SLO Context VO april 2010

Leertraject van LB naar LC

Hoe scholen slagen voor het schoolexamen

Multipilots stimuleren samenhang bètavakken

In dit nummer o.a.

> contextvoor het voortgezet onderwijsapril 2010

Wilt u Chinees aanbieden aan uw leerlingen, maar weet u niet hoe? Meldt u aan voor de examenpilot!

Examenpilot Chinees

Aanmelden voor de pilot kan bij

projectleider Daniela Fasoglio,

[email protected]

Het schoolvak Chinees wordt steeds populairder in het Nederlandse vwo. Daarom start SLO in samenwerking met onder andere ICLON van de Universiteit Leiden en Hogeschool Zuyd een driejarige examenpilot Chinees, waarin wordt onderzocht hoe dit vak in de praktijk vorm krijgt en hoe de invulling, uitvoering en toetsing van dit vak eruit zien. Deelnemende scholen worden door het Ministerie van OCW gefaciliteerd. Wilt u met uw school aansluiten bij deze pilot? Omdat Chinees ook op uw school wordt aangeboden of omdat er plannen zijn om het binnenkort in te voeren? Meldt u dan aan, er is nog plaats voor enkele scholen!

4 Multipilots stimuleren samenhang bètavakken

8 De Stelling

10 Leertraject van LB naar LC

13 Een leerlijn in mediawijsheid

14 Kenniscentrum Leermiddelen

16 Hoe scholen slagen voor het schoolexamen

19 Filling the gap

20 Publicaties

22 Werken met de referentieniveaus rekenen

25 Help de overstapper van vmbo-tl naar havo!

26 Websites

26 Agenda

Inhoud

SLOPostbus 20417500 CA Enschede

T 053 4840 840F 053 4307 692E [email protected]

www.slo.nl

SLO Context is een uitgave van SLO © 2009, Enschede.ISSN 1878-7339

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze opgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Redactie: Monique van der Hoeven, Hetty MulderEindredactie: Jessica van der VeenOntwerp: Axis Media-ontwerpers, EnschedeDruk: Te Sligte, Enschede

Met dank aan: Harry Claessen, Harry Frantzen, Sjaak Jansen, Sjak van de Louw, Jan van Lune, Hans van der Molen, Anco van Moolenbroek, Martin van Reeuwijk, Koen Schaap, Karin Staal, Anna Ubbens en Jan van der Vlies

Bestel- & informatieadres

Colofon

SLO heeft een zestal speerpunten van beleid, programmalijnen genoemd. Ze komen in SLO Context wisselend aan bod.

p

10

17

22

Foto

grafi

e: E

bo F

rate

rman

De kwaliteit van het onderwijs is bij voortduring onderwerp van discussie: in de politiek, onder professionals en bij het algemeen publiek. Iedereen heeft als (ervarings)deskundige een mening, al dan niet onderbouwd. In deze discussies lijkt de stem van de professionals wel eens onder te sneeuwen, omdat ze veelal genuanceerder is - en wil zijn - dan de rest. Maar in het moderne medialandschap is lang niet altijd ruimte voor die nuance. En zo wordt wel eens gesuggereerd dat de onderwijsprofessional de lat niet zo hoog zou hebben liggen. De recente discussie over de kwaliteit van het mbo is daar een voorbeeld van. Na een blik in scholen, onderwijsbladen, conferentie- zalen en pilotprojecten weten we wel beter. Daar treffen onderwijsprofessionals elkaar om te praten over de kwaliteit en hoe deze te verbeteren. Ik heb wel eens de indruk dat de ‘onderonsjes’ toenemen naarmate de kritiek op de professionals groter wordt. En zo kan het gebeuren dat enorme inzet van leraren, schoolleiders en expertisecentra voor de buitenwacht tamelijk onzichtbaar is en dat daarmee de waardering achterblijft. Deelname aan het publieke en politieke debat lijkt dan opportuun. Mede om die reden ondersteunt SLO de Onderwijsagenda, een initiatief van De Volkskrant en ThiemeMeulenhoff om de discussie over het onderwijs in Nederland te stimuleren en oplossingen te zoeken voor actuele vraagstukken. En mede daarom maken we met SLO Context inzichtelijk wat SLO als expertisecentrum leerplanontwikkeling doet voor de onderwijs-praktijk, om zo gezamenlijk de onderwijskwaliteit naar een hoger plan te brengen.

Jessica van der VeenHoofdredacteur SLO [email protected]

44

Nieuwe examenprogramma’s als hefboom voor vernieuwing bètavakken

“Als ik tijdens de natuurkundeles een opgave bespreek, gebeurt het soms dat een leerling opeens het licht ziet: ‘Oh, dat doen we bij wiskunde ook wel eens’. De meesten hebben dat niet door. Het zou mooi zijn als dat verandert”, zegt Sjak van de Louw, leraar natuurkunde havo op de Schoter Scholengemeenschap in Haarlem. Samen met collega’s doet hij mee aan de multipilot bètavakken (zie kader). Met zijn voorbeeld benoemt hij een belangrijk doel van de pilot: samenhang zoeken. “Samenhang is al decennia lang een item bij de exacte vakken”, beaamt Berenice Michels, voorzitter van de stuurgroep vakvernieuwing bèta5. “De grote wens is dat de nieuwe examenprogramma’s de hefboom hiervoor worden.”

Context-conceptDe nieuwe examenprogramma’s natuurkunde, scheikunde, biologie en wiskunde worden opgesteld door commissies die uitgaan van de context-concept (CoCo) benadering. In de kern is dat: leerlingen leren om essentiële begrippen uit een vak (concepten) wendbaar toe te passen in verschillende, actuele contexten. Bepaalde concepten uit de biologie zijn bijvoorbeeld te herkennen in een huisartsenpraktijk, maar ook in de ecologische hoofdstructuur. De commissies hebben de doelstellingen van de vernieuwing vertaald in globale eindexamentermen en de nieuwe examens beproefd in pilots. Voorzover oude materialen niet dekkend of passend waren, hebben ze nieuwe modules ontwikkeld, uitgetest op scholen en waar nodig aangepast. De ene vernieuwingscommissie werkte daarbij nauwer samen met leraren, de andere betrok juist meer de universiteiten bij de ontwikkeling van de materialen.

Actualiteit Van de Louw ziet in de CoCo-benadering geen grote verandering met hoe hij voorheen lesgaf. “Zeker in de havoklassen moet je voorzichtig zijn met abstraheren en als je concrete onderwerpen zoekt, hang je het al automatisch aan een context op. Dan krijgen begrippen betekenis.” Wel vindt hij het belangrijk dat zijn vak naar deze tijd is gehaald. “Nu sta je spiegelreflectie uit te leggen, terwijl ze allemaal een digitale camera of een mobieltje met zo’n minilensje hebben. Thema’s als medische beeldvorming, het klimaat en sterrenkunde klikken beter met de belevingswereld van de leerlingen. De nieuwe natuurkunde is minder ‘nerd-achtig’ en boeit ook de meiden meer.”Die aansluiting bij de actualiteit vindt Anco van Moolenbroek, vestigingsdirecteur van De Passie in Utrecht, ook van groot belang. “Door wetenschappelijke ontdekkingen komt er in de natuurwetenschappen alleen maar kennis bij. Als je dan ziet hoe gedateerd de schoolboeken zijn, dat is soms een verschil van wel dertig, veertig jaar. Hoog tijd dus om te vernieuwen.”

SamenhangIn de multipilots bieden scholen meerdere vernieuwde examenprogramma’s tegelijk aan. Daarbij onderzoeken ze niet alleen wat daar organisatorisch voor nodig is, maar ook in hoeverre afstemming tussen vakken mogelijk is. Eén school wil volledig geïntegreerd science-onderwijs aanbieden in de tweede fase, de andere scholen zoeken allemaal naar enige samenhang tussen twee of meer vakken. Zo ook De Passie. “Je kunt ook bij de context-concept aanpak op de oude manier les blijven geven, maar experimenteren met samen-hang past bij onze visie. Daarom werken we ook met leergebieden in de onderbouw”, zegt Van Moolenbroek. “Bovendien ken ik de vernieuwing van binnenuit, mijn promotieonderzoek gaat over de context-concept benadering. Dat is het mooie van deze vernieuwing, dat die steunt op onderzoek. De benadering is de afgelopen tien jaar in Nederland sterk ontwikkeld en wordt steeds verder verfijnd. Wel hebben we op school gemerkt dat

> slo programmalijn> samenhang in het leerplan

De programmalijn ‘samenhang in het leerplan’ heeft als doel meer afstemming en samenhang in het leerplan van de school te realiseren.p

Multipilots stimuleren samenhang

Nieuwe examenprogramma’s moeten de bètavakken vernieuwen en leiden tot een meer geïntegreerde aanpak van de vakken. Scholen die met de nieuwe examenprogramma’s experimenteren, zijn blij met de stimulans om samenhang te zoeken.

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en •

Foto

grafi

e: Ja

n Sc

hart

man

55

Nieuwe examenprogramma’s als hefboom voor vernieuwing bètavakken

Multipilots stimuleren samenhang

Iris van Gulik & Berenice Michels: “Om te beginnen zou het mooi zijn de afstemming te zoeken in verwijzingen naar andere vakken”

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en •

Foto

grafi

e: Ja

n Sc

hart

man

66

het lastig is de samenhang te vinden. De pilot biedt een kans om daarmee te experimenteren.”Ook Van de Louw vindt de pilot een mooie stok achter de deur. “Samenwerken wilden we hier op school allemaal heel graag. Maar het maken van een project, goed doordacht en mooi beschreven, kost je al snel zo’n veertig uur. De pilot geeft ons middelen en dus tijd. Eerst is het informeel gegaan, maar sinds januari gaan we systematisch middagen bij elkaar zitten. Dan moet er geschreven worden!”

Materiaal delen De voorbeeldmodules van de vernieuwingscommissies spelen een belangrijke rol, maar het blijven voorbeel-den. Dé CoCo-benadering bestaat niet. Iris van Gulik, projectleider multipilots: “Het examenprogramma en de syllabus zijn bindend, maar het staat leraren binnen de multipilots vrij het lesmateriaal zelf te arrangeren. Ze kunnen gebruik maken van de voorbeeldmodules, stukken nemen uit bestaande leerboeken, maar ook zelf materiaal ontwikkelen.” SLO speelt in op de behoefte van leraren om meer grip op de materie te krijgen, bijvoorbeeld door de modules naast elkaar te leggen en aan te geven waar de overlap tussen vakken zit. Van de Louw is blij met die lijst. Daarnaast vindt hij het een goede optie als het veld meewerkt aan de verdere ontwikkeling van materialen. “Je zou scholen in het hele land opdrachten kunnen geven om bepaalde thema’s uit te werken voor een materialenbank, dan wordt het een levend product. Later kunnen de uitgevers het materiaal dan verder invullen en vormgeven, zodat je als leraar weer kunt kiezen.” Het materiaal zou online moeten staan, vindt Van Moolenbroek. Hij denkt aan een open leermiddelenbank, maar dan wel met kwaliteitscontrole. “Het komt de vernieuwing ten goede als materiaal daar tegen kostprijs beschikbaar is. Het is een pre als docenten hun eigen lessen maken, regelmatig met elkaar uitwisselen en bijstellen, dat is goed voor de kwaliteit van het onderwijs.”

AanloopjaarDe begeleiders van de multipilot merken dat scholen een aanloopjaar nodig hebben om te onderzoeken in hoeverre binnen de vernieuwde examenprogramma’s afstemming en samenhang mogelijk is. Van Gulik: “Op de meeste scholen hebben de leraren zich het eerste jaar voornamelijk beperkt tot hun eigen vak en is er weinig geregeld overleg tussen de leraren van verschil-lende vakken. Na een jaar, als ze ook voorbeeldexamens hebben gezien, werken leraren met meer zelfvertrou-wen aan de nieuwe curricula van hun eigen vak. Dan gaan ze ook op zoek naar samenhang.”

Dat patroon herkent Van Moolenbroek: “Eerst moeten collega’s de denkwijze te pakken krijgen. Welke modules zijn er? Op welke manier geef je ze? Daarna zie je al snel creativiteit ontstaan, zien ze lesstof voor scheikunde in een pakje behangsel. We hebben docenten meteen tijd en gelegenheid gegeven om bij elkaar in de les te kijken, maar lesstof samen geven is te hoog gegrepen. Dit tweede jaar lukt het wat meer over de grenzen van het vak te kijken.”“Voor een ‘beginnende’ school zou het mooi zijn de afstemming te zoeken in formuleringen en verwijzin-gen naar andere vakken”, zegt Van Gulik. “Bij biologie leren leerlingen onderzoeksvragen formuleren, een practicum doen, een verslag maken, bij scheikunde en natuurkunde leren ze dat net weer iets anders. Voor leerlingen is dat verwarrend.”

OverladenheidVoor de pilotscholen is het spannend hoe het gaat lopen met de examens. Van de Louw: “Ik ben er wel een beetje bang voor, maar misschien is dat mijn eigen onzekerheid. Bij de praktische opdracht ‘technisch ontwerpen’ maken ze de mooiste dingen en halen goede cijfers. Ook scoren ze hoog op andere thema’s uit de syllabus. Die mogen van mij wel wat meer diepgang krijgen, maar bovendien is tweederde van de komende examens nog oud, daar krijgen ze ook droog rekenwerk. Dus pak ik oude examensommen erbij, ook om het cijfer een beetje te ‘knijpen’.” Van Moolenbroek heeft gehoord dat in de eerste biologie-examens nog niet genoeg is gesnoeid. “In plaats van de stof in twee of drie contexten te verwerken, werden nog een heleboel contexten gebruikt, maar die discussie loopt nog volgens mij.” Doel van de multipilots is om van dit soort ervaringen te leren, vertelt Michels. “De vakvernieuwingscommis-sies zijn nu bezig het probleem van de overladenheid, dat volgens de eerste evaluatie nog niet was opgelost, beter te identificeren. Zit de overladenheid in het nieuwe programma, in de voorbeeldmodules of in de onbekendheid met het nieuwe curriculum? Het kan dat leraren meer hebben gedaan dan de syllabi voorschrij-ven, maar het kan ook dat het conceptexamenprogram-ma nog aangepast moet worden.”

Hellinkjes lopenDe multipilot versnelt de vernieuwing van bètavakken. Daar is Van Moolenbroek van overtuigd: “De pilot geeft collega’s concrete instrumenten om samenhang te zoeken en zaken van meerdere kanten te belichten. Dat zou anders nooit gebeurd zijn. Ze zien wat het oplevert. De lessen worden leuker voor leerlingen en daarmee voor hen zelf. Dat is pure winst!” Ook Van de Louw werd erg enthousiast over het geïntegreerd aanbieden van thema’s, toen hij eind vorig

6

Anco van Moolenbroek, vestigingsdirecteur De Passie in Utrecht

77

jaar samen met zijn collega wiskunde een themadag ‘sport en beweging’ organiseerde. “Leerlingen hebben energieverbruik gemeten, bijvoor-beeld bij hellinkjes lopen. Aan die metingen konden we vervolgens weer ingewikkelde wiskunde ophangen. Als buffels hebben ze gewerkt, tot het eind van de middag! Ze kwamen zelf vragen hoe ze iets moesten tekenen of berekenen en welke formules ze moesten gebruiken. Dat is wat je wilt! We waren zeer tevreden, hebben het project geëvalueerd en verbeterd en meteen in de map voor volgend jaar gedaan.”

Scholen testen invoering meerdere nieuwe examenprogramma’s Tussen 2003 en 2005 hebben verschillende vakvernieu-wingscommissies opdracht gekregen te adviseren over nieuwe examenprogramma’s voor natuurkunde, scheikunde, biologie en wiskunde. Een vijfde commissie houdt zich bezig met de ontwikkeling van het nieuwe bètavak Natuur, Leven en Technologie (NLT). De verwachting is dat bètavakken die uitgaan van actuele contexten en samenhang tussen vakken leerlingen meer motiveren, meer leerlingen doen kiezen voor een bètastudie en de aansluiting met het hoger onderwijs verbeteren. Uit internationaal onderzoek blijkt inderdaad dat context-based science education de motivatie van leerlingen significant verhoogt, zonder de leerresultaten aan te tasten. Eind 2010 zullen vier commissies hun advies afronden, wiskunde volgt in 2012.

Landelijke invoeringIn schooljaar 2008-2009 zijn de ‘multipilots bètavakken’ van start gegaan, waarin scholen meerdere vernieuwde examenprogramma’s tegelijk aanbieden. Aan de ene kant onderzoeken de scholen of gelijktijdige invoering van de vernieuwde programma’s haalbaar is en onder welke voorwaarden. Voor dat deel richten ze zich op organisatorische afstemming en schoolontwikkeling. Aan de andere kant onderzoeken ze in hoeverre binnen de vernieuwde programma’s afstemming en samen-hang mogelijk is en van welke condities dat afhangt. Daarbij richten ze zich op inhoudelijke en didactische afstemming en op vakontwikkeling. De ervaringen van deze scholen helpen bij een goede voorbereiding van de landelijke invoering en worden gebruikt om de examenprogramma’s inhoudelijk bij te stellen. De nieuwe examenprogramma’s voor de bètavakken worden op z’n vroegst in schooljaar 2013-2014 ingevoerd vanaf vwo/havo 4.

CoördinatieVoor afstemming en coördinatie van alle activiteiten rond de vernieuwing van de bèta-examenprogramma’s heeft het ministerie een stuurgroep ingesteld, onder voorzitterschap van SLO. De stuurgroep bestaat verder uit een vertegenwoordiger van het Platform Bèta Techniek en iemand namens de vijf commissies voor vakvernieuwing. Deze stuurgroep bereidt ook de invoering voor. Uitgangspunt voor de stuurgroep hierbij is, dat de volgende zaken goed geregeld zijn: - De commissies leveren eind 2010 kwalitatief goede en

samenhangende examenprogramma’s af, waarin de resultaten van de pilots en evaluaties verwerkt zijn.

- In 2013 kunnen scholen beschikken over voorbeeld-curricula, waarin goed is aangegeven wat wel en wat geen examenstof is. Er is een breed scala aan kwalitatief goede leermiddelen beschikbaar.

- De commissies maken duidelijk welke nascholing voor de nieuwe programma’s nodig dan wel gewenst is. Dat kan, afhankelijk van het vak, inhoudelijke of didactische bijscholing zijn. Leraren moeten de gelegenheid krijgen zich te scholen.

- Het is voor scholen duidelijk wat moet, wat kan en wat mag. Dit kan bijvoorbeeld door middel van een checklist, waarin scholen kunnen nagaan wat wanneer gedaan kan worden.

OndersteuningSLO biedt op verschillende terreinen ondersteuning: handreikingen met suggesties voor de inrichting van schoolexamens, beschrijving van samenhang op het niveau van globale examenprogramma’s en specificaties van de syllabi, en ontwikkeling van vakoverstijgende lesmaterialen. In een vakoverstijgende bètahandreiking zal informatie uit de multipilots worden uitgewerkt en gebundeld. Ook komen suggesties voor verschillende manieren om de context-concept benadering didactisch vorm te geven.

Zie ook: www.betanova.nl

Sjak van de Louw, leraar natuurkunde havo op de Schoter Scholengemeenschap in Haarlem

88

Lerarenopleidingen zouden meer aandacht moeten besteden aan curriculumontwikkelingVeel leraren in spe krijgen tijdens hun opleiding te weinig vaardigheden mee om hun vak te kunnen verbinden met de

keuzes die scholen bij onderwijsvernieuwing maken. Dat concludeert SLO uit recent onderzoek naar de lesprogramma’s

van lerarenopleidingen. Studenten worden in beperkte mate voorbereid op het werken in leergebieden en vakoverstij-

gende projecten, terwijl scholen er juist naar streven op die manier meer samenhang in het curriculum aan te brengen.

Ook leren ze vaak niet hoe ze een schoolprofiel kunnen vertalen naar het kiezen of ontwerpen van lesmateriaal. Omdat

scholen van de overheid hun onderwijs steeds meer volgens de eigen visie mogen inrichten, hebben ze leraren die deze

en andere leerplankundige competenties meebrengen juist hard nodig. Klopt dat? Drie meningen en ervaringen.

De docent:

“Nieuwe dingen proberen, is uitdagender dan dag na dag je lesjes draaien”

De Stelling

De adjunct-directeur:

“Docenten die net van de opleiding komen, hebben een grotere onbevangen-heid”

De lerarenopleider:

“Lerarenopleidingen hebben te veel aandachts-punten tegelijk”

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en •

Foto

grafi

e: Ja

n Sc

hart

man

9

Harry FrantzenDirecteur School of EducationWindesheim te Zwolle

“Het zou handig zijn als studenten vaardig-heden mee krijgen om zelf lesmateriaal te ontwikkelen, maar of ze die daarna gebruiken? Beginnende docenten hebben de eerste tijd vaak hun handen vol aan de gewone zaakjes. Als je ziet hoe moe ze na de eerste maand al zijn! Je moet er langzaam ingroeien. Wel vind ik dat iedere docent materiaal zou moeten kunnen ontwikkelen, al is dat niet hetzelfde als: iedere docent kán het. Niet iedereen schrijft even goed. En je moet veel uit jezelf halen en open staan voor vernieuwing. Ik hou van afwisseling en wil nieuwe dingen proberen, me verdiepen in de materie. Dat is uitdagender dan dag na dag je lesjes draaien.

Ik behoor al jaren tot de vaste kern die werkt aan de nieuwe scheikunde binnen het project ‘Studiestijgers’ van de Rijksuniversiteit Groningen. Dat zou best een stimulans geweest kunnen zijn voor mijn collega’s biologie, natuur- en scheikunde. Samen hebben we een module voor NLT ontworpen. We zijn Universumschool geworden en zijn bezig met het opzetten van een Technasium. Je moet curriculumontwikkeling echt leuk vinden, want een groot nadeel is de tijd die je nodig hebt. Met negen bijeenkomsten van drie uur en een uur reistijd, waren we al bijna door de vijftig uren heen die we voor de opzet van NLT kregen. Dan heb je nog geen letter op papier gezet! Ik maak die tijd graag vrij, want ik vind onderwijs vernieuwen heel uitdagend.”

Jan van LuneDocent natuur- en scheikunde, science en Natuur Leven & Technologie (NLT)Stellingwerf College te Oosterwolde

Karin StaalAdjunct-directeur havo/vwo onderbouwTwents Carmel College De Thij te Oldenzaal

“Bij ons zijn teams met docenten van vergelijkbare of verwante vakken, afhankelijk van het leergebied, verantwoordelijk voor curriculumontwikkeling. De opdracht aan deze ontwikkelteams is uitdrukkelijk om verder te kijken dan het lopende onderwijs. Toch slaagt het ene team erin echt te vernieuwen, terwijl het andere voort- borduurt op wat er al is. Bij docenten die net van de opleiding komen, zie ik een grotere onbevangenheid in het denken over de ontwikkeling van leergebieden. Ze hebben minder vastomlijnde beelden en ideeën. Logisch natuurlijk! Voor zittende docenten kan het lastig zijn om opvattingen over het eigen vak los te laten. Wij stimuleren docenten zich te scholen, zodat ze op basis van gedegen analyse en onderzoek onder-wijsproducten kunnen ontwikkelen die ons onderwijs naar een hoger plan tillen. Het SLO-traject LC-lesstofspecialist (red. zie pagina 10) is daarvan een voorbeeld.

Ik heb niet de indruk dat jonge docenten het geïntegreerde denken vanuit de opleiding mee krijgen, maar daar heb ik nog niet zo’n zicht op. Na enkele jaren mbo ben ik nu nauwelijks een jaar werkzaam in het vo. We hebben daar wel grote behoefte aan, net als aan docenten die leerlingen op hun eigen niveau kunnen aanspreken en daar het lesmateriaal op aanpassen. Voor jonge docenten is dat best een klus: aantrekkelijke, dynamische lessen geven én differentiëren. Maar niet alleen voor hen! In onze brede brugklas kunnen we op dat gebied nog wel een slag maken. Wij starten nu met een vwo-extra-klas, maar eigenlijk zouden we alle leerlingen in een reguliere klas meer kunnen aanspreken op hun niveau en interesse.”

“Het klopt dat lerarenopleidingen te weinig aandacht aan curriculumontwikkeling besteden, ze hebben te veel aandachtspun-ten tegelijk. Het zou wel moeten, zeker gezien de huidige beschikbaarheid van bronnen via de digitale snelweg en de moderne leerling die ‘wikiwijs’ is. Informatie op waarde kunnen schatten, is heel belang-rijk geworden. Docenten moeten dat in goede banen kunnen leiden. Studenten leren wel methoden beoordelen, maar de kennis om een curriculum te onderbouwen (hoe breng je samenhang aan) ontbreekt vaak. Die basiskennis is op dit moment onvoldoende geborgd in ons curriculum.

Mijn voorkeur gaat uit naar kennis over curriculumontwikkeling als integraal onderdeel van de opleiding. In de major zou voortdurend aandacht moeten zijn voor de vraag: Hoe kan je dit in het curriculum verwerken? En wie later op bijvoorbeeld een cultuurprofielschool gaat werken, moet het eigen curriculum kunnen doorspitten op de uitstapjes naar cultuur, die van daaruit te maken zijn. Daarnaast hebben scholen experts nodig, iemand in elk team of elke vakgroep die ervoor heeft doorgeleerd, die kan checken of nieuw materiaal past bij leeftijd en niveau van leerlingen. Voor die docenten, die zich verder willen bekwamen in curriculumontwikkeling, een verdiepingsslag willen maken, zouden we een minor kunnen neerzetten.”

Idee voor een volgende stelling?Stuur uw tip naar [email protected]

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en •

Foto

grafi

e: Ja

n Sc

hart

man

1010 Leertraject van LB naar LC

Langzaam maar zeker krijgt het loopbaanbeleid in het voortgezet onderwijs gestalte. Een grote werkgever als de Stichting Carmelcollege (twaalf instellingen, ruim vijftig locaties, 35.000 leerlingen en 4.200 medewerkers) ligt naar eigen zeggen ‘op koers’. Een voorbeeld: samen met SLO ontwerpt de stichting een leertraject lesstofspecialist voor LB’ers die door willen naar LC.

LC-functiesOp dit moment richt de aandacht zich vooral op de LC-functies. Stichting Carmelcollege maakt hierin onderscheid tussen onderwijsontwikkelaar, coördinator van leerlingenbegeleiding, coördinator van personeels-begeleiding, organisatorisch coördinerend docent en lesstofontwikkelaar/lesstofspecialist. Speciaal voor de laatste kwalificatie zet Stichting Carmelcollege samen met SLO en het opleidingscentrum Twente School of Education (TSE) een leertraject op.

Leertraject lesstofontwikkelaar

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

In de praktijk houdt het ‘op koers liggen’ in dat het College van Bestuur en de GMR van Carmel overeen- stemming hebben bereikt over de kaders voor loopbaanbeleid en dat er in dit verband binnen de scholen functioneringsgesprekken op gang zijn gekomen tussen leidinggevenden en docenten. Deze vinden plaats op basis van functiebeschrijvingen en competenties voor LB, LC en LD en aparte functieprofielen voor LC en LD. Voor bevordering naar een hogere functie is een mix van (aanvullende) scholing, onderzoeks- en werkervaring voorwaardelijk. Eerder en elders (ook buiten het onder-wijs) verworven competenties worden daarbij erkend.

1111

met de vraag of wij als leerplanspecialisten hulp en ondersteuning kunnen bieden bij het opzetten van een zo gericht en individueel mogelijk leertraject. De samenwerking met Stichting Carmelcollege en Twente School of Education geeft ons een uitstekende gelegenheid om hier een effectief programma voor te ontwikkelen met overdraagbare elementen voor anderen.”

BaatOok Stichting Carmelcollege heeft baat bij de samenwerking. Volgens Claessen gaat het om twee doelstellingen: “Leraren worden bekwaam in de ontwikkeling van lesstof die leidt tot beter leren van leerlingen en ze maken zich een onderzoekshabitus eigen om dit ook via onderzoek aan te tonen”.

Breed en adequaatWanneer komt een docent in aanmerking voor het leertraject lesstofontwikkelaar? Claessen: “Het gaat om docenten van wie is vastgesteld dat ze de LB-competen-ties breed en adequaat beheersen. Ofwel: het moeten goede LB-docenten zijn. Of dat het geval is, dient tijdens de functioneringsgesprekken aan de orde te komen. Het kan zijn dat de docent zelf vindt dat hij aan alle LB-kwalificaties voldoet en daarom toe is een aan stapje hogerop. Het initiatief kan ook van zijn leiding-gevende komen, die de docent positief beoordeelt en hem voordraagt voor een LC-traject. Welk traject dan het meest schikt, ligt aan de docent zelf, maar ook hier kan de leidinggevende een belangrijke, stimulerende rol spelen. Op dit moment hebben onze teamleiders concreet een aantal docenten op het oog die straks in de eerste editie van het leertraject lesstofontwikkelaar aan de slag kunnen.”

Soms nietClaessen erkent dat er ook LB-docenten zijn die puur op grond van eerder verworven competenties aanspraak maken op een LC-functie, en die vinden dat ze niet eerst nog een heel leertraject hoeven af te leggen. “Ik kan me zo’n opstelling goed voorstellen. In zo’n geval vindt er, als de docent ergens anders een hbo-plus opleiding heeft gevolgd, een formeel beoordelingsgesprek plaats.

UitzichtHet traject wordt namens Stichting Carmelcollege gecoördineerd door Harry Claessen, rector van het Twents Carmel College, een scholengemeenschap met zes locaties/vestigingen in Oldenzaal en omstreken. Het project moet volgens Claessen gezien worden als een vorm van deskundigheidsbevordering in het kader van loopbaanbeleid: “Wij willen opleiding en deskundig-heidsbevordering van docenten vertalen in een uitzicht op een hogere functie. Als je van docenten verwacht dat ze verder professionaliseren en zich ontwikkelen, dan moet je daar als werkgever ook iets tegenover zetten. Wat voor type docenten hebben wij op het oog? Aan de ene kant gaat het om docenten die bij uitstek geïnteresseerd zijn in de totale ontwikkeling van de leerling, die iets hebben met de integratie van vakken en met samenwerking tussen vakken. Daar hebben we al samen met TSE opleidingstrajecten voor opgezet (portfolioprogramma LC-breed). Aan de andere kant heb je docenten die heel goed zijn in hun vak en die graag in dat vak de diepte in willen gaan. Lesstofspecia-listen die de vernieuwing zoeken binnen hun eigen vak. Ook die docenten willen wij de mogelijkheid tot verdere professionalisering bieden. Dat heeft geleid tot het leertraject lesstofontwikkelaar.”

LeerplanVoor Stichting Carmelcollege lag het voor de hand om bij het ontwikkelen van dit traject een beroep te doen op de leerplanexpertise van SLO. Programmacoördinator Nienke Nieveen: “Lesstofontwikkeling is een van de essentiële onderdelen van leerplanontwikkeling, omdat de lesstof - in welke vorm ook - voor een belangrijk deel bepalend is voor de inrichting en de kwaliteit van het onderwijs. Vandaar dat wij als SLO graag ingingen op het verzoek om mee te denken over dit leertraject. Het is voor ons een relatief nieuwe uitdaging om onze leerplankundige expertise via leertrajecten toegankelijk te maken. Daarbij stellen we ons onder andere de vraag hoe we tot een goede balans komen tussen algemeen toepasbare leerplankundige expertise (die voor iedere lesstofspecialist van pas komt) en de benodigde expertise om binnen een specifieke context aan de slag te kunnen gaan. De kennis die we ons eigen maken in dit specifieke traject met Stichting Carmelcollege stellen we vervolgens ter beschikking aan andere groepen scholen met soortgelijke initiatieven. Immers, het nieuwe functiewaarderingssysteem in combinatie met competentiemanagement is langzamerhand overal ingevoerd. Veel scholen willen serieus werk maken van professionalisering en scholing van hun docenten. Van meerdere kanten worden wij inmiddels benaderd

< Nienke Nieveen, Hans van der Molen, Harry Claessen

“Lesstofontwikkeling is een essentieel onderdeel van leerplanontwikkeling”

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an

> slo programmalijn> leerplankundige professionalisering

De programmalijn ‘leerplankundige professionalisering’ heeft als doel een bijdrage te leveren aan het ‘curriculair competenter’ maken van leraren, team- en schoolleiders.p

1212

Hierbij wordt ook een ontwikkelassessment ingezet, waarbij de eisen, verwoord in het functieprofiel, worden vergeleken met de eerder verworven compe-tenties (EVC’s) uit het portfolio van de docent. Vaak blijken er dan toch nog wel bepaalde ontwikkelpunten te bestaan. Dan worden er werkafspraken gemaakt tussen docent en leidinggevende om aan die ontwikkel-punten te gaan werken. Ook komt het voor dat docenten onderkennen dat ze op sommige punten tekortschieten en hun wens intrekken. Het gebeurt trouwens ook wel eens dat iemand niet ingaat op de suggestie van de leidinggevende om in te zetten op een hogere functie. Ofwel ziet de betreffende docent op tegen de inspanningsverplichting - het vergt toch zo’n vijfhonderd uur - of hij kan/wil eenvoudigweg die tijd niet vrijmaken vanwege verplichtingen buiten de school. Gezin, sport, noem maar op.”

AanbodIn de afgelopen jaren is het op het Twents Carmel College overigens af en toe voorgekomen dat docenten bevorderd zijn puur op basis van eerder verworven competenties, waarbij die docenten geheel of gedeelte-

lijk werden vrijgesteld van een opleidingstraject. Claessen: “Daar hebben wij minder goede ervaringen mee opgedaan, omdat dit vanwege het subjectieve karakter van de procedure uiterst moeilijk te realiseren valt. Bovendien vinden wij in het kader van een leven lang leren dat iedereen die hogerop wil in het onder-wijs, bereid moet zijn een eigen opleidingsroute uit te stippelen. Daarbij kan bij ons gekozen worden uit een mooi aanbod aan scholingstrajecten, die deels ook nog eens specifiek op de behoefte van de docent kunnen worden afgestemd. Daarnaast zal een docent met EVC’s vaak versneld en met meer diepgang het opleidingstra-ject doorlopen.”

SamenspelHoe gaat SLO die flexibiliteit realiseren? Nieveen: “Het is een wel afgewogen samenspel van grote lijn en individuele begeleiding. We roepen de groep regelmatig bij elkaar voor meer algemene zaken en om ervaringen uit te wisselen. Daarnaast blijven we zo dicht mogelijk bij de dagelijkse lespraktijk van de docent. Als een aardrijkskundedocent al bezig is materialen te ontwikkelen voor zijn vak, dan spelen we daarop in met de expertise van aardrijkskunde-specialisten hier bij SLO. Een ander element in het leertraject is dat de docent in zijn eigen lessen en/of die van zijn collega’s onderzoek doet naar de kwaliteit en effectiviteit van de lesstof die hij ontwikkeld heeft.”

de beperkte tijd en middelen de 'juiste dingen' te doen, is het voor een school dus van belang te zorgen dat die expertise in de school aanwezig is. SLO heeft op dit terrein een leidende rol, maar is niet bij machte door het gehele land scholingsactiviteiten uit te zetten. Daaruit is de gedachte ontstaan om een 'voorbeeldcursus' te ontwikkelen die door leraren-opleiders uitgevoerd zou kunnen worden. Opleidings-instituten zoals Twente School of Education kunnen zo een wezenlijke bijdrage leveren aan een belangrijk aspect van schoolontwikkeling, namelijk dat van het leerplan. Interessant is nu om na te gaan of de opzet en de inhoud van de cursus, samen met het materiaal, het uiteindelijk mogelijk maken voor een leraren-opleiding om deze cursus zelf in de eigen regio uit te voeren, wellicht na een gerichte training van lerarenopleiders door SLO. Ik kijk dus kritisch mee, evalueer samen met de SLO'ers de verschillende blokken, het materiaal en probeer mij steeds te verplaatsen in de positie van mensen die ooit zelf deze cursus/opleiding moeten gaan verzorgen. Dat is overigens niet louter inhoudelijk, het moet uiteindelijk ook een haalbaar en betaalbaar verhaal worden.”

Het aandeel van een lerarenopleiding aan leerplankundige ontwikkeling

Hans van der MolenExpertis Onderwijsadviseurs Hengelo “De autonomie van scholen wordt groter en groter. Ook in hun leerplan kunnen ze eigen accenten aanbren-gen, passend bij de leerlingen. Dat is echter makkelijker gezegd dan gedaan. Een paar leuke, aantrekkelijke lessen opzetten rond een thema of een vaardigheid is voor de meeste docenten wel te doen, maar de vraag is steeds weer: op basis waarvan kies ik voor dit onderwerp of deze vaardigheid, hoe sluit dit aan bij wat leerlingen al kunnen en kennen en op wat ze zich nog eigen moeten maken? Er zijn scholen die pogen meer samenhang zichtbaar te maken in hun aanbod, bijvoorbeeld door in de onderbouw vakken te integreren (denk aan Mens en Maatschappij). Zeker voor zo'n geïntegreerd vakgebied is een leerplan noodzakelijk, ook al omdat in de boven-bouw weer sprake zal zijn van monovakken. Dan moet je wel weten hoe de lijn door de jaren heen loopt.Het denken op het niveau van het leerplan in zijn algemeenheid is niet zo sterk ontwikkeld. Aangezien er van scholen ook steeds meer gevraagd wordt om binnen

1313

Een leerlijn in mediawijsheid

In zijn publicatie Mediawijsheid in perspectief (2008) stelt de Raad voor Cultuur dat informatie over nieuwe media niet mag ontbreken in het onderwijsarrangement. Mediawijsheid heeft als doel dat leerlingen zich meer bewust zijn van de invloeden die nieuwe media kunnen hebben. Samen met scholen heeft SLO een leerlijn ontwikkeld voor het communiceren met beelden (en tekst en geluid) via ‘nieuwe’ media. Projectleider Dirkje Ebbers: “Een van de taken van onderwijs is: leren hoe je met informatie om moet gaan. Voorbeeld: een leerlinge loopt stage in een verzorgingshuis en wil voor haar verslag foto’s maken van de huiskamer met bewoners. Ze begrijpt niet dat dit niet zomaar mag. Ook snapt ze niet waarom haar docent het niet goed vindt dat ze dan maar wat foto’s van ouderen van het internet haalt. De leerlijn die wij aan het maken zijn, is mede bedoeld als een wegwijzer voor docenten in deze voor hen deels onbekende materie.”

Drie niveausOpdrachtgever van het project Mediageletterdheid is OCW, medewerking wordt verleend door het kennis-centrum seksualiteit van Rutgers Nisso groep. Er zijn vijf ontwikkelscholen, die op verschillende manieren en met uiteenlopende oogmerken aan mediawijsheid werken. Deze waaier aan invalshoeken zal ertoe bijdragen dat de leerlijn uiteindelijk voor alle scholen bruikbaar is. De leerlijn is gericht op drie niveaus van mediageletterdheid: beginner, gevorderde, expert. Op deze drie niveaus worden verschillende aspecten van mediageletterdheid uitgewerkt. Ebbers neemt als voorbeeld het aspect ‘effect op anderen’: “Een beginner moet inzien dat beelden vanuit verschillende perspectieven bekeken kunnen worden en hij moet het eigen perspectief kunnen onderscheiden van dat van anderen. De gevorderde mediageletterde is in staat een beeld of boodschap vanuit meerdere perspectieven te interpre-teren. De expert kan de verschillende perspectieven van mediaboodschappen interpreteren, analyseren en voorspellen. De leerlijn is dus nadrukkelijk niet alleen gericht op receptief mediagebruik; het gaat ook over het zelf inzetten en gebruiken van nieuwe media om je communicatieve doelen te bereiken.”

CultuurprofielschoolEen van de deelnemende ontwikkelscholen is de Katholieke Scholengemeenschap Etten-Leur (KSE). Kartrekker Sjaak Jansen, ‘mediacoach’ en docent tekenen, Kunst Algemeen, Kunst Beeldend en CKV: “In 2004 werd KSE cultuurprofielschool en SURFnet-voorbeeldschool. Met de bijbehorende financiële injectie konden we een multimedialokaal inrichten. Ook konden we ons leerplan over schoolbreed en vakoverstijgend mediaonderwijs verder uitbouwen tot een volwaardig curriculum.” De KSE als cultuurprofiel-school bleek te werken: leerlingen pakten deze nieuwe mogelijkheden gretig op en vielen bij diverse wedstrij-den en filmfestivals in de prijzen. Jansen: “Steeds meer collega’s blijken de waarde van deze vorm van onder-wijs in te zien, zodat de ‘harde kern’ van docenten die zich hierin verdiepen steeds groter wordt.” Inspirerend Wat is voor KSE de meerwaarde van de samenwerking met SLO en de andere scholen in het project? Jansen: “De scholen zijn wel met hetzelfde thema bezig, maar ieder vanuit een heel andere invalshoek en met heel andere accenten. Dit maakt de regelmatige bijeenkomsten erg boeiend en inspirerend. Je leert van elkaar. Een van de resultaten is een online-leerlijn mediageletterdheid, die hopelijk andere scholen een beetje zal helpen verlost te raken van de koudwatervrees om dit thema aan te pakken.”

Meer informatie: SLO, Dirkje Ebbers, [email protected].

Lesmateriaal en informatie is te vinden op: http://mediageletterdheid.slo.nl.

Waarom laat Poetin zich door de wereldpers met ontbloot bovenlijf fotograferen? Hoe ga je om met dit soort uitingen? Hoe kun je ze bekijken, gebruiken of zelf maken? Kennis op dit gebied is een onderdeel van media-geletterdheid of mediawijsheid. Samen met scholen ontwikkelde SLO een leerlijn.

Teks

t: Re

né Le

verin

k

14

Leermiddelenmonitor 09/10Leermiddelen volop gedeeld, maar vooral met directe collega’s

Maar liefst 1200 leraren hebben dit jaar hun medewerking verleend aan de Leermiddelenmonitor, voor de derde keer georganiseerd door het Kenniscentrum Leermiddelen van SLO. De Leermiddelenmonitor is een jaarlijks onderzoek onder docenten in het primair en voortgezet onderwijs naar gebruik en kwaliteit van en trends en ontwikkelingen rond (digitale) leermiddelen. De monitor zoomde dit jaar in op het maken, gebruiken en delen van open leermiddelen. De Leermiddelenmonitor is bedoeld om zicht te krijgen op wat er in het primair en voortgezet onderwijs gebeurt op het gebied van leermiddelen. Projectleider Wim de Boer: “Er wordt veel over leermiddelen gesproken, maar niet altijd op basis van objectieve gegevens. Wij proberen de feiten vast te stellen, en dat in een reeks van jaren. Daarbij komen enerzijds elk jaar dezelfde vragen terug, zodat je trends en ontwikkelingen kunt signaleren. Daarnaast focussen we elk jaar op een aantal specifieke zaken. Deze keer hebben we onze speciale aandacht gericht op open leermiddelen.” Methode blijft de basisAls vanouds blijft de methode de basis van de lesstof die de gemiddelde docent aanbiedt. Dat geldt voor bijna 80% van de vo-docenten in Nederland. Zij vullen de methode aan met ander materiaal, dat zij zelf ontwikkeld of gevonden hebben. In dit opzicht is er weinig verandering ten opzichte van voorgaande jaren. Soorten leermiddelen die vo-docenten gebruiken

Papier houdt nog steeds standLeraren geven aan dat iets meer dan 20% van de leermiddelen die ze inzetten op dit moment digitaal is. Papieren leermiddelen worden dus nog steeds het meest gebruikt. In de toekomst zien docenten het aandeel digitale leermiddelen wel meer dan verdubbelen, tot 45%.

Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) heeft als doel overzicht te bieden in het aanbod en kennis te vergaren over de ontwikkeling, de invoering en het gebruik van leermiddelen. Op deze plaats voorziet het KCL u van informatie over recente ontwikkelingen. Voor de meest actuele informatie hierover kunt u terecht op www.slo.nl of www.leermiddelenplein.nl.

Methode flexibel gebruiktDe meeste lesgevenden die gebruik maken van methoden, zetten deze flexibel in. Een minderheid (10%) geeft aan de methode heel strikt te volgen, de meeste gebruikers slaan bewust delen over of zien de methode als een bron naast andere leermiddelen. Bijna de helft van de leraren herkent zich in de stelling: “Ik ben op zoek naar materiaal dat werkt voor mijn leerlingen en daarom gebruik ik de ene keer de methode en de andere keer ander leermateriaal.” Veel docenten maken zelf materiaal of zoeken naar ander materiaal dan de methoden. Deze flexibele, niet-methodegebonden leermiddelen worden vooral ingezet om te oefenen en voor uitleg. Manier waarop de methode gebruikt wordt

KwaliteitWelke eisen stellen leraren aan de kwaliteit van leermiddelen? De Boer: “Ze hechten meer belang aan onderzoek dan aan de beoordeling door andere docenten. Ruim een derde van de leraren vindt het zeer waardevol als uit praktijkonderzoek is gebleken dat het leermiddel goed bruikbaar is. Daarnaast vindt ook ruim een kwart het de moeite waard als uit onderzoek is gebleken dat het leermiddel de leerprestaties van leerlingen kan verhogen. Opvallend is dat de mogelijk-heid om op het internet feedback te geven niet hoog scoort. Evenmin wachten leraren op een goedkeuring door ‘experts’.”

Belangrijke criteria voor de kwaliteit van leermiddelen (vo)

Leermiddelen-monitor 09/10

Gebruiken, ontwikkelen en delen van leermiddelen

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkelingSLO

Piet Heinstraat 127511 JE Enschede

Postbus 20417500 CA Enschede

T 053 484 08 40F 053 430 76 92E [email protected]

www.slo.nl

SLO is het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Al meer dan 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek beleid, wetenschap en onderwijspraktijk. De kern van onze expertise betreft het ontwikkelen van doelen en inhouden van leren, voor vele niveaus, van landelijk beleid tot het klaslokaal.

We doen dat in interactie met vele uiteenlopende partners uit kringen van beleid, schoolbesturen en -leiders, leraren, onderzoekers en vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (ouders, bedrijfsleven, e.d.).

Zo zijn wij in staat leerplankaders te ontwerpen, die van voorbeelden te voorzien en te beproeven in de schoolpraktijk. Met onze producten en adviezen ondersteunen we zowel beleidsmakers als scholen en leraren bij het maken van inhoudelijke leerplankeuzes en het uitwerken daarvan in aansprekend en succesvol onderwijs.

Kenniscentrum Leermiddelen

15

Leraren ontwikkelen soms zelf leermiddelenDe meeste leraren (56%) geven aan soms leermiddelen te ontwikkelen, een derde zegt dit heel vaak doen. Een minderheid (8%) voelt niets voor het zelf ontwik-kelen van leermiddelen. Belangrijke redenen om zelf leermiddelen te ontwikkelen zijn het bieden van differentiatiemogelijkheden en extra materiaal dat de methoden niet bevatten. Ook wordt het ontwikkelen van leermiddelen gezien als een professionele uitdaging. Het vaakst ontwikkelen leraren de leermiddelen alleen, maar meer dan de helft (58%) van de leraren doet dat ook wel met naaste collega’s. Ontwikkelen met collega’s van andere scholen gebeurt bijna niet.

Delen van leermiddelen Op de vraag op welke manier leermiddelen gedeeld worden, gaven docenten aan dat dat met name (>80%) met de directe collega’s gebeurt. Delen buiten de school gebeurt maar zeer beperkt, en slechts een klein deel (<10%) van de leermiddelen wordt gedeeld op daarvoor bestemde websites. Als voornaamste redenen waarom ze leermiddelen niet delen, noemen docenten dat zij het (nog) niet goed genoeg vinden (40%) of dat ze alleen bruikbaar zijn voor henzelf (39%).

Open leermiddelenDeze keer stonden in de Leermiddelenmonitor de open leermiddelen centraal. Marieke ten Voorde: “Daarbij komen vragen aan de orde als: welke open leermiddelen worden gebruikt, hoe worden ze gebruikt, hoe ‘open’ zijn de docenten zelf, en in welke mate worden ze gedeeld? Open leermiddelen zijn met een bepaalde vorm van auteursrecht beschikbaar gesteld. Ze mogen vrij en gratis gebruikt worden. Een veel-gebruikte auteursrechtstandaard heet creative comments (zie http://creativecommons.nl/). Hiermee kunnen aanbieders zelf aangeven in welke mate hun leermiddelen door anderen gebruikt en aangepast mogen worden. Men blijkt daar heel schappelijk in te zijn. Zo vindt bijna 80% het geen probleem dat het materiaal wordt aangepast. Maar weinigen vinden het belangrijk dat hun naam vermeld wordt. Iets minder dan de helft is van mening dat de gebruikers zelf ook hun materiaal zouden moeten delen.”

Voorwaarden gebruik eigengemaakte leermiddelen door anderen.

Meer dan 90% van de leraren maakt gebruik van open leermiddelen. Kijken we naar het soort open leermiddelen, dat leraren in het vo graag gebruiken dan worden achtereenvolgens werkbladen, software en toetsen het meest genoemd.

Voor de volledige weergave van het onderzoek en de vergelijking tussen het primair en voortgezet onderwijs, zie www.leermiddelenmonitor.nl. Voor meer informatie kunt u terecht bij Marieke ten Voorde, (053) 4840 333, [email protected]

Nu ook inzicht in gratis leermiddelen Naast een overzicht van alle leermiddelen van uitgeverijen biedt het leermiddelenplein nu ook inzicht in een groot aantal gratis (digitale) leermiddelen. Dit is mogelijk door de koppeling met Edurep, een database van dertig onderwijssites met voornamelijk open leermiddelen.

Kijk voor meer informatie op www.leermiddelenplein.nl.

> kijk ook op leermiddelenplein.nl

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an, J

oost

Gro

l

Hoe scholen slagen voor het schoolexamen

De cijfers op het diploma worden voor de helft, en soms zelfs volledig, bepaald door het schoolexamen. Dit legt een grote verantwoordelijkheid op de schouders van de scholen. Zij moeten zorgen voor goede schoolexamens, die recht doen aan het kennen en kunnen van de kandidaten.

1616

getoetst worden. Scholen mogen eigen onderdelen aan het schoolexamen toevoegen, die per kandidaat mogen verschillen. In theorie zou het zo kunnen zijn, dat school X besluit alle stof voor het centraal examen in het schoolexamen te toetsen en de resultaten voor dit onderdeel voor 60% in het schoolexamencijfer mee te nemen. School Y maakt andere keuzes en vindt het bijvoorbeeld belangrijk veel aandacht te besteden aan onderzoeks-vaardigheden, samenwerken en multidisciplinaire benadering van onderwerpen. Deze vaardigheden komen uitgebreid in het schoolexamen aan de orde en wegen voor 40% mee in de berekening van het SE-cijfer.

SLO ontwikkelt in samenwerking met scholen instru-menten en toetsen die schoolleiders en docenten ondersteunen bij het optimaliseren van de kwaliteit van schoolexamens. Door de globalisering van de eindtermen hebben scholen voor de inrichting van het schoolexamen meer vrijheid gekregen. De effecten daarvan zijn nog niet duidelijk. De toegenomen vrijheid zou volgens SLO’er Hans de Vries tot meer en grotere verschillen tussen scholen kunnen leiden: “Er zijn geen vormvoorschriften meer voor het schoolexamen. Onderdelen van het centraal examen mogen ook in het schoolexamen

1717

De toegenomen vrijheid geeft scholen mogelijkheden om ook in het schoolexamen de eigen onderwijsvisie zichtbaar te maken. Vaksecties hebben meer mogelijk-heden om de eigen visie op het vak te vertalen in passende schoolexamentoetsing. De toegenomen vrijheid bij de inrichting van het schoolexamenpro-gramma is een groot goed, maar brengt voor scholen en vaksecties ook de verantwoordelijkheid met zich mee om te zorgen voor een onderbouwing bij de gemaakte keuzes en voor onbetwistbare kwaliteit van alles wat met het schoolexamen te maken heeft.”

Kwaliteit van de processenEen belangrijk aandachtspunt voor scholen is de kwaliteit van alle processen rondom het schoolexamen: van het tot stand komen van de inhoud van het schoolexamen tot de toetsconstructie, van de afstem-ming van schoolexamen op schoolvisie tot de organisatie van de afnamemomenten en het omgaan met onregelmatigheden. Voor dit aspect van kwaliteitszorg rondom schoolexamens heeft de VO-raad de ‘Scan kwaliteitszorg schoolexamen’ ontwikkeld. Ook heeft de VO-raad een aantal protocollen en checklists gemaakt voor de organisatie van het schoolexamen.

Kwaliteit van de inhoudNaast de kwaliteit van de processen gaat het natuurlijk vooral om de kwaliteit van de inhoud van het school-examen. De Vries: “Op veel scholen was dit tot voor kort - en misschien nog steeds - het domein waarop secties en docenten het geheel voor het zeggen hadden. Gezien het feit dat de schoolleiding ook verantwoorde-lijk is voor de inhoudelijke kwaliteit is het belangrijk, dat ook zij zich - samen met de docenten - intensief bezighoudt met het schoolexamen. Voor het bewaken van de inhoudelijke kwaliteit van schoolexamens heeft Cito de ‘Kwaliteitsmonitor schoolexamens’ ontwikkeld. SLO heeft voor alle vakken handreikingen voor de inrich-ting van het schoolexamen gemaakt en onder scholen verspreid.”

KwaliteitsborgingHet grootste deel van de kwaliteit van het schoolexamen wordt bepaald door de kwaliteit van de schoolexamens bij de vakken. Het is realistisch daarbij rekening te houden met de verschillen tussen vakken. Bij de talen speelt de vraag hoe valide en betrouwbare toetsing te bereiken bij de productieve vaardigheden schrijven en spreken. Bij vakken als scheikunde en economie is het de vraag hoe hogere denkvaardigheden als analyseren en beoordelen in schriftelijke toetsing tot hun recht te laten komen. In 2009 is SLO met een project gestart dat vaksecties wil ondersteunen bij de

kwaliteitsborging en kwaliteitsverbetering van de schoolexamentoetsing bij hun vak. Aan het project ‘Kwaliteitsborging schoolexamens’ doen in 2009 en 2010 de vakken Engels, economie, scheikunde en maatschappijleer mee. Voor deze vakken zijn inmiddels checklists ontwikkeld voor de inhoudelijke inrichting van het schoolexamen. Dit instrument leidt vaksecties langs alle belangrijke beslissingen die de uiteindelijke inrichting van het schoolexamenprogramma bepalen. Daarbij komt bijvoorbeeld de vraag aan de orde of ook centraal examenstof in het schoolexamen getoetst zal worden. Door het invullen van deze checklist kunnen vaksecties de inrichting van het schoolexamen voor hun vak evalueren en nagaan of ze tevreden zijn over de mate waarin zij gebruik hebben gemaakt van de vrijheid die de regelgeving biedt. Ook kunnen ze de checklist gebruiken om de gemaakte keuzes te verantwoorden. De checklist is in digitale vorm gegoten. Bij veel van de beslissingen die genomen of geëvalueerd worden, biedt de checklist een vakspecifieke toelichting. De checklist kan in ‘etappes’ worden ingevuld. De tussentijdse gegevens worden bewaard en als de checklist een volgende keer gestart wordt, start het programma op de plek waar het de vorige keer werd afgesloten. Als de checklist helemaal is ingevuld, wordt een pdf-bestand gegenereerd waarin een overzicht van de gemaakte keuzes wordt gegeven plus de onderbouwing die de sectie bij de gemaakte keuzes heeft. Ook wordt een overzicht gegeven van zaken waarover de sectie zich nader wil beraden, bijvoorbeeld over de invoering van zogenaamde schooleigen onderwerpen. Het pdf- bestand kan de sectie gebruiken bij de verdere verbetering van de kwaliteit van het schoolexamen-programma en bij de verantwoording van de gemaakte keuzes aan schoolleiding en eventueel inspectie. De checklists voor de vakken Engels, economie, scheikunde en maatschappijleer zijn te vinden op www.schoolexamensvo.nl. In het project werkt SLO samen met docenten van de vier genoemde vakken. Op dit moment wordt gewerkt aan checklists voor de kwaliteit van toetsen en toetsconstructie. Ook zal het project een aantal voorbeeldtoetsen opleveren, die op de site www.schoolexamensvo.nl beschikbaar zullen komen.

Nieuwe vakken in 2010In januari is het project voor vijf nieuwe vakken gestart: Frans, Duits, geschiedenis, natuurkunde en BSM. Het is de bedoeling dat uiteindelijk alle vakken van de tweede fase aan de orde komen.

> slo programmalijn> vakvernieuwing

De programmalijn ‘vakvernieuwing’ heeft als doel om voor de verschillende vakken onder andere kerndoelen, examenprogramma’s en voorbeeld-materiaal te ontwikkelen.

p

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Jan

Sch

artm

an, J

oost

Gro

l

< Hans de Vries

1818

Optimaal gebruik maken van nieuwe vrijhedenKoen Schaap is conrector Onderwijs aan de Schoter Scholengemeenschap in Haarlem, een van de scholen die participeren in het SLO-project ‘Inhoudelijke kwaliteitsborging schoolexamens havo en vwo in de praktijk’. Wat was voor zijn school de concrete aanleiding om deel te nemen aan het project? “De school- en centrale examens voor scheikunde en economie gaan drastisch veranderen de komende jaren. Bij scheikunde doet het Schoter al mee aan de pilot voor het nieuwe eindexamen. Bij economie zien we een verschuiving van de ‘harde’ economie (veel sommen) naar de ‘sociale’ economie (meer psycholo-gie) en zijn we op zoek naar nieuwe passende vormen van kwaliteitstoetsing in het schoolexamen. Dit project biedt ons de gelegenheid om samen met andere scholen en SLO na te denken over wat we nou precies willen met het nieuwe schoolexamen voor deze vakken en hoe we optimaal gebruik kunnen maken van de nieuwe vrijheden op schoolniveau. Wat hoopt Schaap dat het project zal opleveren? “Als alles loopt zoals we hopen, kan dit project ons helpen voor deze vakken een kwalitatief hoogstaand en uitdagend schoolexamenprogramma te ontwik-kelen, dat past bij het Schoter. We streven er in ieder geval naar dat we over twee jaar een schoolexamen-programma hebben ontwikkeld dat beter aansluit bij hoe kinderen leren, hun leefwereld en dat tegelijker-tijd goed voorbereidt op het nieuwe eindexamen.“

www.schoolexamensvo.nl

De website www.schoolexamensvo.nl is een gezamenlijk project van VO-raad, Kennisnet, VVVO en SLO. De site zal uitgroeien tot dé plek waar alle informatie rondom schoolexamens te vinden is en waar scholen hulpmiddelen kunnen vinden voor de uitvoering van hun kwaliteitssysteem rondom schoolexamens, zowel op school- als vakniveau. Alles wat de VO-raad heeft ontwikkeld voor de kwaliteitszorg ten aanzien van het schoolexamen is op deze site geplaatst. Zo is de kwaliteitsscan te downloaden waarmee scholen hun kwaliteits-systeem ten aanzien van schoolexamens kunnen doorlichten.De vakverenigingen kunnen via de VVVO hun activiteiten op het terrein van de kwaltiteitsborging van de schoolexamens via www.schoolexamensvo.nl bekend maken. Kennisnet maakte de site technisch mogelijk en levert de ideeën voor het gebruik van nieuwe technieken om docenten en scholen te ondersteunen bij het werken aan de kwaliteit van het schoolexamen.Ook zijn op de website de opbrengsten te vinden van het SLO-project ‘Kwaliteitsborging schoolexamens’. Voor de eerste vier projectvakken is er een digitale checklist, die vaksecties helpt hun schoolexamen-programma te evalueren en eventueel bij te stellen. In de checklist komen alle keuzes aan die orde die vaksecties bij de inrichting van het schoolexamen-programma moeten maken.In de loop van 2010 zal er steeds meer informatie op de site te vinden zijn: checklists voor het maken van toetsen en praktijkopdrachten, voorbeeldtoetsen enz.Ook zal er op de site een besloten gedeelte gecreëerd worden waar docenten elkaar kunnen raadplegen of afspraken kunnen maken om elkaar bij het maken van SE-toetsen te ondersteunen.

Meer informatie: Hans de Vries, [email protected].

1919

LeerlingenEn de leerlingen? Die reageren positief, weet Jan van der Vlies, sectieleider/docent Engels aan de Christelijke Scholengemeenschap De Heemgaard in Apeldoorn. “Ik heb enkele modules getest in 6-vwo. Ze hebben enthousiast en gemotiveerd gewerkt, omdat de oefenstof uitdagend en leerzaam was.” Anna Ubbens, adjunct-directeur en docent Engels op het Christiaan Huygens College in Eindhoven, komt tot een soort-gelijke conclusie. Bovendien: “De leerlingen moeten nu actief nadenken over hun leven na de middelbare school. Dan is de discussie over studiekeuze en daarvoor benodigde kennis van het Engels heel leuk. Ze vinden het wel moeilijk om helder te krijgen wat ‘academic English’ precies is. Maar je brengt een bewustwordings-proces op gang.” Dat vindt ook Van der Vlies, die erop wijst dat leerlingen uit de vwo-bovenbouw nog geen idee hebben van de universitaire wereld. In Eindhoven en Apeldoorn wordt nu in 5-vwo begonnen. “Misschien moet er zelfs wel een module voor 4-vwo komen. Het project leent zich ook goed voor een vakoverstijgende aanpak. Ik zou het ‘academic English’ structureler willen inbedden in de bovenbouw”, merkt Ubbens nog op. Ook daarvoor biedt ‘Filling the gap’ aanknopingspunten, weet Anne Beeker: “Je kunt de opdrachten afhankelijk maken van het profiel van de leerling en de docent betrekken die het profielwerkstuk begeleidt. Dán is Engels echt een vehikel om andere domeinen te openen. Zoals op de universiteit. Hier ligt een prachtige uitdaging.”

Meer informatie: Anne Beeker, [email protected] of www.fillingthegap.slo.nl.

“Onderzoeken wijzen uit dat studenten aanlopen tegen het feit dat ze opeens veel literatuur in het Engels moeten lezen, te weinig weten van het academische Engels en dan ook nog eens zelf in het Engels moeten schrijven”, schetst Anne Beeker van het MVT-team van SLO de belangrijkste problemen. Samen met anderen heeft ze ‘Filling the gap’ ontwikkeld, een website met lesideeën voor voorbereidend wetenschappelijk Engels. Ze legt uit: “We brengen twee lijnen bij elkaar. Om de leerlingen van 5-vwo en 6-vwo een beter beeld te geven van een academische studie en het belang van het Engels daarbij, hebben we opdrachten uitgewerkt die daarmee verband houden. Dat doen we op basis van ‘scaffolding’: de leerling komt via door de docent aangereikte tussenstappen steeds hoger.”

Vijf stappenIn totaal worden vijf stappen doorlopen. Te beginnen met ‘engagement’, waarin de docent bepaalt wat leerlingen al over een onderwerp weten. Via ‘building knowledge’ wordt die kennis verdiept, waarna de leerling tijdens de ‘transformation’ zelf aan de slag gaat. De resultaten laat hij of zij zien tijdens de ‘presentation’, in de vorm van een essay of een presentatie. In de afsluitende stap, ‘reflection’, stelt hij of zij vast wat goed ging en waar aanvullende oefening nodig is.Beeker: “De leerlingen moeten echt onderzoek doen, dus bronnen raadplegen en verwerken. En daarover in het Engels rapporteren.” Op enkele pilotscholen wordt het project inmiddels beproefd. “Ik zie enthousiasme bij vele docenten”, zegt Beeker, die ook de nodige workshops over ‘Filling the gap’ heeft verzorgd. “Wel horen we dat 6-vwo nét te laat is, zodat we nu ook opdrachten voor 5-vwo hebben opgesteld.”

Filling the gap

Website voor voorbereidend wetenschappelijk Engels in het vwo

Ieder jaar blijkt dat veel eerstejaars zich onvoldoende hebben verdiept in inhoud en opzet van de door hen gekozen academische studie. Vooral de grote hoeveelheid Engels, in literatuur en tijdens colleges, valt vaak tegen. Terwijl daar betrekkelijk eenvoudig iets aan te doen is, zodat vwo-leerlingen de kloof tussen school en universiteit gemakkelijker overbruggen. Dankzij het project ‘Filling the gap’, dat kan worden geraadpleegd via www.fillingthegap.slo.nl.

19

Teks

t: H

ans M

orss

inkh

of •

Foto

grafi

e: B

rett

Hol

man

2020

Leerplan in ontwikkeling Door: A. Thijs en J. van den Akker

De titel van deze publicatie verwijst zowel naar de inhoudelijke dynamiek die er voortdurend is in allerlei leerplankwesties als naar het voortschrijdend denken over begrippen en benaderingen van leerplanontwik-keling. Veranderingen in de samenleving vragen steeds om nieuwe kennis en vaardigheden en daarmee om een blijvende ontwikkeling van ons onderwijs. Vragen als ‘Hoe verloopt dit proces van leerplanontwikkeling?’, ‘Wat is eigenlijk een leerplan?’ en ‘Wat draagt het bij aan de kwaliteit van leerplanproducten?’ staan daarom centraal in deze publicatie.

Leermiddelenanalyse financiële educatie

In opdracht van CentiQ, Wijzer in geldzaken, heeft SLO een analyse gemaakt van twintig representatieve lespakketten en methoden op het gebied van financiële educatie in primair, voortgezet en speciaal onderwijs. Bij de analyse is bekeken in hoeverre de leermiddelen een bijdrage (kunnen) leveren aan de gestelde leer-doelen voor wat betreft kennis en inzicht, vaardigheden en bewustzijn. Daarnaast is ook naar een aantal didactische aspecten gekeken.

Curriculumevaluatie en verantwoorde vernieuwing van bètaonderwijs Door: W. Kuiper

De kernboodschap van deze oratie is de noodzaak van zorgvuldige analyse en evaluatie in relatie tot het ontwerpen, ontwikkelen en implementeren van curriculumvernieuwingen. Er wordt een korte terugblik gepresenteerd op het verloop en de opbrengsten van enkele vernieuwingstrajecten binnen de bètavakken in het voortgezet onderwijs. In het verlengde hiervan volgt een schets van de voorgenomen bètavakvernieuwing in de tweede fase en een leerplankundige analyse van nut en noodzaak daarvan. Vijf kernactiviteiten zijn hierbij te onderscheiden: analyse, ontwerp, ontwikkeling, implementatie en evaluatie. Tot slot wordt gesteld dat voortdurende analyse en evaluatie nodig zijn voor een verantwoorde invoering van de nieuwe examen-programma’s voor de bètavakken.

Referentiekader taal en rekenen

In het ‘Referentiekader doorlopende leerlijnen taal en rekenen’ is voor het hele onderwijs (van de basisschool tot het hoger onderwijs) vastgelegd wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het gebied van Nederlandse taal en rekenen/wiskunde. Het gaat om basiskennis en -vaardigheden die voor alle leerlingen van belang zijn. Het doel van de invoering van een referentiekader voor deze basiskennis en -vaardigheden is een algemene niveauverhoging van het onderwijs. Basiskennis en -vaardigheden kunnen leerlingen op verschillende niveaus beheersen. Voor taal zijn er in totaal vier niveaus beschreven en voor rekenen/wiskunde drie. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen een fundamenteel niveau (F) en een streefni-veau (S). Voor taal zijn per niveau de volgende domeinen beschreven: mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven, begrippenlijst en taalverzorging. Voor rekenen gaat het om de domeinen getallen, verhoudingen, meten en meetkunde en verbanden.

Leerlijnen landelijke kadersDoor: M. van der Hoeven en L. Meijs

Schematisch overzicht waarop voor havo/vwo per vak en per leergebied te zien is, welke doorlopende lijn er is vanuit de kerndoelen in de onderbouw naar de examenprogramma’s in de bovenbouw. Scholen kunnen deze overzichten gebruiken bij het vormgeven van een doorlopende leerlijn voor het eigen vak of voor het leergebied. De leerlijnen zijn momenteel verkrijg-baar voor wiskunde, maatschappijvakken, moderne vreemde talen en bètavakken.

Praktijk in de onderbouw van het vmboDoor: M. Haverkamp, J. van Hilten en J. van Rooijen

Scholen hebben in de onderbouw de mogelijkheid om een meer praktische invulling te geven aan hun lessen. In scholen zijn veelal genoeg opdrachten voorhanden, wat echter vaak ontbreekt is een ordening. Deze publicatie biedt daarom ordening in de opdrachten-reeks, waarmee door een ‘dashboard’ opdrachten gelabeld kunnen worden. Uitgangspunt hierbij is een aantal praktijkgerichte leerlijnen. De combinatie opdrachtvorm en bijbehorende leerlijnen geeft een ordening die een docent in staat stelt om voor een individuele leerling een opdracht te kiezen die past in zijn of haar ontwikkeling. Het ordeningssysteem kan daarbij ook gebruikt worden als een portfolio om de ontwikkeling van de leerling in beeld te brengen.

PublicatiesMet enige regelmaat verschijnen er publicaties die geschreven zijn door SLO-medewerkers of waaraan zij een aanzienlijke bijdrage hebben geleverd. Deze publicaties worden uitgegeven door SLO en zijn - tenzij anders vermeld - gratis te downloaden op www.slo.nl of te bestellen tegen kostprijs. Onderstaand een overzicht van de meest recente publicaties:

Curriculumevaluatie en verantwoorde vernieuwing van bètaonderwijs

Curriculumevaluatie en verantw

oorde vernieuwing van bètaonderw

ijs

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

SLO




www.slo.nl




ISBN 978 90 329 2325 9

2009188 • Omslag Publicatie SLO - VbO.indd 1 02-12-09 10:54

Leerplan in ontwikkeling

Leerplan in ontwikkeling

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

SLO




www.slo.nl




ISBN 978 90 329 2325 9

2121

Vreemdetalenonderwijs: een (inter)cultureel avontuur? Door: D. Fasoglio en J. Canton

Tegenwoordig is de multiculturele samenleving een feit en integratie een noodzaak. Daardoor zou de interculturele competentie (d.w.z. het kunnen leggen van relaties tussen verschillende culturen, in termen van begrip, acceptatie en waardering) een onmisbaar onderwerp op de onderwijsagenda moeten worden. In deze publicatie wordt verslag gedaan van de resultaten van een verkennend onderzoek onder docenten moderne vreemde talen in Nederland naar de perceptie van dit begrip en de aandacht die aan de interculturele aspecten van het taalgebruik in de taallessen wordt besteed.

Digitale leerondersteuning Nieuwe Scheikunde Door: H. Driessen

SLO heeft een zelfsturend digitaal instrument ontwik-keld, waarmee leerlingen zelfstandig verworven kennis kunnen opfrissen en memoriseren. Middels een pilot kunnen docenten zelf aan de slag met het ontwikkelen van onderwijs in de voorbereidingsfase op het centraal examen. Het digitale instrument sluit aan op de module ‘Wat planten nodig hebben’ uit de havo-leerlijnen Nieuwe Scheikunde. In de publicatie ‘Digitale leeronder-steuning Nieuwe Scheikunde’ wordt ingegaan op achtergronden en keuzen betreffende de leerinhoud van de gebruikte module en het doorlopen ontwikkelen testtraject.

Lesbrieven Taalgericht vakonderwijsDoor: Platform Taalgericht Vakonderwijs / SLO

Binnen het Platform Taalgericht Vakonderwijs is een pakket van dertien lesbrieven ontwikkeld. Ze zijn bedoeld om de effectiviteit van vaklessen te verhogen door taalverwerving en vakinhoud te integreren. Er zijn voor verschillende vakgebieden lesbrieven gemaakt voor de onderbouw, de bovenbouw vmbo en de tweede fase.

Talige startcompetenties hoger onderwijsDoor: H. Bonset en H. de Vries

De publicatie ‘Talige startcompetenties hoger onderwijs’ geeft een beschrijving van de competenties die beginnende studenten op het gebied van taal moeten hebben om hun studie aan hbo of universiteit succesvol te kunnen starten en vervolgen. De beschrijving kan instellingen voor hoger onderwijs helpen hun taalbeleid te richten en in te richten. Verder biedt de publicatie het toeleidend onderwijs zicht op datgene wat hun leerlingen en deelnemers aan taal- en taalleerbagage nodig hebben in het hoger onderwijs.

Maatschappijwetenschappen Vernieuwd Examenprogramma Door: Prof. dr. P. Schnabel & drs. L. Meijs (redacteuren)

Nadat de eerste commissie maatschappijwetenschappen in april 2007 het basisvoorstel gedaan had voor een examenprogramma maatschappijwetenschappen, kreeg in september 2008 een vervolgcommissie de opdracht dit verder uit te werken. In dit rapport formuleert de vervolgcommissie een volledig programma, zowel voor havo als vwo. Het beschrijft de onderwerpen (domeinen), de eindtermen, de verdeling van domeinen over centraal examen en schoolexamen en eventuele keuzemogelijkheden in het schoolexamen. Verder worden de gemaakte keuzes in de twee programma’s toegelicht en verantwoord. Tot slot wordt ingegaan op de samenhang met andere vakken, zoals maatschappij-leer, geschiedenis, de andere maatschappijvakken en wiskunde.

De canon in de onderbouw voDoor: M. de Boer, A. van der Kaap, F. Oorschot, H. Paus, I. Rozen, S. van Tuinen

De publicatie is bedoeld voor iedereen die een beeld wil krijgen van de verschillende canonvensters en van de manier waarop deze vensters zich verhouden tot de diverse vakken (en leerplannen) in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het instrument kan gebruikt worden om concrete uitwerkingen, materialen, toetsen en cursussen bij de canon te maken en/of te geven. Ook kan het worden ingezet als checklist voor de gebruikte methode.

Evaluatie examenprogramma economie voor havo Door: E.J.M. Welp, N. Dieteren, H.C. Kneppers

Verslag van een tweejarig pilotproject dat tot doel had het examenprogramma economie, zoals door de commissie Teulings geadviseerd, te evalueren. Ook moest de pilot antwoord geven op de vraag of dit examenprogramma toetsbaar, haalbaar en onderwijsbaar is. De algemene conclusie die getrokken kan worden, is dat het examenprogramma op elk van bovengenoemde punten positief scoort. De examenmakers zijn in staat gebleken op basis van het examenprogramma en de werkversie van de syllabus (gepubliceerd door CvE) een passend en praktisch haalbaar centraal examen te construeren. Pilotdocenten bleken goed in staat een aantrekkelijk, afwisselend en uitdagend onderwijsaanbod te creëren en een passend en haalbaar schoolexamen samen te stellen.

*

* Maatschappij-

* wetenschappen

* Vernieuwd

* Examen-

* programma

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

De canon in de onderbouw VO

Canon uitwerking van vensters + relatie met diverse vakken

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkelingSLO




www.slo.nl

SLO is het nationaal expertisecentrum voor leerplan-ontwikkeling. Al 30 jaar geven wij inhoud aan leren en innovatie in de driehoek tussen overheid, wetenschap en onderwijspraktijk. Onze expertise bevindt zich op het terrein van doelen, inhouden en organisatie van leren. Zowel in Nederland als daarbuiten.

Door die jarenlange expertise weten wij wat er speelt en zijn wij als geen ander in staat trends, ontwikkelingen en maatschappelijke vraagstukken te duiden en in een breder onderwijskader te plaatsen. Dat doen we op een open, innovatieve en professionele wijze samen met beleidsmakers, scholen, universiteiten en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven.

2222

> slo programmalijn> doorlopende leerlijnen

De programmalijn ‘doorlopende leerlijnen’ heeft als doel de continuïteit van de leerstof tussen opeenvolgende leerjaren en sectoren in het onderwijs te bevorderen.

p

Leren, verankeren, onderhouden

Werken met de referentieniveaus rekenen

Fietsen verleer je niet, rekenen wel. Daarom is het belangrijk de rekenvaardigheden van leerlingen op niveau te brengen én te houden. De referentieniveaus rekenen bieden houvast. Maar wat heeft de invoering eigenlijk voor gevolgen op school? Mede op basis van lopende scholenpilots geven de rekenspecialisten Victor Schmidt (leerplanontwikkelaar SLO) en Martin van Reeuwijk (onderwijsadviseur APS) advies: doe eerst wat nú nodig is en geef jezelf daarmee tijd om een evenwichtige schoolvisie te ontwikkelen.

“Wat moet ik nou met die klas? Ze weten niet eens meer wat een staartdeling is!” Bij SLO en APS horen ze regelmatig wanhoopskreten van docenten. Hoe moeten ze leerlingen de basisbeginselen van economie bijbrengen als die niet eens lijken te weten wat delen is? Hoe behandel je demografische ontwikkelingen als de procentberekeningen op het bord slechts op glazige blikken stuiten? Het antwoord dat Martin van Reeuwijk (APS) dan geeft, komt meestal als een verrassing. “Leerlingen kunnen het wél, alleen niet op jouw manier. De staartdeling hebben ze op de basisschool niet geleerd, maar de hapmethode wel. En bij een ander vak rekenen ze gewoon met procenten. Alleen anders dan jij bij jouw vak doet.”Het zijn eyeopeners die indianenverhalen over kelde-rende rekenvaardigheden in een iets ander licht stellen, zegt Van Reeuwijk. “Vergeleken met leerlingen uit andere landen kunnen Nederlandse jongeren nog steeds vrij goed rekenproblemen oplossen. Kijk maar naar de resultaten die ze halen bij onderzoeken als PISA en TIMSS. We dalen langzamerhand wel iets, en als

Teks

t: Su

zann

e Vi

sser

• Fo

togr

afie:

Jan

Scha

rtm

an

2323

gevolg van onze onderwijskundige keuzes zie je in de resultaten ook een verschuiving: leerlingen kunnen sommige dingen beter en andere minder goed. Ze zijn bijvoorbeeld minder goed in het kaal inzetten van basisvaardigheden. Maar dat ze niet meer kunnen rekenen, is onzin.”De verschuivingen zijn wel aanleiding om de vinger aan de pols te houden, bevestigt Victor Schmidt, rekenspecialist bij SLO. “Leerlingen leren rekenen, is niet genoeg. Het is als vioolspelen: één jaar niet oefenen kan de lessen van jaren tenietdoen. Je moet rekenvaardigheden verankeren, sommigen spreken van inslijpen. En vervolgens onderhouden.”

Referentieniveaus rekenenDit is precies waarvoor de referentieniveaus rekenen zijn bedoeld, die op verzoek van de overheid zijn opgesteld door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Ze helpen leerlingen op niveau te brengen en te houden, over de drempels van de schooltypes heen. Er zijn voor rekenen drie referentie-niveaus, elk onderverdeeld in twee kwaliteiten: een fundamentele kwaliteit (F) dat bijna alle leerlingen van een bepaalde leeftijd moeten kunnen halen, en een streefkwaliteit (S) voor leerlingen die meer aankunnen. Bij rekenen/wiskunde richten de fundamentele niveaus zich op basale kennis en inzichten en op de toepassing van het rekenen. De streefniveaus bereiden voor op de meer abstracte wiskunde.Niveau 1F en 1S markeren de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs, niveau 2F/2S van vmbo naar mbo, niveau 3F/3S van havo en vwo naar hbo en wo. De niveaus worden wettelijk vastgelegd en zijn dus niet vrijblijvend. Als onderdeel van het examen komt er in het voortgezet onderwijs een rekentoets voor alle leerlingen. Ontwikkelaars van onder andere SLO en het Freudenthal Instituut zijn momenteel bezig om concretiseringen van de referentieniveaus te maken1. Zowel SLO als APS begeleiden scholenpilots die moeten resulteren in praktische handreikingen. Een eerste boekje over het waarom, wat en hoe van rekenen in het voortgezet onderwijs is al verschenen2. Een publicatie die laat zien waar en op welke manier onderwerpen terugkomen in veelgebruikte lesmethoden, zit in de pijplijn. Uiteindelijk zullen alle opbrengsten toegankelijk worden gemaakt via www.taalenrekenen.nl.

BeleidskeuzeIntussen vragen scholen zich af wat zij moeten doen. Rekenen is overal. Niet alleen in wiskunde, ook in biologie, economie, aardrijkskunde… Moeten al die vakken nu op de schop? Of is een apart rekenuur op het rooster genoeg? “Het is heel verleidelijk om snel iets te doen en te denken dat je het probleem hebt opgelost”, zegt Van Reeuwijk. “Maar de referentieniveaus beschrijven alleen het wat, niet het hoe. Dat is een beleidskeuze van de school en die keuze moeten

directie en docenten samen maken. Als je niet eerst gaat kijken wat je met het rekenonderwijs wilt, kun je ook niet beslissen welke maatregelen je moet nemen. ‘Wat doen wij nu aan rekenen en wat willen wij met het rekenonderwijs?’ Daar zijn heel verschillende antwoorden op mogelijk. De ene school wil weliswaar aan alle eisen voldoen maar profileert zich liever als culturele of sportieve school, een andere wil een echte rekenschool worden. Op die eerste school zullen de gevolgen beperkter zijn dan op de tweede. Tot een goed besluit komen, kost tijd. Maar… de eerste rekentoetsen

worden wél in 2014 afgenomen als onderdeel van het examen. Die examens zelf zijn vanaf dat moment ook geijkt aan de referentieniveaus. Dat betreft de leerlingen die volgend jaar in 1-vmbo, 2-havo of 3-vwo zitten. Die leerlingen hebben recht op een goede voorbereiding. Als je daarvoor snel een paar gaten moet repareren, moet je dat vooral doen. Dat is dus ons advies: doe nu wat direct nodig is en ga intussen beleid maken.”

InhaalscenarioEen inhaalslag op korte termijn en een langere periode om het curriculum aan te passen, dat schrijft de Expertgroep ook in de brief waarmee zij haar advies vorig jaar aan de Tweede Kamer aanbood. Maar wat zou zo’n inhaalscenario dan voor maatregelen kunnen omvatten? Op verzoek schetst Schmidt enkele mogelijk-heden. “Allereerst is het verhelderend om in gedachten steeds een onderscheid te blijven maken tussen wat je structureel gaat doen om het rekenniveau te waar-borgen en wat je doet omdat individuele leerlingen niet aan de eisen voldoen. Wat dat laatste betreft: als kinderen het voortgezet onderwijs binnenkomen, wil je een beeld krijgen van waar ze staan. Op termijn gaan po-scholen gegevens aanleveren over het behaalde eindniveau in relatie tot de referentieniveaus, tot die tijd kun je ze bijvoorbeeld een instaptoets laten maken of afgaan op de Cito-resultaten. Aan kinderen die uitvallen, zou je een wiskundedocent of rekendocent remedial teaching kunnen laten geven. Je moet dan wel goed kijken wat er aan de hand is: kunnen ze het niet of gebruiken ze alleen andere strategieën? En in dat laatste geval: zijn die strategieën snel genoeg en leveren ze altijd goed resultaat? Zo niet, dan kun je effectievere strategieën aanbieden.”Vervolgens moeten leerlingen op weg naar niveau 2 nieuwe rekenvaardigheden opdoen. Die worden in principe afgedekt door de wiskundemethodes. Maar voor zo’n 15 procent van de vmbo-leerlingen (vooral bij zorg & welzijn, minder bij economie en in nog onbekende mate bij landbouw) ligt dat anders: voor hen is er geen aanbod meer na het eind van de

“Rekenen is als vioolspelen: één jaar niet oefenen kan de lessen van jaren tenietdoen”

< Victor Schmidt (midden)

1 Op de website taalenrekenen.nl vindt u vanaf juni de concretiseringen van de niveaus 2F en 2S.

2 Kees Hoogland, Martin van Reeuwijk e.a. Rekenen in het voortgezet onderwijs. Waarom? Wat? Hoe?. APS, 2009.

2424

onderbouw. Schmidt: “Veel scholen bieden wiskunde ook na de onderbouw nog een tijdje aan alle leerlingen aan.”Ook 15 procent van de havoleerlingen stuit na de onderbouw op een gat, in hun geval in de aanloop naar 3F/3S. Dit zijn leerlingen met het profiel cultuur en maatschappij. Schmidt: “Die leerlingen kun je niet zomaar wiskunde A aanbieden, want daar zitten te veel

nieuwe vaardigheden in die niet in niveau 3F/3S zitten. Je zou wel in wiskunde A het rekenen wiskundedeel kunnen scheiden en leerlingen een deel van de tijd kunnen laten aanschuiven.”

Drie visiesEen tijdelijk scenario als dit biedt scholen de tijd om in enige rust rekenbeleid te maken. Het is verstandig hiervoor een rekenwerkgroep in te richten die het voortouw kan nemen, vinden de deskundigen. Dat kan een deel van de wiskundesectie zijn, maar het kunnen ook een stuk of drie docenten zijn van andere vakken waarin rekenvaardigheden terugkomen. Steun van de directie is in elk geval onmisbaar.De rekenwerkgroep krijgt waarschijnlijk als opdracht een beeld te vormen van de stand van zaken op rekengebied en de beelden die heersen over rekenen. Welk van de drie gangbare visies op rekenen spreekt de school het meest aan? Het ‘traditionele’ rekenen is het cijferen: het oefenen van kale sommen om te komen tot een antwoord. Tegenwoordig veel gebruikelijker is realistisch rekenen: rekenen binnen een context, zodat

“Tot een goed besluit komen, kost tijd. Maar… de eerste rekentoetsen worden wél in 2014 afgenomen”

leerlingen een relatie zien tussen het rekenen en de wereld om hen heen. Een derde, recente benadering is gecijferdheid: het aanbrengen van een zeer uitgebreid rekenrepertoire waarmee leerlingen zich kunnen redden in de complexe, gevarieerde kwantitatieve kant van onze wereld.

ScholenpilotOp de website van APS (www.gecijferdheid.nl/Rekenen_in_het_VO.htm) zijn docentvragenlijsten te downloaden waarmee de rekenwerkgroep zich een beeld kan vormen van de situatie en de visies op haar school. Vervolgens zullen op basis van de uitkomsten keuzes moeten worden gemaakt. Er zijn allerlei scenario’s denkbaar: van de eerder geschetste aparte rekenlessen tot een volkomen geïntegreerde benadering. “Je kunt ook aparte rekenlessen laten geven voor het herleren en consoli-deren en dan het onderhoud doen in andere vakken”, zegt Schmidt. “Dat is een scenario waar veel scholen uit onze SLO-pilot wel iets voor voelen. Rekenen wordt dan vooral een afstemmingsvraagstuk; je hebt minder aparte uren nodig. Het is echter wel lastig vanwege volgordeverschillen in de vakken. Het is moeilijk om een op zichzelf staande rekenvolgorde te vlechten door de volgorde waarin vaardigheden binnen vakken aan de orde komen. Bovendien moeten alle betrokken vakdocenten het dan eens zijn over de vraag welke rekenstrategieën zij aanleren en onderhouden.”Eind 2010 zal duidelijk zijn wat de pilotscholen gekozen hebben. Alle resultaten van de pilot worden dan gepubliceerd op www.taalenrekenen.nl. U vindt op deze site ook nadere informatie over (de invoering van) de referentieniveaus.

Martin van Reeuwijk

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Joo

st G

rol

25

Help de overstapper van vmbo-tl naar havo!Steeds meer vmbo’ers stromen na het behalen van hun diploma door naar het havo. Dat gaat niet altijd even soepel. Een gerichte aanpak, met tijdige determinatie, programmatische aanpassingen en extra vaardigheidstraining, kan veel problemen voorkomen. Dit blijkt uit ervaringen van scholen die deel uitmaken van landelijke SLO-netwerken.

Zowel vanuit vmbo als havo wordt gepleit voor een goede voorlichting en een helder toelatingsbeleid bij de overstap van vmbo naar havo. Dit bleek al uit een onderzoek uit 2007 van Cinop onder havo’s: veel havo-opleidingen stellen naast het vmbo-diploma aanvullende eisen, zoals een positief advies, voldoende motivatie, een goede werkhouding, een voldoende voor wiskunde, een gemiddeld eindcijfer van 7 of 8 en extra uren op het reguliere rooster. Dit omdat de havo’s vinden dat vmbo-leerlingen minder goed scoren in schrijven, lezen en wiskunde. Punten van zorg zijn leermotivatie, werkhouding en zelfstandigheid. Daarnaast is een doordacht doorstroombeleid nodig, dat tijdig begint met determinatie, programmatische aanpassingen en vaardigheidstraining. SLO heeft hiervoor een aantal instrumenten verzameld en ontwikkeld en wil vmbo-scholen begeleiden in het ontwikkelen van een systematische aanpak.

VaardighedenNodig is het bevorderen van algemene vaardigheden, studievaardigheden en de studiehouding van leerlingen. Ella van Kleunen (SLO): “Denk hierbij aan vaardigheden als efficiënt plannen, goede informatie vinden, een onderzoek opzetten en uitvoeren, een notitie schrijven, een presentatie houden met een goede opbouw en inhoud en effectief samenwerken. Op het havo worden op dit gebied andere eisen gesteld dan in de tl. Er wordt van de leerlingen meer abstractie en denkvermogen gevraagd. Bij binnenkomst in 4-havo hebben tl-leerlingen moeite met de grote hoeveelheden ingewikkelde en abstracte lesstof. Of met zelfstandig werken en plannen, omdat ze op het vmbo vaak aan de hand worden meegenomen. Daar staat tegenover dat tl-leerlingen al een profielwerkstuk gemaakt hebben, zodat ze gemakke-lijker een praktische opdracht aankunnen. Ook hebben ze examenervaring.”

Aansluiting verbeterenWat kunnen scholen doen om de aansluiting van vmbo naar havo te verbeteren? Belangrijk is dat de scholen kennisnemen van elkaars onderwijsvisies, programma’s, methoden en leeromgevingen. “Om overstappende leerlingen te helpen, kunnen de theoretische leerweg en

het havo hun extra ondersteuning bieden. Geef leerlingen die door willen stromen opdrachten waarmee ze complexe (denk)vaardigheden oefenen. Informeer leerlingen over de benodigde vaardigheden in de tweede fase en stel samen met de leerlingen vast waar hun sterke en zwakke punten zitten. De vakvergelijkingen die SLO heeft gemaakt, bieden zicht op hiaten in de stof en dus aanknopingspunten voor extra aanbod, waardoor de aansluiting op het gekozen havoprofiel kan worden verbeterd.”

LogboekOp de gt-afdeling van vmbo Het Noordik in Almelo wordt geëxperimenteerd met een nieuwe vormgeving van het doorstroomtraject naar havo. Belangrijke component daarin is het ‘logboek’. Sinds de herfstvakantie werken leerlingen die opteren voor het havo (leerjaar 4) hiermee. In het logboek worden resultaten beoordeeld, maar ook werkhouding, ambitie en inzicht. Het bevat naast testjes waarmee leerlingen zelf hun geschiktheid voor het havo kunnen nagaan, checklists en instrumenten waarmee ze op hun keuze kunnen reflecteren, hun niveau kunnen bepalen en leerdoelen kunnen stellen. Uiteraard geeft het logboek ook informatie over de havoprofielen en de vereiste vaardigheden in de tweede fase. Daarnaast staan er specifieke opdrachten/activiteiten in, zoals ‘Een dagje meelopen met een havoleerling’. Het logboek is voor leerlingen, docenten en ouders en betrekt expliciet de ouders bij het proces van doorstroom en het reflecteren op de resultaten.Het logboek zit in een aantrekkelijke map, samen met de extra stof die de leerlingen zelfstandig moeten doorwerken ten behoeve van de overstap. Door regelmatig met het logboek en de extra stof te werken, kunnen ze bewijzen dat ze inderdaad gemotiveerd en ijverig genoeg zijn om van de overstap naar het havo een succes te maken.

Meer informatie: SLO, Ella van Kleunen, [email protected].

Cinop, Stroomlijnen, onderzoek naar de doorstroom

van vmbo naar havo, (2007). SLO-onderzoek in de Netwerken vmbo-TL (2008).

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafie

: Joo

st G

rol

januari t/m juni 2010Onderwijsagenda 2010

SLO vindt het belangrijk dat het publieke en professionele debat over het Nederlandse onderwijs gestimuleerd wordt. We volgen dergelijke debatten met interesse en proberen ze vooral te analyseren op mogelijke leerplankundige trends en wensen. Daarom ondersteunt SLO graag het initiatief tot de Onderwijs-agenda 2010. De Onderwijsagenda is een initiatief van De Volkskrant en ThiemeMeulenhoff om de discussie over het onderwijs in Nederland te stimuleren en oplossingen te zoeken voor actuele vraagstukken in het onderwijs. Van januari tot en met juni 2010 worden in debatten zes belangrijke vraagstukken besproken. Daarmee willen we komen tot oplossingen, met hulp van docenten, wetenschappers, ouders, schooldirecties, leerlingen en iedereen met een mening over het onderwijs.

Meer informatie: www.slo.nl/onderwijsagenda

11 november 2010Tweede fase conferentie: thema’s, trends en toetsing

Goed onderwijs is in beweging, zo ook in de tweede fase. Daar is alle reden voor: aanstaande vakvernieu-wingen, de invoering van het ERK bij moderne vreemde talen, de invlechting van doorlopende leerlijnen taal en rekenen, kwaliteitsborging van het schoolexamen, belangwekkende trends op het gebied van kunst & cultuur, sport & beweging, ondernemerschap en internationalisering. Samen met scholen werkt SLO aan ontwikkelingen, implementaties en verbeterslagen op al deze gebieden. Op 11 november delen we de opbrengsten daarvan graag met u. Het programma bestaat uit een plenaire sessie en twee workshoprondes.

Plaats: Hogeschool Domstad, UtrechtTijd: 13.00 - 17.30 uur

Kijk voor meer informatie op www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/agenda

Agenda

http://veldwerk.slo.nl

In 2009 en 2010 werkt een aantal scholen - onder begeleiding van SLO - aan de implementatie van het ERK in hun vreemdetalenonderwijs. Op deze site tonen de deelnemende docenten hun werk en wisselen ervaringen uit.

www.startendeleraren.nl

Website met informatie en materialen voor beginnende leraren - en iedereen die een rol speelt in hun proces van professionalisering - om die eerste jaren voor klas zo leerrijk mogelijk te maken.

http://durftecombineren.slo.nl

Website over samenhang binnen het domein kunst en cultuur in de onderbouw vo. Met een compleet assorti-ment aan instrumenten, werkvormen, voorbeelden en links naar reeds verschenen publicaties en websites.

2626

Websiteswww.taalenrekenen.nl

Website met informatie over en uitwerkingen van de referentieniveaus taal en rekenen.

http://jongeburgers.slo.nl

Deze website helpt leraren, coördinatoren, teamleiders en schooldirecteuren bij het vormgeven van burger-schap op school.

27

Landelijke wedstrijd Profielmeesterstuk ‘Prof. Wynand Wijnen Prijs’

Is het Profielwerkstuk van uw leerlingen een Profielmeesterstuk? Wilt u laten zien wat uw leerlingen kunnen? Stimuleer ze dan mee te doen!

Voor álle profielen van zowel havo áls vwo

www.profielmeesterstuk.slo.nl Voor meer informatie zie de website:

Organisatie: SLO

De Haagse Hogeschool

Dinsdag 20 april 2010

“Een professionele vaksectie kan dit onderzoek goed inzetten voor verdere ontwikkeling”

Gym’s’coolEen digitale tool voor de vaksectie

lichamelijke opvoeding (LO)

Kijk voor meer informatie op

www.slo.nl/gymscooldemo

Gym’s’cool is een eenvoudig af te nemen webenquête onder leerlingen en docenten aan het einde van het schooljaar, waarmee u inzicht krijgt in hoe uw leerlingen de lessen bewegingsonderwijs waarderen en hoe hun beweeg- en sportgedrag is in hun vrije tijd. De mening van uw leerlingen kan worden vergeleken met die van de eigen vaksectie en met het gemiddelde van andere scholen (zgn. ‘benchmark’). Aan de hand van de webenquête, die gebaseerd is op de kwaliteitssleutels van het basisdocument bewegingsonderwijs onderbouw vo, wordt een schoolrapportage opgesteld. Hierin staan de resultaten van sportdeelname, opvattingen over bewegen en sport en behoefte aan schoolsport van de leerlingen.

SLO Context VO april 2010

Documents

Transcript of SLO Context VO april 2010