UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT POLITIEKE EN SOCIALE WETENSCHAPPEN

Wetenschappelijke verhandeling

ROSA-LIE CRAPS

MASTERPROEF MANAMA CONFLICT AND DEVELOPMENT

PROMOTOR: DR. B. SUYKENS COMMISSARIS: DR. J. Adam

ACADEMIEJAAR 2012 – 2013

VLUCHTELINGENONDERWIJS IN ONGEREGISTREERDE

KAMPEN: DE ROHINGYA CASE.

EEN LITERATUURSTUDIE EN VELDONDERZOEK IN LEDA

SITE IN BANGLADESH.

aantal woorden: 36.398

i

ABSTRACT

Vluchtelingenonderwijs is een veel besproken topic onder internationale hulporganisaties die zich toeleggen op de bescherming van vluchtelingen. Vanaf de jaren ’90 krijgt onderwijs een prioritaire plaats op de humanitaire agenda. Deze belangstelling wordt weerspiegeld in verschillende verdragen en conventies die het recht op onderwijs juridisch vastleggen. Ondanks de internationale wetgeving en de hulpmiddelen (richtlijnen en toolkits) die voorhanden zijn, blijken in de praktijk bepaalde groepen niet bereikt te worden. Zo leert de Rohingya case ons dat niet alle vluchtelingengroepen gebruik kunnen maken van deze richtlijnen en verdragen. Ongeregistreerde vluchtelingen geconcentreerd in onofficiële kampen vallen niet binnen het bereik van deze hulporganisaties. Hier draagt de Bangladeshi overheid een groot deel van de verantwoordelijkheid voor door onderwijs expliciet te verbieden in deze sites en andere instellingen toegang te ontzeggen of te beperken. In dit onderzoek wordt een antwoord gezocht op de vraag op welke manieren er alsnog vormen van onderwijs worden georganiseerd binnen deze ongeregistreerde kampen. Aan de hand van een veldonderzoek in Leda site, één van de twee ongeregistreerde kampen in Bangladesh, waarbij de ‘self-organized’ onderwijssystemen onder de loep werden genomen, kon tot volgende conclusies gekomen worden. Vluchtelingen in de ongeregistreerde kampen vinden onderwijs belangrijk en relevant voor de toekomst van hun kinderen. Hier is men het bijna unaniem over eens. Anders dan de internationale richtlijnen en wetenschappelijke studies die het belang van onderwijs (onderandere) situeren in duurzame ontwikkelingsmogelijkheden, wijzen de vluchtelingen op eerder praktische voordelen die het alledaagse leven gemakkelijker maken. Ondanks de belangstelling voor onderwijs vinden slechts weinig kindvluchtelingen in Leda site de weg naar de scholen. Doordat de Bangladeshi overheid de ongeregistreerde Rohingyavluchtelingen uitsluit van (inter)nationale hulp is er een groot gebrek aan financiële middelen (die aangewend zouden worden door die hulporganisaties). Dit maakt dat de beschikbare onderwijssystemen onbetaalbaar zijn voor velen en dat onrechtstreeks de kwaliteit ervan onderuit wordt gehaald.

ii

VOORWOORD

Dit voorwoord wil ik graag gebruiken om enkele mensen te bedanken die het mogelijk hebben gemaakt dit onderzoek uit te voeren en deze verhandeling te schrijven. In de eerste plaats wil ik de respondenten bedanken die tijd vrijmaakten om mijn vele vragen te beantwoorden en de uitzonderlijke gastvrijheid waarmee ik werd ontvangen. Daarnaast wil ik Anar bedanken die gedurende het veldwerk steeds met evenveel enthousiasme en overtuiging de gesprekken en interviews vertaalde. Speciale dank gaat ook uit naar dr. Nick, hoofd van Muslim Aid, en Shaun Nemorin, Education Officer bij UNHCR. Zij hebben naast de vele informatie en praktisch advies dat ze me konden meegeven alvorens mijn vertrek ervoor gezorgd dat ik zonder problemen toegang kreeg tot het vluchtelingenkamp. Ik besef dat het een groot privilege is deze site die doorgaans ontoegankelijk is voor buitenstaanders (en zeker voor buitenlanders) te mogen bezoeken gedurende enkele weken. Vervolgens wil ik ook Delwar, een medewerker van Muslim Aid, bedanken voor het delen van zijn kantoor waar ik elektriciteit, een computer en zelfs internet ter beschikking had. Want zo nu en dan een mailtje uitwisselen met het thuisfront doet deugd. Ook daar wil ik enkele mensen bedanken. Vrienden en familie die me gedurende het hele proces hebben gesteund en aangemoedigd en mijn promotor voor zijn kritische blik waar nodig en tips die hij me meegaf voor ‘op het veld’.

iii

INHOUDSOPGAVE

ABSTRACT ............................................................................................................................................................ I

VOORWOORD ................................................................................................................................................... II

INHOUDSOPGAVE ........................................................................................................................................... III

LIJST VAN TABELLEN ...................................................................................................................................... V

LIJST VAN AFBEELDINGEN .......................................................................................................................... VI

LIJST VAN AFKORTINGEN ...........................................................................................................................VII

INLEIDING ........................................................................................................................................................... 1

DEEL 1: SITUERING ONDERZOEK ............................................................................................................... 3

1 PROBLEEMSTELLING EN DOEL ........................................................................................................... 3 1.1 GEBREK AAN ONDERWIJS BIJ ONTHEEMDE ROHINGYA DIE ILLEGAAL IN BANGLADESH VERBLIJVEN ....3 1.2 DOEL VAN HET ONDERZOEK ..............................................................................................................................3

2 ONDERZOEKSVRAGEN ........................................................................................................................... 4 2.1 AFBAKENING ........................................................................................................................................................4 2.2 ALGEMENE ONDERZOEKSVRAAG EN DEELVRAGEN ........................................................................................5

DEEL 2: LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................................... 7

1 VLUCHTELINGEN EN ONDERWIJS ...................................................................................................... 7 1.1 DEFINITIE VLUCHTELING ...................................................................................................................................7 1.2 VLUCHTELINGENCONVENTIE EN PROTOCOL...................................................................................................8 1.3 RECHTEN EN PLICHTEN VAN VLUCHTELINGEN EN GASTLANDEN ................................................................9 1.4 BELANG VAN ONDERWIJS VOOR VLUCHTELINGEN ...................................................................................... 10 1.5 INTERNATIONAAL BELEID AANGAANDE VLUCHTELINGENONDERWIJS .................................................... 12

1.5.1 Van veldgerichte adhoc aanpak naar een globaal onderwijsbeleid ................................... 12 1.5.2 Verklaringen en verdragen: het juridische plaatje ..................................................................... 13 1.5.3 Richtlijnen en standaarden .................................................................................................................... 14

2 CASE STUDY ROHINGYA ..................................................................................................................... 18 2.1 ROHINGYABEVOLKING ..................................................................................................................................... 18

2.1.1 Rohingya: een etnische, linguïstische en religieuze minderheid........................................... 18 2.1.2 Geschiedenis .................................................................................................................................................. 18 2.1.3 Huidige situatie in Myanmar................................................................................................................. 19

2.2 ROHINGYA IN BANGLADESH ........................................................................................................................... 21 2.2.1 Ongedocumenteerde vluchtelingen in Bangladesh ..................................................................... 22 2.2.2 Influxen en repatriëringen in Bangladesh ...................................................................................... 23 2.2.3 Onderwijs in de officiële kampen ......................................................................................................... 25

DEEL 3: VELDONDERZOEK ......................................................................................................................... 26

1 METHODOLOGIE ................................................................................................................................... 26 1.1 ONDERZOEKSOPZET: KWALITATIEF .............................................................................................................. 26 1.2 DATAVERZAMELING ......................................................................................................................................... 27

1.2.1 Interview ......................................................................................................................................................... 28 1.2.2 Groepsgesprekken ...................................................................................................................................... 28 1.2.3 Focusgroepgesprekken............................................................................................................................. 28 1.2.4 Non-participerende observatie ............................................................................................................ 29 1.2.5 Informele gesprekken ............................................................................................................................... 29

1.3 ANALYSE ............................................................................................................................................................ 29 1.4 MOEILIJKHEDEN, OBSTAKELS EN BEPERKINGEN IN HET ONDERZOEK ..................................................... 30

iv

1.4.1 Toegang tot respondenten ..................................................................................................................... 30 1.4.2 Subjectiviteit ................................................................................................................................................. 31 1.4.3 Taal.................................................................................................................................................................... 31

2 ONDERZOEKSCONTEXT ...................................................................................................................... 33 2.1 ONDERZOEKSLOCATIE ..................................................................................................................................... 34 2.2 KAMPSTRUCTUUR ............................................................................................................................................. 35 2.3 ONDERWIJS IN BANGLADESH.......................................................................................................................... 36

3 ONDERZOEKSRESULTATEN .............................................................................................................. 37 3.1 VERSCHILLENDE ACTOREN MET INVLOED OP ONDERWIJS ......................................................................... 37

3.1.1 De overheid in Bangladesh ..................................................................................................................... 37 3.1.2 Hulporganisaties: UNHCR en Muslim Aid ........................................................................................ 39 3.1.3 Vluchtelingen in Leda site en hun visie op onderwijs................................................................. 40

3.2 DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSSYSTEMEN IN LEDA SITE ......................................................................... 43 3.2.1 Noorani Madrassa ...................................................................................................................................... 43 3.2.2 Privé-onderwijs ............................................................................................................................................ 46 3.2.3 Religieus onderwijs in de moskeeën ................................................................................................... 48 3.2.4 Scholen in de gastgemeenschap ........................................................................................................... 50

3.3 ONDERWIJSSYSTEMEN ONDER DE LOEP ........................................................................................................ 52 3.3.1 Organisatie en strategie .......................................................................................................................... 52 3.3.2 Toegang ........................................................................................................................................................... 52 3.3.3 Onderwijspersoneel en leerkrachten ................................................................................................. 53 3.3.4 Curriculum ..................................................................................................................................................... 53 3.3.5 Certificatie en erkenning ......................................................................................................................... 54 3.3.6 Infrastructuur en materiaal .................................................................................................................. 54

BIJLAGE 1: OVERZICHT RESPONDENTEN ............................................................................................. 63

BIJLAGE 2: CITATEN UIT FOCUSGROEPGESPREKKEN ...................................................................... 71

BIJLAGE 3: FOTO’S FOCUSGROEPGESPREKKEN.................................................................................. 73

v

LIJST VAN TABELLEN

Tabel 1: statistische gegevens vluchtelingen in Zuid-Oost Azië .....................................................................1 Tabel 2: aangekaarte problemen in verband met onderwijs in Leda site ............................................... 42 Tabel 3: klasroutine Noorani madrassa ................................................................................................................ 45 Tabel 4: Informatie over ondervraagde privéleerkrachten .......................................................................... 47 Tabel 5: dagindeling gemeenschapscentrum/moskee .................................................................................... 49 Tabel 6: Profiel ondervraagde imams .................................................................................................................... 49 Tabel 7: overzicht interviews..................................................................................................................................... 63 Tabel 8: overzicht groepsgesprekken .................................................................................................................... 65 Tabel 9: overzicht focusgroepgesprekken ............................................................................................................ 67 Tabel 10: overzicht informele gesprekken en andere ..................................................................................... 69

vi

LIJST VAN AFBEELDINGEN

Afbeelding 1: Rakhine staat in Myanmar .............................................................................................................. 18 Afbeelding 2: Rohingya vluchtelingenkampen in Bangladesh ..................................................................... 22 Afbeelding 3: Divisies in Bangladesh ...................................................................................................................... 33 Afbeelding 4: Cox's Bazar district….. ....................................................................................................................... 34 Afbeelding 5: Teknaf Upazila…..…….. ....................................................................................................................... 34 Afbeelding 6: Kampstructuur Leda site ................................................................................................................. 35 Afbeelding 7: klaslokaal noorani madrassa………… ................................................................................. 45 Afbeelding 8: klas 1 in noorani madrassa…………. ............................................................................................. 45 Afbeelding 9: openlucht noorani madrassa…………………………………………………………………………….46 Afbeelding 10: openlucht noorani madrassa ....................................................................................................... 46 Afbeelding 11: gemeenschapscentrum van blok E - gebruikt als moskee en klaslokaal…………….49 Afbeelding 12: gemeenschapscentrum blok D tijdens de religieuze les .................................................. 49

vii

LIJST VAN AFKORTINGEN

ACF Action Contre la Faim

ASEAN Association of South-East Asian Nations

BRAJ Burmese Rohingya Association in Japan

BSPP Burma Socialist Programme Party

EFA Education For All

EG Europese Gemeenschap

F Focusgroepgesprek

GG Groepsgesprek

I Interview

IAO Internationale Arbeidsorganisatie

INEE Inter-Agency Network for Education in Emergencies

IOM International Organization for Migration

MA Muslim Aid

MOU Memorandum of Understanding

PDES Policy Development and Evaluation Service

PEER Programme for Education for Emergencies and Reconstruction

SLORC State Law and Order Restoration Council

SPDC State Peace and Development Council

TAI Technical Assistance Incorporated

UNFPA United Nations Population Fund

UNHCR United Nations High Commissioner for Refugees

UVRM Universele Verklaring van de Rechten van de Mens

VN Verenigde Naties

WFP World Food Programme

1

INLEIDING

42,5 miljoen mensen zijn wereldwijd op de vlucht (cijfers eind 2011: UNHCR, 2012c). 60% daarvan bevindt zich op het Aziatische continent. Myanmar is de bron van het grootste aantal vluchtelingen in Zuid-Oost Azië (tabel 1). De landen die de last dragen van deze vluchtelingen zijn Thailand, Maleisië, India en Bangladesh (Cheung, 2011). De context waarin de vluchtelingen van Myanmar zich bevinden, wordt gekenmerkt door een duidelijke afwezigheid van enig juridisch kader. Dit maakt het extreem moeilijk bescherming te vinden in naburige landen. Slechts twee Aziatische landen ondertekenden de Vluchtelingenconventie en/of Protocol en de meeste overige landen hebben geen officieel asielbeleid en staan erg terughoudend ten opzichte van migranten. Migratie is een kwestie van adhoc beslissingen afhankelijk van de relatie tot de migrerende groep of nationale sociaal-economische situatie in het gastland. Zeker ten opzicht van vluchtelingen is men niet happig om onderdak en ondersteuning te bieden. De internationale vluchtelingenwetgeving wordt in het algemeen halsstarrig afgewezen en vluchtelingen worden vaak over dezelfde kam geschoren als economische migranten.

Countries Refugees from Refugees in IDPs

* As at January 2012

Bangladesh 10,056 229,669 0

Brunei Darussalam 1 0 0

Cambodia 15,205 64 0

Indonesia 16,079 1,006 0

Lao People's Democratic Republic

8,088 0 0

Malaysia 537 86,680 0

Myanmar 414,626 0 339,200

Philippines 952 125 159,465

Singapore 67 3 0

Thailand 368 89,253 0

Timor-Leste - - -

Viet Nam 337,829 990 0

TABEL 1: STATISTISCHE GEGEVENS VLUCHTELINGEN IN ZUID-OOST AZIË BRON: UNHCR, 2012

In het noorden van de staat Rakhine in Myanmar leven er zo’n 750.000 (Danish Immigration Service, 2011) tot 1.4 miljoen Rohingya (Wiggers, 2002). Deze moslimminderheid wordt niet erkend door de Myanmarese overheid en is met andere woorden staatloos. Door de extreme vorm van discriminatie zijn velen van hen de laatste decennia gevlucht naar de buurlanden. Twee grote migratiestromen en enkele bikkelharde repatriëringsprogramma’s hebben geleid tot de huidige situatie in Bangladesh. Van de 23 kampen die opgericht werden tijdens de grootste vlucht in ’92 blijven er nog twee over: Kutupalong en Nayapara. Deze kampen worden bewoond door zo’n 29.000 vluchtelingen (Danish Immigrant Service, 2011). Aangezien Bangladesh niet aangesloten is bij de Conventie voor vluchtelingen en het Protocol, is het land in staat om verantwoordelijkheden ten aanzien van de vluchtelingen te ontlopen. Zo komt het dat het overgrote deel van de vluchtelingen die aankomen in Bangladesh niet eens een asielprocedure krijgen. Het gevolg is dat velen van hen meteen gedeporteerd worden, opgesloten worden of dat ze onderduiken in de illegaliteit. Zij verblijven dan in afgelegen gebieden in de Chittagong Hill tracts, vermengd onder de plaatselijke Bangladeshi bevolking of in ongeregistreerde kampen en hopen ooit een statuut als vluchteling te kunnen bemachtigen of terug te kunnen keren naar Myanmar. Volgens de Bangladeshi overheid verblijven er zo’n 200.000 ongedocumenteerde vluchtelingen in Bangladesh. Op de International Conference on Human Rights & Human Development werd dat aantal zelfs op 500.000 ongeregistreerde vluchtelingen geschat (Haque,

2

2011). Deze groep krijgt geen enkele steun van de Bangladeshi overheid en de staat verbiedt hulp van ngo’s en internationale hulporganisaties zoals UNHCR. De ‘makeshift area’ rond Kutupalong kamp en de Leda site nabij Nayapara kamp zijn twee ongeregistreerde kampen. Als staatloos volk kunnen deze mensen nergens naartoe. In Myanmar blijven geweldplegingen en vervolgingen aanhouden en ook in Bangladesh zijn Rohingya niet welkom.

Onderwijs wordt door de Bangladeshi overheid gezien als een luxeproduct en wordt daarom volledig genegeerd. Dat terwijl de internationale gemeenschap enorm veel aandacht besteed aan het toegankelijk maken van onderwijs voor iedereen. Het feit dat formeel onderwijs niet wordt toegelaten voor ongeregistreerde vluchtelingen en de middelen schaars zijn, wil echter niet zeggen dat er geen enkele vorm van educatie bestaat in de ongeregistreerde kampen. Dit onderzoek gaat in eerste instantie na hoe de Rohingyavluchtelingen uit de Leda site zelf constructief onderwijssystemen opzetten ondanks de afwezigheid van officiële scholen en professionele steun van internationale organisaties en overheidsinstituties. De bedoeling is om voornamelijk vluchtelingen zelf aan het woord te laten en te vertrekken vanuit hun perspectief.

In de hoofdstukken uit deel 1 zal de probleemstelling en het doel van dit onderzoek omschreven worden om van daaruit tot een formulering te komen van de onderzoeksvragen. Deze worden meteen gesitueerd in de context waarin het onderzoek zich afspeelt. Deel twee van deze thesis betreft een literatuurstudie die twee relevante thematieken benadert. Enerzijds wordt er ingegaan op het internationale en nationale vluchtelingenbeleid en de rol van onderwijs hierin. Belangrijke begrippen worden gedefinieerd en er wordt een overzicht gegeven van de juridische context. Anderzijds wordt de achtergrond en huidige situatie van de Rohingya in Myanmar en Bangladesh meer uitgebreid besproken. Het derde deel verwerkt het veldwerk dat verricht werd in Bangladesh. Na een beschrijving van de gehanteerde methodologie komen de onderzoeksresultaten aan bod. Deze worden vervolgens teruggekoppeld aan de theorie uit deel 2. Er wordt afgesloten met enkele algemene conclusies en enkele aanbevelingen die in acht genomen kunnen worden om de onderwijssystemen te verbeteren. Deze aanbevelingen werden opgenomen in deze verhandeling op vraag van Muslim Aid die de resultaten wil gebruiken om haar eigen beleid over onderwijs te bepalen.

3

DEEL 1: SITUERING ONDERZOEK

1 Probleemstelling en doel

1.1 Gebrek aan onderwijs bij ontheemde Rohingya die illegaal in Bangladesh verblijven

Een grootschalige studie van UNHCR heeft aangetoond dat door de invloed van ontheemding er meer buitenschoolse kinderen zijn onder vluchtelingen (Dryden-Peterson, 2011b). Dat terwijl er nooit zo veel verdragen en overeenkomsten zijn geweest in de globale streeftocht naar ‘Education For All’ (EFA). Ook in de ontwikkelingshulp is er sinds enkele decennia meer aandacht voor onderwijs. Terwijl vroeger voornamelijk aandacht werd besteed aan overlevingsinterventies zoals voedselhulp, gezondheid en onderdak, groeide vanaf de jaren ‘90 belangstelling voor meer duurzame vormen van ontwikkelingshulp, waaronder onderwijs (Waters & LeBlanc, 2011; Kagawa, 2005). Ondanks de toegenomen aandacht voor onderwijs blijven de middelen echter gebrekkig en blijft het probleem het grootst in vluchtelingensituaties. Slechts 2% van het budget voor ontwikkelingshulp gaat naar onderwijs, hiermee wordt slechts 38% van de noden op het gebied van onderwijs gedekt (Dryden-Peterson, 2011).

Wat de situatie in Bangladesh betreft, vormt het gebrek aan erkenning bij het overgrote deel vluchtelingen een bijkomend probleem. Deze groep krijgt geen enkele steun van de Bangladeshi overheid en de staat verbiedt hulp van ngo’s en internationale hulporganisaties zoals UNHCR. Ondanks de moeilijke context en het gebrek aan hulp verblijven vele Rohingya vaak hun ganse leven in ongeregistreerde kampen (Danish Immigration Service, 2011). Kinderen worden er geboren en groeien er op. Het spreekt voor zich dat in dergelijke context ook aandacht besteed moet worden aan onderwijs. De beschikbaarheid van scholing voor de ongedocumenteerde Rohingya blijft echter zeer beperkt (UNHCR, 2011). In beide ongeregistreerde kampen worden hulporganisaties nauwgezet in de gaten gehouden opdat men niet buiten hun mandaat zou treden. Zo werd Muslim Aid aangeduid als bevoegde organisatie om medische hulp en drinkbaar water te voorzien in de Leda site, maar wordt hen expliciet verboden zich toe te leggen op onderwijs. Er dient daarom onderzocht te worden op welke manier de ongeregistreerde vluchtelingen zelf het onderwijs organiseren.

1.2 Doel van het onderzoek

Er bestaan vele onderzoeken naar vluchtelingenonderwijs en onderwijs in noodsituaties, maar weinigen daarvan dragen direct bij tot de academische discussie rond het onderwerp (Kagawa, 2005). De talrijke onderwijsprogramma’s en richtlijnen opgesteld door ngo’s, hulporganisaties en VN-agentschappen staan in schril contrast met het aantal wetenschappelijke studies over de waarde hiervan. Zo bestaat het overgrote deel aan beschikbare literatuur over vluchtelingenonderwijs uit evaluatie –en beleidsrapporten (die vaak enkel voor intern gebruik dienen) en worden deze voornamelijk gebruikt om richtlijnen en beleidsstrategieën op te stellen. Onderzoek naar de zeer specifieke situatie van de ongeregistreerde Rohingyavluchtelingen vult een deel van deze lacune op en kan een bijdrage leveren tot de academische discussie over vluchtelingenonderwijs en met uitbreiding onderwijs in noodsituaties. Gezien de gegevens verzameld zullen worden binnen één bepaald kamp, is het mogelijk om bestaande fenomenen op een grondige wijze te identificeren en te beschrijven, waardoor het onderzoek ook een bijdrage kan leveren aan bestaande theorievorming (Kenny & Grotelueschen, in Gesquière & Staesssens, 2000).

Internationale richtlijnen zijn het eens dat inspelen op bestaande mechanismen beter is dan een gloednieuw, op zichzelf staand educatiemodel implementeren. Unicef schreef in haar universele richtlijnen INEE (2004) dat samenwerking met de gemeenschap een standaardprincipe is. Ook

4

in het academische veld bestaat er een groeiende aandacht voor betrokkenheid van locale middelen en strategieën om onderwijs in te richten (Kagawa, 2005). Verschillende redenen kunnen aangehaald worden om niet zomaar een algemeen onderwijsprogramma te implementeren. In de eerste plaats gaat er op die manier veel van de bestaande modellen en systemen verloren die reeds vertrouwen gewonnen hebben bij de gemeenschap. Werken met locale krachten en middelen bevordert de kwaliteit en zorgt ervoor dat die capaciteiten en opportuniteiten niet verloren gaan. Chelpi-den Hamer (2011) stelt dat de rol van internationale hulporganisaties vaak overschat wordt als het gaat over onderwijs. Zo zegt ze dat hulporganisaties met hun educatieve programma’s vaak bestaande instituties gaan vervangen terwijl er al onderwijssystemen voorhande zijn. Deze systemen worden enorm gesteund door de vluchtelingengemeenschap. Het is daarom van groot belang dat alvorens ondersteuning van internationale en locale ngo’s in te schakelen een duidelijk beeld wordt geschept van bestaande mechanismen. Hulporganisaties kunnen hier dan op inspelen en verderbouwen. Dit onderzoek gaat op zoek naar sterktes en zwaktes in bestaande onderwijssystemen om op die manier tot een overzichtelijk beeld te komen en probleempunten en noden aan te duiden. Door een goed inzicht te krijgen in het onderwijssysteem in de ongeregistreerde kampen wil ik naast de louter theoretische bijdrage ook een bijdrage leveren aan de locale ontwikkelingsprocessen door de informatie ter beschikking te stellen van de aanwezige hulporganisaties. Locale hulporganisaties kunnen de informatie gebruiken om een efficiënter beleid uit te tekenen wat betreft de assistentie die ze in de kampen bieden. Daarnaast kunnen de verworven inzichten ook nuttig zijn voor de vluchtelingen zelf. Door te reflecteren over hun onderwijsbeleid kan er naar mogelijke oplossingen voor obstakels en verbeteringen in het systeem gezocht worden. Er dient echter opgemerkt te worden dat deze beleidsgerichte aanpak niet de centrale doelstelling vormt van deze verhandeling. Deze dimensie werd toegevoegd op expliciete vraag van Muslim Aid die me pas in een laat stadium op de hoogte brachten over hun interesse zelf een onderwijsprogramma op te zetten of investeringen te doen in onderwijs. Gegevens die nuttig konden zijn voor deze organisatie werden voornamelijk mondeling gecommuniceerd maar vinden ook hun weerslag in deze verhandeling (vooral in het hoofdstuk met aanbevelingen).

Het onderzoeksdoel is exploratief van aard. Zonder vooraf concrete hypothesen te formuleren, worden er antwoorden gezocht op de centrale onderzoeksvraag: Op welke manier wordt onderwijs georganiseerd in de ongeregistreerde Leda site, waar sociale voorzieningen, expertise en middelen schaars zijn? Exploratief onderzoek leent zich uitermate voor dergelijke open vraagstellingen waarbij er nog maar weinig bekend is van de realiteit (Maso & Smaling, 1998). Via empirisch onderzoek is het mogelijk stap voor stap belangrijke aspecten uit de veelheid aan informatie te halen om uiteindelijk een beschrijvende verhandeling te schrijven over de onderwijssystemen in Leda site.

2 Onderzoeksvragen

2.1 Afbakening

In de eerste plaats is het nodig de onderzoekspopulatie in te perken aangezien de Rohingya in Bangladesh een veel te grote en heterogene groep is. De ongeregistreerde vluchtelingen wonen bovendien zodanig verspreid dat een onderzoek naar onderwijssystemen binnen die groep te complex zou zijn. Daarom wordt er in deze studie gefocust op één kamp waar zo’n 14.000 ongeregistreerde vluchtelingen samenwonen. Dit is de Leda site. Officieel mag deze vestiging geen ‘kamp’ genoemd worden omdat de overheid de bewoners nooit erkend heeft als vluchtelingen. Overheidsorganen en locale Bangladeshi prefereren daarom de term ‘Leda site’.

Omdat onderwijs vele verschillende vormen kan aannemen beperkt dit onderzoek zich op non formeel basisonderwijs. Brock & Mc Corriston (2008) onderscheidt drie vormen van onderwijs: formeel, non formeel en informeel. Formeel onderwijs wordt doorgaans georganiseerd door de

5

overheid en bevat vaak een fase waarbij onderwijs verplicht is tussen een bepaalde leeftijd. De verworven kennis en vaardigheden worden bekrachtigd in de vorm van een certificaat of diploma. Non formele educatie is onderwijs dat buitenschools wordt gegeven en niet wordt erkend. Voorbeelden hiervan zijn religieuze, militaire -of arbeidsgerelateerde activiteiten. Hier gaat het meestal om meer technische en vakkundige training, maar kan evenzeer de vorm van formeel onderwijs volgen. Het belangrijkste verschil met formeel onderwijs is dat het niet leidt tot een officieel certificaat of diploma (Ogata, 1994). Tot slot is er de informele educatie waarbij kinderen (en volwassenen) op een informele manier kennis opdoen. Mensen verschaffen ook wijsheid door ervaringen en gesprekken met naasten. Deze verschillende educatiemechanismen overlappen elkaar en spelen op elkaar in.

Formeel onderwijs wordt voor deze studie uitgesloten omdat dit er simpelweg niet is. In tegenstelling tot de officiële kampen waar 22 scholen met formeel basisonderwijs zijn, kent de Leda site geen enkele formele vorm van scholing (Danish Immigration Service, 2011). Vervolgens wordt ook informeel onderwijs uitgesloten omdat dit een zeer complexe en individuele vorm van educatie is en zich dus niet uitermate leent tot een kortstondig veldonderzoek. In de ongeregistreerde kampen is het verboden onderwijs te voorzien voor de vluchtelingen. Toch zijn ook daar systemen van non formeel onderwijs die het mogelijk maken kinderen in beperkte mate te educeren. Het onderzoek dat gevoerd werd gaat over deze laatste vorm van onderwijs.

Tot slot is er nog een derde afbakening, met name het toespitsen op primair of basisonderwijs. In gebieden die getroffen zijn door conflict, bijvoorbeeld een vluchtelingenkamp, is de toegang tot basisonderwijs sowieso al gering. Vaak loont het niet de moeite om daarnaast ook te investeren in secundair en hoger onderwijs. Hogere opleidingen vragen ook grotere investeringen (budget, personeel) voor een te beperkte groep (Dryden-Peterson, 2011). Daarom is het interessanter en relevanter het basisonderwijs onder de loep te nemen. Bovendien bestond het vermoeden, dat overigens in een later stadium bevestigd werd, dat er geen secundair of hoger onderwijs zou zijn.

2.2 Algemene onderzoeksvraag en deelvragen

De algemene onderzoeksvraag luidt als volgt:

Op welke manier wordt onderwijs georganiseerd in de ongeregistreerde Leda site, waar sociale voorzieningen, expertise en middelen schaars zijn?

Hierbij dient opgemerkt te worden dat er in eerste instantie werd uitgegaan van het bestaan van alternatieve non formele educatiesystemen. Deze veronderstelling werd in vroegtijdige verkennende gesprekken met de Education Officer van UNHCR Shaun Nemorin bevestigd. Hoewel UNHCR niet aanwezig is in de Leda site had Shaun weet van kleinschalige initiatieven binnen het kamp.

Om tot een antwoord op deze vraag te komen, kan de onderzoeksvraag opgesplitst worden in verschillende blokken met meer specifieke deelvragen. In eerste instantie is het belangrijk de betrokken actoren en hun invloed/verantwoordelijkheid met betrekking op onderwijsvoorzieningen te analyseren. Betrokken actoren zijn de Bangladeshi overheid, hulporganisaties (met name UNHCR en Muslim Aid) en de vluchtelingen zelf. Deze drie actoren hebben een directe invloed op elkaar en dienen dus allemaal in rekenschap gebracht te worden om tot een genuanceerd inzicht te komen van de organisatie en inrichting van het onderwijs in het desbetreffende kamp. Volgende deelvragen kunnen geformuleerd worden:

1. De overheid a. Welke verantwoordelijkheden neemt de overheid op zich wat betreft de opvang

van en hulp voor Rohingyavluchtelingen? b. Welke verantwoordelijkheden neemt de overheid niet op?

6

c. Hoe verhoudt de overheid zich ten opzichte van onderwijs in de Leda site? 2. Hulporganisaties

a. Welke verantwoordelijkheden nemen de hulporganisaties op zich wat betreft de opvang van en hulp voor Rohingyavluchtelingen?

b. Hoe verhouden deze organisaties zich ten opzichte van onderwijs in de Leda site?

3. Vluchtelingen a. Hoe verhouden de vluchtelingen zelf zich ten opzichte van onderwijs in de Leda

site? b. Wordt onderwijs in het algemeen relevant bevonden?

De eerste twee blokken zijn belangrijk om de volledige situatie te kunnen schetsen, maar het onderzoek focust voornamelijk op dat derde blok, de vluchtelingen zelf. Zij staan immers centraal in deze studie. Een volgende resem deelvragen gaat dus specifiek over de ‘self organized’ onderwijssystemen.

1. Welke vormen van onderwijs bestaan er? 2. Hoe gaan de bestaande onderwijssystemen in zijn werk? 3. Voor wie zijn de programma’s beschikbaar? 4. Wat is de inhoud van de programma’s? 5. Hoe gebeurt de financiering? 6. Hoe worden leerkrachten gerekruteerd? 7. Wat vinden de vluchtelingen zelf van deze onderwijssystemen? 8. Welke problemen worden er ervaren? 9. Welke systemen werken goed, welke niet? 10. Worden hier speciale strategieën voor gehanteerd?

In deze verhandeling wordt geargumenteerd welke actoren in meer of mindere mate verantwoordelijkheden opnemen over de vluchtelingengemeenschap. De bereikbaarheid en ‘visibility’ van een groep wordt bepaald door machtsverhoudingen tussen verschillende instellingen of individuen (Polzer & Hammond, 2008). In wat volgt zal toegelicht worden hoe de Bangladeshi overheid de ongeregistreerde vluchtelingen ‘invisible’ maakt voor hulporganisaties en wat daarvan de invloed is op onderwijs. Op basis van de subvragen die een dieper inzicht geven over de bestaande onderwijssystemen in Leda site kan er verder ook nagegaan worden wat werkt en waar het misgaat in de voorziening van onderwijs voor ongeregistreerde (‘invisible’) vluchtelingen. Internationale mensenrechtenverdragen en richtlijnen voor onderwijs hebben namelijk een heel ander effect in de ongeregistreerde kampen. Daarnaast is deze kennis ook belangrijk om betrokken actoren te informeren over welke aspecten meer aandacht nodig hebben en welke noden er precies zijn.

7

DEEL 2: LITERATUURSTUDIE

1 Vluchtelingen en onderwijs

1.1 Definitie vluchteling

Wanneer een staat niet bij machte of onwillig is om haar burgers te beschermen, komen hun rechten in het gedrang (UNHCR, 2012b). Wanneer deze vorm van discriminatie zo erg wordt, zijn ze genoodzaakt hun land te verlaten en treedt de internationale gemeenschap bij om de vluchtelingen te beschermen. Het overkoepelende internationale orgaan dat in het leven werd geroepen om de bescherming van vluchtelingen in goede banen te leiden, is het Hoog Commissariaat voor de Vluchtelingen van de Verenigde Naties (UNHCR). UNHCR definieert een vluchteling als “iemand die vanwege een gegronde vrees voor vervolging wegens zijn ras, godsdienst, nationaliteit, het behoren tot een bepaalde sociale groep of zijn politieke overtuiging zich buiten het land bevindt waarvan hij de nationaliteit bezit en niet in staat is of, vanwege deze vrees, niet bereid is een beroep te doen op de bescherming van dat land” (Artikel 1A, Vluchtelingenverdrag, geciteerd in Borghs, Saenen & Keuning, 2010, p.5). Vluchtelingen bestaan al eeuwen maar het begrip werd pas in 1951 officieel gedefinieerd in het Vluchtelingenverdrag betreffende de Status van Vluchtelingen. Sindsdien geldt deze definitie als internationale standaard om een vluchteling te erkennen.

Een vluchteling onderscheidt zich van een migrant door de reden waarom men de grenzen van het land oversteekt. Terwijl een vluchteling vertrekt omwille van onveiligheid in eigen land en het gebrek aan bescherming van de eigen overheid, kan de migrant deze stap nemen om een breed gamma aan redenen. Bovendien blijft een migrant onder bescherming van de eigen overheid vallen (Jastram & Achiron, 2005, p.41).

Daarnaast bestaat er ook een belangrijk onderscheid tussen een asielzoeker en een vluchteling. Een asielzoeker is emand die de asielinstanties om bescherming vraagt en die wacht tot zijn aanvraag behandeld is (Borghs, Saenen & Keuning, 2010). Een vluchteling heeft de procedure waarbij asiel aangevraagd wordt reeds doorlopen en een officiële erkenning gekregen als vluchteling. In wat volgt zal ik de term vluchteling gebruiken om zowel naar vluchtelingen als asielzoekers te verwijzen. De term ‘asielzoeker’ is in de context van Myanmar-Bangladesh niet uitermate geschikt omdat het veronderstelt dat er ook asielzoekers zijn die in principe niets te vrezen hebben in hun land van herkomst en om andere redenen het land verlaten of omdat hun asielprocedure nog opgestart moet worden. Internationaal worden Rohingya erkend als een onderdrukt volk, daarom wordt er in deze studie ook verondersteld dat de Rohingya in Bangladesh effectief vluchtelingen zijn, sommigen geregistreerd (en dus officieel erkend), anderen niet geregistreerd.

Om het statuut als vluchteling te verkrijgen zijn er vier elementen die van toepassing moeten zijn (Harun Ur Rashid, 2008):

1. De vluchteling bevindt zich niet meer in eigen land en heeft dus een grens overgestoken. 2. De vluchteling geniet geen bescherming van zijn land van herkomst. 3. Er zijn zowel subjectieve als objectieve factoren die wijzen op een gegronde angst om

terug te keren. 4. De vervolging die men vreest is gebaseerd op ras, religie, politieke opinie, nationaliteit of

sociale groep waartoe men behoort.

Indien er aan één van deze criteria niet voldaan wordt, kan een aanvraag geweigerd worden. Normaal gezien moeten vluchtelingen individueel kunnen aantonen dat hun vrees voor vervolging gegrond is (Jastram & Achiron, 2005). Wanneer het echter gaat om een grote groep

8

vluchtelingen kunnen zij ook prima facie erkend worden. Op deze manier wordt de procedure versneld in urgente situaties.

Het begeleiden van asielzoekers doorheen de asielprocedure en het erkennen van vluchtelingen zijn nationale verantwoordelijkheden. Het is dus de overheid van het gastland dat beslissingen neemt aangaande de asielaanvraag. De internationale standaarden en richtlijnen die hiervoor bestaan, werden opgetekend in het Vluchtelingenverdrag en uitgebreid in het Protocol. UNHCR is de internationale organisatie die erop toeziet dat de internationale principes nageleefd worden in landen die de Conventie en/of het Protocol ondertekenden.

1.2 Vluchtelingenconventie en Protocol

De Universele Mensenrechtenverklaring uit 1948 stelt dat elk individu de vrijheid heeft om asiel te zoeken in een ander land wanneer het eigen leven in gevaar is in eigen land (Harun Ur Rashid, 2008). UNHCR werd in 1950 opgericht en fungeert sindsdien als het verantwoordelijk apparaat voor de bescherming van vluchtelingen wereldwijd. Asielzoekers, vluchtelingen en staatlozen kunnen in principe allemaal terecht bij UNHCR. In 1951 organiseerde de VN een conventie die meer duidelijkheid moest scheppen over het statuut van de vluchteling. Deze conventie vond plaats in Genève en was vooral gekaderd in de specifieke situatie van die tijd: de bipolaire wereld en de vele vluchtelingen uit communistische landen die bescherming zochten in West-Europa. De Conventie van 1951 beperkte zich tot asielzoekers en vluchtelingen binnen Europa uit conflictsituaties die plaatsvonden vóór 1951. Deze plaats en- tijdsbeperking werd opgeheven in 1967 toen er een nieuw Protocol werd opgesteld. Het Protocol was met andere woorden een uitbreiding van de Conventie. Vanaf dan kwamen ook asielzoekers en vluchtelingen van buiten Europa die op de vlucht waren geslagen voor meer recente dreigingen in aanmerking (UNHCR, 2011). Naast het aflijnen van het begrip vluchteling zijn de Conventie van 1951 en het in 1967 toegevoegde Protocol belangrijke internationale, juridische instrumenten voor de bescherming van vluchtelingen. Het Internationaal Verdrag betreffende de Status van Vluchtelingen (kortweg de Vluchtelingenconventie) in 1951 en het Protocol uit 1967 beschrijven de rechten van vluchtelingen en de verplichtingen van de staten die deel uitmaken van (één van) deze twee verdragen. De Conventie en het Protocol zijn de enige legale instrumenten met een globale reikwijdte die de internationale dimensie van het vluchtelingenprobleem erkennen (UNHCR, 2011). Naast het definiëren van het begrip vluchteling, stelde men op de Conventie voorwaarden op om het statuut al dan niet te verkrijgen. Die voorwaarden en de rechten en plichten die met dat statuut gepaard gaan, zijn enkel bindend voor de landen die de Conventie of het Protocol tekenden. Verder werd er ook bepaald welke personen niet in aanmerking komen voor een vluchtelingenstatuut. Het gaat hierbij over oorlogsmisdadigers of burgers die eerder al geweigerd werden alsook over economische migranten, zij die permanent verhuizen om de eigen levensstandaard te verbeteren.

De Conventie en het Protocol hebben doorheen de jaren dienst gedaan als inspiratiebron voor verschillende regionale akkoorden. Zo ontwikkelden Afrika, Latijns-Amerika en de Europese Unie in de tweede helft van de 20e eeuw eigen conventies die de regionale vluchtelingenproblematiek op een specifieke manier benaderen (UNHCR, 2012b)1. Opvallend is dat in het Aziatische continent een duidelijk gebrek is aan dergelijke akkoorden. Dat terwijl Azië het continent is waar het grootste aantal vluchtelingen wordt opgevangen (Cheung, 2011).

In totaal hebben 148 staten de Conventie en/of het Protocol ondertekend. Bangladesh hoort daar echter niet bij, net zoals de meeste Zuid-Oost Aziatische landen. Zeker landen waar overbevolking en een zwakke economie al problematisch zijn, wordt die officiële verbintenis vaak geweigerd. Men gaat ervan uit dat een uitgebreid opvangbeleid de eigen economie en veiligheid in gevaar zou brengen. Enkel Cambodja, de Filippijnen en Oost-Timor hebben zich wel

1 Voor Afrika is dat het Afrikaans Vluchtelingenverdrag van de Organisatie van Afrikaanse Eenheid dat in 1969 overeengekomen werd, voor Latijns-Amerika de Cartagena Verklaring inzake Vluchtelingen dat opgesteld werd in 1984. Europa heeft verschillende bilaterale en multilaterale akkoorden en streeft naar een consistent Europees beleid.

9

aangesloten bij het internationale akkoord (Cheung, 2011; UNHCR, 2012b). In de plaats van het internationale kader dat de Conventie en het Protocol bieden, hebben de meeste andere landen in de regio een eigen nationaal asielbeleid opgezet. UNHCR assisteert deze landen in het afstemmen van het nationale beleid op de internationale standaarden. Ondanks de begeleiding van UNHCR en het lidmaatschap in andere akkoorden2, laat het vluchtelingen –en asielbeleid vaak te wensen over in deze landen. Zo worden asielzoekers in de meeste landen uit de regio gezien als illegale migranten.

1.3 Rechten en plichten van vluchtelingen en gastlanden

Vluchtelingen beschikken over bepaalde rechten en plichten wanneer ze in een ander land arriveren. Net zoals de gastlanden bepaalde verplichtingen hebben ten opzichte van de vluchtelingen. Zo bepaalt het Vluchtelingenverdrag dat vluchtelingen recht hebben op een identiteitsbewijs, werk, huisvesting, onderwijs, legale bescherming, vrijheid van religie en recht op bewegingsvrijheid. Daartegenover staan enkele verplichtingen die de nieuwkomers hebben zoals het naleven van de regels en wetten van het gastland en respect voor openbaar gezag (UNHCR, 2011). De rechten en plichten uit het Vluchtelingenverdrag, gelden voor alle lidstaten die de Conventie en/of het Protocol ondertekenden en ratificeerden. Bangladesh hoort hier zoals reeds vermeld niet bij.

Hoewel Bangladesh haar verantwoordelijkheden tot een minimum tracht te herleiden door een officiële verbintenis met het Vluchtelingenverdrag uit de weg te gaan, wil dit niet zeggen dat Bangladesh geen verplichtingen heeft wat betreft de bescherming en opvang van vluchtelingen. Veel van de rechten die beschreven worden in het Vluchtelingenverdrag zitten immers al vervat in andere mensenrechtenverdragen (Global Migration Group, 2008). Het recht om asiel aan te vragen staat bijvoorbeeld letterlijk in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM)3 (Universele Verklaring van…). De basisrechten uit de UVRM zijn echter niet meer dan een ideaalbeeld, een norm waarnaar gestreefd wordt maar zonder enige wettelijke kracht. Deze verklaring werd wel gebruikt om enkele bindende verdragen op te stellen (Gorlick, 2000) zoals het Internationaal Verdrag inzake burgerrechten en politieke rechten, het Internationaal Verdrag tegen foltering en andere wrede, onmenselijke en onterende behandeling of bestraffing en het Verdrag inzake de rechten van het kind (University of Minnesota, z.d.). Deze verdragen bieden een complementair legaal kader en aangezien Bangladesh wel lid is van deze verdragen, kan het land in principe verschillende verantwoordelijkheden niet uit de weg lopen.

Het Verdrag voor de Rechten van het Kind bevat verschillende artikelen die ook betrekking hebben op vluchtelingen en asielzoekers. Artikel 3 stelt dat de belangen van het kind als prioritair beschouwd moeten worden. Dit komt er voor kindvluchtelingen op neer dat zij optimale bescherming in het gastland moeten krijgen. Het non-discriminatie principe impliceert dat kinderen die asiel zoeken in een ander land recht hebben op toegang tot een eerlijke asielprocedures (Gorlick, 2000). In Artikel 22 wordt zelfs specifiek naar kindvluchtelingen vewezen: “De Staten die partij zijn, nemen passende maatregelen om te waarborgen dat een kind dat de vluchtelingenstatus wil verkrijgen of dat als vluchteling wordt beschouwd, ongeacht of het al dan niet wordt begeleid, passende bescherming en humanitaire bijstand krijgt bij het genot van de van toepassing zijnde rechten beschreven in dit Verdrag en in andere internationale akten inzake de rechten van de mens of humanitaire akten waarbij de bedoelde Staten partij zijn. Hiertoe verlenen de Staten die partij zijn hun medewerking aan alle inspanningen van de Verenigde Naties en andere bevoegde organisaties.” (Verdrag inzake…, 1989, Art.22). Ook uit het Internationaal

2 Alle Zuid-Oost Aziatische landen hebben de Conventie van de Rechten van het Kind en het Vrouwenverdrag getekend waardoor zij verplicht zijn vrouwen en kinderen te beschermen, ookal komen zij in het land als ‘illegale migranten’. Bangladesh en andere landen hebben daarnaast ook het Internationaal Verdrag tegen rassendiscriminatie getekend dat hen verbiedt een onderscheid te maken tussen rassen, kleuren, nationale of etnische herkomsten(UNHCR, 2012b). 3 Artikel 14: “Een ieder heeft het recht om in andere landen asiel te zoeken en te genieten tegen vervolging.” (Universele Verklaring van…)

10

Verdrag inzake burgerrechten en politieke rechten zijn er enkele artikelen relevant voor vluchtelingenaangelegenheden (Gorlick, 2000). Artikel 9 spreekt zich uit over het recht op vrijheid en veiligheid en het verbod op willekeurige arrestatie of gevangenhouding. Artikel 10 verzekert een waardige behandeling voor allen (waaronder ook vluchtelingen) die van hun vrijheid beroofd werden en in Artikel 12 wordt gesteld dat iedereen het recht heeft zijn land te verlaten (Internationaal Verdrag inzake burgerrechten…, 1966, Art.9-10,12). Één van de belangrijkste principes, die ook in het Vluchtelingenverdrag werd opgelijst, is het non-refoulement principe. Dit principe, waarbij verboden wordt een vluchteling terug te sturen naar het land waar zijn of haar leven of vrijheid in gevaar is, komt voor in verschillende mensenrechtenverdragen4 en wordt bovendien beschouwd als internationaal gewoonterecht (UNHCR, 2011).

Het is dus niet enkel het Vluchtelingenverdrag dat de rechten voor vluchtelingen bepaalt. Ook andere mensenrechtenverdragen spreken zich hierover uit. Een staat is immers verplicht de mensenrechten te beschermen en positieve actie te ondernemen om het naleven ervan te bevorderen (Global Migration Group, 2008). Gorlick (2000) pleit ervoor dat de rechten uit alle mensenrechtenverdragen gebruikt worden als aanvulling op het Vluchtelingenverdrag. UNHCR moet volgens hem overlappende rechten aanwenden om een juridisch vangnet voor vluchtelingen en asielzoekers te creëren.

Het moet wel gezegd dat ondanks de participatie aan verschillende verdragen het moeilijk blijft een land terecht te wijzen voor eventuele schendingen van bepaalde rechten. Bovendien zijn de artikelen vaak voor interpretatie vatbaar en dragen de overlappende rechten bij aan de complexiteit van de materie en de moeizame coördinatie die hiermee gepaard gaat (Gorlick, 2000).

1.4 Belang van onderwijs voor vluchtelingen

Ban Ki Moon plaatste onderwijs nog centraal op de jaarlijkse Algemene Vergadering van de VN met zijn Education First plan. Het lijkt wel een vanzelfsprekendheid als een ander: onderwijs biedt kansen, onderwijs geeft hoop, iedereen heeft recht op onderwijs. Maar is dat wel zo? Waarom is onderwijs zo belangrijk? Waarom investeren in studies als er toch geen kansen bestaan om ze te gebruiken? Waarom tijd verslijten in klaslokalen terwijl je leeft in penibele omstandigheden waar overleven absolute prioriteit is, waar dagdagelijkse bekommernissen gaan over of er al dan niet eten op je bord komt die dag?

Dat vraagstuk over prioriteiten is ook een moeilijke oefening voor ngo’s en hulporganisaties. Met een beperkt aantal middelen wil men zo veel mogelijk realiseren en voortdurend moeten er keuzes gemaakt worden hoe middelen besteed worden. Waters & LeBlanc (2011) wijzen er op dat de focus van ontwikkelingshulp voornamelijk ligt op het voorzien van levensnoodzakelijke middelen als voedsel, drinkbaar water en gezondheidszorg. Onderwijs krijgt volgens de auteurs doorgaans een secundaire plaats in ontwikkelingshulp. Nochtans wordt dit door Machel (2001, aangehaald in Kagawa, 2005, p.487) en Sinclair (2001) radicaal tegengesproken. Hij stelt vast dat onderwijs steeds meer gezien wordt als vierde pijler (naast onderdak, gezondheid en voedselvoorziening) bij humanitaire hulp.

Ook binnen de vluchtelingengemeenschap bestaat er discussie over het belang van onderwijs. Ouders achten het vaak nuttiger dat kinderen helpen in het huishouden. Dit is vooral het geval voor jonge meisjes (Katunzi & Ndalichako, 2004). Jongens krijgen eerder de kans om de lagere school uit te zitten, maar na deze basisopleiding valt verdere educatie ook meestal stil en het komt niet zelden voor dat ook zij worden ingeschakeld bij huishoudelijke taken of op het platteland. Volwassen mannen vinden vaak een (illegale) job buiten de kampen en kunnen zo kleine winkeltjes beginnen in de kampen die ze laten uitbaten door hun zonen of dochters. Al leveren deze stalletjes slechts een klein extra inkomen op, zij zijn vaak onontbeerlijk en zorgen 4 Artikel 3 in het Verdrag tegen Foltering en andere Wrede, Onmenselijke of Onterende Behandeling of Bestraffing (Verdrag tegen Foltering…, 1984).

11

ervoor dat veel kinderen geen tijd hebben om naar school te gaan. Feeny (2001) schrijft de stalletjes niet helemaal af aangezien ze ook wiskundige en praktische vaardigheden stimuleren en eigenwaarde creëren voor de kinderen die het gevoel hebben een reële bijdrage te leveren aan het huishoudelijke leven. Zelf-hulpactiviteiten en aanleren van praktische vaardigheden wordt om die reden ook door Unicef gesteund (Unicef, 2011). Borduur –en naaiwerk zijn bezigheden die een doel geven en bovendien geld opleveren. Dryden-Peterson (2011b) stelt dan weer dat vluchtelingen zelf uitdrukkelijk vragen naar onderwijs.

Het is duidelijk dat zowel binnen de vluchtelingengemeenschap als binnen de ontwikkelingssamenwerkingsector geen consensus bestaat over de positie van onderwijs. Verschillende studies belichten echter wel enkele functies van educatie die het belang ervan illustreren. Zo beweren Waters & LeBlanc (2011) dat educatie burgers klaarstoomt om deel te nemen aan economische, politieke, culturele en maatschappelijke activiteiten om zo de richting voor de toekomst mee te sturen. Ten tweede is volgens verschillende onderzoekers educatie een bruikbaar middel om gezondheid in het kamp te bevorderen. Momenteel is bijvoorbeeld het nemen van micronutriënten zeer onacceptabel voor Rohingya vrouwen door het gebrek aan ‘awareness’ en het feit dat men niet vertrouwd is met deze voedingsstoffen (Inf. gesprek dr. Nick, persoonlijke mededeling, 2012, 16 april). In kampen waar duizenden mensen dicht bij elkaar wonen, is de hygiëne vaak een problematisch gegeven. Gezondheidseducatie als onderdeel van een onderwijsprogramma is daarom bevorderend voor de algemene hygiëne en gezondheid in het kamp (Katunzi & Ndalichako, 2004). Kinderen zijn een uitgelezen medium om medische voorlichting te verspreiden. Ze vertellen hierover aan andere kinderen maar ook aan hun familieleden (Ogota, 1994). Niet enkel voor de fysieke gezondheid is onderwijs een belangrijk instrument. Deelname aan routineuze en sociale activiteiten in een veilige en beschermende omgeving helpen traumatische ervaringen te verwerken. De routine die de school biedt heeft een positief effect op de mentale toestand van de kinderen. Ook voor de ouders heeft dit een positieve invloed omdat een deel van de last nu verdeeld wordt met de school en de onderwijzers. Deze sociale activiteiten kunnen zeer breed zijn, het kan gaan over tekeningen maken, rollenspelen, verhalen vertellen, sport en spel,… Een kind wordt nog volledig gevormd gedurende de schoolperiode, net daarom is het belangrijk dat het psychosociale welzijn in orde is (Sinclair, 2001). Een derde functie van onderwijs is het creëren van een veilige omgeving. Veiligheid is vaak een groot probleem in vluchtelingenkampen. Één van de ‘community members’ bevestigt dit: “De veiligheid in Leda kamp is problematisch. Vorige week, op 9 april, werd een meisje gekidnapt door Bangladeshi uit de buurt. Na twee dagen brachten ze haar terug, niemand weet wat er met het meisje gebeurd is.” (GG1, persoonlijke mededeling, 2012, 17 april) School kan gevallen als deze vermijden door een fysiek veilige ruimte te creëren. Zowel de weg naar als de plaats van onderwijs moeten vrij zijn van geweld en uitbuiting. Deze beschermende functie zorgt er ook voor dat de jongeren van straat blijven en niet in erbarmelijke omstandigheden voor lage lonen moeten gaan werken (Dryden-Peterson, 2011b). Het is met andere woorden een vorm van stabiliteit. Katunzi & Ndalichako, (2011) bevestigen het belang van stabiliteit. Wanneer mensen en meer specifiek kinderen zich in een situatie bevinden van gedwongen verplaatsing zijn routines en normaliteiten essentiële elementen. Naar school gaan is een goede manier om tijd op te vullen. Mensen weten geen blijf met hun tijd en de verveling kan jongeren de weg leiden tot extremistische en fundamentalistische bewegingen of louche praktijken zoals prostitutie, mensenhandel, smokkel en drugs (Sinclair, 2001; Dryden-Peterson, 2011a). Hoewel het gebrek aan hoop voor de toekomst kan gezien worden als een reden om onderwijs in het algemeen in twijfel te trekken, kan onderwijs ook hoop creëren. Door na te denken over de toekomst, sociaal en humaan kapitaal op te bouwen, krijgen kinderen geloof in hun capaciteiten en de toekomst. In de op kennis gebaseerde economieën van vandaag de dag zijn kennis en intellectuele capaciteiten bovendien belangrijker dan een stuk grond (Dryden-Peterson, 2011b). Dryden-Peterson (2011a) nuanceert deze stelling door te zeggen dat enkel hoger onderwijs gekwalificeerde werkkrachten oplevert die aan de slag gaan in maatschappelijk constructieve sectoren zoals ngo’s, publieke diensten of in het onderwijs. Stellen dat onderwijs de sleutel is tot een succesvolle toekomst is dus overdreven volgens haar.

12

Wel is er een directe invloed op het terugdringen van armoede (Dryden-Peterson, 2011a) en heeft onderwijs de kracht om mensen bewust te maken van hun rechten of om vrede en tolerantie te promoten (Sinclair, 2001).

Volgens Dryden-Peterson (2011a) is het gevaarlijk onderwijs te zien als dé oplossing voor psychologische, economische en sociale problemen van kinderen. Frustraties en angsten verdwijnen niet zomaar wanneer de kinderen en jongeren toegang krijgen tot scholing. Die toegang is een eerste stap maar verzekert zeker geen ideale resultaten. Wat er echt van belang is, zijn de lessen zelf en hoe deze gepercipieerd worden door de studenten. Het is belangrijk dat studenten de relevantie van de lessen inzien, dat ze wel degelijk voelen dat ze dingen bijleren die nuttig kunnen zijn in de toekomst. Er zijn geen enkele data beschikbaar over de resultaten van vluchtelingen die een betere toekomst verzekeren. Vaak leert men te weinig in deze scholen waardoor het aanleren van een bepaalde ambacht of concrete vaardigheid veel nuttiger blijkt te zijn. Het gebrek aan gegevens over concrete resultaten lijkt mij echter geen voldoende reden om het nut van onderwijs in twijfel te trekken. Wel bevestigt het het belang van kwaliteitsvol onderwijs gegeven door goed opgeleide docenten. Concrete vaardigheden kunnen ook geïntegreerd worden in het onderwijspakket. In de eerste plaats blijft onderwijs belangrijk om mensen basiskennis over de maatschappij, cultuur, etnische verschillen en taal (lezen en schrijven) bij te brengen.

De relevantie van onderwijs zit in de veelheid aan perspectieven waarop onderwijs hulp kan bieden. Onderwijs is niet alleen een basisrecht maar ook een ‘enabling right’, een recht dat ervoor zorgt dat andere rechten gerealiseerd kunnen worden zoals het recht op gezondheid en het recht op een waardig leven (Dryden-Peterson, 2011a).

1.5 Internationaal beleid aangaande vluchtelingenonderwijs

1.5.1 Van veldgerichte adhoc aanpak naar een globaal onderwijsbeleid

Met het overeenkomen van het Vluchtelingenverdrag en het ontstaan van UNHCR en andere internationale organisaties die het opnemen voor vluchtelingen wereldwijd, is de verantwoordelijkheid voor de opvang van vluchtelingen voor een groot deel verschoven van het gastland naar de internationale gemeenschap (Waters & LeBlanc, 2011). Vanaf de jaren ’60 en ’70 bevindt het overgrote deel van de vluchtelingen zich in landen met zeer beperkte capaciteiten. Ook nu bevindt vier vijfde van alle vluchtelingen wereldwijd zich in ontwikkelingslanden (UNHCRc, 2012). Er is met andere woorden een ware nood aan internationale steun. Vluchtelingen worden samengebracht in (vaak gesloten) kampen en overgelaten aan internationale hulporganisaties die een deel van de verantwoordelijkheden van de staat overnemen. Omdat ook deze hulporganisaties beperkt zijn in hun financiële draagwijdte zijn zij genoodzaakt keuzes te maken om zo kostenefficiënt mogelijk te zijn. Het is vaak aantrekkelijker voor hulporganisaties om korte termijn acties te ondernemen die de mortaliteitscijfers meteen naar omlaag brengen (Waters & LeBlanc, 2011). Toch heeft onderwijs sinds het begin een bepaalde plaats in vluchtelingenbeleid gekregen.

In de jaren ‘60 en ‘70 focuste UNHCR, de toonaangevende organisatie voor de bescherming van vluchtelingen, haar programma’s voornamelijk op stedelijke vluchtelingen die het proces van integratie moesten bevorderen. Omdat de verantwoordelijkheid van voorziening van basisonderwijs bij de gastgemeenschappen lag, investeerde UNHCR voornamelijk in secundair en hoger onderwijs. Vanaf de jaren ’80 verschoof de focus naar basisonderwijs. Investeren in de kleine groep die verder studeert in secundair en hoger onderwijs, was alles behalve kostenefficiënt. In haar evolutie van veldgerichte naar een meer gecentraliseerde aanpak ging UNHCR zich meer richten tot het opzetten en ondersteunen van een algemeen onderwijssysteem in plaats van individuele schoolbeurzen te financieren. Dit had voornamelijk te maken met de permanente vluchtelingenstromen die meer en meer werden opgevangen in kampen. De institutionalisering van deze vluchtelingenkampen leidde tot de noodzaak van afzonderlijke

13

scholen gesponsord en geleid door UNHCR en andere hulporganisaties in plaats van integratie in locale scholen. In de jaren ‘90 ging men verschillende partnerschappen aan om het onderwijsbeleid onder UNHCR te verbeteren, onder andere met de Norwegian Refugee Council (NRC) en UNESCO, die reeds heel wat expertise hadden op het vlak van onderwijs voor kinderen in nood. Omwille van economische problemen zag UNHCR zich genoodzaakt de investeringen in onderwijs af te bouwen. De enige positie volledig gewijd aan de coördinatie van onderwijs, de Senior Education officer, werd verwijderd. Vanaf 2000 kwam er weer hernieuwde aandacht, mede door de conventie in Dakar (zie 1.5.2). Vandaag de dag wordt onderwijs in noodsituaties en vluchtelingenonderwijs als een globaal streven naar ‘education for all’ (EFA) gezien.

1.5.2 Verklaringen en verdragen: het juridische plaatje

Het recht op onderwijs heeft een wereldwijde draagkracht en wordt bekrachtigd in verschillende internationale verdragen en documenten. De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens vestigde in 1948 al de aandacht op het belang van onderwijs: “Een ieder heeft recht op onderwijs; het onderwijs zal kosteloos zijn, althans wat het lager en basisonderwijs betreft. Het lager onderwijs zal verplicht zijn.” (Art. 26, Universele Verklaring van…). Ook hier werd de niet bindende Verklaring gebruikt om de thematiek door officiële verdragen in een krachtdadig kader te gieten. Zo onderschrijven het Verdrag inzake de Rechten van het Kind en het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten bovenstaande verklaring5. Ontheemding mag dat recht op onderwijs niet negeren en leden van de vermelde verdragen worden ertoe verplicht hun verantwoordelijkheden om dat onderwijs te voorzien, op te nemen. In 1990 kwam de internationale gemeenschap met 155 landen samen in Jomtien, Thailand, waar de ‘World Declaration on Education for All’ tot stand kwam. Dit werd geconcretiseerd in 2000 in Dakar met de ‘Dakar Framework for Action’ (UNESCO, 2000). In datzelfde jaar werd de doelstelling om iedereen toegang tot basisonderwijs te bieden, opgenomen als één van de Milleniumdoelstellingen die verwezenlijkt moeten worden tegen 2015. Zo werd er voor het eerst ook een exacte streefdatum aan verbonden. Onderwijsrechten zijn vaak abstracte formuleringen die onduidelijk blijven over de toepassing in bepaalde contexten (McGrath, 2010). Toch blijven ze een handig instrument voor hulpverleners en veldwerkers.

Het EFA concept dat men via de verdragen, verklaringen en doelstellingen tracht te bereiken, kent vooral veel hinder in extreem arme gebieden, oorlogsgebieden en andere noodsituaties. Brock & McCorriston (2008) stellen dat onderwijs een bijdrage levert aan de bestrijding van armoede en preventie en oplossen van conflicten en dat onderwijs daarom net uitermate belangrijk is in deze gebieden of situaties. Het is echter vaak de overheid van een gastland die het grootste obstakel vormt wat betreft onderwijs voor vluchtelingen. Dat terwijl net de overheid de meest bevoegde instantie is exclusie te vermijden door ervoor te zorgen dat wegblijvers geïdentificeerd worden (Brock & Mc Corriston, 2008). Identificatie is een eerste stap om aanwezigheden op te voeren. Wat die toegang betreft komen de verdragen in aanmerking om staten ertoe te verplichten actie te ondernemen. Voor de kwaliteit van het onderwijs ligt dat echter anders. Het is een grotere uitdaging dit via officiële verdragen te reguleren. Het feit dat onderwijs kwaliteitsvol dient te zijn is zeker van belang gezien de aard van de conflicten. Deze zijn vaak langdurig waardoor het niet uitzonderlijk is dat vluchtelingen een leven lang in ballingschap doorbrengen. Het is met andere woorden in veel gevallen de enige vorm van onderwijs die de kinderen ooit zullen krijgen. Onderwijs in de kampen mag niet gezien worden als een tussenoplossing. Het moet een volwaardige opleiding zijn om de nodige skills en kennis te ontwikkelen die nuttig kunnen zijn in de toekomst (Dryden-Peterson, 2011). Maar wat is kwaliteitsvol onderwijs? UNHCR verwijst hiervoor naar Tomasevski (2001) die kwaliteitsvol 5 Artikel 28 in het Verdrag inzake de rechten van het kind en Artikel 13 (1)(2a) in het Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten staat dat “het primaire onderwijs voor allen verplicht en kosteloos beschikbaar dient te zijn”. Artikel 14 uit dit laatste verdrag stelt daarenboven dat Staten voor plaatsen op hun grondgebied waar dit nog niet het geval is een concrete planning moeten opstellen binnen de 2 jaar. (Verdrag inzake…, 1989; Internationaal Verdrag inzake Eco…, 1966).

14

onderwijs als toegankelijk, acceptabel, beschikbaar en aangepast definieert. (Available, Accessible, Acceptable, Adaptable). Dit zijn zeer vage omschrijvingen en kunnen op verschillende manieren ingevuld worden. Het is bovendien onmogelijk dit in een juridisch kader vast te leggen. Internationale organisaties hebben daarom in de loop der jaren verschillende programma’s, toolkits en richtlijnen opgesteld om onderwijs in noodsituaties in goed banen te leiden.

1.5.3 Richtlijnen en standaarden

Locale en internationale ngo’s gebruiken doorgaans de richtlijnen die VN-agentschappen hebben opgesteld. Zo zijn de richtlijnen van INEE en UNHCR het meest geschikt voor vluchtelingensituaties en maakt men ook regelmatig gebruik van het expertise van UNESCO op het vlak van educatie. Deze richtlijnen zijn een hulpmiddel voor organisaties en overheden om onderwijsprogramma’s te onwikkelen en een adequaat onderwijssysteem uit te bouwen.

Het Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) dat opgericht werd in 2001 is een open netwerk van ngo’s, VN-organisaties, donoren, academici en onderzoekers. Haar functie is niet uitvoerend van aard, maar brengt de betrokken actoren bij elkaar door informatie en kennis te delen over het recht op onderwijs en de beleidsvoering hierrond (INEE, 2004). Als overkoepelende organisatie heeft INEE in 2003 enkele minimumstandaarden en richtlijnen opgesteld om de coördinatie van onderwijs in noodgevallen in goede banen te leiden. Ze schetsen het minimum niveau van humanitaire assistentie op vlak van onderwijs dat nodig is om een waardig bestaan te bieden aan ontheemden. Omdat de standaarden universeel en kwalitatief zijn, blijven ze vaak vaag en zijn ze moeilijk implementeerbaar (INEE, 2004). UNHCR is over sommige kwesties concreter (Dryden-Peterson, 2011a). In wat volgt wordt er een oplijsting gemaakt van deze standaarden en laten de weinige wetenschappelijke studies die bestaan over dit thema hun licht werpen op deze richtlijnen.

Organisatie en strategie

Binnen de vluchtelingengemeenschappen in kampen zijn er verscheidene belangengroepen die allemaal een andere kijk op onderwijs hebben. Onderwijs in noodsituaties wordt zelden georganiseerd door een homogene groep (Chelpi-den Hamer, 2011). Daar waar hulporganisaties onderwijs zien als een middel om vrijwillige repatriëring te promoten en aan kampmanagement te doen, gebruiken activisten onderwijs om vredes en- anti-haat campagnes te verkondigen. Ouders gaan dan weer meer focussen op het belang van geletterdheid om een toekomst uit te bouwen en praktische vaardigheden aan te leren die nodig zijn in het alledaagse leven. Tot slot zijn er ook politieke belangengroepen die onderwijsprogramma’s in een voor hun gunstige richting willen sturen (Waters & LeBlanc, 2011). Het is een uitdaging om de verschillende belangen en visies van deze groepen in een degelijk en solide programma te gieten. Daarom schrijven de richtlijnen van INEE en UNHCR voor dat er samenwerking is tussen deze groepen en dat voornamelijk de vluchtelingengemeenschap betrokken wordt bij besluitvorming (INEE, 2004). Binnen de vluchtelingengemeenschap onderscheidt Prata (2009) nog leerkrachten, leerlingen, schoolmanagers en andere gemeenschapsleden. Samenwerking tussen al deze actoren is belangrijk om een bepaalde strategie voor ogen te houden. Voordat een onderwijssysteem geïmplementeerd wordt, dient men een duidelijk kader te schetsen dat op systematische basis geëvalueerd kan worden. Het is goed ook kinderen en jongeren te betrekken en een comité op te richten dat publieke meetings houdt over de activiteiten en budgetten. Op deze manier wordt ook verzekerd dat de locale cultuur met respect benaderd wordt en onderwijstradities niet verloren gaan. INEE raadt een inclusief systeem aan waarbij de leden op democratische manier verkozen worden. Door vluchtelingen zelf te laten onderwijzen verkleint bovendien de kans op discriminatie op basis van etniciteit of ras. Gebruik van locale middelen, erkenning van de capaciteiten van gemeenschapsleden en mechanismen die reeds bestaan hebben ook een positieve invloed op de kwaliteit van het onderwijs.

15

Toegang

Basisonderwijs dient voor iedereen toegankelijk te zijn. UNHCR streeft in een vluchtelingensituatie naar een registratie van 80% (Dryden-Peterson, 2011a). In 2010 was wereldwijd zo’n 76% van de kindvluchtelingen ingeschreven voor basisonderwijs en 36% voor secundair onderwijs (Dryden-Peterson, 2011a). Toegang tot onderwijs kan verhinderd worden door verschillende factoren: de lange afstand tot de school, ongastvrije gastgemeenschap, te weinig plaatsen voor locale gemeenschap, gebrek aan capaciteiten van het gastland of gebrek aan leerkrachten. Idealiter springt in dat geval de internationale gemeenschap bij om kinderen toegang te verlenen tot onderwijs, formeel of non formeel, in de locale gemeenschap of in concentratiescholen (Ogota, 1994). Wat opvalt is dat de absentiegraad hoger ligt bij oudere kinderen (Dryden-Peterson, 2011a). Zij moeten zichzelf vaak op andere manieren nuttig maken in het huishouden, op het veld of elders. Ook valt er een duidelijk onderscheid op te merken tussen de stedelijke gebieden en vluchtelingenkampen. In kampen vinden kinderen gemakkelijker de weg naar de school. In het algemeen hebben meisjes het moeilijker. Het zijn immers vaak de meisjes die ingeschakeld worden in het huishouden en daarom moeilijker op de schoolbanken terechtkomen. Uit een onderzoek van UNHCR is gebleken dat die genderongelijkheid nog groter is bij oudere leerlingen (UNHCR, 2003). Onderwijsprogramma’s moeten daarom speciale aandacht geven aan meisjes en onderwijs voor deze specifieke doelgroep promoten (Katunzi & Ndalichako, 2004; Dryden-Peterson, 2011a). Vrouwelijke leerkrachten en gescheiden faciliteiten hebben een positief effect op aanwezigheid in de klassen van meisjes (Ogota, 1994). UNHCR raadt daarom aan dat 50% van de leerkrachten vrouwen zijn (UNHCR, 2003).

Onderwijspersoneel en leerkrachten

Leerkrachten staan centraal in het goed implementeren van het curriculum. Zowel gekwalificeerde als niet-gekwalificeerde leerkrachten dienen specifieke trainingen te krijgen om in te spelen op de vluchtelingensituatie. De kwaliteit van onderwijs is afhankelijk van de competenties van de leerkrachten (Katunzi & Ndalichako, 2004). Zij dragen het onderwijssysteem. UNHCR geeft in haar richtlijnen aan dat een training van 10 dagen een minimumstandaard is (Dryden-Peterson, 2011a). In een rapport van UNESCO (Brocks & McCorriston, 2008) wordt deze grote rol gerelativeerd. Men erkent de invloed van onderwijsprofessionals, maar wijst erop dat leerkrachten enkel de conventionele wijsheden, theorieën en ideeën doceren. Humanitaire, sociale en politieke overtuigingen worden gehaald uit informele omgang en gesprekken met vrienden en familie.

Het aantal leerlingen per leerkracht mag volgens UNHCR standaarden maximaal 40 zijn (Dryden-Peterson, 2011a). Relevante, periodische trainingen moeten ervoor zorgen dat 80% van de leerkrachten ‘gekwalificeerd’ is en aanwervingen gebeuren via eerlijke selectieprocedures waarbij ook aandacht wordt besteed aan diversiteit. Een evenredige proportie van de leerkrachten zijn vrouwen. De leerkrachten moeten bovendien een eerlijke verloning krijgen voor hun diensten.

Curriculum

Francisco Ramirez (geciteerd in Waters & LeBlanc, 2011) ziet een belangrijk verband tussen nationalisme en onderwijs in die zin dat onderwijs gebruikt wordt om verschillende mythen en legendes van een natie te verkondigen. Op die manier wordt er een gemeenschappelijke identiteit gecreëerd zodat er nationalistische en patriottische gevoelens ontstaan. Deze vorm van indoctrinatie hoeft niet altijd negatief te zijn, maar kan ook op een positieve manier ingezet worden door een gemeenschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel te creëren. De theorie van Ramirez maakt het belang van de samenstelling van het curriculum duidelijk. Datgene waarover gedoceerd wordt, vormt immers mee de identiteit van de kinderen.

‘Education for Repatriation’ is een concept van Unicef waarbij er van uit gegaan wordt dat onderwijs in vluchtelingenkampen compatibel moet zijn met het curriculum in het thuisland. In

16

de veronderstelling dat het verblijf in de kampen van korte duur zal zijn, tracht men zo veel mogelijk de nationale identiteit te behouden. Er wordt gestreefd naar een spoedige repatriëring waar de kinderen dan meteen weer kunnen inpikken op school (Katunzi & Ndalichako, 2004). UNHCR kan bijtreden om studieboeken uit het land van herkomst over te laten brengen, uit te printen of aan te passen (Ogota, 1994). ‘Education for repatriation’ wordt vaak aangemoedigd door het gastland uit angst dat vluchtelingen anders sterker geneigd zijn permanent te blijven. Onderwijs wordt ook in de academische wereld gezien als een belemmering en vertraging van repatriëringsprocessen (Sommer, 1999 aangehaald in Prata, 2009). Het doceren van het curriculum van het gastland heeft volgens Chelpi-den Hamer (2011) echter geen enkele invloed op een eventuele terugkeer. Hiervoor verwijst ze naar studies die uitwezen dat het vinden van werk en het opbouwen van een toekomst in een nieuwe omgeving niet afhankelijk zijn van het gevolgde curriculum of opleiding, maar van de verbondenheid met de gemeenschap. Ahmed (2010) deed naar aanleiding van zijn onderzoek over Rohingya in Bangladesh navraag wat de vluchtelingen zelf prefereerden: permanent verblijf in Bangladesh, hervestiging of terugkeer naar Myanmar. In bijna alle gevallen kozen de vluchtelingen voor een terugkeer naar hun land van herkomst als men kon verzekeren dat de situatie veilig was. Informele gesprekken tijdens dit onderzoek gaven een gelijkaardig resultaat. Of er al dan niet kan teruggekeerd worden, wordt doorgaans beslist door politieke leiders of gezaghebbende figuren in de gemeenschap, maar nooit door jonge vluchtelingen die onderwijs genieten, zelf (Sinclair, 2001).

Om voorgaande redenen moedigt Chelpi-den Hamer (2011) daarom een specifieke benadering van onderwijs aan op basis van de mogelijkheden die zich aanbieden op de plek van verblijf in plaats van algemene modellen te implementeren. Het is daarbij van belang dat zo weinig mogelijk reeds vergaarde kennis verloren gaat. Men maakt al te vaak een exclusieve keuze tussen onderwijs door vluchtelingen, gebaseerd op het onderwijs van het thuisland, en onderwijs volgens het curriculum van het gastland door bijvoorbeeld integratie in locale structuren. Chelpi-den Hamer (2011) bekritiseert dit gebrek aan flexibiliteit. Volgens haar kunnen er perfect parallelle modellen bestaan. Het één sluit het ander niet uit maar ze vullen elkaar aan om zekerheid en flexibiliteit in een onzekere toekomst te bieden. Communiceren in de eigen taal blijft aangeraden maar ook geschiedenis en cultuur van het toekomstige land dienen behandeld te worden. Het gaat erom bewustzijn te creëren over de situatie waarin men zich bevindt om van daaruit nuttige kennis te vergaren die perspectieven biedt in de toekomst zonder daarbij de eigen identiteit te verliezen. Een curriculum is afhankelijk van de vooruitzichten en de specifieke omstandigheden waarin men zich bevindt: repatriëring, vestiging in gastland of hervestiging in een derde land. Onduidelijkheid hierover maakt het opstellen van een curriculum extra moeilijk.

De taal van leerkrachten in vluchtelingensituatie komt vaak niet overeen met de moedertaal van de kinderen (Ogota, 1994). Dit kan een grote hindernis vormen voor het kind dat zo een trager en slechter leerproces doormaakt. Het wordt daarom sterk aangeraden kinderen les te geven in hun eigen taal.

Naast ‘kennisvakken’ zijn ook entertainment en andere activiteiten belangrijke bezigheden in onderwijs. Daar zijn niet veel staf of hoge kwaliteitsvereisten voor nodig (Sinclair, 2001), maar het heeft wel een goede invloed op de verwerking van traumatische ervaringen en het psychosociale welzijn in het algemeen. De leeromgeving is in de eerste plaats een veilige omgeving die mentale en sociale bescherming biedt.

Certificatie en erkenning

Prestaties dienen gevalideerd te worden in de vorm van een certificaat of diploma (INEE, 2004). Dit werkt motiverend en geeft de kans om hoger onderwijs te volgen. Chelpi-den Hamer (2011) wijst erop dat een certificaat enkel belangrijk is bij verdere studies of oudere leerlingen. Voor jongere studenten die algemeen basisonderwijs krijgen is een officieel bewijs niet essentieel.

17

Infrastructuur en materiaal

Tot slot is er het belang van een beschikbare ruimte waar lesgegeven kan worden en materiaal dat daarbij gebruikt kan worden. Investeringen in infrastructuur en lesmateriaal worden idealiter gedaan door donoren en hulporganisaties(Katunzi & Ndalichako, 2004). Kwalitatief onderwijs is onmogelijk zonder geschikte leerboeken, schriften, schrijfgerief en een dak boven het hoofd waar men in veilige en rustige omstandigheden kan onderwijzen. De ruimte waar gedoceerd heeft daarnaast ook een andere belangrijke functie: het bieden van fysieke veiligheid.

18

2 Case study Rohingya

2.1 Rohingyabevolking

2.1.1 Rohingya: een etnische, linguïstische en religieuze minderheid

Ongeveer één derde van de totale Myanmarese bevolking bestaat uit etnische minderheden (Amnesty International, 2004). Zo’n 135 verschillende etnische groepen worden onderscheiden. In de staat Rakhine (het voormalige Arakan) in het westen van Myanmar bestaat de populatie voornamelijk uit Rakhine, die zo’n 5% van de totale bevolking uitmaken6. Rakhine bewonen ook Bangladeshi gebied, met name de Chittagong Hill tracts. Naast de boeddhistische Rakhine wonen er verschillende andere etnische groepen, waaronder de Rohingya. Deze islamitische bevolkingsgroep woont vooral in en rond de steden Maungdaw, Buthidaung en Rathedaung, ten noorden van Rakhine staat. De Myanmarese overheid schat dat zo’n 30% van de bevolking in Rakhine moslim is (Alam, 2011). Dit maakt de Rohingya tot tweede grootste groep in Rakhine staat.

Over de naam Rohingya bestaan verschillende theorieën. Sommige bronnen beweren dat de naam afgeleid is van het woord ‘raham’ dat

‘sympathie’ betekent (Zaw Min Htut, 2003). In de 8e eeuw n. Chr. zouden er arabische schepen gestrand zijn aan de kusten van Arakan. De schipbreukelingen vroegen om sympathie: ‘raham

raham’. Dit evolueerde uiteindelijk tot ‘rohingya’. Andere geschriften (Alam, 2011; Van Schendel, 1992 aangehaald in Zaw Min Htut, 2003) verwijzen dan weer naar de vroegere naam van Rakhine staat: Rohang of Roshang. Rohingya betekent dan ‘inboorling van Rohang’. Net zoals over de naam bestaat er ook heel wat onduidelijkheid over de afkomst van de Rohingya (zie 2.1.2).

De taal dat vandaag de dag door Rohingya gesproken wordt is een dialect dat sterke overeenkomsten vertoont met dat van de Chittagong regio in het zuiden van Bangladesh. Er zijn verschillen maar Rohingya die al een tijdje in Bangladesh verblijven, hebben weinig moeite met het overnemen van de woordenschat die soms verschillend is. Ahmed (2010) omschrijft de taal van de Rohingya niet als een afzonderlijke taal, maar als het Chittagonese dialect van Bengaals met een lichtjes variërende woordenschat. Deze taal die de Rohingya voor een groot stuk bindt met hun buren uit Bangladesh, wordt in Myanmar enkel door Rohingya gesproken.

2.1.2 Geschiedenis

De geschiedenis van moslims in Arakan (nu Rakhine) gaat terug tot 788 n. Chr. De eerste moslims die zich in deze regio vestigden, waren Arabische handelaars en zeevaarders die in de 8e en 9e eeuw aan de kusten van Myanmar arriveerden (Amnesty International, 2004; Wiggers,

6 Myanmar is opgedeeld in 7 staten en 7 divisies. De staten zijn genoemd naar de dominante etnische groep die de regio bevolkt. De divisies zijn voornamelijk Birmaans (Amnesty International, 2004).

AFBEELDING 1: RAKHINE STAAT IN MYANMAR BRON: RADIO FREE ASIA , Z.D.

19

2002). Vanaf dan kent de streek een turbulente geschiedenis die de etnische samenstelling van de bevolking drastisch beïnvloedde. Arakan was tot het begin van de 15e eeuw een koninkrijk van Bengalen (Zaw Min Htut, 2003). Hier kwam verandering in toen Birma (nu Myanmar) Arakan bezette. Aanvankelijk was koning Narameikhla op de vlucht geslagen, maar in 1429 besliste hij de krachten te bundelen met de koning van Bengalen om het gebied terug te winnen. Volgens sommige bronnen kunnen de soldaten die toen in Birma aankwamen en nooit meer terugkeerden, gezien worden als de voorouders van de Rohingya (Danish Immigration Service, 2011). Narameikhla en het Bangladeshi leger sloegen er in Arakan uit te roepen tot een sultanaat. Tot de 17e eeuw kende het islamitische rijk gloriejaren en overschreed het regelmatig de grenzen met Bengalen in de gebieden ten zuiden van Chittagong (Wiggers, 2002). In 1784 annexeerde de Birmaanse koning Bodawpaya Arakan. Bodawpaya vernielde moskeeën om er pagoda’s in de plaats te zetten. Alle islamitische relikwieën werden vernietigd in een poging om Arakan een meer boeddhistische uitstraling te geven. Hierop volgden verschillende bloederige guerrilla oorlogen waarbij meer dan 200.000 moslims het leven lieten. Volgens Imtiaz Ahmed (2010) werden 100.000 Rohingya vermoord en staken 50.000 vluchtelingen de grens over. Zij gingen zich vestigen in de streek rond Cox’s Bazar. Met de komst van de Britten in 1885 keerden er heel wat vluchtelingen terug naar Arakan.

Nadat de Britten Arakan opnieuw hadden ingepalmd volgde er een periode van rust en tot WOII zouden moslims en boeddhisten relatief vreedzaam hebben samengeleefd (Wiggers, 2002; Ahmed, 2010). Dit veranderde met de invasie van het Japanse leger in 1942. Terwijl de Rohingya’s trouw bleven aan de Britten, kozen de boeddhistische Rakhine de kant van Japan. In ruil voor hun loyaliteit beloofde de Britten autonomie voor de Rohingya in Arakan. Toen men dit na de onafhankelijkheid in 1948 opeiste werd dit hen echter ontzegd. In plaats daarvan werden opstanden hardhandig de kop in gedrukt en begonnen de restricties op bewegingsvrijheid en bezit. In de jaren ’50 was er weer hoop voor de Rohingya met de democratische regering van U Nu. Toen echter generaal Ne Win in 1962 aan de macht kwam met een militaire straatsgreep kwamen Rohingya in een neerwaartse spiraal terecht. Sinds het militaire regime startte de overheid een openlijke strijd tegen de Rohingya. Alle politieke partijen werden verbannen en enkel boeddhistische Rakhine mochten zich vertegenwoordigen in de BSPP, de partij van

generaal Ne Win7. In een poging hen te verdrijven besliste Ne Win de Rohingya te ontnemen van hun identiteit door hen het staatsburgerschap van Myanmar te weigeren. De partij van Ne Win oordeelde dat alle moslims in Myanmar illegale immigranten uit Bangladesh waren. (Opvallend hoe ook de Bangladeshi overheid nu de Rohingya ziet als illegale immigranten uit Myanmar.) Het feit dat Rohingya van hun nationaliteit ontnomen waren en niet langer erkend werden als burger van Myanmar, was de grondoorzaak voor alle exodussen die nog zouden volgen.

2.1.3 Huidige situatie in Myanmar

Hoewel het Myanmarese regime zich sinds 2011 meer openstelt ten opzichte van de rest van de wereld en er veranderingen komen in het autoritaire regime worden er nog steeds universele mensenrechten geschonden in Myanmar. Het verbod op discriminatie op basis van ras, etniciteit en geloof wordt zwaar overschreden. In wat volgt wordt een overzicht gegeven van de problemen die aanleiding geven tot de uitvlucht van Rohingya uit Myanmar.

Een eerste groot probleem waar Rohingya mee te kampen hebben in Myanmar is het feit dat ze massaal uitgesloten worden van de maatschappij door hun staatloos karakter. De Citizen Ship Law van Myanmar onderscheidt 135 etnische groepen die in aanmerking komen voor burgerschap. Enkel deze etnische groepen en mensen die zich vóór 1823 in Myanmar gevestigd hebben, kunnen de Myanmarese nationaliteit aanvragen (Amnesty International, 2004). Rohingya vallen hier niet onder. Zij worden namelijk bestempeld als illegale immigranten uit Bangladesh. De Myanmarese overheid gaat ervan uit dat Rohingya zich pas in Myanmar zijn

7 BSPP: Burma Socialist Programme Party. Deze politieke partij van generaal Ne Win was vanaf 1974 de enige legale partij in Myanmar. Door een grondwettelijk amendement werd het éénpartijstelsel ingevoerd en gelegitimeerd (Zaw Min Htut, 2003).

20

komen vestigen toen de Britse kolonisten na hun overwinning in 1823 het land kwamen bezetten. Dat ook voordien al moslims aanwezig waren in Myanmar, wordt door de overheid ontkend. En hoewel vele Rohingya kunnen bewijzen dat ze reeds vóór de Britse bezetting in Myanmar resideerden, beschikt de soevereine overheid over de vrijheid burgerschap alsnog te ontzeggen. Hoewel de wet niet in overeenstemming is met internationale standaarden8, is de Citizenship Law van 1982 nog steeds van kracht in Myanmar. Deze wet legitimeert het feit dat Rohingya niet erkend worden als burger van Myanmar. Het maakt van deze etnische minderheid een staatloos volk. Door het ontnemen van Myanmarees staatsburgerschap worden impliciet ook alle rechten en plichten van de Rohingya ontnomen. Toen de SLORC/SPDC aan de macht kwam, werden de nationale registratiekaarten die als alternatief voor de identiteitskaart moesten dienen, afgenomen. In de plaats daarvan kregen Rohingya ‘white cards’, eerder een kenmerk dan een nuttig instrument (Zaw Min Htut, 2003). Dit gebrek aan identiteitskaart heeft zeer vergaande gevolgen. Enerzijds legitimeert het discriminatie op basis van etniciteit, anderzijds kunnen alledaagse activiteiten niet uitgevoerd worden wegens het gebrek aan een identiteitsbewijs. Op school, in het busstation, op sociale diensten… Overal wordt een vorm van registratie gevraagd.

“There is no freedom of movement for us. We need a recommendation document from the area chairman to travel even from village to village and we need form ‘4’ that costs 1000 kyats from immigration office to travel from town to town. It is very difficult to get the permission not only from immigration office but also from the area chairman. We have to pay a bribe if we need the permission document immediately for an emergency travel. And we have to pay a copy of family list document to get a recommendation document from the chairman. We have to wait for nearly two hours to get form ‘4’ from immigration. We have to pay 200 kyats for a signature before travelling to another town and have to pay again 500 kyats at the check points though we have legal documents to travel. The check points also check the white card. If any one fails to show it then he will be fined 2000 kyats.”

- Anar, Rohingyavluchteling in Myanmar/vertaler – (Anar, persoonlijke mededeling, 2012, 18 juli)

Zoals Anar in bovenstaande verklaring aangeeft wordt de bewegingsvrijheid streng beperkt voor Rohingya en zijn willekeurige boetes een normaliteit. Anders dan de Rakhine populatie moeten Rohingya over een toelating beschikken om zich te verplaatsen naar een ander dorp of een andere regio. Sinds 1997, na de troetreding van Myanmar bij de ASEAN, zijn Rohingya wel geoorloofd zich te verplaatsen mits de nodige omkoopsommen (Zaw Min Htut, 2003). Zonder de permissie van de NaSaKa9 burgerbrigade om zich te verplaatsen, riskeert men gevangenisstraffen van meer dan vijf jaar. In 2001 werden deze restricties nog versterkt en vandaag de dag is het nog steeds verboden voor Rohingya om naar de hoofdstad Yangoon te trekken. De restricties op de bewegingsvrijheid hebben zware emotionele en financiële gevolgen. Verschillende Rohingya die met Amnesty International (2004) spraken, getuigen van dit onrecht en de gevolgen voor hun gezinsleven. Families die gescheiden werden, zieken die geen toestemming krijgen om naar een ziekenhuis in een andere stad te gaan en werklozen en landbouwers buiten het seizoen die geen job elders mogen zoeken.

Rohingya die in het noorden van Rakhine staat wonen leven over het algemeen in grote armoede. Verschillende maatregelen van de overheid werken deze armoede in de hand. Zo zijn Rohingya vaak verplicht werken uit te voeren voor de staat (wegen aanleggen, pagoda’s bouwen,

8 In artikel 15 (2) van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens staat dat niemand willekeurig van zijn nationaliteit mag beroofd worden. Het Verdrag inzake de rechten van het kind verplicht staten kinderen te voorzien van het recht op een nationaliteit indien deze anders staatloos zouden blijven. De Citiizen Ship Law is dus in strijd met de Universele Mensenrechten (Art.15, Universele Verklaring van…). Als lid van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind dient Myanmar rekening te houden met Artikel 7 waarin gesteld wordt dat elk kind recht heeft op een nationaliteit. Een overheid is verplicht haar nationaliteit toe te kennen aan een kind dat anders staatloos zou zijn (Verdrag inzake…, 1989). 9 NaSaKa werd opgericht in 1992 in het noorden van Rakhine staat en stond onder het directe gezag van de SPDC. Sinds de oprichting van de veiligheidsdienst is het onrecht tav de rohingya aanzienlijk gestegen (AI, 2004).

21

land bewerken,…) (Amnesty International, 2004; Ahmed, 2010; Harun Ur Rashid, 2008). Ook op andere plaatsen in Myanmar worden etnische minderheden systematisch gerecruteerd om gedwongen arbeid te verrichten. Deze vorm van dwangarbeid is in extreme gevallen pure slavernij. Verschillende organisaties waaronder de Internationale Arbeidsorganisatie (IAO) verwijten Myanmar zich niet te houden aan het internationale arbeidsrecht10. Na hun tussenkomst in 2001 is de gedwongen arbeid drastisch verminderd, maar nog steeds schakelen NaSaKa diensten systematisch Rohingya in om voor hen te werken voor een te laag loon (Ahmed, 2010). Doordat men verplicht wordt te werken voor de overheid of het leger kunnen vele Rohingya niet voor zichzelf werken en hebben zij soms dagenlang geen inkomen. De mogelijkheid om in het eigen levensonderhoud te voorzien, wordt nog bemoeilijkt doordat veel land en eigendom geconfisceerd werd door militaire autoriteiten. Regelmatig worden Rohingya uit huis gezet en verplaatst naar minder vruchtbare gebieden. Daarnaast worden er ook willekeurige taksen geheven. Rohingya worden belast op alles wat men teelt, bezit of hoedt, en zoals bovenstaand citaat aangeeft op zowat elke beweging die men maakt. Doorgaans gaat het om totaal absurde belastingen.

Wat het onderwijs betreft, is het uiterst moeilijk voor Rohingya zichzelf op te werken. Eerst en vooral zijn er slechts een beperkt aantal basisscholen en secundaire scholen (Amnesty International, 2004; Zaw Min htut, 2003; Ahmed, 2010; Harun Ur Rashid, 2008). In deze scholen is er bovendien een enorm tekort aan leerkrachten en personeel. Hoger onderwijs is haast onmogelijk doordat de meeste Rohingya niet over de nodige identiteitskaart beschikken. Ook de beperkte bewegingsvrijheid laat hen vaak niet toe lessen te volgen in andere steden. Anar bevestigt dit:

“It is very difficult to study in Myanmar from primary to higher education because there is a lot of discrimination. Some good Rakhine teachers don’t want to offer admission in their private classes. In Sittwe township the muslim college students are not allowed to take admission in the English learning center. We, muslims, are only permitted to study normal subjects like physics, chemistry, mathematics, etc. But we are not allowed to study any science and technology subjects like computer science and medical subjects, etc11.”

- Anar, Rohingyavluchteling in Bangladesh/vertaler – (Anar, persoonlijke mededeling, 2012, 18 juli)

Naast al deze restricties die Rohingya opgelegd worden en discriminatie waar zij mee te kampen hebben in Arakan, bestaan er ook veel verhalen van seksueel geweld ten opzichte van jonge meisjes door militairen en de NaSaKa grenswachten. Kinderen, mannen, vrouwen en ouderen worden dagelijks geconfronteerd met geweld.

2.2 Rohingya in Bangladesh

De meeste Rohingya namen hun toevlucht in Thailand, Maleisië en Bangladesh (Danish Immigration Service, 2011). In Bangladesh worden er zo’n 30.000 vluchtelingen opgevangen in twee officiële kampen Kutupalong en Nayapara en leven er daarnaast nog zo’n 228.000 Rohingya illegaal in het land (Cheung, 2011). De regionale context waarin deze vluchtelingen zich al enkele decennia bevinden zijn uitzonderlijk moeilijk aangezien de gastlanden enerzijds internationale verbintenissen weigeren aan te gaan, maar ook nationale vluchtelingenbeleiden ontbreken.

De reden waarom Bangladesh, ondanks hun strenge optreden ten opzichte van Rohingya, een populair gastland blijft, is omdat de Rohingyabevolking zodanig veel gelijkenissen vertonen met het Bangladeshi volk. De culturele, religieuze en linguïstische overeenkomsten zijn zo groot dat

10 Dwangarbeid en arbeid verricht voor een onrechtvaardig laag of helemaal geen loon zijn in tegenspraak met de overeenkomsten uit Conventie 29 inzake dwangarbeid. Myanmar is sinds 1955 lid en dient zich dus te houden aan deze bindende normen (AI, 2004). 11 Werk in de verlpleeg –of geneeskunde en in de computersector worden gezien als de meest lucratieve jobs.

22

zelfs Bangladeshi het moeilijk hebben Rohingya van Chittagonezen te onderscheiden (Danish Immigration Service, 2011). Zo slagen veel Rohingya er in op te gaan in de locale gemeenschap en zich jarenlang illegaal te vestigen in Bangladesh. Anar bijvoorbeeld gebruikte deze gelijkenissen om als zogezegde Bangladeshi vrij te kunnen rondreizen in Bangladesh. Overal waar hij kwam deed hij zich voor als zakenman en kon hij refereren naar bestaande adressen van vrienden. In Bandarban was hij afkomstig uit Teknaf terwijl hij zich in Cox’s Bazar voordeed als zakenman uit Chittagong City. Al slagen Rohingya er niet in erkenning te krijgen als vluchteling, in Bangladesh kan men op die manier wel overleven.

AFBEELDING 2: ROHINGYA VLUCHTELINGE NKAMPEN IN BANGLADESH BRON: UNHCR, 2005

2.2.1 Ongedocumenteerde vluchtelingen in Bangladesh

Zoals reeds in hoofdstuk 1.1 werd aangehaald moet een asielzoeker aan verschillende criteria voldoen voordat men het statuut als vluchteling kan verkrijgen.

1. De vluchteling bevindt zich niet meer in eigen land en heeft dus een grens overgestoken. 2. De vluchteling geniet geen bescherming van zijn land van herkomst. 3. Er zijn zowel subjectieve als objectieve factoren die wijzen op een gegronde angst om

terug te keren. 4. De vervolging die men vreest is gebaseerd op ras, religie, politieke opinie, nationaliteit of

sociale groep waartoe men behoort.

Rohingya die hun toevlucht zoeken in Bangladesh

1. bevinden zich niet in eigen land. 2. genieten geen bescherming in Myanmar, hun land van herkomst. In plaats van

bescherming te verkrijgen wordt hen staatsburgerschap ontzegd waardoor zij niet kunnen terugvallen op een legaal rechtssysteem.

3. hebben een gegronde angst die gebaseerd is op zowel subjectieve als objectieve factoren: staatloosheid, dwangarbeid, gebrek aan onderwijs, gebrek aan bewegingsvrijheid, armoede,…

4. worden vervolgd omwille van hun religieuze en raciale achtergrond.

Volgens de richtlijnen die opgezet werden in de Conventie en het Protocol maken de Rohingya wel degelijk aanspraak op het statuut als vluchteling. Omdat Bangladesh deze Conventie en het Protocol nooit ondertekende, is zij echter niet verplicht deze richtlijnen op te volgen. Het

23

merendeel van de vluchtelingen uit Myanmar in Bangladesh is dan ook niet erkend. In een rapport uit 2011 van UNHCR wordt dit aantal op meer dan 200.000 geschat, zo’n 10 keer het aantal dat zich in de officiële kampen bevindt (UNHCR, 2012a). Hoewel deze vluchtelingen in 2010 erkend werden door UNHCR, ontzegt de Bangladeshi overheid sinds het repatriëringsprogramma in 1992 hen het statuut als vluchteling (Kiragu, Li Rosi & Morris, 2011). Ze worden met andere woorden gedefinieerd als illegale gastarbeiders (Feeny, 2001). Hoewel dit in bepaalde gevallen kan kloppen, mag dit niet zomaar veralgemeend worden. Zaw Min Htut (2003) wijst er terecht op dat vele Rohingya effectief naar Bangladesh vluchten om werk te vinden, maar de reden waarom dat in Myanmar niet mogelijk is, is wel degelijk van politieke aard. Door het ontnemen van land en het verplichten van Rohingya om voor de staat te werken, is het onmogelijk voor vele van hen in hun eigen onderhoud te voorzien.

Deze ongeregistreerde Rohingya leven in de illegaliteit en mengen zich in de locale gemeenschap. Velen van hen komen al voor een tweede of derde maal in Bangladesh, wat hun wanhoop weergeeft en de ernst van de situatie in Myanmar. Het gebied rond Cox’s Bazar in het Zuid-Oosten van Bangladesh en de ruwe Chittagong Hill Tracts in het Oosten zijn vestigingsplaatsen van de ongeregistreerde Rohingya. Ze gaan gebukt onder de voortdurende dreiging om weer gedeporteerd te worden (Feeny, 2001). Ongedocumenteerde vluchtelingen groeperen op twee plaatsen samen waar hun aanwezigheid tot op zekere hoogte gedoogd wordt door zowel de overheid als de locale gemeenschap. Het gaat om de Leda site en de ‘makeshift area’. Deze plaatsen bevinden zich in de nabijheid van de officiële vluchtelingenkampen en lijken er sterk op qua huisvesting en opbouw. Enkel het het gebrek aan een officieel statuut en de gevolgen hiervan op socio-economische ondersteuning onderscheidt hen van de geregistreerde vluchtelingen in de officiële kampen.

2.2.2 Influxen en repatriëringen in Bangladesh

In mei 1978 vond de eerste grote exodus plaats sinds het aantreden van generaal Ne Win (Lindquist, 1979; Wiggers 2002). De massale vluchtelingenstroom was een direct gevolg van het repressieve beleid van Ne Win’s regime waarvan de Dragon King operatie (of Naga Min operatie) het hoogtepunt van onderdrukking belichaamt. Het opzet van deze operatie was het registreren en vervolgen van alle ‘illegale migranten’ in Myanmar. In feite kwam het erop neer dat specifiek de Rohingyabevolking vervolgd werd. Leger -en politiediensten werden ingezet om willekeurig Rohingya te arresteren. Zo’n 200.000 Rohingya voelden zich genoodzaakt hun thuisland te verlaten en zochten hun toevlucht aan de overkant van de Naaf Rivier (Wiggers, 2002; Amnesty International, 2004). Volgens de Burmese Rohingya Association of Japan (Zaw Min Htut, 2003) en professor Imtiaz Ahmed (2010) ging het over 300.000 vluchtelingen. Hoewel er op 9 juli van datzelfde jaar al een bilateraal akkoord was met Myanmar dat de vluchtelingen toeliet terug te keren, bleef de meerderheid in Bangladesh uit angst alsnog vervolgd te worden. Bovendien was er geen enkele garantie op veiligheid. De situatie bleef ongewijzigd in Myanmar en de onderdrukking hield zonder meer aan. Zo’n drie kwart van de vluchtelingen werd gedwongen terug te keren naar Myanmar. Cijfers van achterblijvende Rohingya in Bangladesh variëren tussen 10.000 en 100.000 (Lindquist, 1979; Zaw Min Htut, 2003; Wigger, 2002). Voor hen werd het leven onmogelijk gemaakt. Zo’n 10.000 vluchtelingen stierven in Bangladesh wegens ernstige ondervoeding en ziekte doordat de Bangladeshi overheid de voedselrantsoenen tot een minimum herleidde (Lindquist, 1979). Rohingya die intussen waren teruggekeerd naar Myanmar troffen hun landen bezet door boeddhistische Rakhine aan. Landloos en zonder enige documenten was reïntegratie een enorm moeizaam en haast onmogelijk proces. Bovendien was er geen buitenlandse organisatie aanwezig in Rakhine om toe te kijken op het repatriëringsproces. UNHCR was op dat moment enkel nog maar aanwezig in de kampen van Bangladesh (Amnesty International, 2004). In tussentijd bleef de onderdrukking jegens de Rohingya voortduren.

Vanaf de oprichting van de SLORC zou deze nog verergeren. In 1991 verjoeg dit strenge militaire regime opnieuw zo’n 10.000 moslims. De extreme regenval in 1992 en de oprichting van NaSaKa zorgden voor een tweede massale uitvlucht. Meer dan 250.000 Rohingya zochten ditmaal hun

24

toevlucht in de regio rond Cox’s Bazar en Teknaf (Amnesty International, 2004; Zaw Min Htut, 2003, Ahmed, 2010). Net zoals na de vluchtelingenstroom in 1978 sloot men al zeer snel een akkoord af, nog terwijl er dagelijks meer dan 1000 vluchtelingen arriveerden. Het akkoord in 1992 was een Memorandum12 dat door zowel de Bangladeshi overheid als de SLORC getekend werd en waarin Myanmar akkoord ging terugkerende vluchtelingen te ontvangen indien zij een geldig bewijs konden geven van hun residentie in Myanmar. Omdat de Bangladeshi overheid geen lid is van de internationale Vluchtelingenconventie, volstaat een bilateraal akkoord om vluchtelingen te repatriëren. Hoewel de omstandigheden in Arakan nog geen veiligheid konden garanderen, werden er tienduizenden vluchtelingen teruggestuurd. UNHCR werd verantwoordelijk gesteld om deze repatriëringen te begeleiden. Hierdoor ontstonden protesten tegen de gedwongen repatriëringen van vluchtelingen in Bangladesh. Deze toestand deed UNHCR beslissen zich terug te trekken van het repatriëringsprogramma. Hierna beschuldigde UNHCR op een congres in Genève de Bangladeshi overheid vluchtelingen te dwingen terug te keren naar een situatie die nog geen veiligheid kon garanderen. Vluchtelingen die de repatriëring tegenwerkten, werden gearresteerd en gevangen genomen. Toen de Verenigde Staten (VS) deze rapporten in handen kreeg, veroordeelde zij de Bangladeshi overheid voor de gedwongen repatriëringen en het belemmeren van UNHCR om hun internationaal mandaat uit te voeren om de vluchtelingen te beschermen (Amnesty International, 2004). Nadat de overheid had verzekerd om toekomstige repatriëringen met UNHCR te bespreken, stemde UNHCR in 1993 toe de repatriëringen weer te begeleiden. Het merendeel van de teruggekeerde vluchtelingen waren echter onvrijwillig uitgevoerd en stonden niet onder bescherming van UNHCR. Sinds 1994 plaatste UNHCR zijn eerste personeel in Rangoon om ook vanuit Myanmar toezicht te houden.

Aan Myanmarese zijde was en is er een grote terughoudendheid om de vluchtelingen weer op te vangen (Ahmed, 2010, Amnesty International, 2004). De regering van Myanmar stelde wel een limiet op voor het aantal repatriëringen. Slechts 200.000 vluchtelingen zouden terug ontvangen worden. De rest, beweerde men, waren burgers uit Bangladesh die hun kans zagen om zich in buurland Myanmar te vestigen.

De situatie in Arakan bleef ook na 1992 ongewijzigd en de militaire aanwezigheid werd zelfs nog versterkt door in alle Rohingya dorpen militaire eenheden op te zetten. Rohingya werden nog steeds niet erkend als burger van Myanmar noch werden ze geregistreerd als buitenlandse residenten. De aanhoudende onzekerheid en onrecht in Myanmar had als gevolg dat vluchtelingen bleven toestromen naar Bangladesh. Er is sprake van tienduizenden nieuwe vluchtelingen na 1996 (Ahmed, 2010). Velen van hen hadden voordien echter al in kampen gezeten, zoals één van de jonge privéleerkrachten in Leda site:

“In ‘96 I was in Kutupalong and studied up to class 9. Then I was repatriated but I had to come back and I was unregistered. That’s why I’m staying in Leda camp now.”

- Hashim, Rohingyavluchteling in Bangladesh - (I.7, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april)

Het feit dat vluchtelingen bleven komen bevestigt dat repatriatie voorbarig was. De voornaamste redenen om opnieuw te vluchten waren het gebrek aan bewegingsvrijheid, seksueel misbruik en dwangarbeid waarbij door de slachtoffers vooral met de vinger gewezen werd naar militairen en de grenswacht NaSaKa (Amnesty International, 2004). Ondanks de wandaden die de vluchtelingen ter sprake brachten, werden de vluchtelingen door de Bangladeshi overheid en zelfs UNHCR gezien als economische migranten (Zaw Min Htut, 2003). Verhalen van Rohingya zouden vaak ongeloofwaardig zijn en niet consistent met de realiteit in Arakan, meenden de UNHCR vertegenwoordigers. Hierbij dient vermeld te worden dat UNHCR geen toegang had tot de gebieden in Arakan waar de militaire units geconcentreerd zaten en dus onmogelijk weet konden hebben van de realiteit ter plaatse. Amnesty International (2004) is minder kritisch ten opzichte van UNHCR maar verwijt vooral de Bangladeshi overheid haar

12 Het Memorandum of Understanding (MOU) werd door beide partijen getekend op 28 april 1992.

25

handen terug te trekken van de vluchtelingenkwestie. De overheid weigerde vluchtelingen van na 1996 te erkennen en verbood UNHCR dan ook een beschermende rol in te nemen. Uit angst teruggestuurd te worden, werden de vluchtelingenkampen vaak ook bewust gemeden.

Hoewel de onrusten in Rakhine nog maar sinds enkele maanden weer actueel lijken13, zijn deze nooit opgehouden en Rohingya zijn onophoudelijk de grenzen blijven oversteken. Het is wel zo dat de geweldplegingen een nieuw hoogtepunt bereikt hebben. De president van Bangladesh schat dat er dagelijks meer dan 1000 vluchtelingen de grenzen proberen over te steken. Zij worden onverbiddelijk teruggestuurd. Berichtgeving over slachtpartijen heeft hierbij geen invloed op het beleid en de gastvrijheid van Bangladesh. De Rohingyagemeenschap heeft al enkele jaren geleden een lijst opgesteld met eisen waaraan voldaan moet zijn alvorens men vrijwillig zou terugkeren naar Myanmar. Tot op de dag van vandaag worden deze eisen niet ingelost door de Myanmarese overheid.

2.2.3 Onderwijs in de officiële kampen

De 20 kampen die opgericht waren tijdens eerdere vluchtelingenstromen in Bangladesh zijn intussen gereduceerd tot twee: Kutupalong en Nayapara, beiden op de weg die Teknaf verbindt met Cox’s Bazar (Wigger, 2002). Hoewel het grootste deel onder begeleiding van UNHCR gerepatrieerd werd tussen 1993 en 1997, verblijven er op dit moment nog meer dan 29.000 Rohingyavluchtelingen in Kutupalong en Nayapara kamp (UNHCR, 2012a; Ahmed, 2010). In Bangladesh wonen erkende vluchtelingen in overheidskampen vlak naast ongeregistreerde vluchtelingen in geïmproviseerde, ongeregistreerde kampen. Ondanks de nabijheid vallen er heel wat verschillen op te merken op het vlak van onderwijs. Tot 1997 was onderwijs volledig verboden, zowel in de ongeregistreerde als de officiële kampen (WFP-UNHCR, 2008). In 1997 kwamen er de eerste scholen in de officiële kampen, maar de overheid beperkte dit tot een kleuterschool en lager onderwijs. In 2000 nam Concern de verantwoordelijkheid voor de onderwijsprogramma’s over. Vanaf dan werden er heel wat wijzigingen doorgevoerd: er werden 14 scholen gebouwd met elk 5 klaslokalen. Naast de investeringen in infrastructuur en materiaal voor de leerkrachten14 startte men campagnes om ook de ouders te motiveren hun kinderen naar school te sturen. Vanaf dan werden de eerste onderwijsprogramma’s opgestart die een vast curriculum volgden bestaande uit Engels, Bangla, Myanmarees en wiskunde. Ook andere organisaties zoals Unicef, WFP (uitdelen van voedsel in de scholen) en Austcare (voorzien van schoolmateriaal) hebben hun bijdrage hierbij geleverd. Feeny (2001) blijft wel kritisch. Vele kinderen en jongeren hangen nog steeds verveeld rond en de kwaliteit van het onderwijs is bijzonder laag. Een onderzoek van WFP en UNHCR (2008) in de kampen wees uit dat de hoge afwezigheidsgraad in de scholen voornamelijk toe te wijzen was op de lage kwaliteit van leerkrachten, curriculum en materiaal. Bovendien spenderen de kinderen slechts twee uur per dag in de klaslokalen.

13 In mei 2012 verspreidde het gerucht over drie Rohingya moslims die een Rakhine vrouw verkracht en vermoord zouden hebben. Dit leidde enkele weken later tot een aanslag van boeddhistische Rakhine waarbij 10 Rohingya doodgeslagen werden. Intussen zijn er al meer dan 80.000 Rohingya recentelijk ontheemd en op de vlucht in eigen land of elders. 95 Rohingya kwamen al om sinds het opflakkeren van het geweld in juni (Haq, 2012). 14 Leerkrachten worden uitbetaald in natura, bv. kleren, lungi, lantaarns.

26

DEEL 3: VELDONDERZOEK

Dit deel is opgedeeld in drie hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk wordt er uitgebreid ingegaan op de gebruikte methoden, technieken en gevolgde stappen. Hier worden ook de moeilijkheden en beperkingen van het onderzoek geschetst. In het tweede hoofdstuk wordt kort de onderzoekscontext omschreven. In hoofdstuk drie komen de onderzoeksresultaten aan bod die verkregen werden na een onderzoek op het terrein van vier weken.

1 Methodologie

1.1 Onderzoeksopzet: kwalitatief

Gezien de aard en het doel van het onderzoek werd er geopteerd voor een kwalitatief onderzoek. De kwalitatieve onderzoeksmethode leent zich uitstekend om exploratief onderzoek te verrichten (Maso & Smaling, 1998). Het gebrek aan voorkennis en bestaande literatuur over de thematiek maakt het haast onmogelijk om een kwantitatief onderzoek te verrichten op dit kortstondige veldwerk. De kwalitatieve onderzoeksmethode laat bovendien toe de complexiteit en diversiteit van de werkelijkheid te onderzoeken en laat ruimte voor onvoorziene opinies en omstandigheden. Dataverzameling binnen kwalitatief onderzoek wordt gekenmerkt door openheid en flexibiliteit (Maso & Smaling, 1998). Zonder al te veel vooronderstellingen te maken, is het onderzoeksopzet steeds voor wijzigingen vatbaar. Meer nog, het onderzoeksopzet kan voortdurend aangepast of bijgestuurd worden. Bepaalde beweringen of stellingen die naar boven kwamen tijdens interviews of groepsgesprekken hebben de koers van het onderzoek regelmatig veranderd. Die flexibiliteit is onontbeerlijk in dergelijke onbekende context maar heeft ook een negatief aspect. Door geen gestandaardiseerde methodes te hanteren, is de betrouwbaarheid van het onderzoek niet gegarandeerd (Devillé, Jaspaert & Swyngedouw, 2007). Bovendien is het moeilijk om vanuit kwalitatieve onderzoeksresultaten uit één bepaalde case grote veralgemeningen te maken en bestaat het gevaar voor overgeneralisatie is. Belangrijker dan de externe geldigheid is de interne geldigheid bij kwalitatief onderzoek. Dit is dan ook niet het doel op zich. Wat belangrijker is, is de interne geldigheid of de mate waarin de resultaten een getrouwe weergave zijn van de sociale werkelijkheid. Het is uiteraard niet verzekerd dat respondenten altijd eerlijk en volledig antwoorden. Om dit zo veel mogelijk te vermijden, worden bepaalde vragen aan verschillende respondenten gesteld en antwoorden met elkaar afgetoetst.

Onderzoek is meer dan informatie verzamelen over mensen (Spradley, 1979). In plaats van mensen bestuderen, dient onderzoek om te leren van mensen. De onderzoeksobjecten fungeren met andere woorden als onderwijzers. Deze stelling is voornamelijk van toepassing op etnografisch onderzoek en hoewel het hier niet gaat over zuivere etnografische studie, is dit vertrekpunt ook belangrijk in dit exploratief, kwalitatief onderzoek. Er werd gestreefd naar zo veel mogelijk participatie van alle betrokken actoren in het onderzoek. Zo werd de centrale onderzoeksvraag in samenspraak met Shaun Nemorin (education officer bij UNHCR) en dr. Nick (Muslim Aid) opgesteld. Enerzijds streefde ik naar zoveel mogelijk participatie van betrokken personen in het hulpverleningsveld (dit omdat de resultaten in de eerste plaats met hen zullen gecommuniceerd worden en een directe nutswaarde heeft voor deze organisaties), anderzijds heb ik ook Anar (mijn vaste vertaler) en de vluchtelingen zelf zoveel mogelijk betrokken in de analyse van mijn gegevens. Door zelf te reflecteren over hun situatie droegen de respondenten rechtstreeks bij tot het formuleren van hypothesen en het verloop van het onderzoek.

27

1.2 Dataverzameling

In eerste instantie heb ik me gericht op literatuuronderzoek over betrokken onderwerpen en om een eerste idee te vormen over de situatie. Literatuuronderzoek is daarnaast ook nuttig om het overheidsbeleid na te gaan: overheidssites en rapporten geven informatie over de verantwoordelijkheden die de overheid al dan niet opneemt. Rapporten van hulporganisaties zoals MSF, UNHCR, UNESCO en andere leveren ook al heel wat informatie op over de rol van de hulporganisaties. De data waarop dit onderzoek gebaseerd is, werd verkregen tijdens een 4 weken durend veldonderzoek in Leda site. De aanwezigheid ter plaatse was noodzakelijk omdat de hoofdactor in het onderzoek, de vluchtelingen uit Leda site, op geen enkele manier van op afstand bereikt kon worden. Bovendien moest het onderzoek ter plaatse nog vorm krijgen en het feit dat ik aanwezig was, maakte het mogelijk om voortdurend het onderzoek bij te sturen wanneer er nieuwe inzichten werden verworven.

Aangezien ik een gedetailleerde en diepgaande beschrijving wens te geven van de organisatie en inrichting van het onderwijs in Leda site acht ik het noodzakelijk om vanuit verschillende invalshoeken het probleem te beschouwen en gebruik te maken van een triangulatie-aanpak. Door verschillende onderzoeksmethoden en databronnen te combineren, wordt immers het begrip in het onderwerp vergroot (Swanborn, 1994). Verschillende onderzoeksmethoden werden gebruikt om informatie te verzamelen. Enerzijds waren er de meer formele interviews, groepsgesprekken en focusgroepgesprekken. Anderzijds werden er ook veel gesprekken ‘off the record’ gehouden om extra informatie te verkrijgen of onduidelijkheden te begrijpen. Bovendien waren deze gesprekken belangrijk om de geldigheid van beweringen uit interviews of groepsgesprekken te controleren. (Voor een volledig overzicht van interviews en gesprekken zie bijlage 1.)

Voor de dataverzameling tijdens het veldwerk werd er aandacht besteed aan ethisch verantwoord onderzoek en transparantie. Participatie aan een interview of groepsgesprek werd nooit opgedrongen en de anonimiteit van de respondenten werd ten allen tijde verzekerd15. Aan het begin van elk gesprek was er telkens een korte inleiding waarin ik me voorstelde en waarin ik mijn bedoelingen uitlegde. Voornamelijk de verbondenheid met een (Belgische) universiteit heb ik benadrukt om te vermijden dat het misverstand zou ontstaan dat ik gestuurd werd door de Bangladeshi autoriteiten of een vertegenwoordiger was van één of andere hulporganisatie. Daarnaast was ik duidelijk over mijn doelstellingen en over de manier waarop de informatie zou gebruikt worden. Deze uitleg werd door mezelf zeer kort gedaan en daarna door mijn vertaler meer uitgebreid vertaald. Op voorhand had ik hier duidelijke afspraken over gemaakt met Anar. Hem heb ik zeer uitgebreid toegelicht over het onderzoek. Op vraag van Anar heeft hij deze uitleg lichtjes gewijzigd door aspecten toe te voegen en andere weg te laten opdat het beter begrijpbaar zou zijn voor de respondenten16.

Vervolgens stelde ik mijn vragen die vertaald werden door Anar. Bij het stellen van de vragen werd rekening gehouden met volgende aspecten (Baarda & de Goede, 2006):

- er wordt slechts één ding tegelijk gevraagd - vragen zijn niet suggestief - vragen zijn eenvoudig: zowel grammaticaal als wat de woordenschat betreft - er wordt geen specifieke kennis van de respondent verwacht

15 In de overzichten van interviews, groepsgesprekken en focusgroepgesprekken worden voornamelijk synoniemen gebruikt, enkel wanneer men hier uitdrukkelijk geen probleem mee had persoonlijk vermeld te worden. 16 Een voorbeeld van zo’n toevoeging is dat Anar benadrukte dat ik niet voor Muslim Aid werkte en dus volledig onafhankelijk in Leda site was, maar dat ik als studente niet de bedoeling en niet de middelen had om materiële of financiële hulp te bieden. Bij de focusgroepgesprekken vermeldde hij bijvoorbeeld ook dat alle respondenten een koffie zouden krijgen om de mannen enthousiast te maken. Over het onderzoek zelf liet hij vaak al te technische aspecten weg omdat die niet interessant zijn voor sommige respondenten.

28

1.2.1 Interview

In totaal werden er 16 interviews afgenomen waarvan drie met ‘key informants’, mensen die buiten de onderzoekspopulatie staan maar wel informatie kunnen verschaffen over de materie door hun ervaring en expertise in de problematiek. Het ging hier over twee professoren van de universiteit van Dhaka en de Education Officer van UNHCR. Daarnaast werd er één interview afgelegd met de voormalige ‘camp in charge’17 die meer informatie kon verschaffen over de positie van de overheid. De overige interviews werden afgenomen van leerkrachten en ouders van kinderen die naar bepaalde scholen gaan. De respondenten werden geselecteerd op basis van hun functie (leerkrachten, ‘community members’, kinderen die onderwijs in locale scholen volgen, ouders van kinderen die naar locale scholen gaan). Wat deze selectie betreft was ik aanvankelijk afhankelijk van ‘community members’ of Anar die me met bepaalde mensen in contact konden brengen, maar na enkele gesprekken kon ik afgaan op doorverwijzingen van ouders en zo de sneeuwbalmethode toepassen. Door de gesprekken te laten plaatsvinden in de woonplaats van de respondenten of op hun werkplaats werd er een vertrouwde sfeer gecreëerd.

Om de flexibiliteit van zowel de onderzoeker als de respondenten te bevorderen maakte ik gebruik van semi-gestructureerde interviews met open vragen. Het voordeel hiervan is dat ik steeds kon terugvallen op een vooropgestelde leidraad: het liet me toe het interview bij te sturen waar nodig en dóór te vragen (af te wijken) bij interessante thema’s. Hutjes & van Buuren (2007) stellen dat deze semi-gestructureerde interviews ook voor de respondent een belangrijk voordeel bieden. De respondent krijgt de ruimte om uitgebreid zijn of haar mening te geven en de aspecten te benadrukken die voor hem of haar van belang zijn. Dergelijke interviews kunnen gebruikt worden voor het verzamelen van informatie over gebeurtenissen, situaties, ontwikkelingen en om onderliggende attitudes, meningen en verwachtingen vast te stellen.

1.2.2 Groepsgesprekken

Naast de interviews vonden er 11 groepsgesprekken plaats. Dit was niet per se een bewuste keuze, maar werd gedaan omwille van praktische redenen. Verschillende kampleden vroegen zelf om de gesprekken in groep te doen18 en het kwam regelmatig voor dat we afgesproken hadden met één iemand en we meerdere respondenten aantroffen.

De respondenten waren voornamelijk leerkrachten en mensen die betrokken zijn bij één van de onderwijssystemen. De groepsgesprekken werden op dezelfde manier aangepakt als de interviews, maar verliepen minder gestructureerd omdat de vragen uit deze interviews vaak erg individueel waren en dus niet geschikt voor dergelijke groepsgesprekken.

1.2.3 Focusgroepgesprekken

Het focusgroepgesprek is een groepsinterview waarbij de respondenten hun mening geven over een bepaald onderwerp. Verschillende meningen kunnen discussie veroorzaken waardoor er interessante informatie naar boven komt (Esterberg, 2002). Focusgroepgesprekken kunnen data genereren die de betekenis van bepaalde tendenzen in een groep verklaren (Bloor e.a., 2001). Gedrag is normatief en aan de hand van de groepsdiscussies kan men op zoek gaan naar wat die collectieve normen precies zijn die individuele beslissingen zo beïnvloeden. Uit het eerste deel van mijn onderzoek op het veld kon afgeleid worden dat slechts een klein deel van het totale aantal kinderen één van de beschikbare onderwijssystemen volgt. Met de focusgroepgesprekken was het mogelijk om de oorzaken hiervan te achterhalen. Daarnaast maken deze gesprekken het ook mogelijk de algemene opinie van de kampbewoners over de bestaande systemen en onderwijs in het algemeen te begrijpen. Tot slot zijn focusgroepen ook

17 De ‘camp in charge’ is de overheidsverantwoordelijk die toezicht houdt in de kampen. 18 Het viel op dat ouders in sommige gevallen liever samen met andere ouders geïnterviewd werden. Afgaande op de uitleg van Anar en dr. Nick is dit zo omdat ze verlegen zijn en schrik hebben om niet op de vragen te kunnen antwoorden. In groep voelt men zich meer op hun gemak en kan men op andere rekenen wanneer men het antwoord niet weet (bv. over de inhoud van de lessen, de vakken of de exacte uren).

29

ideaal om participatief aan beleidsvoering te doen (Bloor e.a., 2001). In dit geval konden de kampleden via de gesprekken hun stem laten horen in het debat. Er werd daarom expliciet naar meningen en mogelijke oplossingen gevraagd die later gecommuniceerd werden met Muslim Aid.

Er werden 7 focusgroepgesprekken gehouden. Hiervoor werden mensen uit het kamp geselecteerd die aan volgende criteria voldoen:

ongeregistreerde Rohingyavluchteling afkomstig uit Leda site minimumleeftijd van 18 jaar niet rechtstreeks betrokken met onderwijs (leerkrachten of community members)

Gemiddeld duurde de gesprekken anderhalf uur. Allereerst werd er naar de demografische achtergrond gevraagd. Het is belangrijk dat dit aan het begin van het gesprek werd gedaan. Zo kon er tijdens het gesprek ook rekening gehouden worden met bepaalde factoren zoals leeftijd, beroep, of men al dan niet zelf gestudeerd heeft,… Er werd tijdens de gesprekken gebruik gemaakt van een audio-recorder wat het voordeel biedt dat er volledig gefocust kon worden op de discussie zonder dat er een extra persoon nodig is die noteert.

1.2.4 Non-participerende observatie

Hoewel de geobserveerden bekend zijn met mijn rol als onderzoeker kon ik via niet-participerende observatie meer informatie krijgen over de werking van de verschillende onderwijssystemen. Verschillende keren bezocht ik plaatsen waar op dat moment lesgegeven zou worden. Zo kon ik zien hoe de lessen eraan toegaan en kon ik de beweringen van mijn respondenten controleren19.

1.2.5 Informele gesprekken

Naast de formele gesprekken waren er ook heel wat informele gesprekken die heel wat informatie konden verschaffen. Vooral werknemers van Muslim Aid konden me op die manier heel wat algemene informatie geven over de Leda site en meer specifiek onderwijs in Leda site. Ook in het kamp zelf vonden dergelijke gesprekken plaats. ’s Middags werd ik regelmatig uitgenodigd bij mensen, vaak meer vooraanstaande figuren uit de site, die me dan interessante informatie gaven over bepaalde bewoners of leerkrachten. Deze informatie werd niet rechtstreeks gebruikt bij de analyse van de gegevens maar kon in sommige gevallen wel de richting van het onderzoek bepalen20.

1.3 Analyse

De interviews, groepsgesprekken en focusgroepgesprekken werden, indien toegelaten21, opgenomen op dictafoon. Ook werden er tijdens de gesprekken notities gemaakt over observaties of andere interessante informatie. De informele gesprekken werden zo snel mogelijk erna neergeschreven. Om structuur en focus te bewaren in het onderzoeksproces maakte ik gebruik van een onderzoeksdagboek. Dit dagboek werd dagelijks overlopen en samengevat om een duidelijk overzicht te behouden op reeds vergaarde informatie en de verdere onderzoekspiste te bepalen. Wegens gebrek aan elektriciteit werd dit allemaal in het dagboek en

19 Op deze manier kon ik achterhalen dat de lessenroosters niet altijd gevolgd werden, dat lessen vaak niet doorgingen of dat leerkrachten niet kwamen opdagen. 20 Een voorbeeld hiervan is Mohamed, een lokale bewoner die me op de hoogte bracht van de wantoestanden in de noorani madrassa D1. Hij vertelde verhalen over het wanbeleid waardoor ik bij verdere interviews en groepsgesprekken hier ook naar trachtte te polsen (“Wordt de school volgens u/jullie goed gemanaged?”.) 21 Er werd telkens toestemming gevraagd om het gesprek op te nemen op dictafoon. Geen van de respondenten heeft dit ooit geweigerd.

30

op losse papieren genoteerd. Pas bij terugkomst werden de interviews herbeluisterd en volledig getranscribeerd. De interviews werden gecategoriseerd in verschillende groepen:

Algemeen Overheidsbeleid Hulporganisaties: medewerkers Muslim Aid Onderwijssystemen:

o locale school: ouders en kinderen o noorani madrassa: leerkrachten en schoolmanagement o privé-onderwijs: leerkrachten o religieus onderwijs: imams

Beoordeling onderwijssystemen: random

Na deze categorisering konden de interviews op systematische wijze geanalyseerd, vergeleken en geïnterpreteerd worden. Door bepaalde interviews of gesprekken bij verschillende categorieën te plaatsen werd er geen informatie over het hoofd gezien bij de uiteindelijk analyse.

1.4 Moeilijkheden, obstakels en beperkingen in het onderzoek

1.4.1 Toegang tot respondenten

Het grootste obstakel waarmee ik geconfronteerd werd tijdens het onderzoek was de beschikbaarheid van mensen en de wil om aan het onderzoek te participeren. Betrokken organisaties gaan uiterst delicaat om met de Rohingya kwestie en de hulpprogramma’s die zij aanbieden omdat de overheid hun activiteiten elk moment kan stopzetten. Ook tijdens het onderzoek in het kamp was ik soms beperkt in het zoeken naar respondenten. Zo was het onmogelijk onderwijzers of leerlingen en ouders uit de locale gemeenschap te interviewen over vluchtelingen die lessen volgen in de locale scholen. Het feit dat er leerlingen les volgen in Bangladeshi scholen wordt namelijk zwijgzaam gedoogd door de leerkrachten en de gemeenschap, maar te veel ruchtbaarheid zou de betreffende kinderen en hun ouders in problemen kunnen brengen.

Het aantal vrouwelijke respondenten is aanzienlijk kleiner dan het aantal mannen. Vooral wat de focusgroepen betreft was dit een probleem omdat mannen hun vrouwen niet toelieten samen te komen met andere vrouwen op locatie. Door de juiste contacten en vertrouwen dat ik gedurende mijn aanwezigheid bij de mannen gewonnen had, heb ik uiteindelijk één focusgroepgesprek met vrouwen kunnen doen. De juiste contacten is verschillende keren belangrijk gebleken. Zo konden de ‘community members’, die een belangrijke positie in de vluchtelingengemeenschap innemen, respondenten die aanvankelijk ongewillig waren, overtuigen om deel te nemen aan een focusgroepgesprek of interview. Hierbij was het belangrijk dat vooral de ‘community members’ goed op de hoogte waren van de reden en het doel van het onderzoek. Om mensen te overtuigen deel te nemen aan focusgroepgesprekken heb ik het allereerste gesprek gehouden op een openbare plaats waar veel voorbijgangers komen. Op die manier konden passanten met hun eigen ogen zien hoe dergelijke gesprekken er aan toe gingen. Dit leverde heel wat nieuwsgierige toeschouwers op die plots ook hun mening wilde geven. Het samenstellen van focusgroepen verliep sindsdien heel wat vlotter.

Hoewel de respondenten een zeer gevarieerde sociale en demografische achtergrond hebben, werd vermoedelijk de allerarmste klasse niet bereikt. Omdat de gesprekken overdag gehouden moesten worden (na 18u zijn er geen bezoekers toegelaten in de Leda site), werd er een specifieke groep uitgesloten. Zij voor wie volle dagen werken, vaak inclusief kinderen, van levensbelang is, zijn minder geneigd tijd vrij te maken.

31

1.4.2 Subjectiviteit

In kwalitatief onderzoek worden gegevens verzameld via een ‘relatie tussen onderzoeker en onderzochte’, waarin de subjectiviteit van beide een grote rol speelt (Gesquière & Staesssens, 2000; de Boer & Smaling, 2011). Om deze reden is het belangrijk dat de onderzoeker gericht omgaat met zijn ervaring, de subjectiviteit mag immers geen element van willekeur zijn. Dit betekent dat aan elk ervaringsmoment een reflectiemoment gekoppeld moet worden. Door systematisch een onderzoeksdagboek bij te houden en zo te reflecteren over ervaringen, heb ik deze bias tot een minimum trachten te herleiden. Het is logisch dat respondenten subjectief zijn, zij benaderen de situatie namelijk vanuit hun persoonlijk standpunt. Toch was het belangrijk zeer goed te benadrukken dat ik volledig onafhankelijk dit onderzoek verrichtte en dus niet gebonden was aan een belangengroep die een directe invloed zou hebben op de levens van de bewoners van Leda site. Desondanks bleken heel wat respondenten er toch nog van uit te gaan dat ze geholpen zouden worden door mij. En hoewel in dit onderzoek de praktische relevantie prioritair is aan de theoretische relevantie kon ik niet verder uitweiden over wat het onderzoek voor hen te bieden zou hebben. Hiervoor zijn twee redenen. Allereerst was er de uitdrukkelijke vraag van Muslim Aid om uiterst voorzichtig om te springen met de materie om lekken te vermijden. De plannen die deze hulporganisatie heeft om een onderwijsprogramma op te zetten in Leda site zijn namelijk nog onzeker en bovendien illegaal. Daarnaast zou kennis over deze mogelijke plannen het interview kunnen manipuleren en de validiteit van het onderzoek onderuit halen. Tot slot is er ook de vertaler die invloed heeft op de objectiviteit van het onderzoek. Ik heb bewust de keuze gemaakt om met een vluchteling te werken om ethische alsook om professionele redenen. Omwille van de spanningen tussen de locale Bangladeshi en de Rohingyavluchtelingen wordt een vluchteling meer geapprecieerd door de kampleden en is de kans dat men zich opener opstelt groter. Bovendien kent een Rohingyavluchteling het best de achtergrond en situatie van andere leden uit het kamp en kon de vertaler ook regelmatig optreden als informant. Anderzijds is de kans op subjectiviteit groter bij een interne vertaler dan bij iemand die er volledig buiten staat. Het was echter onmogelijk een volledig onafhankelijke vertaler te vinden voor dit onderzoek22. Deze belemmering werd daarom aangepakt door duidelijk te zijn over de doelstellingen van het onderzoek en naast het eigenlijke onderzoek ruimte te laten voor hem om zijn mening te geven23.

Een ander element dat cruciaal is voor de consistentie van de onderzoeksresultaten binnen dit onderzoek is de zogenaamde ‘interobserver reliability’ (Lecompte & Goetz, in Gesquière & Staesssens, 2000). Verschillende interpretatoren zullen tot verschillende resultaten komen. Om hiermee rekening te houden heb ik tijdens het onderzoek naar zoveel mogelijk participatie van betrokken personen gestreefd. Bij de uiteindelijke analyse nam ik dus niet enkel mijn eigen interpretaties in overweging, maar ook die van hulpverleners, leerkrachten en vluchtelingen zelf.

1.4.3 Taal

Een ander obstakel om vlot het onderzoek uit te voeren is de taal. Ik beschikte niet over de nodige vaardigheden om het onderzoek zelfstandig uit te voeren en was daarom afhankelijk van een vertaler. Dit obstakel wordt ook aangehaald door één van de respondenten wanneer hij het heeft over het belang van Engels als onderdeel van het curriculum: “If we could speak English then we wouldn’t need a translator. We could answer you directly. Some interpreters mistranslate, for example when we met with a foreigner and strokeour belly to show that we

22 Mensen die het Chittagonees dialect spreken zijn of Rohingya of Chittagonezen die zelf moeten omgaan met de multiculturele samenleving waarin zich zoveel problemen afspelen en dus een bepaalde visie of mening hebben over de vluchtelingensituatie. 23 Na een dag in het kamp gingen we meestal nog iets drinken in een dorpje vlakbij waar we dan de interviews en gesprekken van die dag bespraken en plannen maakte voor het verloop van het onderzoek. Tijdens deze gesprekken gaf Anar vaak zijn mening en bedenkingen over bepaalde kwesties. Deze werden opgenomen in het onderzoeksdagboek maar niet gebruikt voor de data-analyse.

32

were hungry, the interpreter explained that we were feeling hot as we had recently finished our meal.” (F5, persoonlijke mededeling, 2012, 27 april). Ik ben me ervan bewust dat de tolk, al dan niet bewust, informatie foutief of onvolledig vertaald heeft. In sommige gevallen had Anar de neiging zelf vragen te beantwoorden, zeker in het geval waar hij de situatie van de respondent goed kende. Hoewel er nadelen aan verbonden zijn, is een vertaler echter onmisbaar.

Ondanks deze obstakels kan gesteld worden dat de onderzoeksmethoden en vraagstellingen goed aangepast zijn op de beperkingen waarmee ik te maken heb. Er bestaat reeds veel onderzoek naar onderwijs in vluchtelingenkampen (voornamelijk door hulporganisaties zelf en VN-organisaties), hoe dit eruit moet zien, aan welke voorwaarden het moet voldoen en welke standaarden en richtlijnen men hierbij kan volgen. De context waarin ik mijn onderzoek kader is echter minder bestudeerd. Het gaat hier over een zeer specifieke situatie van vluchtelingen zonder legale status en met dus een minimale toegang tot basisrechten. Daarnaast kan ik stellen dat het probleem relevant is aangezien kennis over de organisatie en invulling van onderwijs in deze ongeregistreerde kampen kan bijdragen tot de verbetering ervan. Deze kennis is zowel interessant voor de locale hulporganisaties als voor de vluchtelingen zelf en leidt tot een verbetering van de algemene ontwikkelingsprocessen.

33

2 Onderzoekscontext

AFBEELDING 3: DIVISIES IN BANGLADESH BRON: WWW .EPHOTOPICS .COM

34

2.1 Onderzoekslocatie

AFBEELDING 4: COX'S BAZAR DISTRICT AFBEELDING 5: TEKNAF UPAZILA BRON: BANGLAPEDIA BRON: WWW .IN2BANGLA .COM - TEKNAF UPAZILA

Rohingya in Bangladesh hebben in de loop van enkele decennia verschillende manieren gevonden om zich te vestigen in Bangladesh. Het grootste deel van de vluchtelingen leeft gemengd tussen de locale Bangladeshi gemeenschap of in afgelegen gebieden in de Chittagong divisie24. Exacte cijfers hiervan bestaan niet omdat tellingen onmogelijk zijn. Schattingen variëren tussen 200.000 tot 300.000. Daarnaast leven vele vluchtelingen samen in kampen. Deze bevinden zich allemaal op de weg van Cox’s Bazar naar Teknaf aan de westelijke oever van de Naaf rivier. Er zijn in totaal vier kampen waarvan er slechts twee erkend worden door de Bangladeshi overheid. Dit zijn Kutupalong en Nayapara. In de andere twee kampen wonen ongeregistreerde vluchtelingen. Deze kampen, die in principe geen kampen mogen genoemd worden, worden gedoogd door de overheid, maar inwoners zijn illegaal en leven dus in erg precaire omstandigheden. Omwille van praktische redenen zijn deze geïmproviseerde vestigingen gesitueerd nabij de officiële kampen. In de ‘makeshift area’ rond Kutupalong wonen zo’n 55.000 Rohingya. Leda site had zo’n 13.600 bewoners volgens officiële tellingen in 2010 van Danish Immigration Service (2011). Volgens de laatste tellingen is dit aantal intussen opgelopen tot 14.000 vluchtelingen (Inf. gesprek dr. Nick, persoonlijke mededeling, 2012, 13 april). Dit veldonderzoek zal zich uitsluitend focussen op Leda site. Deze site ligt op zo’n 7

24 Chittagong divisie is 1 van de 7 divisies in Bangladesh en ligt in het Zuid-Oosten van het land tegen de grens met Myanmar (figuur 3). Het gebied is bekend om zijn ruwe, heuvelachtige landschap en kent een zeer lage bevolkingsdichtheid.

35

kilometer ten noorden van het dorpje Teknaf (op de kaart net boven Nhila) in Teknaf Upazila25. Leda site bestaat sinds 2008, maar bestond in principe al onder andere namen. In 2002 werd upazila kamp opgericht in Teknaf waarna het kamp verhuisde in 2005. Toen sprak men over Damdawmeah, een site zo’n 5 km van de huidige locatie die omwille van haar slechte ligging26 verplaatst werd naar wat nu Leda site genoemd wordt. De site is omgeven door een locale Bangladeshi gemeenschap en via een smalle weg bereikbaar. Vanaf 2008 waren zowel Islamic Relief als Muslim Aid actief in Leda site. In 2010 liet Islamic Relief haar werken over aan Muslim Aid. Hun activiteiten worden echter enorm beknot door de overheid: enkel medische hulp en watervoorzieningen passen binnen hun bevoegdheden.

2.2 Kampstructuur

Het kamp is onderverdeeld in 6 blokken waarnaar gerefereerd wordt met de eerste 6 letters van het alfabet (afbeelding 6). In elk blok is een gemeenschapscentrum gevestigd, blok E en F hebben twee gemeenschapscentra. Dezen worden gebruikt als moskee en in sommige gevallen ook als klaslokaal (zie 3.2.3).

AFBEELDING 6: KAMPSTRUCTUUR LEDA SITE BRON: FOTO GENOMEN IN MUSLIM AIDS’S FIELD OFFICE IN LEDA SITE

De verschillende blokken in het kamp hebben elk verschillende vertegenwoordigers in een centraal comité. Zij zijn de ‘community members’. Er zijn in totaal 23 ‘community members’ die problemen in het kamp oplossen en noden aankaarten bij bezoekers en Muslim Aid. Één van de ‘community members’ omschrijft hun functie als volgt: “We walk around and wherever we notice a quarrel we intervene and try to solve the problem.” (Inf. gesprek community member, persoonlijke mededeling, 2012, 16 april). Daarnaast treden zij op als spreekbuis tussen de bewoners van Leda site en MA. Ook wanneer MA iets nodig heeft van de gemeenschap, wordt dit via de ‘community members’ gecommuniceerd. (GG1 en inf. gesprek community member, persoonlijke mededeling, 2012, 16-17 april). Over een echte beleidsstructuur kan men niet spreken, maar de ‘community members’ kunnen gezien worden als leidinggevende figuren. Het was belangrijk een goed contact met hen te onderhouden, aangezien zij het kamp en de inwoners zeer goed kennen en contacten meestal via hen verlopen.

25 De administratieve indeling van Bangladesh kent drie lagen: divisies (7), zila’s (districten) en upazila’s (subdistricten). Teknaf Upazila is het meest zuidelijke subdistrict van Cox’s Bazar district, dat op zijn beurt onderdeel is van Chittagong divisie (figuur 3, 4 en 5). 26 Damdawmeah lag op de oevers van de Naaf rivier en had daarom regelmatig te kampen met overstromingen.

36

2.3 Onderwijs in Bangladesh

Alvorens de bestaande non formele onderwijssystemen in Leda site te analyseren, is het nuttig om een beeld te hebben van het het onderwijs in Bangladesh. Basisonderwijs in Bangladesh is gratis en is bedoeld voor kinderen van 6 tot 11 jaar (Nuffic, 2012). Het officiële curriculum bestaat uit Bangla, wiskunde, Engels, wetenschappen, religie, lichamelijke opvoeding, kunst en muziek. Er is een algemeen vormende en religieus vormende richting. Deze laatste is de madrassa. Een madrassa is een islamitische school met een sterke focus op religieuze vakken zoals Arabisch, de koran, Hadith, moraal en ethiek (Hossain & Rao, 2011). Twee soorten madrassa’s kunnen onderscheiden worden in Bangladesh: Quomi madrassa’s en Aliya madrassa’s (Ahmad, 2004). Het is enkel deze laatste die officieel erkend wordt door de Bangladeshi overheid. Daar waar Quomi madrassa’s voornamelijk gericht zijn op het verspreiden van de islamitische cultuur en godsdienst gebaseerd op het traditionele curriculum Dars-i Nizami27, bevatten de Aliya madrassa’s ook seculiere vakken, overeenkomstig met het officiële curriculum. Madrassa’s worden als zeer positief ervaren in Bangladesh. Vooral in rurale gebieden waar de overheid vaak in gebreke blijft en mensen te arm zijn om privé-onderwijs te financieren, zijn de scholen geliefd omdat het ook de armste bevolking toegang verschaft tot onderwijs. Sinds ’80 werden er heel wat Aliya madrassa’s erkend in Bangladesh. Leerlingen mengen zich probleemloos in andere scholen en universiteiten.

Om toegang tot het kamp te krijgen, volstaat de toestemming van MA, de enige hulporganisatie actief in Leda site. Controleposten en locale autoriteiten kunnen echter elk moment die toegang ontzeggen en alle activiteiten stopzetten. Het was daarom erg belangrijk zo weinig mogelijk ruchtbaarheid te geven aan mijn aanwezigheid. Omdat onderwijs een delicaat onderwerp is (officieel wordt dit niet toegelaten in de ongeregistreerde kampen en MA heeft geen bevoegdheid om hierin te investeren), was het belangrijk ook het inhoudelijke aspect van deze studie subtiel te benaderen.

27 Darsi-i Nizami is het curriculum dat geïntroduceerd werd door Mullah Nizamuddin Sihalvi in 1747. Het curriculum bestaat uit twee categorieën: al-ulum an-naqliya of de religieuze wetenschappen en de al-ulum an-aqliya of de rationele wetenschappen. In totaal zijn er 20 vakken. 8 daarvan gaan uitsluitend over de islamitische godsdienst, de overige vakken dienen om religieuze teksten en de islamitische cultuur te begrijpen (Ahmad, 2004).

37

3 Onderzoeksresultaten

3.1 Verschillende actoren met invloed op onderwijs

3.1.1 De overheid in Bangladesh

“WE BANGLADESHI ARE ALSO WAITING TO GO TO AMERICA”

De overheid is een eerste bepalende actor met een grote invloed op de vluchtelingengemeenschap. Socio-politieke omstandigheden van een land en het al dan niet functioneren van een overheid hebben implicaties voor het onderwijs voor vluchtelingen, zowel wat de inhoud betreft als de toegankelijkheid (Sommers, 2004 aangehaald in Kagawe, 2005). Het zijn immers de overheden die het algemene beleid uitschrijven ten aanzien van vluchtelingen, onderwijsprogramma’s aanleveren en/of internationale en nationale hulporganisaties coördineren.

Ondanks het feit dat er sinds de 18e eeuw vluchtelingen uit Myanmar in Bangladesh terechtkomen, heeft de Bangladeshi overheid geen enkel officieel beleid uitgetekend wat betreft de Rohingyabevolking (Haque, 2011). Tot op heden zijn Rohingya niet geïntegreerd in het nationale ontwikkelingsproces. De overheid zegt wel tolerant te zijn ten opzichte van (geregistreerde) Rohingyavluchtelingen maar overheidsinstanties, de locale politieke elite en de media dragen allen bij tot het creëren van negatieve gevoelens jegens de Rohingya.

Volgende anekdote weerspiegelt goed de manier waarop de Bangladeshi overheid haar verantwoordelijkheden als gastland tracht te ontlopen. Naar aanleiding van de grote vluchtelingenstroom in 1978 werden er twaalf kampen opgezet rond Teknaf en een dertiende in de Chittagong Hill Tracts, zo’n 200 km ten noorden van Teknaf. Om de registratie van de vluchtelingen en het management in de kampen zo goed mogelijk te laten verlopen, riep de Bangladeshi overheid de hulp in van de VN en de internationale gemeenschap. Ondanks enorme financiële en materiële steun die ter beschikking werd gesteld, slaagde men er niet in een degelijk onderkomen te voorzien voor de vluchtelingen. In 1979 maakte UNHCR bekend dat 12.000 vluchtelingen stierven in de kampen. Volgens het rapport was dit voornamelijk te wijten aan de onwil van de Bangladeshi overheid:

“Well, gentlemen, it is all very well to have fat, well-fed refugees. But I must be a politician, and we are not going to make the refugees so comfortable that they won’t go back to Burma.” (Lindquist, 1979, p.4)

Ook nu, intussen meer dan 30 jaar later lijkt men deze strategie nog steeds te volgen. Elke vorm van ‘luxe’ tracht men te vermijden uit angst nog meer Rohingya aan te trekken (Lindquist, 1979). Onderwijs is één van die ‘overbodige luxeproducten’. De overheid investeert dan ook op geen enkele manier in onderwijs.

De Bangladeshi wetgeving kent verschillende wetten die immigratie reguleren, maar geen van dezen doen uitspraken over vluchtelingen en asielzoekers. Alle immigranten zonder verblijvsvergunning worden volgens de Foreigners Act beschouwd als illegaal en riskeren gevangenisstraffen van vijf jaar, boetes en/of deportatie (Cheung, 2011). Cheung ziet het gebrek aan beleid als de oorzaak van de negatieve houding van veel aziaten ten opzichte van vluchtelingen. Doordat veel vluchtelingen geen erkenning krijgen, worden zij vaak verward met de grote groep migranten (legaal en illegaal). Economische migranten die landgoed inpalmen en jobs afnemen worden doorgaans niet welkom geheten en doordat ook vluchtelingen bestempeld worden als illegale migranten bestaat er weinig sympathie en respect voor hen. Niet enkel de publieke waardering wordt hierdoor beïnvloed, ook zijn er consequenties op legaal juridisch vlak. Door asielzoekers te categoriseren als illegale migranten wordt deze groep ‘invisible’ voor internationale organisaties die volgens internationale verdragen de verantwoordelijkheid hebben zich te ontfermen over deze groep (cf. UNHCR).

38

De overheid in Bangladesh is zeer zwijgzaam over haar asielbeleid. Rapporten met richtlijnen en beleidsvoorstellen zijn onbestaande. Ook in een gesprek met de voormalige ‘camp in charge’ wordt duidelijk hoe gesloten overheidsfiguren zich opstellen en hoe discreet er omgegaan wordt met informatie over het vluchtelingenbeleid in Bangladesh. Hij stelt dat de overheid zich altijd gastvrij heeft opgesteld ten opzichte van de vluchtelingen die in Bangladesh aankwamen in 1978 en 1991. Voor hem is het heel eenvoudig: “Bangladeshi government and the people from this area welcomed them. The people who came here and who registered their name, are registered, people who came to Bangladesh, and didn’t apply for the registration, are not registered.” (I.16, persoonlijke mededeling, 2012, 23 april). En het is die registratie die zo belangrijk is voor vluchtelingen. Zonder registratie en officiële erkenning als vluchteling zijn deze mensen op de vlucht illegalen zonder recht op hulp van de Bangladeshi overheid of internationale organisaties. Later in het gesprek beweert de ‘camp in charge’ dat het niet de Bangladeshi overheid maar de internationale gemeenschap is die instaat voor het erkennen van vluchtelingen. Wat hij er niet bij vermelt is dat diezelfde overheid UNHCR verbiedt vluchtelingen te erkennen en te registreren (Shaun Nemorin, I.3, persoonlijke mededeling, 2012, 11 april). Enerzijds ontloopt de overheid haar verantwoordelijkheden door met de vinger te wijzen naar UNHCR, anderzijds verhindert zij de werkzaamheden van de VN en internationale hulporganisaties door hen te verbieden nieuwe vluchtelingen te erkennen en door hen te verplichten enkel binnen hun mandaat te werken, dus enkel voor erkende vluchtelingen. Het beleid loopt stroef door politieke onwil en gebrek aan samenwerking tussen betrokken organisaties. Maar ook tussen de overheden van Bangladesh en Myanmar is er te weinig samenwerking.

Zoals eerder werd aangehaald, worden Rohingya vaak bestempeld als economische migranten. De ‘camp in charge’ ontkent pertinent het voorkomen van vervolging en discriminatie van Rohingya in Myanmar: “If there is any refollowment [persecution], and people will come, at that time they will be treated as refugees. If people come from one country to another for economic reasons, at that time no country would consider them as a refugee. Somehow they earn more money here. Work is better in Bangladesh than in their country.” Hij maakt hiervoor een ietwat vreemde vergelijking met Bangladeshi die naar Amerika willen gaan: “A lot of Bangladeshi people are ready to go to America, if we go, will America allow us?” Zolang er geen oorlog woedt, is er geen reden tot vluchten. Dat de situatie in Myanmar veranderd is en Rohingya veilig kunnen terugkeren bekrachtigt hij door te verwijzen naar een bezoek van een vertegenwoordiger van de Myanmarese overheid met de boodschap dat Myanmar Rohingya terug accepteert en er geen discriminatie meer is (I.16, persoonlijke mededeling, 2012, 23 april). Het onofficiële bezoek en de dubieuze boodschap stroken echter niet met recente berichtgevingen over het toegenomen geweld in Rakhine.

Een ander argument dat de Bangladeshi overheid regelmatig naar voren schuift om hun strenge beleid te rechtvaardigen, is de grote armoede en de eigen nationale problemen zoals overbevolking en werkloosheid. Sociale onrust in het zuidelijke deel van Chittagong wordt door de Bangladeshi overheid veroorzaakt door de Rohingyavluchtelingen. Bangladesh is het meest hulpafhankelijke land in Azië en op socio-economisch vlak scoort het land enorm slecht (Feeny, 2001). Dat beaamt ook de ‘camp in charge’: “Bangladesh is a small country, but we are with so many people, 160 million. This is the highest density of this world. So if more people from Myanmar are coming, it is too much. It is not good for the system. It affects everything, you can see that in Teknaf.” (I.16, persoonlijke mededeling, 2012, 23 april). Hij doelt hierbij op de toegenomen armoede in Teknaf upazila. Het is een verwijt dat vaak gehoord wordt, veel Bangladeshi menen dat Rohingya werk afnemen en internationale hulp toeëigenen terwijl in eigen land de armoede en werkloosheidscijfers enorm zijn. Rohingya zijn een extra last voor de nu al overbelaste Bangladeshi staat. Mr. Giashuddin Ahmed, voormalig districtscommissaris van Cox’s Bazar, wijst niet enkel op de problemen op de jobmarkt, maar ook het toegenomen geweld en illegale praktijken (Danish Immigration Service, 2011). Zo zouden veel Rohingya betrokken zijn bij drugssmokkel, mensenhandel en zelfs terroristische groeperingen. Professor Imtiaz Ahmed meent dat deze verhalen vooral verspreid worden door de Bangladeshi overheid om spanningen te creëren tussen de inwoners van Teknaf en de Rohingya (Imtiaz Ahmed, I.1,

39

persoonlijke mededeling, 2012, 9 april). Vooral de grote armoede en werkloosheid wekken intolerantie op van de gastgemeenschap in Teknaf upazila, waardoor het inhumane beleid van Bangladesh ook steun krijgt van haar eigen bevolking.

3.1.2 Hulporganisaties: UNHCR en Muslim Aid

“IF WE COULD, WE WOULD”

De belangrijkste hulporganisaties aanwezig in en rond de vluchtelingenkampen in Bangladesh zijn UNHCR en andere VN-agentschappen, Muslim Aid, Care, IOM, MSF, Handicap International, ACF en Concern. Voor dit onderzoek zijn enkel de twee eersten van belang. UNHCR omdat het de overkoepelende organisatie is en plannen heeft om in de toekomst samen te werken met MA om een onderwijsproject op poten te zetten in Leda site. MA omdat het de enige organisatie is die toegelaten wordt in Leda site.

De omvang van UNHCR’s betrokkenheid is afhankelijk van socio-economische omstandigheden en politieke wil van een land om de internationale standaarden voor de rechten van vluchtelingen na te leven (Gorlick, 2000). Voor Bangladesh betekent dit dat het de aanwezigheid van UNHCR toelaat om internationale (financiële) steun te geven, mits tot een minimum beperkt. Om de terminologie van Polzer en Hammond (2008) te gebruiken: de ongeregistreerde vluchtelingen, waaronder zij uit Leda site, worden ‘invisible’ gemaakt voor UNHCR. Enkel vluchtelingen die erkend werden tijdens eerdere migratiegolven (in 1978 en 1992) hebben toegang tot de diensten van de VN-Vluchtelingenorganisatie. Concreet wil dat zeggen dat UNHCR toegang heeft tot zo’n 30.000 vluchtelingen. De meer dan 200.000 ongeregistreerde Rohingya in Bangladesh vallen hier volledig buiten. UNHCR voorziet in de basisbehoeften van vluchtelingen in Kutupalong en Nayapara met speciale aandacht voor kwetsbare groepen zoals vrouwen en kinderen (Shaun Nemorin, I.3, persoonlijke mededeling, 2012, 11 april). Het beleid van UNHCR is er op gericht de basisvoorzieningen te verbeteren in de officiële vluchtelingenkampen (UNHCR, 2012a). Hiervoor werkt men samen met verschillende internationale organisaties zoals Unicef, UNFPA, WFP, IOM en verschillende kleinere ngo’s. Men focust hierbij op gezondheid, onderwijs en rechtvaardigheid. Daarnaast tracht UNHCR ook de tolerantie van de Bangladeshi overheid en de locale gemeenschap te bevorderen (Shaun Nemorin, I.3, persoonlijke mededeling, 2012, 11 april). Verschillende medewerkers van MA en de vluchtelingen zelf stellen dit echter ten zeerste in vraag. Volgens hen zet de VN-organisatie de Myanmarese én de Bangladeshi overheid te weinig onder druk om hulp toegankelijker te maken en constructief te zijn in het zoeken naar een duurzame oplossing (algemene opinie van vluchtelingen en ontwikkelingssamenwerkers, persoonlijke mededelingen, 2012, periode tussen 11 en 31 april). Ook professor Imtiaz Ahmed is kritisch ten opzichte van UNHCR en de internationale gemeenschap in het algemeen. Hij haalt aan dat UNHCR slechts weinig heeft kunnen veranderen aan de situatie en ondanks hun aanwezigheid van meer dan 20 jaar, men er niet één keer in geslaagd is een internationale conferentie te organiseren (Imtiaz Ahmed, I.1, persoonlijke mededeling, 2012, 9 april).

Omwille van de grote beperkingen die de Bangladeshi overheid oplegt voor UNHCR, bevindt de vluchtelingenorganisatie zich tussen twee vuren. Voor UNHCR en andere organisaties is het een grote uitdaging om binnen het bestaande legale kader te werken zonder de soevereiniteit van een staat in het gedrang te brengen. De complexiteit van de situatie plaatst organisaties voor morele dilemma’s. In een poging om haar mandaat om vluchtelingen te beschermen uit te voeren, heeft UNHCR vaak toegevingen gedaan waarvan de ethische aspecten in vraag kunnen gesteld worden, zoals assistentie bij onvrijwillige deportaties.

Alle vluchtelingen buiten de kampen, naar schatting zo’n 200.000 Rohingya, kunnen niet terugvallen op de hulpdiensten van de internationale vluchtelingenorganisatie van de VN. Voor deze ongedocumenteerde vluchtelingen is dergelijke hulp volledig verboden. De vluchtelingen die zich gegroepeerd hebben in Leda site of de ‘makeshift area’ zijn afhankelijk van kleinere organisaties die streng gecontroleerd worden door de overheid. Zo is Muslim Aid de enige

40

organisatie die toegelaten wordt in Leda site. MA is een internationale hulporganisatie met een hoofdkantoor in het Verenigd Koninkrijk en strijdt tegen armoede door te streven naar sociale en economische rechtvaardigheid in ontwikkelingslanden28. In hun ontwikkelingsprogramma’s is er ook specifiek aandacht voor onderwijs en streeft men naar EFA. MA is actief in 70 landen over de hele wereld en heeft locale kantoren in 11 islamitische landen, waaronder Bangladesh. Naar aanleiding van de dodelijke en verwoestende cycloon in 1991 startte MA haar activiteiten om ontwikkelingshulp te bieden aan de slachtoffers en is intussen actief in 64 districten. In Teknaf heeft MA twee kantoren, één voor de vluchtelingen met activiteiten op medisch vlak en één voor de locale gemeenschap waar onderwijsprogramma’s en beroepsopleidingen georganiseerd worden. Om toestemming te krijgen van de Bangladeshi overheid om de vluchtelingen te bereiken, betrekt MA de gastgemeenschap ook bij de projecten voor de vluchtelingen. Zo kan de plaatselijke bevolking genieten van de diensten in de kliniek en biedt MA heel wat werkgelegenheid. Meer dan 200 locale bewoners werken voor MA tegenover 36 vluchtelingen29. Op deze manier poogt Muslim Aid de vluchtelingencrisis niet louter negatief te benaderen, maar als een bron van extra arbeidsplaatsen en opportuniteiten voor de gastgemeenschap. De organisatie heeft niet zozeer expertise op het vlak van vluchtelingen en is daarom sterk afhankelijk van de visie en professionele ondersteuning van UNHCR.

Op het moment van veldonderzoek waren er gesprekken gepland om een onderwijsprogramma op te richten in Leda site. In een ‘community education centre’ zouden 2500 kinderen tussen de 6 en 15 jaar zich kunnen scholen (dr. Nick van MA, persoonlijke mededeling, 2012, 13 april). MA wil hiervoor een budget uittrekken dat volstaat voor de financiering voor één jaar. Indien het project succesvol blijkt te zijn, kan dit verlengd worden. MA zou hiervoor de stuwende en uitvoerende kracht zijn, terwijl UNHCR financiële en materiële steun zou bieden alsook het opgebouwde expertise op het vlak van vluchtelingenonderwijs. Omdat MA enkel bevoegd is voor het leveren van medische voorzieningen, is men genoodzaakt uiterst delicaat om te springen met deze plannen. Elke overbodige vorm van ‘luxe’ (waaronder onderwijs) is immers verboden en kan andere activiteiten in gevaar brengen. Ook voor UNHCR betekent dit dat ze buiten haar mandaat zou treden. Een medewerker van UNHCR in Bangladesh onthult hierbij dat er voordien ook al financiële ondersteuning was in de ongeregistreerde kampen. Zo werd er reeds geïnvesteerd in schoolmateriaal en constructie van schoolgebouwen (UNHCR medewerker, persoonlijke mededeling, 2012, 11 april). Daar blijkt echter weinig van te bemerken in Leda site. Er is geen enkel schoolgebouw op dit moment in Leda site en wat de financiering van schoolmateriaal betreft, is het telkens weer een uitdaging om geld te werven van ouders en donoren. Hoewel er onduidelijkheid over bestaat, lijkt het weinig waarschijnlijk dat UNHCR op systematische wijze investeert in onderwijs voor de ongeregistreerde vluchtelingen.

3.1.3 Vluchtelingen in Leda site en hun visie op onderwijs

“AN ILLITERATE CANNOT DO WHAT A LITERATE CAN”

In elk focusgroepgesprek wordt het thema ‘onderwijs’ als relevant en belangrijk beschouwd. Hiervoor worden verschillende argumenten aangehaald, maar in het algemeen wordt het logisch bevonden dat onderwijs een plaats moet krijgen in de vluchtelingengemeenschap. Een leerkracht stelt cynisch: “Even the murong ethnic tribe30 who live in the mountains began to educate themselves.” (F8, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april) Een andere respondent maakt volgende vergelijking om te wijzen op het belang van onderwijs: “A paddy plant has many paddies but some paddies contain rice, some don’t. The paddy plant which contains rice will grow upward but the ones that don’t have rice will grow downward. Similarly a person who is

28 Website Muslim Aid: www.muslimaid.org , geraadpleegd op 17 november 2012. 29 Officieel zijn de vluchtelingen die werken bij MA vrijwilligers omdat ongeregistreerde Rohingya niet tewerkgesteld mogen worden. In de praktijk doet MA dat wel. Zij werken aan lonen van 1000 tot 3000 Thaka per maand (10 tot 30 euro). 30 Murong is een etnische minderheid die in kleine gemeenschappen en in extreem primitieve omstandigheden leeft in de Chittagong Hill Tracts, een ruw en heuvelachtig landschap in het zuidoosten van Bangladesh.

41

educated can grow more than a person who is not educated.” (F5, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)31.

De respondenten zijn het er unaniem over eens dat mensen die een vorm van onderwijs gevolgd hebben andere kansen hebben dan zij die nooit naar school gingen. Onderwijs biedt in de eerste plaats mogelijkheden op het vlak van werk. Een winkel openen kan enkel wanneer je basiskennis hebt van wiskunde. Zonder de vaardigheid om te rekenen is het onmogelijk prijzen te bepalen, af te rekenen en schulden van klanten bij te houden. Ookal is een opleiding geen vereiste voor een bepaalde vacature, ngo’s selecteren altijd de mensen die toch een vorm van scholing hebben gehad (de spreker refereert hier naar selectieproeven van MA; GG8, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april). Respondenten hebben niet de ambitie om hun kinderen op te leiden tot ingenieur of dokter. Jobs die men voor ogen houdt en waarvoor een basisopleiding onontbeerlijk is, zijn leerkracht, winkelier of zakenman. Mensen die geen scholing hebben gehad, komen volgens de respondenten sneller terecht in ongure praktijken zoals smokkel, drugshandel, prostitutie of worden vaker uitgebuit door hun werkgever. Zij moeten zich tevreden stellen met uitputtende jobs aan een hongerloon zoals riksja chauffeur of zware houtblokken dragen. Zonder enige vorm van educatie ontsporen kinderen en jongeren en geraken ze op het verkeerde pad. Moraliteitszin creëren is volgens hen dan ook een belangrijke functie van onderwijs. Op de vraag of een beroepsopleiding sneller tot een job leidt, antwoorden de respondenten dat die vaardigheden altijd kunnen aangeleerd worden. Lezen en schrijven daarentegen moet als kind aangeleerd worden en wordt daarom als belangrijker ervaren. Het is niet zozeer de bedoeling een diploma te halen, eerder wordt onderwijs gezien als een middel om het dagelijkse leven door te komen of gemakkelijker te maken. Dit hoeft dus niet altijd werkgerelateerd te zijn. Zo geven de respondenten verschillende praktische voorbeelden zoals het kunnen lezen van wegaanduidingen of een doktersvoorschrift. Volgende anekdote toont aan hoe analfabetisme een direct gevaar kan vormen voor de gezondheid:

“Mensen gaan naar het ziekenhuis dat bemand is door Bangladeshi personeel. De dokters van Muslim Aid schrijven hen medicatie voor maar wanneer ze deze in de plaatselijke apotheek gaan halen, krijgen ze zonder het te beseffen slechts de helft van de nodige medicijnen mee. De apothekers stoppen de overige medicijnen in hun zak om later door te verkopen op de zwarte markt.”

- community member, Leda site - (Inf. gesprek community member, persoonlijke mededeling, 2012, 16 april)

Omdat de patiënten het voorschrift niet kunnen lezen, krijgen ze foute of onvolledige medicatie toegediend. Een ander praktisch voordeel dat geletterde mensen hebben, is dat ze zich op de hoogte kunnen stellen van de actualiteit en belangrijke nieuwsberichten kunnen volgen. In focusgroep 4 leggen de respondenten uit hoe sommige geletterde en spraakzame mensen in staat zijn goede contacten op te bouwen met rijke of notabele mensen en zo hun levensstandaard kunnen opkrikken.

In verschillende gesprekken wordt onderwijs ook gezien als een rechtstreekse oorzaak van de problematiek in Myanmar en de onderdrukte positie van Rohingya. Door een gebrek aan educatie is men niet in staat geweest op te komen voor hun rechten en te vechten tegen het repressieve regime, menen de respondenten. Ook in Bangladesh blijft men te maken hebben met corrupte praktijken van overheidsinstellingen en Bangladeshi. Onderwijs zou hier verandering in kunnen brengen volgens hen. In F7 wordt hier een concreet voorbeeld voor gegeven. Vluchtelingen uit Kutupalong en Nayapara hebben een lijst met eisen opgesteld waaraan voldaan moet zijn alvorens men zou terugkeren naar Myanmar. Zonder deze lijst zou men volgens de participanten al lang zijn teruggestuurd maar omdat men kan lezen, schrijven en denken gebeurt dat nu niet. De vluchtelingen zelf zijn zich echter weinig bewust van hun rechten wat betreft onderwijs. Enkel de leerkrachten in F8 wijzen hierop, maar schuiven de

31 Bijlage 2 bevat meerdere citaten van respondenten. Deze werden niet allemaal opgenomen in dit hoofdstuk omdat ze vaak op hetzelfde neerkomen.

42

verantwoordelijkheid om dit aan te kaarten naar ngo’s. Deze laatsten zouden meer druk moeten zetten op de overheid.

Alle focusgroepen kwamen overeen dat het curriculum moet bestaan uit Engels, Bangla en religieuze vakken (koran, Arabisch, lessen in moraliteit,…). 6 groepen voegden ook nog wiskunde toe aan deze lijst. In 3 van de 8 gesprekken werd er tot slot ook gewezen op het belang van Myanmarees. De religieuze vakken zijn belangrijk om lessen over moraliteit en goed gedrag te leren maar volstaan niet. Er wordt vooral belang gehecht aan talen. Engels omdat het een internationale taal is en nuttig kan zijn wanneer men rondreist of om gevoelens te uiten. Zo wordt het als problematisch ervaren dat men buitenlandse bezoekers of hulpverleners niet kan uitleggen wat hun problemen en frustraties zijn. Daarnaast is ook Bangla een belangrijke taal om te leren. De kans om gearresteerd te worden of in de problemen te komen met locale autoriteiten is kleiner wanneer men goed Bangla spreekt, zegt één van de respondenten (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april). Of hoe kan een patiënt uitleggen aan de dokter waar hij pijn heeft zonder het Bangla te beheersen, vraagt een andere respondent zich af (F8, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april). Wat wiskunde betreft wordt er meestal verwezen naar rekenvaardigheid die nodig is voor bepaalde jobs of om naar de winkel te gaan.

Ondanks het algemene belang dat er gehecht wordt aan onderwijs zijn er veel ouders die hun kinderen niet naar school sturen. De redenen die hiervoor gegeven worden zijn divers (zie tabel 2), maar komen er voornamelijk op neer dat de financiële omstandigheden hen belemmeren.

TABEL 2: AANGEKAARTE PROBLEMEN IN VERBAND MET ONDERWIJS IN LEDA SITE

Gebrek aan financiële middelen

Geen toestemming van de overheid

Niet gekwalifi-ceerde leerkrachten

Gebrek aan plaatsen in de scholen/school-gebouwen

Gebrek aan erkenning als vluchteling

Slecht schoolbeleid

Gebrek aan certificatie/ diploma

Ouders zijn niet geïnteres-seerd

Onveilig

F1 x x x x F2 x x x F3 x x x x x F4 x x x x F5 x x x F6 x x x x F7 x x X F8 x x x x x x x x

Het is niet zozeer het beroep of de opleidingsachtergrond van de ouders dat een rol speelt in het al dan niet naar school sturen van hun kinderen, maar de grootte van de familie en het aantal verdieners in de familie. In grote families waar meer dan drie personen geld kunnen verdienen kunnen extra inkomsten geïnvesteerd worden in educatie (F3 en F5, persoonlijke mededeling, 2012, 26 en 27 april). Als er familieleden in het buitenland wonen en werken, kunnen levensonderhoud en scholing vaak door de ‘remittances’ die men toegestuurd krijgt, betaald worden (F6 en F7, persoonlijke mededeling, 2012, 26 en 27 april). Meestal worden de oudste kinderen naar school gestuurd, ongeacht of het een jongen of meisje is, maar als er niet genoeg geld is, komt het ook voor dat de oudsten gaan werken om de jongeren te kunnen laten studeren (F2, F3, F5 en F6, persoonlijke mededeling, 2012, 26 en 27 april). Een groep voor wie het onmogelijk is kinderen naar school te sturen, zijn alleenstaande moeders. Een moeder beschrijft haar situatie: “My husband is in jail so I cannot send my children to school. He was arrested by the police and imprisoned for doing nothing. Now I have to send my children to work.” (F6, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april) In diezelfde focusgroep zijn er drie vrouwen die zich in net dezelfde situatie bevinden. Door het illegale statuut loopt iedereen die het kamp verlaat (meestal zijn dat mannen die werken in Teknaf of andere dorpen in de buurt) voortdurend gevaar opgepakt te worden. Dit gebeurt willekeurig en vaak zonder enige aanleiding. Het financiële probleem wordt door alle focusgroepen als één van de belangrijkste problemen ervaren. Financiële problemen zijn een zeer brede problematiek en kan zich op verschillende manieren uiten. Voor de ouders betekent dit dat ze het inschrijvingsgeld niet kunnen betalen of de kinderen ook moeten inschakelen in het huishouden of als werkkracht buitenshuis. Aan de andere kant betekent dit ook dat er geen geld is om te investeren in infrastructuur en salarissen.

43

Bovendien moet er naast het inschrijvingsgeld ook schoolmateriaal betaald worden. De financiële onzekerheid heeft ook een directe invloed op de hoge afwezigheden. Kinderen, hoewel ze ingeschreven zijn in een school, worden alsnog flexibel ingeschakeld om mee te gaan werken. Door de onzekere werkomgeving32 zijn de inkomsten zeer onregelmatig en moeten de kinderen in tijden van crisis ook uit werken (F5, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april). Één van de respondenten uit focusgroep 7 vertelt dat één persoon ongeveer 100 Thaka per dag nodig heeft om te overleven. Een kind kan maximum 20 tot 30 Thaka verdienen op een dag met zwaar werk. Het is daarom niet zo efficiënt om kinderen in te schakelen als werkkracht en het wordt daarom enkel in geval van extreme nood gedaan (F7, persoonlijke mededeling, 2012, 27 april). Kinderen worden daarom ook vaak thuis gehouden waar ze kunnen helpen in het huishouden of ze hangen wat rond in het kamp. De reden die ouders geven waarom men de kinderen eerder laat rondhangen in het kamp dan naar school te sturen is: “Children cannot learn with hunger” (F2, F5, F6 en F7, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april).

Een ander probleem dat veelvuldig aangekaart wordt, is het gebrek aan plaatsen. Mensen willen hun kinderen wel naar school sturen maar de overvolle scholen zijn onaantrekkelijk. Zes van de acht focusgroepen geven ook het gebrek aan gekwalificeerde leerkrachten aan als punt van kritiek. Het feit dat er geen toestemming is van de Bangladeshi overheid is volgens de respondenten eveneens problematisch. Tot slot wordt er ook nog verwezen naar de illegale status van de vluchtelingen, het gebrek aan diploma of certificatie, het slechte schoolbeleid en onveiligheid op weg naar school.

3.2 De verschillende onderwijssystemen in Leda site

Door het gebrek aan bilaterale overeenkomsten en een nationaal asielbeleid, zijn ongeregistreerde vluchtelingen in de regio genoodzaakt eigen overlevingsstrategieën op te stellen buiten de grenzen van een formeel kader. Ook wat het onderwijs betreft zijn er verschillende structuren en vormen ontstaan. Vier systemen kunnen onderscheiden worden. In de eerste plaats zijn er de noorani madrassa’s waar een combinatie van seculier en religieus onderwijs wordt gegeven. Net zoals in de geregistreerde kampen bestaan er naast de schooltjes ook privé-secties waar men een gelijkaardig curriculum doceert. Dan zijn er de moskeeën die zich uitsluitend toeleggen op religieus onderwijs. Elke moskee wordt tussen de gebeden door gebruikt om kinderen te onderrichten. Een laatste manier om kinderen van enige vorm van educatie te voorzien zijn de locale scholen van de gastgemeenschap. Het aantal vluchtelingen in deze scholen is gelimiteerd en het komt voor dat afkoopsommen betaald moeten worden om toegang te verkrijgen. In wat volgt wordt elk van deze vier systemen afzonderlijk en in meer detail besproken.

3.2.1 Noorani Madrassa

In Leda site zijn er twee noorani madrassa’s: één in het gemeenschapscentrum van blok D en één openlucht noorani madrassa in blok F. Een noorani madrassa is de equivalent van ibtedai madrassa’s (basisonderwijs) in het madrassasysteem van Bangladesh. Aangezien onderwijs in Leda site verboden wordt door de overheid is deze madrassa niet officieel en staat hij dus nergens geregistreerd. De inwoners van Leda site noemen de school echter zo omdat deze op de principes van een ibtedai madrassa gebaseerd zijn.

De eerste en grootste noorani madrassa is gevestigd in gemeenschapscentrum D1 (blok D). Het gemeenschapscentrum is hier opgedeeld in twee ruimtes: één ruimte wordt enkel gebruikt als klaslokaal van de madrassa, de andere ruimte als moskee en plaats voor religieus onderwijs (zie 3.2.3). Het centrum werd gebouwd in 2008 met financiering van Islamic Relief. Vanaf het begin

32 De meeste vluchtelingen beschrijven hun levensonderhoudende bezigheden als ‘dagwerk’. Dit is de letterlijke vertaling van ‘daily work’ en wordt omschreven als ‘whatever you get’. Rohingyavluchtelingen in Bangladesh mogen niet werken en nemen daarom kleine karweitjes aan of gaan op zoek naar winstgevende bezigheden. Dit soort werk kan van dag tot dag variëren.

44

werd er een schooltje opgebouwd in dit gebouw dat tijdelijk gemanaged werd door de organisatie Help Cox. Het gebouw werd echter vernietigd door een storm waarna het weer volledig opgebouwd diende te worden in 2010. Dit werd georganiseerd door de vluchtelingen zelf en ook op financieel vlak waren er geen tegemoetkomingen van hulporganisaties. Financiële ondersteuning voor de reconstructie en de werking van de madrassa (lonen, materiaal) zocht men bij Rohingya die in het buitenland wonen of mensen binnen de gemeenschap. Er is heel wat onduidelijkheid over de huidige financiering. Het schoolcomité, bestaande uit twee hoofden, beweert dat de school gefinancierd wordt door bijdragen van ouders en dat wanneer dit niet voldoende blijkt te zijn, ze zelf sponsoren (GG4: schoolcomité, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). Verschillende anonieme bronnen spreken dit echter tegen en er wordt zelfs beweerd dat de school een vaste donor heeft in Saoudi-Arabië. Volgens deze bronnen willen de schoolmanagers dit niet bekendmaken omdat ze dan geen andere donaties meer kunnen verzamelen.

Het schoolcomité bestaat uit twee schoolmanagers die de leiding hebben over de madrassa. Hoewel ze beweren zelf ook les te geven, wordt dit door verschillende ex-leerkrachten en ouders tegengesproken. Een nader inzicht van de klasroutine (tabel 3) versterken deze beweringen. Abu Taher, de eerste schoolmanager, zou van 11 tot 11:30 Masala doceren aan de kleuters terwijl de kleuters op dat moment Bangla krijgen van Abdul Hakim. Van 14 tot 14:40 zou hij Kalima geven aan klas 1 terwijl deze klas op dat moment Engels krijgt van Habibulla. Gelijkaardige ‘dubbele boekingen’ komen voor bij Yahi Ya, de andere schoolmanager. Bezoeken aan de klassen tijdens deze uren bevestigen het vermoeden. Er zijn met andere woorden twee leerkrachten: Habibulla en Abdul Hakim. Volgens de schoolmanagers bedraagt het loon van de leerkrachten 3000 Thaka per maand. Hiervoor spreekt men elke maand mogelijke donoren aan, zowel binnen als buiten het kamp. Omwille van te weinig donaties kan men dit bedrag niet maandelijks uitbetalen (GG4: schoolcomité, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). Door het onregelmatig en te laag loon is er een groot verloop onder de leerkrachten. Veel leerkrachten blijven slechts een maand of enkele maanden. Habibulla was op het moment van ons gesprek 17 dagen aan het werk in de Noorani madrassa (I.4 Habibulla, persoonlijke mededeling, 2012, 17 april). Abdul Hakim werkt al langer in de school. De leerkrachten volgden allemaal een training van drie maanden in de Noorani Madarasa Departement te Fawtia (bij Chittagong). Deze opleiding kostte 4000 Thaka en werd slechts één maal gevolgd door de leerkrachten (I.4, I.13, GG4, persoonlijke mededeling, 2012, resp. 17, 21 en 18 april). Het comité laat het Noorani Madarasa Departement een leerkracht toewijzen indien nodig. De leerkrachten zijn dus meestal niet van het kamp zelf. De toegewezen onderwijzers zijn allemaal mannen. Volgens het schoolmanagement komt dit doordat er geen gekwalificeerde vrouwelijke leerkrachten beschikbaar waren (I.13, persoonlijke mededeling, 2012, 21 april), maar dit wordt tegengesproken door verschillende ouders (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april). Slechts twee vrouwen hebben ooit lesgegeven in het gemeenschapscentrum, beiden voordat het vroegere gebouw vernietigd werd door de storm en dus voordat het nieuwe schoolcomité er was.

De madrassa heeft twee klassen: een kleuterklas en klas 133. In de toekomst wil men dit uitbreiden (GG4: schoolcomité, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). Beide klassen hebben in hetzelfde lokaal les. De twee groepen zitten op de grond, elk naar een andere kant van de ruimte gericht.

33 Kleuteronderwijs is in principe voor ongeletterden, ongeacht de leeftijd. Klas 1 voor kinderen met een zekere basis.

45

AFBEELDING 7: KLASLOKAAL NOORANI MADRASSA AFBEELDING 8: KLAS 1 NOORANI MADRASSA

De leerkrachten staan vooraan en beschikken over een schoolbord. Er zijn volgens de schoolmanagers 89 leerlingen in de kleuterklas en 80 in klas 1 (GG4: schoolcomité, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). Officiële lijsten ontbreken echter en tijdens verschillende bezoeken werden er nooit zoveel leerlingen geteld. Meestal bevonden er zich zo’n 40 leerlingen in totaal. Vermoedelijk hebben de schoolmanagers de cijfers overdreven en is er een hoge afwezigheidsgraad. De school is voor iedereen toegankelijk, ook voor volwassenen en mindervaliden. In de praktijk zijn geen van beide groepen vertegenwoordigd in de klassen. Het bedrag voor de inschrijving bedraagt 50 Thaka voor een gans jaar. Schoolmateriaal (schrijfplank, schrijfgerei, schrift) wordt aangekocht door het schoolmanagement nadat er geld wordt opgehaald bij ouders en andere donoren. Dit bedrag volstaat niet om alle kinderen van schoolmateriaal te voorzien. Één van de schoolmanagers schat dat zo’n 65 van de 169 leerlingen geen materiaal hebben (I.13, persoonlijke mededeling, 2012, 21 april). Vakken die gegeven worden zijn Engels, Arabisch, Bangla en wiskunde. Hoewel de klasroutine aangeeft dat deze vakken door verschillende leerkrachten gedoceerd worden, komt het in de praktijk vaak voor dat deze omwisselen (GG3, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). De lessen gaan door van 9 uur tot 16 uur en worden onderbroken door een korte pauze ’s morgens en een langere lunchpauze ’s middags.

TABEL 3: KLASROUTINE NOORANI MADRASSA

Naast de noorani madrassa in het gemeenschapscentrum is er recentelijk ook een openlucht noorani opgericht. In februari 2012 startte een volledig ander comité met de organisatie van deze nieuwe madrassa. Het comité bestaat uit ouders van kinderen die maandelijks samenkomen om discussies te houden over verloning, fondswerving, bouw van klaslokalen,... Er zijn intussen al 8 leerkrachten waarvan 7 religieuze leerkrachten uit het kamp en 1 uit de locale gemeenschap die seculiere vakken geeft zoals Bangla, Engels en wiskunde. De leerkrachten uit het kamp hebben allemaal een andere job, 5 ervan zijn imam, 1 werkt voor MA en 1 heeft een

46

kleine zaak. De lessen worden vrijwillig gegeven van 9 tot 11u ’s morgens. Om het schoolmateriaal te financieren verzamelt men geld van ouders alsook van rijke mensen in de locale gemeenschap. Vaste lonen kunnen hier echter niet mee betaald worden. Alle leerkrachten hebben trainingen gehad, variërend van 4 tot 21 dagen. Er zijn plannen om 8 klassen te organiseren, maar op dit moment zijn er nog maar 3. Momenteel krijgen de kinderen buiten les onder de bomen.

AFBEELDING 9: OPENLUCHT NOORANI MADRASSA AFBEELDING 10: OPENLUCHT NOORANI MADRASSA

250 studenten zouden ingeschreven zijn, maar ook hier klopt dit cijfer waarschijnlijk niet en is de afwezigheidsgraad hoog. Volgens de leerkrachten is dit voornamelijk te wijten aan het gebrek aan klaslokalen. Er is geen beschutting tegen regen en wind. In de aanloop naar het moessonseizoen is het weer onvoorspelbaar en zijn er al regelmatig regenbuien. De leerlingen komen zowel uit de locale gemeenschap als uit de vluchtelingengemeenschap. Oprichter en leerkracht Mohamed schat dat 30 Bangladeshi en 220 Rohingya zijn ingeschreven. Alle kinderen tussen de 6 en 12 jaar oud kunnen les volgen in de school. Naast de hoofdvakken Bangla, Engels en wiskunde is er ook een sterke focus op religieuze vakken. Ook kerat, tarikah e talim, masala, Arabisch en de koran worden gedoceerd34 (F8, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april). Een vaste routine is er echter niet en het komt vaak voor dat lesuren wegvallen of dat er geen leerkracht komt opdagen (informele gesprekken met inwoners van Leda kamp en dagelijkse bezoeken aan de plaats waar lesgegeven wordt). De openlucht noorani madrassa is eerder een idee, een plan voor de toekomst zonder concrete invulling en structuur.

3.2.2 Privé-onderwijs

Omdat de noorani madrassa omwille van budgetaire redenen slechts enkele leerkrachten in dienst kan nemen, zijn er verschillende initiatieven ontstaan om op particuliere basis les te geven. Het zijn vaak ex-leerkrachten van de noorani madrassa of jonge mannen die voldoende scholing hebben gehad om hun kennis te delen met anderen. Vijf van de negen ondervraagde privéleerkrachten werkten voordien in de noorani madrassa. Vier van hen waren verplicht hun lessen stop te zetten nadat de storm de school volledig verwoest had. Dat was voor hen de directe aanleiding geweest om op particuliere basis verder te gaan. Een vijfde respondent gaf een heel andere reden, namelijk het gebrek aan routine en structuur. Hij begon na een maand werken in de noorani madrassa problemen te ervaren met het schoolmanagement. De overige respondenten hebben geen ervaring opgedaan in een school, maar zijn meteen gestart op private basis. Alle ondervraagde leerkrachten vertelden het werk te doen uit de ideologische overtuiging dat educatie en geletterdheid essentieel zijn voor de ontwikkeling van een gemeenschap. Verschillende leerkrachten gaven ook aan dat het hun plicht is om kennis te delen met anderen. “It was a duty according to our religion. If someone is literated you have to teach 34 Deze vakken zijn allemaal gerelateerd aan de islamitische godsdienst. Kerat betekent letterlijk ‘verzen uit de koran’, tarikah e talim betekent ‘moraal’ en masala ‘regels uit de koran’.

47

the illiterated. Whatever I have learned, I want to provide to other people in order to eliminate illiteracy.” (privéleerkracht Hashim, I.7, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april)

Privéleerkrachten hebben meestal zelf een basisscholing gehad, maar geen van hen heeft effectief een opleiding als leerkracht gekregen. Er is wel sprake van enkele korte trainingen. Een eerste opleiding waarnaar verwezen werd tijdens de interviews is de driedaagse training van Islamic Relief (GG2: privéleerkrachten, persoonlijke mededeling, 2012, 17 april). Islamic Relief was in 2009 en 2010 aanwezig in Damdawmeah, de voormalige Leda site. De organisatie bood een driedaagse opleiding aan over religieus onderwijs. Deze werd volledig gefinancierd door Islamic Relief. Een andere opleiding was die van de hulporganisatie Help Cox Bazar (GG2, GG3 en I.7, persoonlijke mededeling, 2012, 17 april). Trainingen van Help Cox Bazar worden wekelijks gegeven in Cox’s Bazar en zijn specifiek voor vluchtelingen. Door de transportkosten die men zelf dient te financieren (inschrijving is gratis), houden weinig leerkrachten het langer dan slechts enkele weken uit om de lessen te volgen. Zes leerkrachten volgden de opleiding, slechts één van hen hield het langer dan een maand vol. In het algemeen vond men de trainingen niet al te moeilijk en ondervonden de leerkrachten weinig problemen. Het enige probleem dat sommige leerkrachten ondervonden was de taal. De trainingen werden gegeven in Bangla, voor sommigen was dit moeilijk verstaanbaar. Het feit dat er geen bewijs of certificaat is voor deze opleidingen ervaart men niet als een probleem. Het is vooral de inhoudelijke waarde en tips waar het om draait. Zo leerde de leerkrachten die de training van Islamic Relief volgden enkele gedichten in Bangla. Deze worden nu aangeleerd aan de kinderen opdat de kinderen hen op hun beurt zouden verspreiden in de gemeenschap. De mooie klanken en vrolijke teksten moeten andere kinderen overtuigen en motiveren ook lessen te volgen (Mister Kasim, GG2, persoonlijke mededeling, 2012, 17 april).

In totaal zijn er zo’n 15 privéleerkrachten, maar slechts een vijftal hiervan zijn actief. De reden die men aangeeft voor het (tijdelijk) ophouden met lesgeven is in alle gevallen van financiële aard. “I cannot maintain my family” is een veelgehoord argument. Het zijn dan ook vooral mannen met een gezin die hun onderwijsactiviteiten moeten stopzetten. Leerkrachten die het al het langst volhouden, blijken hun lessen te kunnen combineren met werk voor MA. Werken voor een ngo biedt flexibele uren en een beter (of toch stabieler) loon waardoor de maandelijkse bijdragen van leerlingen geen absolute noodzaak zijn om te overleven. Wanneer een leerkracht stopt met lesgeven worden de leerlingen verdeeld onder andere bevriende privéleerkrachten.

TABEL 4: INFORMATIE OVER ONDERVRAAGDE PRIVÉLEERKRA CHTEN

48

Twee maal per dag worden er lessen voorzien van twee uur. De lessen gaan door op alle dagen behalve vrijdag en worden bij de leerkrachten thuis gegeven. Één leerkracht gebruikte een leegstaande hut voor zijn lessen. Hoewel de leerkrachten stipte uren aangaven, bleken er regelmatig lessen weg te vallen omdat men ‘andere dingen te doen had’ of ‘te vermoeid was van dagdagelijkse bezigheden’. Omwille van de onstabiele verloning komen de lessen het eerst in gedrang wanneer er tekorten dreigen. De lessen worden dus niet systematisch gegeven en bovendien is er een hoge afwezigheidsgraad. Het aantal studenten dat men beweerde te doceren kwam in geen van de bezoeken overeen met het aantal dat er effectief in de klas aanwezig was. De leerkrachten spraken over een gemiddelde van 27 leerlingen. In werkelijkheid bedraagt de opkomst zo’n 5 à 6 leerlingen per lesblok. Omdat de opkomst zo laag is, zijn de lessen zeer geïndividualiseerd wat de kwaliteit ten goede komt. De kwaliteit blijft echter wel voor een groot stuk afhankelijk van de leerkracht en zijn vooropleidingen/trainingen.

Er zijn geen voorwaarden waaraan kinderen moeten voldoen om de lessen te volgen. Alle kinderen zijn welkom en er zijn geen selectieprocedures. Wat wel opvalt, is dat de leerlingen vaak familieleden of kennissen zijn van de leerkrachten. Men werkt niet met inschrijvingsgeld maar met maandelijkse bijdragen. Ouders worden gevraagd elke maand een kleine bijdrage te leveren. De richtlijn hiervoor is 100 Thaka. Daarnaast moeten boeken betaald worden door de ouders zelf of wordt er telkens geld ingezameld (van de ouders) om de boeken in groep aan te kopen. Veel ouders kunnen zelfs de 100 Thaka per maand niet betalen. In dat geval springen de leerkrachten bij (vooral wanneer het over familieleden gaat) of laat men de maandelijkse bijdrage vallen. In veel gevallen komt het er dus op neer dat de privéleerkrachten vrijwillig lesgeven.

Het curriculum wordt behoorlijk willekeurig opgesteld en hangt van leerkracht tot leerkracht af. Enkel die vakken die men tijdens de eigen scholing volgde, kan men doorgeven. Voor Md Shaker betekent dit bijvoorbeeld dat hij Bangla in plaats van Myanmarees doceert. Omdat hij altijd les heeft gevolgd in Kutupalong kamp35 heeft hij nooit Myanmarees geleerd op school (Md Shaker, GG3, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). Zij die zowel in Myanmar als in Bangladesh enkele jaren basisonderwijs volgden, doceren beide talen. Een derde taal die populair is om te geven, is Engels. Hoewel alle ondervraagde leerkrachten, met uitzondering van één, Engels doceren, was er altijd een tolk nodig tijdens de gesprekken. Slechts één privéleerkracht verstond de vragen en antwoordde soms rechtstreeks in het Engels. Naast de verschillende talen vormt ook wiskunde een belangrijk onderdeel van het curriculum.

Door de onvoorspelbare en onzekere omstandigheden waarin de leerkrachten zelf leven, lijken de lessen vaak chaotisch en onregelmatig te verlopen. Op een wekelijkse bijeenkomst van (enkele van) de privéleerkrachten probeert men toch bepaalde strategieën te bedenken om de kwaliteit van de lessen op te krikken en een bepaalde gemeenschappelijke visie te creëren. Er worden discussies gehouden over hoe men de gemeenschap kan overtuigen van het belang van onderwijs, hoe men de eigen schrijfvaardigheden en kennis kan verbeteren en hoe men meer kinderen kan werven. Dit heeft verschillende leerkrachten al aangezet om mensen uit het kamp thuis te bezoeken om hen uit te leggen wat de kinderen leren in school en waarom dat belangrijk is. Net zoals de lessen worden deze bijeenkomsten dikwijls opgeschort omwille van slecht weer, een speciale feestdag of een andere reden (GG2, persoonlijke mededeling, 2012, 17 april). Men kan dus niet echt spreken van een systematische aanpak en een consequent bestuur.

3.2.3 Religieus onderwijs in de moskeeën

Zoals reeds eerder vermeld worden de gemeenschapscentra gebruikt als moskee en klaslokaal. Religieuze lessen worden gegeven tussen de gebeden door. De dagindeling ziet er als volgt uit:

35 Md Shaker verbleef tot 1996 in Kutupalong maar werd van daaruit gerepatrieerd naar Myanmar. Hij is één van de vele vluchtelingen die in die periode onvrijwillig terugkeerden naar het land waarvan men gevlucht was. Door de ongewijzigde situatie vluchtte hij een paar jaar later opnieuw naar Bangladesh. Inmiddels was zijn registratie ongeldig en kon hij niet meer terecht in het officiële kamp Kutupalong.

49

TABEL 5: DAGINDELING GEMEENSCHAPSCENTRUM/MOSKEE

4:45 Fazar 7:00-9:00 Les 13:30 Zuhur 14:00-16:00 Les 17:20 Asar 18:00 Magrib 19:30 Ashar

De gemeenschapscentra bestaan uit één ruimte en het is daarom praktisch onmogelijk lessen te laten plaatsvinden tijdens de gebeden. Bovendien worden de lessen gegeven door de imams zelf, die overigens ook vluchtelingen uit de site zijn. De imams worden gekozen door een ‘community member’ uit hun blok en er wordt van hen verwacht dat zij lesgeven aan alle kinderen die in dat blok wonen. Hierbij mogen er in principe geen limitaties zijn op het aantal leerlingen. Om de grote groepen onder controle te houden, worden er in sommige gevallen extra imams aangewezen. Dit is het geval in blok C en D (I.8 en GG5, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). De imam van E2 pakt het anders aan, hij splitst de groep in drie kleinere groepen. Terwijl hij lesgeeft aan één groep houden de andere groepen zich autonoom bezig (I.9, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). Wanneer de groep te groot is en er (om financiële redenen) geen extra imam kan aangesteld worden, gebeurt het dat ze naar andere blokken worden doorverwezen. De imam van F2 stuurde 30 jongens naar een locale madrassa in het dorp. De reden waarom hij toch restricties op het aantal leerlingen kon opleggen was omdat de kinderen niet in zijn blok woonden en dus niet onder zijn verantwoordelijkheid vielen (GG6, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april).

AFBEELDING 11: GEMEENSCHAPSCENTRUM VAN BLOK E - AFBEELDING 12: GEMEENSCHAPSCENTRUM BLOK D GEBRUIKT ALS MOSKEE EN KLASLOKAAL TIJDENS DE RELIGIEUZE LES

Imams zijn doorgaans ouder dan de privéleerkrachten en hebben langere opleidingen achter de rug. Een imam kan je worden bij het beëindigen van Fazil36 in gouvernementele madrassa’s of Dowra37 in niet-gouvernementele madrassa’s. Vier van de zeven ondervraagde imams hebben opleiding(en) gevolgd om hun onderwijsvaardigheden te verbeteren. Prijzen van de trainingen variëren enorm (van 1600 tot 5000 Thaka per maand). In enkele gevallen kreeg men de opleiding volledig gratis (I.8, I.9, GG5, GG6, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april).

TABEL 6: PROFIEL ONDERVRAAGDE IMAMS

Ervaring Opleiding Extra training Aantal studenten Loon

Imam B 10 jaar Dowra / 230 (60m, 170v) 2700 Thaka

36 Fazil is een bepaald niveau van onderwijs, meer bepaald in de gouvernementele madrassa’s. Het komt overeen met het universiteitsniveau. 37 Dowra is een bepaald niveau van onderwijs dat enkel bestaat in de niet-gouvernementele madrassa’s. Het komt overeen met klas 12 (hoger onderwijs) of ‘Alim’ van de gouvernementele madrassa’s.

50

Imam C 21 jaar Arabische studies / 170 (80m, 90v) 2500 Thaka

Imam D1 19 jaar Dowra Cari training in Chittagong: 6 maanden

225 (125m, 100v) 2500 Thaka

Imam E1 11 jaar Dowra / 170 (85m, 85v) 2500 Thaka

Imam E2 5 maanden Dowra opleiding in Chittagong: 6 maanden

150 (100m, 50v) 2000 Thaka

Imam F1 1 jaar Dowra opleiding in Nila: 1 maand

200 (130m, 70v) 3000 Thaka

Imam F2 2 jaar Klas 6 in Myanmar, daarna madrassa in Bangladesh

madrassa in Chittagong: 2x15 dagen

100 (30m, 70v) 2000 Thaka

Er wordt geen inschrijvingsgeld gevraagd maar de kinderen dienen wel zelf het schoolmateriaal en boeken te voorzien. Daarnaast worden maandelijks bijdragen gevraagd van de mannen die de moskee bezoeken voor gebeden. Voor 20 Thaka per maand kunnen mannen de moskee dagelijks betreden én hun kinderen tussen de gebeden naar de les sturen. Op die manier kunnen de imams zichzelf een loon uitbetalen. Het streefdoel van de imams ligt tussen de 2000 en 3000 Thaka. Dit bedrag kan men echter zelden inzamelen, gemiddeld krijgt men zo’n 1000 tot 1500 Thaka bij elkaar tegen het einde van de maand. Voor een alleenstaande man volstaat dit bedrag maar mannen die ook een familie moeten onderhouden slagen er niet in de eindjes aan elkaar te knopen en moeten regelmatig lenen van vrienden en familie (I.8, I.9, GG5, GG6, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april).

Iedereen wordt toegelaten, maar omdat volwassen vrouwen geen moskee mogen betreden en vrouwen als volwassen worden beschouwd bij hun eerste menstruatie is het aandeel meisjes boven de 10 jaar aanzienlijk kleiner. Toch zorgt dit niet voor een overdreven ongelijkheid tussen jongens en meisjes. In verschillende gevallen is het zelfs zo dat het aantal meisjes veel groter is dan het aantal jongens. De imam van F2 verklaart dit door te stellen dat jongens vaker het bos in gestuurd worden om brandhout te zoeken of vroegtijdig ingeschakeld worden om te werken (GG6, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). Daarnaast worden jongens sneller naar andere scholen gestuurd, bijvoorbeeld in de locale gemeenschap of de noorani madrassa aan de andere kant van het kamp. Te grote afstanden vinden vele ouders te gevaarlijk voor meisjes (GG6, GG10, persoonlijke mededeling, 2012, 20 en 22 april).

“With only religious subjects you can never become a doctor or an engineer.” (GG5: imam E1, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). De imams erkennen dat religieus onderwijs niet volstaat, maar voelen zichzelf niet geschikt om andere vakken te geven. Meer dan andere leerkrachten (privé en in noorani madrassa) houden ze zich strikt aan hun vakgebied. Wel trachten ze de kinderen te overtuigen ook lessen te volgen van privéleerkrachten of in de noorani madrassa’s. Hoewel de imams zelf alsook de ouders belang hechten aan seculiere vakken is de opkomst het grootst bij het religieuze onderwijs in de gemeenschapscentra/moskeeën. Een voor de hand liggende reden is de kostprijs. Deze vorm van onderwijs is de meest goedkope aangezien er geen inschrijvingsgeld of vast maandelijks bedrag wordt gevraagd (behalve de vaste 20 Thaka die mannen sowieso betalen om de moskee te betreden). Één van de imams maakt de volgende redenering: “Imagine I have two children. I want one child to become a doctor and the other one to be a religious teacher. It is possible for the child who follows religious subjects to become a religious teacher but it is not possible for a child who gets the secular subjects to become a doctor.” (GG5, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). Hoewel de vergelijking niet helemaal opgaat, schetst het wel een beeld. Omdat het onderwijs in Leda site toch niet formeel is en dus geen certificaat of diploma kan opleveren, kan men maar beter investeren in een religieuze opleiding die wel perspectieven biedt in de specifieke context waarin de Rohingya zich bevinden.

3.2.4 Scholen in de gastgemeenschap

Enkele tientallen kinderen volgen les in de locale gemeenschap in de formele Bangladeshi scholen. Het aantal kinderen is onbekend, maar het aantal wordt geschat op zo’n 40-tal leerlingen. De 10 ouders en 4 kinderen waarmee gesproken werd, dekten 21 studenten die les volgen in de locale gemeenschap. De scholen waar ook enkele kindvluchtelingen les mogen

51

volgen zijn twee ibtedai madrassa’s, Leda junior school, Muslim Aid school en Happy school. Deze praktijk wordt stiekem toegelaten door de schooldirecties en leerkrachten maar wordt niet aangemoedigd in de Leda site om een te grote opkomst van vluchtelingen in de publieke scholen te mijden. Enkel de MA school heeft twee jaar geleden een oproep gedaan in de kampen en wilde bewust ook een deel van de vluchtelingen bereiken. De MA school gaat tot klas 5 en in elke klas worden 30 leerlingen toegelaten. MA streeft naar 50% locals en 50% Rohingya. Aan deze laatste groep wordt opgedragen zich voor te doen als Bangladeshi en een adres van buiten te leren waarnaar men kan refereren in geval van controles (GG10, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april). De Happy school is enkel voor kleuters en weinig populair bij vluchtelingen omdat er slechts één klas is. In Leda junior school zitten in totaal 60 leerlingen. De helft komt uit de locale gemeenschap, 25 leerlingen komen van Nayapara en 5 van Leda site. De ibtedai madrassa’s worden gezien als de beste school omdat er de meeste vakken gedoceerd worden en 12 klassen zijn. Dit is echter ook de duurste school. Het inschrijvingsgeld varieert, afhankelijk van de klas, van 200 tot 500 Thaka, plus nog enkele bijdragen voor sport, ontspanning, schoolmateriaal en uniformen. Deze kosten kunnen nog enorm oplopen. Dat in tegenstelling tot MA school die volledig gratis is en Happy school waar men 40 Thaka vraagt. Leda junior school vraagt 150 Thaka examenvergoeding naast de 270 Thaka vaste inschrijvingskost. De meeste ouders moesten geen smeergeld betalen en zeiden dezelfde kosten te maken en op dezelfde manier behandeld te worden als de mensen uit de locale gemeenschap. Één moeder verklaarde wel een uitzonderlijke som te hebben betaald van 200 Thaka voor een ibtedai madrassa (I.5, persoonlijke mededeling, 2012, 18 april). Er zijn ook enkele gevallen die klaagden over pesterijen en discriminatie omwille van hun etnische achtergrond (GG8, GG9, GG10, I.15, persoonlijke mededeling, 2012, 20, 21 en 22 april). Zo vertelde een meisje dat les volgt in Leda Junior school dat de leraar en medeleerlingen haar soms ‘burmaya’ noemen. Dit betekent letterlijk ‘iemand van Myanmar’ en heeft een negatieve connotatie (GG8, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april)). Een andere getuigenis komt van een vader die zijn zoon hoorde vertellen dat hij niet mag drinken van het water van de andere kinderen omdat hij een ‘vluchteling’ is (GG9, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april) of een andere vader die vertelt hoe klasgenootjes zijn zoon pestten door zijn schoenen te verstoppen en de vader ze niet durfde terug te vragen uit angst dat het conflict zou escaleren (I.15, persoonlijke mededeling, 2012, 21 april).

Het grootste verschil met de kinderen uit de locale gemeenschap is dat vluchtelingen geen certificaat krijgen wanneer ze afstuderen. De meeste kinderen of ouders zien dit als een zorg voor later en hopen in de toekomst Bangladeshi documenten te verkrijgen (al dan niet op een legale manier) om zo alsnog een bewijs van afstuderen te kunnen krijgen (I.10, I.11., GG8, GG10, I.15, persoonlijke mededeling, 2012, 20 en 22 april). Het is vooral de kwaliteit van het onderwijs dat hen overtuigt om deze scholen op te zoeken. Verschillende keren wordt aangegeven dat de locale scholen beter zijn dan de scholen in het kamp (I.5, GG8, I.12, persoonlijke mededeling, 2012, 18, 20 en 21 april). Hierbij refereert men voornamelijk naar het curriculum dat uitgebreider is. Zo worden er ook wetenschapsvakken en gezondheidsheidseducatie gedoceerd en zijn er ook ontspanningsactiviteiten. Meer dan in de andere schoolvormen hebben de kinderen en ouders de hoop op een job als ingenieur, dokter of politie-agent. Andere redenen die men aangeeft om naar de locale scholen te gaan, zijn van meer praktische aard. Kinderen die meer dan twee jaar geleden al ingeschreven werden in deze scholen hadden simpelweg geen alternatief in Leda site als men ook niet religieuze vakken wilde krijgen (I.5, I.10, I.12, GG10, I.15, persoonlijke mededeling, 2012, 18, 20, 21 en 22 april). De noorani madrassa in Leda site bestond toen immers nog niet. Sommige kinderen horen dan weer in een hogere klas en kunnen niet terecht in de noorani madrassa van de Leda site waar (voorlopig) enkel klas 1 bestaat (I.10, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). De overgrote meerderheid van ouders zouden liever naar een school in het kamp gaan indien er een goed alternatief zou zijn (I.11, I.12, GG10, I.15, persoonlijke mededeling, 2012, 20, 21 en 22 april). Zij wijzen dan op het wanbeleid in de noorani madrassa nu en het gebrek aan goede leerkrachten. Wat opvalt is dat kinderen die naar de locale scholen gaan, minder afwezig zijn. Dit is zo omdat er beloningen zijn voor kinderen die

52

veel aanwezig zijn en straffen bij courante afwezigheid38 (I.12, I.14, GG10, persoonlijke mededeling, 2012, 21 en 22 april).

De ouders van de kinderen zijn vaak kapitaalkrachtiger dan de doorsnee vluchteling in de Leda site. Het zijn mensen van betere afkomst of met een goed beroep zoals dokter of schoolmanager39. In andere gevallen hebben zij families in Maleisië die systematisch ‘remittances’ opsturen. Deze mensen hebben vaak ook goede contacten in de locale gemeenschap, wat belangrijk is voor de veiligheid van hun kinderen.

3.3 Onderwijssystemen onder de loep

Aan de hand van de internationale richtlijnen en academische studies die bestaan over onderwijs in noodsituaties worden in dit hoofdstuk de bestaande systemen in Leda site geëvalueerd.

3.3.1 Organisatie en strategie

In het geval van Leda site zijn er relatief weinig belangengroepen betrokken bij het opstellen van de onderwijsprogramma’s. Hulporganisaties worden niet of slechts in beperkte mate toegelaten en politieke groepen distantiëren zich van de kwestie. Daarom valt de besluitvorming volledig op de schouders van de vluchtelingengemeenschap zelf. De bestaande onderwijsvormen zijn allemaal kleinschalige initiatieven van enkele voorname vluchtelingen in het kamp. Er kan echter niet gezegd worden dat er verder veel participatie is vanuit de gemeenschap. Zo is er weinig tot geen samenwerking met ouders en de comités die bestaan zijn weinig effectief. De privéleerkrachten beweerden wekelijks samen te komen om strategieën te bespreken en lessen te evalueren maar in werkelijkheid worden deze zelden daadwerkelijk gehouden. Wat de noorani madrassa betreft, is er geen enkele participatie van ouders. De school wordt geleid door twee schoolmanagers die weinig betrouwbaar lijken te zijn. Er is hier een duidelijk gebrek aan transparantie, zowel wat het financiële beleid betreft als de lessen zelf. De openlucht noorani madrassa blijkt het meest bezig te zijn met gemeenschapsparticipatie. Het comité bestaat hier uit alle leerkrachten die lesgeven in de school en ook ouders wil men een stem geven. Of dit ook effectief ten uitvoer werd gebracht, kon niet nagegaan worden aangezien het project nog in de startblokken stond.

In het algemeen is er dus weinig gemeenschapsparticipatie. Comités hebben geen controlerende functie en ouders worden niet betrokken bij het onderwijsbeleid. In tegenstelling tot het probleem waar Waters & Leblanc (2011) op wijzen dat er te veel wordt geïmplementeerd van buitenaf, is er hier een gebrek aan technische ondersteuning van dergelijke actoren. Men kan geen gebruik maken van instanties die ervaren zijn in het organiseren en plannen van een onderwijssysteem. Hierdoor is er ook een gebrek aan een duidelijke strategie. De initiatieven bestaan uit ideologische overtuigingen van particulieren maar concrete doelen of een consistente manier van werken zijn er niet.

3.3.2 Toegang

In principe worden er in geen van de vier onderwijssystemen restricties opgelegd. Iedereen wordt toegelaten. Een extra leerling betekent immers extra geld voor de leerkracht. Leerkrachten doen er goed aan de deuren voor iedereen open te zetten. Een uitzondering is er voor lessen in de locale gemeenschap. Cheung (2011) schrijft dat onderwijs voor ongeregistreerde vluchtelingen beter zou zijn in Bangladesh dan in Maleisië omdat men er gemakkelijker terecht kan in de locale scholen. Dit onderzoek heeft aangegeven dat toegang tot 38 Voorbeelden van straffen zijn: hoofd onder tafel houden tijdens de les en de kinderen in een rijstzak of een watervat stoppen voor enkele minuten (I.12, persoonlijke mededeling, 2012, 21 april). 39 Het feit dat de schoolmanager in staat is zijn 5 kinderen naar de lokale noorani madrassa te sturen, versterkt het vermoeden dat zijn financieel beleid in zijn school niet helemaal loopt zoals hij zelf vertelt. Eerder beweerde hij dat hij net zoals de andere leerkrachten zelden een volledig loon kan uitbetalen aan zichzelf (cf. GG4).

53

de locale scholen toch niet altijd evident is. Omdat dit expliciet verboden wordt door de overheid zijn ook de plaatselijke docenten uitermate voorzichtig. Het zijn daarom enkel die vluchtelingen uit het kamp met goede connecties in de locale gemeenschap en voldoende geld om de hogere kosten te financieren die toegang hebben tot deze scholen. In praktijk blijken er ook in de onderwijssystemen in het kamp heel wat mensen geen toegang te hebben tot onderwijs. Deze toegang wordt dan voornamelijk belemmerd door een gebrek aan financiële middelen. Zowel de financiële situatie bij de gezinnen thuis als de financiële tekorten bij de scholen hebben hiermee te maken. Scholen hebben niet voldoende faciliteiten en leerkrachten om alle kinderen op te vangen. Volwassenen en mindervaliden blijven daarom weg uit scholen. Volwassenen moeten immers werken en hebben geen tijd voor extra scholing. Over het exacte aantal leerlingen bestaan geen accurate cijfers. Bovendien is er een grote overlap. Veel kinderen die ingeschreven zijn in een madrassa of privéklas volgen ook les in de moskeeën. Het is wel zeker dat de standaard die UNHCR voorschrijft van 80% niet gehaald wordt in Leda site. In tegenstelling tot wat de theorieën over vluchtelingenonderwijs aangeven, valt er van genderongelijkheid weinig te bespeuren in de scholen. Enkel de moskeeën laten ‘volwassen’ meisjes niet toe. Ouders geven aan geen onderscheid te maken tussen meisjes en jongens. De enige reden die men geeft om eerder jongens naar school te sturen, is wanneer de afstand die afgelegd moet worden groot is en dus gevaarlijker voor meisjes.

3.3.3 Onderwijspersoneel en leerkrachten

Er is een grote turnover van leerkrachten waardoor lessen steeds onderbroken worden en het moeilijk is een algemeen curriculum te volgen. De voornaamste reden voor deze turnover zijn de onuitbetaalde lonen. Men slaagt er in Leda site niet in voldoende geld in te zamelen van ouders en sympathisanten om de leerkrachten uit te betalen. “There are so many people who left their homes when we collect money. People go outside and lock the doors. Nobody is interested to work here because there is no money and people know they won’t get a good salary.” legt een imam uit (GG6, persoonlijke mededeling, 2012, 20 april). Bovendien zijn de meest gekwalificeerde leerkrachten ook geliefd in Kutupalong of Nayapara waar ze beter verloond worden. In Leda kamp worden er geen democratische selectieprocedures gevolgd om leerkrachten te rekruteren. Privéleerkrachten werken op eigen initiatief, imams worden door de ‘community members’ verkozen en de leerkrachten in noorani madrassa worden geselecteerd door de Noorani Madarasa Departement te Fawtia. In de praktijk zijn het de minst opgeleide (gemiddeld hebben de leerkrachten trainingen van 3 maanden gevolgd) die naar de noorani madrassa gestuurd worden en worden er nooit vrouwen verkozen. Op het moment van onderzoek was er geen enkele vrouwelijke leerkracht actief. Enkele vrouwelijke ex-leerkrachten getuigden dat ze na de verwoesting van de vroegere noorani madrassa niet meer hebben lesgegeven (zie punt 3.2.1) De reden om een punt achter hun schoolcarrière te zetten was omdat de lonen zelde uitbetaald konden worden (GG7, persoonlijker mededeling, 2012, 20 april).

Door het tekort aan leerkrachten zijn klassen overvol en overschrijdt men ruimschoots de internationale standaardratio van 1 leerkracht per 40 leerlingen. In de privésector is dit niet het geval omdat de leerkrachten thuis lesgeven waar er geen plaats is voor meer dan een tiental leerlingen. De noorani madrassa en vooral de moskeeën hebben de grootste klassen. Imams mogen van de ‘community members’ geen restricties opleggen en de schoolmanagers van noorani madrassa hebben er persoonlijk baat bij zo veel mogelijk leerlingen in te schrijven.

3.3.4 Curriculum

Er wordt geen algemeen standaardcurriculum gevolgd in de Leda site. Verschillende onderwijssystemen doceren verschillende vakken. De imams in de moskeeën leggen zich enkel en alleen toe op religieuze vakken, terwijl in de andere onderwijssystemen ook aandacht wordt besteed aan seculiere vakken. Arabisch wordt enkel gedoceerd door imams en leerkrachten die een specifieke opleiding hiervoor kregen. Geen privéleerkrachten dus. De privéleerkrachten

54

kiezen afzondelijk de vakken die men doceert afhankelijk van hun eigen vooropleiding en kennis. De noorani madrassa heeft een iets duidelijkere visie en focust voornamelijk op talen als Engels en Bangla. Hier wordt geen Myanmarees gegeven. De locale scholen in de gastgemeenschap volgen het officiële Bangladeshi curriculum met naast de vakken die in Leda site gedoceerd worden ook nog wetenschappen en sport en spel. Ook wiskunde wordt opgenomen in de seculiere onderwijssystemen in Leda site.

Wat opvalt is dat er een grote flexibiliteit is aan vakken die men doceert. Deze vakken zijn op een zeer spontane manier ontstaan door de noodzaak die men op dat moment ervaart. Eerder dan de flexibiliteit waarover Chelpi-den Hamer spreekt gaat het hier over noodgedwongen flexibiliteit. Door de gebrekkige studies en trainingen van leerkrachten is men beperkt in de materie waarover men kan onderwijzen. Gemeenschapsleden weten dit en proberen hun kinderen daarom naar verschillende onderwijssystemen te sturen. Wanneer er wel een keuze gemaakt wordt, gebeurt dat niet met een bepaalde visie of vanuit een specifiek toekomstperspectief, maar om zeer praktische redenen die vaak van financiële aard zijn of te maken hebben met de nu al overvolle klassen (in de noorani madrassa of moskeeën).

3.3.5 Certificatie en erkenning

In geen van de bestaande onderwijssystemen worden de studies gevalideerd in de vorm van een diploma of certificaat. In die zin is de opleiding dus onnuttig om verder onderwijs te genieten buiten de gemeenschap. Dit heeft echter geen invloed op de perceptie van ouders en gemeenschapsleden op het onderwijs. Slechts in 1 groepsgesprek (GG8) werd dit aangehaald als een probleem. Deze focusgroep bestond bijna uitsluitend uit leerkrachten die een andere visie hebben op onderwijs. Zij zien basisonderwijs eerder als een opstapje naar verdere studies terwijl de leden uit de vluchtelingengemeenschap onderwijs zien als een manier om praktische kennis te vergaren die bruikbaar is in het alledaagse leven.

3.3.6 Infrastructuur en materiaal

De scholen slagen er niet in veiligheid te bieden aan de vluchtelingen. De fysieke ruimtes waar de leerlingen ondergebracht worden zijn geen garantie op een veilig onderkomen. Aanwezigheden worden nauwelijks gecontroleerd en lessen worden vaak op de laatste moment afgeschaft. Tijdens één van de bezoeken bevonden er zich zo’n 20-tal leerlingen in de noorani madrassa maar was er geen enkele leerkracht om de kinderen bezig te houden. Dit is anders bij de privéscholen waar de leerkrachten doorgaans de ouders van de kinderen goed kennen waardoor men dus altijd op de hoogte is van aan –of afwezigheden.

Door een gebrek aan geld wordt er weinig geïnvesteerd in de staat van gebouwen (gemeenschapscentra). De gebouwen zijn vaak niet bestemd tegen regen. Ook de klassen, als daar al sprake van kan zijn, zijn pover ingericht. Enkel een bord vooraan maakt duidelijk dat de open ruimte van gemeenschapscentrum D1 gebruikt wordt als klaslokaal. Banken en stoelen zijn er niet en qua sanitair zijn er geen speciale voorzieningen. De privéleerkrachten die de leerlingen thuis opvangen, geven les in zeer donkere ruimtes waar maar plaats is voor enkele leerlingen. De openlucht noorani madrassa die recentelijk werd opgericht is het slechtste voorzien. Voorlopig wordt er buiten onder de bomen lesgegeven, maar dit kan men niet blijven volhouden met het regenseizoen dat op komst is.

55

ALGEMENE CONCLUSIES Zoals Sinclair (2001) correct aangeeft is elke noodtoestand anders en bestaan er daarom geen universele succesformules om hierop te reageren. Dit maakt het moeilijk de onderzoeksresultaten te veralgemenen en te conceptualiseren opdat ze zouden kunnen bijdragen tot het bredere academische onderzoeksdomein over vluchtelingenonderwijs. Er kunnen wel enkele belangrijke aspecten geëxtraheerd worden uit dit veldwerk die van belang zijn voor verdere theorievorming over vluchtelingenonderwijs in ongeregistreerde kampen.

In de eerste plaats is er de cruciale rol van de overheid. Deze soevereine instantie reguleert het ganse beleid rond vluchtelingen. Omdat Bangladesh geen ondertekenaar is van de Vluchtelingenconventie of het Protocol kan het land zelfs niet (of toch zeer moeilijk) op het matje geroepen worden door de internationale gemeenschap. Het is de Bangladeshi overheid die het laatste woord heeft over de hulp die uiteindelijk de vluchtelingen bereikt. Naast het eigen beleid bepaalt de overheid immers ook voor een groot stuk welk beleid er door andere instellingen gevoerd wordt. Hulporganisaties kunnen pas verantwoordelijkheden opnemen ten opzichte van een bepaalde groep als deze groep bereikbaar is. Hoewel vluchtelingen zelf de financiële tekortkomingen als meest problematisch zagen, is het gebrek aan toestemming van de overheid hier nauw mee verbonden. Indien de overheid immers toestemming zou geven aan hulporganisaties om assistentie te verlenen op het vlak van onderwijs, zouden investeringen in materiaal en financiering van lonen het onderwijs ook betaalbaar (of gratis) maken voor leerlingen. Het onderzoeksdomein en de richtlijnen dienen bijgevolg rekening te houden met de positie van de overheid en te streven naar samenwerking met deze instantie. Internationale verdragen worden dan wel beschouwd als krachtige instrumenten, toch blijken deze in de praktijk niet altijd voldoende te zijn ‘invisible’ groepen zoals ongeregistreerde vluchtelingen bescherming te bieden. Theoretisch gezien verplichten deze verdragen, die wel geratificeerd werden door Bangladesh, de overheid om bepaalde rechten, waaronder het recht op onderwijs, na te leven. Het bereik van deze internationale mensenrechten geraakt echter niet tot deze groep van ongeregistreerde vluchtelingen.

Internationale standaarden en richtlijnen (Unicef, UNHCR, INEE,…) schrijven voor dat het curriculum een zeer bewuste keuze moet zijn, gemaakt op basis van de toekomstperspectieven van de leerlingen. Zo werden er verschillende programma’s opgesteld zoals ‘Education for Repatriation’ of is er de doelbewuste keuze om het curriculum van het gastland te volgen met de bedoeling integratie te vereenvoudigen. Afhankelijk van de context kunnen er bepaalde keuzes gemaakt worden over specifieke vakken die nuttig zijn in die context, maar resoluut voor het één of het ander kiezen is te zwart-wit. De onzekere en complexe situatie van ontheemding valt in de praktijk niet te benaderen door één vooropgesteld standaardprogramma. Het doel dat UNHCR en andere internationale instanties voor ogen hebben met hun gestandaardiseerde onderwijsprogramma’s is voornamelijk gericht op conflictpreventie, ‘capacity building’, ‘empowerment’ van vrouwen en meisjes en het normaliseren van de situatie door gewoontes en routines te creëren (Dryden-Peterson, 2011b). Ook wetenschappelijke studies gaan ver in het waarderen van onderwijs als middel om tot duurzame ontwikkeling te komen. Zo levert onderwijs volgens Sinclair (2001) een directe bijdrage aan de promotie van vrede en tolerantie. Waters & LeBlanc stellen dan weer dat onderwijs mensen aanzet tot deelname aan sociale, politieke en economische activiteiten (Waters & LeBlanc, 2011). Een bedenking die hierbij gemaakt kan worden is dat ongeregistreerde vluchtelingen per definitie geen burgers zijn van een land en dus niet deelnemen aan sociale, politieke en economische activiteiten (toch niet in de legaliteit). Het gebrek aan stabiele toekomstperspectieven bij de vluchtelingen in ongeregistreerde kampen maakt dat de doelstellingen die internationale organisaties en academici voorop stellen te ambitieus zijn in deze context. Om diezelfde reden (het gebrek aan toekomstperspectieven) houden vluchtelingen zelf heel andere doelen voor ogen. Zo is onderwijs eerder om praktische redenen van belang. Het gaat de Rohingyavluchtelingen in Leda

56

site niet zozeer over het behalen van een diploma, maar eerder over het opdoen van relevante kennis die bruikbaar is in het dagelijkse leven.

Uit dit onderzoek bleek dat de meeste ouders hun kinderen niet naar school stuurden omwille van financiële problemen, maar ook het gebrek aan kwaliteit werd meermaals aangehaald (zie tabel 4). Gebrek aan infrastructuur en materiaal, goed opgeleide leerkrachten, een geloofwaardig management zijn punten van kritiek en voor velen een geldige reden om kinderen thuis te houden. Naast streven naar EFA is daarom streven naar kwaliteitsvol onderwijs minstens even belangrijk. Hulporganisatie en internationale instellingen leggen nog te zeer de focus op de kwanitatieve resultaten (hoewel deze tendens langzaamaan verschuift naar een meer resultaatgerichte aanpak). Hierbij wordt regelmatig gerefereerd naar het recht op onderwijs voor iedereen dat vastgelegd is in verschillende verdragen (zie deel 2: 1.5.2). Zo stelt Dryden-Peterson (2011a) in een rapport voor UNHCR dat de voorziening van kwaliteitsvol onderwijs buiten het bereik ligt van UNHCR. In Leda site is onderwijs in principe toegankelijk voor iedereen, maar blijken de algemene doelstellingen (zie hoofdstuk over belang van onderwijs, deel 2: 1.4) niet behaald te worden. Op die manier wordt de kwaliteit ervan onderuit gehaald. Het onderwijs in Leda site is niet per se bevorderend voor het psychosociale welzijn van de kinderen. Niet enkel in de scholen blijft de aandacht hiervoor beperkt, ook ouders plaatsen zien deze vorm van gezondheid niet als een prioriteit. Doordat leerkrachten regelmatig niet komen opdagen en aanwezigheden niet eens worden opgenomen, slagen de onderwijssystemen er verder niet in een fysiek veilige ruimte te creëren voor de kinderen. Medische voorlichting dat bevorderend kan zijn voor de hygiëne en gezondheid in het kamp wordt niet opgenomen in de lessen.

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN VOOR MA (EN UNHCR)

Het verbod op ontwikkelingshulp dat door de Bangladeshi overheid werd ingevoerd, maakt dat internationale organisaties weinig tot geen toegang hebben tot de ongeregistreerde kampen. Ondanks de beperkingen die de hulporganisaties opgelegd worden, wil MA in samenwerking met UNHCR investeren in onderwijs in Leda site. MA kan op een subtiele manier de coördinatie en organisatie ervan op zich nemen (haar aanwezigheid is immers niet meteen verdacht aangezien de organisatie reeds bevoegdheden heeft binnen de site, met name op het vlak van gezondheidszorg en watervoorziening), terwijl UNHCR financieel kan bemiddelen. Daarnaast kan UNHCR ook haar kennis en expertise over vluchtelingenonderwijs (gebaseerd op ervaringen in andere vluchtelingencontexten alsook in Kutupalong en Nayapara) delen met MA. Om mogelijke investeringen gestructureerd en efficiënt te organiseren, is het belangrijk bestaande onderwijsmechanismen en de houding van de vluchtelingengemeenschap ten opzichte van deze systemen in Leda site te kennen.

Vier onderwijssystemen werden onderscheiden: noorani madrassa, religieus onderwijs in de moskeeën, privéscholing en onderwijs in de locale gemeenschap. Uit de focusgroepgesprekken blijkt dat mensen in het kamp weet hebben van het bestaan van de noorani madrassa, privé-onderwijs en het religieuze onderwijs in de moskeeën. In mindere mate is men op de hoogte van de nieuwe openlucht noorani madrassa en de mogelijkheden buiten Leda sit.

Het onderzoek heeft aangetoond dat leden uit de vluchtelingengemeenschap in Leda site zich zeer bewust zijn van het belang van onderwijs. Er is geen verschil in achtergrond van de ouders wat betreft dit bewustzijn. Moeders en vaders die hun kinderen naar school sturen hebben in de meeste gevallen geen of slechts enkele jaren onderwijs gehad. Er is wel een verschil tussen de keuze van onderwijssysteem. Vaders met een vast beroep of met familie in het buitenland (vaak Maleisië en Saoudi-Arabië) sturen hun kinderen eerder naar privéleerkrachten of scholen in de locale gemeenschap. Zij zijn vaak beter op de hoogte welke onderwijsvormen meer of minder kwaliteitsvol zijn. Bij andere, vaak ongeletterde vluchtelingen is dit namelijk niet het geval. “I prefer the school where my children can learn a good education”, (GG10, persoonlijke

57

mededeling, 2012, 22 april) zegt een moeder. Maar waar dat beste onderwijs dan precies gegeven wordt, daar heeft ze in feite geen idee van. Zij die hun kinderen naar school willen sturen, doen dat vrij willekeurig. Dat wat kan binnen de financiële mogelijkheden van het gezin. Men is het er wel over eens dat seculier onderwijs beter is dan enkel en alleen religieuze vakken.

De kwaliteit van privé-onderwijs wordt relatief hoog aangeschreven omdat de lessen intensief zijn, maar de maandelijkse bijdragen zijn voor de meeste vluchtelingen onbetaalbaar. Verschillende ouders klagen over de onvoorspelbaarheid van de lessen. Regelmatig worden lessen afgelast of ingekort. Enkele vluchtelingen wijzen op de complementariteit van privéscholing en noorani madrassa. “If you want to have a good meal you should have curry, rice will be tasteless without curry. Similarly children cannot be well educated only by going to noorani without going to private schools. Noorani education is not perfect.” (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

Het onderwijs in de locale gemeenschap wordt degelijk maar te duur bevonden. Inschrijvingsgeld en bijkomende onderwijskosten zijn te hoog en bovendien moeten er in dit geval ook transportkosten betaald worden. Het transport en de afstanden die de kinderen moeten afleggen, zijn daarenboven gevaarlijk. Onderweg riskeren de kindvluchtelingen gearresteerd te worden door de vele controles van locale autoriteiten, of slachtoffer te worden van criminele daden van de gastgemeenschap ten opzichte van Rohingya. Om die reden prefereren vele ouders de onderwijsmogelijkheden binnen het kamp. Een ander probleem dat men aan dit onderwijssysteem toeschrijft is de moeilijke toegang. Zonder documenten of de juiste contacten is het zo goed als onmogelijk toelating te verkrijgen.

De meeste ouders kunnen hun kinderen enkel naar de moskeeën sturen voor het religieuze onderricht hoewel men dit niet voldoende acht als basisopleiding. Dit is voor velen de enige betaalbare optie. Gebruikers van de moskee betalen standaard 20 Thaka per maand. Met een sporadische extra bijdrage voor schoolmateriaal kunnen hun kinderen zonder bijkomende kosten aan de lessen deelnemen.

De noorani madrassa is in principe het enige onderwijssysteem in Leda site in de hoedanigheid van een school en is daarom het meest geschikt voor verdere uitbreiding. Aan de hand van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de noorani madrassa als meest bruikbare systeem beschouwd wordt door de vluchtelingen zelf. Deze vorm van onderwijs leunt dan ook het dichtste aan bij het formele onderwijs in Bangladesh. De niet erkende status van de noorani madrassa moet hierbij in perspectief geplaatst worden gezien de onderwijssituatie in Bangladesh. Van de 18.000 ibtedai madrassa’s zijn er slechts 5.150 erkend in Bangladesh (Ahmad, 2004). Desalniettemin komt 50% van de leerlingen in Quomi madrassa’s en 70% van Aliya madrassa’s uit deze ibtedai madrassa’s. Erkenning van deze ibtedai madrassa’s is met andere woorden niet cruciaal. De madrassa’s zorgen er in Bangladesh voor dat ook arme mensen uit rurale gebieden waar overheidsinstellingen ontbreken toegang krijgen tot onderwijs.

Toch zijn er ook heel wat problemen verbonden met de noorani madrassa. Zo heeft men weinig vertrouwen in de eerlijkheid van de schoolmanagers. Ouders geloven in de noorani madrassa maar wijzen op de slechte implementering ervan. Er is dus nood aan transparantie en goede coördinatie waarbij er voldoende participatie is van leerkrachten en ouders. Deze rol kan MA op zich nemen door in samenwerking met de schoolmanagements en leerkrachten een transparant systeem uit te bouwen waarbij inschrijvingen, aanwezigheden, inkomsten en uitgaven geregistreerd worden. Ook samenwerking tussen de verschillende noorani madrassa’s is belangrijk bij de coördinatie en organisatie van het onderwijs in Leda site. Een transparant, participatief beleid kan ervoor zorgen dat het verloren vertrouwen herwonnen wordt. Daarnaast zijn er investeringen nodig in infrastructuur en materiaal en dienen de leerkrachten een eerlijke verloning te krijgen. Uit het veldonderzoek bleek dat er genoeg leerkrachten met een basisopleiding én ervaring beschikbaar zijn. De noorani madrassa zou leerkrachten uit de privésector terug naar de madrassa kunnen halen. En ook vrouwelijke leerkrachten dienen een

58

plaats te krijgen in de scholen. De meeste leerkrachten hebben trainingen gevolgd van meer dan de voorgeschreven 10 dagen (richtlijn UNHCR). Het is maar de vraag of dergelijke korte trainingen volstaan om kwaliteitsvol onderwijs te voorzien. Daarnaast verzekert een opleiding niet dat de lessen ook effectief kwaliteitsvol zijn. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten op regelmatige basis gecontroleerd worden. Om leerkrachten enthousiast te houden voor het beroep is een eerlijke verloning cruciaal. Uitbetaling van lonen kan echter op een creatieve manier en hoeft niet altijd in de vorm van geld te zijn. Tot slot kan er opgemerkt worden dat de noorani madrassa noch de andere onderwijssystemen er in slagen een vaste routine op te bouwen. Lessen worden al te vaak onderbroken met het gevolg dat kinderen wat verloren lopen in (en buiten) de school. Routine kan gecreëerd worden door kinderen ook tussen de lessen door op te vangen of lessen toe te voegen.

Samengevat komt het er op neer dat indien er investeringen gedaan worden in bestaande onderwijssystemen volgende aandachtspunten relevant zijn:

Financieel: - infrastructuur - schoolmateriaal - eerlijke verloning voor personeel - opleidingen voor leerkrachten

Organisatorisch

- structuur en routine - transparantie - participatie van ouders en leerkrachten - permanente evaluaties/controle

59

BIBLIOGRAFIE

Ahmad, M. (2004). ‘Madrasa Education in Pakistan and Bangladesh’ In: Limaye S.P., Malik, M., Wirsing, R.G. (eds.) Religious Radicalism and Security in South Asia. Honolulu, Hawaii: Asia Pacific Centre for Security Studies, 101-115.

Ahmed, I. (2010). The Plight of the Stateless Rohingyas. Responses of the State, Society & the International Community. Bangladesh: The University Press Limited.

Alam, A. (2011). Marginalization of the Rohingya in Arakan State of Western Burma. Verkregen op 31 juli 2012 van <<http://www.burmaconcern.com/pdf_ftp/report/marginalization_rohingya.pdf>>

Amnesty International (2004). Myanmar The Rohingya Minority: Fundamental Rights Denied, London, United Kingdom.

Baarda, D.B. & de Goede, M.P.M. (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers.

Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., Robson, K. (2001). Focus Groups in Social Research. London, United Kingdom: SAGE Publications.

Borghs, J., Saenen, V., Keuning, C. (2010). UNHCR The UN Refugee Agency. Brussels, Belgium: UNHCR.

Brock, C. & McCorriston, M. (2008). Towards the Concept of Education as a Humanitarian Response in the Context of a UNESCO chair/UNITWIN network. Verkregen op 11 februari, 2012 van <<http://www.unesco.org.uk/uploads/TowardsEducationasaHumanitarianResponse-June08.pdf>>

Chelpi-den Hamer, M. (2011). ‘Why Certification Matters: A Review of State and non-State Actions in Côte d’Ivoire for Promoting Schooling for the Displaced’, Journal of Refugee Studies, 24 (1), 69-87.

Cheung, S. (2011). ‘Migration Control and the Solutions Impasse in South and Southeast Asia: Implications from the Rohingya Experience’, Journal of Refugee Studies, 25 (1), 50-70.

Danish Immigration Service (2011). Rohingya refugees in Bangladesh and Thailand. Fact finding mission to Bangladesh and Thailand. Copenhagen, Denmark.

De Boer, F., Smaling, A. (red.) (2011). Benaderingen in kwalitatief onderzoek. Een inleiding. Den Haag, Nederland: Boom Lemma Uitgevers.

Dryden-Peterson, S. (2011a). Refugee Education. A Global Review. Geneva, Switzerland: UNHCR.

Dryden-Peterson, S. (2011b). ‘The Politics of Higher Education for Refugees in a Global Movement for Primary Education’, Refuge, 27(2), 10-18.

Esterberg, K.G. (2002). Qualitative methods in social research. New York: McGraw-Hill.

Feeny, T. (2001). Rohingya Refugee Children in Cox’s Bazar, Bangladesh. A discussion document prepared for UNICEF Regional Office South Asia. United Kingdom: Oxford University.

60

Gesquière, P., & Staessens, K. (2000). ‘Kwalitatieve gevalsstudies’ In B. Levering, & P. Smeyers (Red.), Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek, 192-213. Amsterdam, Nederland: Boom.

Global Migration Group (2008). International Migration and Human Rights. Challenges and Opportunities on the Treshold of the 60th Anniversary of the Universal Declaration of Human Rights. Verkregen op 24 oktober 2012 van <<http://unhcr.org/cgi-bin/texis/vtx/home/opendocPDFViewer.html?docid=49e479cf0&query=refugee%20rights>>

Gorlick, B. (2000). Working Paper No. 30 Human rights and refugees: enhanceing protection through international human rights law. Verkregen op 24 oktober 2012 van <<http://unhcr.org/cgi-bin/texis/vtx/home/opendocPDFViewer.html?docid=3ae6a0cf4&query=Gorlick>>

Haq, N. (2012). Rohingya-vluchtelingen zitten vast aan grens met Bangladesh. MO. Verkregen op 20 november 2012 van <<http://www.mo.be/artikel/rohingya-vluchtelingen-zitten-vast-aan-grens-met-bangladesh>>

Haque, M. (2011). Undocumented Rohingya Refugees in Bangladesh: Government Justification of the Policies on their Basic Rights and Human Security. Verkregen op 4 maart 2012 van <<http://www.humanrights-mu.org/attachments/article/88/1c%20Mahbubul.pdf>>

Harun ur Rashid (2008). Refugee Law (with case-laws & materials). Dhaka, Bangladesh.

Hossain, M.I. & Rao, N. (2011). ‘Confronting poverty and educational inequalities: Madrasas as a strategy for contesting dominant literacy in rural Bangladesh’, International Journal of Educational Development, 2011, 31, 623-633.

Hutjes, J.M., & van Buuren, J.A. (2007). De gevalsstudie: strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom.

INEE (2004). Minimum Standards for Education in Emergencies, Chronic Crises and Early Reconstruction. London, England: DS Print/Redesign.

Internationaal Verdrag inzake Burgerrechten en Politieke Rechten. (1966). Verkregen op 25 oktober 2012 van <<www.cmo.nl/nothingaboutus/index.php/ontwikkelingssamenwerking/mensenrechtenverdragen/burgerrechten>>

Internationaal Verdrag inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten. (1966). Verkregen op 25 oktober 2012 van <<www.cmo.nl/nothingaboutus/index.php/ontwikkelingssamenwerking/mensenrechtenverdragen/econ-soc-en-cult-rechten>>

Jastram, K. & Achiron, M. (2005). Refugee Protection: A Guide to International Refugee Law. Switzerland, Geneva: UNHCR

Kagawe, F. (2005). ‘Emergency education: a critical review of the field’, Comparative Education, 2005, 41 (4), 487-503.

Katunzi, N., Ndalichako, J.L. (2004). An evaluation of the education programme in refugee camps in Western Tanzania. Final Report. Verkregen op 26 oktober 2012 van <<www.unicef.org/evaldatabase/files/Tanzania_2004_004_Education_Refugee_Camps.pdf>>

61

Kiragu, E., Li Rosi, A., Morris, T. (2011). States of denial. A review of UNHCR’s response to the protracted situation of stateless Rohingya refugees in Bangladesh. Geneva, Switzerland

Lindquist, A. (1979). Report on the 1978-79 Bangladesh Refugee Relief Operation, Cox’s Bazar, Bangladesh.

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam, Nederland: Boom.

McGrath, S. (2010). ‘The right to quality education’, International Journal of Educational Development, 30, 1-2.

Nuffic (2012). Landenmodule Bangladesh. Nederland, Den Haag.

Ogota, S. (1994). Refugee Children: Guidelines on Protection and Care. 17-28.

Prata, D. (2009). Quality in Somali and Burundian primary refugees’ education: a comparative analysis. Verkregen op 29 november van <<http://www.scribd.com/doc/57264180/Quality-in-Somali-and-Burundian-primary-refugees’-education-a-comparative-analysis>>

Polzer, T. & Hammond, L. (2008). ‘Invisible Displacement’, Journal of Refugee Studies, 21 (4), 417-431.

Spradley, J. (1979). The etnographic interview. United States: Wadsworth Group/Thomas Learning.

Swanborn, P.G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Meppel, Nederland: Boom.

Sinclair, M. (2001). ‘Education in emergencies’, In: Crisp, J.; Talbot, C.: Cipollone, D. (Eds.) (2001) Learning for a future: refugee education in developing countries, 1-83, Geneva: UNHCR.

The Irrawady (9 juli, 2012). INGOs Call for Repeal of Burma’s Citizenship Law. Verkregen op 18 juli 2012 van <<http://www.irrawaddy.org/archives/8664>>

UNESCO (2000). The Dakar Framework for Action. Verkregen op 3 november 2012 van <<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf>>

UNHCR (2003). Refugee education in 2002/2003. Indicators and standards for 66 camp locations. Verkregen op 12 februari 2012 van <<http://www.unhcr.org/3f8537164.html>>.

UNHCR (2012a). 2012 UNHCR country operations profile Bangladesh. Verkregen op 26 februari 2012 van <<http://www.unhcr.org/pages/49e487546.html>>

UNHCR (2012b). 2012 Regional Operations Profile – South-East Asia. Verkregen op 27 februari 2012 van <<http://www.unhcr.org/pages/4b17be9b6.html>>

UNHCR (2012c). A year of crisis. Global trends 2011. Geneva, Zwitserland: UNHCR.

UNHCR (2011). The 1951 Convention relating to the status of refugees and its 1967 Protocol, Geneva, Switzerland: UNHCR.

Unicef (2011). Rohingya Refugee Children in Cox’s Bazar, Bangladesh. A Discussion Document prepared for UNICEF Regional Office South Asia, United Kingdom: Oxford.

62

Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. (z.d.) Verkregen op 25 oktober 2012 van <<www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/dut.pdf>>

University of Minnesota (z.d.) Ratification of International Human Rights Treaties. Verkregen op 25 oktober van <<www1.umn.edu/humanrts/research/ratification-bangladesh1.html>>

Verdrag inzake de Rechten van het Kind. (1989). Verkregen op 25 oktober 2012 van <<www.cmo.nl/nothingaboutus/index.php/ontwikkelingssamenwerking/mensenrechtenverdragen/kinderrechten>>

Verdrag tegen Foltering en andere Wrede, Onmenselijke of Onterende Behandeling of Bestraffing. (1984). Verkregen op 25 oktober 2012 van <<www.cmo.nl/nothingaboutus/index.php/ontwikkelingssamenwerking/mensenrechtenverdragen/foltering>>

Waters, T. & LeBlanc, K. (2005). ‘Refugees and Education: Mass Public Schooling without a Nation-State’, Comparative Education Review, 49 (2), 129-147.

WFP-UNHCR (2008). Report of the WFP-UNHCR Joint Assessment Mission 2008: Bangladesh.

Wiggers, P. (2002). 10 years for the rohingya refugees in Bangladesh: past, present and future, Médecins Sans Frontieres-Holland.

Zaw Min Htut (2003). Human Rights Abuses and Discrimination on Rohingyas, Burmese Rohingya Association in Japan.

63

BIJLAGE 1: OVERZICHT RESPONDENTEN

TABEL 7: OVERZICHT INTERVIEWS

RESPONDENT LOCATIE DATUM ONDERWERPEN OPMERKINGEN

1. Imtiaz Ahmed, professor internationale relaties

Universiteit van Dhaka 09/04/12 - algemene informatie over rohingya in Bangladesh - overheidsbeleid tav rohingya - rol van hulporganisaties

Imtiaz Ahmed bestudeert al jarenlang de Rohingya kwestie in Bangladesh en heeft hierover een boek uitgegeven in 2010.

2. Delwar Hossain, Professor Universiteit van Dhaka 09/04/12 - algemene informatie over rohingya in Bangladesh - overheidsbeleid tav rohingya

Weinig gedetailleerde kennis over de specifieke situatie in Leda site.

3. Shaun Nemorin, Education Officer UNHCR

UNHCR Office, Cox’s Bazar

11/04/12 - algemene informatie over rohingya in Bangladesh - rol van hulporganisaties (met name UNHCR) - onderwijs (vnl in Kutupalong en Nayapara)

Het gesprek kwam pas echt op gang toen de audio-recorder werd uitgezet.

4. Habibulla, leerkracht Noorani madrasa

gemeenschapscentrum D1, Leda site

17/04/12 - algemene info over Noorani madrasa

Omdat hij nog niet zo lang in de Noorani madrasa werkt, kon hij weinig informatie geven. Bovendien stelde hij zich erg terughoudend op.

5. Moeder van kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 18/04/12 - waarom deze school - kosten - vakken - eigen achtergrond: job, opleiding,…

De moeder heeft het moeilijk met de vragen omdat ze weinig op de hoogte blijkt te zijn van wat het kind in school gedoceerd krijgt. Dit komt doordat ze zelf ongeletterd is en niet echt een idee heeft van hoe de lessen precies in zijn werk gaan. Haar zoon volgt les in een locale Noorani madrassa.

6. Moeder van kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 18/04/12 - persoonlijke informatie over haar situatie In de loop van het gesprek bleek de moeder Bangladeshi te zijn. Zij woont met haar man die wel van Myanmar is in het kamp omdat haar man dit zo wil. Het gesprek is niet zo relevant omdat het gezin legale inwoners zijn van Bangladesh en het dus logisch is dat zij hun kinderen naar locale Bangladeshi scholen sturen.

7. Privé-leerkracht Hashim Leda site 18/04/12 - privé-onderwijs: werking, problemen en moeilijkheden die men aanvaardt

Zie Tabel 4 ‘Informatie over ondervraagde privéleerkrachten’

8. Leerkracht religieus onderwijs D1 Leda site 20/04/12 - religieus onderwijs: werking, financiering, problemen en moeilijkheden

Zie Tabel 6 ‘ Profiel ondervraagde imams’

9. Leerkracht religieus onderwijs E2 Leda site 20/04/12 - onderwijs: werking, financiering, problemen en Zie Tabel 6 ‘ Profiel ondervraagde imams’

64

moeilijkheden

10. Kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 20/04/12 - waarom deze school - kosten - vakken - achtergrond ouders: job, opleiding,…

Het meisje is een dochter van één van de twee schoolmanagers in de Noorani madrassa in D1. Vier jaar geleden werd ze toegelaten op de locale Noorani school en ze zit nu in klas 3. Ook haar 3 zussen en 2 broers zitten op deze school.

11. Kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 20/04/12 - waarom deze school - kosten - vakken - achtergrond ouders: job, opleiding,…

Sinds 4 maanden volgt de jongen les in Leda junior school. Hij had gezien dat andere kinderen ook naar die school gingen en heeft toen gevraagd aan zijn ouders of hij ook kon gaan.

12. Moeder van kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 21/04/12 - waarom deze school - kosten - vakken - eigen achtergrond: job, opleiding,…

Zij heeft 7 kinderen en stuurt haar oudste zoon naar een locale Noorani madrassa.

13. Schoolmanager Noorani Madrasah

Leda site 21/04/12 - informatie over Noorani madrasa: algemeen, financiering, verloning leerkrachten, afwezigheidsgraad leerlingen

14. Moeder van kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 21/04/12 - waarom deze school - kosten - vakken - eigen achtergrond: job, opleiding,…

Twee van de vier kinderen gaan naar school en de vrouw is zeer bewust van het belang van onderwijs. Haar dochter gaat naar MA school en haar zoon naar een Noorani madrassa.

15. Vader van kind dat les volgt bij locale gemeenschap

Leda site 21/04/12 - waarom deze school - kosten - vakken - eigen achtergrond: job, opleiding,…

Hij heeft drie kinderen. Zijn oudste zoon volgt les in de locale Noorani madrassa, zijn dochters krijgen religieus onderwijs in de gemeenschapscentra.

16. Executive Officer, voormalig camp in charge

Office, Teknaf 23/04/12 - algemene informatie over Rohingya in Bangladesh - overheidsbeleid tav rohingya - rol van hulporganisaties

- zeer terughoudend om informatie te geven - weinig genuanceerde kennis over onderwerp - tracht zo veel mogelijk verantwoordelijkheid te

ontlopen door te verwijzen naar andere overheidsinstanties of UNHCR en de internationale gemeenschap

65

TABEL 8: OVERZICHT GROEPSGESPREKKEN

GROEP DATUM EN

TIJD PARTICIPANTEN ONDERWERPEN OPMERKINGEN

Groepsgesprek 1: vooraanstaande figuren uit de vluchtelingengemeenschap

17/04/12

Leda site, in huis van CM1

4 community members en 2 gasten - kampstructuur - functies van community members - visie op onderwijs - informatie over verschillende onderwijssystemen

- verkennend gesprek dat meer inzicht heeft gegeven in hoe het kamp is opgebouwd en hoe het ‘gemanaget’ wordt

- goede contacten om specifieke respondenten te vinden voor verdere interviews en gesprekken

Groepsgesprek 2: privé-leerkrachten

17/04/12

Leda site

1. Zafa 2. Nulami 3. Mister Kasim 4. Sjofi

- privé-onderwijs: werking, problemen en moeilijkheden die men aanvaardt

Zie Tabel 4 ‘Informatie over ondervraagde privéleerkrachten’

Groepsgesprek 3: privé-leerkrachten

18/04/12

Leda site

1. Mayed 2. Zayed 3. Noorul Amin 4. Md Shaker

- privé-onderwijs: werking, problemen en moeilijkheden die men aanvaardt

Zie Tabel 4 ‘Informatie over ondervraagde privéleerkrachten’

Groepsgesprek 4: schoolcomité Noorani Madrasah

18/04/12

Gemeenschapscentrum D1, Leda site

Abu Taher Yahiya

- noorani madrassa: werking, financiering, leerling, curriculum, leerkrachten, geschiedenis

De twee schoolmanagers staan in het kamp bekend als onbetrouwbare figuren. Er gaan heel wat geruchten rond die hen beschuldigen van geld achter te houden. Tijdens het gesprek waren ze vaak inconsequent in hun antwoorden en merkte ik dat ze zich er liefst van al zo snel mogelijk vanaf wilde maken.

Groepsgesprek 5: religieuze leerkrachten

20/04/12

Leda site

Imam B Imam C Imam E1

- religieus onderwijs: werking, problemen en moeilijkheden die men aanvaardt

66

Groepsgesprek 6: religieuze leerkrachten

20/04/12

Leda site

Imam F1 Imam F2

- religieus onderwijs: werking, problemen en moeilijkheden die men aanvaardt

Groepsgesprek 7: vrouwelijke (ex)leerkrachten

20/04/12

Leda site

2 leerkrachten - hun werk als leerkracht - geschiedenis van de school in het

gemeenschapscentrum in blok D

Groepsgesprek 9: kinderen die les volgen in school in locale gemeenschap

20/04/12

Leda site

2 studenten - waarom deze school - kosten - vakken - achtergrond ouders: job, opleiding,…

De twee meisjes zitten in klas 7 van Leda junior school. Het waren hun ouders die hen hier naartoe stuurden. De één wil dokter worden, de ander ingenieur.

Groepsgesprek 10: ouders van kind dat naar school in locale gemeenschap gaat

22/04/12

Leda site

Koppel - waarom deze school - kosten - vakken - eigen achtergrond: job, opleiding,…

Vooral de vader is aan het woord en al snel blijkt dat hij niet erg goed op de hoogte is van hoe het allemaal in zijn werk gaat in de Muslim Aid school. Hij heeft zijn zoon ingeschreven in de school omdat het gratis is, maar een toekomstplan of visie op onderwijs heeft hij niet.

Groepsgesprek 11: moeders van kinderen die naar school in locale gemeenschap gaan

22/04/12

Leda site

3 moeders - waarom deze school - kosten - vakken - eigen achtergrond: job, opleiding,…

Moeder 1: 1 kind naar Happy school en 1 naar MA school.

Moeder 2: 1 kind naar MA school en 1 naar Noorani madrassa.

Moeder 3: 2 kinderen naar MA school.

67

TABEL 9: OVERZICHT FOCUSGROEPGESPREKKEN

GROEP DATUM, TIJD EN

DUUR*

PROFIEL PARTICIPANTEN OPMERKINGEN

NAAM LEEFTIJD BROODWINNING OPLEIDING AANTAL KINDEREN

IN SCHOOL

Focusgroep 1: mannen uit de vluchtelingengemeenschap

25/04/12 Leda site 1:00:54

1. Sawyed alom 32 Dagwerk / 2/4 - 4 personen bijgekomen - 1 iemand heeft het gesprek verlaten - goede participatie behalve de twee

gepensioneerden die geen kinderen hebben, hielden zich wat afzijdig

- schoolgaande kinderen: vooral Noorani madrassa D1 maar ook privé en religieus onderwijs in de moskee’s

2. Rahmatullah 35 Dagwerk Klas 3 1/2

3. Md Hossan 35 Kleine zaak Klas 3 2/6

4. Arsumia 45 Dagwerk / 3/6

5. Farhan 37 Kleine zaak Klas 1 6/6

6. Boni Amin 33 Dagwerk / 0/1

7. Haji Alihussan 55 Traditioneel heler Enkele religieuze vakken

3/8

8. Nazir Ahmed 65 Gepensioneerd / 2/5 (kleink.)

9. Mr Haji Matlab 62 Gepensioneerd Klas 10 0

10. Md hossan 65 Gepensioneerd / 0

Focusgroep 2: mannen uit de vluchtelingengemeenschap

26/04/12 Leda site 44:41

1. Nazir Ahmed 65 Gepensioneerd / 2/5 (kleink.) - 1 leerkracht aanwezig die te veel het woord nam: dit werd opgelost door eerlijk uit te leggen aan hem dat we vooral op zoek zijn naar de mening van mensen met een job buiten het onderwijs en dat we een apart gesprek zouden hebben met leerkrachten

- Schoolgaande kinderen gaan naar Noorani madrassa D1 en sommigen naar Leda junior

2. Zawhir Ahmed 30 Dagwerk Enkele religieuze vakken

2/4

3. Amanullah 28 Winkeluitbater Klas 3 2/3 4. Nusril Amin 25 Leerkracht Dowra 0/2 5. Sulaiman 35 Dagwerk Klas 4 2/4 6. Abul shana 70 Gepensioneerd Enkele

religieuze vakken

0/1 (kleink.)

7. Md Rawfia 16 Dagwerk Enkele religieuze vakken

0

8. Md Alom 30 Dagwerk Klas 3 0/2 9. Salamed 38 Dagwerk / 3/7 10. Md Taw Yob 50 Dagwerk / 2/5

Focusgroep 3: mannen uit de vluchtelingengeme

26/04/12 Leda site

1. Alom Asyb 45 Dagwerk Klas 2 1/5 - schoolgaande kinderen gaan naar Noorani madrassa D1 en moskee’s

2. Md Khasim 68 Winkeluitbater Klas 3 6/6 3. Noor Ahmed 75 Dagwerk / 0 4. Abdurachim 50 Dagwerk / 2/4 5. Noor Muhamed 53 Dagwerk / 3/5 6. Bashiulla 75 Dagwerk / 2/6 7. Salah Ahmed 75 Dagwerk / 3/6

68

enschap 54:35 8. Noor Ali Islam 50 Dagwerk / 1/3 9. Abutaher 25 Dagwerk / 1/2 10. Abul Sawyez 30 Mechanieker Klas 3 2/4

Focusgroep 4: mannen uit de vluchtelingengemeenschap

26/04/12 Leda site 45:23

1. Md Shafi 45 Community member / 5/5 2. Sha Alom 67 Werkloos Klas 4 3/3 3. Abu Ahmed 40 Leerkracht Dowra 2/3 4. Md Tawyob 45 Werkloos / 0/5 5. Abdul Hafez 56 Werkloos Enkele

religieuze vakken

3/3

6. Habiburahman 65 Gepensioneerd / 1/2 7. Md Shafiullah 65 Gepensioneerd / 0 8. Abdullah 55 ? Klas 3 3/3

Focusgroep 5: mannen uit de vluchtelingengemeenschap

27/04/12 Leda site 44:25

1. Abul Hashim 53 1/6 - 7 van de 10 participanten hebben geen enkele opleiding gehad

- voornamelijk dagwerkers en werklozen - regelmatig wordt er herhaald dat een

gevulde maag prioritair is en het gebrek er aan het grootste obstakel vormt om kinderen naar school te sturen

2. Noorhusson 49 2/8 3. Lalu 30 4/6 4. Enus 24 1/1 5. Kabis Husson 48 1/5 6. Adel Sozek 42 0/4 7. Hashim 31 0/3 8. Ousman Gone 55 0/6 9. Razique 24 0/1 10. Hamiddul Mostafa 46 3/5

Focusgroep 6: vrouwen uit de vluchtelingengemeenschap

27/04/12Leda site 36:36

1. Araufa 27 Huisvrouw / 0/2 - de vrouwen zijn zeer openhartig, opvallend hoe ze elk afzonderlijk, zonder elkaar te onderbreken en zonder dat iemand het voortouw neemt, hun mening geven

- inhoudelijk raken ze dezelfde punten aan als de mannen

2. Hasina 21 Huisvrouw / 0/1 3. Noor Kida 22 Huisvrouw / 1/3 4. Hasina 29 Huisvrouw Enkele

religieuze vakken

2/2

5. Sajeda Bazom 20 Huisvrouw / 0/1 6. Kulsuma Khatun 45 Huisvrouw Enkele

religieuze vakken

3/6

7. Feroza Khatun 50 Huisvrouw / 10/10 (kleink.)

Focusgroep 7: mannen uit de vluchtelingengemeenschap

27/04/12 Leda site 33:57

1. Amir Husson 45 Dagwerk 5 0 2. Abusidaliki 25 Dagwerk 3 0 3. Ali Ahmed 50 Dagwerk 6 0 4. Nasul 27 Dagwerk 3 0 5. Md Sharif 25 Dagwerk 2 0 6. Amid 30 Dagwerk 7 0 7. Md Eusof 36 Bakker 4 0 8. Hamid 35 Dagwerk 1 0

69

9. Mostaq 37 Dagwerk 6 0 10. Fawyaz 35 Dagwerk 7 0

Focusgroep 8: leerkrachten openlucht Noorani

22/04/12 Leda site 1:10:00

7 leerkrachten: 5 imams, 1 zakenman en 1 werknemer van MA Leerkrachten onderling zijn zeer mondig maar enkelen onder hen voeren vooral het woord.

TABEL 10: OVERZICHT INFORMELE GESPREKKEN EN ANDERE

SITUATIE RESPONDENT(EN) LOCATIE DATUM ONDERWERPEN

Informele gesprekken Dr. Nick, hoofd van Muslim Aid

Muslim Aid Office, Teknaf

13-27/04/2012 - rol van hulporganisaties (met name Muslim Aid en hun activiteiten) - onderwijs: plannen voor de toekomst - evaluatie onderzoek

Bezoek ziekenhuis + informele gesprekken

Dokters en verplegers van Muslim Aid en dr. Nick

Ziekenhuis Muslim Aid, Leda site

16/04/2012 - werking en mandaaat Muslim Aid - activiteiten in ziekenhuis

Informeel gesprek Medewerker MA (anoniem) Muslim Aid Office, Teknaf

17/04/2012 - werking en activiteiten Muslim Aid - onderwijs in Leda site

Informeel gesprek Medewerker MA (anoniem) Muslim Aid Office, Teknaf

23/04/2012 - werking en activiteiten Muslim Aid - onderwijs in Leda site

Informele gesprekken Delwar Hossain, medewerker MA

Muslim Aid Office, Leda 16-27/04/2012 Delwar Hossain werkte voor de afdeling van Muslim Aid die uitsluitend bij de locale Bangladeshi gemeenschap werkt. Op zijn kantoor kon ik internet gebruiken. Tijdens deze momenten hadden we regelmatig gesprekken over de werking en activiteiten van MA, de vluchtelingengemeenschap in het algemeen en de spanningen die bestaan tussen de locale gemeenschap en de kampbewoners.

Traject walk Anar, vertaler Leda site 16/04/2012 - kampstructuur - kennismaking met enkele kampbewoners - kennismaking met community members

Informele gesprekken community members Leda site 16-24/04/2012 - kampstructuur - functie community members - onderwijssystemen

Verschillende informele gesprekken

Anar, vertaler Leda site en Teknaf 16-27/04/2012 Na dagelijkse interviews in het kamp waren er nog heel wat informele gesprekken met Anar. Deze gingen over:

- het leven in de kampen - zijn persoonlijke achtergrond

70

- familie - informatie over vluchtelingen in de kampen - recente gebeurtenissen in de kampen, actualiteit - terminologie - islam

Deze informatie werd een hulp om de informatie verkregen van de respondenten te begrijpen.

Vragenlijst Anar, vertaler Via mail Omdat er nog enkele onduidelijkheden waren achteraf heb ik Anar, met wie ik nog regelmatig contact heb, een vragenlijst opgestuurd. Deze vragen gaan over de situaties in Myanmar waar hij tot zo’n 2 jaar geleden nog woonden en nog steeds veel familie heeft, en zijn persoonlijke achtergrond en familie.

71

BIJLAGE 2: CITATEN UIT FOCUSGROEPGESPREKKEN

ONDERWIJS IS BELANGRIJK IN HET ALLEDAAGSE LEVEN

“If a literate person goes to a city he or she can read a signboard to find out the right way where he or she wants to go.” (F1, persoonlijke mededeling, 2012, 25 april)

“A literate person is not as cruel as an illiterate because a literate learn more about moral lessons.” (F1, persoonlijke mededeling, 2012, 25 april)

“A literate can take any news from anywhere.” (F2, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“An illiterate parent always tries to lead their cildren to manage food but a literate thinks how to educate his or her children.” (F2, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“A literate can see many things to do and can move everywhere easily.” (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“We are not able and curious to educate our children higher education but we send our children to learn a little that will be useful to earn some money to be able to survive on the earth.” (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 27 april)

“If two persons, one is blind and another one has eyes, walk through a way, it is very difficult for the blind men to pass the way but it is very easy for the one who has eyes.” (F8, persoonlijke mededeling, 2012, 22 april)

ONDERWIJS IS BELANGRIJK IN DE WERKOMGEVING

“A literate can separate what is black earning (haram) and white earning (haalal)” (F2, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“He or she must be educated to do a business because there is calculation.” (F1, persoonlijke mededeling, 2012, 25 april)

“We uneducated people feel bad because we had to go for hard work that makes us exhausted but a literate can sell a shop by sitting and he should not go for rough work. Literates are always in luxury” (F2, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“The shopkeeper who had completed class two can write down every credits that he gave to others.” (F2, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“Education means having a profession.” (F4, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

HET GEBREK AAN ONDERWIJS IS DE OORZAAK VAN DE ONDERDRUKKING VAN ROHINGYA

“If people were literate, governments of Myanmar and Bangladesh wouldn’t be able to oppress us like this.” (F1, persoonlijke mededeling, 2012, 25 april)

“We couldn’t do anything against the government oppression in Myanmar due to lack of education.” (F4, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

ANDERE

“A literate person is like a living person, an illiterate like a dead one.” (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“If any of the donors or foreigners come to here to know about our pains, difficulties and crisis then we cannot explain or express to them.” (F3, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

72

“If we were educated in our country we should not be refugees again and again. We could fight against Myanmar government.” (F4, persoonlijke mededeling, 2012, 26 april)

“We Rohingya are spread over the world due of ignorance. We are blind though we have eyes, we are dump though we have mouth, we are deaf though we have ears and we are mental though we have sense.” (F6, persoonlijke mededeling, 2012, 27 april)

“Children who learn education become morally good but the uneducated become morally bad.” (F7, persoonlijke mededeling, 2012, 27 april)

73

BIJLAGE 3: FOTO’S FOCUSGROEPGESPREKKEN