling. Ontstaan van gevoel van integratie.

Brown et al. (1971) - Student to student counselling - Kans op overleven in school verhogen voor eerstejaarsstudenten geïdentificeerd als drop-out

4 activiteiten: oriëntatie in overleven op universiteit (verplicht), studiesuccesfactoren bediscussiëren (vrijwillig, kleine groepjes), studievaardigheidstraining (individueel), studiegewoonten evalueren.

Meer gemotiveerd, meer kennis over effectieve me-thoden, studieprocedures verbeteren, minder studie-vaardigheidproblemen, betere punten.

22

23

DeStefano, Mellott en Petersen (2001), Wilson, Mason en Ewing (1997), Lee et al. (2009)

- Counseling/advising - Begeleiding bij psychologische en aanpassingsproblemen, studenten helpen beslissingen nemen.

Door counselors en psychologen, kan individueel of in groep, duur varieert (meer/minder dan 10 sessies).

Positieve invloed op persoonlijke, sociale en acade-mische aanpassing + hogere retentie. Wilson et al. (1997): grootste voordelen van eerste sessies.

Vitasari (2010)

- Faalangsttraining - Studenten leren omgaan met hun angst om zo betere prestaties te behalen.

6 sessies. Beter omgaan met angst + betere prestaties.

23

24

3.2.3 Deelnemers en hun motieven.

Over het percentage studenten dat binnen hun onderwijsinstelling een beroep doet op de diensten

voor studiebegeleiding bestaat in de literatuur geen consensus, wat te begrijpen is gezien de grote

diversiteit aan initiatieven. Volgens de studie van Lacante et al. (2001) blijkt studiebegeleiding wel

populair te zijn. Ongeveer 80% van de studenten zou er reeds na 7 à 11 weken contact mee

opgenomen hebben. Dit is in tegenstelling tot Van Onzenoort (2010) die vaststelde dat slechts 12,7%

van de studenten een beroep deed op studiebegeleiding.

Zoals in voorgaand stuk reeds aangehaald, zijn sommige diensten voor studiebegeleiding uitsluitend

gericht op studenten die gezien worden als drop-out (Brown et al., 1971). Deze zijn eerder zeldzaam

waardoor studiebegeleiding meestal voor alle studenten toegankelijk is. Wanneer dit zo is, kunnen

enkele bijzonderheden opgemerkt worden omtrent de studentengroep die hier al dan niet een

beroep op doet. Vrouwen blijken eerder toegang tot ondersteuning te zoeken (Morgan, 2001; Mack,

2007), net als studenten die eerst een tijdje gewerkt hebben en dus niet rechtstreeks uit het

secundair onderwijs komen (Morgan, 2001). Daarnaast blijkt het te gaan om studenten die de

voorkeur geven aan regulatie door de docent en aan het memoriseren van de studiestof (Admiraal et

al., 1998), om studenten die beter voorbereid zijn (Borden, Burton, Evenbeck, & Williams, 1997) en

om zij die zich meer inzetten voor hun studies dan anderen (Lacante et al., 2001). Het is een groep

die gelooft dat inspanning nodig is om tot een zekere mate van succes te komen (Ames & Lau, 1982).

Dit sluit aan bij Karp, O’Gara en Hughes (2008) die erkennen dat studenten genoeg motivatie, sociale

vaardigheden en kennis moeten hebben om dergelijke diensten op te zoeken en er gebruik van te

maken. Ook wanneer studenten academisch geïntegreerd zijn, zullen zij voldoende vertrouwen

hebben om hulp te zoeken indien nodig (Thomas, 2002).

Wanneer studenten gevraagd wordt naar de reden van deelname aan de studiebegeleiding, komen

zaken als ‘het beter begrijpen van bepaalde onderwerpen’ en ‘het bereiken van leeruitkomsten en

behalen van betere punten’ naar voor (Longfellow, May, Burke, & Marks-Maran, 2008). Studenten

die niet naar dergelijke diensten stappen, erkennen dat het voor anderen dan henzelf wel nuttig kan

zijn hier een beroep op te doen (Elsen, 1998). Sommigen geven aan dat ze er misschien wel naartoe

zouden stappen als er betere en meer geïnformeerde begeleiders waren, als er meer

gestructureerde activiteiten ingesloten zouden worden en als ze er de tijd voor hadden (Longfellow

et al., 2008). Daarnaast blijkt dat studenten meer zouden willen investeren in activiteiten die hen

toelaten de kloof te dichten tussen de academische en de sociale wereld, zodat ze zowel in staat zijn

te leren als vrienden te maken (Tinto, 1997).

In de literatuur wordt vastgesteld dat studenten die geen beroep doen op studiebegeleiding

enerzijds geslaagde studenten zijn (Van Camp et al., 2009), maar anderzijds studenten met studie- of

motivatieproblemen (Elsen, 1998). Deze studenten vinden dat met onvoldoende inzet en te weinig

zelfdiscipline niet bij de studiebegeleiding aangeklopt moet worden. Ze vinden dat de problemen

puur aan zichzelf te wijten zijn, waardoor ze het hun eigen verantwoordelijkheid vinden deze op te

lossen (Karp et al., 2008). Ook studenten die verwachten dat in de toekomst dezelfde negatieve

gevolgen zullen optreden, zijn minder geneigd de hulp te zoeken die ze nodig hebben (Dembo & Seli,

2004).

Andere verklaringen waarom studenten niet naar dergelijke diensten stappen, zijn het feit dat zij dit

tijdverlies vinden (Elsen, 1998) of dat zij de drempel hiernaartoe als zeer hoog ervaren (Bosch, 2010;

25

Van Onzenoort, 2010; Walsh et al., 2010). Sommigen vinden dat het stigmatiserend kan werken

omdat iedereen dan merkt dat ze problemen hebben (Lacante et al., 2001) en bovendien vreest men

respect van vrienden te verliezen als men hier een beroep op zou doen (Ames & Lau, 1982). Ook is

een groot deel van de studenten gewoonweg niet bekend met de vormen van studiebegeleiding

(Bosch, 2010) of is er te weinig aanbod om een beroep op te doen (Van Onzenoort, 2010). De

meerderheid van de studenten zal eerder hulp vragen aan andere personen, zoals vrienden,

vooraleer naar de dienst voor ondersteuning te stappen (Morgan, 2001; Curry, 2001). Hierdoor heeft

het grootste deel zijn/haar problemen al zelf opgelost (Bosch, 2010).

Bovenstaande maakt duidelijk dat studiebegeleiding vaak gebruikt wordt door de groep studenten

die dit eigenlijk het minst nodig heeft. Studenten die wel hulp nodig hebben, zoeken deze niet (Van

Camp et al., 2009). Wanneer men zowel sterke als zwakke studenten wil bereiken, moet men een

bewijs kunnen geven dat andere studenten de ondersteuning zinvol vonden (Ames & Lau, 1982). De

inzet van (ouderejaars)studenten blijkt een zinvolle en laagdrempelige manier te zijn om studenten

te informeren over de geboden studiebegeleiding (Bosch, 2010).

3.2.4. Percepties over studiebegeleiding.

Onderzoek toont aan dat wat studenten van de aangeboden begeleiding vinden van groot belang is.

De manier waarop ze de kwaliteit hiervan waarnemen, kan een belangrijke predictor zijn voor het

volhouden van de studie (Tinto, 1997). Zij die daaraan een hoge kwaliteit toekennen, hebben 25%

minder kans op drop-out dan studenten die vinden slecht geadviseerd te zijn (O’Gara et al., 2009).

Opmerkelijk is dat studenten vaak geen al te positieve gedachten koesteren over de diensten voor

studiebegeleiding. Twintig procent vindt onvoldoende studiebegeleiding te krijgen en bepaalde

studenten erkennen dat een slechte begeleiding er de oorzaak van is dat ze weinig academische en

sociale binding met hun instelling vertonen (Onderwijsraad, 2008). Anderen vinden de begeleiding te

schools, te betuttelend, te weinig stimulerend (Van Onzenoort, 2010), niet interessant (Van Camp et

al., 2009) of zien er het nut niet van in (Allan & Clarke, 2007; Elsen, 1998). Vooral omtrent de indivi-

duele begeleiding bij het studeren en de ondersteuning bij het verbeteren van studievaardigheden

blijken studenten ontevreden (Prins, 1997; Crul & Wolff, 2002). Blijkbaar is de informatie over

studievaardigheden voor sommigen bekende kost en vinden ze niet dat ze er door leren studeren

hebben (Elsen, 1998). Beishuizen et al. (1996) stellen dat een dergelijke mening toebehoort aan

studenten die wel kennis hebben van de nodige strategieën, maar deze niet op het juiste moment

kunnen toepassen. Verder geven studenten in de studies van Elsen (1998) en Brown et al. (1971) aan

dat er te weinig tijd is om de verschillende studievaardigheidmethoden te bediscussiëren en uit te

proberen.

Toch hoeven de percepties van studenten over studiebegeleiding niet altijd negatief te zijn. Zo geven

studenten in de studies van Klip (1970) en O’Connor (2006) aan begeleiding wel te waarderen.

Vanthournout et al. (2011) stellen vast dat het studenten zijn die de opleiding starten met een hoge

autonome motivatie of, in mindere mate, een gecontroleerde motivatie en studenten die geloven in

hun eigen kunnen, die hierover een positieve perceptie hebben. Sommigen vinden door de bege-

leiding verschillende aanwijzingen gekregen te hebben voor het verbeteren van hun studiemethode

(Masui et al., 1986). Allan en Clarke (2007) en O’Gara et al. (2009) sluiten hierbij aan met de

vaststelling dat begeleiding volgens de studenten hielp om de time management vaardigheden en

studievaardigheden te leren die ze nodig hadden om succesvol te zijn. Sommigen leerden bijvoor-

26

beeld beter kritisch na te denken (Allan & Clarke, 2007). Verder kregen studenten meer vertrouwen

in hun mogelijkheden om bepaalde vaardigheden uit te oefenen (Allan & Clark, 2007), hadden ze niet

meer het gevoel er alleen voor te staan, geloofden ze dat hun sociale integratie verhoogd was (Elsen,

1998) en dachten ze dat hun academisch presteren verbeterd was (Longfellow et al., 2008; Rickinson,

1998).

Wat studenten belangrijk vinden, is dat de begeleiding hen de kern van hun probleem laat inzien, dat

ze hier leren een doel voorop te stellen en dat hun vooruitgang gedocumenteerd wordt (Dembo &

Seli, 2004). Ze vinden het positief te weten dat andere studenten dezelfde problemen ervaren

(Beishuizen et al., 1996) en vinden het belangrijk als een serieuze gesprekspartner gezien te worden

(Van Onzenoort, 2010). Dit brengt ons bij de niet te miskennen rol van de studiebegeleider.

Vanthournout et al. (2010) stellen dat studenten een hoge score toekennen aan zijn/haar algemene

betrokkenheid. Ook hebben ze het gevoel bij hem/haar terecht te kunnen met vragen en problemen.

Wanneer studenten zich door hun begeleider ondersteund voelen, heeft dit een positieve invloed op

hun motivatie (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005) en op hun self-efficacy (Vanthournout

et al., 2011). Vooral wanneer de begeleider een ouderejaarsstudent is, is de perceptie van studenten

vaak positiever. Zo’n begeleider is eenvoudig te bereiken (Walsh et al., 2010) en heeft een visie die

meer lijkt op hun eigen manier van denken (Longfellow et al., 2008).

27

3.3 Geïntegreerd theoretisch model

Op basis van wat vooraf ging, is het mogelijk een geïntegreerd theoretisch model naar voor te

schuiven dat een zicht biedt op de verschillende variabelen en processen die aan de basis liggen van

drop-out en studiesucces. Hierbij gaat bijzondere aandacht uit naar de rol van studiebegeleiding.

Figuur 1. Een Geïntegreerd Theoretisch Model van Studiesucces en Drop-out met bijzondere aan-

dacht voor de rol van Studiebegeleiding.

28

3.4 Studiebegeleiding binnen de faculteit Rechten

Aangezien deze masterproef betrekking heeft op generatiestudenten Rechten aan de Universiteit

van Gent, is het belangrijk om tot slot van dit theoretisch kader en als aanzet tot vervolg van deze

scriptie kort aandacht te besteden aan de begeleidingmogelijkheden binnen de faculteit Rechten.

Het monitoraat biedt tijdens het eerste semester zeven verschillende opties aan (L. Vercruysse,

persoonlijke communicatie, April 1, 2011; Universiteit Gent, Faculteit Rechtsgeleerdheid, 2011):

(1) Sessies rond de “Denk Wijzer”. Hierin krijgen studenten algemene tips omtrent de aanpak van

hun studie, een efficiënte studiemethode, het maken van een goede studieplanning en het

voorbereiden en maken van examens. De bedoeling is om een zekere aanzet te geven, zodat

studenten geprikkeld worden hun persoonlijke studiemethode te ontdekken. Alles wordt in

groepjes van maximaal 40 studenten aangebracht via een PowerPoint-presentatie waarbij af en

toe ruimte is voor interactie met de groep. Er vonden twee sessies plaats.

(2) Individuele begeleidingsgesprekken. Studenten kunnen voor uiteenlopende zaken een persoon-

lijk gesprek met een studiebegeleider verkrijgen: advies over de eigen studiemethode, studie-

planning en studiehouding, begeleiding bij persoonlijke problemen, hulp bij concrete inhou-

delijke vragen over een opleidingsonderdeel, bekomen van informatie omtrent de opleiding, de

examens en de voorbereiding daarop, krijgen van feedback na proefexamens of semester-

examens.

(3) Sessie “Casusoplossen”. Deze sessie vindt plaats in het kader van het opleidingsonderdeel

‘Inleiding tot het privaatrecht’, maar is bedoeld om studenten te wapenen tegen elke casus

waarmee ze binnen de rechtsvakken geconfronteerd worden. Tijdens de bijeenkomst wordt een

algemeen overzicht van de te volgen stappen bij het oplossen van een casus gegeven en wordt

één casus, die reeds vooraf ter beschikking van de studenten werd gesteld, samen met de ganse

groep opgelost. De sessie vond één keer plaats voor alle ingeschreven studenten samen. Waar

mogelijk werd in interactie getreden met de groep.

(4) Studiegroepen economie. Dit initiatief biedt studenten de mogelijkheid om samen met vier

andere medestudenten gedurende het semester de cursus economie te verwerken. Na de eerste

sessie, waarin de studiebegeleidster het volledige concept uitlegt, komen deelnemende studen-

ten op een zelfgekozen tijdstip en liefst op wekelijkse basis samen om de leerstof door te nemen,

ideeën uit te wisselen en van elkaar te leren. De hulp van de studiebegeleiders wordt enkel

ingeroepen in situaties waarin men er onderling niet uitraakt. Naast deze inhoudelijke functie

vervullen de groepen een sociale functie.

(5) Proefexamens. Deze examens, die plaatsvinden in een echte examensetting, laten studenten toe

kennis te maken met de manier van examinering, zodat zij weten wat te verwachten op het

echte examen. Na het oplossen van het proefexamen krijgt de student zijn/haar cijfer. Dit telt

niet mee in de uiteindelijke quotering van het opleidingsonderdeel.

(6) Voorbeeldexamens. Ook deze examens bieden studenten een zicht op hoe enkele mogelijke

examenvragen er kunnen uitzien maar worden, in tegenstelling tot proefexamens, voor een

29

grote groep gepresenteerd en van antwoord voorzien. Studenten hoeven hierbij aldus geen

examenkopij in te leveren alsook wordt geen quotering toegekend.

(7) Online testen. Deze testen kunnen studenten via de computer oplossen. Enerzijds bestaan er

zelftesten, die via de toepassing ‘Curios’ op het elektronisch leerplatform Minerva zoveel keer als

gewenst opgelost kunnen worden. Hieraan is feedback verbonden. Daarnaast vervangen online

testen soms de schriftelijke proefexamens. Studenten zitten op een bepaald tijdstip aan hun

computer en krijgen vanaf dan een vooraf bepaalde periode de tijd om de test op te lossen.

Nadien wordt onmiddellijk de behaalde score bekend gemaakt.

Ondanks het feit dat al deze mogelijkheden in brede zin onder ‘studiebegeleiding van het monito-

raat’ gerekend kunnen worden, wordt er binnen deze masterproef voor geopteerd enkel de eerste

vier studievormen als studiebegeleiding in de strikte zin te beschouwen. Deze keuze kwam, mede op

basis van inzichten uit de literatuur en in samenspraak met de studiebegeleiders, voort uit de beden-

king dat echte begeleiding om meer draait dan het zichzelf testen of een zicht krijgen op examen-

vragen alleen. De werkdefinitie van studiebegeleiding binnen deze masterproef luidt als volgt:

Activiteiten waarbij studenten met een studiebegeleider op een (inter)actieve manier betere al-

gemene studievaardigheden en/of meer vakinhoudelijke kennis ontwikkelen.28

28

Opmerking: Met uitzondering van enkele individuele begeleidingsgesprekken en de studiegroepen voor economie, zijn de begeleidingsinitiatieven die in deze masterproef als ‘studiebegeleiding’ gezien worden, niet expliciet gericht op de inhoud van de cursussen.

30

4. ONDERZOEKSMODEL, ONDERZOEKSVRAGEN EN HYPOTHESEN

De focus van deze masterproef ligt op de rol die studiebegeleiding en andere beïnvloedende factoren

kunnen spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van

Gent. Aangezien het niet haalbaar is het volledige theoretisch model van pagina 27 te toetsen, werd

hieruit een selectie gemaakt. Deze hield enerzijds rekening met variabelen die in de literatuur het

meest frequent genoemd worden als predictor van studiesucces en anderzijds met variabelen

waarop studiebegeleiding enige invloed kan uitoefenen. Het onderzoeksmodel in figuur 2 toont om

welke zaken het gaat.

Figuur 2. Het Onderzoeksmodel.

Om een antwoord te kunnen bieden op de centrale uitgangsvraag van deze masterproef, worden

drie grote onderzoeksvragen naar voor geschoven.

(1) Wat is het differentieel effect van het al dan niet volgen van studiebegeleiding op de

mediërende variabelen?

Hieromtrent wordt, op basis van eerder genoemd literatuuronderzoek, volgende hypothese

vooropgesteld:

Studiebegeleiding heeft een effect op autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie,

self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en acade-

mische integratie (Hypothese 1).

31

(2) Wat is het differentieel effect van het al dan niet volgen van studiebegeleiding op studie-

succes, rekening houdend met de achtergronden mediërende variabelen?

De bijhorende hypothese, gebaseerd op eerder genoemd literatuuronderzoek, luidt als volgt:

Studiebegeleiding heeft een positief effect op studiesucces, rekening houdend met achtergrond-

variabelen (gender, eerdere prestaties, opleidingsniveau) en mediërende variabelen (autonome

motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlak-

kige studiestrategieën, time management en academische integratie) (Hypothese 2).

Daarnaast gaat onze interesse uit naar de percepties van studenten omtrent de studiebegeleiding

aan de faculteit Rechten. Dit kwalitatieve onderzoeksluik is zinvol om een toetsing van en aanvulling

bij de eerder genoemde kwantitatieve onderzoeksresultaten te bekomen en om een zicht te krijgen

op wat al dan niet kan verbeteren in het bestaande aanbod.

(3) Hoe percipiëren studenten de studiebegeleiding aan de faculteit Rechten?

3a. Heeft de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect?

3b. Waarom nemen studenten al dan niet deel aan de studiebegeleiding?

3c. Wat vinden studenten goed/minder goed aan de gevolgde studiebegeleiding?

32

5. METHODOLOGIE

In wat volgt wordt het gekozen onderzoeksdesign verduidelijkt, gevolgd door een bespreking van de

deelnemende studenten, de wijze van dataverzameling, het meetinstrument en de manier van data-

analyse.

5.1 Onderzoeksdesign

Binnen dit onderzoek wordt gekozen voor een kwantitatief onderzoeksdesign aangezien dit ons in

staat stelt de relaties tussen verschillende concepten statistisch te testen (Billiet & Waeghe, 2003). Er

is sprake van een posttest design waarbij de groep studenten die gedurende het eerste semester

studiebegeleiding van het monitoraat volgde, vergeleken wordt met de groep die hier geen beroep

op deed. Het voorzien van een ‘controlegroep’ komt tegemoet aan de interne validiteit van het

onderzoek (Nachmias & Nachmias, 1996; Masui, 2002). Om ten volle de effectiviteit van studiebege-

leiding te kunnen nagaan, zou het echter wenselijker zijn een experimenteel design met pre- en post-

test op te zetten. Dit was hier omwille van praktische en ethische redenen niet mogelijk (Billiet &

Waeghe, 2003). Studiebegeleiding is vrijwillig, waardoor niet op voorhand bepaald kon worden wie

hier al dan niet een beroep op zou doen. Deze ‘vrijwilligheid’ liet tevens niet toe een gerandomi-

seerde indeling in groepen te maken. Met een bijkomende onderzoeksvraag omtrent het ‘geperci-

pieerd effect’ van studiebegeleiding wordt getracht zo goed mogelijk aan deze beperkingen

tegemoet te komen.

Data worden verzameld aan de hand van een elektronische vragenlijst via het programma Lime-

Survey. Het werken met vragenlijsten is uitermate geschikt in onderzoekssituaties waarin men meer

te weten wil komen over de motieven, voorkeuren en opinies van personen (Segers, 2002).

Daarnaast heeft deze methode als voordeel veel studenten in een korte tijd te kunnen bevragen

(Billiet & Waeghe, 2003), wat wenselijk was gezien de grote groep generatiestudenten Rechten.

Bovendien vermindert een elektronische vragenlijst de kans dat studenten sociaal wenselijk

antwoorden op bepaalde vragen (Nachmias & Nachmias, 1996), wat ook aangewezen was gezien het

beroep doen op studiebegeleiding voor bepaalde mensen gevoelig kan liggen (Lacante et al., 2001).

Een mogelijk nadeel is de kans op een lage respons (Nachmias & Nachmias, 1996) en het terugkrijgen

van onvolledige vragenlijsten (Baarda & De Goede, 1997). Aan deze laatste beperking wordt

tegemoet gekomen door het verplicht maken te antwoorden op elke vraag.

Hitchcock en Hughes (1989) wijzen tot slot op de beperking dat kwantitatief onderzoek alleen geen

zicht biedt op de interpretaties en ware houding van een individu. Daarom wordt er voor geopteerd

in de elektronische vragenlijst enkele open vragen te stellen die meer aanvullende en diepgaande

informatie verschaffen over de gevolgde studiebegeleiding.

5.2 Participanten

Dit onderzoek vindt plaats bij generatiestudenten die in het academiejaar 2011-2012 de opleiding

Rechten volgen aan de Universiteit van Gent. De keuze voor deze groep respondenten kent ver-

schillende redenen. Enerzijds blijkt de opleiding, in vergelijking met andere opleidingen, een lage

mate van studiesucces te kennen (Onderwijs Vlaanderen, 2008; Van Acker & Lammens, 2011).

33

Anderzijds wordt binnen deze faculteit, meer dan in sommige andere faculteiten, ingezet op

verschillende vormen van studiebegeleiding. Deze tweedeling was, gezien het opzet van onze studie,

interessant. Verder worden enkel generatiestudenten betrokken omdat uitval onder deze studenten

het grootst is, maar ook omdat hier nog het meeste succes te rapen valt (Ruis, 2007). Bovendien zijn

generatiestudenten een makkelijker op te volgen groep aangezien zij allemaal ingeschreven zijn in de

Bachelor-Master structuur en allen nog 60 studiepunten opnemen. Dit is vaak in tegenstelling met

studenten die verder gevorderd zijn in hun studietraject (Onderwijs Vlaanderen, 2008).

In het academiejaar 2011-2012 zijn in totaal 573 generatiestudenten ingeschreven voor de opleiding

Rechten aan de Universiteit van Gent29. Van deze groep startten 322 studenten met het invullen van

de online vragenlijst. Een groot aantal onder hen (n=105) haakte echter onderweg af, waardoor deze

slechts gedeeltelijk ingevulde vragenlijsten niet verder meegenomen konden worden. Dit maakt dat

in totaal 37,9 % (n=217) van de volledige onderzoekspopulatie bereikt werd voor dit onderzoek. Een

belangrijke kanttekening die gemaakt dient te worden, is dat enkele studenten (n=44) op het einde

van de vragenlijst geen toestemming verleenden voor het opvragen van hun examenresultaten.

Rekening houdend met de beperkte informed consent van deze groep studenten, konden hun data

niet meegenomen worden in de kwantitatieve analyses. Wel werden de gegeven antwoorden van

deze groep op de open vragen en de perceptievragen mee verwerkt bij de derde, kwalitatieve

onderzoeksvraag met de bedoeling een zo volledig mogelijk beeld te geven van de verschillende

belevingen van studenten. Deze informatie is tevens bruikbaar voor de studiebegeleiders om kritisch

naar het bestaande aanbod te kijken.

Behalve indien anders vermeld, zullen alle verdere cijfergegevens enkel betrekking hebben op de

studenten die uiteindelijk de toestemming gaven tot het opvragen van de examenresultaten (30,2%

van de volledige onderzoekspopulatie). Deze groep van 173 studenten bestaat uit 113 vrouwen

(65,3%) en 60 mannen (34,7%). Zoals te zien is in tabel 4, volgde de overgrote meerderheid van deze

studenten (95,4%) in het secundair onderwijs de studierichting ASO. Geen enkele respondent

behaalde in het BSO, BuSo of buitenland zijn diploma secundair onderwijs. Het grootste deel van de

studenten (72,8%) gaf aan in het secundair onderwijs tot de betere helft van de klas behoord te

hebben, 39 studenten (22,5%) situeerden zichzelf in het gemiddelde van de klas en 8 studenten

(4,6%) plaatsten zich bij het zwakkere gedeelte.

In vergelijking met de volledige populatie generatiestudenten Rechten (cfr. tabel 4), blijkt de steek-

proef in deze masterproef op het 95% significantieniveau representatief te zijn wat studierichting

betreft (χ²₄= 7.004), maar niet wat geslacht betreft (χ²₁= 4.005).

29

Gegevens verkregen door de Facultaire Studentenadministratie van de faculteit Rechten.

34

Tabel 4

Respons naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties

Kenmerk Percentage onderzoekspopulatie (absolute aantallen tussen haakjes)

Algemeen percentage generatiestudenten Rechten

Geslacht

Vrouwen 65.3% (113) 57.6% Mannen

34.7% (60) 42.4%

Studierichting30 ASO 95.4% (165) 91.9% TSO 2.9% (5) 5.1% BSO 0% (0) 1.3% KSO 1.7% (3) 0% Andere (Buso, buitenland, …) 0% (0) 1.6%

Eerdere prestaties Betere helft 72.8% (126) Gemiddeld 22.5% (39) Zwakkere helft 4.6% (8)

Binnen de groep respondenten loopt de deelname aan studiebegeleiding sterk uiteen naargelang de

concrete begeleidingsvorm (tabel 5). De meerderheid van de studenten nam deel aan de sessie

‘Casusoplossen’ (78,6%), gevolgd door 45,1% van de studenten die de sessies rond de ‘Denk Wijzer’

bijwoonden. Aangezien de respondenten verschillende begeleidingsmogelijkheden konden aandui-

den, is het zo dat overlappingen tussen de aantallen voorkomen. Algemeen namen 140 studenten

(80,9%) deel aan minstens één van de vier mogelijke begeleidingsvormen, terwijl 33 studenten

(19,1%) geen begeleiding zochten. Deelnamecijfers voor de volledige populatie generatiestudenten

Rechten bleken niet beschikbaar, waardoor het niet mogelijk was op dit vlak de representativiteit van

de steekproef na te gaan.

Tabel 5

Respons naar al dan niet Gevolgde Studiebegeleiding

Studiebegeleiding Percentage (absolute aantallen tussen haakjes)

Sessies ‘Denk Wijzer’ 45.1% (78) Individueel begeleidingsgesprek 5.2% (9) Sessie ‘Casusoplossen’ 78.6% (136) Studiegroep economie 3.5% (6) Totaal gevolgde studiebegeleiding 80.9% (140)

Geen studiebegeleiding 19.1% (33)

30

Deze algemene percentages dateren van vorig academiejaar (2010-2011) aangezien gelijkaardige gegevens van het huidige academiejaar nog nergens beschikbaar bleken. Bron: Van Acker en Lammens (2011).

35

5.3 Procedure

Aangezien studiebegeleiding een centrale plaats in deze masterproef inneemt, werd in april 2011

voor het eerst contact opgenomen met het monitoraat van de Rechtenfaculteit. Het hierna volgende

gesprek had verschillende doelstellingen: het onderzoeksopzet van deze studie verduidelijken, de

medewerking van de studiebegeleiders verkrijgen en informatie bekomen over de invulling van de

verschillende, aangeboden vormen van studiebegeleiding.

Tijdens de twee laatste lesweken en de inhaalweek van het eerste semester (periode van 8-25

december 2011), werden generatiestudenten Rechten via verschillende kanalen aangespoord een

elektronische vragenlijst in te vullen:

Bericht op de infosites ‘Bachelor in de rechten’ en ‘Monitoraat Faculteit Rechtsgeleerdheid:

Rechten’ via het Elektronisch leerplatform Minerva (2x)

E-mail via het UGent-adres (2x)

Bericht in de Facebook-groep ‘1ste Bachelor Rechten UGent 2011-2012’ (4x)

Aankondiging in de les ‘Algemene Rechtsleer en Rechtsmethodiek’

Aansporing via persoonlijke contacten

Aansporing via de studiebegeleidster van het monitoraat

Om de studenten voldoende te motiveren, maakte elke deelnemer kans op het winnen van enkele

bioscooptickets en 2 Fnac-bonnen ter waarde van 15€. Ondanks het besef dat de periode voor data-

verzameling minder gunstig was gezien de nakende examens, genoot deze toch de voorkeur. Alle

begeleidingactiviteiten waren net afgerond en studenten hadden na een semester wellicht al een

tamelijk goed zicht op de eigen manier van studeren in het hoger onderwijs. Het afnemen van een

vragenlijst in het tweede semester zou een groot deel van de studenten met een laag studiesucces

niet meer bereiken, wat we in dit onderzoek wilden voorkomen.

Tijdens de afname van de vragenlijst werd studenten gevraagd het studentennummer in te vullen

zodat latere examenresultaten aan de gegeven antwoorden gekoppeld zouden kunnen worden. Bij

deze vraag werd een informed consent voorzien waarin de gehanteerde procedure beschreven werd

en waarbij studenten expliciet hun toestemming moesten geven voor de koppeling. Hiervoor werd

tevens de toelating gevraagd aan het hoofd van de Studentenadministratie. Dit gebeurde via het

sturen van een elektronische brief in samenspraak met de promotor bij deze masterproef (cfr. Bij-

lage 1).

Na afsluiting van de vragenlijst werden alle gegevens via LimeSurvey geëxporteerd naar Excel. Dit

databestand werd op zijn beurt midden februari 2012 doorgegeven aan de Facultaire Studenten-

administratie van de opleiding Rechten. Daar werden alle studieresultaten van de studenten die hun

toestemming verleenden uit Oasis opgevraagd en aan de gegeven antwoorden gekoppeld. Na

verwijdering van de kolom met studentennummers werd dit bestand terug naar de onderzoeker

gestuurd. Op deze manier werden anonimiteit en vertrouwelijkheid voldoende gegarandeerd. Het

FSA selecteerde tot slot drie winnaars die via mail op de hoogte gebracht werden van het winnen van

de bioscooptickets of de waardebonnen.

36

5.4 Meetinstrument

De vragenlijst die binnen deze masterproef gebruikt wordt, bestaat uit 39 vragen, waaronder meer-

keuzevragen, beoordelingsschalen en open vragen. Voor de constructie hiervan werd een beroep

gedaan op schalen uit bestaande onderzoeksinstrumenten, die allen voldoende valide en betrouw-

baar bleken, aangezien dit het meest aangewezen is (Billiet & Waeghe, 2003).

5.4.1 Achtergrondkenmerken.

Hierbij wordt enkel gevraagd naar het geslacht van de studenten.

5.4.2 Voorschoolse ervaring.

Deze component peilt naar de gevolgde onderwijsvorm in het secundair onderwijs (ASO, TSO, BSO,

KSO, andere (BuSo, Buitenland)) en de prestaties die daar behaald werden. Omtrent deze laatste

variabele wordt aan de studenten gevraagd aan te duiden tot welke groep van de klas ze behoorden

op basis van hun eindresultaat in het secundair onderwijs: de zwakste, zwakkere, gemiddelde, betere

of beste groep. De eerste twee worden in de analyse samengenomen tot de ‘zwakkere helft’, de

laatste twee tot de ‘betere helft’.

5.4.3 Motivationele variabelen.

De ‘motivatieschaal’ uit de Lemo-Vragenlijst31 (Donche et al., 2010) wordt gebruikt om de autonome

motivatie (6 items), de gecontroleerde motivatie (6 items) en de demotivatie (3 items) van studenten

te meten. Studenten dienen op een Likert-schaal aan te duiden in welke mate een bepaald item voor

hen aangeeft van belang te zijn om te studeren (1 ‘Helemaal niet waar’ tot 5 ‘Helemaal waar’). De

berekende Cronbach’s alpha geeft aan dat de interne consistentie goed is (α= 0.83 voor autonome

motivatie, α= 0.73 voor gecontroleerde motivatie, α= 0.82 voor demotivatie).

‘Self-efficacy’ wordt gemeten aan de hand van de schaal ‘Zelfeffectiviteit’ uit de Lemo-vragenlijst

(Donche et al., 2010). Deze bestaat uit 4 items en vraagt studenten op een Likert-schaal van 1

(‘Helemaal oneens’) tot 5 (‘Helemaal eens’) in welke mate de desbetreffende stelling voor hem/haar

van toepassing is. De berekening van Cronbach’s alpha toont een hoge interne consistentie (α= 0.81).

5.4.4 Cognitieve en metacognitieve studievaardigheden.

Om de cognitieve studiestrategieën van studenten in kaart te brengen, wordt een beroep gedaan op

de schaal ‘leeractiviteiten’ uit de Lemo-vragenlijst (Donche et al., 2010). De strategieën ‘relateren en

structureren’ en ‘kritisch verwerken’ worden samen beschouwd als ‘diepgaande studiestrategieën’ (8

items), de strategieën ‘analyseren’ en ‘memoriseren’ als ‘oppervlakkige studiestrategieën’ (8 items)

(Donche, Coertjens, & Van Petegem, 2010). Op een Likert-schaal van 1 (‘Ik doe dit zelden of nooit’)

tot 5 (‘Ik doe dit vrijwel altijd’) kunnen studenten aangeven in hoeverre zij het desbetreffende item

uitvoeren bij het studeren. Cronbach’s alpha toont voor beide schalen een goede betrouwbaarheid

(α= 0.76 voor diepgaande verwerkingsstrategieën, α= 0.72 voor oppervlakkige studiestrategieën).

31

De Lemo-vragenlijst is gebaseerd op de MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993), de ILS (Vermunt, 1992) en de Self Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989).

37

Op het metacognitieve terrein wordt het aspect ‘tijdbeheer’ in rekening gebracht. Deze zelfregu-

lerende vaardigheid wordt gemeten aan de hand van de ‘Time management’ schaal uit de ‘Learning

And Study Strategies Inventory’ (oorspronkelijke versie Weinstein, Palmer, & Schulte, 1987; Neder-

landstalige bewerking Lacante & Lens, 1999 in Lacante et al., 2001). Deze schaal bestaat uit 8 items

waarop studenten kunnen antwoorden op een schaal van 1 (‘Helemaal niet van toepassing op mij’)

tot 5 (‘Heel sterk van toepassing op mij’) en bleek na het berekenen van Cronbach’s alpha een hoge

betrouwbaarheid te hebben (α = 0.85).

5.4.5 Academische integratie.

Om de mate te meten waarin studenten verbonden zijn met hun academische instelling, werd een

vertaling gemaakt van de ‘Academic Integration Scale’ uit het onderzoek van Davidson et al. (2009).

Deze schaal bestaat uit 8 items die elk te beantwoorden zijn met een Likert-schaal van 1 (‘Helemaal

niet goed’, ‘Zeer ontevreden’, ‘Zeer ongeïnteresseerd’) tot 5 (‘Zeer goed’, ‘Zeer tevreden’, ‘Zeer

geïnteresseerd’). Om bij de vertaling taalkundige problemen zoveel mogelijk te vermijden, werd

gebruik gemaakt van de ‘vertaal-hertaalmethode’ in samenwerking met een studente Taal- en

letterkunde (Behling & Law, 2000). De betrouwbaarheid van de schaal bleek, na het berekenen van

Cronbach’s Alpha, aanvaardbaar (α= 0.66).

5.4.6 Studiebegeleiding.

Via een meerkeuzevraag dienen studenten aan te geven op welke vormen van studiebegeleiding zij

gedurende het eerste semester een beroep deden. Deze mogelijkheden worden later gereduceerd

tot de categorieën ‘Geen studiebegeleiding’ (0) en ‘Wel studiebegeleiding’ (1). Proefexamens, voor-

beeldexamens en online testen worden niet als studiebegeleiding beschouwd. Een beschrijving van

wat wel als ‘studiebegeleiding’ gezien wordt, is terug te vinden in paragraaf 3.4.

Per gevolgde begeleidingsvorm dienen studenten op een schaal van 1 (‘Helemaal geen invloed’) tot

10 (‘Een beslissende invloed’) aan te geven in welke mate deze geholpen heeft bij het leren. Ook

moeten studenten op een Likert-schaal van 1 (‘Helemaal niet waar’) tot 5 (‘Helemaal waar’) een ant-

woord geven op 11 items die peilen naar het algemene gepercipieerde effect van studiebegeleiding.

Deze items hebben betrekking op de overige constructen in het model en worden enkel als beschrij-

vend gezien in deze masterproef.

Verder wordt gevraagd aan te geven wat de ervaren psychologische afstand is tussen henzelf en het

monitoraat (1 ‘Geen of nauwelijks een afstand’ tot 5 ‘Zeer groot’).

Drie open vragen peilen tot slot naar de reden van (niet-)deelname en de goede en/of minder goede

kanten van de studiebegeleiding.

5.4.7. Studiesucces.

De afhankelijke variabele wordt, naar analogie met Berings et al. (2007) en Onderwijs Vlaanderen

(2008), gemeten aan de hand van het aantal studiepunten dat studenten verwierven in het eerste

semester. Generatiestudenten konden in deze periode van het academiejaar maximaal 30 studie-

punten opnemen en verwerven.

38

5.5 Data-analyse

De statistische analyses werden uitgevoerd aan de hand van de software SPSS (versie 20). Na een

beschrijvende data-analyse werd een correlatieanalyse uitgevoerd om een eerste zicht te verkrijgen

op de aard van de relaties tussen de onderzoeksvariabelen. Door de lage correlatiewaarden tussen

de belangrijkste variabelen en door het kleine aantal respondenten, was een padanalyse voor het

vervolg van de studie weinig zinvol. Daarom werd getracht via andere statistische technieken een

antwoord te formuleren op de eerste twee onderzoeksvragen. Het significantieniveau dat hierbij

vooropgesteld werd, is .05.

Bij de eerste onderzoeksvraag werd aan de hand van een Mann-Whitney U test nagegaan of er een

differentieel effect is van het al dan niet volgen van studiebegeleiding op de mediërende variabelen.

Oorspronkelijk zou de gerelateerde hypothese getoetst worden op basis van een multivariate

variantieanalyse (MANOVA), maar omdat niet voldaan is aan de assumpties met betrekking tot

normaliteit en homogeniteit, was het gebruik van een niet-parametrische toets aangewezen.

Om na te gaan of het al dan niet volgen van studiebegeleiding een differentieel effect heeft op stu-

diesucces, rekening houdend met de invloed van achtergronden mediërende variabelen, werd bij

de tweede onderzoeksvraag gebruik gemaakt van een covariantie-analyse (ANCOVA). De Levene’s

test maakt duidelijk dat voldaan is aan de voorwaarde van homogene varianties in de twee groepen

(F(1,167)= 1.14, p= .29).

Vervolgens werd in een meer kwalitatief onderzoeksluik het gepercipieerd effect van studiebegelei-

ding via een beschrijvende analyse in kaart gebracht en werd aan de hand van de antwoorden op de

open vragen een zicht verkregen op de motieven tot deelname en op de positieve/negatieve

kenmerken van de begeleiding. Deze antwoorden werden in een Excel-bestand gecodeerd tot

verschillende clusters. Om de inter-rater betrouwbaarheid te controleren, werd na de eerste

coderingsronde 15% van de studentenantwoorden opnieuw gecodeerd.

De resultaten van de analyses kunnen in het volgende hoofdstuk teruggevonden worden.

39

6. RESULTATEN

In dit luik worden eerst de beschrijvende resultaten gepresenteerd, gevolgd door een correlatie-

analyse en toetsing van de eerste twee onderzoekshypotheses. Het laatste onderdeel heeft betrek-

king op de kwalitatieve onderzoeksvraag omtrent de percepties van studenten.

6.1 Beschrijvende resultaten

Van de groep vrouwelijke studenten doet 90,3% een beroep op enige vorm van studiebegeleiding. Bij

de mannelijke groep bedraagt het deelnamecijfer 63,3%. Van de mannen komt 36,7% met andere

woorden nooit in contact met een dienst van het monitoraat, tegenover 9,7% van de vrouwen.

Daarnaast blijken 134 van de 165 ASO-studenten (81,2%) en 3 van de 5 TSO-studenten (60%)

studiebegeleiding te volgen. De drie KSO-studenten doen hier allemaal een beroep op. In de groep

studenten die zich in het secundair onderwijs tot de zwakste helft van de klas rekende, komt 37,5%

in aanraking met studiebegeleiding. Dit percentage bedraagt 83,3% in de groep die zich tot de beste

helft beschouwde. Van deze groep doet dus slechts 16,7% geen beroep op begeleiding, terwijl dit in

de zwakkere categorie 62,5% bedraagt. Bij de groep ‘gemiddelde studenten’ bedraagt het deel-

namecijfer 82,1 %.

Tabel 6 biedt een zicht op de centrale tendens van de mediërende variabelen en afhankelijke

variabele uit dit onderzoek, opgesplitst naar het al dan niet volgen van studiebegeleiding. Alle

mediërende variabelen kunnen gezien worden op een Likert-schaal van 1 tot 5. Met betrekking tot

studiesucces, kan maximaal een score van 30 studiepunten behaald worden. Voor een meer

gedetailleerd overzicht per begeleidingsvorm, wordt verwezen naar bijlage 9.3.

Uit de tabel blijkt dat zich geen extreme verschillen situeren tussen de studenten die wel of geen

beroep deden op de diensten voor studiebegeleiding. De minimale verschillen duiden enkel op een

hogere score voor de groep studiebegeleiding op het vlak van autonome motivatie, gecontroleerde

motivatie, self-efficacy, oppervlakkige studiestrategieën en time management. Wat studiesucces

betreft, blijken studenten die begeleiding volgden gemiddeld 51,97 % van de opgenomen studie-

punten te verwerven, tegenover 45,10 % bij de groep zonder begeleiding. Bij deze laatstgenoemde

groep zijn demotivatie en academische integratie iets hoger. Op het vlak van diepgaande studie-

strategieën scoren beide groepen gelijk. Uitgezonderd van demotivatie (M= 1.35), zijn de scores voor

alle variabelen bovengemiddeld. De hoogste scores worden behaald op het vlak van autonome

motivatie (M= 3.69) en academische integratie (M= 3.79).

40

Tabel 6

Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen

Variabele Deelname studiebegeleiding

N Min. Max. M SD

Autonome motivatie Ja 140 2 5 3.71 0.61

Nee 33 2.17 4.50 3.62 0.60

Totaal 173 2 5 3.69 0.61

Gecontroleerde motivatie Ja 140 1.17 4.83 2.82 0.67 Nee 33 1 4.17 2.60 0.79 Totaal 173 1 4.83 2.78 0.70

Demotivatie Ja 140 1 4.67 1.33 0.61 Nee 33 1 4.00 1.46 0.81 Totaal 173 1 4.67 1.35 0.65

Self-efficacy Ja 140 1 4.75 3.13 0.71 Nee 33 1.75 4.50 3.11 0.65 Totaal 173 1 4.75 3.12 0.69

Diepgaande studiestrategieën Ja 140 1.63 4.50 3.16 0.58 Nee 33 1.50 4.00 3.16 0.67 Totaal 173 1.50 4.50 3.16 0.60

Oppervlakkige studiestrategieën Ja 140 1.50 4.63 3.34 0.54 Nee 33 1.50 4.50 3.12 0.75 Totaal 173 1.50 4.63 3.30 0.59

Time management Ja 140 1.38 4.75 3.03 0.74 Nee 33 1.75 3.88 2.82 0.63 Totaal 173 1.38 4.75 2.99 0.72

Academische integratie Ja 140 1.88 4.75 3.78 0.46 Nee 33 2.50 4.50 3.83 0.45 Totaal 173 1.88 4.75 3.79 0.46

Studiesucces Ja 137 0 30 15.59 9.40 Nee 32 0 30 13.53 8.74 Totaal 169 0 30 15.20 9.29

Zoals in bovenstaande tabel op te merken is, zijn de scores van vier studenten op de afhankelijke

variabele studiesucces niet bekend. Zij hebben de opleiding om onbekende redenen al stopgezet.

Verder kan gesteld worden dat 48 studenten (27,7%) er in slaagden meer dan 75% van de opge-

nomen studiepunten te verwerven, terwijl 53 studenten (30,6%) minder dan 25% in credits konden

omzetten. Tweeëntwintig studenten (12,7%) slaagden voor alle vakken en 8 studenten (4,6%)

scoorden voor geen enkel opleidingsonderdeel boven het gemiddelde. Gemiddeld genomen verwerft

een generatiestudent Rechten in dit onderzoek 50,7% van de opgenomen studiepunten.

41

Tot slot brengt tabel 7 deze afhankelijke variabele in relatie met de achtergrondkenmerken van de

studenten. Hieruit blijkt dat vrouwen en mannen nagenoeg evenveel studiepunten verwerven

(respectievelijk 50,2% en 51,5%). ASO-studenten verwerven gemiddeld 51,5% van de opgenomen

studiepunten, TSO-studenten 27,3%. KSO-studenten situeren zich tussen beide (41,7%). Studenten

die zich in het secundair onderwijs tot de betere helft dan wel tot de zwakkere helft rekenden,

behalen respectievelijk gemiddeld 56,5% en 31,7% van de opgenomen studiepunten. Bij de

‘gemiddelde groep’ uit het secundair onderwijs bedraagt dit percentage 36,2%.

Tabel 7

Studiesucces naar Geslacht, Studierichting en Eerdere Prestaties

Variabele N M SD

Gender

Vrouwen 110 15.07 8.82 Mannen

59 15.44 10.19

Studierichting ASO 162 15.45 9.31 TSO 5 8.20 8.11 KSO

2 12.50 4.95

Eerdere prestaties Betere helft 122 16.96 9.23 Gemiddeld 39 10.87 7.77 Zwakkere helft 8 9.50 8.70

6.2. Correlatietabel

Om een eerste beeld van de aard van de relatie tussen de continue onderzoeksvariabelen te

verkrijgen, werd een bivariate correlatieanalyse uitgevoerd (tabel 8). Gezien het doel van deze

masterproef, gaat bijzondere aandacht uit naar de correlaties met studiesucces. Uit de resultaten

blijken enkel self-efficacy (r=.22, p<.01) en time management (r=.27, p<.01) hiermee een significante

samenhang te vertonen. Deze zwakke relaties zijn reeds een voorbode voor verdere resultaten.

Tussen de andere onderzoeksvariabelen zijn de correlatiewaarden vrij laag. De hoogste correlaties

situeren zich tussen gecontroleerde motivatie en academische integratie (r=-.41, p<.01), tussen

autonome motivatie en time management (r=.45, p<.01), tussen autonome motivatie en acade-

mische integratie (r=.42, p<.01), tussen demotivatie en time management (r=-.35, p<.01), tussen

demotivatie en academische integratie (r=-.33, p<.01) en tussen self-efficacy en time management

(r=.33, p<.01). Geen enkele correlatiewaarde wijst op het probleem van multicollineariteit.

42

Tabel 8

Correlatietabel

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)

(1) Gecontroleerde motivatie

-.20* .32** -.06 -.04 .12 -.18* -.41** .02

(2) Autonome motivatie

-.43** .31** .17* .28** .45** .42** .03

(3) Demotivatie

-.16* -.06 -.17* -.35** -.33** -.08

(4) Self-efficacy

.27** .23** .33** .20** .22**

(5) Diepe studiestrategieën

.12 .11 .17* .07

(6) Oppervlakkige studiestrategieën .24** .14 .05

(7) Time management

.15* .27**

(8) Academische integratie

.03

(9) Studiesucces

*p<.05.

**p<.01.

42

43

6.3 Toetsing hypotheses

6.3.1 Onderzoekshypothese 1.

In deze onderzoekshypothese wordt verondersteld dat het volgen van studiebegeleiding een effect

heeft op de variabelen autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy,

diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische

integratie. Tabel 9 vat de analyseresultaten samen.

De Mann-Whitney U test toont aan dat studiebegeleiding geen invloed uitoefent op de mediërende

variabelen. Studenten die al dan niet een beroep doen op studiebegeleiding verschillen niet

significant van elkaar op vlak van autonome motivatie (U= 2147.50, p= .528), gecontroleerde motiva-

tie (U= 1845.50, p= .072), demotivatie (U= 2117.50, p= .397), self-efficacy (U= 2236.50, p= .775),

diepe studiestrategieën (U= 2207.50, p= .691), oppervlakkige studiestrategieën (U= 1964, p= .180),

time management (U= 1915, p= .126) en academische integratie (U= 2094.50, p= .403). On-

derzoekshypothese 1 wordt verworpen.

Als zijsprong bij onze onderzoekshypothese worden vier afzonderlijke tests uitgevoerd voor elke

begeleidingsvorm afzonderlijk. Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil is tussen de

studenten die de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ (DW) volgden en zij die dit niet deden wat betreft de

variabelen autonome motivatie (U= 3451, p= .437), gecontroleerde motivatie (U= 3201, p= .123),

demotivatie (U= 3544, p= .576), self-efficacy (U= 3673, p= .922), diepe studiestrategieën (U= 3161, p=

.096), oppervlakkige studiestrategieën (U= 3379, p= .319), time management (U= 3165, p= .099) en

academische integratie (U= 3467.50, p= .467).

Dezelfde conclusies gaan op voor de sessie ‘Casusoplossen’ (CO) en de studiegroepen voor economie

(SG). De Mann-Whitney U test geeft geen significante verschillen op autonome motivatie (respec-

tievelijk U= 2224.50, p= .279 en U= 376.50, p= .300), gecontroleerde motivatie (respectievelijk U=

1999.50, p= .055 en U= 430, p= .555), demotivatie (respectievelijk U= 2221.50, p= .214 en U= 495.50,

p= .959), self-efficacy (respectievelijk U= 2434.50, p= .761 en U= 450, p= .670), diepe studie-

strategieën (respectievelijk U= 2444, p= .789 en U= 388.50, p= .350), oppervlakkige studiestrategieën

(respectievelijk U= 2137.50, p= .160 en U= 454.50, p= .699), time management (respectievelijk U=

2059.50, p= .091 en U= 418, p= .490) en academische integratie (respectievelijk U= 2315, p= .455 en

U= 494, p= .954).

Wel blijkt zich een verschil te situeren tussen studenten die al dan niet naar het monitoraat gingen

voor een individueel begeleidingsgesprek (IB) en dit op het vlak van gecontroleerde motivatie (U=

451.50, p= .049), self-efficacy (U= 444.50, p= 0.044) en academische integratie (U= 396, p= .019). Op

de eerste variabele blijkt de begeleidingsgroep gemiddeld hoger te scoren (M= 2.75 versus M= 3.35),

op de laatste twee behaalt de controlegroep een hogere score (respectievelijk M= 3.15 versus M=

2.64 en M= 3.81 versus M= 3.32). Op de gebieden autonome motivatie (U= 711.50, p= .856),

demotivatie (U= 641, p= .450), diepe studiestrategieën (U= 615.50, p= .401), oppervlakkige

studiestrategieën (U= 684.50, p= .714) en time management (U= 686, p= .722) kon geen significant

verschil opgemerkt worden.

44

Tabel 9

Resultaten van de Mann-Whitney U Test

Studie-begeleiding

DW CO SG IB

Autonome motivatie

U 2147.50 3451 2224.50 376.50 711.50 z -0.63 -0.78 -1.08 -1.04 -0.18 p .528 .437 .279 .300 .856 Gecontroleerde motivatie

U 1845.50 3201 1999.50 430 451.50 z -1.8 -1.54 -1.92 -0.59 -1.96 p .072 .123 .055 .555 .049 Demotivatie

U 2117.50 3544 2221.50 495.50 641 z -0.85 -0.56 -1.24 -0.05 -0.76 p .397 .576 .214 .959 .450 Self-efficacy

U 2236.50 3673 2434.50 450 444.50 z -0.29 -0.10 -0.30 -0.43 -2.02 p .775 .922 .761 .670 .044 Diepe studiestrategieën

U 2207.50 3161 2444 388.50 615.50 z -0.40 -1.66 -0.27 -0.94 -0.84 p .691 .096 .789 .350 .401 Oppervlakkige studiestrategieën

U 1964 3379 2137.50 454.50 684.50 z -1.34 -0.99 -1.41 -0.39 -0.37 p .180 .319 .160 .699 .714 Time management

U 1915 3165 2059.50 418 686 z -1.53 -1.65 -1.69 -0.69 -0.36 p .126 .099 .091 .490 .722 Academische integratie

U 2094.50 3467.50 2315 494 396 z -0.84 -0.73 -0.75 -0.06 -2.35 p .403 .467 .455 .954 .019

45

6.3.2 Onderzoekshypothese 2.

De tweede onderzoekshypothese veronderstelt dat studiebegeleiding een positief effect heeft op

studiesucces, rekening houdend met de invloed van de achtergrondvariabelen gender, eerdere

prestaties, opleidingsniveau en de invloed van de mediërende variabelen autonome motivatie, ge-

controleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studie-

strategieën, time management en academische integratie. De onderzoekresultaten worden in tabel

10 samengevat.

De covariantieanalyse toont aan dat studiebegeleiding geen effect heeft op studiesucces, wanneer

gecontroleerd wordt voor achtergronden mediërende variabelen (F(1,154)= .18, p= .673). De enige

zaken die een rol blijken te spelen in het onderzoeksmodel zijn eerdere prestaties (F(2,154)= 6.29, p=

.002) en time management (F(1,154)= 8.12, p= .005). Zij verklaren respectievelijk 7,5% (η²= .075) en

5% (η²= .050) van de variantie in studiesucces. Wanneer we deze resultaten verder bestuderen, zien

we dat studenten die in het secundair onderwijs tot de betere helft van de klas behoorden,

significant meer studiepunten verwerven dan degenen die zich tot de gemiddelde groep (Mean dif=

5.39, p= .002) of de zwakkere helft (Mean dif= 6.84, p= 0.046) rekenden. De gemiddelde groep uit het

secundair onderwijs verwerft in vergelijking met de zwakste helft van de klas iets meer studiepunten

aan de universiteit, maar dit verschil bleek niet significant (Mean dif= 1.45, p= .681). Time

management heeft een significant positieve invloed op studiesucces (B= 3.27, p= .005). Dit betekent

dat studenten die beter zijn in time management, succesvoller zijn. Zij die hier minder goed in zijn,

verwerven minder studiepunten. De achtergrondvariabelen gender (F(1,154)= .16, p= .688) en

opleidingsniveau (F(2,154)= .88, p= .416) en de mediërende variabelen autonome motivatie

(F(1,154)= 2.48, p= .117), gecontroleerde motivatie (F(1,154)= .58, p= .449), demotivatie (F(1,154)=

.62, p= .433), self-efficacy (F(1,154)= 1.38, p= .242), diepe studiestrategieën (F(1,154)= .15, p= .696),

oppervlakkige studiestrategieën (F(1,154)= .37, p= .544) en academische integratie (F(1,154)= .05, p=

.823) dragen niet significant bij tot het verklaren van studiesucces. Op basis van dit alles wordt de

onderzoekshypothese verworpen.

Tabel 10

ANCOVA Resultaten

Df SS MS F p

Geslacht 1, 154 12.28 12.28 0.16 .688 Opleidingsniveau 2, 154 134.15 67.07 0.88 .416 Eerdere prestaties 2, 154 954.76 477.38 6.29 .002 Gecontroleerde motivatie 1, 154 43.76 43.76 0.58 .449 Autonome motivatie 1, 154 188.28 188.28 2.48 .117 Demotivatie 1, 154 46.98 46.98 0.62 .433 Self-efficacy 1, 154 104.64 104.64 1.38 .242 Diepe studiestrategieën 1, 154 11.64 11.64 0.15 .696 Oppervlakkige studiestrategieën 1, 154 28.11 28.11 0.37 .544 Time management 1, 154 616.75 616.75 8.12 .005 Academische integratie 1, 154 3.82 3.82 0.05 .823 Studiebegeleiding 1, 154 13.54 13.54 0.18 .673

46

De enige pijlen die op basis van de analyses in ons model overeind blijven, worden weergegeven op

onderstaande figuur.

Figuur 3. Het Model na Toetsing van de Hypotheses.

47

6.4 Kwalitatieve analyse

In dit luik wordt een antwoord geboden op de derde onderzoeksvraag: ‘Hoe percipiëren studenten de

studiebegeleiding aan de faculteit Rechten?’. Via het berekenen van de scores op verschillende

beoordelingsschalen wordt in een eerste subonderzoeksvraag nagegaan of de gevolgde studie-

begeleiding volgens de studenten zelf enig effect heeft. Op basis van de antwoorden op de open

vragen wordt in een tweede en derde subonderzoeksvraag duidelijk wat de redenen voor het al dan

niet deelnemen aan begeleiding zijn en wat de goede/minder goede kanten van de aangeboden

opties zijn.

Deze analyse is een soort evaluatie van het bestaande aanbod. Om hier zo volledig mogelijk over te

zijn, worden de antwoorden van alle 217 respondenten in rekening gebracht.

6.4.1 Heeft de gevolgde studiebegeleiding volgens de studenten zelf enig effect?

De verschillende begeleidingsinitiatieven blijken voor de meeste studenten (steeds meer dan 70%)

een tamelijk tot heel beslissende invloed gehad te hebben bij hun studies. Op een schaal van 1 tot 10

wordt elke vorm van studiebegeleiding bovengemiddeld beoordeeld (tabel 11). De meest beslissende

invloed kennen studenten gemiddeld toe aan de sessie ‘Casusoplossen’ (M=7.54), gevolgd door de

sessies rond de ‘Denk Wijzer’ (M=7.22) en een individueel begeleidingsgesprek (M=7.00). De minste

invloed wordt toegekend aan de studiegroepen voor economie (M= 6.38).

Tabel 11

Mate waarin de Studiebegeleiding Hulpvol was bij Eigen Studie

Studiebegeleiding N 1-5 6-10 M SD

Sessies ‘Denk Wijzer’ 101 12.9% 87.1% 7.22 1.91 Individueel begeleidingsgesprek 14 28.6% 71.4% 7.00 2.29

Sessie ‘Casusoplossen’ 166 13.3% 86.7% 7.54 1.97

Studiegroepen economie 8 25% 75% 6.38 2.26

1= helemaal geen invloed, 10= een beslissende invloed.

Vervolgens is het interessant te kijken naar het effect dat studenten zelf toeschrijven aan de

gevolgde begeleiding op het vlak van studiesucces en zijn voorspellers (tabel 12). Zo ziet een groot

percentage (43,3%) dankzij het volgen van studiebegeleiding de mogelijkheid om voor meer vakken

te slagen. Slechts een minderheid ziet deze mogelijkheid niet of nauwelijks (20,2%). Op het vlak van

motivatie lijken studenten de begeleiding effectief te vinden. Velen onder hen (40,8%) stellen door

de begeleiding meer gemotiveerd te zijn voor hun studie en de overgrote meerderheid (70%) erkent

dat de motivatie om te studeren door de gevolgde begeleiding niet verminderd is. Wat het verhogen

van self-efficacy betreft, zijn studenten iets minder positief. Amper 27,7% stelt meer vertrouwen

gekregen te hebben in het eigen kunnen, terwijl 31,8% helemaal niet of eerder niet akkoord gaat met

deze stelling. Op het gebied van studiestrategieën, bevestigt de grote meerderheid door de bege-

leiding meer kennis omtrent effectieve studeermethoden verworven te hebben (53,8%). In verge-

lijking met alle andere items wordt aan dit aspect en aan het aspect time management gemiddeld de

hoogste score toegekend (M=3.44 en M=3.31). Ondanks deze bevinding kan een gepercipieerd effect

op diepe studiestrategieën niet in diezelfde mate teruggevonden worden (M=2.88, M=2.66). Slechts

48

17,3% blijkt de leerstof als gevolg van de begeleiding actiever te interpreteren en 28,3% legt meer

verbanden tussen de vakken en inhouden terwijl respectievelijk 39,3% en 28,9% dit helemaal niet of

eerder niet doet. Wel duidelijk is dat de begeleiding er bij de meeste studenten niet voor zorgt dat

men losse feiten memoriseert zonder de onderlinge relaties te begrijpen (72,8%, M=1.90). Op het

vlak van academische integratie zijn de meningen verdeeld. Zevenendertig procent voelt zich door

het volgen van begeleiding niet in meerdere mate verbonden met de universiteit, terwijl 28,3% dit

wel als een gevolg ziet. Een belangrijke kanttekening die bij alle bevindingen gemaakt moet worden,

is dat veel studenten geen uitgesproken mening over de effectiviteit van begeleiding hebben (steeds

meer dan 20% antwoordt met ‘noch waar/noch niet waar’).

Tabel 12

Gepercipieerd Effect van Studiebegeleiding op de Mediërende Variabelen en Studiesucces

Door de gevolgde studiebegeleiding… 1-2 3 4-5 M SD

Studiesucces

… zie ik nu een mogelijkheid om voor meer vakken te slagen

20.2% 36.5% 43.3% 3.19 0.99


… ben ik meer gemotiveerd voor mijn studie

19% 40.5% 40.5% 3.19 0.94

… is mijn motivatie om te studeren verminderd

70% 24.3% 5.7% 1.91 0.96

… heb ik meer vertrouwen gekregen in mijn eigen kunnen en manier van studeren

31.8% 40.5% 27.7% 2.85 0.99

(Meta) cognitieve studievaardigheden

… is mijn kennis omtrent effectieve studeermethoden toegenomen

15.6% 30.6% 53.8% 3.44 0.98

… leg ik nu meer verbanden tussen verschillende leerinhouden en verschillende vakken

28.9% 42.8% 28.3% 2.88 1.03

… interpreteer ik nu steeds actief de leerinhoud en bouw ik hierover mijn eigen visie op

39.3% 43.4% 17.3% 2.66 0.99

… verwerk ik alles van A tot Z en bestudeer ik elk deeltje afzonderlijk

41.6% 40.5% 17.9% 2.61 0.99

… leer ik nu meer losse feiten uit mijn hoofd zonder de onderlinge relaties te begrijpen

72.8% 23.7% 3.5% 1.90 0.88

… kan ik een betere tijdsindeling voor het studeren maken

21.4% 29.5% 49.1% 3.31 1.10

Academische integratie

… voel ik me in academisch opzicht meer verbonden met de universiteit

37.0% 34.7% 28.3% 2.77 1.09

1= Helemaal niet waar, 5= Helemaal waar.

49

Tot slot vindt de overgrote meerderheid van de studenten dat de drempel om begeleiding te zoeken

onbestaand of eerder klein is (67,6%). Slechts 7,5% stelt een eerder grote of heel grote drempel te

ervaren om naar diensten van het monitoraat te stappen (tabel 13).

Tabel 13

Drempel tot Deelname aan Studiebegeleiding

1 2 3 4 5

41% 26.6% 24.9% 5.8% 1.7%

1= Geen of nauwelijks een drempel, 5= Zeer groot.

6.4.2 Waarom nemen studenten al dan niet deel aan studiebegeleiding?

In dit deel komen de motieven voor deelname aan studiebegeleiding aan bod, alsook wordt

stilgestaan bij wat sommige studenten er van weerhield niet naar de diensten van het monitoraat te

stappen. Tabel 14 biedt hiervan een overzicht en ordent de redenen van meest naar minst voor-

komend. Sommige studenten gaven meerdere redenen op, die binnen deze analyse allemaal mee

werden verwerkt. Bepaalde studenten gaven geen commentaar en konden bijgevolg niet in rekening

gebracht worden. Citaten die de aangehaalde motieven staven, kunnen in bijlage 9.4 teruggevonden

worden.

Tabel 14

Motieven tot (Niet-)Deelname aan Studiebegeleiding

Sessies ‘Denk Wijzer’

Individueel begeleidings-

gesprek

Sessie ‘Casusoplossen’

Studiegroepen economie

Geen begeleiding

1. Tips i.v.m. studeren

Vakinhoudelijk Voorbereiding examen:

*Oefening *Verwachtingen

Gebrek aan voorkennis

Niet nodig

2. Tips i.v.m. examens

Studiemethode (tips/onzekerheid)

Werkwijze Uitstelgedrag vermijden

Tijdsaspect

3. Overgang secundair-hoger

Feedback proefexamen

Aanvulling hoorcollege

Vakinhoudelijk Hoge drempel

4. Onzekerheid Oriëntering Zelftest Opfrissen Overige

steunfiguren

5. Slaagkans verhogen

Slaagkans verhogen

Vriendendienst Te algemeen

6. Externe omgeving Externe omgeving Te koppig

50

De ‘Denk Wijzer’

Van de 98 studenten die een antwoord geven, volgde de meerderheid de sessies rond de ‘Denk

Wijzer’ om nuttige tips te verkrijgen omtrent het studeren (n=64) en/of de examens (n=52). Sommige

studenten blijven hierover heel algemeen, terwijl andere studenten specifiek weten welke tips ze

wilden verkrijgen. Het leren maken van een studieplanning is een vaak gehoord voorbeeld.

Aansluitend maken enkele studenten de opmerking dat ze deze tips wilden weten en de sessies

volgden gezien de grote overgang van het secundair naar het hoger onderwijs (n=15). Alles was

nieuw en alle bijkomende informatie nuttig. De vierde meest voorkomende reden is een onzeker

gevoel (n=10). Studenten hadden weinig vertrouwen in de eigen manier van studeren en zochten in

de sessies bevestiging of bijsturing, eerder dan het krijgen van algemene tips. Tot slot geven twee

studenten aan deelgenomen te hebben om hun slaagkansen in het eerste jaar te verhogen. Voor

twee andere studenten lag de reden buiten henzelf. Zij werden door ouders of vrienden aangespoord

de sessies te volgen.

Individueel begeleidingsgesprek

Bij de kleine groep van 14 studenten die hier een beroep op deed, is de meest gehoorde reden het

krijgen van een antwoord op inhoudelijke vragen bij een bepaald opleidingsonderdeel (n=6).

Daarnaast wilden enkelen (n=5) via deze weg meer informatie verkrijgen over de manier van

studeren aan de universiteit. In deze groep bevinden zich zowel studenten die eerder algemene

informatie wilden, als studenten die specifiek de eigen studiemethode wilden evalueren. Een derde

reden die door vier studenten opgegeven wordt, is het verkrijgen van feedback op het proefexamen.

Dit gebeurde meestal omdat de punten tegenvielen. Tot slot ging één student langs bij het

monitoraat voor een gesprek over de gemaakte studiekeuze.


Bij 69 van de 161 studenten die een reden tot deelname opgeven, komt naar voor dat het oplossen

van een casus volledig nieuw was en men aldus via de sessie te weten wilde komen hoe men hier het

best mee aan de slag kon gaan. Zes van hen stellen het breder en wilden voornamelijk leren hoe met

een wetboek om te gaan. Naast deze groep, geven nog iets meer respondenten (n=91) aan de sessie

gevolgd te hebben vanuit de optiek dat het een goede voorbereiding was op de examens. Deze

reden hangt heel nauw samen met de voorgaande, maar wordt hier toch als afzonderlijk beschouwd.

Waar de eerste groep louter naar de taak zelf verwijst, wordt de doelstelling hier in de eerste plaats

expliciet naar het examen verschoven. Binnen deze groep zagen veel studenten de sessie enerzijds

als een mogelijkheid om te oefenen en ervaring op te doen vooraleer het examen er aan kwam

(n=66). Anderzijds situeren zich binnen deze groep studenten die de sessie opvatten als een moge-

lijkheid om zicht te krijgen op de vraagstelling van het examen (n=25). Dergelijke studenten waren

nieuwsgierig naar wat van hen verwacht werd. Een drietal studenten geven aansluitend aan de

slaagkansen te willen verhogen. Opvallend is dat een niet gering aantal studenten (n=16) als enige

reden of bovenop hun hoofdmotivatie aangeeft naar de sessie te komen omdat dergelijke oefe-

ningen nooit in het hoorcollege aan bod kwamen. Deze begeleidingsvorm wordt vaak als een

aanvulling gezien. Tot slot zagen vier studenten de sessie als een manier om zichzelf te testen terwijl

één respondent op aanraden van vrienden aanwezig was.

51


Alle deelnemende studenten (n=8) geven een reden tot deelname op. Naast één respondent die zijn

eerdere kennis wou opfrissen, namen de meesten (n=3) deel omwille van de tegenovergestelde

reden, met name een gebrek aan voorkennis in economie. Daarnaast geven sommigen aan economie

(n=2) een heel moeilijk en onlogisch vak te vinden, waardoor de groepen ideaal leken om de leerstof

samen met anderen te verwerken en te beheersen tegen het examen. Op deze manier werd

tegelijkertijd uitstelgedrag voorkomen, wat voor drie andere studenten een hoofdreden tot

deelname was. Één respondent zetelde in een groep om zijn vrienden te helpen.

Waarom niet?

Zeventien studenten zijn bereid aan te geven waarom zij geen beroep deden op studiebegeleiding.

De hoofdreden van de meesten (n=9) was dat zij dit naar hun mening niet nodig hadden. Ze waren

ervan overtuigd alles nog alleen aan te kunnen en zochten liever dingen op zichzelf uit. Één studente

verwoordt niet deel te nemen omdat studiebegeleiding te zeer uitgaat van een vaststaand model,

zonder rekening te houden met individuele verschillen tussen leerlingen. Andere studenten (n=2)

erkennen dat de drempel te hoog was om naar dergelijke diensten te stappen. Hiermee wordt

enerzijds bedoeld dat het een ‘verlies’ zou zijn omdat tijdens het secundair onderwijs nooit iets

moest worden gedaan voor goede resultaten en anderzijds dat er andere mensen zijn waar men

meer aan durft te vragen. Dit sluit enigszins aan bij het antwoord van twee studenten die altijd eerst

een beroep doen op andere mensen wanneer ze met vragen kampen. Tot slot stelt één respondent

te koppig te zijn en verwijzen drie andere personen naar de tijdsdimensie. Één van hen vergat naar

de bijeenkomsten te komen en de overige twee vonden hun tijd beter te kunnen besteden.

6.4.3 Wat vinden studenten goed/minder goed aan de gevolgde studiebegeleiding?

In wat volgt wordt ingegaan op wat studenten positief en/of negatief vinden aan de gevolgde

studiebegeleiding. Opnieuw is het zo dat sommigen geen commentaar gaven, terwijl anderen

meerdere zaken aanhaalden. Tabel 15 en 16 bieden een overzicht, geordend van meest naar minst

voorkomend. Citaten die de aangehaalde feedback staven, zijn terug te vinden in bijlage 9.4.

52

Tabel 15

Positieve Kenmerken Studiebegeleiding



Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroepen economie

1. Zinvolle tips m.b.t. studeren/examens

Zinvolle studietips Duidelijke uitleg

Onder gelijken

2. Duidelijke uitleg Houding studiebegeleider

Zinvolle tips/ stappenplan

Uitstelgedrag vermijden

3. Groep/interactie Één op één Oefening/voorbereiding examen

Vakinhoudelijk

4. Houding studiebegeleider

Onbekende Casusvoorbeeld Studiebegeleider

5. Alles Voorbereiding en feedback

Goed initiatief

6. Informatie over universiteit

Alles

7. Interactie

8. Toegankelijk

Tabel 16

Negatieve Kenmerken Studiebegeleiding



Sessie ‘Casusoplossen’ Studiegroepen economie

1. Niets Niets

Te beperkt Groep

2. Te algemeen Te algemeen

Niets Tijdsaspect

3. Te beperkt Houding studiebegeleider

Casusvoorbeeld Opvolging monitoraat

4. Te evident Geen opvolging

Te algemeen Niet effectief

5. Niet realistisch Tijdsaspect

Groep/interactie Niets

6. Tijdstip

Te moeilijk

7. Interactie Tijdstip

8. Alles

53


Respectievelijk 94 en 68 studenten geven aan wat ze positief en negatief vinden aan deze sessies.

Naast twee studenten die opmerken meer geïnformeerd en vertrouwd te zijn met de universiteit,

vinden de meesten hier vooral nuttige tips gekregen te hebben (n=63). Van deze grote groep

verwijzen 26 studenten expliciet naar de goede studeertips en vooral de ideeën omtrent het maken

van een planning worden als een pluspunt aanzien. In dit verband verwijzen een drietal studenten

naar het weekschema dat ze meekregen. Daarnaast komt positieve commentaar op de gegeven

examentips over de verschillende examenvormen en manier van vraagstelling (n=7). Verder

beklemtoont een niet geringe groep (n=24) dat de gegeven uitleg heel duidelijk en overzichtelijk was.

Dit is een pluim op de hoed van de desbetreffende studiebegeleidster, waar nog andere positieve

dingen over opgemerkt worden (n=6). Men erkent dat zij heel bekwaam, lief, vriendelijk en

betrokken in het verhaal was en mensen op het gemak kon stellen. Tot slot wordt het als positief

ervaren dat de sessies in kleine groepjes plaatsvonden (n=8), waardoor het voor studenten mogelijk

was vragen te stellen. Hierbij waardeert men dat er in interactie werd getreden (n=7).

Één student merkt het tegenovergestelde op en vindt dat de sessies te eenzijdig en te weinig

interactief waren. Meer voorkomende punten van kritiek zijn het te algemene (n=15) en te beperkte

(n=8) karakter. De sessies bleven nogal vaag en bevatten te weinig diepgang en concrete voorbeel-

den om iets duidelijk te maken. Sommigen wensten meer tips te krijgen over de specifieke vakken.

Daarnaast merken studenten op dat bepaalde zaken die tijdens de sessies aangehaald werden ofwel

te veel voor de hand liggend (n=6) ofwel niet praktisch haalbaar waren (n=5). Men haalt hierbij af en

toe aan dat er te weinig aandacht was voor individuele verschillen. Tot slot duiden 3 studenten op

het slechte tijdstip. De ‘Denk Wijzer’ zou iets vroeger gegeven mogen worden en op minder

vervelende uren. Vierendertig van de 68 studenten geven aan niets negatiefs aan de sessies te

vinden.


Wat 11 van de 14 studenten als positief zien, kan breed gekaderd worden binnen de categorie

‘zinvolle tips’. Deze gaan van algemene examentips en vakinhoudelijke tips tot specifieke studeertips.

Eén student beklemtoont hierbij dat het positief is dat de tips concreet werden toegepast. Een

andere student haalt aan dat het vooral de één op één relatie was die positieve resultaten opleverde,

aangezien direct een antwoord verkregen werd. Iemand anders vindt het goed met een buiten-

staander over de studies te kunnen praten. Tot slot maken 3 studenten een positieve bedenking die

verwijst naar de houding van de studiebegeleidster. Men vindt haar eerlijk, geduldig bij het uitleggen

en men kreeg het gevoel welkom te zijn.

De houding van de studiebegeleidster is voor één student net een negatief kenmerk van het

begeleidingsgesprek. Deze student vindt dat men meer spontane input zou mogen geven, in plaats

van louter te antwoorden op de vragen die gesteld worden. Drie andere studenten halen drie

afzonderlijke minpuntjes aan: de begeleiding verschafte geen diepgaande informatie, men werd als

student niet verder opgevolgd na het gesprek en er was te weinig tijd voorzien voor het gesprek.

Studenten die bovengenoemde kritische opmerkingen maken zijn sterk in de minderheid. De meeste

studenten kunnen niets negatiefs opnoemen over het begeleidingsgesprek (n=10).

54


Naast een groepje dat aangeeft alles goed (n=8) en niets slecht (n=36) te vinden aan de sessie

‘Casusoplossen’ (n=8), verwijst de meerderheid van de 153 antwoordende deelnemers naar de

duidelijke, overzichtelijke en gestructureerde uitleg van de studiebegeleidster (n=73). De goed

uitgewerkte PowerPoint wordt gewaardeerd. Aansluitend is er een groep die niet expliciet naar deze

uitleg verwijst, maar die wel algemeen stelt goede tips meegekregen te hebben omtrent het

oplossen van een casus en het werken met een wetboek (n=25). Het aangebrachte stappenplan

wordt als een goede hulp gezien (n=16). Daarnaast vinden 27 studenten de sessie een goede

oefening en voorbereiding op het examen en vinden 8 studenten het positief dat ze eerst zelfstandig

de casus konden voorbereiden. Volgens 10 studenten was de gehanteerde casus goed en concreet.

Drie mensen vinden het positief dat in interactie werd getreden met het publiek, zodat de casus

samen opgelost kon worden. Één student waardeert dat het mogelijk was vragen te stellen.

Omtrent deze laatst aangehaalde zaken, lopen de meningen uiteen. Acht van de 128 studenten die

iets negatiefs over de sessie opnoemden, verwijzen naar de te omvangrijke groepsgrootte. Twee

studenten binnen deze groep stellen dat daardoor te weinig interactie plaatsvond en voor één

student was de drempel om vragen te stellen te groot. De grootste groep (n=41) wijst op het

beknopte karakter van de sessie, waarmee in de meeste gevallen bedoeld wordt dat slechts één

casus aan bod kwam. Studenten wilden graag meerdere voorbeelden of prefereren meer informatie

omtrent het werken met een wetboek. Een klein aantal studenten stelt in dit verband dat men

binnen de korte tijd te snel over alles heen ging. Daarnaast geeft een grote groep (n=31) aan de

gepresenteerde casus te gemakkelijk te vinden. De moeilijkheidsgraad van het proefexamen maakte

duidelijk dat de casus tijdens de sessie niet representatief was. Desondanks zijn er twee studenten

die de sessie te moeilijk vonden. Zij vinden dat geen rekening gehouden werd met het beginniveau

van de studenten. Verder was de sessie voor sommigen te algemeen (n=12). Er mocht dieper op de

zaak ingegaan worden met iets meer concrete voorbeelden in plaats van theorie. Tot slot geeft één

student aan dat de sessie te vroeg viel, terwijl anderen (n=3) deze te laat op het academiejaar of de

avond vonden.


Het meest gehoorde positieve kenmerk bij de 8 deelnemende studenten is dat de groepen uit

medestudenten bestaan (n=3). Studenten vinden het positief dat ze elkaar kunnen helpen en

bovendien is het eenvoudiger aan elkaar vragen te kunnen stellen. Ze erkennen dat uitleg van een

‘gelijke’ tot een beter inzicht leidt omdat deze dezelfde ‘taal’ spreekt. Twee studenten vermelden dat

de groepen hen hielpen grafieken te tekenen, wat er voor zorgde dat de leerstof beter begrepen

werd. Twee studenten waarderen de studiegroepen omdat ze zo verplicht werden bezig te zijn met

economie, waardoor uitstelgedrag voorkomen werd. Eén student vindt dat de studiebegeleidster

goede uitleg gaf, terwijl één andere student algemeen erkent de groepen een goed initiatief te

vinden.

De opvolging van het monitoraat wordt door een andere student als eerder negatief ervaren. Verder

vindt één student de voorziene tijd te beperkt en stelt één iemand algemeen dat de groepen maar

weinig effectief zijn. De meeste studenten (n=4) klagen over de samenstelling van de studiegroep. Er

wordt aangehaald dat niet iedereen even gemotiveerd was of even goed zijn best deed alsook dat

het niveau niet zo hoog lag.

55

7. DISCUSSIE EN CONCLUSIE

In dit luik worden eerst de zonet genoemde resultaten geïnterpreteerd en gelinkt aan de literatuur.

Daarop volgt een bespreking van de beperkingen van dit onderzoek die een aanzet zijn voor het

formuleren van voorstellen tot vervolgonderzoek. Vervolgens komen enkele implicaties voor de

praktijk aan bod. Er wordt afgesloten met een conclusie.

7.1 Discussie

Hieronder wordt ingegaan op enkele beschrijvende resultaten uit dit onderzoek, waarna een

bespreking van de onderzoeksvragen gebeurt. Resultaten van de derde onderzoeksvraag worden in

hoofdzaak gebruikt om onderzoeksvraag 1 en 2 te helpen verklaren. Wat hierbij niet aan bod kwam,

wordt in een afzonderlijk laatste deel besproken.

7.1.1 Beschrijvende resultaten.

In deze studie werd een lage mate aan studiesucces vastgesteld onder de generatiestudenten

Rechten. Zo verwerft een gemiddelde student slechts 50,7% van de opgenomen studiepunten, wat

lager is dan de benchmark van 61% uit het onderzoeksrapport van Onderwijs Vlaanderen (2008). Uit

dit rapport bleek tevens dat 40% van de studenten slaagt voor alle opgenomen studiepunten, wat

sterk afwijkt van de 12,7% uit de eigen studie. Afgaand op de definiëring van Colpaert (2007) die stelt

dat een succesvol student iemand is die meer dan 75% van de opgenomen studiepunten in credits

omzet, kunnen de verkregen cijfers als problematisch gezien worden. Amper 27,7% van de deel-

nemende studenten slaagde in dit opzet. Een mogelijke verklaring voor de afwijkende percentages is

de steekproef uit dit onderzoek. Het is denkbaar dat net de iets zwakkere studenten deze vragenlijst

invulden en degene die betere prestaties behaalden niet. Om een correcter zicht te krijgen, zouden

de studieresultaten van alle generatiestudenten Rechten bekomen moeten worden. Tevens moet bij

deze bevinding rekening gehouden worden met het tijdstip van het onderzoek, met name het eerste

semester. Het is heel goed mogelijk dat studenten voor vakken in het tweede semester beter scoren

en/of dat zij alsnog in tweede zittijd de opgenomen studiepunten verwerven. Zo bedroeg het

slaagcijfer onder generatiestudenten Rechten vorig jaar na de eerste zittijd 19,7%, terwijl dit na de

tweede zittijd 29,9% was (Van Acker & Lammens, 2011). Deze cijfers maken tevens duidelijk dat de

studierichting Rechten algemeen gezien vaak een lager studiesucces kent dan andere richtingen

(Declercq & Verboven, 2010). Voor de relatie tussen studiesucces en de achtergronden mediërende

variabelen, wordt verwezen naar paragraaf 7.1.3.

Wanneer stilgestaan wordt bij het centrale proces van studiebegeleiding, valt op dat deze onder-

steuning binnen de faculteit Rechten heel populair is. Zo heeft 80,9% van de respondenten minstens

één initiatief van het monitoraat bijgewoond. Dit percentage komt nagenoeg overeen met het

deelnamecijfer dat door Lacante et al. (2001) na 7 à 11 lesweken werd vastgesteld, maar staat ver af

van de kleine 12,9% uit het onderzoek van Van Onzenoort (2010). Dit is perfect mogelijk aangezien

begeleiding in alle instellingen op een andere manier georganiseerd wordt. Binnen de Rechten-

faculteit zijn veel verschillende begeleidingsinitiatieven aanwezig die voor iedereen toegankelijk zijn

en die heel ruim opgevat worden zoals bijvoorbeeld onder de vorm van algemene sessies. Het is

mogelijk dat de drempel tot deelname hierdoor lager is dan wanneer begeleiding in een instelling op

een persoonlijkere, kleinschaligere manier wordt ingevuld. Studenten in het eigen onderzoek

56

bevestigen dat de drempel om begeleiding te zoeken onbestaand of eerder klein was, wat het hoge

deelnamecijfer niet verwonderlijk maakt.

Omtrent het type student dat deelneemt aan studiebegeleiding kunnen enkele opvallende zaken

vastgesteld worden. Zo blijken meer vrouwen dan mannen naar deze diensten te stappen en ligt het

percentage deelnemers uit het ASO en KSO iets hoger dan dit uit het TSO. Bovendien blijken

studenten die in het secundair onderwijs tot de beste helft of de gemiddelde groep van de klas

behoorden meer toegang tot begeleiding te zoeken dan de zwakkere helft. Ondanks het feit dat dit

niet statistisch getest werd en ondanks de soms beperkte steekproef op bepaalde achtergrond-

kenmerken, zijn deze resultaten niet onbetekenisvol en lokken ze de vraag uit of men met de

studiebegeleiding wel de ‘juiste’ studenten bereikt. Ze doen vermoeden dat heel voorzichtig aange-

sloten kan worden bij eerder onderzoek dat stelt dat vrouwen sneller toegang tot begeleiding zoeken

(Morgan, 2001; Mack, 2007), net als mensen die eigenlijk al beter voorbereid zijn (Borden et al.,

1997). Ook de bevinding van Van Camp et al. (2009) dat studiebegeleiding hoofdzakelijk gebruikt

wordt door degene die er het minst nood aan hebben, terwijl zij die wel hulp nodig hebben deze niet

zoeken, zou hier aansluiting bij kunnen vinden. Om dit met zekerheid te kunnen zeggen, dient verder

statistisch onderzoek te gebeuren met een meer representatieve steekproefverdeling.

7.1.2 Onderzoeksvraag 1.

De eerste onderzoeksvraag ging na of het al dan niet volgen van studiebegeleiding een differentieel

effect heeft op de mediërende variabelen autonome motivatie, gecontroleerde motivatie, demo-

tivatie, self-efficacy, diepe studiestrategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en

academische integratie. De bijhorende hypothese dat begeleiding een effect zou hebben op deze

dynamische voorspellers van studiesucces, werd in dit onderzoek niet bevestigd. Verklaringen

hiervoor zijn te vinden in verschillende hoeken.

Eerst en vooral dient men kritisch te kijken naar de manier waarop studiebegeleiding binnen deze

masterproef opgevat werd. Proefexamens, voorbeeldexamens en online testen behoorden hier niet

toe, terwijl deze misschien wel enige invloed konden uitoefenen (Lacante et al., 2001). Ook werd

enkel gekeken naar het al dan niet volgen van begeleiding, los van de frequentie en een eventuele

combinatie van verschillende begeleidingsvormen. Hoewel Lee et al. (2009) stellen dat er geen

relatie is tussen het aantal gevolgde sessies en de studieprestaties, lijkt het niet onwaarschijnlijk dat

studenten die meerdere keren een beroep deden op begeleiding anders scoren op vlak van moti-

vatie, strategieën en integratie. Bovendien kan een combinatie van begeleidingsvormen misschien

versterkend werken. Inzichten verkregen in de ene optie, zoals de ‘Denk Wijzer’ kunnen bijvoorbeeld

meer begrijpbaar worden door het deelnemen aan een andere optie, zoals proefexamens. Daarnaast

is het misschien niet zozeer het volgen van begeleiding op zich dat een rol speelt, maar de manier

waarop studenten deze waarnemen (Vanthournout et al., 2011). Om invloedrijk te zijn moet de

begeleidingsstructuur aansluiten op de wensen en de persoonskenmerken van de student. De

student moet het gevoel hebben op het goede spoor te zijn gezet (Van Onzenoort, 2010). Deze

studentpercepties werden kort bevraagd, maar werden niet statistisch in verband gebracht met de

mediërende variabelen. Vervolgonderzoek moet uitsluitsel brengen over alle zonet geformuleerde

veronderstellingen.

Daarnaast is het belangrijk om op te merken dat binnen dit onderzoek voorzichtig omgegaan moet

worden met de term ‘effectiviteit’ van studiebegeleiding, aangezien geen testafname van de

57

studenten gebeurde aan het begin van het semester. Het is mogelijk dat de respondenten op het vlak

van de onderzochte variabelen op voorhand van elkaar verschilden, waardoor begeleiding misschien

wel enig effect had, maar niet voldoende om een significant verschil vast te stellen met de

controlegroep. Deze kanttekening dient in het achterhoofd gehouden te worden bij het lezen van de

onderzoeksresultaten.

Desondanks dient bij het zoeken naar een verklaring voor de resultaten ook kritisch gekeken te

worden naar de manier waarop begeleiding door de faculteit georganiseerd wordt en naar de

studenten die hieraan deelnemen. Op beide zaken wordt hieronder aan de hand van de mediërende

variabelen verder ingegaan. Uitspraken over studiebegeleiding zullen meestal overkoepelend

gebeuren omdat de statistische resultaten per begeleidingsvorm met de nodige voorzichtigheid

gezien moeten worden. Veel studenten deden een beroep op meerdere begeleidingsvormen,

waardoor dezelfde studenten in verschillende opties terugkeren. Daarnaast zullen de meeste

verklaringen afkomstig zijn uit de hoek van de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ en de sessie ‘Casus-

oplossen’ gezien hier het meest studenten aan deelnamen. Door het beperkt aantal deelnemers zijn

uitspraken over de individuele begeleidingsgesprekken en de studiegroepen rond economie iets

moeilijker. Waar nodig zal hier uiteraard wel enige aandacht naar uitgaan.


Vooreerst kon geen invloed van begeleiding op de motivationele kenmerken van studenten

vastgesteld worden. Eerder onderzoek toont nochtans aan dat begeleiding de motivatie kan doen

toenemen (Brown et al., 1971; Ning & Downing, 2010; Schatteman et al., 1997) en de zelfeffectiviteit

kan verhogen (Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002; Volet, 1991). Een mogelijke verklaring ligt in de

vaststelling dat binnen de faculteit Rechten, ondanks het brede gamma aan begeleidingsvormen,

geen initiatieven worden georganiseerd met dezelfde omvang en intensiteit zoals teruggevonden in

de literatuur. Dit werd reeds door Mulders (2009) opgemerkt, maar dan voor de Nederlandse

situatie. Alle begeleidingsinitiatieven binnen de genoemde studies vinden meerdere keren plaats,

wat in tegenstelling is tot deze binnen de Rechtenfaculteit die elk slechts 1 of 2 keer plaatsvinden.

Enkel de studiegroepen rond economie komen verschillende keren samen, al is dit op eigen initiatief

van de studenten, waardoor ook deze frequentie sterk kan verschillen.

Prins (1997) stelt dat het niet zozeer om de omvang van begeleiding draait, maar om de wijze of de

kwaliteit hiervan. De begeleiding, zoals in de literatuur beschreven, vindt meestal plaats in kleine

groepen waar veel ruimte tot interactie is zodat studenten samen de aangebrachte zaken kunnen

bediscussiëren. Net deze interactieve en collaboratieve methoden zijn belangrijk voor de motivatie

van de studenten (Honkimaki, Tynjala, & Valkonen, 2004). Ondanks het feit dat de sessies rond de

‘Denk Wijzer’ in groepjes van maximaal 40 studenten georganiseerd worden, wat sommige

studenten toelaat in interactie te treden met de studiebegeleidster, is het toch deze begeleidster die

alle uitleg geeft aan de hand van een PowerPoint-presentatie. Studenten krijgen niet de kans

onderling te discussiëren over de voorgestelde studiemethode of over de manier waarop hun

medestudenten studeren. Op dit laatste gegeven krijgen studenten enkel zicht wanneer de

studiebegeleidster bij iemand hiernaar expliciet vraagt. Hierdoor zou het kunnen dat studenten zich

niet voldoende hebben kunnen vergelijken met anderen omtrent hun eigen bekwaamheid van

studeren. De sessie ‘Casusoplossen’ wordt voor een vol auditorium georganiseerd waardoor niet

iedereen evenveel kans krijgt om in interactie te treden en collaboratief naar de oplossing van de

58

casus te zoeken. Deze ‘ergernis’ blijkt tevens duidelijk uit de feedback van enkele studenten.

Wanneer voorgaande verklaring gevolgd wordt, zouden de studiegroepen voor economie gezien hun

collaboratieve karakter wel enige relatie met motivatie kunnen vertonen. Dit blijkt niet het geval en

ook hiervoor brengt de studentfeedback enig inzicht. Het meeste ongenoegen bij de deelnemers

heeft betrekking op hun studiegroepje waarin niet iedereen even gemotiveerd was of even goed zijn

best deed. Dit kan een weerslag hebben op de eigen motivatie.

Daarnaast kan de verwachte invloed uitgebleven zijn doordat de motivatie van studenten al

voldoende hoog was voor de start van de begeleiding. Studenten moeten genoeg motivatie hebben

om naar dergelijke diensten te stappen (Karp et al., 2008) en studenten met motivatieproblemen

nemen hier niet zo vaak aan deel (Elsen, 1998). In het eigen onderzoek gaf geen enkele student als

reden tot deelname een gebrekkige motivatie op en de studenten die aangaven omwille van

onzekerheid naar de diensten te stappen, waren sterk in de minderheid. Aansluitend erkent een

studiebegeleidster van het monitoraat dat in het eerste semester een ander publiek aangetrokken

wordt dan in het tweede semester. In het eerste semester zijn het vaak studenten die al heel

gemotiveerd zijn en per se willen slagen, terwijl het in het tweede semester mensen zijn die

gedemotiveerd raakten en zich willen herpakken (M. Vandamme, persoonlijke mededeling, 1 april,

2011).

Opmerkelijk is dat de groep die een individueel begeleidingsgesprek volgde, significant hoger scoort

op vlak van gecontroleerde motivatie, terwijl degenen die dit niet deden een hogere score halen voor

self-efficacy. Mede gezien het feit dat veel studenten niets negatiefs konden opnoemen aan deze

gesprekken, zijn de resultaten verwonderlijk. Misschien heeft een mogelijke verklaring te maken met

de reden waarom studenten een individueel begeleidingsgesprek wensten. Enkelen deden dit om

feedback op het proefexamen te verkrijgen wegens tegenvallende resultaten. Het kan zijn dat

studenten hierdoor minder vertrouwen in hun eigen mogelijkheden gekregen hebben en dat ze zich

nu meer ‘verplicht’ voelen om te leren. Het is wel zo dat slechts een heel kleine groep hier een

beroep op deed, waardoor de resultaten evengoed aan toeval toe te schrijven kunnen zijn.

(Meta)cognitieve studievaardigheden

Studiebegeleiding bleek in dit onderzoek geen invloed op cognitieve en metacognitieve studie-

strategieën uit te oefenen. Dit was tegen de verwachtingen in gezien de hoeveelheid studies die een

positief effect op diepe studievaardigheden (Hattie et al., 1996; Masui, 2002; Schatteman et al.,

1997; Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002) en time management (Admiraal et al., 1998; Lacante et

al., 2001; Ning & Downing, 2010; Stefanou & Salisbury-Glennon, 2002) laten zien. Naast de zonet

genoemde verklaringen van intensiteit en groepsomvang, die ook voor deze bevindingen plausibel

lijken, kunnen vanuit de literatuur en de feedback van studenten nog enkele andere mogelijkheden

aangehaald worden.

Het is mogelijk dat de begeleiding te weinig rekening hield met individuele verschillen tussen

leerlingen om echt invloedrijk te zijn. Bij de twee grootste begeleidingsinitiatieven aan de Rechten-

faculteit wordt een bepaalde methode om succes te boeken naar voor geschoven, zonder te weten

waar de leerlingen reeds staan op gebied van studeren. Niet iedereen is echter gebaat met één

algemene methode (Klip, 1970) en begeleiding zou in principe zo gericht en specifiek mogelijk

moeten zijn (Lacante et al., 2001; Ruis, 2007). Onze veronderstelling lijkt, gezien de commentaren

59

van de studenten zelf, niet onwaarschijnlijk. Sommigen verwijzen naar het onrealistische, moeilijke

en te algemene karakter van de begeleiding.

Bovendien is het mogelijk dat studenten te weinig zicht hadden op hoe ver zij eigenlijk al stonden op

gebied van studeren. Begeleiding moet in deze gevallen in staat zijn studenten bewust te maken van

de mechanismen die hun studeren sturen om zo nieuwe leerstrategieën en zelfregulerend leren te

kunnen ontwikkelen (Nilsen, 2007). Het kan zijn dat de begeleiding dit niet voldoende deed.

Verder wordt in veel onderzoek aangenomen dat begeleiding best betrekking heeft op het les-

materiaal of een concreet onderwerp (Allan & Clarke, 2007; Hattie et al., 1996; Mack, 2007;

O’Connor, 2006; Schatteman et al., 1997; Simons & Costongs, 1988; Van Zoggel et al., 2004).

Wanneer dit het geval is, ervaren studenten direct het voordeel van een bepaalde studiemethode

(Schatteman et al., 1997). Hoewel men bij het monitoraat pogingen onderneemt beide zaken op

elkaar te laten aansluiten, wordt niet volledig aan deze voorwaarde tegemoet gekomen. Zo wordt

tijdens de ‘Denk Wijzer’ af en toe naar de vakken verwezen, maar niet elk vak krijgt systematisch

aandacht en al zeker niet in relatie tot de leerstof. Dat alles hier volgens de studenten tamelijk vaag

bleef, zonder diepgang en concrete voorbeelden, versterkt onze veronderstelling. In de sessie

‘Casusoplossen’ wordt wel met een concrete casus gewerkt, maar deze blijft tot één voorbeeld

beperkt en is volgens de studenten niet realistisch voor latere (proef)examens, waardoor het nut

enigszins vervalt. Ook hier hadden bepaalde studenten liever concretere voorbeelden dan algemene

theorieën gehad. De studiegroepen en enkele begeleidingsgesprekken hadden wel betrekking op het

vakinhoudelijke, maar ook hier kon geen invloed waargenomen worden. Misschien was men vooral

bezig met het begrijpen van de moeilijke leerstof, eerder dan met het leren verwerken van de cursus.

Een andere mogelijke verklaring, die hier enigszins bij aansluit, is dat studenten tijdens de sessies niet

de kans kregen bepaalde methoden uit te proberen. Dembo en Seli (2004) stelden vast dat studenten

vaak geen voordeel halen uit studiebegeleiding omdat zij niet weten hoe ze moeten veranderen

doordat ze te weinig oefenmogelijkheden kregen. Het is mogelijk dat studenten wel kennis over

bepaalde vaardigheden hebben, maar dat ze deze niet kunnen toepassen (Beishuizen et al., 1996).

Deze verklaring lijkt waarschijnlijk wanneer gekeken wordt naar het effect dat studenten zelf aan de

begeleiding toekennen. Veel studenten geven aan meer kennis over effectieve studiemethoden

gekregen te hebben, maar dit blijkt zich niet te vertalen in een gepercipieerd effect op vlak van diepe

studiestrategieën. Bij de sessie ‘Casusoplossen’ probeerde men het ‘oefen-aspect’ wel in te sluiten

door vooraf de casus beschikbaar te stellen. Zowel de mogelijkheid tot voorbereiden als de oefening

op zich worden door bepaalde studenten gewaardeerd, zeker omdat niets gelijkaardigs in de les aan

bod kwam. Desondanks blijven significante resultaten uit. Dit kan enerzijds komen doordat veel

studenten de kans om eerst zelfstandig de oefening te maken niet benut hebben en onvoorbereid

naar de sessie kwamen. Anderzijds bleken studenten zelf de sessie te beperkt te vinden gezien de

weinige voorbeeldcasussen en de te korte tijd om alles te bekijken. Dit sluit aan bij de onderzoeken

van Elsen (1998) en Brown et al. (1971) waarin studenten vonden dat er te weinig tijd was om de

verschillende methoden te bediscussiëren en uit te proberen.

Naast de organisatie kunnen ook de persoonskenmerken van studenten een verklaring bieden voor

de niet significante resultaten. Persoonlijkheid hangt sterk samen met het gebruik van cognitieve en

metacognitieve studievaardigheden (Diseth, 2003; Mckenzie et al., 2004), waardoor er een grens is

aan het kunnen trainen hiervan (Schouwenburg, 1995). Daarnaast is het mogelijk dat studenten,

60

ondanks het besef dat het hoger onderwijs iets helemaal anders is dan het secundair onderwijs, er

misschien moeilijkheden mee hebben afstand te nemen van de manier waarop zij steeds gewend

waren te studeren (Dembo & Seli, 2004). Bovendien zijn er steeds studenten die zich niets van de

studievaardigheidadviezen aantrekken, zelfs als ze deze nodig hebben (Elsen, 1998). Uit de motieven

voor deelname aan begeleiding bleek dat velen naar de sessies kwamen om algemene tips te

verkrijgen of om te weten wat van hen verwacht wordt. De indruk wordt gewekt dat het bij de

meesten om extrinsieke redenen gaat. Misschien zijn studenten hierdoor minder geneigd zich open

te stellen voor nieuwe studiemethoden of zitten ze gewoon in de sessies ‘omdat het hen nuttig leek’,

zonder hier achteraf mee aan de slag te gaan. Dit is slechts een veronderstelling die verder

onderzoek verdient.

Academische integratie

Tot slot bleken beide groepen niet significant van elkaar te verschillen op het vlak van academische

integratie. Gemiddeld gezien scoren studenten hierop tamelijk hoog, waardoor studiebegeleiding op

dit vlak misschien maar weinig toegevoegde waarde kon bieden. Wanneer studies enig effect van

begeleiding op integratie rapporteren, gaat dit meestal om begeleiding onder de vorm van ‘learning

communities’ (Tinto, 1997) of zijn het studenten die daadwerkelijk aanpassingsproblemen onder-

vinden die hier een beroep op doen (Destefano et al., 2001). Dit was niet het geval in dit onderzoek.

Bovendien krijgt academische integratie vaak op een verschillende manier invulling, wat het enigszins

aannemelijk maakt dat hier, in vergelijking met andere onderzoeken, geen significante resultaten

gevonden werden.

Opvallend is dat de groep die geen individueel begeleidingsgesprek voerde, hoger scoort op deze

variabele. Hiervoor lijkt toeval de meest aannemelijke verklaring.


In deze onderzoeksvraag werd nagegaan wat het effect van studiebegeleiding op studiesucces is,

rekening houdend met de achtergronden mediërende variabelen uit het onderzoeksmodel.

De resultaten toonden aan dat studiebegeleiding geen invloed heeft op studiesucces, wanneer

gecontroleerd wordt voor achtergronden mediërende variabelen. Studenten die begeleiding

volgden, verwerven niet significant meer studiepunten dan zij die hier geen beroep op deden. Dit

sluit aan bij het onderzoek van Van den Berg (2002) en Klip (1970), maar wijkt af van de meeste

andere onderzoeken die wel een significant effect op studieprestaties konden vaststellen (Admiraal

et al., 1998; Hattie et al., 1996; Mack, 2007; Masui, 2002; Ning & Downing, 2010). Hiervoor kunnen,

net als bij onderzoekshypothese 1, verklaringen uit verschillende hoeken aangehaald worden. In de

eerste plaats wordt opnieuw gedacht aan de operationalisering van het begrip ‘studiebegeleiding’

waarbij geen rekening gehouden werd met testopties, frequentie en mogelijke combinaties van

begeleiding. Wanneer dit wel in rekening werd gebracht, kon dit misschien andere uitkomsten

opleveren. Lacante et al. (2001) stelden namelijk vast dat studenten die meerdere keren een beroep

doen op begeleiding, succesvoller zijn.

Een andere, heel waarschijnlijke, verklaring voor de niet significante relatie die reeds bij

onderzoeksvraag 1 naar voor kwam, is de manier waarop de begeleiding georganiseerd wordt. In de

zonet aangehaalde onderzoeken vindt studiebegeleiding steeds meer dan één keer plaats en handelt

61

deze in relatie tot bepaalde vakken. Zoals daarnet reeds uitgelegd, gebeurt dit aan de Rechten-

faculteit binnen de grootste begeleidingsinitiatieven niet of op een niet representatieve manier,

waardoor de rechtstreekse relatie met de examens in principe vervalt. De studiegroepen voor

economie en bepaalde individuele gesprekken die wel leerstof behandelen, hebben misschien een

effect op het vak waarvoor begeleiding gekregen werd, maar niet op de algemene mate van

studiesucces. Dit dient verder onderzocht te worden.

Verder kan de niet significante relatie misschien verklaard worden door het type student dat een

beroep doet op begeleiding. Uit de descriptieve statistieken bleek dat studenten die in het secundair

onderwijs tot de beste groep behoorden vaker de studiebegeleiding opzoeken dan zwakkere

studenten. Dit doet vermoeden dat vooral studenten die minder nood hebben aan begeleiding hier

naar toe komen. Ook dit is slechts een hypothese die verder onderzocht moet worden.

Wat de achtergronden mediërende variabelen betreft, blijken enkel eerdere prestaties en time

management significant te zijn in het onderzoeksmodel. Studenten die in het secundair onderwijs tot

de beste groep van de klas behoorden, halen aan de universiteit meer studiepunten dan zij die zich

bij de gemiddelde of zwakkere groep situeerden. Hoewel we voorzichtig moeten zijn met uitspraken

gezien de kleine groep ‘zwakkere studenten’, komt dit overeen met wat Lacante et al. (2001)

vaststelden. Ook bevestigt dit tal van andere onderzoeken waarbij eerdere prestaties, gebaseerd op

het feitelijke eindexamencijfer in het secundair onderwijs, voorspellend bleken voor latere prestaties

(Bean, 1980; Bruinsma & Jansen, 2007; De Jong et al., 2002; Jansen, 1996; Jansen & Bruinsma, 2005;

McKenzie et al., 2004; Van den Berg, 2002). Toch dienen we ons er van bewust te zijn dat de

gehanteerde indeling in groepen arbitrair is en volledig berust op de inschatting van de studenten.

De impact van time management op studiesucces bevestigt ander kwantitatief onderzoek (Misra &

McKean, 2000; Lacante et al., 2001) en sluit aan bij het kwalitatieve onderzoek bij Rechtenstudenten

van Haarala-Muhonen et al. (2011). Hierin wordt gesteld dat studenten die veel studiepunten

verwerven goed zijn in time management, terwijl zij met weinig studiepunten meer moeilijkheden op

dit vlak ondervinden.

De overige achtergronden mediërende variabelen spelen geen beslissende rol. Ondanks het feit dat

ASO-studenten meer studiepunten verwerven dan KSO- en TSO-studenten (respectievelijk 51,5%,

41,7% en 27,3%), blijkt het opleidingsniveau niet significant te zijn. Dit sluit niet aan bij eerder

onderzoek waar wel significant gesteld werd dat ASO-studenten succesvoller zijn dan anderen

(Lacante et al., 2001; Rombaut, 2006) en TSO-studenten minder slaagkans hebben (Declercq &

Verboven, 2010). Dit kan te wijten zijn aan het feit dat binnen de eigen studie te weinig

gedifferentieerd werd tussen de studierichtingen uit het ASO. Studenten die uit de ‘Mensweten-

schappen’ komen, vertonen een profiel dat dichter bij dat van TSO-studenten ligt en stoppen vaker

hun studie (Lacante et al., 2001).

Vrouwelijke en mannelijke generatiestudenten verwerven nagenoeg evenveel studiepunten, met een

licht voordeel voor de mannen (respectievelijk 50,2% en 51,5%). Dit blijkt in de trend van vorig

academiejaar te liggen waarbij de groep mannelijke generatiestudenten Rechten voor het eerst in

tien jaar iets beter scoorde dan de vrouwen (Van Acker & Lammens, 2011). Desondanks is geslacht

binnen dit onderzoek statistisch geen significante voorspeller van studiesucces. Dit is niet conform de

bevindingen van Onderwijs Vlaanderen (2008) en van ander wetenschappelijk onderzoek (Declercq &

62

Verboven, 2010; Jansen, 1996; Jansen & Bruinsma, 2005; Lacante et al., 2001; Van den Berg, 2002)

dat vaststelt dat vrouwen meer succesvol zijn dan mannen.

Verder is het opvallend dat, in tegenstelling tot veel ander onderzoek (Beekhoven et al., 2003;

Bruinsma, 2004; Donche et al., 2001; Feltzer & Rickli, 2009; Lacante et al., 2001; Prins, 1997;

Prospero, 2007; Vansteenkiste et al., 2005), hier geen effect van motivatie op studiesucces kon wor-

den vastgesteld. Zowel autonome en gecontroleerde motivatie als demotivatie bleken studiesucces

niet te verklaren. Misschien is in het eigen model geen sprake van een directe, maar van een

indirecte relatie met succes via de significante variabele time management. In de correlatietabel

blijkt autonome motivatie namelijk een sterke positieve correlatie en zowel gecontroleerde motivatie

als demotivatie een negatieve correlatie te vertonen met time management. Deze verklaring lijkt

aannemelijk wanneer gekeken wordt naar het onderzoek van Vansteenkiste et al. (2007) waaruit

blijkt dat autonoom gemotiveerde studenten beter zijn in time management terwijl gecontroleerd

gemotiveerde studenten hier minder goed in zijn. Dit dient verder onderzocht te worden via een

padanalyse. Bovendien wordt motivatie in de meeste studies onderzocht via de constructen

intrinsieke en extrinsieke motivatie. Hoewel deze nagenoeg verwant zijn aan autonome en

gecontroleerde motivatie, kan het ontbreken van een direct verband hier ook mee te maken hebben.

Tot slot hebben de eerdere onderzoeksmodellen (Kember, 1989; Lacante et al., 2001; Prins, 1997)

drop-out als uitgangspunt in plaats van studiesucces. Het kan zijn dat motivatie een belangrijke rol

speelt bij de beslissing al dan niet uit te vallen, eerder dan bij het behalen van veel studiepunten. Zo

vonden Vansteenkiste et al. (2005) in hun studie een invloed van gecontroleerde motivatie op drop-

out, maar niet op academische prestaties.

Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat self-efficacy, de andere motivationele variabele,

voorspellend zou zijn voor studiesucces (Bruinsma, 2004; McKenzie & Schweitzer, 2001; Morgan,

2001; Zimmerman et al., 1992). Wanneer naar de correlatietabel gekeken wordt, blijkt er inderdaad

een verband te zijn tussen deze twee zaken, maar wanneer andere variabelen meegerekend worden

in het model, vervalt de relatie. Ook hier kan sprake zijn van een indirect verband via time

management. Daarnaast kan een verklaring gezocht worden in de specifiteit van het construct

zelfeffectiviteit (Pajares, 1996). Dit wordt vaak op verschillende manieren gemeten (Wigfield &

Eckles, 2000) en breder opgevat dan in deze studie het geval was. Verschillende modellen begrijpen

onder zelfeffectiviteit, naast de hier gebruikte operationalisering, de verwachting en voorspelling van

het eigen studiesucces. Tevens werd het construct in deze studie slechts via 4 items gemeten, wat

aan de lage kant is. Tegelijkertijd is het evengoed mogelijk dat studenten zich nog geen goed beeld

hebben kunnen vormen van hun eigen mogelijkheden tot presteren aan de universiteit aangezien er

nog geen examens plaatsvonden (McKenzie et al., 2004).

Niettegenstaande verschillende auteurs uitgaan van een positieve invloed van diepe studie-

strategieën op studiesucces (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; Donche et al., 2010; Fenollar et

al., 2007; Heikkilä & Lonka, 2006; Vermunt & Vermetten, 2004) en van een negatieve invloed van

oppervlakkige studiestrategieën op studiesucces (Diseth, 2003; Lacante et al., 2001), bleken beide

cognitieve studievaardigheden in dit onderzoek geen betekenisvolle rol te spelen bij het verwerven

van studiepunten. Een verklaring hiervoor kan in het onderzoek van McKenzie en Schweitzer (2001)

gevonden worden. Zo is het goed mogelijk dat studenten niet hun werkelijke studievaardigheden

rapporteerden, maar wel deze waarvan zij denken door de universiteit gewenst te zijn. Studenten

met eerder zwakke vaardigheden zijn misschien niet bereid dit toe te geven. Daarnaast kan het zijn

63

dat studenten nog geen goed zicht hadden op hun werkelijke vaardigheden. Haarala-Muhonen et al.

(2011) merkten op dat wanneer studenten met een lage studievoortgang gevraagd werd naar hun

studiestrategieën, zij helemaal geen duidelijk beeld hadden van hun leerproces. Bovendien moeten

studenten inzien dat hun studieaanpak afgestemd moet zijn op de eisen die men in de opleiding stelt

(Kaldeway, 2005). Misschien wordt vanuit de opleiding onvoldoende gecommuniceerd hoe alles

geëvalueerd zal worden en heeft de onderzochte groep aldus te weinig zicht op hoe men best

studeert. Ook beseffen de meeste studenten pas na de examens dat een diepe aanpak de meeste

kansen op succes biedt (Elsen, 1998) en niet de aanpak die ze uit het secundair onderwijs al zo lang

gewend zijn (Dembo & Seli, 2004).

Dat niet deze cognitieve strategieën maar wel het eerder genoemde metacognitieve time

management een rol speelt, komt overeen met wat Meerum-Terwogt Kouwenhoven (1990 in Jansen,

1996) hierover opmerkte. Een succesvol student is niet iemand die de leerstof diep verwerkt, maar

iemand die er in slaagt het hele jaar met enige regelmaat te studeren.

Tot slot blijkt de variabele academische integratie studiesucces niet te voorspellen. Dit sluit niet aan

bij de theorie van Tinto (1975) die baanbrekend was voor het integratie-begrip en bij andere

onderzoeken (Bean, 1980; Curry, 2001; De Jong et al., 2002; Pascarella & Terenzini, 1980; Prins,

1997; Prospero, 2007; Severiens & Wolff, 2008). Belangrijke verklaringen dienen gezocht te worden

in de verschillende invullingen die aan dit begrip worden gegeven en in de verschillende academische

en culturele contexten. Het gebruik van het begrip academische integratie blijkt heel instituut-

specifiek te zijn (Kember, 1989). De meeste Amerikaanse studies, zoals deze van Tinto (1975) zijn

bovendien uitgevoerd in scholen met een campus, waar academische integratie waarschijnlijk een

belangrijkere rol speelt dan in ons land, waar studenten na de les terug naar huis gaan. Als de

student op school bleef, had deze meer tijd en energie om betrokken te geraken in alle aspecten van

het campusleven (Astin, 1999). Jansen (1996) erkent dan ook dat onderzoek uit de VS moeilijk te

vertalen is naar de Vlaamse situatie. Bovendien was Tinto (1975) zijn model in de eerste plaats

ontwikkeld om uitval te verklaren en hoewel onderzoekers ondersteuning voor dit model vonden in

relatie tot academisch presteren, is het mogelijk dat andere resultaten bekomen worden door het

onderscheid tussen de twee concepten (Mckenzie & Schweitzer, 2001). Volgens dezelfde auteurs is

het tevens mogelijk dat de kenmerken van ‘goed geïntegreerde studenten’ reeds veranderd zijn in

vergelijking met vorig onderzoek door veranderingen in technologie en beleid. Alleen studeren, los

van de universiteit, is vandaag aanvaardbaar geworden. Tot slot vertoont deze variabele enige

samenhang met time management, waardoor opnieuw een eventuele indirecte relatie verondersteld

wordt.

Dat zo weinig onderzochte factoren voorspellend blijken te zijn voor studiesucces, kan in de eerste

plaats te maken hebben met de onderzoekspopulatie. Misschien was het tijdstip van de vragen-

lijstafname aan het begin van de examens niet optimaal, waardoor studenten weinig tijd ervoeren en

de vragenlijst niet ernstig genoeg invulden (Donche et al., 2011). Verder kan het te maken hebben

met het feit dat dit onderzoek beperkt werd tot één opleiding binnen één universiteit (Prins, 1997) of

met een verkeerde keuze van factoren uit de grote hoeveelheid voorspellers (Van Onzenoort, 2010).

Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat bij Rechtenstudenten andere zaken invloedrijker zijn, zoals het

studiekeuzeproces. Rechtenstudenten kiezen vaak voor deze brede studie met veel differentiatie

omdat zij nog twijfelen (Onderwijsraad, 2008). Ook rijst een bedenking op bij de keuze voor het

Lemo-instrument. Alle constructen die aan de hand van deze vragenlijst gemeten werden, bleken

64

niet significant bij te dragen tot studiesucces. Misschien konden meerdere relaties blootgelegd

worden indien andere schalen werden gebruikt.


Deze onderzoeksvraag ging na wat de percepties van studenten zijn over de studiebegeleiding aan de

Rechtenfaculteit. De belangrijkste motieven tot deelname, alsook de meest gehoorde positieve en

negatieve kenmerken van de studiebegeleiding, werden reeds in voorgaande onderzoeksvragen

geïntegreerd als mogelijke verklaring van en aanvulling bij de resultaten. Deze studentfeedback zal

tevens aangegrepen worden om in het hierna volgend stuk implicaties voor de praktijk te formu-

leren. Daarom wordt hieronder enkel stilgestaan bij de zaken die nog niet aan bod kwamen.

Op basis van de feedback en de toegekende scores kan vastgesteld worden dat studenten de

begeleiding waarderen. Net als in de onderzoeken van Klip (1970) en O’Connor (2006) staan zij hier

positief tegenover. Zo konden veel studenten niets negatiefs opnoemen over de gevolgde

begeleiding en krijgen alle initiatieven op een schaal van 1 tot 10 gemiddeld een score van ongeveer

7 op de vraag in welke mate deze geholpen heeft bij de studie. De sessies rond ‘De Denk Wijzer’ en

de sessie ‘Casusoplossen’ krijgen een iets hogere score dan het individueel begeleidingsgesprek en

de studiegroepen economie. Deze laatste initiatieven kenden wel minder deelnemers, waardoor de

toegekende scores op minder studenten gebaseerd zijn. De bevindingen vinden geen aansluiting bij

het onderzoek van Prins (1997) en Crul en Wolff (2002) waar studenten eerder ontevreden waren

over de ondersteuning bij het verbeteren van studievaardigheden.

Een groot deel van de studenten vindt door de begeleiding meer slaagkansen te hebben en

gemotiveerder te zijn. Dat op dit laatste vlak enige invloed waargenomen wordt, kan te maken

hebben met de houding van de studiebegeleidster. In de positieve commentaren van de studenten

wordt vaak naar deze persoon verwezen en ook uit de literatuur blijkt dat wanneer studenten zich

door de studiebegeleider ondersteund voelen, dit een positieve invloed heeft op hun motivatie

(Vansteenkiste et al., 2005). Daarnaast vinden studenten, net als in het onderzoek van Masui (1986),

als gevolg van de begeleiding meer kennis over effectieve studiemethoden te hebben. Dat deze

begeleiding volgens hen ook hielp om beter te worden in time management werd, net als in de

onderzoeken van Allan en Clarke (2005) en O’Gara et al. (2009), bevestigd. Op het vlak van

studievaardigheden is het echter opvallend dat veel studenten geen of nauwelijks een effect

aangeven op het vlak van kritisch verwerken en relateren en structureren. Zoals reeds bij

onderzoeksvraag 1 aangegeven, hebben studenten, conform onderzoek van Beishuizen et al. (1996),

misschien wel kennis over bepaalde strategieën, maar kunnen ze deze niet toepassen. Doordat de

studiebegeleidster gewoon vertelt over mogelijke succesvolle aanpakken in plaats van enige oefening

te voorzien, kan het zijn dat studenten niet duidelijk genoeg weten wat nu concreet bedoeld wordt.

Tot slot zijn de meningen van studenten over enige effectiviteit op het vlak van academische

integratie en self-efficacy verdeeld. Dit laatste is in tegenstelling tot onderzoek van Allan en Clark

(2007) waar studenten wel stelden meer vertrouwen in de eigen mogelijkheden gekregen te hebben.

Het kan zijn dat studenten vonden hier reeds voldoende over te beschikken, zodat begeleiding voor

hen op deze vlakken geen toevoegde waarde meer betekende.

Met deze vaststellingen wordt enigszins, net als in het onderzoek van Klip (1970), op bepaalde

vlakken een discrepantie opgemerkt tussen de statistische uitkomsten en de percepties van

studenten. Ondanks het feit dat de kwantitatieve resultaten geen invloed tonen van begeleiding op

65

de overige variabelen, blijken studenten de begeleiding wel te waarderen en kennen zij hier op

bepaalde vlakken enig effect aan toe. Een kanttekening is dat men zich bewust dient te zijn van een

eventuele kleine bias aangezien in het kwalitatieve luik iets meer studenten bevraagd werden dan in

het kwantitatieve gedeelte.

Tot slot wordt stilgestaan bij de redenen die studenten opgaven om niet deel te nemen aan de

studiebegeleiding. Ondanks de weinige feedback hieromtrent, zijn de opgegeven redenen niet

allemaal even verrassend gezien de bevindingen uit de literatuur. Naast de meerderheid, die erkent

begeleiding voorlopig niet nodig te hebben, verwijzen bepaalde studenten, net als in de onderzoeken

van Bosch (2010), Van Onzenoort (2010) en Walsh et al. (2010), naar de te hoge drempel om naar

diensten van het monitoraat te stappen. Deze studenten zijn sterk in de minderheid aangezien de

overgrote meerderheid erkent nauwelijks of geen drempel te ervaren. Daarnaast denken studenten

eerst aan andere mensen om hun vragen aan te stellen, wat ook reeds opgemerkt werd in de

onderzoeken van Morgan (2001) en Curry (2001). Tot slot vindt men dat studiebegeleiding te weinig

aandacht heeft voor individuele verschillen alsook dat men beter zijn tijd op een andere manier kan

besteden. Dit sluit enigszins aan bij Elsen (1998) die vaststelde dat bepaalde studenten de

begeleiding tijdverlies vinden.

7.2 Implicaties voor de praktijk

De aangehaalde resultaten, evenals bijhorende verklaringen gebaseerd op de literatuur en feedback

van studenten, leiden er toe dat voorzichtig enkele implicaties geformuleerd kunnen worden met

betrekking tot het bestaande aanbod aan studiebegeleiding binnen de Rechtenfaculteit aan de

Universiteit van Gent.

Vooreerst is het belangrijk op te merken dat eerdere studieprestaties als de belangrijkste voorspeller

van studiesucces naar voor komen. Dit lokt vragen uit of men naast begeleiding in het hoger

onderwijs, niet vooral in het secundair onderwijs leerlingen moet voorbereiden op het leren aan de

universiteit. McKenzie en Schweitzer (2001) stellen als tweede consequentie dat men als opleiding

een duidelijk beeld moet stellen welke leerlingen de richting zullen aankunnen en welke de minimaal

vereiste resultaten zijn om hieraan te kunnen deelnemen. Dit argument legitimeert in zekere zin de

discussie rond het organiseren van toelatingsexamens aan de universiteit. Studierichtingen die deze

examens hebben, kennen een grotere mate van studiesucces (Onderwijs Vlaanderen, 2008).

Daarnaast bleek uit de beschrijvende onderzoeksresultaten dat begeleiding eerder gevolgd wordt

door de sterke studenten uit het secundair onderwijs dan door de zwakkere groep. Ondanks het feit

dat dit niet statistisch werd getest en we bijgevolg voorzichtig moeten zijn met uitspraken, zoeken

studenten die vermoedelijk het meest nood hebben aan ondersteuning, deze ondersteuning het

minst op. Dit kan gezien worden als een gemiste kans aangezien eerdere prestaties zo’n belangrijke

rol spelen in het proces van studiesucces. Om deze zwakkere groep te bereiken, moet misschien

gezocht worden naar een andere manier van ‘toegang’ tot de begeleiding. Mulders (2009) stelt voor

met elke student een verplicht intakegesprek te doen. Wanneer mogelijke drop-outs vroeg

opgemerkt worden, is begeleiding het meest effectief (Pascarella & Terenzini, 1980). Studenten die

risico lopen, zouden dan ‘verplicht’ begeleiding moeten volgen. Deze maatregelen zijn echter

hoogstwaarschijnlijk niet praktisch haalbaar in grote opleidingen zoals Rechten en lokken de vraag uit

naar waar de verantwoordelijkheid van de universiteit begint en eindigt. Zoals Mulders (2009) erkent

66

en zoals op de website van de Universiteit Gent staat aangegeven, is het nog altijd de verantwoor-

delijkheid van de student die centraal staat. Bovendien zou begeleiding zijn effect verliezen wanneer

het verplicht gemaakt wordt (Vlaamse Vereniging van Studenten, 2006).

Wel zou eventueel, als zijnde een tussenweg, gewerkt kunnen worden met een soort instrument dat

studenten van bij het begin van het jaar duidelijk maakt waar ze staan op het vlak van studeren in

het hoger onderwijs. Hierbij wordt bijvoorbeeld gedacht aan de Lemo-vragenlijst. Nadat een student

deze invult, verkrijgt hij/zij een analyse van de persoonlijke resultaten waarmee men verder aan de

slag kan om de kansen op studiesucces te vergroten. In de verkregen feedbacktekst staan specifieke

tips en wordt duidelijk gemaakt of begeleiding in hun geval wenselijk is (Donche et al., 2010). Op

deze manier zullen zwakkere studenten misschien sneller geneigd zijn hulp te zoeken. In Nederland

deed men iets gelijkaardigs met ‘de Studiewijzer’ en dit bleek positieve effecten te hebben.

Studenten werden zich bewust van hun studiemethode met als gevolg beter te kunnen werken aan

de punten waarop zij tekort schoten (Nijhoff, 2005). Dit bewustzijn is volgens Nilsen (2007) cruciaal

en komt tevens tegemoet aan één van onze geformuleerde verklaringen voor de niet significante

invloed van studiebegeleiding.

Aansluitend zou men verschillende cursussen kunnen opzetten per doelgroep (Lacante et al., 2001).

Als studenten weten waar zich hun grootste problemen situeren, kunnen ze gericht begeleiding

zoeken. Nu zitten alle studenten samen in één sessie, terwijl zij heel waarschijnlijk met uiteen-

lopende zaken moeilijkheden hebben. Hiermee kan de commentaar van studenten weggewerkt

worden dat begeleiding te algemeen is en te weinig rekening houdt met individuele verschillen.

Bovendien kan op de voorgestelde manier extra aandacht uitgaan naar time management, wat

volgens de onderzoeksresultaten heel belangrijk is voor het studiesucces van generatiestudenten

Rechten. Binnen deze opleiding komt het er dus op aan duidelijk te beklemtonen dat met enige

regelmaat gestudeerd dient te worden. De meegegeven planning, die door enkele studenten sterk

gewaardeerd wordt, is alvast een stap in de goede richting. Hiermee kunnen ze de gehoorde

informatie concreet maken.

Dit brengt ons meteen bij een volgend gegeven: het integreren van studiestof in de begeleiding en

het voorzien van oefenmogelijkheden. Om dit punt te illustreren worden de sessies rond de ‘Denk

Wijzer’ als uitgangspunt genomen. Hierin krijgen studenten algemene tips op een duidelijke manier

uitgelegd, wat zij zelf aangeven te waarderen, maar deze tips staan los van de vakinhouden.

Bepaalde studenten stellen dan ook dat de sessies te vaag zijn en diepgang en concrete voorbeelden

missen. Beishuizen et al. (1996) erkennen dat het best is een cursus studievaardigheden te koppelen

aan ten minste twee cursussen uit het lopende curriculum. Aangezien het niet mogelijk is

studiebegeleiding bij alle vakken te voorzien wegens een tekort aan tijd van assistenten, begeleiders

en studenten in een overvol curriculum (O’Connor, 2006), is het misschien wel haalbaar voor de twee

vakken waar studenten over het algemeen het meest moeilijkheden mee hebben, een meer

intensieve begeleiding op te zetten. Dit kan dan tot uitdrukking komen onder de vorm van kleine

begeleidingsgroepen waarin studenten, onder leiding van een assistent of studiebegeleider, in

verschillende sessies samen de leerstof bediscussiëren en goede studievaardigheden ontdekken. Op

deze manier leren studenten onmiddellijk wat bedoeld wordt met bepaalde vaardigheden en leren

ze deze toepassen, wat belangrijk is om enig resultaat te bekomen (Dembo & Seli, 2004; Nilsen,

2007). Bovendien kan zo meer aandacht aan individuele verschillen tussen studenten besteed

67

worden. Deze vorm van begeleiding doet denken aan de bestaande studiegroepen voor economie,

met het verschil dat bij ons voorstel een professional aanwezig is die studenten onmiddellijk een

deskundig antwoord kan geven. Deze begeleider kan eventueel vervangen worden door een

ouderejaarsstudent, wat door de studenten wellicht gesmaakt zal worden, aangezien zo iemand een

visie heeft die nauw aansluit bij hun eigen manier van denken (Longfellow et al., 2008). Dit ver-

moeden wordt versterkt door de feedback van deelnemende studenten aan de studiegroepen voor

economie. Zij hielden de leerstof bij en begrepen deze beter omdat men ‘onder gelijken’ was.

Wanneer men ervoor opteert begeleiding toch meer algemeen te houden, zou men, zoals studenten

ook zelf aangeven te willen, meer systematisch aandacht kunnen besteden aan elk opleidings-

onderdeel door kort de belangrijkste zaken van de cursus aan te halen.

Ook de sessie ‘Casusoplossen’ zou op een meer intensieve manier opgevat kunnen worden. Rekening

houdend met de feedback van studenten zou men de grote groep kunnen opsplitsen in kleinere

groepen, zoals bij de sessies rond ‘De Denk Wijzer’ en zou men in plaats van één casus, meerdere

voorbeelden kunnen voorzien. Belangrijk is dat deze voorbeelden representatief zijn voor het echte

examen, wat volgens de meeste studenten nu niet zo was. Om het ‘oefen-aspect’ en het belang van

onderlinge interactie meer tot uitdrukking te laten komen, is het misschien een mogelijkheid om,

zoals in de studie van Admiraal et al. (1997), studenten in kleine groepjes over de casus te laten

discussiëren met de bedoeling per groep een schriftelijk antwoord in te dienen. Dit zou dan door de

begeleiders verbeterd kunnen worden, zodat studenten in een volgende sessie meer gerichte

feedback krijgen over het oplossen van een casus. Omdat veel studenten niet begrijpen waarom het

werken met casussen nergens in de hoorcolleges aan bod komt, zou men de verantwoordelijkheid

om hieraan meer aandacht te besteden ook bij de docent kunnen leggen.

De studiegroepen rond economie werden zonet reeds aangehaald. Deze zouden misschien meer

voordeel kunnen bieden wanneer ze onder leiding staan van een ouderejaarsstudent of van een

studiebegeleider. Hij/zij zou de deelnemende studenten tevens kunnen aanspreken over hun inzet,

waardoor de voornaamste studentkritiek op de studiegroepen aangepakt wordt.

Omtrent het individuele begeleidingsgesprek is het moeilijk enige aanbevelingen te doen, gezien het

beperkt aantal studenten en de uiteenlopende redenen tot deelname.

Verder zou de begeleiding met het oog op het tweede semester anders aangepakt kunnen worden.

In de studie van Haarala-Muhonen et al. (2011) werkt men binnen de Rechtenfaculteit met

‘checkpoints’. Wanneer studenten op een bepaald tijdstip, bijvoorbeeld na de eerste semester-

examens, niet het vereiste minimumaantal studiepunten verwerven, moeten zij verplicht begeleiding

volgen. Hierbij rijst echter opnieuw de discussie omtrent verantwoordelijkheid en vrijwilligheid op

die aan het begin van dit stuk aangekaart werd.

Tot slot zouden critici er voor kunnen pleiten om studiebegeleiding af te schaffen, daar uit dit

onderzoek blijkt dat ondersteuning geen bepalende rol speelt in het proces van studiesucces. Dit lijkt

ons, gezien het feit dat studenten zelf aangeven de begeleiding wel te waarderen en gezien de

beperkingen van dit onderzoek, iets te kort door de bocht. De voorgestelde suggesties zijn dan ook

een bescheiden poging om het bestaande aanbod te optimaliseren zodat in de toekomst hopelijk wel

succesvolle resultaten te zien zijn.

68

7.3 Beperkingen van het onderzoek

De grootste tekortkoming van dit onderzoek betreft het gegeven dat studenten slechts één keer op

het einde van het semester bevraagd werden. Door het ontbreken van een pretest, is het niet

mogelijk ten volle de ‘effectiviteit’ van studiebegeleiding na te gaan. Het kan zijn dat studenten reeds

op voorhand van elkaar verschilden op het vlak van de mediërende variabelen waardoor begeleiding

misschien wel enig effect had, maar niet voldoende om zich te onderscheiden van de controlegroep

en zich te vertalen in betere prestaties.

Verder was het, gezien de zwakke correlaties tussen de belangrijkste onderzoeksvariabelen en de

relatief kleine steekproef, niet zinvol een padanalyse te verrichten. Het vooropgestelde onderzoeks-

model met al zijn tussenliggende relaties kon daardoor niet in zijn volle complexiteit getoetst

worden, waardoor bepaalde effecten en interacties nog niet blootgelegd zijn.

In de derde plaats werden enkel studenten bevraagd die uit zichzelf bereid waren de online

vragenlijst in te vullen, wat misschien een vertekend beeld opleverde. Bovendien werden op deze

manier veel meer studenten bereikt die een beroep hadden gedaan op studiebegeleiding. Enerzijds is

dit niet verwonderlijk gezien het ruime aanbod binnen de Rechtenfaculteit, maar anderzijds zou het

zinvol zijn te kunnen vergelijken met een grotere groep die nooit naar dergelijke diensten stapte.

Daarnaast beperkte dit onderzoek zich tot generatiestudenten Rechten. Dit maakt dat resultaten niet

veralgemeend kunnen worden naar andere vormen van studiebegeleiding of naar andere

instellingen. Individuele contexten limiteren het maken van veralgemeningen (Prebble et al., 2004).

Ten vierde werd in dit onderzoek slechts op één manier naar het proces van studiebegeleiding

gekeken: ‘Deelname of niet’. Zoals reeds in de discussie aangegeven, konden andere resultaten

bekomen worden wanneer proefexamens, voorbeeldexamens en online testen wel tot begeleiding

gerekend werden en wanneer rekening werd gehouden met het aantal deelnames of met een

combinatie van begeleidingsvormen. Als zijsprong bij onderzoeksvraag 1 werd wel een analyse per

begeleidingsvorm gedaan. Deze resultaten dienen echter met de nodige voorzichtigheid gelezen te

worden gezien veel studenten verschillende vormen van begeleiding volgden en het dus vaak om

dezelfde personen gaat. Bovendien namen aan de studiegroepen voor economie en de individuele

begeleidingsgesprekken heel weinig studenten deel, waardoor het moeilijk was hier zinvolle uit-

spraken over te doen. In dit onderzoek lag de aandacht meer op de sessies rond de ‘Denk Wijzer’ en

de sessie ‘Casusoplossen’. Bij onderzoeksvraag 2 werd enkel gefocust op het al dan niet deelnemen

aan begeleiding, ongeacht welke vorm, in relatie tot de algemene mate van studiesucces. Bepaalde

initiatieven, zoals de studiegroepen rond economie of de vakinhoudelijke hulp bij een individueel

begeleidingsgesprek, zijn echter meer vakspecifiek en zouden strikt genomen in relatie tot het

desbetreffende opleidingsonderdeel gezien moeten worden.

Tot slot kent het kwalitatief onderzoeksluik enkele beperkingen. Vooreerst werd het gepercipieerd

effect van studiebegeleiding op de verschillende voorspellers van studiesucces slechts door één zin

per voorspeller bevraagd, wat misschien een te beperkt beeld opleverde. Daarnaast was het niet

steeds evident de antwoorden op de open vragen correct te interpreteren. Er kon niet doorgevraagd

worden op wat studenten concreet bedoelden, waardoor het kan zijn dat sommige nuances verloren

gingen. De kwalitatieve analyse is tevens op iets meer studenten gebaseerd dan de kwantitatieve

analyse. Hierdoor kan een kleine bias opgetreden zijn.

69

7.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Uit de zonet aangehaalde beperkingen vloeien enkele voorstellen tot vervolgonderzoek voort.

Om een vollediger beeld te krijgen over de rol die studiebegeleiding kan spelen in het proces van

studiesucces bij generatiestudenten Rechten aan de Universiteit van Gent is er nood aan

longitudinaal onderzoek. Verschillende onderzoeksvariabelen zijn dynamisch van aard waardoor zij

gedurende het ganse semester veranderen door alle mogelijke ervaringen die studenten opdoen

(Kember, 1989). Onderzoek dat studenten zowel aan het begin als op het einde van het semester

meet, kan leiden tot meer precieze resultaten omtrent de evolutie die studenten op deze gebieden

doormaken, al dan niet als gevolg van de gevolgde studiebegeleiding. Bovendien kan op deze manier

een meer volledig profiel opgemaakt worden van de generatiestudent Rechten die deelneemt aan

begeleiding. Hiermee zou ons vermoeden, dat sterkere studenten eerder toegang tot dergelijke

diensten zoeken, al dan niet bevestigd kunnen worden. Wanneer men dit weet, kan dit de

organisatoren van studiebegeleiding helpen studenten aan te trekken die minder geneigd zijn deel te

nemen, maar de ondersteuning wel nodig hebben (Mack, 2007).

Daarnaast dient in verder onderzoek het volledige onderzoeksmodel getoetst te worden via struc-

tural equation modeling (padanalyse), aangezien op deze manier ook enkele indirecte relaties

blootgelegd kunnen worden. Bovendien zou het interessant zijn nog andere factoren in het model op

te nemen, om zo uiteindelijk het volledige theoretisch model te onderzoeken. Bijkomend kan men

naast studiesucces kijken naar het drop-outverschijnsel, wat in dit onderzoek niet gebeurde.

Aangewezen is om voorgaande aanbevelingen te voltrekken bij alle generatiestudenten Rechten. Op

deze manier zal een meer representatief zicht verkregen worden dan wanneer enkel geïnteresseerde

studenten de vragenlijst invullen. Nog interessanter zou zijn zich niet te beperken tot de opleiding

Rechten maar een onderzoek uit te voeren over de verschillende faculteiten heen. Op deze manier is

het mogelijk een uitspraak te doen over de rol die studiebegeleiding in de ganse Universiteit Gent

kan spelen. Hierbij zal voldoende rekening moeten gehouden worden met de specifiteit van de

studiebegeleidingvormen. Elke faculteit vult dit op een eigen manier in, waardoor deze niet zomaar

met elkaar te vergelijken zijn.

Hoe dan ook dient vervolgonderzoek ‘studiebegeleiding’ op een bredere manier op te vatten, met

aandacht voor nuances zoals meerdere deelnames en mogelijke combinaties van begeleidings-

vormen. Wanneer men binnen de Rechtenfaculteit wenst om de verschillende begeleidingsvormen

verder te evalueren, dient men - voornamelijk met betrekking tot de studiegroepen voor economie

en de individuele begeleidingsgesprekken - een grotere steekproef te onderzoeken en de meer vak-

inhoudelijke begeleiding in relatie tot het desbetreffende opleidingsonderdeel te zien. Daarnaast zou

het interessant zijn de percepties van studenten niet louter als beschrijvend te zien, maar te onder-

zoeken in relatie tot de andere variabelen.

Boeiend zou zijn dit onderzoek door te trekken naar het tweede semester. Zo kan men nagaan of

studenten misschien na verloop van tijd de vruchten van de studiebegeleiding plukken. Het is

mogelijk dat ze pas na het maken van de examens weten hoe ze de verkregen inzichten uit de

begeleiding moeten toepassen, waardoor ze in het tweede semester betere prestaties behalen.

Daarnaast kan gekeken worden of begeleiding in het tweede semester een ander publiek aantrekt

70

dan nu het geval was en wanneer dit zo is, of dit zich dan voor deze deelnemende studenten vertaalt

in betere examenresultaten in het tweede semester.

Tot slot is het aangewezen in vervolgonderzoek een meer omvattend kwalitatief onderzoeksluik op

te nemen. Interviews zouden kunnen helpen om de kwantitatieve onderzoeksresultaten beter te

interpreteren (Kember, 1989). Via deze weg kan worden doorgevraagd op het gepercipieerd effect

van studiebegeleiding, de positieve en negatieve kenmerken hiervan en de motieven om al dan niet

deel te nemen. Daarnaast is het zinvol de mening van de studenten in rekening te brengen omtrent

de voorgestelde praktijkaanbevelingen (cfr 7.3), zodat deze in zekere zin geëvalueerd kunnen

worden. Ook de studiebegeleiders hierover bevragen lijkt zinvol om de haalbaarheid ervan na te

gaan. Uiteraard zou het wenselijk zijn te experimenteren met de geformuleerde voorstellen en deze

via wetenschappelijk onderzoek op effectiviteit te toetsen, al is het besef aanwezig dat dit niet van

vandaag op morgen gerealiseerd kan worden.

7.5 Conclusie

Het doel van deze masterproef was om na te gaan welke rol studiebegeleiding en andere beïn-

vloedende factoren spelen in het proces van studiesucces bij generatiestudenten Rechten. Dit

gebeurde hoofdzakelijk via een kwantitatief onderzoeksluik. Daarin werd nagegaan of begeleiding

enerzijds enige samenhang vertoont met motivationele variabelen, (meta) cognitieve studievaar-

digheden en academische integratie en anderzijds met studiesucces, rekening houdend met de zonet

genoemde zaken. Een tweede, meer kwalitatief onderzoeksluik, vormde hierop een aanvulling door

het in beeld brengen van de percepties van studenten omtrent de gevolgde begeleiding.

Ondanks het uitgebreide gamma aan begeleidingsinitiatieven, waar de overgrote meerderheid van

de studenten gebruik van maakt, blijkt zich een lage mate aan studiesucces te situeren bij de deelne-

mende generatiestudenten Rechten. Zo verwerft een gemiddelde generatiestudent slechts 50,7%

van de opgenomen studiepunten en slaagt amper 12,7% voor alle opleidingsonderdelen. De

resultaten van de kwantitatieve analyses tonen aansluitend aan dat het volgen van studiebegeleiding

geen effect heeft op het behalen van een groter studiesucces. De enige zaken die hier wel

rechtstreeks toe lijken bij te dragen zijn de eerdere prestaties van studenten en hun time manage-

ment. Het kan zijn dat bepaalde andere variabelen een indirect effect op studiesucces uitoefenen via

de variabele time management, al blijft dit slechts een hypothese die verder onderzocht dient te

worden.

De algemene doelstelling van studiebegeleiding, het bereiken van een hoger studiesucces, wordt

vaak bereikt door de focus te leggen op subdoelstellingen. De in de literatuur gevonden effecten van

begeleiding op bepaalde voorspellers van studiesucces konden hier echter niet bevestigd worden. Er

bleek geen verschil te zijn tussen studenten die een beroep deden op begeleiding en zij die dit niet

deden op vlak van autonome en gecontroleerde motivatie, demotivatie, self-efficacy, diepe studie-

strategieën, oppervlakkige studiestrategieën, time management en academische integratie. Wan-

neer gekeken werd naar de verschillende begeleidingsinitiatieven afzonderlijk werden dezelfde

resultaten vastgesteld, met uitzondering van het individueel begeleidingsgesprek. Deelnemers verto-

nen een hogere gecontroleerde motivatie, maar een lagere zelfeffectiviteit en academische inte-

gratie dan studenten die geen gesprek voerden. Gezien het kleine aantal studenten waarop deze

laatste resultaten zich baseren, kunnen hierover geen sluitende conclusies gedaan worden.

71

Ondanks deze resultaten blijken studenten zelf de begeleiding wel te waarderen. De drempel tot

deelname wordt door de meesten als heel klein of onbestaand gezien en elk begeleidingsinitiatief

wordt bovengemiddeld beoordeeld op de vraag of deze enige invloed had bij de studies. Daarnaast

erkent een groot deel van de studenten dankzij de begeleiding meer slaagkansen en meer kennis

over effectieve studievaardigheden gekregen te hebben. Ook zijn zij positief over het effect van de

begeleiding op hun time management en motivatie. Omtrent een invloed op de overige gebieden zijn

de meningen iets meer verdeeld. De waardering blijkt tevens uit de positieve feedback van studen-

ten. Deze heeft het vaakst betrekking op de zinvolle tips en de duidelijke uitleg gegeven door de

studiebegeleidster. Bij de kleinere groepen wordt de groepsgrootte en mogelijkheid tot interactie

gewaardeerd. Vaak geven studenten aan niets negatiefs te vinden. Wanneer dit toch gebeurt, valt op

dat de belangrijkste punten van kritiek het te algemene en te beperkte karakter van de begeleiding

zijn.

Verder blijken studenten om uiteenlopende redenen deel te nemen aan studiebegeleiding. Naast

vakinhoudelijke redenen, die naar voor komen bij het individueel begeleidingsgesprek en de

studiegroepen voor economie, zijn de meest gehoorde motieven ‘het verkrijgen van uitleg omtrent

de manier van werken en de examens’. De meeste studenten die niet deelnamen, geven aan

begeleiding niet nodig te hebben.

Bepaalde motieven en negatieve opmerkingen werden in dit onderzoek meegenomen als mogelijke

verklaring voor de niet significante kwantitatieve onderzoeksresultaten. Deze waren op hun beurt

een opstap voor het formuleren van enkele praktijkaanbevelingen. Naast een kritische houding bij de

operationalisering van studiebegeleiding binnen dit onderzoek, kan namelijk ook kritisch gekeken

worden naar de manier waarop begeleiding binnen de Rechtenfaculteit georganiseerd wordt en naar

de persoonskenmerken van studenten die hier een beroep op deden. Uit de descriptieve statistieken

bleek dat vermoedelijk de sterkere studenten toegang tot deze diensten zoeken. Alle veronder-

stellingen dienen verder onderzocht te worden.

Concluderen dat studiebegeleiding geen toegevoegde waarde heeft voor generatiestudenten

Rechten zou, gezien de waardering van studenten en de beperkingen van dit onderzoek, iets te sterk

uitgedrukt zijn. Er wordt dan ook in de eerste plaats gepleit voor longitudinaal onderzoek dat een

duidelijk zicht biedt op het beginniveau van studenten en dat rekening houdt met de verschillende

mogelijke combinaties van studiebegeleiding. Tevens gewenst is om verder onderzoek via

padanalyse te analyseren en aan te vullen met een diepgaander kwalitatief onderzoeksluik.

72

8. REFERENTIES Admiraal, W., Wubbels, T., & Van den Heuvel, T. (1998). Gedifferentieerde onderwijsbegeleiding,

tijdsbesteding en studieprestaties. Onderzoek van Onderwijs, 27(1), 11-13.

Allan, J., & Clarke, K. (2007). Nurturing supportive learning environments in higher education through the teaching of study skills: to embed or not to embed? International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19, 64-76.

American Psychological Association (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th edition). Washington, DC: American Psychological Association.

Ames, R., & Lau, S. (1982). An attributional analysis of student help-seeking in academic setting. Journal of Educational Psychology, 74, 414-423.

Astin, A.W. (1999). Student involvement: a developmental theory for higher education. Journal of

College Student Development, 40, 518-529.

Baarda, D.B., & De Goede, M.P.M. (1997). Basisboek methoden en technieken: praktische handleiding

voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: Stenferd Kroese.

Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy F. (2010). Using student-centered learning environments

to stimulate deep approaches to learning: factors encouraging or discouraging their

effectiveness. Educational Research Review, 5, 243-260.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.

Bean, J. P. (1980). Drop-outs and turnover: the synthesis and test of a causal model of student

attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187.

Beekhoven, S., De Jong, U., & Van Hout, H. (2003). Different courses, different students, same

results? An examination of differences in study progress of students in different courses.

Higher Education, 46, 37-59.

Behling, O., & Law, K.S. (2000). Translating questionnaires and other research instruments: problems

and solutions. London: Sage Publications.

Beishuizen, J.J., Van Os, A.M.C., & Van Eyck, P.M. (1996). Een ideale cursus studievaardigheden.

Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 14, 96-120.

Berger, J.B., & Milem, J.F. (1999). The role of student involvement and perceptions of integration in a

causal model of student persistence. Research in Higher Education, 40, 641-664.

Berings, D., Colpaert, T., & Koopmans, B. (2007). Predictoren van het studierendement in Handels-

wetenschappen en Handelsingenieur. Geraadpleegd op 4 april 2011, via http://

www.hubrussel.be/Documenten/Internet/PDF/HUB%20research%20paper%20reeks/HRP3

6.pdf

Billiet, J., & Waege, H. (2003). Een samenleving onderzocht: methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Antwerpen: De Boeck.

http://apps.isiknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=GeneralSearch&qid=1&SID=T2EOBhDf6miAF5HCo2a&page=1&doc=1&colname=WOS

http://apps.isiknowledge.com/full_record.do?product=UA&search_mode=GeneralSearch&qid=1&SID=T2EOBhDf6miAF5HCo2a&page=1&doc=1&colname=WOS

http://www.hubrussel.be/Documenten/Internet/PDF/HUB%20research%20paper%20reeks/HRP36.pdf



73

Blanc, R.A., & Martin, D.C. (1994). Supplemental instruction: increasing student performance and persistence in difficult academic courses. Academic Medicine, 69, 452-454.

Borden, V.M.H., Burton, K.L., Evenbeck, S.E., & Williams, G.A. (1997). The impact of academic support programs on student performance and persistence. Research Brief, 4(4), 1-14.

Bosch, S. (2010). Lezen, leren, studeren. Een onderzoek naar de samenhang tussen de vaardigheid studerend lezen en de studievoortgang van bachelorstudenten op de Rijksuniversiteit Groningen en de rol die studieondersteuning hierin speelt (Masterthesis). Geraadpleegd op 29 april 2011, via http://scripties.let.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Master/Doorstroom Masters/Communicatie-enInfor/2010/BoschS./Master_scriptie_Sarah_Bosch_04-2010.pdf

Brown, W.F., Wehe, N.O., & Zunker, V.G. (1971). Effectiveness of student-to-student counseling on the academic adjustment of potential college drop-outs. Journal of educational psychology, 62, 285-289.

Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education: factors that determine outcomes of university education (Academisch proefschrift). Geraadpleegd op 2 april 2011, via http://disser tations.ub.rug.nl/faculties/gmw/2003/m.bruinsma/

Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher education. Learning and Instruction, 14, 549-568.

Bruinsma, M., & Jansen E.P.W.A. (2007). Educational productivity in higher education: an examination of part of the Walberg educational productivity model. School Effectiveness and School Improvement, 18, 45-65.

Busato, V., Prins, F., Elshout, J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068.

Cabrera, A. F., Nora, A., & Castaneda, M. B. (1993). College persistence: structural equations modeling test of an integrated model of student retention. Journal of Higher Education, 64, 123-139.

Chamorro-Premuzic T., & Furnham, A. (2008). Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences, 44, 1596-1603.

Colpaert, T. (2007). Onderwijsrendement in het flexibele systeem meten en beoordelen (interne memo). Brussel: EHSAL.

Cooper, E. (2010). Tutoring center effectiveness: the effect of drop-in tutoring. Journal of College Reading and Learning, 40(2), 21-34.

Crul, M., & Wolff, R. (2002). Talent gewonnen. Talent verspild? Een kwantitatief onderzoek naar de instroom en doorstroom van allochtone studenten in het Nederlands Hoger Onderwijs 1997-2001. Geraadpleegd op 8 april 2011, via http://www.echo-net.nl/echo2009/demo/ userfiles/file/02_05Talent_gewonnen_talent_verspild.pdf

Curry, C.D. (2001). Review of the drop-out study from the University of Aarhus. Geraadpleegd op 4

april 2011, via http://www.diku.dk/forskning/performance-engineering/BPR/SRAssess

ment.pdf

http://scripties.let.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Master/Doorstroom

http://disser/

http://www.echo-net.nl/echo2009/demo/userfiles/file/02_05Talent_gewonnen_talent_verspild.pdf

http://www.echo-net.nl/echo2009/demo/userfiles/file/02_05Talent_gewonnen_talent_verspild.pdf

http://www.diku.dk/forskning/performance-engineering/BPR/SRAssessment.pdf

http://www.diku.dk/forskning/performance-engineering/BPR/SRAssessment.pdf

74

Davidson, W.B., Beck, H.P., & Milligan, M. (2009). The college persistence questionnaire: develop-

ment and validation of an instrument that predicts student attrition. Journal of College

Student Development, 50, 373-390.

De Jong, U., Vendel V., & Hoekstra, P. (2002). Studieuitval van studenten met een vwo-diploma: het

doet er niet toe wie je bent, het gaat erom wat je doet. Tijdschrift Sociale Wetenschappen,

45(3), 40-52.

De Raad, B., & Schouwenburg, H.C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of Personality, 10, 303-336.

Declercq, K., & Verboven, F. (2010). Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten: tijd om het beleid bij te

sturen? Geraadpleegd op 11 november 2011, via http://www.econ.kuleuven.be/

vives/PUBLICATIES/BRIEFINGS/20100927declercq_verboven.pdf

Dembo, M.H., & Seli, H.P. (2004). Students’ resistance to change in learning strategies courses.

Journal of Developmental Education, 27(3), 2-11.

DeStefano, T.J., Mellott, R.N., & Petersen, J.D. (2001). A preliminary assessment of the impact of counseling on student adjustment to college. Journal of College Counseling, 4, 113-122.

Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement. European Journal of Personality, 17, 143-155.

Donche, V., Coertjens, L., & Van Petegem, P. (2010). Learning pattern development throughout higher education: A longitudinal study. Learning and Individual Differences, 20, 256-259.

Donche, V., De Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2007). Teachers’ conceptions of learning and teaching and their effect on student learning. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, London. Geraadpleegd op 12 april 2012, via www.leeds. ac.uk

Donche, V., & Van Petegem, P. (2010). The relationship between entry characteristics, learning style and academic achievement of college freshmen. In M.E. Poulsen (Eds.), Higher education: teaching, internationalization and student issues (pp. 277-288). New York: Nova Science Publishers.

Donche, V., Van Petegem, P., Van de Mosselaer, H., & Vermunt, J. (2010). LEMO: Een instrument voor feedback over leren en motivatie. Mechelen: Plantyn.

Dukakis, K., Bellm, D., Seer, N., & Lee, Y. (2007). Chutes or ladders? Creating support services to help early childhood students succeed in higher education. Geraadpleegd op 9 mei 2011, via http://www.irle.berkeley.edu/cscce/wp-content/uploads/2007/01/chutes_ladders07.pdf

Elsen, M. (1998). Studieuitval in de propedeuse. Een pluriform verschijnsel. Rapport 49. Geraadpleegd op 29 april 2011, via http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/6/69/ Rapport_49word.pdf

Feltzer, M.J.A., & Rickli, S.G. (2009). De invloed van persoonlijkheidskenmerken en andere factoren op studie-uitval in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 5 april 2011, via http:// www.qold.nl/files/download/38/De%20invloed%20van%20persoonlijkheidskenmerken%20en%20andere%20factoren%20op%20studieuitval%20in%20het%20hoger%20onderwijs.pdf

http://www.econ.kuleuven.be/vives/PUBLICATIES/BRIEFINGS/20100927declercq_verboven.pdf

http://www.econ.kuleuven.be/vives/PUBLICATIES/BRIEFINGS/20100927declercq_verboven.pdf

http://www.leeds.ac.uk/

http://www.leeds.ac.uk/

http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/6/69/Rapport_49word.pdf

http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/6/69/Rapport_49word.pdf

http://www.qold.nl/files/download/38/De%20invloed%20van%20persoonlijkheidskenmerken%20en%20andere%20factoren%20op%20studieuitval%20in%20het%20hoger%20onderwijs.pdf



75

Fenollar, P., Roman, S., & Cuestas, P.J. (2007). University students’ academic performance: an integrative conceptual framework and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 873-891.

Goovaerts, M. (2011). Wie overleeft het eerste bachelorjaar niet? Een onderzoek naar drop-out in het hoger onderwijs (Masterthesis). Geraadpleegd op 23 maart 2012, via http://www.scriptie bank.be/uploads/documentenbank/4cc903e570999fe607e346d7a4e0f4f4.pdf

Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Factors affecting the study pace of First-year law students: in search of study counselling tools. Studies in Higher Education, 36, 911-922.

Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: a meta-analyses. Review of Educational Research, 66, 99-136.

Heikkilä, A., & Lonka, K. (2006). Studying in Higher Education: students’ approaches to learning, self regulation, and cognitive strategies. Studies in Higher Education, 31, 99-117.

Hitchcock, G., & Hughes, D. (1989). Research and the teacher: a qualitative introduction to school-based research. London: Routledge.

Honkimaki, S., Tynjala, P., & Valkonen, S. (2004). University students’ study orientations, learning experiences and study success in innovative courses. Studies in Higher Education, 29, 431-449.

Inspectie van het Onderwijs (2009). Werken aan een beter rendement. Casestudies naar uitval en rendement in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 27 april 2011, via http://www. onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2009/Werken+aan+een+beter+rendement+-+printversie.pdf

Jansen, E.P.W.A. (1996). Curriculumorganisatie en studievoortgang. Een onderzoek onder zes studierichtingen aan de Rijksuniversiteit Groningen (Academisch proefschrift). Geraadpleegd op 29 april 2011, via http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/gmw/ 1996/e.p.w.a.jansen/

Jansen, E.P.W.A. (2003). The influence of the curriculum organization on study progress in higher education. Higher Education, 47, 411-435.

Jansen, E.P.W.A., & Bruinsma, M. (2005). Explaining achievement in higher education. Educational

Research and Evaluation, 11, 235-252.

Kaldeway, J. (2005). Leerstijlen in wisselwerking met omgevingsvereisten: een habitus-veldbena-

dering. Tijdschrift voor hoger onderwijs, 23, 205-220.

Kaldeway, J., & Korthagen F.A.J. (1994). Training in studeren aan het hoger onderwijs: doelen en

effecten. Pedagogische Studiën, 71, 94-107.

Karp, M.M., O’Gara, L., & Hughes, K.L. (2008). Do support services at community colleges encourage

success or reproduce disadvantage? An exploratory study of students in two community

colleges. (CCRC working paper no.10). Columbia: Teachers College, Columbia University,

Community College Research Centre. (ERIC Document Reproduction Service No. ED

499920).

http://www.scriptiebank.be/uploads/documentenbank/4cc903e570999fe607e346d7a4e0f4f4.pdf

http://www.scriptiebank.be/uploads/documentenbank/4cc903e570999fe607e346d7a4e0f4f4.pdf

76

Kember, D. (1989). A longitudinal-process model of drop-out from distance education. Journal of


Klip, DR. E.C. (1970). Studiebegeleiding aan eerstejaarsstudenten. Groningen: Wolters-Noordhoff nv.

Lacante, M., De Metsenaere, M., Lens, W., Van Esbroeck, R., De Jaeger, K., De Coninck, T., Gressens,

K., Wenselaer, C., & Santy, L. (2001). Drop-out in het hoger onderwijs: Onderzoek naar

achtergronden en motieven van drop-out in het eerste jaar hoger onderwijs (Eindrapport

OBPWO 98.11). Leuven - Brussel: Katholieke Universiteit Leuven - Vrije Universiteit Brussel.

Lee, D., Olson, E.A., Locke, B., & Michelson, S.T. (2009). The effects of college counseling services on

academic performance and retention. Journal of College Student Development, 50, 305-

319.

Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School

Pyschology Review, 31, p 313-327.

Lizzio, A., Wilson, K., & Simons, R. (2002). University students’ perceptions of the learning

environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in


Longfellow, E., May, S., Burke, L., & Marks-Maran, D. (2008). ‘They had a way of helping that actually

helped’: a case study of a peer-assisted learning scheme. Teaching in Higher Education, 13,

93-105.

Mack, A. (2007). Differences in academic performance and self-regulated learning based on level of

student participation in supplemental instruction. Geraadpleegd op 8 april 2011, via

http://etd.fcla.edu/CF/CFE0001516/Mack_Ana_C_20075_EdD.pdf

Manalo, E. (2006). Learning centre roles in facilitating learning communities at the tertiary level.

Refereed paper presented at the 2006 Learning Communities Conference, QUT, Brisbane,

Australia, 24-27 september. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 516417)

Martens, P. (2011). Struikelen over de eerste horde. Knack, 5, 74-78.

Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British

Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.

Masui, C. (2002). Leervaardigheid Bevorderen in het Hoger Onderwijs. Een ontwerponderzoek bij

eerstejaarsstudenten. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

Masui, C., Borremans, A., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (1986). Studiebegeleiding in het hoger

onderwijs: nadenken over oplossings- en studeergedrag met eerstejaarsstudenten.

Leuven/Amersfoort: Acco.

Mattick, K., Dennis, I., & Bligh, J. (2004). Approaches to learning and studying in medical students:

validation of a revised inventory and its relation to student characteristics and

performance. Medical Education, 38, 535-543.

http://etd.fcla.edu/CF/CFE0001516/Mack_Ana_C_20075_EdD.pdf

77

McKenzie, K., Gow, K., & Schweitzer, R. (2004). Exploring first-year academic achievement through

structural equation modelling. Higher Education Research & Development, 23, 95-112.

McKenzie, K., & Schweitzer, R. (2001). Who succeeds at university? Factors predicting academic

performance in first-year Australian university students. Higher Education Research &

Development, 20, 21-33.

Misra, R., & McKean, M. (2000). College students' academic stress and its relation to their anxiety,

time management, and leisure satisfaction. American Journal of Health Studies, 16, 41-51.

Morgan, D. (2001). Indigenous education: factors affecting students’ decisions to continue or

withdraw from tertiary studies at Flinders University. International Education Journal, 2,

233-239.

Mulders, W. (2009). Bevordering studiesucces VU. Beleidskader, conclusies, adviezen. Geraadpleegd

op 8 april 2011, via http://www.onderwijscentrum.vu.nl/nl/Images/Bevordering

%20studiesucces_tcm90-109566.pdf

Nachmias, C.F., & Nachmias, D. (1996). Research methods in the social sciences. London: St Martin’s

Press.

Nijhof, M.J.G. (2005). De studiewijzer als instrument om studenten inzicht te bieden in hun

studiemethode. Geraadpleegd op 9 maart 2011, via http://essay.utwente.nl/50920/

Nilsen, H. (2007). Motivation and learning strategies of IS students: from theory to practice.

Geraadpleegd op 12 maart 2011, via http://csited.org/2007/21NilsCSITEd.pdf

Ning, H.K., & Downing, K. (2010). The impact of supplemental instruction on learning competence

and academic performance. Studies in Higher Education, 35, 921-939.

Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B.J. (2004). Self-regulation and academic achievement and

resilience: a longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198 - 215.

O’Connor, T. (2006). Different approaches to integrate learning skills development in higher

education. Geraadpleegd op 11 november 2011, via http://www.aishe.org/events/2005-

2006/conf2006/talks/talk-abs-29.html

O’Gara, L., Karp, M.M., & Hughes, K.L. (2009). Student success courses in the community college: an

explorative study of student perspectives. Community College Review, 36, 195-218.

Onderwijsraad (2008). Een succesvolle start in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 5 april 2011, via

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/282/documenten/een_succesvolle

_start_in_het_hoger_onderwijs.pdf

Onderwijs Vlaanderen (2008). Studiesucces generatiestudenten in 2007-2008. Geraadpleegd op 5

april 2011, via http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/

studentengegevens/ Studiesucces%20generatiestudenten%20in%202007.pdf

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-

578.

http://www.onderwijscentrum.vu.nl/nl/Images/Bevordering%20%20studiesucces_tcm90-109566.pdf

http://www.onderwijscentrum.vu.nl/nl/Images/Bevordering%20%20studiesucces_tcm90-109566.pdf

http://essay.utwente.nl/50920/

http://csited.org/2007/21NilsCSITEd.pdf

http://www.aishe.org/events/2005-2006/conf2006/talks/talk-abs-29.html

http://www.aishe.org/events/2005-2006/conf2006/talks/talk-abs-29.html

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/282/documenten/een_succesvolle%20_start_in_het_hoger_onderwijs.pdf

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/282/documenten/een_succesvolle%20_start_in_het_hoger_onderwijs.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegevens/%20Studiesucces%20generatiestudenten%20in%202007.pdf

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegevens/%20Studiesucces%20generatiestudenten%20in%202007.pdf

78

Pascarella, E.T., & Terenzini, P.T. (1980). Predicting freshman persistence and voluntary drop-out

decisions from a theoretical model. Journal of Higher Education, 51, 60-75.

Pintrich, P.R., & De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of

classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1993). Reliability and predictive validity of

the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological

Measurement, 53, 801-813.

Prebble, T., Hargraves, H., Leach, L., Naidoo, K., Suddaby, G., & Zepke, N. (2004). Impact of student

support services and academic development programs on student outcomes in

undergraduate tertiary study: a synthesis of the research. Geraadpleegd op 5 april 2011, via

http://edcounts.squiz.net.nz/_data/assets/pdf_file/0013/7321/ugradstudentoutcomes.pdf

Prins, J. (1997). Studieuitval in het wetenschappelijk onderwijs. Studentkenmerken en

opleidingskenmerken als verklaring voor studieuitval (Academisch proefschrift). Radboud

Universiteit Nijmegen, Nederland.

Prospero, M. (2007). First generation college students: motivation, integration, and academic

achievement. Community College Journal of Research and Practice, 31, 963-975.

Pustjens, H., Van de Gaer, E., Van Damme, J., & Onghena, P. (2004). Effect of secondary schools on

academic choices and success in higher education. School Effectiveness and School

Improvement, 15, 281-311.

Rickinson, B. (1998). The relationship between undergraduate student counselling and successful

degree completion. Studies in Higher Education, 23, 95-102.

Rombaut, K. (2006). Determinanten van de differentiële slaagkansen in het hoger onderwijs.

Geraadpleegd op 26 november 2011, via http://www.centrumvoorsociaalbeleid.be/

docs/20071106131351QTTP.pdf

Ruis, P. (2007). Checklist Rendement Hoger Onderwijs. Verantwoording, instrument en

onderzoeksinformatie. Geraadpleegd op 28 november 2011, via http://wikipedia.fsw.

leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/d/d1/ICLON_Checklistv1.1.pdf

Ryan, R.M., & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: examining reasons

for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761.

Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new

directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Ryan, M.P., & Glenn, P.A. (2004). What do first-year students need most: learning strategies

instruction or academic socialization. Journal of College Reading and Learning, 34(2), 4-28.

Sadler-Smith, E. (1996). Approaches to studying: age, gender, and academic performance.

Educational Studies, 22, 367-379.

http://edcounts.squiz.net.nz/_data/assets/pdf_file/0013/7321/ugradstudentoutcomes.pdf

http://www.centrumvoorsociaalbeleid.be/docs/20071106131351QTTP.pdf

http://www.centrumvoorsociaalbeleid.be/docs/20071106131351QTTP.pdf

http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/d/d1/ICLON_Checklistv1.1.pdf

http://wikipedia.fsw.leidenuniv.nl:8080/IclonWiki/images/d/d1/ICLON_Checklistv1.1.pdf

79

Schatteman, A., Carette, E., Couder, J., & Eisendrath, H. (1997). Understanding the Effects of a

process-oriented instruction in the first year of university by investigating learning style

characteristics. Educational Psychology: an International Journal of Experimental

Educational Psychology, 17, 111-125.

Schouwenburg, H.C. (1995). Pragmatische leerstijlen. LOS Contact, 15(3), 27-28.

Segers, J. (2002). Methoden voor de maatschappijwetenschappen. Assen: Van Gorcum.

Severiens, S., & Wolff (2008). A comparison of ethnic minority and majority students: social and

academic integration, and quality of learning. Studies in Higher Education, 33, 252-266.

Sharkin, B. S. (2004). College counseling and student retention: research findings and implications for

counseling centers. Journal of College Counseling, 7, 99-108.

Simons, P.R.J., & Costongs, J. (1988). Rendement en studiebegeleiding. In H.M.C. Schellekens, P.R.J.

Simons, & J.E.L. Costongs, (Red.), Rendementsverbetering en studiebegeleiding (pp. 1-4).

Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

Sobral, D. (2004). What kind of motivation drives medical students’ learning quests? Medical

Education, 38, 950-957.

Spady, W. G. (1970). Drop-outs from higher education: an interdisciplinary review & synthesis.

Interchange, 1, 64-85.

Spady, W.G. (1971). Drop-outs from higher education: toward an empirical model. Interchange, 2,

38-62.

Stefanou, C. R., & Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning

strategies through an undergraduate learning community. Learning Environments Research,

5, 77-97.

Steinmayr, R., Dinger, F.C., & Spinath, B. (2010). Parents’ education and children’s achievement: the

role of personality. European Journal of Personality, 24, 535-550.

Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: the role of institutional habitus. Journal of

Education Policy, 17, 423-442.

Tinto, V. (1975). Drop-out from higher education: a theoretical synthesis of recent research. Review

of Educational Research, 45, 89-125.

Tinto, V. (1997). Classrooms as communities. Exploring the educational character of student

persistence. Journal of Higher Education, 68, 599-623.

Universiteit Gent, Faculteit Rechtsgeleerdheid. (2011). Monitoraat. Geraadpleegd op 13 april 2012,

via http://www.law.ugent.be/monitoraat/

Van Acker, C., & Lammens, L. (2011). Deliberatiepakket: 1ste Bachelor Rechten. Academiejaar 2010-

2011. Analyse instroom en studieresultaten. Kwaliteitscel Onderwijs. Universiteit Gent.

http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190412/6174.pdf

http://www.law.ugent.be/monitoraat/

80

Van Camp, M., Van Thielen, L., Storms, B., & Schrooten, H. (2009). Studeren bestuderen. Factoren die

de slaagkansen bepalen van generatiestudenten Sociaal Werk en Lerarenopleiding.

Samenvatting PWO-project Studeren Bestuderen. Geraadpleegd op 5 april 2011, via

http://studerenbestudeerd.be/pdf/samenvatting.pdf

Van den Berg, M. (2002). Studeren? (G)een punt! Een kwantitatieve studie naar studievoortgang in

het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs in de periode 1996-2000 (Academisch

proefschrift). Erasmus Universiteit Rotterdam, Nederland.

Van Onzenoort, C.H. (2010). Als uitval opvalt: studie-uitval in het hoger beroepsonderwijs

(Academisch proefschrift). Geraadpleegd op 8 april 2011, via http://dare.uva.nl/

document/162136

Van Zoggel, J., Ten Dam, G., & Kleinbergen, P. (2004). Studieloopbaanbegeleiding als professionele

activiteit. In G.T.M. Ten Dam, J.F.M.J. Van Hout, C. Terlouw, J. Willem (Eds.),

Onderwijskunde hoger onderwijs (pp. 297-317). Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas:

over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren

bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat.

Caleidoscoop, 17(4), 18-25.

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control

among Chinese learners: vitalizing of immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97,

468-483.

Vanthournout, G., Donche, V., Gijbels, D., Speltinckx, G., Mertens, R., & Van Petegem, P. (2011). Het

opzetten van leertrajectbegeleiding: wat kunnen leer- en motivatiekenmerken van

eerstejaarsstudenten en hun perceptie op de begeleiding ons leren? Tijdschrift voor Hoger

Onderwijs, 29, 82-97.

Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar

procesgerichte instructie in zelfstandig denken (Academisch proefschrift). Katholieke

Universiteit Brabant, Tilburg, Nederland.

Vermunt, J.D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational

Psychology, 68, 149-171.

Vermunt, J.D., & Vermetten, Y. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning

strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology

Review, 16, 359-384.

Vitasari, P. (2010). The use of study anxiety intervention in reducing anxiety to improve academic

performance among university students. International Journal of Psychological Studies, 2,

89-95.

http://studerenbestudeerd.be/pdf/samenvatting.pdf

http://dare.uva.nl/document/162136

http://dare.uva.nl/document/162136

81

Vlaamse Vereniging van Studenten (2006). Conclusies drop-outcongres 29 april te Leuven.

Geraadpleegd op 4 april 2011, via http://www.vvs.ac/files/Congresstandpunt%20Drop%20

Out.pdf

Walsh, C., Larsen, C., & Parry, D. (2010). Academic tutors at the frontline of student support in a

cohort of students succeeding in higher education. Educational Studies, 35, 405-424.

Weinstein, C.E., & Palmer, D.R. (2002). LASSI User’s Manual for those administering the Learning and

Study Strategies Inventory. Geraadpleegd op 2 mei 2011, via http://www.hhpublishing.

com/_assessments/LASSI/LASSI_Users_Manual.pdf

Wigfield, A., & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary

Educational Psychology, 25, 68-81.

Wilson, S.B., Mason, T.W., & Ewing, M.J.M. (1997). Evaluating the impact of receiving university-

based counseling services on student retention. Journal of Counseling Psychology, 44, 316-

320.

Wingate, U. (2007). A framework for transition: supporting ‘learning to learn’ in higher education.

Higher Education Quarterly, 61, 391-405.

Zimmerman, B.J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment:

The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research

Journal, 29, 663-676.

http://www.vvs.ac/files/Congresstandpunt%20Drop%20Out.pdf

http://www.vvs.ac/files/Congresstandpunt%20Drop%20Out.pdf

http://www.hhpublishing.com/_assessments/LASSI/LASSI_Users_Manual.pdf

http://www.hhpublishing.com/_assessments/LASSI/LASSI_Users_Manual.pdf

82

9. BIJLAGEN

9.1 Brief aan Piet Ruyssinck

83

9.2 Vragenlijst Beste student,

Deze vragenlijst wordt afgenomen in het kader van mijn masterproef aan de Universiteit Gent en peilt naar verschillende

factoren die te maken hebben met studiesucces in het eerste jaar aan de Universiteit. Ben jij een ge ne ratiestude nt in

de rechten, dan zou je mij er een hele dienst mee bewijzen deze vragenlijst in te vullen. Een generatiestudent is iemand

die dit jaar voor het eerst ingeschreven is in het hoger onderwijs. Het invullen duurt m ax im um 10 minuutjes en

bovendien maak je kans op het winnen van e nke le bioscoopticke ts en 2 fnac-bonne n ter w aarde v an 15 €!.

Alvast bedankt!

Er zijn 39 vragen in deze vragenlijst.

Achtergrondkenmerken

1 Wat is je geslacht? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden:

O VrouwelijkO Mannelijk

2 In welke onderwijsvorm haalde je je diploma secundair onderwijs? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden:

O ASO

O TSO

O BSO

O KSO

O Buitenland, BuSo

3 Op basis van je eindresultaat in het secundair onderwijs, tot welke groep van de klas

behoorde je toen? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden:

O Beste groep

O Betere groep

O Gemiddelde groep

O Zwakkere groep

O Zwakste groep

Motivatie Met de volgende vragen is het de bedoeling een beeld te krijgen van hoe je tegen je studies aankijkt. Er zijn geen goede of foute

antwoorden, want iedereen heeft zijn of haar eigen redenen om te studeren. Dit betekent dat een eerlijk antwoord automatisch

een goed antwoord is!

Lees elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre jij jezelf herkent in een uitspraak.

De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis:

1= Helemaal niet waar

2= Eerder niet waar

3= Noch niet waar/noch waar

4= Eerder waar

5= Helemaal waar

84

4 Ik ben gemotiveerd om te studeren ...

Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: 1 2 3 4 5

omdat ik verondersteld word dit te doen. O O O O O

omdat ik nieuwe dingen wil bijleren. O O O O O

eerlijk gezegd, weet ik het niet. Ik heb het gevoel

dat ik mijn tijd verdoe op de universiteit. O O O O O

omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. O O O O O

omdat studeren me erg interesseert. O O O O O

vroeger had ik hiervoor nog goede redenen,

maar nu vraag ik mij af waarom ik eigenlijk studeer. O O O O O

omdat anderen (ouders, vrienden, docenten, ...) me hiertoe verplichten. O O O O O

omdat ik dit een belangrijk levensdoel vind O O O O O

ik zie niet in waarom ik eigenlijk studeer en ik maak mij daar geen zorgen om. O O O O O

omdat ik me slecht zou voelen over mezelf als ik het niet zou doen. O O O O O

omdat ik studeren plezierig vind. O O O O O

omdat anderen (ouders, vrienden, docenten, ...) me dwingen om dit te doen. O O O O O

omdat ik dit persoonlijk zeer waardevol vind. O O O O O

omdat ik teleurgesteld zou zijn in mezelf als ik het niet zou doen. O O O O O

omdat studeren leuk is. O O O O O

Zelfeffectiviteit In de loop van het academiejaar heb je ook reeds een inschatting kunnen maken van je eigen bekwaamheid inzake

studeren. Geef aan in welke mate volgende uitspraken voor jou van toepassing zijn.

1= Helemaal oneens

2= Eerder oneens

3= Noch oneens/Noch eens

4= Eerder eens

5= Helemaal eens

5 Zelfeffectiviteit Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel: 1 2 3 4 5

Ik denk dat ik goed kan studeren. O O O O O

Ik denk dat ik vrij goed ben in studeren vergeleken

met sommige andere studenten. O O O O O

Ik ben tevreden inzake bekwaamheid van studeren. O O O O O

Ik heb vertrouwen in de manier waarop ik studeer. O O O O O

85

Studiestrategieën De volgende vragen gaan over hoe je gewoonlijk het studeren aanpakt. Ook hier zijn geen goede of foute antwoorden.

Lees elke uitspraak zorgvuldig en geef daarna aan in hoeverre jij dat ook doet bij het leren. Kijk bij het beantwoorden

van de vragen naar hoe je dit jaar gewoonlijk studeert.


1= Ik doe dit zelden of nooit 2= Ik doe dit soms 3= Neutraal 4= Ik doe dit vaak 5= Ik doe dit vrijwel altijd

6 Studiestrategie

Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel:

1 2 3 4 5

Ik probeer onderwerpen die in de les afzonderlijk worden behandeld

samen te brengen tot een geheel. O O O O O

Ik vergelijk mijn visie op een onderwerp uit de leerstof met de visie van de docent(en)

of van de auteur(s) van de leerstof. O O O O O

Opsommingen met kenmerken van een bepaald verschijnsel prent ik in mijn hoofd. O O O O O

Ik werk de leerstof punt voor punt af en bestudeer elk afgerond stukje apart. O O O O O

Ik zoek uit wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen de onderwerpen

die in een les worden behandeld. O O O O O

Ik ga na of de conclusies van de docent(en) en/of de auteur(s) van de leerstof logisch

volgen uit de feiten waarop ze zijn gebaseerd. O O O O O

Ik analyseer de afzonderlijke onderdelen van een theorie stap voor stap. O O O O O

Ik zet de belangrijkste feiten op een rijtje en die leer ik dan uit mijn hoofd. O O O O O

Ik breng feiten in verband met de grote lijn van een les of van de leerstof. O O O O O

Ik trek mijn eigen conclusies op basis van de leerstof die wordt gepresenteerd. O O O O O

Ik begin pas aan een volgend stukje leerstof als ik de leerstof die ik heb bestudeerd

tot in de details beheers. O O O O O

Definities leer ik zo letterlijk mogelijk vanbuiten. O O O O O

Ik probeer leerstof die nieuw voor me is in verband te brengen

met wat ik er al over weet. O O O O O

Ik probeer de interpretaties van deskundigen kritisch te benaderen. O O O O O

Ik prent de betekenis van alle begrippen die ik niet ken stuk voor stuk in mijn hoofd. O O O O O

Ik analyseer de opeenvolgende stappen in een bewijsvoering één voor één. O O O O O

Tijdbeheer Deze items gaan over het gebruiken en volgen van realistische studieschema's. Duid aan in welke mate elk item voor jou

van toepassing is.

De cijfers achter elk item hebben de volgende betekenis:

1= Helemaal niet van toepassing op mij

2= Niet echt van toepassing op mij

3= Enigszins van toepassing op mij

4= Sterk van toepassing op mij

5= Zeer sterk van toepassing op mij

86

7 Tijdbeheer Kies het toepasselijk antwoord voor elk onderdeel:

1 2 3 4 5

Ik vind het moeilijk mij aan een studieschema te houden. O O O O O

Ik studeer alleen als er druk is van een test. O O O O O

Als ik zou moeten studeren, stel ik dat studeren te gemakkelijk uit. O O O O O

Uiteindelijk moet ik mij volproppen (erin pompen) met leerstof voor bijna elke toets. O O O O O

Ik maak goed gebruik van de vrije studie-uren tijdens de lessen in. O O O O O

Als ik beslis te studeren, bepaal ik vooraf hoe lang ik zal studeren

en ik hou me daaraan. O O O O O

Ik stel het studeren meer uit dan in feite zou mogen. O O O O O

Ik spendeer zoveel tijd met vrienden dat mijn studies er onder lijden. O O O O O

Integratie De volgende vragen peilen naar de verbondenheid die je in de loop van het semester reeds met de universiteit hebt

opgedaan. Lees elk item zorgvuldig en geef op de bijhorende schaal aan in welke mate de uitspraak voor jou geldt.

8 De cijfers achter elke uitspraak hebben de volgende betekenis:

1= Helemaal niet goed

2= Niet goed

3= Neutraal

4= Goed

5= Zeer goed *


1 2 3 4 5

Hoe goed begrijp je wat de docenten zeggen wanneer

ze lesgeven of wanneer ze studenten vragen stellen? O O O O O


1= Zeer ontevreden

2= Enigszins ontevreden

3= Neutraal

4= Enigszins tevreden

5= Zeer tevreden *


1 2 3 4 5

Hoe tevreden ben je met de mate waarin je intellectueel reeds gegroeid bent

en met je interesse in nieuwe ideeën sinds je de universiteit binnenkwam? O O O O O

Hoe tevreden ben je in het algemeen met de kwaliteit

van onderwijs die je hier krijgt? O O O O O

87


1= Zeer ongeïnteresseerd

2= Enigszins ongeïnteresseerd

3= Neutraal

4= Enigszins geïnteresseerd

5= Zeer geïnteresseerd


1 2 3 4 5 Hoe geïnteresseerd ben je, gemiddeld over al je vakken heen, in zaken die

tijdens discussies in de hoorcolleges gezegd worden O O O O O


1= Zeer weinig

2= Weinig

3= Een beetje

4= Veel

5= Zeer veel


1 2 3 4 5

Hoe bezorgd is de faculteit over jouw intellectuele groei? O O O O O

In hoeverre zie je een verband tussen wat je hier leert en je

toekomstige werkmogelijkheden? O O O O O

Ik geloof dat veel docenten met opzet onredelijke eisen stellen

aan hun studenten en plezier hebben in hun leed. O O O O O

Studenten verschillen in de mate waarin ze interacties willen aangaan binnen

de faculteit. Hoe ontgoocheld ben jij in de hoeveelheid interactie die je hier hebt? O O O O O

Studiebegeleiding Tot slot worden nog enkele vraagjes gesteld over het al dan niet volgen van studiebegeleiding, georganiseerd door het

monitoraat van je faculteit.

12 Heb je reeds deelgenomen aan enige vorm van studiebegeleiding die georganiseerd

werd door het monitoraat van de faculteit? Meerdere antwoorden zijn mogelijk. Selecteer alles wat voldoet

Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd

werd door het monitoraat.

Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.

Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd.

Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.

Ja, ik heb al een online-test gemaakt.

Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt.

Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens.

Nee, ik heb nog nooit beroep gedaan op studiebegeleiding van het monitoraat.

88

13 Waarom deed je een beroep op de sessie rond de 'Denk Wijzer'? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.'

Vul uw antwoord hier in:

14 Waarom ging je naar het monitoraat voor een individueel begeleidingsgesprek? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.’


15 Waarom heb je de sessie casusoplossen gevolgd? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossing' gevolgd.'


16 Waarom heb je deelgenomen aan de studiegroepen rond economie? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.'


89

17 Waarom heb je al eens een online test gemaakt?

Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.'


18 Waarom heb je een voorbeeldexamen gemaakt? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt.'


19 Waarom heb je deelgenomen aan één of meerdere proefexamens? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens.'


20 Waarom deed je nooit beroep op enige vorm van studiebegeleiding georganiseerd

door het monitoraat? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Nee, ik heb nog nooit beroep gedaan op studiebegeleiding van het monitoraat.'


90

21 In welke mate heeft de gevolgde studiebegeleiding je geholpen bij je studie? Antwoord voor de door jou gevolgde opties op een schaal van 1 tot 10, waarbij 1 wijst op 'Helemaal geen invloed' en 10 op 'Een beslissende invloed'. Duid bij de opties die je niet gevolgd hebt 'Geen antwoord' aan. Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt. ' of 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere

proefexamens. ' of 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt. ' of 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond

economie.' of 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd. ' of 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor

een individueel begeleidingsgesprek.' of 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die

georganiseerd werd door het monitoraat.'


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sessie rond De ‘Denk Wijzer’ O O O O O O O O O O

Individueel begeleidingsgesprek O O O O O O O O O O

Sessie ‘casusoplossen’ O O O O O O O O O O

Studiegroepen rond economie O O O O O O O O O O

Online-test O O O O O O O O O O

Voorbeeldexamen O O O O O O O O O O

Proefexamen(s) O O O O O O O O O O

22 Wat vond je goed aan de sessie rond de ‘Denk Wijzer’?


°Is 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond 'De Denkwijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.' Vul uw antwoord hier in:

23 Wat vond je minder goed aan de sessie rond de ‘Denk Wijzer’? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat.'


91

24 Wat vond je goed aan het gevolgde individuele begeleidingsgesprek? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.'


25 Wat vond je minder goed aan het gevolgde individuele begeleidingsgesprek? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.' op vraag '12

[Deelname]' (Heb je reeds deelgenomen aan enige vorm van studiebegeleiding die georganiseerd werd door het

monitoraat van de faculteit? Meerdere antwoorden zijn mogelijk.) Vul uw antwoord hier in:

26 Wat vond je goed aan de sessie casusoplossen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd.'


27 Wat vond je minder goed aan de sessie casusoplossen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een sessie 'casusoplossen' gevolgd.'


92

28 Wat vond je goed aan de studiegroepen rond economie? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:



29 Wat vond je minder goed aan de studiegroepen rond economie? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:



30 Wat vond je goed aan de online-test? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:



31 Wat vond je minder goed aan de online-test? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:



93

32 Wat vond je goed aan het voorbeeldexamen dat je op de computer maakte? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer gemaakt.'


33 Wat vond je minder goed aan het voorbeeldexamen dat je op de computer

maakte? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de compu ter gemaakt.'


34 Wat vond je goed aan het proefexamen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:



35 Wat vond je minder goed aan het proefexamen? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:



94

36 Hoe groot was de drempel om beroep te doen op de studiebegeleiding

georganiseerd door het monitoraat? Beantwoord deze vraag alleen als aan de volgende voorwaarden is voldaan:

°Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens. ' of 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de computer

gemaakt. ' of 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' of 'Ja, ik heb al een sessie

'casusoplossen' gevolgd. ' of 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel begeleidingsgesprek.'

of 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die georganiseerd werd door het monitoraat. '

of 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.'

Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden:

O Geen of nauwelijks een drempel

O Eerder klein

O Niet groot, niet klein

O Eerder groot

O Zeer groot

37 Volgende stellingen peilen naar de impact die de gevolgde studiebegeleiding

volgens jou gehad heeft.


1= Helemaal niet waar

2= Eerder niet waar

3= Noch niet waar/noch waar

4= Eerder waar

5= Helemaal waar


°Is 'Ja, ik heb al deelgenomen aan één of meerdere proefexamens. ' of 'Ja, ik heb al een voorbeeldexamen op de

computer gemaakt. ' of 'Ja, ik heb deelgenomen aan de studiegroepen rond economie.' of 'Ja, ik heb al een sessie

'casusoplossen' gevolgd. ' of 'Ja, ik ben al een keer naar het monitoraat geweest voor een individueel

begeleidingsgesprek.' of 'Ja, ik heb al een keer deelgenomen aan een sessie rond de 'Denk Wijzer' die

georganiseerd werd door het monitoraat. ' of 'Ja, ik heb al een online-test gemaakt.'


1 2 3 4 5

Door de gevolgde studiebegeleiding ben ik meer gemotiveerd voor mijn studie. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding is mijn motivatie om te studeren verminderd. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding heb ik meer vertrouwen gekregen in mijn

eigen kunnen en mijn manier van studeren. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding is mijn kennis omtrent effectieve

studeermethoden toegenomen. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding leg ik nu meer verbanden tussen

verschillende leerinhouden en verschillende vakken. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding interpreteer ik nu steeds actief de

leerinhoud en bouw ik hierover mijn eigen visie op. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding verwerk ik alles van A tot Z en bestudeer

ik elk deeltje afzonderlijk. O O O O O

95

Door de gevolgde studiebegeleiding leer ik nu meer losse feiten uit mijn hoofd

zonder de onderlinge relaties te begrijpen. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding kan ik een betere tijdsindeling

voor het studeren maken. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding voel ik mij in academisch opzicht

meer verbonden met de universiteit. O O O O O

Door de gevolgde studiebegeleiding zie ik nu een mogelijkheid om voor

meer vakken te slagen. O O O O O

Toestemming

38 Je antwoorden op de vragen in deze vragenlijst kunnen gekoppeld worden aan andere studiegegevens, waaronder je examenresultaten. Deze koppeling gebeurt NIET door mij. De studentenadministratie zal op basis van je studentennummer deze koppeling leggen, waarna al je persoonsgegevens gewist worden en de verdere verwerking van de onderzoeksdata volledig anoniem gebeurt.

Met andere woorden, bij dit onderzoek krijg ik nooit jouw persoonsgegevens in

handen waardoor volledige anonimiteit verzekerd wordt.

Toch wil ik jou - zoals deontologisch vereist is - de toelating vragen voor de koppeling

van je antwoorden op deze vragenlijst aan je studiegegevens. Ik herhaal dat, zoals

hierboven beschreven, de gegevens volledig anoniem verwerkt worden! Verleen je

jouw toestemming? Kies a.u.b. een van de volgende mogelijkheden:

O Ja

O Nee

39 Wat is je studentennummer? (Dit nummer kan je terugvinden op je

studentenkaart) Vul uw antwoord hier in:

96

9.3 Beschrijvende resultaten per begeleidingsvorm

9.3.1 Sessie ‘Denk Wijzer’.

Tabel 17

Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (De ‘Denk Wijzer’)

Variabele Deelname aan ‘Denk Wijzer’

N Min. Max. M SD

Autonome motivatie Ja 78 2.17 5.00 3.73 0.66 Nee 95 2.00 5.00 3.66 0.56

Gecontroleerde motivatie Ja 78 1.17 4.33 2.87 0.60 Nee 95 1.00 4.83 2.71 0.76

Demotivatie Ja 78 1.00 4.00 1.37 0.60 Nee 95 1 4.67 1.34 0.69

Self-efficacy Ja 78 1.00 4.50 3.11 0.67 Nee 95 1.75 4.75 3.14 0.72

Diepgaande studiestrategieën Ja 78 1.88 4.50 3.10 0.56 Nee 95 1.50 4.13 3.21 0.62

Oppervlakkige studiestrategieën Ja 78 1.75 4.63 3.37 0.54 Nee 95 1.50 4.50 3.24 0.61

Time management Ja 78 1.38 4.75 3.08 0.79 Nee 95 1.38 4.25 2.91 0.66

Academische integratie Ja 78 2.75 4.75 3.77 0.46 Nee 95 1.88 4.50 3.80 0.46

Studiesucces Ja 75 0 30 16.59 9.47 Nee 94 0 30 14.10 9.04

9.3.2 Individueel begeleidingsgesprek.

Tabel 18

Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Individueel bege-

leidingsgesprek)

Variabele Deelname aan begeleidingsgesprek

N Min. Max. M SD



Demotivatie Ja 9 1.00 4.67 1.78 1.26 Nee 164 1.00 4.00 1.33 0.60







97

9.3.3 Sessie ‘Casusoplossen’.

Tabel 19

Minimum- en Maximumscore, Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Sessie ‘Casus-

oplossen’)

Variabele Deelname aan Casusoplossen

N Min. Max. M SD










9.3.4 Studiegroepen economie.

Tabel 20

Minimum- en Maximumscore,Gemiddelde en Standaarddeviatie bij de Variabelen (Studiegroepen

economie)

Variabele Deelname aan studiegroep

N Min. Max. M SD










98

9.4 Citaten bij de motieven tot deelname

Sessies rond de ‘Denk Wijzer’

Tips inzake studeren/examens

Student 192: “Ik vond dat ik nog niet echt op de hoogte was van de beste studiemethode.”

Student 101: “Het leek me interessant om meer te weten te komen over de vraagstelling van de

verschillende professoren.”

Student 5: “Om een zicht te krijgen op hoe ik de grote hoeveelheden stof moet verwerken.”

Student 31: “Om een degelijke studieplanning te kunnen maken en extra tips te krijgen.”

Overgang secundair-hoger onderwijs

Student 62: “Omdat ik weet dat de overgang tussen het middelbaar en universitair onderwijs groot is

en ik dankzij 'De Denkwijzer' een mogelijkheid zag om mij hier beter tegen te wapenen.”

Student 30: “Omdat de universiteit helemaal anders is dan het middelbaar en om een beter inzicht in

de aanpak van het studeren te krijgen.”

Onzekerheid

Student 11: “Voor bevestiging van mijn eigen studiemethode.”

Student 186: “Om te zien of mijn studiemethode enigszins een vruchtbare methode is.”

Student 96: “Omdat ik niet zeker was inzake studiemethode en examenplanning.”

Slaagkans verhogen

Student 38: “Ik wil zoveel mogelijk moeite doen om te slagen, zodat ik me achteraf niets kwalijk kan

nemen.”

Externe omgeving

Student 61: “Omdat ik dit moest doen van mijn ouders.”

Student 100: “Omdat een vriendin anders alleen moest gaan.”


Vakinhoudelijk

Student 52: “Ik had enkele vragen over het vak privaatrecht en wou tevens weten hoe ik het best met

mijn wetboek kan werken.”

Studiemethode

Student 88: “Om te kijken of mijn studiemethode al dan niet moest bijgestuurd worden.”

Student 183: “Omdat ik van thuis uit met niemand over studeren kan praten. Ik ben de eerste die op

de universiteit studeert.”

Student 209: “Om mijn individuele tijdsplanning te overlopen.”

99

Feedback proefexamen

Student 34: “Omdat de resultaten van het proefexamen tegenvielen. Ik wou zien wat ik juist fout had

gedaan.”

Oriënterend

Student 117: “Omdat ik eerst TEW moest studeren maar ik mij daar echt niet goed bij voelde. Ik ben

toen naar het monitoraat gegaan om eens te spreken over mijn mogelijkheden.”


Werkwijze

Student 90: “Om een gepaste structuur te vinden om een casus stap voor stap aan te pakken.”

Student 104: “Omdat ik het interessant en noodzakelijk vond om te weten hoe je correct casussen

oplost, aangezien dit grotendeels de basis vormt van de juridische wereld en onze huidige opleiding.”

Voorbereiding examens: oefenen

Student 34: “Casussen zijn een belangrijk deel van het examen, ze tonen aan hoe goed je de leerstof

in de praktijk kan brengen. Een goede techniek om ze op te lossen is nodig, ik wou hier meer over

weten.”

Student 62: “Omdat er veel casussen op het examen gegeven zullen worden. Oefening hierop vind ik

nuttig.”

Student 99: “Het leek mij interessant om het al eens gedaan te hebben voor ik het helemaal zelf

moest doen op het latere examen.”

Voorbereiden examen: verwachtingen

Student 19: “Omdat ik wou weten hoe de casussen opgesteld zijn.”

Student 37: “Omdat ik niet wist wat van ons verwacht werd bij zo’n casus.”

Aanvulling hoorcollege

Student 131: “Wij zien vaak louter theorie, bijna nooit voorbeelden, soms is de theorie moeilijk te

plaatsen omdat het abstract is en we worden verwacht al perfect casussen te kunnen oplossen op het

examen, wat bijna niemand kan aangezien we dit in het hoorcollege niet bespreken. Het is dus wel

handig om eens zo’n sessie te volgen.”

Zelftest

Student 39: “Om te weten hoe goed of hoe slecht de leerstof al in mijn hoofd geprent is.”

Externe omgeving

Student 137: “Omdat ik gehoord had van oudere studenten dat dat enorm hielp bij het doorgronden

van de noodzakelijke gedachtepatronen om een casus op te lossen.”

100


Opfrissen

Student 41: “Omdat ik mijn wiskunde nog eens wou opfrissen.”

Gebrek aan voorkennis

Student 78: “Ik heb nooit economie gevolgd dus leek dit me een kans om samen met andere

studenten aan economie te werken.”

Vakinhoudelijk

Student 39: “Ik heb het moeilijk de leerstof alleen te verwerken omdat deze niet logisch blijkt te zijn

vanuit mijn oogpunt.”

Waarom niet?

Niet nodig

Student 211: “Ik heb zelfvertrouwen en bovendien een eigen manier van studeren.”

Student 33: “Omdat ik het voorlopig wel nog alleen aankan.”

Student 151: “Ik had hier niet echt nood aan, ik probeer het liefst mijn eigen studiemethode uit.”

Te algemeen

Student 98: “Na zo'n 6 middelbare jaren ben je overspoeld door deze zogezegde 'studiebegeleidingen'

die rusten op zogezegde 'feiten, vastgesteld door wetenschappers'. Volgens mij studeert elke student

naarmate zijn capaciteiten, concentratievermogen, discipline, structuur,... anders en valt dat niet in

groepen te smijten zoals vele wetenschappers dat lijken te doen. Ook zal er tijdens zo’n studie-

begeleiding NOOIT rekening gehouden worden met studenten die met een concentratieprobleem

zitten.”

Hoge drempel

Student 58: “De drempel is te groot. Het voelt aan als een verlies voor iemand die gedurende het hele

middelbaar nooit wat moeite moeten doen heeft voor goede resultaten.”

Student 6: “Omdat ik bij andere mensen zoals mijn vrienden of ouders terecht kan, waar ik in het

algemeen meer durf vragen.”

Andere steunfiguren

Student 67: “Moest ik raad nodig hebben kan ik er eventueel wel mee terecht bij mijn oudere broer.”

101

9.5 Citaten bij goede/minder goede kenmerken studiebegeleiding

Sessies ‘Denk Wijzer’: positief

Nuttige tips

Student 68: “De eerste sessie vond ik heel goed en leerrijk, vooral de methodes van studeren bv. een

inhoudstafel opmaken na dat je alles hebt aangeduid en dan zo je les herhalen.”

Student 5: “Ze leren ons hoe we het best onze cursussen aanpakken. Al dan niet samenvatten/

onderlijnen/ … .

Student 142: “De manier waarop je een planning moet maken. Je moet je vak opdelen en per

hoofdstuk bepalen hoeveel tijd je eraan wil besteden. Deze manier van werken was nieuw voor mij en

zal ik zeker toepassen.”

Student 108: “Het weekschema. Ik gebruikt het nog altijd & vind het een super systeem.”

Student 73: “We kregen beter te horen hoe elk examen in elkaar zit en hoe de prof vragen stelt (grote

lijnen of details).”

Duidelijke, overzichtelijke uitleg

Student 14: “Heel visueel en bevattelijk.”

Student 30: “De assistente kon het goed uitleggen.”

Student 75: “Zeer bekwaam persoon, heel goede uitleg.”

Groep/interactie

Student 96: “Dat het in kleine groepen was zodat je gemakkelijker vragen kon stellen.”

Student 13: “Het was goed dat dit in kleine groepen gebeurde. Er was de mogelijkheid tot interactie

over verschillende manieren om te studeren.”)

Student 11: “Je kon actief meedenken met medestudenten.”

Houding studiebegeleider

Student 179: “Die lieve dame sprak op een rustige toon, niet te snel of niet te traag. Ze beantwoordde

de vragen van iedereen, ze was lief en vriendelijk.”

Student 110: “De persoon die het uitlegde was betrokken in het verhaal.”

Student 80: “Ze stellen je gerust en je ziet het plots beter zitten.”

Informatie over universiteit

Student 161: “Meer vertrouwd raken met de universiteit.”

102

Sessies ‘Denk Wijzer’: negatief

Te algemeen

Student 13: “Het bleef soms een beetje in vage termen. Ik had daarna nog niet echt een idee van wat

het eigenlijk is en hoe het eigenlijk moet; studeren aan de universiteit.”

Student 142: “Soms was het niet concreet genoeg. Als eerstejaarsstudent heb je geen idee van wat

een realistisch werktempo is en ik had graag hierover wat meer info gekregen buiten enkel dat dit

voor iedere student afzonderlijk anders is.”

Student 68: “De laatste sessie rond examentips vond ik nogal algemeen, geen echt specifieke

hulpmiddeltjes.”

Student 181: “Het was een beetje vaag, omdat het niet over de specifieke vakken ging.”

Te beperkt

Student 143: “Ze gaven niet voldoende informatie over hoe je je in het jaar door het best kon

voorbereiden op de examens.”

Student 5: “Ik had liever iets meer zicht gekregen op welke punten in de cursus de prof vooral de

nadruk legt. Vraagt hij eerder begrippen/data/personen....”

Te evident

Student 8: “Veel uitleg was vrij voor de hand liggend.”

Niet realistisch

Student 168: “De manier waarop ze de examenplanning van een student voorstelden leek mij nogal

onrealistisch, aangezien daar veel te veel tijd in zou kruipen.”

Student 156: “Men houdt te weinig rekening met het feit dat studenten soms erg verschillend zijn en

de studiemethoden legio zijn.”

Student 78: “Ik vind hun manier van studeren niet van toepassing op mij. Ik heb het namelijk

geprobeerd maar dat is helemaal fout gelopen. Ze zeiden wel dat niet iedereen dezelfde manier van

studeren heeft, maar het toch een zeer goeie was. Spijtig dat ik er niets aan heb.”

Tijdstip

Student 32: “De Denkwijzer ivm de examens werd veel te laat gegeven, dit zou tenminste voor de

proefexamens moeten gegeven worden.”

Interactie

Student 39: “Niet echt interactief, het was een eenzijdige bijeenkomst.”

103

Individueel begeleidingsgesprek: positief

Goede studietips

Student 62: “Ik heb veel tips gekregen omtrent de aanpak van het leren van economie en het

examen.”

Student 198: “Bemoedigend, ik snapte de leerstof eindelijk.”

Student 88: “Ik weet nu beter grote blokken leerstof te verwerken.”


Student 93: “De deur staat open om nog eens langs te gaan indien het nog niet lukte en je kreeg het

gevoel dat ze tijd maken voor je.”

Student 117: “Ik vond het goed dat ze eerlijk waren.”

Student 52: “Lien kan alles heel goed en geduldig uitleggen.”

Één op één relatie

Student 183: “… dat het echt individueel was, ik stelde mijn vraag en had onmiddellijk een antwoord.”

Onbekende

Student 57: “.. over je studies en keuzes kunnen praten met een buitenstaander.”

Individueel begeleidingsgesprek: negatief


Student 110: “Ze gaan té sterk af op vragen van de leerling zelf, een beetje meer spontane individuele

input zou handig zijn.”

Sessie ‘Casusoplossen’: positief

Alles

Student 58: “Alles eigenlijk. Ik begrijp niet dat dit niet in de lessen verwerkt zit.”

Duidelijke, gestructureerde uitleg

Student 104: “Het was klaar en duidelijk uitgelegd en Lien vertelde het rustig en stap voor stap.”

Student 142: “Deze sessie was zeer gestructureerd en beviel me erg.”

Student 158: “Een positief punt was dat de gehele analyse voor het oplossen van een casus tot in de

details werd uitgelegd.”

Student 179: “De volledige uitleg was goed, ik kon volledig mee volgen en begreep alles. De

PowerPoint was goed uitgewerkt, zodat iedereen mee kon volgen.”

104

Goede tips/stappenplan

Student 133: “Je leert er heel veel bij zoals hoe je je oplossing moet formuleren, dat je je wetteksten

moet aanduiden, je antwoord goed moet formuleren, …. Het waren supergoede tips.”

Student 73: “We kregen een structuur, een soort van stappenplan om een casus op een goede manier

op te lossen. Zonder dat we deze structuur aangeleerd kregen, zou ik nooit een goed antwoord

kunnen vormen dat 1 geheel vormt en niet bestaat uit flarden van een antwoord.”

Oefening/voorbereiding examen

Student 102: “Dat we voor het eerst een casus konden oplossen op de juiste manier. Dit werd in de

lessen op geen enkel moment behandeld. Het was dus de eerste en enige voorbereiding.”

Student 49: “Het geeft je een volledig beeld van wat de prof verwacht op een gelijkaardige casus op

een examen.”

Voorbereiding met feedback

Student 185: “Je leert zelfstandig een casus oplossen en nadien de nodige feedback.”

Casusvoorbeeld

Student 56: “Alles werd uitgelegd en aangetoond met een concreet voorbeeld.”

Interactie

Student 54: “Dat we samen alle stukken geanalyseerd hebben.”

Sessie ‘Casusoplossen’: negatief

Te beknopt

Student 188: “Het zou fijner zijn mochten er meerdere oefeningen zijn, want 1 oefening vind ik

persoonlijk veel te weinig. Ik vind dat we eigenlijk te weinig zijn voorbereid voor de echte examens op

vlak van casussen oplossen.”

Student 116: “Ik sukkel nog altijd wat met het opzoeken in het wetboek, men zou aan de sessie

casusoplossing misschien ook een sessie opzoeken in het wetboek hieraan kunnen koppelen.”

Student 39: “De tijdsdruk was enorm hoog voor een eerste casuservaring. Ik vind dat je de eerste keer

tijd genoeg moet krijgen om alles op het gemakje uit te dokteren.”

Student 12: “1 casus vind ik persoonlijk niet representatief. We kregen niet genoeg concrete tips. 1

sessie voldoet niet.”

Casusvoorbeeld

Student 62: “Het voorbeeld was misschien iets te eenvoudig, waardoor ik de casus van het

proefexamen had onderschat.”

105

Te moeilijk

Student 49: “Ik was zelf te weinig voorbereid en er werd volgens mij teveel uitgegaan van het feit dat

je zoiets al eens eerder had gedaan.”

Student 121: “De uitleg ging soms iets te snel. Ik denk dat ze aan de faculteit rechten snel vergeten

dat wij van nul beginnen. Soms verwachten ze dat we al kunnen sprinten nog voor we met ons beide

voeten op de grond staan....”

Te algemeen

Student 80: “Er mocht nog dieper op ingegaan zijn want echt veel heeft het niet geholpen op het

proefexamen.”

Student 104: “Misschien had ze zich meer moeten focussen op de concrete casusoplossing en niet

enkel op de theorie.”

Interactie/groep

Student 13: “Het was in een grote groep, wat de drempel tot vragen stellen verhoogde.”

Student 165: “Eigenlijk te veel mensen in 1 auditorium. Kleinere groepjes zou beter zijn.”

Student 108: “Dat we zelf niets moesten doen. Enkel de happy few vooraan konden enige vorm van

inbreng geven. Geen wonder dat ik dan geen punten haal voor mijn allereerste oplossing van een

casus.”

Tijdsaspect

Student 8: “Het kwam redelijk laat gezien je van begin af aan al zou moeten werken met je wetboek

tijdens het studeren.”

Student 151: “Jammer van de soms late uren! Voor ons niet-kot-studenten kan het dan laat worden!”

Studiegroepen economie: positief

Onder gelijken

Student 65: “Je kan gemakkelijk vragen stellen aan elkaar.”

Student 39: “Je krijgt uitleg van je gelijke wat soms tot een beter inzicht lijdt omdat ze jouw ‘taal’

spreken.”

Studiebegeleider

Student 41: “De assistent legde alles duidelijk uit.”

Vakinhoudelijk

Student 177: “Het uiteenzetten van grafieken is zeer handig om je leerstof makkelijker te leren.”

106

Studiegroepen economie: negatief

Groep

Student 39: “Niet iedereen is gemotiveerd, wat de vooruitgang van de kennis niet bevordert.”

Student 41: “Het niveau was niet echt hoog”

Student 177: “Niet iedereen doet even goed zijn best.”

Tijdsaspect

Student 78: “Dat we te weinig tijd hebben om alles aan te pakken qua leerstof.”

Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs: de rol van ... · Op het maatschappelijk en...

Documents

Transcript of Succesvol in het eerste jaar hoger onderwijs: de rol van ... · Op het maatschappelijk en...