Rapport Meertaligheid Shirley Sitaldin, Georgine Watkin, Corine Vis, Mieke Smits

December 2011

2

Inhoudsopgave

Inleiding……………………………………………………………………….……………………………………………………….. p. 3

Hoofdstuk 1 Meertaligheid binnen een internationale context, een verkenning………………. p. 4

1.1. Nieuw Zeeland………………………………………………………………………………………. p. 4

1.2 Finland……………………………………………………………………………………………………. p. 4

1.3 Schotland………………………………………………………………………………………………. p. 4

1.4 Trinidad & Tobago…………………………………………………………………………………… p. 4

Hoofdstuk 2 Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen, een verdieping……………… p. 5

2.1 Suriname……………………………………………………………………………………………….. p. 5

2.1.1 De taalsituatie in het binnenland…………………………………………….. p. 6

2.1.2 Meertaligheid in het onderwijs………………………………………………… p. 6

2.2 Curaçao………………………………………………………………………………………………….. p. 8

2.2.1. Vreemde talen………………………………………………………………………. p. 8

2.2.2. Instructietaal…………………………………………………………………………. p. 8

2.3 Vlaanderen…………………………………………………………………………………………….. p. 9

2.3.1 Meertaligheid en taalproblemen…………………………………………….. p. 9

2.3.2 Principes voor tweede taalleerders………………………………………….. p. 9

2.4 Nederland………………………………………………………………………………………………. p. 10

2.4.1 Taalonderwijs en taalbeleid in Nederland………………………………… p. 10

2.4.2 Knelpunten op het gebied van taal………………………………………….. p. 10

2.4.3 Maatregelen……………………………………………………………………………… p. 11

2.4.4 Onderzoek naar meertalig onderwijs………………………………………… p. 12

2.4.5 Onderzoek naar didactische principes……………………………….……… p. 12

Hoofdstuk 3 Inventarisatie van NT2 programma’s en meertaligheid……………………………….. p. 15

Hoofdstuk 4 Conclusies……………………………………………………………………………………………………. p. 16

Hoofdstuk 5 Aanbevelingen……………………………………………………………………………………………… p. 17

5.1 Aanbevelingen op macro niveau…………………………………………………………….. p. 17

5.2 Aanbevelingen op meso niveau……………………………………………………………… p. 18

5.3 Aanbevelingen op micro niveau……………………………………………………………… p. 18

Referenties……………………………………………………………………………………………………………………………. p. 19

Bijlagen…………………………………………………………………………………………………………………………………… p. 21

3

Inleiding

Suriname is een land met een rijke culturele diversiteit en kent een meertalige populatie. Binnen het

onderwijs is gekozen voor het Nederlands als schooltaal. Onderzoek heeft aangetoond dat taal voor

veel Surinaamse kinderen een grote barrière vormt binnen het onderwijs. Veel kinderen voor wie

Nederlands niet de eerste taal is, kunnen niet voldoende mee komen op school en lopen daardoor

grote achterstanden op. Als gevolg daarvan vallen veel kinderen uit.

MinOV-BEIP heeft SLO de opdracht gegeven om onderzoek te doen naar voorwaarden voor effectief

meertaligheidsonderwijs. Het doel van dit rapport Meertaligheid is daarom te komen tot

aanbevelingen voor het vormgeven van meertaligheidsonderwijs. In dit rapport worden

ontwerpprincipes uiteengezet waaraan materialen, methodes en activiteiten moeten voldoen zodat

de leerlingen voor wie het Nederlands niet de eerste taal is, toch mee kunnen. Er zal antwoord

gegeven worden op de vraag waaraan dergelijke methodes dienen te voldoen en over welke

kwalificaties de mensen die ermee werken dienen te beschikken.

Meertaligheid verwijst naar het vermogen van iemand om afwisselend meer dan één taal te

gebruiken in de interactie met verschillende gesprekspartners (Penninx, 1998).

1. Binnen een meertalige onderwijssituatie zoals in Suriname kan onderscheid worden gemaakt

tussen Tweede taalonderwijs (Nederlands als tweede of derde taal (NT2, NT3), onderwijs dat

is bestemd voor leerlingen bij wie het Nederlands onvoldoende is ontwikkeld om instructies

te volgen en te leren,

2. Vreemde taalonderwijs (VTO), bijvoorbeeld Engels en Spaans, en

3. Meertaligheidsonderwijs als maatschappelijk gegeven (leven in een meertalige en

multiculturele samenleving/wereld, waarbij het respect hebben voor en kennismaken met

elkaars talen centraal staat).

Dit onderzoek gaat met name in op programma’s voor NT2 en meertaligheid, zowel op nationaal als

internationaal niveau. Wordt meertaligheid beschreven in curricula en zo ja, hoe? Wat zijn de

sleutelprincipes waaraan succesvolle NT2 programma’s voldoen, zowel lokaal als internationaal? Om

antwoord te kunnen geven op deze vragen zullen curricula van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland en

Trinidad en Tobago globaal worden geanalyseerd. Vervolgens zullen de systemen van Suriname,

Curaçao, Vlaanderen en Nederland diepgaander worden beschreven. Gekeken zal worden hoe in

deze landen meertaligheid wordt vormgegeven in de praktijk. Daarnaast wordt onderzocht welke

methodes en materialen er momenteel zijn, hoe deze zijn opgebouwd en welke principes er worden

gehanteerd. Naast de analyse van de bestaande methodes zullen voor de Surinaamse situatie ook

het onderzoeksrapport van de Nederlandse Taalunie ‘Meertaligheid in het onderwijs in Suriname’

(Kroon en Yagmur, 2010) en de nieuwe leerlijn Taal (MinOV/SLO, 2011) geanalyseerd worden. Ten

slotte zullen aan de hand van alle onderzoeksresultaten conclusies en aanbevelingen worden gedaan

voor meertaligheid binnen het Surinaamse onderwijs.

4

Hoofdstuk 1 - Meertaligheid in een internationale context

In dit hoofdstuk worden de curricula van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland en Trinidad en Tobago

verkend op het gebied van meertaligheid. Deze curricula zijn bij verschillende internationale

curriculumonderzoeken naar voren gekomen vanwege goede leeropbrengsten, het vernieuwende

karakter, succesvolle resultaten of een combinatie daarvan.

1.1 Finland

Finland kent een meertalige populatie. Fins en Zweeds zijn de hoofdtalen, maar daarnaast zijn er

twee talen die veel door etnische minderheden gesproken worden: Sami en Romany. In een aantal

gevallen wordt in deze talen onderwezen, in andere gevallen worden deze talen aangeboden als

tweede taal. Dove en slechthorende kinderen krijgen onderwijs via gebarentaal. Er zijn aparte syllabi

ontwikkeld voor het Fins, Zweeds, Sami, Romany en gebarentaal als moedertaal, andere

moedertalen, Fins en Zweeds als tweede taal, Fins voor Sami leerlingen en Fins en Zweeds voor

leerlingen die communiceren via gebarentaal. Iedere syllabus heeft eigen leerlijnen en doelen voor

grades 1 t/m 9. Daarnaast zijn er leerlijnen ontwikkeld voor het (optioneel) leren van een vreemde

taal. Hoe het taalprogramma er precies uit komt te zien wordt bepaald op mesoniveau. Het belang

van taal voor leren in het algemeen wordt erkend en onderstreept binnen het nationaal curriculum.

1.2 Nieuw Zeeland

Er zijn drie officiële talen: Engels, Te Reo Maori en gebarentaal. Alle drie de talen kunnen gestudeerd

worden als eerste of aanvullende taal. Dit geldt ook voor de keuze van de instructietaal. Op Engels

sprekende scholen, waarvoor dit curriculum is ontworpen, is het voor de hand liggend dat Engels als

eerste en instructietaal wordt gebruikt. Het belang van taal als intermediair wordt specifiek

onderstreept: Iedere leerling dient ondersteuning te krijgen van alle leerkrachten op het gebied van

vakspecifiek vocabulaire, hoe teksten gelezen en begrepen dienen te worden, hoe bepaalde kennis

en ideeën op adequate wijze gecommuniceerd kunnen worden en hoe kritisch te lezen en te

schrijven. Dit geldt voor alle leerkrachten, ongeacht het vakgebied. Kinderen die uit een niet-

Engelssprekende situatie komen hebben intensief onderwijs in de Engelse taal nodig, waarbij alle

taalonderdelen aan bod moeten komen.

1.3 Schotland

In het curriculum zijn meerdere talen opgenomen. Engels wordt op de meeste scholen gehanteerd

als instructietaal, hoewel op sommige scholen Gaidhlig (Schots Gaelic) sterk wordt benadrukt. Alle

examens worden afgenomen in het Engels. En zijn per taal leerlijnen opgesteld en daarnaast wordt

ook het belang van taal als intermediair onderstreept: Het onderdeel literacy and English is

uitgewerkt als leergebied en wordt gezien als verantwoordelijkheid van alle docenten. Op de website

is uiteenlopende informatie te vinden over tweetaligheid en hoe om te gaan met kinderen die een

taalachterstand hebben.

1.4 Trinidad en Tobago

Het naast elkaar bestaan van 2 linguïstische systemen in Trinidad en Tobago (Engels-Creools, wat de

meeste kinderen spreken, en Standaard Engels) levert problemen op voor leerlingen. Het curriculum

voor Language Arts onderkent dit probleem en biedt handvatten om leerlingen zo goed mogelijk te

begeleiden. Het belang van taal als intermediair wordt herhaaldelijk onderstreept en men is zich er

van bewust dat geen enkele vaardigheid geïsoleerd van taal aangeleerd kan worden. Taal wordt

gezien als een geïntegreerde en gezamenlijke activiteit en alle leerkrachten, ouders en andere leden

5

van de gemeenschap dienen zich gezamenlijk in te zetten voor een optimale taalontwikkeling van

kinderen. Taal moet zo samenhangend mogelijk aangeboden worden in zinvolle contexten en in een

sociaal en interactief leerklimaat. Het hanteren van een communicatieve leeraanpak wordt

gepromoot, waarbij uiteenlopende werkvormen worden gehanteerd (bijvoorbeeld drama, drills

(taalherhalingsoefeningen), oefenen van dialogen, geschreven en gesproken teksten in verschillende

contexten) en concrete materialen worden gebruikt.

Hoofdstuk 2 - Meertaligheid in Nederlands sprekende systemen

2.1 Suriname

Suriname heeft een multi-etnische samenleving en is meertalig. Praktisch alle mensen in Suriname

gebruiken afwisselend meer dan één taal in interactie met verschillende gesprekspartners (Penninx

e.a., 1998). Suriname is een land met ongeveer 20 verschillende talen waarin sinds 1667 het

Nederlands de officiële taal is. Het Nederlands in Suriname heeft zich- naast het Nederlands in

Nederland en het Nederlands in België – ontwikkeld tot een eigen variëteit van de Nederlandse

standaardtaal: het Surinaams Nederlands. Deze ontwikkeling begon in 1876, toen de leerplicht werd

ingesteld waarbij het Nederlands de onderwijstaal werd (Kroon & Yagmur, 2010). De leerplicht die

sinds de instelling ervan geen wijzigingen heeft ondergaan geldt voor kinderen van 7 tot 12 jaar.

Sinds het academisch jaar 2011-2012 is onderwijs verplicht vanaf 4 jaar, alleen is dit nog niet

wettelijk vastgelegd. Dus zijn ouders (nog) niet verplicht hun kinderen naar school te sturen. In het

algemeen gaan kinderen vanaf hun vierde jaar naar school. Ook na het twaalfde jaar nemen veel

leerlingen nog deel aan het voortgezet onderwijs en hoger. Voorgesteld is de leerplicht uit te breiden

van vier tot een hogere leeftijd dan nu geldt. Deze nieuwe leerplichtwet is momenteel in de

ontwerpfase.

Na de onafhankelijkheid van Suriname in 1975 bleef de Nederlandse taal de bestuurstaal. Het

Surinaams Nederlands beweegt zich tussen de vele talen en heeft tot heden de rol van officiële

schooltaal en centrale instructietaal. In de Surinaamse complexe taalsituatie is er naast de

meertaligheid van de sprekers ook sprake van codewisseling: het overschakelen van de ene op de

andere taal. Meertaligheid is niet slechts een individuele eigenschap van de spreker, maar een

maatschappelijk verschijnsel omdat haast de hele samenleving meertalig is. Dit is bijzonder. In het

algemeen geldt wel dat het Nederlands een hogere status heeft dan de andere talen in Suriname.

Het Sranan, dat de positie heeft van lingua franca en daarnaast ook nog moedertaal is van een grote

groep Surinamers, wordt in het onderwijs, hoewel niet officieel, ook gebruikt als instructietaal of

liever steuntaal om de instructie te verduidelijken. Om het onderwijs zoveel als mogelijk naar de

leerlingen te brengen worden ook de andere moedertalen van grote groepen sprekers, zoals het

Sarnami, het Surinaams-Javaans, het Saramaccaans, het Aucaans, ook al is het in mindere mate als

steuntaal gebruikt. Voor de inheemse talen geldt dit in mindere mate, omdat veel leerkrachten in het

binnenland de lokale talen niet machtig zijn. In een aantal gevallen zijn de leerkrachten het

Nederlands niet voldoende machtig. Het Nederlands, met de positie van voertaal in het onderwijs,

wordt zowel mondeling als schriftelijk gehanteerd. De overige talen worden veelal alleen mondeling

gebruikt. Het Nederlands is de taal van het onderwijs, de taal van de wetgeving en het bestuur, de

wetenschap, en overwegend in de literatuur en de godsdienst, terwijl de moedertalen thuis worden

gebruikt, soms ook wel in literatuur en religie.

Binnen de groep in Suriname voorkomende talen is enerzijds sprake van geïmporteerde talen

(Nederlands, Engels, Spaans, Portugees en Chinees) en anderzijds talen die zich in Suriname verder

6

hebben ontwikkeld: het Sranan, het Sarnami en Surinaams –Javaans. Samen met de Marrontalen

behoort het Sranan tot de Creooltalen. Het Surinaams-Nederlands heeft in Suriname een eigen klank

en woordenschat. (Kroon & Yagmur, 2010).

2.1.1 De taalsituatie in het binnenland

In het binnenland van Suriname vindt men op verschillende plaatsen in stamverband levende

groepen, het gaat om Inheemsen en Marrons. Zowel bij de Inheemsen als bij de Marrons bestaan

verschillende stammen, elk met hun eigen taal. Door de vrij geïsoleerde geografische positie van hun

woonplaatsen is de vermenging met andere culturen en talen duidelijk minder dan in het

verstedelijkte kustgebied van Suriname. De grootste Inheemse taalgroepen spreken Arowak of

Caraib. Deze groepen leven in West Suriname en in gebieden niet ver van de kustvlakte. Daarnaast

zijn er groepen in het verre zuiden van Suriname die Wayana en Trio spreken. Bij de Marrons zijn het

Aucaans en het Saramaccaans de belangrijkste talen. De Saramaccaanse gebieden liggen onder en

boven het stuwmeer, de Aucaners wonen langs de Marowijne, de Tapanahoni, in het Cotticagebied

en in Brokopondo ten zuiden van het stuwmeer. Door onderwijs van missie en zending en in latere

instantie ook van de centrale overheid, zijn alle groepen reeds geruime tijd in contact met het

Nederlands. In tegenstelling tot de verstedelijkte gebieden is het gebruik van het Nederlands echter

veelal beperkt gebleven tot de schoolsituatie. In de eigen leefomgeving wordt de stamtaal gesproken

en in contact met buitenstaanders wordt overwegend gebruik gemaakt van het Sranan. De

opleidingsgraad van de kinderen in deze dorpen is over het algemeen laag en er is nog steeds sprake

van alfabetisme.

2.1.2 Meertaligheid in het onderwijs

Leerkrachten zijn zich in het algemeen bewust van de meertaligheid in de klas, maar houden hier bij

de leerstofoverdracht niet altijd rekening mee. Naast het Nederlands als instructietaal worden

andere moedertalen gebruikt als steuntaal, ook wel hulptaal genoemd, in de lessen. In het secundair

onderwijs speelt het gebruik van hulptalen tijdens de lessen een minder belangrijke rol en kiezen

leerkrachten er ook voor om minder gebruik te maken van de andere thuistalen in de les. Het gebruik

van de thuistalen als hulptaal in het onderwijs moet leiden tot het verkrijgen van betere

schoolprestaties. Een zorgpunt binnen het Surinaamse onderwijs is dat er te weinig aandacht is voor

de didactiek van het geven van onderwijs in meertalige klassen. De kweekscholen en het Instituut

voor de Opleiding van Leraren zouden hierin het voortouw moeten nemen.

In het onderwijs wordt een goede beheersing van het Nederlands nagestreefd in de retoriek. De

praktijk blijkt weerbarstiger. Voor vervolgscholing en om te kunnen functioneren in de maatschappij

is de beheersing van de Nederlandse taal een vereiste. Om hieraan te kunnen voldoen is in het

Nationaal Leerplan voor het Basisonderwijs in Suriname (MinOV, 2004b) als algemene doelstelling

opgenomen dat ‘het taalonderwijs op de basisschool dient na te streven dat kinderen zich kunnen

uiten in de Nederlandse taal’. Er worden verschillende domeinen onderscheiden: mondelinge

taalvaardigheden (luisteren en spreken), leesvaardigheid, schriftelijke taalvaardigheid (schrijven,

spellen, stellen, technisch schrijven) en taalbeschouwing (ibid. p. 26-33).

In het nieuwe curriculum voor het basisonderwijs dat in het schooljaar 2011-2012 van start is

gegaan, wordt specifiek aandacht besteed aan taalontwikkeling, NT2 en meertaligheid. Hiervoor zijn

leerlijnen uitgezet en leeractiviteiten ontworpen (MinOV/SLO, 2011).

Voor wat het voortgezet onderwijs junioren niveau (VOJ) betreft hanteert de inspectie van het VOJ

een stencil Uniforme leerstofeenheden voor het mulo. Voor elk leerjaar en elk kwartaal is

7

gedetailleerd aangegeven wat de leerstof is: grammatica, tekstanalyse, spelling, opstel,

samenvatting, lezen, stijl, spreekbeurt, taalexpressie, brief, verhaalanalyse, letterkunde.

Het Surinaamse onderwijs staat voor de zeer complexe taak om van leerlingen sterk uiteenlopende

sociale, culturele en economische achtergronden, die verschillende moedertalen spreken, binnen de

school op te vangen. Daardoor kampt het onderwijs nog steeds met een groot aantal problemen die

nauw met elkaar samenhangen en die al jarenlang om een oplossing vragen. Tegenover het hoge

percentage schoolbezoekers staan grote aantallen uitvallers, zittenblijvers, absenten en leerlingen

die voor eindexamens afgewezen worden. Deze rendementsproblemen spelen nog steeds een grote

rol. Onvoldoende erkenning van het taalprobleem in het onderwijs heeft consequenties voor het

behalen van een redelijk onderwijskwaliteit.

Aangezien in Suriname binnen het onderwijs een stringent leerstofjaarklassensysteem gehanteerd

wordt, waarbij alle kinderen met dezelfde methode in dezelfde tijd de leerstof doorwerken, zijn de

kinderen van wie de moedertaal een andere is dan de schooltaal in het nadeel. Over het algemeen

zijn dit kinderen van ouders met een lage scholing die het Nederlands niet beheersen en een lage

sociaaleconomische status hebben in de maatschappij. Vooral in het binnenland zijn er buiten de

school nauwelijks mogelijkheden om de schooltaal op te pikken of zelfs maar in de omgeving te

horen. De lokale bevolking leeft voornamelijk in een traditionele orale samenleving en zijn

grotendeels analfabeet (Krishnadath & Verwey-Deley, 1999).

Veel leerkrachten hebben het Nederlands als tweede taal geleerd en uit onderzoek van Kenki Skoro

(1999) onder de leerkrachten van Marowijne en Sipaliwini blijkt dat de leerkrachtvaardigheden op

het gebied van taalonderwijs tekort schieten. Al sinds lange tijd is het zo dat de meest onervaren en

minst opgeleide leerkrachten in de districten en in het binnenland terechtkomen waar het

taalprobleem het grootst is.

Het onderwijssysteem is klassikaal en leerkrachtgericht. Er wordt weinig gedaan aan differentiatie,

waardoor leerlingen die vastlopen in het leerproces geen alternatieve instructie krijgen. Het

onderwijs heeft een sterk formeel, abstract en traditioneel karakter (ibid.).

Er is wat betreft meertaligheid wel een verschil tussen de stad, het district en het binnenland. In de

stad en het district is de situatie heterogener wat betreft taal dan in het binnenland. Dat heeft

voordelen en nadelen. In het binnenland is er min of meer één gemeenschappelijk taalprobleem,

maar ontbreekt het vaak wel aan een (goede) leerkracht die het probleem kan aanpakken. In de stad

en het district is de situatie in de klas vaak diverser en dat vraagt meer specifieke kennis en

vaardigheden van de leraren ten aanzien van meertaligheid en NT2. Kennis en vaardigheden die niet

altijd voldoende aanwezig zijn.

8

2.2 Curaçao

Curaçao kent, net als Suriname, een meertalige bevolking. De lingua franca is Papiamento,

daarnaast worden Nederlands, Engels en Spaans gesproken. Er zijn voor het onderwijs 3 syllabi

opgesteld die betrekking hebben op taalonderwijs, een voor taal en communicatie in de moedertaal

en twee voor taal, geletterdheid en communicatie vreemde talen.

2.2.1. Vreemde talen

De vreemde talen binnen het funderend onderwijs zijn op Curaçao het Nederlands, Engels en Spaans.

De drie hebben elk een bijzondere positie in de Antilliaanse gemeenschap en deze positie komt tot

uiting in het tijdstip (i.c. leerjaar) waarop met het aanleren van deze talen wordt aangevangen en in

het aantal lesuren dat voor deze talen uitgetrokken wordt. Dit betekent dat geleidelijk aan via allerlei

vormen van taalgewenningsactiviteiten (familiariseringsactiviteiten) de leerlingen in contact komen

met het Nederlands, het Engels en het Spaans. Met een vroege start van de op de Nederlandse taal

gerichte taalgewenningsactiviteiten kan de tijdsinvestering in de taal worden verlengd. Concreet

betekent dit dat reeds in de eerste cyclus (leeftijd 4-8) aangevangen wordt met familiarisering van

het Nederlands. De familiarisering wordt geleidelijk aan geïntensiveerd. Ook het aanbod binnen de

taal wordt steeds complexer. Aan het begin van de tweede cyclus (leeftijd 8-12) wordt een aanvang

gemaakt met het structurele aanbod van het Nederlands als vreemde taal. Voor wat betreft het

Engels respectievelijk het Spaans vindt deze overgang plaats in de tweede helft van de tweede

cyclus. Van familiarisering met de taal wordt toegewerkt naar structureel aanbod.

Om het hier bovenstaande te realiseren is het een vereiste dat het structurele aanbod van talen

plaatsvindt door bevoegde leerkrachten. Voorgesteld wordt om in de opleiding van leerkrachten in

de eerste cyclus (C1-leerkrachten) een algemene taalopleiding te geven die de leerkracht in staat

stelt de moedertaal te gebruiken als instructietaal en tevens Nederlandse taalgewenningsactiviteiten

uit te voeren. Het structurele vreemde-talenaanbod in de tweede cyclus (waaronder ook het

Nederlands) vereist een specifieke taalbevoegdheid die kan worden verkregen tijdens de opleiding

van C2-leerkrachten. In de derde cyclus (12-15, momenteel staat deze cyclus ter discussie) dient het

vreemde taalonderwijs te worden gegeven door vakleerkrachten.

2.2.2. Instructietaal

Elk schoolbestuur beslist welke instructietaal/-talen op een school gehanteerd wordt/worden. Dit

kan Papiamento, Nederlands en/of Engels zijn. Hoe er omgegaan dient te worden met kinderen die

een taalachterstand hebben of een andere moedertaal spreken staat verder niet beschreven. In

groep 1 en 2 krijgen leerlingen over het algemeen les in het Papiaments, daarna wordt vaak

overgeschakeld op het Nederlands (vanaf groep 3.) In groep 1 en 2 zouden leerlingen ook

spelenderwijs kennis moeten maken met zoveel mogelijk andere talen zoals het Nederlands, Engels

en Spaans maar in de praktijk blijkt dit erg ambitieus.

Bij wet is bepaald dat scholen een zogenaamde inspanningsverplichting hebben. Dit houdt in dat

scholen verplicht zijn om er voor te zorgen dat kinderen bij wie de instructietaal niet hun eerste taal

is, toch mee kunnen komen in het onderwijs. Ook dit valt onder de verantwoordelijkheid van de

schoolbesturen. De overheid heeft hier geen zicht op, en het vermoeden bestaat dat er in praktijk

mogelijk niet voldoende van deze inspanningsverplichting terecht komt.

Scholen kennen ook vrijheid van inrichting, wat betekent dat methodes per school gekozen worden

en dit geldt dus ook voor eventuele NT2 methodes. Wederom spelen schoolbesturen hier een

belangrijke rol en heeft de overheid weinig tot geen zicht op wat er zich op schoolniveau afspeelt.

9

2.3 Vlaanderen

Vlaanderen maakt deel uit van België. In België zijn drie talen officieel erkend: het Nederlands

in Vlaanderen, het Frans in Wallonië (Noorden) en het Duits in het zuidoosten van het land. Het

Nederlands en het Frans zijn in de betreffende gebieden ook de verplichte onderwijstalen

(instructietaal). Naast deze drie officiële talen worden er verschillende dialecten en talen van

etnische minderheden (Berber, Arabisch, Spaans, Turks, Portugees, Italiaans en Pools) gesproken.

2.3.1 Meertaligheid en taalproblemen

In het kader van de onderwijsvernieuwing gaan er steeds vaker stemmen op meertalig onderwijs

mogelijk te maken, dus ook onderwijs in een andere instructietaal dan officieel is vastgelegd.

In het Vlaamse onderwijs wordt het leren van vreemde talen sterk benadrukt vanwege de situering

in Europa. In het algemeen spreken de Belgen goed Nederlands, Frans, Duits en Engels. Maar net als

in Nederland baart de taalvaardigheid van met name de etnische minderheidsgroepen zorgen.

Om de taalproblemen aan te pakken is er al in het basisonderwijs aandacht voor het opsporen van

taalproblemen en voor het remediëren ervan. Hiervoor is veel materiaal ontwikkeld (zie hoofdstuk 3:

inventarisatie). Verder wil men dat scholen (primair en secundair) een gericht taalbeleid ontwikkelen

en dat de scholen ouders meer betrekken bij het schoolgebeuren en de taalontwikkeling van hun

kinderen.

2.3.2 Principes voor tweede taalleerders

Het Centrum voor Taal en Onderwijs te Leuven houdt zich in België bezig met meertaligheid en

Nederlands voor nieuwkomers (NT2). Naast een veilig klimaat als basis voor alle leren, dus ook voor

het leren van een (tweede) taal, hanteert men een aantal principes die van belang zijn in acht te

nemen voor tweede taalleerders:

1. Een receptieve periode in acht nemen: aan het begin van het leren van een nieuwe taal is er

vaak een ‘stille’ periode. De taal wordt wel begrepen maar wordt nog niet actief gebruikt

(van receptieve taal naar productieve taal).

2. Motiverend taalleren als uitgangspunt nemen, dit wil zeggen een duidelijk motief geven om

nieuwe woorden, zinnen, taal te willen leren

3. Stimuleren van de zone van de naaste ontwikkeling: de aangeboden taal moet net iets

moeilijker zijn dan de al bekende taal om de nieuwe taal op een hoger niveau te leren.

4. Veel ondersteuning bieden met behulp van beeldmateriaal, voorbeeldmateriaal et cetera.

5. In het hier en nu beginnen met concreet voorstelbare zaken, woorden en structuren die

behoren tot de echte basistaalvaardigheid en die gemakkelijk kunnen worden uitgevoerd

(neem, leg, laatste, telwoorden …)

6. Gebruik maken van de diversiteit aan instroom en de heterogeniteit zo veel mogelijk

benutten in plaats van als een probleem te zien (Sterckx, 2000).

10

2.4 Nederland

Vanwege de bekendheid met de Nederlandse situatie is deze uitgebreider beschreven dan de

Curaçaose en Belgische situatie. In Nederland bestaan twee officiële talen, het Nederlands en het

Fries. Naast deze twee talen wordt er een groot aantal dialecten en andere talen gesproken. Met

name de laatste vijftig jaar is het aantal nieuwkomers toegenomen. Van de 16,5 miljoen mensen die

in Nederland wonen heeft 20% een niet Nederlandse achtergrond. Deze nieuwkomers beïnvloeden

de taal en de cultuur in Nederland. Het vocabulaire wordt steeds meer uitgebreid met nieuwe

woorden uit bijvoorbeeld Indonesië, Suriname, de Antillen, Marokko, Turkije etc. Er is niet

onderzocht hoeveel en welke talen er in Nederland worden gesproken maar het aantal wordt

geschat op minstens 21: Turks, Sarnami, Berber, Arabisch, Engels, Sranan, Papiamento, Koerdisch,

Spaans, Urdu, Frans, Chinees, Duits, Somalisch/Asharaaf, Javaans, Portugees, Italiaans,

Akan/Twi/Ghanees, Farsi, Moluks/Maleisch en Servisch/Kroatisch/Bosnisch. Door het wegvallen van

de landsgrenzen in de landen die tot de Europese Unie behoren en het vrije verkeer van personen en

goederen neemt het aantal nieuwkomers toe en wordt de diversiteit aan taal en cultuur groter.

2.4.1 Taalonderwijs en taalbeleid in Nederland

In de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw was er in Nederland een beleid dat informatie zoveel

mogelijk in de aanwezige talen werd aangeboden. Deze aanpak kwam gaandeweg onder druk te

staan omdat daardoor de noodzaak om het Nederlands te leren en te integreren minder noodzakelijk

zou zijn. In 2007 werd de wet inburgering ingesteld met de verplichting het Nederlands te leren als

nieuwkomer en een examen te doen op het niveau van A2 (Europees Referentie Kader:

www.taalunieversum.org/onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader). Op deze

manier wordt geprobeerd nieuwkomers aan te moedigen het Nederlands te leren en in de

Nederlandse samenleving te integreren.

De officiële taal op school is het Nederlands. In Friesland mag het Fries naast het Nederlands als

instructietaal worden gebruikt, met name in het primair onderwijs. In het voortgezet onderwijs is de

instructie hoofdzakelijk in het Nederlands. De laatste jaren is er meer discussie over het twee- of

drietalig onderwijs in Friesland. De onderwijsresultaten in het algemeen laten te wensen over. Het is

niet duidelijk of de tegenvallende resultaten kunnen worden toegeschreven aan de meertalige

situatie.

In het basisonderwijs wordt Engels als Vreemde Taal aangeboden in de groepen 7 en 8 (10-12 jaar).

In het voortgezet onderwijs kiezen leerlingen voor twee vreemde talen. Het merendeel van de

jongeren kiest naast het Engels voor Duits of Frans. Er kan ook voor Spaans, Italiaans, Arabisch, Turks,

Fries, Russisch of Chinees worden gekozen. Vanwege de globalisering en de voorbereiding op een

samenleving en arbeidsmarkt waarin het Engels dominant is, is er in het onderwijs steeds meer

aandacht voor het Engels voor steeds jongere doelgroepen. Het Early Birdproject is erop gericht het

Engels als vreemde taal aan te bieden aan hele jonge kinderen. In dit project participeren 500

scholen in Nederland (www.europeesplatform.nl en www.taaluniversum.org).

2.4.2 Knelpunten op het gebied van taal

De taalbeheersing

Voor veel jongeren met een niet Nederlandse achtergrond is Nederlands een tweede taal. Een

belangrijk deel van deze groep jongeren lijkt vanwege taalproblemen onvoldoende gebruik te

kunnen maken van de onderwijsmogelijkheden en dientengevolge van hun mogelijkheden op de

arbeidsmarkt.

11

De attitude ten aanzien van meertaligheid

In het algemeen is er in Nederland een open houding ten aanzien van vreemde talen. Met name

Engels, Duits, Chinees, Spaans etc. worden gewaardeerd als vreemde taal. Ten aanzien van de talen

die gesproken worden door de etnische minderheidsgroepen (Turks, Marokkaans, Soedanees etc.) is

de houding minder positief. Deze houding speelt vaak onbewust een rol bij het lesgeven aan

leerlingen die het Nederlands als tweede taal moeten leren. Het spreken van een andere moedertaal

lijkt eerder een probleem dan een winstpunt voor het leren van andere talen. Er is in Nederland en

Vlaanderen eerder sprake van subtractieve tweetaligheid (de nieuwe taal voor nieuwkomers

bedreigt de oorspronkelijke moedertaal en uiteindelijk vervangt deze uiteindelijk vanwege de hogere

status van de taal in het nieuwe land) dan van additieve meertaligheid (het leren van de nieuwe taal

zonder verlies van de eigen taal. Dit is vooral mogelijk indien de attitude ten aanzien van de nieuwe

taal gunstig is).Het proces van subtractieve tweetaligheid geldt met name voor veel

migrantengroepen in West Europa.

De schoolse taalvaardigheden

De laatste jaren neemt de zorg om de taalvaardigheid van alle jongeren in Nederland toe. De zorg

betreft vooral het taalrepertoire dat nodig is om te kunnen functioneren op school en in bepaalde

domeinen van de samenleving (cognitief academische taalgebruik). Met name het gebrek aan

woordenschat en leesvaardigheid speelt hen parten bij het volgen van alle onderwijs. Vooral

jongeren uit de minderheidsgroepen zijn in deze groep oververtegenwoordigd. Door het gebrek aan

taalvaardigheid lopen zij gemakkelijk achterstanden op in alle vakken en profiteren zij niet of minder

van het onderwijsaanbod dat toe leidt tot het hoger onderwijs. Veel leerlingen uit de

minderheidsgroepen zitten vanwege hun taalprobleem in lagere vormen van voortgezet onderwijs.

2.4.3 Maatregelen

In Nederland is een aantal maatregelen genomen om de taalproblemen van leerlingen aan te

pakken.

NT2 (Nederlands als tweede taal)

Eind jaren ’80 van de vorige eeuw is de aandacht meer en meer gevestigd op het leren van het

Nederlands als tweede taal. Voor de aanpak hiervan is veel materiaal ontwikkeld (zie overzicht in

bijlage 2). Vanaf het moment dat nieuwkomers zijn gaan deelnemen aan het onderwijs in Nederland

is er discussie over de aanpak. Wel of niet onderdompeling in het Nederlands? Wel of niet de eigen

taal als uitgangspunt om vervolgens het Nederlands te leren? Wel of niet de leerlingen in aparte

klassen met aparte methodes? Expliciet taalonderwijs of impliciet taalonderwijs? Los van de

praktische problemen (bijv. welke moedertaalmoet centraal staan indien er meerdere taalgroepen

vertegenwoordigd zijn in een klas?) komt er steeds meer onderzoek naar de effecten van NT2 en

meertalig onderwijs.

Voor- en vroegschoolse educatie (VVE)

Sinds eind jaren ’90 van de vorige eeuw is er meer en meer aandacht voor de taalontwikkeling van

zeer jonge kinderen van 0-6 jaar, de zogenoemde voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Er zijn

programma’s ontwikkeld om hun Nederlandse taalontwikkeling te stimuleren (de zogenoemde VVE-

programma’s). De aanname is dat hoe jonger de kinderen zijn hoe gemakkelijker ze leren. Dat geldt

met name voor het leren van taal (Gillis en Schaerlaekens, 2000; Leseman, 2002. Voor Nederland

betekent dat dat kinderen al vanaf 2 jaar onderwijs kunnen krijgen.

Referentieniveaus voor taal (en rekenen)

In 2008 is een Expertgroep doorlopende leerlijnen ingesteld onder leiding van Meijerink. De groep

heeft een viertal referentieniveaus vastgesteld waaraan jongeren van een bepaalde leeftijd na een

bepaald aantal jaren onderwijs moeten voldoen. Voor toegang tot het hoger onderwijs is het

12

hoogste niveau (niveau 4) nodig en steeds vaker gaan hogescholen en universiteiten ertoe over een

taaltoets af te nemen en op grond daarvan studenten al dan niet toe te laten.

Om in een kenniseconomie adequaat te kunnen functioneren is geletterdheidsniveau 3 vereist

(Bohnenn e.a., 2004:9). In Nederland haalt ruim 37 % van de bevolking niveau 3 niet. Het

verontrustende is dat van de groep jongeren tussen 16 en 19 jaar bijna 25 % niveau 3 niet haalt.

2.4.4 Onderzoek naar meertalig onderwijs

Vanaf het begin van de jaren ‘70 van de vorige eeuw zijn er onderzoeken gedaan naar wat beter is:

eentalig of tweetalig onderwijs. De aanname is (volgens de hypothese van Cummins, 1979) dat wat

een kind leert in de moedertaal, positief wordt getransfereerd naar de nieuwe tweede taal. Dus

volgens deze aanname is tweetalig onderwijs beter dan eentalig onderwijs. Uit reviews van deze

onderzoeken komt echter geen eenduidig antwoord naar voren wat beter is. Diverse oorzaken liggen

hieraan ten grondslag. Veel onderzoeken zijn methodologisch niet transparant opgezet, waardoor

het moeilijk is conclusies te trekken. Verder zijn de uitkomsten uit de diverse onderzoeken vaak

moeilijk te vergelijken omdat de condities waaronder onderzoeken zijn uitgevoerd niet te vergelijken

zijn. Last but not least is er een theoretisch probleem. De transferhypothese van Cummins is

vooralsnog niet hard te maken. Een ding leert het onderzoek wel: om transfer van de moedertaal

naar de tweede taal te realiseren is het niet voldoende slechts enkele uren per week van het totale

lespakket aan de thuistaal te besteden (Sierens & Avermaet, 2010).

Op basis van alle reviewstudies groeit meer en meer de vraag of er wel naar een antwoord gezocht

moet worden op de vraag of een- of tweetalig onderwijs het beste is. Meer en meer neigt men

ernaar te vinden dat een combinatie van beide aanpakken de beste mogelijkheden biedt.

Een andere mogelijkheid is meer in te steken op meertaligheidsonderwijs. Indien er een meer

gelijkwaardige aandacht is voor meer talen (additieve meertaligheid) lijken twee- of meertaligen in

het voordeel (Kuiken en Muysken, 2009). Tweetaligen krijgen weliswaar minder aanbod in beide

talen maar hebben voordeel van de kennis die al is opgebouwd.

Wat uit alle onderzoeken naar voren komt, is dat de leerkrachtvaardigheden cruciaal zijn voor het

leren van een (tweede of vreemde) taal.

2.4.5 Onderzoek naar Didactische principes

Grofweg kunnen er verschillende didactische principes worden onderscheiden die in vier groepen

kunnen worden ingedeeld:

1. Total Physical Response (TPR). Dit is een methodiek gebaseerd op het geven van mondelinge

opdrachten en het uitvoeren van handelingen (Asher, 1982; Ru, 1989). Volgens Asher is taal

een samenstelling van concrete en abstracte begrippen. De concrete begrippen (zelfstandige

en bijvoeglijke naamwoorden en de gebiedende wijs van werkwoorden) worden het eerst

eigen gemaakt, pas in een later stadium volgen de abstracte begrippen (waaronder de

functiewoorden). Deze methodiek is vooral geschikt voor de beginfase van het leren van een

tweede taal. Het doel is dat de lerenden in de tweede taal een eenvoudig gesprek kunnen

voeren. De selectie van woorden en zinnen vindt plaats op basis van de situatie die aan de

orde is (schoolsituatie, winkelsituatie, arts-patiëntsituatie et cetera.).

2. Audio-linguale methodiek. Deze methodiek gaat ervan uit dat taal een systeem is van

samenhangende elementen die samen betekenis geven aan uitingen. Het leren van taal is

13

het leren van een reeks impulsen en reacties die door middel van positieve feedback

onthouden worden. De gesproken taal is het uitgangspunt en taal krijgt pas betekenis in een

taalkundige en culturele context. Taalonderwijs moet daarom tegelijkertijd cultuuronderwijs

zijn. De methodiek is met name goed in te zetten voor het leren van de pragmatiek

(taalgebruik in allerlei verschillende soorten situaties). De grammaticale structuren worden

impliciet geleerd.

3. De grammaticaal- vertaalmethodiek. Deze methodiek gaat uit van de geschreven taal en is

gericht op het kunnen vertalen van een tekst in de moedertaal naar de te leren taal. Door zo

precies mogelijk te vertalen verkrijgt de lerende inzicht in de grammaticale structuren. De

grammaticale regels worden expliciet aangeleerd en vervolgens wordt er geoefend met het

gebruik van de regels tijdens het vertalen.

4. Suggestopedia. Deze methodiek maakt gebruik van onbewuste en niet-rationele factoren die

het menselijk gedrag beïnvloeden bij het leren van een taal, zoals yoga, muziek, ritme, etc.

Het op allerlei manieren memoriseren van woordparen is een belangrijk uitgangspunt.

Binnen deze methodiek ligt de nadruk op (voor)lezen en spreken. Het gezag van de

leerkracht is belangrijk, die dient als (positief) voorbeeld en die dient kracht uit te stralen om

het leren te bevorderen. Voorts is de leeromgeving zeer belangrijk. Deze dient veilig te zijn

waardoor deelnemers zich op hun gemak voelen. Op welke wijze de grammaticale structuren

worden geleerd is niet beschreven.

Een vraag die zich steeds opdringt is op welke wijze de grammaticale structuur van een taal wordt

geleerd. Elke taal heeft zo’n grammaticale structuur en vormt een noodzakelijke basis voor het

spreken van een taal. Hoe leert iemand zo’n structuur nu het beste? Door er expliciet in onderwezen

te worden of juist door impliciet onderwezen te worden? Het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO)

te Leuven heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar het effect van expliciete of impliciete instructie.

Met dit onderzoek werden de korte- en lange termijneffecten nagegaan van expliciete en impliciete

instructie op de verwerving van lexicale en syntactische taalaspecten bij 11/12-jarige eerste en

tweede taalleerders. In vijf verschillende zesde klassen (uit scholen van het toenmalige

Onderwijsvoorrangsbeleid) werd aan de hand van vijf verschillende expliciete en/of impliciete

instructiewijzen een vijftigtal nieuwe lexicale en syntactische items geïntroduceerd (Goossens, 2003).

Dit onderzoek leidde tot een aantal opvallende resultaten:

Expliciet versus impliciet

Expliciete instructie ingebed in een voor de leerders communicatieve/motiverende context leidde op

korte termijn tot significant betere resultaten dan impliciete instructie binnen diezelfde context. Ook

na één jaar leidde diezelfde vorm van expliciete instructie tot de beste resultaten, maar het verschil

was niet langer significant.

Combinaties van expliciet en impliciet

Een combinatie van expliciete en impliciete instructie leidde verhoudingsgewijs niet tot betere

resultaten dan enkel expliciete of impliciete instructie; expliciete instructie gevolgd door impliciete

instructie leidde wel tot betere resultaten dan impliciete instructie gevolgd door expliciete instructie.

Eerste- versus tweede-taalleerders

De eerste-taalleerders uit dit onderzoek scoorden na de hoger genoemde expliciete instructie veel

beter dan de tweede-taalleerders. Na impliciete instructie was het verschil tussen beide groepen veel

kleiner (maar de scores lagen in beide gevallen veel lager).

14

Lexicale versus syntactische items

De effectiviteit van de expliciete instructie gold voornamelijk voor de lexicale items. Voor de

syntactische items waren de verschillen veel minder uitgesproken.

Expliciete versus impliciete meting

Hoe meer er naar de expliciete kennis van de geïntroduceerde taalitems werd gepeild, hoe groter de

verschillen tussen de scores van de leerlingen uit de expliciete en impliciete condities waren.

Samenvattende conclusie

Uit het onderzoek komt naar voren dat met expliciete instructie betere resultaten worden bereikt

dan met impliciete instructie. Dat geldt met name voor het leren van lexicale items ofwel het leren

van de woordenschat. Het geldt in mindere mate voor het leren van syntactische items ofwel het

leren van zinsontleden, maar ook dan zijn de resultaten beter met expliciete instructie dan met

impliciete instructie. Een voorwaarde is wel dat de expliciete instructie is ingebed in een zinvolle

context.

15

Hoofdstuk 3 - Inventarisatie van NT2 programma’s en meertaligheid

Dit onderzoek naar meertaligheid omvat een inventarisatie van programma’s die in Suriname,

Nederland en Vlaanderen voor het leren van het Nederlands als tweede taal en voor meertaligheid

worden gebruikt. De inventarisatie voor Nederland en Vlaanderen is gemaakt met behulp van het

leermiddelenplein van de SLO (Enschede) en het Centrum voor taal en Onderwijs (Leuven). De

programma’s zijn verdeeld volgens de indeling die in Suriname is gebruikt voor de opbouw van de

leerlijnen, te weten de onderbouw (leerjaar 1 tot en met 4), middenbouw (leerjaar 5 tot en met 8) en

de bovenbouw (leerjaar 9 tot en met 11). Aan de indeling is één ‘bouw’ toegevoegd, de zogenoemde

voorschoolse periode. Deze periode is toegevoegd omdat in België en Nederland veel NT2

programma’s zich richten op deze doelgroep en omdat het leren van taal juist op jonge leeftijd veel

effect heeft. In het overzicht van de aanwezige programma’s is verder aangegeven wat de titel is, wie

de uitgever is en welke taalonderdelen aan bod komen. Deze inventarisatie geeft een overzicht maar

is niet uitputtend. Uit de inventarisatie van de huidige Surinaamse methodes blijkt dat in diverse

handleidingen wordt vermeld dat er aandacht zou moeten worden besteed aan kinderen die het

Nederlands niet of niet voldoende spreken, hoewel in de lesuitwerkingen vervolgens niet tot uiting

komt hoe dit aangepakt dient te worden.

In Nederland en Vlaanderen is er veel materiaal beschikbaar voor NT2. Voor meertaligheid is er

minder beschikbaar. Uit de inventarisatie is een aantal criteria te onderscheiden die onderverdeeld

kunnen worden naar algemene principes, didactieken (TPR, audio-linguaal, grammatica-vertaal en

suggestopedia, impliciet-expliciet) en naar een- of tweetalige onderwijs. Een samenvatting van de

principes naar de onderverdeling:

Talige principes

• Afbeeldingen koppelen aan woorden

• Fouten onmiddellijk corrigeren door het goede voorbeeld te geven

• Vaste zinsconstructies leren (taal is het leren van gewoontes) (audio-linguaal)

• Onderdompeling: benadering in de schooltaal/instructietaal Het Nederlands

• Woordenschat is een belangrijk facet van een taal (snel veel woorden leren)

• Vereenvoudiging van taal

• Woordwebben

• Eigen woordenboeken maken

• Woordposters

Didactische principes

• Onderdompeling in combinatie met T1 als steuntaal om T2 (schooltaal) te leren

• Betekenis van taal leren door handelingen (TPR/modelling)

• Taal leren door de grammatica van een taal te leren

• Uitlokken van taal d.m.v. interactie

• Viertakt van Verhallen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren

• Expliciete instructie

• Impliciete instructie

Algemene principes voor het leren van een (tweede) taal

• Stille periode in acht nemen

• Motief geven waarom de te leren taal belangrijk is

• Zone van de naaste ontwikkeling in acht nemen

• Beginnen met het hier en nu (concrete situaties als startpunt)

• Op maat werken (ook in een heterogene situatie)

• Gebruik van heterogeniteit ten positieve in plaats van het als probleem te zien

16

Hoofdstuk 4 -Conclusies

De in dit rapport beschreven landen zijn allemaal meertalig te noemen. In die zin is de Surinaamse

situatie niet uniek. Waarin Suriname zich onderscheid, met name van Nederland en Vlaanderen, is

dat praktisch alle inwoners meertalig zijn. Om de onderwijskansen te vergroten dienen leerlingen

zich in het Nederlands te kunnen uiten (MinOV, 2004). Al sinds 1817 is het Nederlands de

instructietaal/schooltaal. Tevens is het de taal die de door de grootste groep Surinamers het best

beheerst wordt. Uit het rapport dat in opdracht van de taalunie (Kroon en Yagmur, 2010) is

geschreven blijkt dat 68 % van de Surinamers de Nederlandse taal spreekt. Dit gegeven biedt

voldoende basis om de Nederlandse taal in het onderwijs als gemeenschappelijk te hanteren. Dit

neemt niet weg dat er geen aandacht zou moeten zijn voor NT2 en voor meertaligheid. Juist meer

aandacht voor meertaligheid werkt ook positief op het leren van het Nederlands (zie Kuiken en

Vermeer, 2010). Op dit moment is het onderwijs in Suriname sterk directief en overwegend talig (de

leerkracht staat voor de klas en onderwijst wat er geleerd moet worden). De leermiddelen gaan uit

van het Nederlands. Er zijn weinig leermiddelen gericht op het leren van het Nederlands als tweede

of vreemde taal.

Geconcludeerd kan worden dat er meer dan nu het geval is er aandacht zou kunnen zijn voor

meertaligheid op school, niet alleen als ondersteuning om een tweede taal te leren maar ook vanuit

de gedachte dat alle talen die in een land worden gesproken een waarde hebben op zich. Sinds de

vernieuwing ingezet in 2009 is er in het curriculum aandacht voor het Nederlands als tweede taal en

voor meertaligheid. Dit is vastgelegd in de leerlijnen voor taal (MinOV/SLO, 2011). In die zin is er in

het curriculum een belangrijke aanzet gegeven voor een nationaal gedragen taalbeleid.

Uit de onderzoeken blijkt ook dat indien in een land meerdere talen worden gesproken,

meertaligheid op school niet zonder meer vanzelfsprekend is. Het onderwijs in Nederland en

Vlaanderen is sterk eentalig gericht (onderdompelingsprincipe). Deze aanpak komt deels voort vanuit

de gedachte dat deze benadering de beste is voor het zo snel mogelijk leren van het Nederlands,

zodat de kansen op school ten volle kunnen worden benut. Voor een deel komt deze aanpak ook

voort uit de hogere status die wordt verbonden aan het Nederlands (subtractieve meertaligheid) ten

opzichte van de andere lokale talen.

Op basis van internationaal en nationaal onderzoek komt er steeds meer inzicht op het gebied van

meertaligheid. Zowel in Nederland als Vlaanderen is er een overvloed aan materialen voor het leren

van het Nederlands als tweede taal (NT2-materialen). Voor meertaligheid vanuit een meer

gelijkwaardige aandacht voor meer talen (additieve meertaligheid) is er minder voor handen, maar

de aandacht hiervoor neemt toe. Volgens Kuiken en Vermeer (2010) zijn eentaligen zelfs in het

nadeel. Voor meertaligen zou het gemakkelijker zijn een tweede taal te leren. Tweetaligen krijgen

weliswaar minder aanbod in beide talen maar hebben voordeel van de kennis die al is opgebouwd.

Wat beter is, eentalig of tweetalig, onderwijs kan op basis van de huidige onderzoeken niet zonder

meer worden vastgesteld. Wat uit de meeste onderzoeken wel naar voren komt is dat vooral de

leerkracht ertoe doet.

Ten aanzien van de didactiek voor het leren van een tweede taal (in dit geval NT2) blijkt uit

onderzoek dat expliciete aandacht voor taalkennis en taalverwerving indien ingebed in zinvolle

communicatieve contexten gunstige effecten heeft op het leren van een taal. Dit geldt met name

voor woordenschatonderwijs. De viertakt van Verhallen (Verhallen & Van den Nulft, 2009) biedt een

handzame en praktische structuur voor het opbouwen van onderwijsactiviteiten rondom met name

het vergroten van de woordenschat. Eenduidig benoemen en vaak herhalen zijn verder principes die

van belang blijken voor het leren van NT2.

17

Hoofdstuk 5 - Aanbevelingen

De aanbevelingen die in dit hoofdstuk worden gedaan, komen niet alleen voort uit de voorgaande

rapportage maar ook uit eerdere onderzoeken en rapporten die zijn geschreven in het kader van

meertaligheid (Startdocument basisonderwijs, 2004; stakeholderconferentie, 2008; pilot jonge kind,

2009). Met het schrijven van de leerlijnen Taal voor het Surinaamse 11-jarige basisonderwijs is al

geanticipeerd op deze eerdere aanbevelingen.

Geconcludeerd kan worden dat het uitgangspunt in het Surinaamse onderwijs is dat leerlingen zich in

het Nederlands dienen te leren uiten, met name om hun onderwijskansen te vergroten. Aan te

bevelen is dit uitgangspunt aan te vullen met het kunnen communiceren en conceptualiseren in het

Nederlands. Verder is uit de conclusies op te maken dat meertaligheid, meer dan nu het geval is,

vertrekpunt zou moeten zijn in het onderwijs. De attitude ten aanzien van de aanwezige talen en de

te leren taal blijkt invloed te hebben op het leren van een nieuwe taal. Welke didactiek of

uitgangspunten men ook kiest, de conclusie uit de onderzoeken is dat de leerkracht van cruciaal

belang is voor het welslagen van meertaligheids- en NT2 onderwijs.

Op grond van de conclusies worden de volgende aanbevelingen gedaan, op de verschillende niveaus

die in het onderwijs kunnen worden onderscheiden: macro-, meso- en microniveau. (NB: Sommige

onderdelen vallen onder meerdere kopjes.)

5.1 Aanbevelingen op macroniveau

• Het versterken van de attitude van leerkrachten en onderwijsbetrokkenen ten aanzien van

de aanwezige talen (bewust worden van de problemen en de vooroordelen, kennis nemen

van de verschillende talen kan de attitude ten opzichte van andere talen positief beïnvloeden

(als algemene richtlijn opnemen in de richtinggevende documenten voor

lerarenopleidingen).

• Versterken van de professionaliteit van de leerkracht. Voorwaarde voor goed onderwijs is

dat alle leerkrachten zelf de Nederlandse taal machtig zijn. Goede leraren zijn cruciaal.

Investeren in goede opleidingen (initieel) en bij- en nascholingen (post-initieel) levert de

meeste kansen voor het slagen van een gericht taalbeleid en het vergroten van de

onderwijskansen voor alle leerlingen.

• In de onderbouw ruimte voor extra taallessen beschikbaar maken, naast de reguliere lessen

voor het leren van het Nederlands als onderdeel van het beleid.

• Expliciete aandacht creëren in het onderwijs voor NT2 besteden. Een aparte methode voor

NT2 ontwikkelen waarin de viertakt van Verhallen is verwerkt.

• Het opnemen van expliciete woordenschatlijsten per vak verdeeld in: NT2woorden,

activiteitenwoorden en taal-denkwoorden voor alle nieuw te ontwikkelen methodes.

• Specifieke aandacht voor alle talen die voorkomen in Suriname om respect voor die talen en

wederzijds begrip te bevorderen. In groep 3 is dit gericht op: liedjes, versjes, woordenschat

opbouwen in Sranan, Engels en alle aanwezige talen binnen een school om: elkaar te

begroeten, kleding te benoemen, eten te benoemen, vieringen/feesten te benoemen etc.

NB. Het aanbod kan dus per regio en/of school verschillen.

18

• Engels als aparte leerlijn vanaf leerjaar 5 (voorheen leerjaar 3) invoeren, met meer aandacht

voor de taalstructuur en de woordenschat van het Engels.

• Meer gerichte aandacht voor de taalontwikkeling van hele jonge kinderen (voor en

vroegschoolse educatie) en de professionalisering van peuterleidsters.

• Aansluiting zoeken bij reeds ontplooide initiatieven op het gebied van VVE scholingen op dit

terrein (Early Childhood, VVE-pilot Stichting projecten, Basic Life Skills)

• Meer aandacht voor het betrekken van ouders bij de taalontwikkeling van hun kinderen

(vooral van belang in de voor- en vroegschoolse educatie)

• Eigen taal inzetten als steuntaal voor het leren van de tweede taal

• Respect ontwikkelen voor eigen en andermans taal

• Start met de ontwikkeling van een voorschools programma (Pre Skoro, Basic Learning 4 kids)

• Volgen van de reeds ontwikkelde Surinaamse leerlijnen voor Taal: Nederlands, Engels en

Spaans (2011). Eind 2010 en begin 2011 is met een grote groep uit het onderwijsveld

gewerkt aan het opstellen van de leerlijnen Taal. Die leerlijnen zijn onderverdeeld in:

- Taal als vak

- Taal als intermediair (taal speelt in alle vakken een rol)

- NT2 als apart programma naast het reguliere programma

- Meertaligheid met de nadruk op respect voor elkaars taal (vanuit de gedachte dat

waardering voor elkaars taal een positieve invloed op de sociale cohesie), en het leren van

andere talen en het leren van delen van de eigen taal.

Om tegemoet te komen aan alle kinderen is er niet alleen binnen de leerlijnen NT2 en

meertaligheid aandacht voor anderstaligen maar wordt er ook binnen taal als vak en taal als

intermediair voortdurend rekening gehouden met het leren in en van het Nederlands.

5.2 Aanbevelingen op mesoniveau

• Vaste les- en werkstructuren door de hele school heen.

• Op basis van de leerlijnen taal en de populatie van de school een gericht taalbeleid opstellen.

• Vaste onderwijsdenkstructuur voor alle onderwijsactiviteiten. Hiervoor kan de

onderwijscyclus aanbod, ruimte, feedback/interactie, evaluatie worden gebruikt.

• Teamgerichte scholing op het gebied van taal en taalonderwijs om de doorgaande leerlijnen

te waarborgen.

5.3 Aanbevelingen op microniveau

• Zowel klassikale als individuele aandacht

• Niet overmatig corrigeren

• Herhaling (eenduidige benoeming)

• Variatie (in verschillende zinvolle contexten)

• Sociaal-interactief onderwijs

• Veel voorbeelden geven

• Leerlingen centraal stellen

19

Referenties

Asher, J. (1982). Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook.

California.

Bohnenn, E., C. Cuelemans, C. Van de Guchte, J. Kurvers & T. Van Tenderloo (2004). Laaggeletterd in

de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Taalunie: Den Haag

Craats, I. van de (2002). ‘Taal (on)bewustzijn en tweede- taalverwerving.' In: Toegepaste

taalwetenschap in artikelen 68, nr. 2, 27- 38

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual

children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251

Gelauff-Hanzon, C. (eindred.) (2000), Keuzegids VVE. Programma's, deskundigheidsbevordering en

instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag/Utrecht: Makelaar VVE

Gillis, S. & Schaerlaekens, A. (red.) (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands.

Groningen: Martinus Nijhoff

Goossens, G. (2003). Effecten van expliciete en impliciete instructiewijzen op taalleren: een

experiment bij 11/12-jarige NT1- en NT2-leerders.In: Koole, T., Nortier, J. & B. Tahitu (Red.),

Artikelen van de Vierde Sociolinguïstische Conferentie. Delft: Eburon, p. 160-171

Krishnadath, I.S.D. & Verwey-Deley, H.P. (1999). De taalproblematiek in het onderwijs. Een studie

naar het gebruik van de moedertaal in het onderwijs aan Saramaccaanse en Aucaanse kinderen in

het binnenland van Suriname. Uitgevoerd door Kenki Skoro, in opdracht van MinOV, met

medewerking van Unicef. Paramaribo: MinOV.

Kuiken, F. & Linden, E. van der (2010). Multilingualism, language policy and language education in the

Netherlands and Romania: a comparison. In J. Róka (Ed.), Concepts and Consequences of

Multilingualism in Europe (pp. 286-302). Budapest: BKF FenntartóiKft.

Kuiken, F. & Muysken P. (2009). Doe je voordeel met meertaligheid. Didactief, 39(6), p. 36-38

Kroon, S. & Yagmur, K. (2010). Meertaligheid in het onderwijs in Suriname, Nederlandse Taalunie

Leseman, P.P.M. (2002), Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: trends en nieuwe vragen.

Den Haag: NWO/PROO

MinOV/Nederlandse Taalunie, in samenwerking met de Universiteit van Tilburg.

MinOV (2004b). Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname. Paramaribo: MinOV.

MinOV/SLO (2011). Op weg naar een basisonderwijscurriculum. Paramaribo: MinOV.

Penninx, R., Münstermann R. & Yumusak, T. (1998). Etnische minderheden en de multiculturele

samenleving. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ru, E. de, (1989). TPR Handleiding en Lesboek voor Nederlands als 2e taal. Baarn: TPR Books Fontein.

Sierens, S. & Avermaet, P. Van (2010). ‘Taaldiversiteit in het onderwijs: van Meertalig onderwijs naar

20

functioneel veeltalig leren’. In Avermaet, P. Van, Branden, K. Van den & Heylen, L (Eds.), Goed

geGOKt? Reflecties op twintig jaar gelijke onderwijskansenbeleid in Vlaanderen. Antwerpen-

Apeldoorn: Garant, p. 68-88.

Sterckx, M. (2000). Hoe til je met 1 lucifer 15 andere lucifers op? De opvang van anderstalige

nieuwkomers in de beginperiode. In Vonk, jaargang 29, nr.4, p.31-38.

Verhallen, M. & Nulft, B Van den (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het

basisonderwijs. Coutinho: Bussum

Onderwijs in en van het Nederlands in Suriname. Startdocument Congres Nederlandse Taalunie 12,

13 en 14 januari 2005 (www.taalunieversum.org/taalunie).

21

Bijlagen

1. Overzicht inventarisatie methodes Suriname

2. Overzicht inventarisatie NT2 en meertaligheidsmethodes Nederland en Vlaanderen

22

Bijlage 1: Overzicht inventarisatie methodes Suriname

1. Wij en de wereld, bloemlezing voor de Surinaamse scholen

Samengesteld door Anne de Vries met medewerking van Surinaamse leerkrachten.

Deze methode is goedgekeurd door een bij beschikking van 18 februari 1956 als

volgt samengestelde redactiecommissie onder voorzitterschap van A.A.R. Cameron

en J. Ten Meer, vertegenwoordigers van het departement van Onderwijs. (Dijkstra’s

uitgeverij Zeist B.V.-Nederland)

Deze methode is een leesmethode bestaande uit 10 delen. Het was een

leesmethode bestemd voor de basisscholen en wel van klas twee tot en met klasse

6. Per leerjaar werden er twee delen gebruikt; een deel per half jaar.

Inhoud/opbouw

De delen bestaan voor een groot deel uit leeslesjes (verhalen), sprookjes uit

verschillende culturen, versjes, liedteksten en spreekwoorden in het Sranan, met de

vertaling hiervan in het Nederlands. De meeste verhalen spelen zich af in Suriname

en zijn aangepast aan de Surinaamse leef- en woonsituatie, maar er zijn ook

verhalen bij die zich in Arabië, New York of in Nederland afspelen. Bij veel verhalen

en/of versjes is de tekst niet gericht op de Surinaamse situatie, maar de tekeningen

die bij de tekst horen zijn wel Surinaams, zie bijvoorbeeld deel 7, versje 1, pagina 3.

De leesboeken bestaan uit een verzameling verhalen van verschillende schrijvers,

gehaald uit: De prijsvraag, Duizendschoon, Het bonte Boek, Dittmar, de

Patchatantra, enz. De serie Wij en de Wereld is een verzameling van teksten aan de

hand van verschillende auteurs.

Taal en taalgebruik

Het taalgebruik in de lesjes richt zich niet op kinderen van wie het Nederlands een

tweede taal is en/of een vreemde taal. Het taalgebruik in deze serie is gericht op

kinderen die de Nederlandse taal machtig zijn. Er wordt niet uitgegaan van de

meertaligheid van Surinaamse kinderen.

2. Ons eigen leesboek: Anne de Vries. (Uitgeverij: Dijkstra Uitgeverij Zeist N.V.)

Deze leesserie met illustraties van Corrie van der Baan is door een op 6 februari

1953 ingestelde redactiecommissie goedgekeurd onder voorzitterschap van A. F.

May en K.S. Coleridge, vertegenwoordiger van het Departement van Onderwijs.

Deze serie bestaat uit acht delen, waarvan deel 2 is opgesplitst in 2a en 2b. Elk deel

bestaat uit 32 bladzijden. De methode was bestemd voor de leerjaren 1 en 2 van het

basisonderwijs.

In het voorbericht van deel 1, het boek van Loes, staat dat dit boekje aan de

Nederlands sprekende kinderen reeds op de eerste schooldag kan worden

voorgelegd en aan anderen na enig spreekonderwijs. Hieruit kan geconcludeerd

worden dat ook deze leesmethode niet gericht was op onderwijs in een meertalige

situatie. De didactiek die ten grondslag ligt van deze methode is het nauwkeurig

bestuderen van de instructie en zich uitermate goed voorbereiden voor elke les. Het

lezen in deze methode is gericht op woordbetekenis en om het verhaal. Het is

allerminst gericht op spelling. Met deze methode wil men de globaal methode bij

het leren lezen praktisch toepassen. Ook deze methode is een vernieuwing van een

eerdere toen gebruikte leesmethode.

23

Inhoud

De boekjes zijn rijk geïllustreerd. Naast het lesje/verhaaltje op elke bladzijde zou de

leerkracht bij elke plaatje een mooi klassengesprek kunnen voeren. De illustraties

geven veel meer weer dan er aan leesmateriaal is opgenomen op de bladzijdes. Het

woordaanbod is zeer beperkt, zeker in het eerste deeltje. De verschillende deeltjes

zijn thematisch opgebouwd en de nieuwe woorden zijn steeds in de kleur rood

aangegeven. Opvallend is dat reeds in het leerjaar 1 van de basisschool in deel twee

er al eenvoudige samengestelde woorden voorkomen, bijvoorbeeld ‘maandag’.

In de opgesplitste delen 2a Loes haalt rijst en 2b Loes en Ram gaan naar school

wordt aandacht besteed aan woordanalyse en synthese. Er zijn veel oefeningen met

bekende woordbeelden. De handleiding en bordgebruik, woordrijtjes lezen en

telkens het verschil laten zien tussen woorden en hun betekenis worden benadrukt

in het voorbericht. De methode schrijft voor extra oefeningen te geven aan zwakke

leerlingen. De lessen bestaan uit een kort verhaal en oefeningen, waarbij ook

spellend lezen veel aandacht krijgt. Er wordt zeer nadrukkelijk aandacht besteed aan

de klankzuivere letters. Er zijn aparte oefeningen voor de spelling van werkwoorden

bij de verschillende persoonlijke voornaamwoorden.

3. Taal voor jou (taalboek): samengesteld door M. Guds-Eersel, e.a. en onder

onderwijskundige begeleiding van H. Tjon en anderen. Uitgave van het Ministerie

van Onderwijs, Wetenschappen en Cultuur, 1985.

Uitgangspunten:

Taal voor jou is een nieuwe taalmethode die in 1984/85 is geïmplementeerd. Deze

methode gaat ervan uit dat het Nederlands voor een groot deel van de kinderen een

tweede taal is en is dan ook als zodanig van dit standpunt uitgegaan, inhoudende

dat het taalonderwijs kenmerken moet vertonen van het Nederlands als tweede

taalonderwijs. De methode benadrukt dat taalvaardigheid pas tot ontwikkeling komt

als de taal ook daadwerkelijk gebruikt wordt waardoor de verschillende taalfuncties

ontdekt worden.

Opbouw methode

a. De methode is thematisch opgezet: thema’s die de kinderen aanspreken en die

hun ervaringswereld uitbreiden. Elk thema bestaat uit een vast schema

bestaande uit een verhaal, een plaat, een dialoog of een stripverhaal waarop de

taaloefeningen gebaseerd zijn, waarbij voldoende aandacht is voor

taalactivering; de taal leren gebruiken in verschillende situaties.

b. Deze methode is qua opbouw en taalleren en gebruiken in verschillende

situaties aan te bevelen, vanwege ruimschoots aandacht voor het voeren van

gesprekken, drama, creatief taalgebruik. De methode gaat voor interactief

onderwijs en oefeningen en opdrachten als zodanig opgenomen in de methode

zodat het interactief onderwijs wordt gestimuleerd. Deze taalmethode schrijft

voor het bevorderen van taal en communicatieve vaardigheden: luisteren,

spreken, stellen, lezen, creatief omgaan met taal en spellen.

c. Spelling: er wordt aandacht besteed aan de schrijfwijze van de veel

voorkomende woorden. Het is de bedoeling dat men werkt naar automatisme.

Middels het aanbieden van woordpakketten bij elk thema wordt de schrijfwijze

dagelijks geoefend van deze reeks nieuwe woorden per thema.

24

Samenstelling methode Taal voor jou

Per leerjaar zijn er twee taalboeken met bijbehorende werkbladen. In de methode is

specifiek de leertijd aangegeven per thema. Bij elk deel en onderdeel is er een

handleiding, waarin de verantwoording van gebruik en verantwoording van de

methode is opgenomen.

Indeling van de oefeningen

- oefeningen voor uitbreiding van de woordenschat

- structuuroefeningen

- oefeningen in denkrelaties

- waarnemingsoefeningen

- zinsbouwoefeningen

- leesoefeningen

- creativiteits- of handvaardigheidsoefeningen

25

Bijlage 2 : Overzicht inventarisatie NT2 en meertaligheidsmethodes Nederland en Vlaanderen

Inventarisatie van NT2 programma’s en materialen verdeeld naar ‘bouw’ (NB deze inventarisatie is niet uitputtend)

Leeftijd/bouw Titel programma Uitgever Onderdeel van taal

voorschools

0-4 jaar

baby’s, peuters

Bas spreekt een woordje

mee

Circus Kiekeboe

Puk & Ko

Bas taalstimulering

Babbeldoos, spelen met

talige elementen

Jongbloed educatief/

Groen educatief

Interval-Lâle BV

Zwijssen

Jongbloed educatief/

Groen educatief

Garant

Diverse aspecten van taalontwikkeling

Stimuleren van de receptieve en productieve taalontwikkeling

Ontwikkelen van taal

Ontwikkelen van de woordenschat (overzichtsplaten met uitgelichte kleine

plaatjes)

Allerlei talige elementen (ook geschikt in buurthuis of kinderopvang)

4 – 8 jaar

(onderbouw)

Bas spreekt een woordje

mee

Knoop het in je oren

Laat wat van je horen

100 taalspelletjes

Woorden spreken

De kamer van Ko

Jongbloed educatief/

Groen educatief

CED

CED

Panta Rhei

Schoolsupport

NTR (school TV)

Diverse aspecten van taalontwikkeling

Elementaire woordenschat receptief

Gebruiken van woorden/taal productief

Bevorderen van de spreekvaardigheid in het Nederlands

Gebruik van juiste voornaamwoorden

Basiswoordenschat en bevorderen van de mondelinge taalvaardigheid

26

Met zoveel woorden

T&T, taalachterstand en

taalverwerving

Zinsgericht leren lezen

Ik & Ko taal

Prisma project

Schooltaal

Stenvert NT2-bloks

Van horen en zeggen

CED

Pearson Assessment

and Information BV

Pravoo

Zwijssen

CED

Thieme-Meulenhoff

Werkgroep

Nederlands voor

anderstaligen

Receptief aanleren van 1750 woorden (woordenlijst Schrooten en Vermeer

(1994)

Negentig syntactische structuren die vaak voorkomen in normaal sprekende

Nederlandse kinderen

Leren lezen van 155 zinsconstructies

NT1 en NT2 geïntegreerd: systematisch en doelgericht taal ontwikkelen

Gericht op alle taalaspecten die nodig zijn om het reguliere onderwijs te volgen

Woordenschatoefeningen

Stimuleren receptieve en productieve taal

8-12 jaar

(middenbouw)

(SO) Puntje van je pen

Muiswerk uitdrukkingen 1

en 2

Woorden spreken

Zinder

Eerst spellen dan tellen

Woordenweb

ABC

Muiswerk educatief

Schoolsupport

Schoolsupport

Graviant Educatieve

uitgeverij

CED

Leren spreken en schrijven

Aanleren en oefenen van Nederlandse uitdrukkingen en spreekwoorden

Gebruik van juiste voornaamwoorden

Informatieve boeken voor NT2-lezers

Onderscheid korte en lange klanken en het toepassen van de open-gesloten

lettergreepregel.

Oefenen met school- en vaktaalwoorden

27

Rondje wereld

Gooi het maar in mijn pet.

Kijk klik luister

Troef-reeks

Muiswerk Woorden

Horen, zien en schrijven

web based, een

oefenprogramma

Nederlands voor

nieuwkomers

Kijkje hier, kijkje daar

CED

Nino/uitgeverij SWP

Graviant Educatieve

uitgeverij

Uitgeverij Van Tricht

Muiswerk educatief

HCO

Graviant Educatieve

uitgeverij

Via strategieën begrijpend lezen en woordenschat (mn wereldoriëntatie)

bevorderen.

Uitleg van uitdrukkingen en zegswijzen d.m.v. korte verhalen (leesboek)

Oefenen van uitspraak, woordenschat, geheugen en lezen

Speciale leesserie voor jongeren met een taalachterstand (ook voor

anderstaligen)

Leren afleiden van betekenissen uit de context. Lessen zijn opgebouwd volgens

de drieslag: semantiseren, consolideren en controleren.

Gericht op woordenschat, woordvorming en zinsvorming.

Woordenschat (plaatjes met gesproken tekst)

12-15 jaar

(bovenbouw)

Muiswerk Schoolwoorden

NT2

Muiswerk woorden

Muiswerk Educatief

Muiswerk Educatief

Vergroten woordenschat met 800 woorden die op school vaak voorkomen.

Allerlei

Bronnenboeken:

- Contact (Bazalt) allerlei activiteiten en taalgebruikssituaties om taal actief te gebruiken

- Woordenschatplaatjes (Schubi leermiddelen). 180 plaatjes verdeeld over 7 thema’s (dieren, eten en drinken, vruchten en groente, school, wonen,

kleding, de kalender)

- Mijn eigen woordenboek (HCO)

28

- Woordenschatprogramma (Pearson Assessment and Information)

Toetsen:

- TAK-toets (CITO)

- Lezen over grenzen heen, een leestoets in 25 talen. Om te onderzoeken of iemand gealfabetiseerd is in de moedertaal.

- Handleiding leerlingvolgsysteem eerste opvang (KPC Groep) gericht op woordenschat, woordbouw, zinsbouw

- Cito Volgsysteem primair onderwijs (Cito): methode-onafhankelijke toetsen voor taal, lezen en informatieverwerking

Aandacht voor Nederlands als tweede taal in reguliere taal en of leesmethodes:

- Veilig leren lezen (Zwijssen)

- Taaljournaal (Malmberg)

- Taal actief (Malmberg)

- Taaltijd

Overzicht meertaligheid

Leeftijd of bouw titel Uitgever Onderdeel van taal

0-4 voorschools Circus Kiekeboe Interval-Lâle

BV

School TV

Bevorderen van de taalontwikkeling in de eigen taal en de Nederlandse taal.

Begrip en respect voor elkaars talen

4-8 jaar, leerjaar

1 tot en met 4

onderbouw

Taalspelletjes voor

multiculturele groepen

Talensensibilisering voor het

basisonderwijs

Panta Rhei

Plantyn

Op een positieve en gestructureerde manier in contact komen met verschillende talen

en culturen ten einde een positieve attitude te bevorderen ten aanzien van eigen taal

en cultuur en die van anderen.

8-12, leerjaar 5

tot en met 8

Een wereld vol talen CTO Leuven Vreemde Taleninitiatie voor het kleuter en lager onderwijs