In dit nummer o.a.

De onderbouw weer op de kaart

Leerlingen leniger van geest maken

Hans Vije

Pionieren met de iPad

> contextvoor het voortgezet onderwijsApril 2012

Nog een manier om te informerenNiet alleen via SLO Context en de website, maar ook via verschillende digitale

nieuwsbrieven informeren wij schoolleiders en leraren graag over de manier

waarop we - in samenspraak met het onderwijsveld - invulling geven aan

leerplanontwikkeling binnen het voortgezet onderwijs. Deze nieuwsbrieven

gebruiken we ook voor het plaatsen van oproepen wanneer we bijvoorbeeld

feedback willen op door ons ontwikkelde materialen of pilotscholen zoeken.

Daarnaast wordt u voorzien van handige downloads waarmee u direct aan

de slag kunt.

Nog geen abonnee? Bekijk het overzicht nieuwsbrieven op

www.slo.nl/nieuwsbrieven en meld u gratis aan! 

Aanbod digitale nieuwsbrieven

Kijk voor meer informatie op www.slo.nl/nieuwsbrieven

4 Pionieren met de iPad

8 De Stelling

10 6,3 voor basketbal

13 Digitale zoektocht makkelijker maken

14 Kenniscentrum leermiddelen

16 De onderbouw weer op de kaart

19 Fascinatie voor Chinees

20 Publicaties

22 Leerlingen leniger van geest maken

25 Eén loket voor professionalisering bétavakken

26 Websites

Inhoud

SLOPostbus 20417500 CA Enschede

T 053 4840 840F 053 4307 692E info@slo.nl

www.slo.nl

SLO Context is een uitgave van SLO © 2012, Enschede.ISSN 1878-7339

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze opgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

Redactie: Monique van der Hoeven, Hetty Mulder, Christel BroekmaatEindredactie: Jessica van der VeenOpmaak: Digidee Ontwerpstudio, EnschedeDruk: Te Sligte, Enschede

Met dank aan: Koen Anthoni, Nicolette Beijk, Carla Jansen, Wessel van de Kamp, Ezra Meijer, Hans Vije, Rob van Woerkom.

Bestel- &informatieadres

Colofon

SLO heeft een achttal speerpunten van beleid, programmalijnen genoemd. Ze komen in SLO Context wisselend aan bod.

p

4

10

22

Foto

grafi

e: E

bo Fr

ater

man

Meten is weten, is een veel gehoord adagium. Ook in het onderwijs wordt er (soms te) veel belang aan gehecht. Op zich logisch, want door te meten heb je gegevens om prestaties van leerlingen te volgen. Uiteraard willen we op gezette tijden weten hoe de leerlingen er voor staan. Alleen zo kan worden bij-gestuurd of zelfs bijgeschoold om het maximale uit ieder kind te halen en het een kansrijke toekomst te bieden. Maar op school moeten toetsen en examens niet teveel centraal komen te staan. Niet alles is immers te toetsen. Zo zijn 21th century skills als creatief ontwerpen, samenwerken, refl ecteren en problemen oplossen veel moeilijker te toetsen dan feitenkennis, maar daarmee niet minder belangrijk.

Als nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling zijn we vooral bezig met de 'voorkant' van het onderwijs: we formuleren wat leerlingen moeten kennen en kunnen op bepaalde momenten in hun schoolloopbaan. Het toetsen, zeg maar de 'achter-kant' van het onderwijs, lijkt in eerste instantie meer het terrein van Cito en het College voor Examens. Samenwerking tussen beide kanten blijkt echter zeer noodzakelijk om tot mooie onderwijsresultaten te komen, zowel op micro- (leerling), meso- (school) als op macroniveau (land). Daarom houdt SLO zich steeds nadrukkelijker bezig met de afstemming tussen leerplanontwikkeling en toetsontwikkeling, om te komen tot een meer opbrengstgerichte aanpak in het voortgezet onderwijs.

In deze SLO Context leest u onder andere over verschillende voorbeelden van onze inbreng bij het toetsen van onderwijsresultaten.

Veel leesplezier!

Jessica van der VeenHoofdredacteurj.vanderveen@slo.nl

444

Roze, witte en zwarte hoesjes liggen op de bruine tafels van het Natuur & Techniek-lokaal. “Kijk nou, lachen!” Een jongen buigt naar de iPad van zijn buurman, terwijl twee meiden tegenover hem druk met een spelletje bezig zijn. Klas 2 t/h van het Bonhoeffer College, locatie Geessinkweg is de laatste minuten van het blokuur aan het freewheelen op de iPad. Het mag wel even van docent Hans Vije: ze hebben net een moeilijke les en toets achter de rug. Het geeft Vije zelf even tijd om te laten zien hoe alles wat hij voor zijn lessen nodig heeft, in het rechthoekige

plaatje van anderhalve centimeter dik zit opgeslagen. Met geoefende vinger-en-duim-bewegingen opent hij applicaties en schuift ze weer terzijde. Rooster, administratiesysteem, lesmateriaal, toetsen…

“Het went zo snel”, zegt hij. “Voor de zomer was het voor mij nog helemaal nieuw, toen wist ik alleen dat ik lesgeven met de iPad een machtig interessant plan vond. Ik zag zo’n ontzettende lading mogelijkheden! Nu zijn we vier maanden bezig en wil ik niet meer terug.”

Pionieren met de iPad

Met tabletcomputers als leermiddelen gaat er een nieuwe wereld open. Maar winkelen in de appstore is toch wel iets anders dan het weloverwogen samenstellen van een digitaal curriculum. SLO helpt de pioniers op het Bonhoeffer College in Enschede op weg met een cursus Digitale leermiddelen arrangeren.

Docenten leren digitaal lesmateriaal arrangeren

> slo programmalijn> leermiddelen en ICT

De programmalijn 'leermiddelen & ICT' heeft als doel overzicht te bieden in het aanbod en kennis te vergaren over leermiddelen en ICT.

p

55

VoorhoedeVlak voor de zomer van 2011 kwamen in Enschede twee ontwikkelingen samen. De eerste speelde zich af op de school waar Vije werkt. De directie van het Bonhoeffer College, scholengemeenschap voor praktijkonderwijs tot en met gymnasium, maakte bekend te beginnen aan een gedurfd experiment met volledig digitaal lesgeven. Daar zat een uitgesproken visie op ICT achter, namelijk dat meedoen in de voorhoede de beste manier is om te verkennen wat nieuwe technologie in de school kan betekenen. Alleen dan groeien je docenten met de ontwikkelingen mee, verklaart algemeen directeur Arie van Ommeren in het relatiemagazine van zijn bestuur: als je wacht tot het educatieve nut van een ontwikke-ling helemaal is uitgekristalliseerd, is de kloof tussen ‘oud’ onderwijs en nieuwe technologie misschien wel onoverbrugbaar geworden.

Van Ommeren en zijn collega’s voegden de daad meteen bij het woord. Na de zomervakantie begonnen vijf tweede klassen verdeeld over vier Bonhoeffer-locaties zonder boeken aan het nieuwe schooljaar. In plaats daarvan kregen ze een iPad uitgereikt, met daarop gedigitaliseerde versies van bestaand lesmateriaal. Ook veel van hun docenten ‘gingen digitaal’: de kern-vakken wiskunde, Engels, Nederlands en per locatie minimaal nog één vak. De docenten hadden hun tablet - na een korte knoppencursus - kort voor de zomer-vakantie al in ontvangst genomen. En terwijl zij in de vakantie verwoed de mogelijkheden van het apparaat verkend hadden, was de school druk bezig geweest om bij uitgevers gedigitaliseerde versies van de methoden los te peuteren.

Zelf arrangerenDe plannen van het Bonhoeffer liepen parallel aan een andere ontwikkeling. Na een jaar onderzoeken en ontwikkelen was SLO op zoek naar een pilotschool voor een project over het digitaal arrangeren van leermateriaal. In het Bonhoeffer College was die snel gevonden.Het project Digitale leermiddelen arrangeren is ontstaan tegen de achtergrond van een groeiende aandacht voor het arrangeren van lesmateriaal in het algemeen. Sinds de verantwoordelijkheid voor de verstrekking van schoolboeken bij het onderwijsveld is komen te liggen, zijn steeds meer scholen hun leermiddelenbeleid gaan expliciteren. Veel van hen kijken verder dan de traditio-nele aanschaf van één methode per vak. De opkomst van leermiddelen in open leermiddelenbanken op

Teks

t: Su

zann

e Vi

sser

• Fo

togr

afi e

: Jan

Sch

artm

an

< Hans Vije

“We hebben het gevoel dat we tien stappen tegelijk aan het zetten zijn. Het kriebelt: je ziet al die mogelijkheden en die wil je gewoon gebruiken.”

internet schept immers allerlei mogelijkheden. Die doen echter wel een groot appel op de leerplankundige competenties van leraren. Want hoe stel je voor een vak op een verantwoorde manier een heel curriculum samen? Dat is wel even iets anders dan het maken van een losse les of korte lessenserie. Docenten hielden zich tot voor kort ook niet dagelijks meer met arrangeren bezig:er waren de laatste decennia zulke uitgebreide methoden op de markt dat dit niet langer nodig was.Een bijkomend effect was dat in de lerarenopleidingen de aandacht voor het arrangeren van lesmateriaal was weggeëbd. “In het verleden was het anders”, zegt Nienke Nieveen, programmacoördinator Curriculum & leraren bij SLO. “Toen had je als docent alleen de beschikking over een tekstboek en maakte je zelf opdrachten en toetsen. Maar met de komst van de professionele, crossmediale lespakketten verdween dat naar de achtergrond. Dat docenten nu toch weer zelf gaan arrangeren, komt onder andere doordat scholen willen werken aan brede talentontwikkeling en ook de ‘boven- en onderkant’ van het spectrum willen bedienen.

Dat krijg je met één methode maar moeilijk voor elkaar. Bovendien zijn in elke methode wel onderdelen voor verbetering vatbaar. Maar waar zoek je dat betere mate-riaal? En dekt het geheel de kerndoelen dan nog wel of zadel je leerlingen onbedoeld op met hiaten? Dat zijn leerplankundige vragen, waar SLO toegevoegde waarde heeft en waarop wij dus een antwoord willen geven.”

Tussendoelen paraatOnderzoeksuitkomsten bevestigen wat Nieveen zegt: leerplankundige competenties worden voor docenten in het voortgezet onderwijs weer belangrijker. Al enkele jaren blijkt bijvoorbeeld uit de Leermiddelenmonitor van SLO dat steeds meer docenten materiaal arrangeren. Dat moet ook, vinden de beroepsverenigingen van leraren die verenigd zijn in de Onderwijscoöperatie. In hun voorstellen voor de herijkte bekwaamheidseisen van de leraar staat de competentie ‘leerplannen maken’ uitvoerig beschreven.

“Waar zoek je beter materiaal? En dekt het geheel de kerndoelen dan nog wel of zadel je leerlingen onbedoeld op met hiaten?”

6666

Ander SLO-onderzoek laat echter zien dat het arrangeren in de praktijk niet van een leien dakje gaat. Uit telefonische enquêtes en diepte-interviews onder docenten kwamen in 2010 twee obstakels naar voren. Het eerste is dat docenten de doelen en inhouden van hun vak onvol-doende paraat hebben. Dat is een grote handicap bij het gericht zoeken en beoordelen van materiaal. Om docenten meer houvast te geven, heeft SLO voor alle vakken van het onderbouwprogramma concrete uitwerkingen gemaakt, met suggesties voor tussen-doelen (te vinden op http://leerplaninbeeld.slo.nl).Een tweede obstakel is het zoeken op zich. Op internet is ongeloofl ijk veel materiaal beschikbaar en sommige docenten tikken dan ook simpelweg hun zoektermen in bij Google. Het doorzoeken van al die hits kan echter uren kosten en dan nog is resultaat niet gegarandeerd. Anderen raadplegen liever een of meer online materialenbanken, maar ook daar blijkt zoeken lastig. In Wikiwijs bijvoorbeeld zijn de materialen wel op tref-woord te doorzoeken, maar omdat deze ‘metadatering’ niet correspondeert met de eerdergenoemde suggesties voor tussendoelen, loopt het spoor nogal eens dood. In een betere ontsluiting van de materialen-banken ligt een belangrijke taak voor de samenstellers van de banken, oordeelt Nieveen, die eveneens vindt dat educatieve uitgevers hun materiaal digitaal en meer fl exibel zouden moeten aanbieden.

AnimoIn het licht van dit alles vergt het durf om nu al te kiezen voor volledig digitaal onderwijs. Het Bonhoeffer College liet docenten, leerlingen en ouders dan ook zelf kiezen voor deelname aan de iPad-klassen. Maar niemand liet zich afschrikken door de wetenschap dat het pionieren zou worden. Op de locatie Geessinkweg was de animo zelfs zo groot dat niet alleen de docenten van de bedoelde vier vakken maar álle docenten die aan de

klassen gingen lesgeven, wilden meedoen. Hans Vije is een van hen. Vergeleken met sommige collega’s was hij in het voordeel, want het vinden van geschikt digitaal materiaal voor zijn vak was eenvoudig. Het lag er namelijk al, ontwikkeld door Vije zelf en een collega, bij de introductie van het leergebied Natuur & Techniek, een paar jaar geleden. Andere vakdocenten hebben minder geluk en zijn nog voornamelijk aangewezen op pdf-bestanden van onderdelen uit methoden van uit-gevers. Maar ook van hen hoort Vije vier maanden na de start overwegend positieve geluiden. Het is intensief, dat wel: “We hebben met zijn allen het gevoel dat we tien stappen tegelijk aan het zetten zijn. Dat komt vooral door ons eigen ongeduld. De afspraak met de directie was dat we de iPad dit jaar alleen nog maar zouden gebruiken als e-reader - bestaande methoden, maar dan als pdf - en dat we pas volgend jaar op weg zouden gaan naar een echt digitaal curriculum. Maar iedereen wil nu al. Het kriebelt: je ziet alle mogelijk-heden en die wil je gewoon gebruiken.”

CursusVeel verbeteringen zullen uiteindelijk komen van de docenten zelf, naarmate zij bekwamer worden in het samenstellen van digitale onderwijsprogramma’s. Goed arrangeren vraagt nu eenmaal heel wat deskundigheid: kennis van het curriculum, inzicht in leerlijnen, kennis van de kwaliteitscriteria op basis waarvan je materiaal kiest of ontwikkelt en in dit geval ook kennis van de technologische mogelijkheden. Veel professionaliserings-aanbod is er nog niet en daarom besloot SLO op basis van een bestaande cursus over curriculumontwerp (http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl) een korte cursus Digitale leermiddelen arrangeren te ontwikkelen (http://leermiddelenarrangeren.slo.nl). Deze cursus is het afgelopen halfjaar bij wijze van pilot gegeven aan twintig docenten van de iPad-klassen van het Bonhoeffer. Op basis van hun ervaringen wordt de cursus bijgesteld, vervolgens kunnen andere ondersteuningsinstellingen de cursus op grotere schaal in het land aanbieden.

Bas Trimbos is als projectleider bij SLO verantwoordelijk voor de cursus: “Het Bonhoeffer was de perfecte pilotschool omdat de docenten daar duidelijk voor een leerplankundige vraag staan: wat zijn de consequenties van de inzet van de iPad als leermiddel?”, zegt hij. Wijzend op een model van een spinnenweb: “Dit is het SLO-model voor leerplanontwikkeling aan de hand waarvan we met schoolleiding, teamleider en docenten de situatie hebben verkend. In het midden ligt de visie van de school. Het Bonhoeffer College werkt vanuit haar schoolconcept 'Maatwerk': een concept waarin leerlingen actief en veelal vakoverstijgend leren en daar zelf veel invloed op hebben. Uit het midden van het web vertrekken allerlei draden: naar de rol van de leraar, de groeperingsvorm, de factor tijd, maar ook leerbronnen en -materialen.

ToetsingHoe wordt hun leren getoetst?

LeerdoelenWaarheen leren zij?

TijdWanneer leren zij?

LeeromgevingWaar leren zij?

GroeperingsvormenMet wie leren zij?

Bronnen en materialenWaarmee leren zij?

DocentenrollenWat is de rol van deleraar bij hun leren?

LeeractiviteitenHoe leren zij?

LeerinhoudWat leren zij?

VisieWaartoe leren zij?

Het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003)

7

< Jos Paus

Aan het eind van die laatste draad ligt de iPad. Wat heeft de iPad als leermiddel voor consequenties? Duidelijk is dat digitaal leren op zich goed past bij het concept van de school. Het bestaande lesmateriaal is echter lang niet altijd geschikt voor digitalisering. Aan de andere kant biedt de iPad toegang tot een hele appstore aan applicaties waarvan nog niemand weet wat wel en wat niet bruikbaar is op school. Hoe maak je een digitaal curriculum dat aansluit op de tussendoelen van de vakken en de visie die de school op leermiddelen heeft? Die vraag zullen de docenten van het Bonhoeffer de komende jaren heel systematisch moeten verkennen. Steun vanuit de schoolleiding zal onmisbaar zijn. Het is belangrijk dat teamleiders bij een verandering als deze niet alleen organisatorische steun geven, maar ook onderwijskundig en leerplankundig leiderschap tonen.”

Klein beginnenSLO hanteert voor het opbouwen van curricula een vaste ontwerpcyclus: analyse, ontwerp en evaluatie. Aan elk van die drie stappen is in de cursus Digitale leermiddelen arrangeren een bijeenkomst gewijd. Natuurlijk kon van de Bonhoeffer-docenten niet worden verwacht dat zij vanuit het niets een heel digitaal curriculum gingen bouwen. Daarom begonnen zij klein, met het vervangen van een onderdeel uit hun bestaande methode dat in hun ogen niet voldoet. Aan de hand van de tussendoelen voor hun vak en de visie van de school hebben ze beredeneerd welk onderdeel dat moet zijn. Vervolgens hebben ze aan de hand van diezelfde tussendoelen en visie beredeneerd welk leermateriaal beter in het nieuwe curriculum zou passen. Dat materiaal hebben ze opgezocht en uitgeprobeerd. Vervolgens hebben ze gekeken of het materiaal inderdaad past bij de tussendoelen voor hun vak en de visie van de school.

In veel gevallen is dat niet zo, weet docent Vije nu. “Leuke apps zijn er genoeg, maar met uitzondering van materiaal voor leren hoe te leren geldt dat de meeste vooral leuk zijn voor eenmalig gebruik. Natuurlijk is het mooi als er een leerling enthousiast bij me komt: ‘Meneer, kent u de app skyview al? Daarmee kun je het zonnestelsel bekijken!’ Dat doen we dan ook in de klas. Maar echt geschikt als vervangend lesmateriaal zijn de meeste apps niet. Het voordeel van zo’n cursus is dat je dat heel helder gaat zien. Door het stappenplan zie je geen aspecten over het hoofd en ben je minder geneigd

om voor verleidingen te bezwijken. Bij bestaand inter-actief lesmateriaal uit methodes doet zich overigens weer een ander probleem voor: dat zit leerplankundig wel goed in elkaar, maar veel is gemaakt op basis van Flash of Java en dat kun je op een iPad niet afspelen. Zeker wiskunde heeft daar last van. Maar ach, het is vast van voorbijgaande aard: wij zitten nu eenmaal in de voorhoede en over een jaar of twee is het allemaal anders.”

Kennis uitwisselenVoor de komende tijd staat op het wensenlijstje van de Bonhoeffer-docenten vooral: meer tijd voor uitwisseling. De vier vakken die offi cieel in de pilot zitten, hebben van de schoolleiding ontwikkeltijd gekregen, maar ook de andere docenten aan de Geessinkweg zouden graag meer tijd besteden aan overleg. De schoolleiding doet haar best om de randvoorwaarden te optimaliseren, maar inhoudelijk drijft de iPad-pilot nu eenmaal op de docenten. “Wij zijn de experts, wij zijn het die kennis moeten uitwisselen”, vindt Vije.

En de leerlingen? Vije polst regelmatig wat zij ervan vinden. Het overgrote deel vindt werken met de iPad veel leuker, bijvoorbeeld omdat ze dingen op internet kunnen opzoeken. Maar sommige leerlingen vinden een fysieke map ook wel fi jn. “Wacht.” Vije wendt zich tot klas 2t/h, die inmiddels aan het inpakken is. “Luister. We denken erover de iPads weer af te schaffen. Wat vinden jullie?” Een storm van protest steekt op: “Dat is een heel slecht idee, meneer. Omdat school met de iPad zo leuk is.”

“Hoe maak je een digitaal curriculum dat aansluit op de tussendoelen van de vakken en de visie die de school op leermiddelen heeft?”

88

De Stelling

Wat moeten leerlingen nu echt kennen en kunnen? De vraag is zo oud als dat er onderwijs is. De kennis over de werking

van ons brein en de intrede van allerlei nieuwe media leveren daarbij nieuwe dimensies op. Wat kan het puberbrein aan?

Wat betekent internet voor het leren? Sommigen menen dat leerlingen nauwelijks meer in staat zijn om feiten uit het

hoofd te leren. Wie heeft nog de concentratie om een tekst te lezen die langer is dan twee alinea’s? Welke docent kan deze

generatie van e-kids nog motiveren om jaartallen te stampen, als je die feiten à la minute kunt googlen op je smartphone?

En verliezen docenten door de aandacht voor competentieontwikkeling de kenniskant niet uit het oog? Drie genuanceerde

meningen over de vraag of leerlingen vandaag de dag nog wel kunnen leren.

De schrijver/journalist:

“Diepgaande kennis gaat verloren”

Écht leren is er niet meer bij

De directeur:

“Leerlingen moeten leren omgaan met de werkelijkheid”

De docent:

“Leren is niet altijd leuk”

9

Rob van Woerkom(Oud-)docent natuurwetenschappen

Google maakt ons dom, stelt Nicolas Carr, een Amerikaanse schrijver en journalist. “Op internet zwerven we van link naar link. De prijs die we voor deze fantastische uitvinding betalen is dat de menselijke gave voor concentratie en toewijding verdwijnt. Mijn brein neemt informatie tot zich op de manier waarop Google het presenteert: een voortdurende stroom van brokjes. Vroeger was ik een diepzeeduiker in een zee van woorden. Maar nu scheer ik als een jet-skiër slechts over het wateroppervlak”, verzucht hij in zijn essay How Google makes us stupid.

Ook zijn recente boek Het ondiepe gaat over dit onderwerp. Carr stelt dat het brein van mensen verandert door de manier waarop ze leren. Onderzoek op het gebied van de neurowetenschappen bewijst dat. Chirurgen die veel computergames spelen ontwikkelen een specifi ek deel van hun hersenen, waardoor hun oog-handcoör-dinatie sterk verbetert. Op zich een goede zaak, vindt Carr, die de zegeningen van internet niet kwijt zou willen. Oneindig veel kennis is binnen een minuut beschikbaar en dat is voor een onderzoeker (en voor iedereen) natuurlijk fantastisch.

Maar er zitten ook gevaarlijke kanten aan, meent hij: “Mensen moeten hun lange-termijngeheugen blijven ontwikkelen en trainen. Dat gebeurt alleen als je je intensief en langdurig in een onderwerp verdiept. Als je dat niet doet, kun je brokjes informatie niet meer plaatsen. Pas als je je verdiept in een onderwerp, kun je conclusies trekken en eigen ideeën ontwikkelen.” Carr is somber over de invloed van nieuwe media. Het zorgt volgens hem voor een verlies aan diepgaande kennis. En als dat verdwijnt, gaat een culturele verworvenheid verloren.

Nicolas CarrSchrijver/journalist‘How Google makes us stupid’

Carla JansenDirecteurMontessori College Twente

“We leven in een visueel tijdperk met veel prikkels; kinderen reizen veel, maken veel mee. Leren is een dynamisch proces, waarin de contacten met de groep en de docent heel belangrijk zijn. Onze leerlingen leren een samenhangend geheel van kennis en vaardig-heden. Ook het lezen van lange teksten hoort daarbij; ze leren dat natuurlijk in een opbouw. Bij alles wat ze leren moet de bedoeling ervan duidelijk zijn. Docenten moeten daar aandacht aan besteden; dat motiveert leerlingen.

Wij willen leerlingen niet alleen voorbereiden op de examens, maar ook op het echte leven. Creatief zijn, kunnen samenwerken, refl ecteren op jezelf en problemen kunnen oplossen zijn net zo belangrijk als feitenkennis. Misschien hebben leerlingen sinds de invoering van het studiehuis iets minder parate kennis, maar ze hebben wel meer algemene kennis en betere onderzoeksvaardigheden. Er moet wel een goede balans zijn.

Ook in deze tijd van Google kun je niet zonder een bepaalde basiskennis. Meer dan ooit is het belangrijk om je kritisch vermogen te ontwikkelen om al die informatie op waarde te kunnen schatten. Onze leerlingen laten dat zien in hun prachtige profi elwerk-stukken: ze doen onderzoek buiten de school, zoeken en verwerken informatie en weten het te presenteren.

Ik denk niet dat leerlingen moeilijker leren, omdat er nieuwe media zijn. Het is de werke-lijkheid waarin we nu leven en waarmee je moet leren omgaan. Die kritiek is overigens van alle tijden. Mijn broertje lag vroeger op de bank met radio en tv aan, volgde alle gesprekken in de kamer en deed tegelijkertijd zijn huiswerk. Je kan dat of je kan het niet.”

“Leren is gebaseerd op drie pijlers. Op de eerste plaats gaat het om cognitieve zaken, de feitenkennis. Ten tweede om vaardig-heden zoals leren samenwerken, creatief zijn, omgaan met de computer of een grafi ek interpreteren. De balans tussen die twee slingert wel eens de ene of de andere kant uit. De derde pijler, net zo belangrijk, gaat over wat het geleerde ertoe doet. Ik vraag mijn leerlingen altijd: 'Wat is de betekenis van wat je nu geleerd hebt voor jou persoon-lijk? Ben je er gelukkiger door geworden?' Vaak lachen ze om die vraag, maar leren is verbinding scheppen met de wereld om je heen. Het verruimt je blik.

Ik merk wel dat leerlingen tegenwoordig sneller afgeleid zijn. Leren is vaak monniken-werk. Men gaat er misschien te gemakkelijk vanuit dat het ‘leuk’ moet zijn. Concentratie en afzondering zijn een vereiste. Je moet het lef hebben om die keuze te maken. En accep-teren dat bijvoorbeeld saaie woordjes leren niet direct, maar op de lange termijn iets oplevert. Pas als je doorzet wordt het boeiend. Je kunt leerlingen motiveren door met interesse en enthousiasme over je vak te spreken en de schoonheid ervan te laten zien. Taalvaardigheid vind ik belangrijk. Met woorden kun je dingen benoemen, herkennen en weer uit je geheugen oproepen. Door middel van de taal breng je letterlijk de wereld om je heen ter sprake, verleen je betekenis. Leerlingen van nu zijn daarin wel slordiger. Je ziet dat aan de sms’jes en op Twitter. Ik druk ze op het hart dat zelf schrijven veel meer oplevert dan knippen en plakken. Natuurlijk zijn nieuwe media handig, maar je ontkomt er niet aan om zelf ook kennis paraat te hebben.”

Teks

t: Ca

rolie

n N

out •

Foto

grafi

e: J

an S

char

tman

1010

Vergeleken met LO2 (voorganger van BSM) hebben scholen meer ruimte om eigen keuzes in het programma te maken. Bovendien kwamen er meer eindtermen over de component Bewegen & regelen (lesgeven en organiseren) en werd de studielast uitgebreid. Inmiddels staat bij een kwart van de scholen het examenvak BSM op het lesrooster. Bij een examenvak hoort een relevant, consistent, bruikbaar en effectief toetsprogramma. De voorbeelden in de publicatie BSM Toetsvoorbeelden beslaan het complete BSM-programma. Er zijn theoretische toetsen, praktische opdrachten voor Bewegen en Bewegen & regelen, een trainingsprogramma en - specifi ek voor het vwo - een onderzoeksopdracht. In de voorbeelden is gebruik gemaakt van rubrics, met vier niveaus (van onvoldoende tot uitstekend) om de prestaties te evalueren en beoordelen. Bij BSM moet uiteindelijk een cijfer op het diploma komen te staan. De prestaties hebben betrekking op bewegen, regelen, houding en gezond-heidsaspecten. De toetsvoorbeelden zijn in meerdere sessies aan het werkveld gepresenteerd. Swinkels (tevens docent BSM aan het Twickel College in Hengelo): “Cijfers geven is bij lichamelijke opvoeding altijd een heikel punt. Vandaar dat men aanvankelijk wat onwennig en licht argwanend tegen de voorbeelden aankeek. Nadat de docenten er in de praktijk mee aan de slag waren gegaan en feedback hadden gegeven, is de algemene conclusie dat er handig en krachtig mee getoetst kan worden.”

Volgens de regelsWessel van de Kamp (G.S.G. Guido de Brès, Amersfoort) en Koen Anthoni (Schoter Scholengemeenschap, Haarlem) zijn als docenten BSM en als regionale netwerkbegeleiders betrokken bij het ontwikkelen van de toetsvoorbeelden. Anthoni legt uit dat cijfers geven bij BSM anders in zijn werk gaat dan bij LO: “Daar laat je motivatie en inzet meewegen, waardoor een magere prestatie toch tot een voldoende kan leiden. Bij BSM kijken we aan de hand van de rubrics veel kritischer naar de prestatie.

Die vrije worp bij basketbal moet dus echt met de voorgeschreven techniek genomen worden, andersis het onvoldoende, hoe goed de leerling ook zijn best gedaan heeft.”

VerdiepenHoe komt een school ertoe BSM in te voeren? Van de Kamp: “Dat verschilt. Soms ligt het initiatief bij de schoolleiding, bijvoorbeeld uit een behoefte aan profi lering. Soms gaat het van de sectie of zelfs een enkele docent uit, die enthousiast geraakt is en de bereidheid heeft zijn nek uit te steken. Dat is in elk geval voor ons alle drie de prikkel geweest: de mogelijkheid om je in je vak te verdiepen. Andersom: als je geen zin of geen tijd hebt om extra inspanningen te leveren en thuis aan het werk te zijn, kun je er beter niet aan beginnen. Je hebt ook vanuit de school ontwikkeltijd nodig, omdat je niet zoals bij andere vakken uit kunt gaan van een kant-en-klare methode. Elke school maakt een eigen programma, afhankelijk van de accommodatie, materialen, roostermogelijkheden en eigen deskundig-heid.” Ook Anthoni ervaart een toegenomen werkdruk: “Ik zit nu ook regelmatig verslagen te corrigeren en proefwerken na te kijken. Waar nog bijkomt dat wij die proefwerken niet uit een methode kunnen halen, maar zelf moeten opstellen. Ik ben nu meer dan twee keer zoveel tijd kwijt als toen ik uitsluitend LO gaf.” Maar je krijgt er wat voor terug, volgens Van de Kamp: “Je kunt er zoveel meer voldoening uithalen. Je hebt veel intensiever contact met de leerlingen, die bovendien voor dit vak gekozen hebben en dus veel gemotiveerder zijn. Je mag hogere eisen stellen, maar dat stelt ook hogere eisen aan jou als docent. Je moet echt wat te bieden hebben. Landelijke studiedagen zitten dan ook altijd vol.”

ConsensusEen van de doelen van de toetsvoorbeelden was consensus te bereiken over de manier van toetsen. Swinkels: “Op de netwerkdag kijken we samen naar een video van een leerling die een bepaalde oefening doet. Dan bespreken we hoe we die uitvoering beoordelen. Het toetsvoorbeeld moet dan dusdanig houvast geven, dat wij tot een vergelijkbaar oordeel komen. Onze ambitie is dat er bij gebruik van de toetsvoorbeelden en de bijbehorende richtlijnen tussen verschillende docenten niet meer dan een half punt verschil in beoordeling zit. Op die manier ontstaat er afstemming en consistentie in de manier waarop landelijk de schoolexamencijfers tot stand komen. We merken ook in de netwerkbijeen-komsten dat deelnemers de toetsvoorbeelden vanuit dat perspectief uiterst kritisch beoordelen. Men is ook in dat opzicht sterk gericht op de verdere professionalisering van BSM. Het vak moet een hoog aanzien krijgen.”

6,3 voor basketbalIn 2007 werden de globaal beschreven eindtermen ingevoerd voor het vak Bewegen, Sport en Maatschappij. Zo’n zestig scholen zijn aangesloten bij netwerken die het vak verder ontwikkelen. Die scholen kregen na de invoering van de vernieuwde eindtermen behoefte aan een manier van toetsen die als landelijke norm zou kunnen gelden en tevens als ijkpunt voor het curriculum. Om in die behoefte te voorzien, heeft een SLO-ontwikkelgroep onder leiding van Eric Swinkels samen met vijf regionale netwerkbegeleiders 22 toetsvoorbeelden uitgewerkt. Voorbeelden die ook voor andere vakken een voorbeeld zouden kunnen zijn.

Teks

t: Re

né Le

verin

k • F

otog

rafi e

: Jan

Sch

artm

an

22 toetsvoorbeelden voor Bewegen, Sport en Maatschappij

Koen Anthoni >

De programmalijn 'vakvernieuwing' heeft als doelom voor de verschillende vakken onder andere kerndoelen, examenprogramma's en voorbeeld-materiaal te ontwikkelen.

> slo programmalijn> curriculum & toetsen

De programmalijn 'curriculum & toetsen' heeft als doel het toetsinstrumentarium optimaal af te stemmen op doelen en inhouden.p

1212

Breder dan alleen bewegenKan een stijve hark een goed cijfer halen voor BSM?Anthoni: “Jazeker. BSM gaat juist veel verder dan de puur fysieke prestaties. Je moet ook kunnen organiseren en samenwerken, je moet een training kunnen opzetten, lessen kunnen geven en verstand hebben van EHBO. Motivatie om je te verdiepen in bewegen en sport speelt een belangrijke rol. Voor de minder goede beweger is er wel een risico om een onvoldoende te halen als het gaat om de fysieke capaciteiten, aangezien bij BSM een hoger niveau qua bewegingsvaardigheid wordt gevraagd. Het examenvak is gelukkig veel breder dan alleen de bewegingsvaardigheid en dat vind ik ook het mooie aan BSM.”

DuidelijkBelangrijk aan de gepubliceerde toetsvoorbeelden vindt Swinkels dat verschillende vaardigheden samen-gevlochten zijn in één model: “We hebben getracht gewenst gedrag van een leerling zo nauwkeurig te beschrijven dat docenten én leerlingen ermee uit de voeten kunnen. Zij gebruiken hetzelfde formulier, zodat voor de leerling volkomen duidelijk is wat de docent van hem verwacht en in welke mate hij aan die verwachting voldoet. Om daar nog meer duidelijkheid over te verschaffen, zijn we als vervolgstap op de publicatie bezig bij al die vaardigheden per niveau beeldopnames te maken. Die gaan we via de website voor alle docenten en leerlingen ter beschikking stellen.” Gaandeweg het ontwikkelingsproces zijn de toetsvoorbeelden voort-durend via de netwerken verspreid en op scholen in de praktijk uitgeprobeerd. Van de Kamp heeft ze uitvoerig met zijn leerlingen besproken: “Snap je alles, is alles duidelijk, staan er gekke dingen in? Die zorgvuldigheid kost tijd, maar je weet dan wel zeker dat er uiteindelijk nauwelijks nog discussie kan ontstaan over de formu-lering, uitvoering en de beoordeling van de opdrachten.De voorbeelden zijn ook zo beschreven dat leerlingen ze kunnen gebruiken om elkaar te coachen. Ze kunnen aan de hand van de rubrics zien waar ze nog moeten verbeteren en hoe ze elkaar daarbij kunnen helpen.”

IJkpuntenNaast een raamwerk dat houvast biedt bij de beoordeling van prestaties van leerlingen, zijn de toetsvoorbeelden volgens Swinkels ook bedoeld als ijkpunten uit het curriculum: “Ze zijn verankerd in het examenprogramma, dus als scholen de toetsvoorbeelden aanhouden als basis voor het curriculum, weten ze zeker dat ze werken volgens het examenprogramma en weten de leerlingen in welke mate ze voldoen aan de exameneisen en hoe ver ze nog verwijderd zijn van een goede eindbeoordeling. Dat werkt zeer stimulerend. Als je de beoordelings-formulieren vanaf het begin goed gebruikt, dan denk ik dat leerling en docent het in hoge mate eens zullen zijn over het eindoordeel. Bovendien gaan leerlingen veel gerichter aan het werk.”

VoorbeeldZou de opzet van de toetsvoorbeelden BSM ook voor andere vakken een voorbeeld kunnen zijn? Anthoni: “Absoluut! Dat geldt zeker voor de manier waarop je leerlingen bij hun eigen ontwikkeling en beoordeling betrekt en hun vorderingen objectiveert.” “Klopt,” zegt Swinkels, “wij hebben iets neergezet waar andere vakken een voorbeeld aan kunnen nemen. Wij hebben ons gefocust op het beschrijven van gedrag. Ik denk dat wij daar als gymnastiekleraren goed in zijn. Dat laten we met deze toetsvoorbeelden zien. Ik nodig collega’s van andere vakken van harte uit om eens te komen kijken in de gymlessen. Er wordt bewuster geleerd dan menigeen denkt.”

De digitale BSM toetsvoorbeelden zijn te vinden op: http://bsm.slo.nl/toetsvoorbeelden

< Wessel van de Kamp

Eric Swinkels >

13

verzorgen. Docenten kunnen ook in andere regio’s terecht, bijvoorbeeld als het om specialistische onderwerpen gaat. In enkele gevallen heeft de professionalisering het karakter van een losse cursus. Dikwijls werken deelnemers echter voor langere tijd samen in ontwikkelteams of collegiale groepen. Uit onderzoek is gebleken dat professionalisering in dergelijke learning communities een zeer hoog rendement heeft. Meedoen aan een steunpunt heeft voor een school ook als voordeel dat de afstand tot het hoger onderwijs kleiner wordt. Naarmate mensen meer met elkaar in contact komen, verloopt de samenwerking vlotter en natuurlijker.

Gedeeld belangSLO is verantwoordelijk voor de invoering van de nieuwe examenprogramma’s voor de bètavakken en werkt daarvoor nauw samen met de regionale steun-punten. Projectleider Maarten Pieters legt uit dat dit geen willekeurige keuze is. “Bij de invoering van NLT en wiskunde D zijn dergelijke steunpunten heel succes-vol gebleken. Weliswaar ligt het accent bij de andere bètavakken minder op vakontwikkeling en meer op professionalisering - de examenprogramma’s liggen klaar - maar dat doet aan de effectiviteit niets af. De kracht zit in de samenwerking tussen voortgezet en hoger onderwijs. Deskundigen uit het hoger onderwijs zijn van de nieuwste vakontwikkelingen op de hoogte en vo-docenten weten precies wat wel en niet werkt bij leerlingen. Samen leidt dat tot beter bètaonderwijs en dat is een gedeeld belang. Leerlingen halen betere resultaten. Vo-scholen zien dit terug in hun examen-resultaten en de betrokkenheid van hun docenten. En het hoger onderwijs krijgt meer instroom van leerlingen die bewust voor een bètastudie kiezen en door een goede aansluiting meer studiesucces oogsten. Dat is hard nodig in onze kenniseconomie.”

Op de portal www.betasteunpunten.nl kunnen bezoekers in het hele professionaliseringsaanbod voor de bètavakken zoeken op regio, tijdvak en onderwerp. Meer informatie over de bètavernieuwing is te vinden op www.betanova.nl.

De vernieuwing bij de bètavakken is in volle gang. In 2012 gaat Natuur, Leven en Technologie (NLT) van start met een vernieuwd programma, in 2013 worden nieuwe examenprogramma’s voor biologie, scheikunde en natuurkunde van kracht en in 2015 volgen nieuwe wiskundeprogramma's. Bij hun voorbereiding lopen docenten tegen allerlei professionaliseringsvragen aan. Neem kwantumfysica, een nieuw onderwerp bij natuurkunde. Iedere natuurkundedocent kan vertellen wat het in grote lijnen inhoudt, maar dat is nog iets anders dan er goede lessen over geven. Want hoe geef je kwantumfysica didactisch handen en voeten? Hoe leg je de verbinding tussen zo’n natuurweten-schappelijk concept en maatschappelijke contexten? Sommige docenten hebben vragen over de vakinhoud, anderen over de didactiek of over beide. Waar de ene docent op zoek is naar informatie, wil een ander een praktische training of contacten met collega's uit de buurt. En wat opgaat voor natuurkunde, geldt evenzeer voor biologie, scheikunde en wiskunde.

LokettenAlle vragenstellers hebben één ding gemeen: ze willen gericht antwoord. Dat antwoord is te krijgen bij de regionale steunpunten. Deze loketten bundelen bestaande regionale steunpunten per bètavak. De fi nan-ciering komt deels uit bijdragen die deelnemende scholen en instellingen betalen voor de activiteiten op het gebied van professionalisering en aansluiting. Daarnaast krijgen de steunpunten landelijke middelen, bij wijze van stimu-lans en met het oog op doorlopende vakvernieuwing.

Elke school voor voortgezet onderwijs kan deelnemen aan het brede steunpunt voor de bètavakken in haar regio. Dat is niet verplicht, maar biedt wel voordelen.In het steunpunt komen vakontwikkeling, professio-nalisering en aansluiting met het hoger onderwijs in de regio samen. Deelnemende scholen kunnen invloed uitoefenen op het aanbod en hebben in een keer hun professionalisering voor de bètasecties geregeld. Voor een nog af te spreken, vaste bijdrage per school per jaar krijgen al hun bètadocenten kosteloos of tegen gereduceerd tarief toegang tot het regionale professio-naliseringsaanbod dat instellingen voor hoger onderwijs en nascholingsorganisaties in opdracht van het steunpunt

Eén loket voor professionalisering bètavakken

Beter bètaonderwijs: gedeeld belang

In elke regio is tegenwoordig een breed bètasteunpunt voor havo/vwo gevestigd. Hier kunnen docenten, directieleden en teamleiders terecht voor informatie en professionalisering op het gebied van alle bètavakken. Dat is winst, zeker nu de nieuwe examenprogramma’s tweede fase eraan komen.

Teks

t: Su

zann

e Vi

sser

14

Leermiddelen zijn het belangrijkste gereedschap van de leraar. Dat wordt door iedereen in de school erkend. Ook door de schoolleiding. Toch kijken leidinggevenden vaak heel anders tegen leermiddelen aan dan leraren, zo blijkt uit de nieuwste Leermiddelenmonitor.

Teks

t: Re

né Le

verin

k

DigitaalInteressant is ook om te kijken naar trends in verwach-tingen, bijvoorbeeld ten aanzien van het aandeel digitaal in het totaal aan leermiddelen. Vijf jaar geleden waren de verwachtingen hooggespannen, maar gaandeweg komt het inzicht dat het toch allemaal niet zo hard gaat als aanvankelijk werd gedacht. Wel is dit jaar het gebruik van digitaal lesmateriaal behoorlijk toegenomen. De Vries: “Dat kan liggen aan de methoden, die wellicht meer digitale content bieden. In het po kan het ook komen doordat po-scholen later op gang zijn gekomen met digitalisering, maar juist daarom wel meteen over de modernste en meest gebruiksvriende-lijke faciliteiten konden beschikken, wat natuurlijk ook stimulerend werkt. We zien in elk geval wel dat in het po meer dan in het vo gebruik gemaakt wordt van het digitale schoolbord. Misschien omdat er in het po meer sprake is van vaste lokalen.”

ExpertmeetingDit jaar organiseert SLO naar aanleiding van de Leermiddelenmonitor voor het eerst een expertmeeting met leraren en leidinggevenden. Daar komen vragen aan de orde als: Hoe komt het dat leidinggevenden soms heel andere opvattingen hebben dan leraren over het gebruik van leermiddelen en het ontwikkelen en inzetten van eigen lesmateriaal? Waarom denken leidinggevenden dat ze hun mensen alle gewenste ontwikkeltijd bieden, terwijl leraren daar heel anders over denken? De Vries: “Om als school een werkbaar en effectief leermiddelenbeleid te kunnen voeren, moet iedereen dezelfde taal spreken. Er is ruis op de lijn tussen leraren en leidinggevenden. Als leidinggevenden in de veronderstelling zijn dat zij genoeg ontwikkeltijd ter beschikking stellen, maar leraren dat niet zo ervaren, dan kun je moeilijker samen afspraken maken over leermiddelenbeleid. Op een school hoorde ik een leraar laatst zeggen: 'Ik krijg wel ontwikkeltijd, maar niet op hetzelfde moment als mijn collega met wie ik samen moet ontwikkelen'. Het komt ook voor dat er geen duidelijkheid bestaat over hoeveel tijd het kost om

Ruis op de lijnDe jaarlijkse SLO Leermiddelenmonitor geeft een overzicht van trends in het gebruik en de ontwikkeling van leermiddelen. De laatste twee jaren zijn naast leraren ook leidinggevenden bevraagd. Hans de Vries, die het onderzoek coördineerde: “Er wordt veel over leermiddelen gesproken en gepubliceerd, maar niet altijd op basis van feiten. Die proberen wij vast te stellen, en dat elk jaar opnieuw, zodat je trends en ontwikkelingen kunt waarnemen. Dat kan een basis zijn voor een aanpassing van het leermiddelenbeleid. Wij gebruiken de uitkomsten om scholen en school-leiders te ondersteunen bij het gebruik van leermiddelen, bijvoorbeeld via www.leermiddelenplein.nl.”

TrendsDit jaar is vooral gekeken naar trends in het gebruik van leermiddelen, het zelf ontwikkelen en delen, de kwaliteit en het beleid. De Vries: “Nog altijd blijft de methode voor de leraar de basis, eventueel aangevuld met zelf ontwikkelde of gevonden leermiddelen. Die laatste worden ingezet op het moment dat de methode in de ogen van de leraar op bepaalde onderdelen tekortschiet, of als er behoefte is aan differentiatie. Ze kunnen ook bedoeld zijn voor uitleg, demonstratie, toetsing of remediëring. Opvallend is wel dat leraren veel meer zelf ontwikkelen dan hun leidinggevenden denken.”

OndersteuningLeraren vinden het dus de moeite waard, of zelfs noodzakelijk, om zelf leermiddelen te ontwikkelen. Maar ze geven ook aan daar ondersteuning bij te willen. De Vries: “Dat kan zijn het inschakelen van experts, het volgen van bijscholing en de beschikbaarheid van (digitale) hulptools. Maar het kan ook gaan om meer ontwikkeltijd. Opvallend is dat ook hier verschil van opvatting bestaat tussen leidinggevenden en leraren. Leidinggevenden zijn van mening dat die ontwikkeltijd er wel degelijk is, terwijl leraren dat niet altijd zo ervaren. Vaak vragen leraren zich ook af of het op school wel bekend is dat ze zelf aan ontwikkeling van leermid-delen doen.”

Kenniscentrum Leermiddelen

Soorten leermiddelen die leraren gebruiken PO 08/09 PO 9/10 PO 10/11 PO 11/12 VO 08/09 VO 09/10 VO 10/11 VO 11/12

alleen methoden 3% 5% 5% 2% 6% 6% 5% 5%

voornamelijk methoden, aangevuld met zelf

ontwikkelde of gevonden leermiddelen85% 79% 83% 84% 72% 77% 77% 72%

voornamelijk zelf ontwikkelde of gevonden

leermiddelen, aangevuld met methoden11% 16% 12% 13% 16% 17% 14% 16%

alleen zelf ontwikkelde of gevonden leermiddelen 1% 0% 0% 1% 6% 0% 4% 7%

Ontwikkeltijd

Leraren PO Leraren VO

Ik krijg ontwikkeltijd 8% 16%

Leiding PO Leiding VO

Leraren krijgen ontwikkeltijd 26% 46%

KwaliteitOp grond waarvan beoordelen leraren en leidinggevenden de kwaliteit van leermiddelen? De Vries: “Leraren gaan naar eigen zeggen vooral af op hun ervaring en intuïtie. Als ze spreken over kwaliteit, dan kijken ze over het algemeen naar bruikbaarheid, toepasbaarheid in een leerlijn, de mate waarin het materiaal motiverend is voor leerlingen en of het tot de gewenste effecten leidt. Correcte vakinhoud is ook belangrijk. Vooral de toepasbaarheid in een bestaand leerarrangement, zoals een leerlijn, is een lastig punt als leraren zelf leermiddelen ontwikkelen. Velen geven aan daar ondersteuning bij te willen hebben. Favoriet daarbij is een online tool, waar-mee zelf ontwikkelde leermiddelen gemakkelijk aan de leerlijn getoetst kunnen worden. Maar een toenemend aantal leraren, vooral in het vo, verlangt ook naar onder-steuning door experts. Dat heeft er wellicht mee te maken dat zo'n online tool er nog niet is. Leidinggevenden hanteren ongeveer dezelfde criteria bij de beoordeling van de kwaliteit van leermiddelen als leraren. Beide groepen kijken ook, maar in mindere mate, naar de vindbaarheid, al geldt dat logischerwijs meer voor leraren dan voor leidinggevenden.”

BeleidEr is nóg een opvallend aspect waarin de observaties van leidinggevenden en leraren uiteenlopen: de mate waarin op een school sprake is van leermiddelenbeleid. Leidinggevenden zijn vaker dan leraren van mening dat zo’n beleid op hun school bestaat. Opnieuw een goede aanleiding om beide groepen bijeen te brengen in een expertmeeting, maar zeker ook aanleiding om op scholen over dit onderwerp in gesprek te gaan.

Meer informatie: Hans de Vries, (053) 4840 630, h.devries@slo.nl.

De Leermiddelenmonitor is vanaf begin mei te downloaden via: http://www.slo.nl/leermiddelenmonitor

15

> kijk ook op www.leermiddelenplein.nl

leermiddelen te ontwikkelen. Het lijkt erop dat leidinggevenden daar soms een te rooskleurig beeld van hebben. Datzelfde zien we wat betreft het gebruik van de elektronische leeromgeving (ELO). Van de leidinggevenden veronderstelt 90% dat hun school daar gebruik van maakt. Onder de leraren zelf ligt dat percentage op 72%. Misschien is er wel een ELO, maar wordt die veel minder gebruikt dan de schoolleiding denkt. Ook dat is een aandachtspunt bij het bepalen van het leermiddelenbeleid.”

DelenIn de Leermiddelenmonitor is ook aandacht besteed aan het delen van zelf ontwikkelde leermiddelen. Dat gebeurt op grote schaal, zij het wel vooral met eigen collega’s. Er is ten opzichte van vorig jaar een stijging te zien in het aantal leidinggevenden dat zegt afspraken met hun team gemaakt te hebben over het delen van zelf ontwikkelde leermiddelen. Men is zich dus in toenemende mate bewust van het belang van delen. Er vindt ook steeds meer uitwisseling buiten de school plaats. Dit hangt ongetwijfeld samen met de toename van daartoe ontwikkelde websites, maar leermiddelen worden ook uitgewisseld op studiedagen en conferen-ties. Toch zijn veel leraren nog terughoudend in het delen van zelf ontwikkelde leermiddelen. De Vries: “Vaak twijfelt men of het materiaal wel bruikbaar is voor derden. Ook mist men een echt goede uitruilplaats. Een overzichtelijke, toegankelijke website zou zeker helpen. Een site als Wikiwijs zou die functie kunnen vervullen.”

Leermiddelenmonitor 2011-2012Begin mei publiceert het Kenniscentrum Leermidde-len van SLO voor de vijfde keer de Leermiddelen-monitor. In totaal hebben bijna vijfentwintighonderd leraren de vragenlijst ingevuld. Ook schoolleiders hebben aan de enquête deelgenomen; dat waren er meer dan duizend. Met behulp van de Leermiddelen-monitor kunnen hun bevindingen vergeleken worden met die van leraren. De vragenlijst bestaat uit ongeveer veertig vragen, verdeeld over vijf cate-gorieën: algemeen, gebruiken, beleid, ontwikkelen en delen, en kwaliteit van leermiddelen. Om de kwaliteit van de Leermiddelenmonitor te verbeteren, werkte SLO dit jaar wederom samen met OIG (de Onderwijs Innovatie Groep).

08/09

0%

40%

60%

80%

100%

Mate waarin leraren po denken dat digitale leermiddelen nu en in de toekomst ingezet worden

09/10 10/11 11/12

Mate waarin leraren vo denken dat digitale leermiddelen nu en in de toekomst ingezet worden

08/09 09/10 10/11 11/12

20%

0%

40%

60%

80%

100%

20%

Nu Over 5 jaar

In 2014 worden - naast de huidige globale kerndoelen voor de onderbouw-vo - door de minister vast te stellen ‘tussendoelen’ voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde/rekenen ingevoerd en er worden richtinggevende ‘kennisbases’ ontwikkeld. Ook komt er voor de kernvakken een landelijke, diagnostische tussentoets.

16

> slo programmalijn> doorlopende leerlijnen

De programmalijn 'doorlopende leerlijnen' heeft als doel de continuïteit van de leerstof tussen opeenvolgende leerjaren en sectoren in het onderwijs te bevorderen.

p

De onderbouwweer op de kaart

De onderwijsprestaties in Nederland zijn goed, maar minder goed dan in het verleden. In het laatste PISA-onderzoek, de driejaarlijkse vergelijkende survey van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OECD), scoorden Nederlandse leerlingen niet zo hoog als voorheen. In het voortgezet onderwijs halen leerlingen lagere eindexamencijfers voor Nederlands, Engels en wiskunde dan enkele jaren terug. Kortom: de prestaties moeten omhoog, vindt minister Van Bijsterveldt, wil Nederland zijn economische en

sociale ambities blijvend kunnen waarmaken. Daarom heeft ze actieplannen opgesteld om de onder-wijsresultaten te verbeteren. Een van de voorgenomen maatregelen in het voortgezet onderwijs, vastgelegd in het actieplan Beter Presteren, is de invoering van een verplichte diagnostische toets in het schooljaar 2014-2015 voor Nederlands, Engels en wiskunde/rekenen aan het eind van de onderbouw (2 vmbo, 3 havo en 3 vwo). Ook zullen - naast de globale kerndoelen - meer uitgewerkte ‘kennisbases’ worden ontwikkeld.

17

Teks

t: Br

igit

Kooi

jman

• Fo

togr

afi e

: Jan

Sch

artm

an

< Monique van der Hoeven

Vijf niveausDe diagnostische tussentijdse toets zal landelijk worden gehouden en ontwikkeld onder verantwoordelijkheid van het College voor Examens. SLO beschrijft in samenspraak met docenten en andere vakdeskundigen wat leerlingen moeten kennen en kunnen aan het eind van de onderbouw. De zogeheten ‘tussendoelen’ zijn gebaseerd op de huidige eindtermen, kerndoelen, de referentiekaders taal en rekenen en het Europees Referentiekader Moderne Vreemde Talen, maar ze zijn uitgebreider en gedetailleerder (zie kader). En waar de kerndoelen geen onderscheid maken naar schooltype, komen de tussendoelen er - waar mogelijk - voor vijf verschillende niveaus: vmbo-b, vmbo-k, vmbo-g/t, havo en vwo. Op deze niveaus zal ook getoetst worden.

EnquêteMonique van der Hoeven, manager onderbouw-vo van SLO, is druk bezig geweest met het verwerken van de uitslagen van een grote internet-enquête onder docenten en vakexperts over de concept-tussendoelen. Ze is blij met de grote respons. “We hadden gerekend op reacties van zo’n dertig docenten per vak. Want ook al zijn docenten in hun beroepspraktijk altijd bezig met

Samenspraak met het werkveldBij de raadpleging van het werkveld zijn vragen gesteld in vijf verschillende domeinen: helderheid (zijn de tussendoelen duidelijk geformuleerd?); bruikbaarheid (dienen de tussendoelen de praktijk?); differentiatie (is er in de juiste mate onderscheid gemaakt tussen afdelingen en niveaus?); haalbaarheid (is het totaal van de doelen in de onderbouw haalbaar en is het niveau van de doelen haalbaar?) en volledig-heid (zijn er overbodige doelen of ontbreekt er een onderdeel?).

• De interessantste discussies en verschillen van inzicht hadden te maken met haalbaarheid. Zo werd er bij de valideringsbijeenkomst op 12 december jl. door docenten en vakexperts Nederlands stevig gediscussieerd over de vraag of een havo/vwo-leerling al dan niet foutloos moet kunnen spellen aan het eind van de onderbouw,

zoals in de concept-tussendoelen stond.

Dergelijke aspecten neemt SLO mee in het overleg met het ministerie.

• Een ander - klein maar fi jn - voorbeeld van de inbreng die docenten en vakexperts hebben gehad: bij Engels stond als tussendoel geformu-leerd ‘een eenvoudig sollicitatiegesprek voeren’. Het werkveld wees erop dat dertien- tot vijftien-jarigen hier zelden mee te maken hebben. Dus dat tussendoel verdwijnt.

• Bij wiskunde bleek dat er onduidelijk bestaat over het eerste vakdomein (onder andere vaktaal wiskunde en wiskundig redeneren). Dit vakdomein bevat namelijk wiskundige vaardigheden die in samenhang met de andere vakonderdelen aangeleerd en getoetst dienen te worden. Over het niet apart kunnen toetsen van deze vaardig-heden zal een toevoeging worden geschreven.

leerdoelen, zo’n enquête met een grote hoeveelheid vragen invullen is toch iets heel anders. Tot onze vreugde reageerden er per vak wel tussen de negentig en honderdvijftig docenten.”

Fundamentele kritiek verwachtte Van der Hoeven niet, omdat SLO al een paar jaar geleden, ruim voor het actieplan van de minister, is begonnen met het opstellen van tussendoelen. Een fl ink deel daarvan was eerder met vakdeskundigen besproken. “Onze verwachting kwam uit: de reacties lieten zien dat docenten over-wegend positief zijn over het feit dat de doelen er komen, en dat men zich grotendeels kan vinden in de formuleringen. Uiteraard bleek ook dat het soms scherper of duidelijker kon, of dat verhelderende voorbeelden gewenst waren. Per vak hebben we een lijstje gemaakt van veelgenoemde wijzigingsvoorstellen, en die zijn besproken tijdens een valideringsbijeenkomst op 12 december vorig jaar, met docenten en andere vakexperts. Daar zijn soms stevige, maar nuttige discussies gevoerd (zie kader). Ik was getroffen door de betrokkenheid en de deskundigheid van de aanwezige docenten.”

1818

Van kerndoelen naar tussendoelenVoor Engels zijn er nu in totaal 8 kerndoelen, die gelijk zijn voor vmbo, havo en vwo. In de nieuwe voorgestelde tussendoelen zijn er bij Engels voor havo en vwo 58, waarvan 24 voor spreekvaardig-heid. Die doelen voor spreekvaardigheid zijn weer onderverdeeld in zes categorieën: Informele gesprekken, Bijeenkomsten en vergaderingen, Zaken regelen, Informatie uitwisselen, Monologen en Een publiek toespreken. Deze categorieën kennen op hun beurt weer toegespitste leerdoelen.

Het onderscheid tussen havo en vwo komt in de tussendoelen tot uiting in bijvooreeld de eisen aan de uitspraak: • Havo: “De uitspraak is duidelijk verstaanbaar,

ondanks een hoorbaar accent. Gesprekspartners vragen af en toe om herhaling doordat de uitspraak van een aantal woorden het begrip in de weg staat.”

• Vwo: “De uitspraak is duidelijk verstaanbaar, hoewel gekleurd door een accent en door een af en toe verkeerd uitgesproken woord.”

Vergelijk dat eens met de huidige kerndoelen. Daar staat voor Engels spreekvaardigheid alleen genoemd: • De leerling leert in spreektaal anderen een beeld te geven van zijn dagelijks leven.

• De leerling leert standaardgesprekken te voeren om iets te kopen, inlichtingen te vragen en om hulp te vragen.

Veel vragenDat SLO al langer bezig was met het ontwikkelen van duidelijker kaders voor de onderbouw is niet voor niets. Van der Hoeven: “De 58 globale kerndoelen die in 2006 zijn ingevoerd ter vervanging van de oude, specifi ekere kerndoelen - met onder andere de bedoeling om scholen meer vrijheid te geven hun curriculum zelf in te vullen - zijn ruim geformuleerd en bovendien voor alle niveaus gelijk. Daarbij gaat het bij de huidige kerndoelen niet om leerdoelen, maar om een aanbod-verplichting. Nergens is expliciet vastgelegd wat leerlingen aan het eind van de onderbouw zouden moeten weten. We krijgen dan ook altijd veel vragen van scholen die twijfelen of ze wel de juiste stof aanbieden en toetsen, omdat in de bovenbouw soms blijkt dat leerlingen niet op het goede niveau zitten. Vandaar dat wij ‘suggesties voor tussendoelen’ zijn gaan formuleren.”

RichtlijnenVoor de zogeheten ‘doorstroomrelevante vakken’ - Nederlands, Engels en wiskunde/rekenen - komen er door de minister vast te stellen tussendoelen; de leerdoelen voor de overige vakken worden beschreven in kern-programma’s, in het actieplan ‘kennisbases’ genoemd. SLO zal naar alle waarschijnlijkheid van de minister de opdracht krijgen om deze kernprogramma’s op te stellen. Van der Hoeven: “Het zal gaan om richt-lijnen, er blijft dus veel ruimte over voor scholen om het curriculum op hun eigen manier vorm te geven. SLO wil daar graag een inspirerende rol in spelen. Zo ontwikkelen we met scholen interessante voorbeelden, van vakleer-plannen bijvoorbeeld. Ook bieden we handreikingen aan scholen die op een verantwoorde manier een curriculum willen indikken, om - met het oog op het schoolprofi el - tijd over te houden voor andere vakken. Verder werken we met scholen aan handreikingen voor het diagnosticeren en begeleiden van zowel cognitief getalenteerde leerlingen als de leerlingen die juist extra ondersteuning nodig hebben. Die projecten gaan we met het oog op de actieplannen versneld uitbreiden. Want het is duidelijk dat scholen meer zullen moeten differentiëren en meer maatwerk moeten gaan leveren.”

RisicoNa de invoering van de nieuwe kerndoelen in 2006 was het een beetje stil geworden rond de onderbouw, constateert Van der Hoeven. “We zijn blij dat die nu overal weer op de agenda staat. In de onderbouw geef je leerlingen een basis voor de rest van hun leven en voor hun verdere schoolspecialisatie. Je haalt hun talenten naar boven zodat ze weten waar ze goed in zijn. Duidelijke kaders van wat leerlingen moet kennen en kunnen zijn daarbij zeker behulpzaam. Maar soms heb ik het idee dat de politiek verwacht dat de resultaten nu automatisch omhoog zullen gaan en dat is natuurlijk niet zo. Integendeel, het risico bestaat dat het onderwijs verschraalt, omdat scholen in hun streven naar goede toetsresultaten alleen nog maar toewerken naar de geformuleerde eisen. Uit de reacties bleek dat ook docenten hier zorgen en vooral vragen over hebben. Gelukkig zijn alle betrokkenen zich bewust van dit risico. Ik hoop dat zo'n diagnostische toets ook echt gebruikt gaat worden zoals bedoeld: om het niveau te verhogen, om achterstanden weg te werken en om excellente leerlingen te bieden wat ze nodig hebben."

19

De pilot kent een lange variant, waarbij leerlingen al in de onderbouw met Chinees beginnen en een elementaire variant, met Chinees vanaf klas 4. “Bij de eerste variant bereiken ze natuurlijk een hoger niveau.”

AmbassadeursDe pilotleraren zijn positief over hun vak, al kost het pionierswerk hen veel tijd. Ze voelen zich gesteund door hun schoolleiding en dat is een belangrijke voorwaarde voor succesvolle invoering. Fasoglio noemt verder: “Dat Chinees een volwaardige plek in het rooster krijgt en dat leraren geïntegreerd zijn in de schoolcultuur, bijvoorbeeld door mentor te zijn en mee te doen in projecten.” Zowel native als niet-native speakers geven Chinees: “Voordeel van native speakers is dat ze ambassadeurs zijn van hun eigen cultuur en voor leerlingen een extra uitdaging vormen. Maar niet native speakers weten juist wat moeilijk is aan het leren van de taal en voelen de leerproblemen van hun leerlingen goed aan. In de pilot zie je hoe goed een uitwisseling tussen die twee perspectieven werkt.”

Verre culturenHet vak Chinees wordt in een rap tempo volwassen.Dit schooljaar ging in Leiden de eerstegraads leraren-opleiding Chinees van start. Leerlingenaantallen nemen op alle pilotscholen toe. De grootste groei is te zien op scholen waar Chinees al in de onderbouw gegeven wordt, zeker op het Wolfert van Borselen tweetalig in Rotterdam, waar alle vwo-leerlingen in klas 1 en 2 iedere week een uur Chinees krijgen. Fasoglio vindt het belangrijk dat leerlingen die dat willen, een kans krijgen Chinees te volgen. “Door de technologische mogelijk-heden komen verre culturen in deze tijd heel dichtbij en omgaan met mensen uit andere culturen is een '21st century skill' die in het onderwijs niet meer mag ontbreken.”

Voor meer informatie en de materialen van de pilot, zoals examenprogramma’s en handreiking schoolexamens: Daniela Fasoglio, d.fasoglio@slo.nl en zie http://chineesopschool.slo.nl

“Opvallend genoeg kiezen leerlingen het vak niet zozeer vanwege de economie, zoals je zou denken. Ze zijn oprecht in het vak geïnteresseerd. Chinees is een fascinerende taal. Uit lesobservaties en interviews blijkt dat hun motivatie vooral intrinsiek is”, zegt Daniela Fasoglio, SLO-project-leider van de examenpilot Chinees. Op verzoek van scholen en andere betrokkenen schreef SLO in 2008 een leerplan. Nu wordt, samen met leraren van negen pilotscholen en een vakdidacticus, gekeken of de beschreven domeinen en de voorgestelde eindniveaus van de examenprogramma’s in de praktijk te leren en te toetsen zijn. Onderzoekers evalueren de pilot, die vorig schooljaar in 4 vwo van start ging en duurt tot de leerlingen in 2013 hun examen hebben gedaan.

Aansluiten Chinese taal en cultuur als examenvak op de kaart zetten, is een avontuur. “Toen we hieraan begonnen hadden we niets. Wel de ervaringen van de enthousiaste leraren Chinees van de pilotscholen, gelukkig, maar nauwelijks specialistische kennis, geen vorige examens of andere resultaten. Op één school na, die al eens een school-examen mocht afnemen”, vertelt Fasoglio. “We kunnen ons laten inspireren door de curricula van andere landen, in Frankrijk wordt Chinees zelfs al sinds de jaren '50 gegeven, maar we moeten wel aansluiten bij het Nederlandse programma van andere moderne vreemde talen.” De pilot moet onder meer uitwijzen in hoeverre het Europees Referentiekader geschikt is voor het beschrijven en volgen van de vorderingen van leerlingen bij Chinees.

RealistischUit de eerste toetsresultaten is gebleken dat de leerlingen lees-, luister- en gespreksvaardigheid al ‘goed’ beheersen (ERK-niveau A1). Schrijfvaardigheid gaat hen minder vlot af. Het schrijven van de Chinese karakters is tijdrovend en moeilijk. In de pilot wordt daarom ook de optie ‘met de computer schrijven’ onderzocht. Fasoglio: “Bij de toets scoorden leerlingen op dat onderdeel aanzienlijk beter en het is ook realistisch ervan uit te gaan dat ze het vaakst digitaal zullen schrijven.”

Fascinatie voor Chinees

Pilotscholen testen invoering Chinese taal en cultuur als examenvak

Chinees zit in de lift. Leerlingen vinden de Chinese taal en cultuur interessant en spannend. Het vak is op weg naar een formele status. Negen scholen voeren samen met SLO een pilot uit om Chinees als examenvak in te voeren. "Toen we hieraan begonnen, hadden we niets."

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en

2020

PublicatiesMet enige regelmaat verschijnen er publicaties die geschreven zijn door SLO-medewerkers of waaraan zij een aanzienlijke bijdrage hebben geleverd. Deze publicaties worden uitgegeven door SLO en zijn - tenzij anders vermeld - gratis te downloaden op www.slo.nl of te bestellen tegen kostprijs. Onderstaand een overzicht van de meest recente publicaties:

Toetsen en beoordelen met het ERKDoor: A. van Til, A. Beeker, D. Fasoglio, B. Trimbos

In Nederland werken steeds meer talendocenten vanuit het ERK. Als een MVT-sectie het ERK introduceert in de lessen, is het ook de bedoeling dat er getoetst wordt volgens het ERK. Deze publicatie van Cito en SLO kan praktische hulp bieden aan talensecties die al enigszins bekend zijn met het ERK en besloten hebben met het ERK te gaan werken. Ze biedt onder andere ondersteuning bij het opstellen van een meerjarentoetsplanning, het maken van een blauwdruk voor een ERK-toets, het maken van een correctievoorschrift volgens ERK-criteria, het normeren van de resultaten en het toekennen van cijfers aan ERK-prestaties.

Wat vinden docenten van www.erk.nl?Resultaten online-enquêteDoor: D. Fasoglio

Het Europees Referentiekader (ERK) voor de moderne vreemde talen bestaat in 2011 tien jaar. In 2008 is SLO, samen met CPS, APS, Cito, CINOP en ICLON een omvang-rijk ERK-implementatieplan gestart, met als belangrijkste product de website www.erk.nl. Om het volledig ontwikkelde product te evalueren is in november 2011 een online enquête over de website gehouden onder docenten Duits, Engels, Frans en Spaans. Doel van de enquête was na te gaan wat talendocenten in Nederland vinden van de website. De resultaten worden in deze publicatie gepresenteerd.

Handreiking schoolexamen economieDoor: E.J.M. Welp, I. Locatelli, M. Sanders

Deze handreiking schoolexamen economie in de tweede fase kan worden gebruikt om de schooleigen keuzes vorm te geven. Scholen krijgen meer vrijheid en keuzemogelijkheden bij de invulling van het onderwijs en zijn binnen wettelijke kaders ook vrij in de inrichting van het schoolexamen. Deze handreiking opent met een beschrijving van de positie van het vak economie in de tweede fase. Daarin wordt ingegaan op het werken vanuit contexten, concepten en het realiseren van transfer. Vervolgens worden de onderdelen voor het schoolexamen uitgelegd en toegelicht, zoals de klaslokaalexperimenten en keuzeonderwerpen. Tevens wordt ingegaan op het PTA en toetsing van de schoolexamenonderdelen.

Toetsen Chinees luistervaardigheid, spreek- en gespreksvaardigheid, schrijfvaardigheid en leesvaardigheidDoor: E. Baardman, A. Beeker, A Corda, D. Fasoglio, Xuan Hue Liu-Chau, C. Smulders

In de periode 2010-2013 wordt met subsidie van hetministerie van OCW een pilotproject Chinese taal encultuur als nieuw eindexamenvak uitgevoerd. In het kader van deze pilot zijn vier vaardigheidstoetsen ontwikkeld die in juni 2011 op de pilotscholen zijn afgenomen. De leerlingen die aan deze toets hebben deelgenomen zaten in de vierde klas vwo. Bij het ontwerpen van de toetsen heeft het Europees Referentiekader (ERK) een belangrijke rol gespeeld. Op basis van de gevolgde procedure bij de toetsconstructie en van de verantwoording afgelegd door middel van de toetsmatrijzen, kunnen we wel stellen dat de ontwikkelde vaardigheidstoetsen een goede indicatie geven van het niveau van de leerlingen in termen van het ERK.

Rekentoetswijzers voortgezet onderwijs (3 publicaties)• Rekentoetswijzer 2F voortgezet onderwijs• Rekentoetswijzer 3F voortgezet onderwijs• Servicedocument - Toelichting bij de rekentoets-

wijzers 2F en 3F voor het voortgezet onderwijsDoor: T. Dekker, V. Schmidt

Voor het voortgezet onderwijs zijn twee rekentoets-wijzers ontwikkeld, één voor niveau 2F en één voor niveau 3F. De rekentoetswijzers vormen het kader voor de eisen die in de rekentoetsen 2F en 3F gesteld worden, geformuleerd in termen van 'kennen en kunnen'. Deze rekentoetswijzers hebben elk een offi ciële status als regelgevend document en zijn door de rijksoverheid goedgekeurd. Dit servicedocument heeft tot doel betrokkenen bij het rekenonderwijs op scholen en daarbuiten informatie te verstrekken over de rekentoetsen, voor zover die niet in de reken-toetswijzers is opgenomen. Het document bevat een korte beschrijving van de totstandkoming van de rekentoetswijzers, enkele overwegingen daarbij, feitelijk informatie voor scholen en docenten en voorbeeldopgaven.

2121

Kwaliteitskader UNESCO-schoolprofielDoor: A. Thijs, J. van der Velde, S. Meershoek, S. van Dieren, E. Arkesteijn

Internationale verbondenheid, verdraagzaamheid en solidariteit zijn belangrijke doelstellingen voor scholen met het UNESCO-schoolprofi el. Om dit profi el verder te kunnen ontwikkelen heeft SLO samen met het Europees Platform een kwaliteitskader ontwikkeld. Het kader heeft verschillende functies; namelijk: kwaliteitsborging, inhoudelijke inspiratie, monitoring en collegiale uitwisseling.

Kerndoelen vso (4 publicaties)• Voorstel kerndoelen vso, Alle uitstroomprofielen• Bouwstenen voor het vso, Uitstroomprofiel Dagbesteding• Bouwstenen voor het vso, Uitstroomprofiel Arbeidsmarkt• Bouwstenen voor het vso, Uitstroomprofiel VervolgonderwijsDoor: Projectgroep Passende kwalifi caties-kerndoelen vso

Het wetsvoorstel kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs legt de taak van scholen voor voortgezet speciaal onderwijs (vso-scholen) wettelijk vast: het onderwijs inrichten in één of meer uitstroomprofi elen, te weten Vervolgonderwijs, Arbeidsmarkt en Dagbesteding. In opdracht van het ministerie van OCW heeft SLO, in nauwe samenwerking met vele betrokkenen uit het veld, kerndoelen ontwikkeld bij de in te voeren uitstroom-profi elen in het voortgezet speciaal onderwijs. Met kerndoelen die per uitstroomprofi el zijn geformuleerd, wordt geregeld aan welke eisen het globale onderwijs-aanbod van het vso moet voldoen. Drie losse deelnotities bieden vanuit een onderwijsinhoudelijk en leerplankundig perspectief een kader, op basis waarvan scholen het onderwijs in de verschillende uitstroomprofi elen kunnen inrichten.

Genres in schoolvakkenVerslag van de Landelijke werkconferentie Platform Taalgericht VakonderwijsDoor: B. van der Leeuw en Th. Meestringa

Deze landelijke werkconferentie is het vervolg op het Symposium Genredidactiek/Genre Pedagogy, gehouden in 2010. Bij de afsluiting van dit symposium is afgesproken de mogelijkheden tot verdieping van taalgericht vak-onderwijs met behulp van Systemic Functional Linguistics(SFL) en genredidactiek verder uit te werken in diverse 'proeftuinen'. In het voorliggende verslag worden de ervaringen met die proeftuinen gepresenteerd.

Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwoHerziening naar aanleiding van het referentiekader taalDoor: Th. Meestringa, C. Ravesloot, H. Bonset

Bij de herziening van de examenprogramma’s havo/vwoin 2007 publiceerde SLO de Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo. Het doel van handreikingen is om leraren en scholen op weg te helpen bij de vorm-geving van het schoolexamen. In 2011 is het examen-programma Nederlands voor havo/vwo opnieuw gewijzigd in verband met de invoering van het referentie-kader taal en rekenen. Deel I van de publicatie werkt de wijzigingen die hiermee samenhangen uit. In deel II is de Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo uit 2007 integraal opgenomen.

Human movement and sports in 2028Een blik in de toekomst van lichamelijke opvoeding/bewegingsonderwijs en sport op schoolDoor: B. Brouwer, A. Aldershof, H. Bax, M. van Berkel, G. van Dokkum, M.J. Mulder, J. Nienhuis

SLO heeft samen met de Academies voor Lichamelijke Opvoeding (ALO’s) en de Koninklijke Vereniging van leraren Lichamelijke Opvoeding (KVLO) een verkenning uitgevoerd naar de toekomst van lichamelijke opvoe-ding/bewegingsonderwijs. Deze nota schetst een nieuwe visie op het leergebied Human Movement and Sports en gaat in op de betekenis van deze visie voor docenten, leerlingen, het programma en voor de organisatie en het beleid van HM&S op school.

De toekomst teltDoor: N. Boswinkel en E. Schram

SLO heeft, op initiatief van de Ververs Foundation, een systematische toekomstgerichte verkenning van de wenselijke inhouden van het reken- en wiskundeonder-wijs uitgevoerd. De studie is toegespitst op het onderwijs aan leerlingen van 4 tot 14/15 jaar, dat wil zeggen het basisonderwijs en de eerste fase van het voortgezet onderwijs. De vraag die in dit rapport centraal staat is wat relevante, toekomstgerichte reken- en wiskunde-doelen zijn voor leerlingen in het funderend onderwijs. Welke reken- en wiskundebagage moeten leerlingen in deze fase verwerven, als bijdrage aan de voorbereiding op hun toekomstige beroep en op hun rol als burger in een informatiesamenleving?

2222

Leerlingen leniger van geest maken

Het vak maatschappijwetenschappen in havo en vwo krijgt een nieuw examenprogramma en gaat werken met de concept-context-benadering. Doel is leerlingen met concepten als ‘individualisering’ en ‘socialisatie’ de sociale werkelijkheid te laten analyseren. Verworven kennis, zo is de gedachte, blijft dan langer hangen. Op pilotscholen experimenteren leraren met nieuw lesmateriaal. "De reikwijdte van het vak vind ik enorm toegenomen."

Nieuw examenprogramma stimuleert vakvernieuwing maatschappijwetenschappen

“Het idee achter de concept-context-benadering spreekt me aan. In het oude programma moeten leerlingen veel dingen weten, die na tien jaar niet relevant meer zijn”, zegt Ezra Meijer. “Kennis veroudert, terwijl vaardigheden zoals ‘analyseren’ tijdloos zijn.” Meijer is leraar op het Herbert Vissers College in Nieuw-Vennep, een van de scholen die meedoen aan de pilot voor het vernieuwde examenprogramma maatschappijwetenschappen (zie kader).

InzichtDe concept-context-benadering is een antwoord op de algemene opvatting dat de inhoud van het vak verouderd is en dat fundamentele veranderingen nodig zijn, vertelt Lieke Meijs, projectleider bij SLO. “Bij natuur-, scheikunde, biologie en economie zijn pilotleraren enthousiast over het concept-context-leren. Er worden ook kritische discussies gevoerd, maar de meeste leraren zien het concept-context-denken als volgende stap in een ontwikkeling die binnen het

schoolvak al gaande was, naar meer context-georiënteerde examens”, zegt ze. “Hoe het er bij maatschappijwetenschappen precies uit kan zien, zijn we aan het uitvinden. Anders dan bij de bètavakken is het conceptdeel minder ontwikkeld dan het contextdeel. We vragen ons nu af wat leerlingen moeten kennen en kunnen, zodat ze ook ná het examen nog iets zinnigs kunnen zeggen over een ingewikkeld maatschappelijk vraagstuk. Je wilt ze bagage meegeven in de vorm van inzicht en metacognitieve vaardigheden.” De concepten voor maatschappijwetenschappen worden ontleend aan sociologie en politicologie. Via abstracte hoofdconcepten als ‘vorming’ en ‘verandering’ zijn concretere kernconcepten uitgewerkt. Aan ‘vorming’ hangen bijvoorbeeld de kernconcepten ‘identiteit’ en ‘ideologie’. De bedoeling is dat leerlingen deze kern-concepten leren toepassen in verschillende contexten. Actualiteit krijgt in het nieuwe examenprogramma een eigen plek via het domein ‘Het analyseren van een sociale of politieke actualiteit’. Meijs: “Als een kabinet

2323

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en •

Foto

grafi

e: J

an S

char

tman

valt of een schietdrama plaatsvindt zoals vorig jaar in Alphen aan de Rijn, moet de leraar daar bij kunnen stilstaan. Samen met ‘Nieuws in de Klas’ bedenken we met welke analysevragen we actuele krantenberichten in lesmaterialen kunnen verwerken.”

PuzzelenTwee groepen van vier leraren maken voorbeeld-materiaal voor havo en vwo. De lesprogramma’s moeten een eigen karakter krijgen. Voor havo is het richtpunt de directe toepasbaarheid op de dagelijkse werkelijkheid. In het vwo gaat het om abstractere, meer theoretische contexten. Voorbeeld van een havo-context is ‘veiligheid’, van een vwo-context: ‘de wording van de moderne westerse samenleving’.“Het is puzzelen, maar leuk puzzelen”, zegt Nicolette Beijk, materiaalontwikkelaar voor vwo, over het vertalen van de concept-context-benadering naar concrete lesstof. Zelf duikt ze voor de achtergrond in boeken over politicologie en sociologie. “Je moet de begrippen eerst voor jezelf vertalen. Om de stof daarna voor leerlingen begrijpelijk te maken, moet je af en toe heel wat stappen terugdoen.” Beijk vindt het ontwikkelen van materiaal een intellectuele uitdaging. “Concepten in andere contexten toepassen, is het knopen van een net, je moet koppelingen maken, alles met elkaar verweven.” Als het goed is, denkt ze, zullen leerlingen het nieuwe programma als minder fragmen-tarisch ervaren. “Onderzoek doen zit bijvoorbeeld al bij het huidige examen, maar wordt in het lesboek als iets aparts behandeld. In het nieuwe programma zijn onderzoekstechnieken geïntegreerd.”

HamerMeijer, die de lessen in zijn havoklas uitprobeert, merkt dat hij het nodige uit de kast moet halen om te zorgen dat leerlingen de abstracte concepten gaan begrijpen. “Vroeger had je een thema als kapstok, waardoor ze wisten waar ze mee bezig waren. Die vaste grond onder de voeten missen ze. Als leraar heb je dus de grote taak aan leerlingen over te brengen wat ze met de concepten en de vaardigheden kunnen. Steeds weer verwijs ik naar het concept, laat hen zien dat de context varieert, maar dat we met hetzelfde bezig zijn.” De begrippen uit sociologie en politicologie zien als

gereedschappen, blijkt een bruikbare metafoor. “Zoals je met een hamer een spijker in de muur kan slaan en ‘m met diezelfde hamer eruit kan trekken, zo zijn de concepten in meerdere contexten te gebruiken.” Hoewel Meijer nog aan het zoeken is hoe hij de stof het beste kan overbrengen, is hij ook in de praktijk positief over de concept-context-benadering. “Je spreekt een hoger kennisniveau aan, het verbreedt je blik en die van de leerlingen. De reikwijdte van het vak vind ik enorm toegenomen.”

< Ezra Meijer

> slo programmalijn> vakvernieuwing

De programmalijn 'vakvernieuwing' heeft als doel om voor de verschillende vakken onder andere kerndoelen, examenprogramma's en voorbeeldmateriaal te ontwikkelen.

p

“Kennis veroudert, terwijl vaardigheden zoals analyseren tijdloos zijn.”

Pilot met vijftien scholenHet ministerie van OCW wil voortaan een meer doordachte en beproefde invoering van vernieuwde examen- en lesprogramma’s, zoals bij maatschappij-wetenschappen. Bij elke vernieuwing wordt gekeken naar de uitvoerbaarheid, haalbaarheid en toets-baarheid. SLO voert de regie bij deze vernieuwings-trajecten (zie kader op pagina 24). Aan de pilot maatschappijwetenschappen (2010-2014) nemen vijftien scholen deel. Universiteit Twente volgt en evalueert de pilot samen met de afdeling Onderzoek & Advies van SLO en zal aanbevelingen doen voor de invoering van het nieuwe examen-programma op alle scholen.

Begin 2011 is SLO samen met leraren en materiaal-ontwikkelaars aan de voorbereidingen voor de vernieuwingen bij maatschappijwetenschappen begonnen. Sinds september van dit schooljaar wordt het ontwikkelde lesmateriaal uitgeprobeerd.

Op de pilotscholen worden de eerste examens afgenomen in 2013 (havo) en 2014 (vwo). Landelijke invoering is gepland voor 2016. Alle scholen die maatschappijwetenschappen aanbieden, kunnen dan beschikken over: fl exibel digitaal lesmateriaal (met een grote keuze in niveau en type opdrachten), syllabi voor het nieuwe examenprogramma en een handreiking voor de schoolexamens. Gaandeweg de pilot komen daar producten bij waaraan pilotleraren behoefte blijken te hebben. Zo is bijvoorbeeld een woordenlijst in leerlingentaal gemaakt van de kernconcepten.

Ook voor niet-pilot leraren is het nieuwe lesmateriaal al beschikbaar. Voor meer informatie: Lieke Meijs, l.meijs@slo.nl.

2424

LeerstijlenMet de feedback van de pilotleraren kunnen de mate-riaalontwikkelaars weer verder aan de slag. De reactie op het eerste lesmateriaal was dat de context er te weinig in zat, vertelt Beijk: “Daarom werken we bij het tweede domein ook vanuit een casus. We hopen dat we de abstracte begrippen voor leerlingen zo tast-baarder kunnen maken.” De schrijfgroepen maken een basistekst, verdiepende teksten en lesopdrachten. Teksten moeten aansluiten bij verschillende leerstijlen en zowel een benadering vanuit context en als vanuit concept mogelijk maken. “In het schrijfteam vullen we elkaar aan. Van mezelf denk ik vanuit concepten, die ik daarna ga toepassen in een context. Bij anderen werkt het juist andersom en dat is mooi. De verschillen stimuleren je om anders te kijken. Soms is het goed de concepten even los te laten om ze er later weer bij te halen. Je moet het van beide kanten kunnen benaderen, want leraren en leerlingen doen dat ook. Sommigen willen eerst de context zien en plakken later de concepten erop, anderen vinden het makkelijker te beginnen bij het concept.”

SLO regierol vernieuwing examens Startsein voor de vernieuwingen bij maatschappij-wetenschappen was het advies in 2009 van een commissie onder leiding van Paul Schnabel (directeur Sociaal Cultureel Planbureau). Het was altijd gebruikelijk dat examenprogramma’s op initiatief van een hoogleraar of een vakvereniging werden vernieuwd, maar het ministerie van OCW wil een systematischer aanpak. Daarom is SLO gevraagd voortaan de regie te voeren. Taak van SLO is het structureel bijhouden van ontwikkelingen, betrokkenen bij elkaar brengen en zorgen voor afstemming tussen alle partijen. “Beleid, weten-schap en praktijk verbinden wij met elkaar op een realistische manier”, zegt Hetty Mulder, sector-manager tweede fase bij SLO. “Wij zorgen ervoor dat breed en zorgvuldig naar een vak wordt gekeken, zowel naar doelstellingen, de rol van leerling en leraar, leeractiviteiten en lesmateriaal, als naar de evaluatieve kant.”

In opdracht van OCW heeft SLO een leidraad opgesteld waarin de rollen en procedures bij de vernieuwing van een examenprogramma zijn omschreven. Zo staat niet steeds opnieuw ter discussie wie wat doet. Vanaf het begin worden alle partijen bij het vernieuwingsproces betrokken, denk aan uitgeverijen, maar ook Cito en College voor Examens (CvE). Meijs: “Een vakvernieuwing staat of valt met een nieuwe vorm van toetsen. Aan de ene kant moeten leerdoelen niet te hoogdravend zijn, aan de andere kant vraagt de nieuwe inhoud bij maatschappijwetenschappen om een ander type vragen. Dat is een zeer complex proces. Samenwerking met Cito en CvE daarbij is een absolute noodzaak.”

“Leerlingen zijn veel slimmer dan je denkt.”

SlimmerMeijer heeft in zijn lespraktijk met beide benaderingen geëxperimenteerd: “Als klassieke leraar ben ik gewend ze eerst goed te vertellen wat een begrip inhoudt. De laatste tijd durf ik dat ook om te draaien. Dan laat ik ze eerst stoeien met de context. Bijvoorbeeld: lees dit artikel over Sesamstraat in Pakistan en zoek het verband met de concepten ‘individualisering’ en ‘socialisatie’. Wat blijkt? Leerlingen zijn veel slimmer dan je denkt. Als je ze zelf laat nadenken, hebben ze in dat proces de werkelijkheid geordend en beklijft de kennis beter. Dat werkt soms beter dan wanneer ik zelf eerst uitleg geef en leerlingen daarna het kunstje nadoen.”

< Nicolette Beijk

een toets kunnen zoeken. Door de labeling ontstaan steeds meer verbindingen.”

ArrangerenVolgens de leermiddelenmonitor van SLO werkt bijna negentig procent van de leraren vanuit de methode, maar de meesten gebruiken daarnaast aanvullend of vervangend leermateriaal. Door de metadatering moet dat arrangeren, met gevonden en eigen materiaal, steeds makkelijker worden. Binnen ECK2 hebben enkele uitgevers hun methoden voor de vakken wiskunde en aardrijkskunde voorzien van de afgesproken inhoudelijke labels. De eerste ervaringen zijn positief. De Vries: “Het zou een grote stap voorwaarts zijn als dit systeem een brede toepassing krijgt. Een leraar kan dan bij een bepaald hoofdstuk uit een methode leermateriaal zoeken dat inhoudelijk goed aansluit.”

Verder worden binnen ECK2 afspraken gemaakt over toegankelijkheid. “Grote frustratie van leraren (en leerlingen) is, dat ze een batterij wachtwoorden nodig hebben om toegang te krijgen tot materiaal van verschillende uitgeverijen. Eenmaal aangemeld bij de schoolportal zou één wachtwoord in principe voldoende moeten zijn. Maar om dat te regelen, is wel een technisch huzarenstukje nodig.”

Kritische consumentZorgen dat leraren optimaal van digitale leermiddelen kunnen profi teren, is ook een taak van de verantwoor-delijke team- en schoolleiders, aldus De Vries. Hij doelt daarbij op techniek, fi nanciën en visie. “Zij moeten enige notie hebben van de mogelijkheden en bewust nadenken stimuleren: wat willen we digitaal, wat op papier, wat betaald en van welk open materiaal willen we gebruik-maken. Ook kunnen ze zich tegenover uitgevers veel meer opstellen als kritische consument. Als schoolleider moet je kunnen zeggen: wij willen dat jullie het zo regelen.”Het ECK2-programma gaat in 2012 vooral gemaakte afspraken implementeren en werkt daarbij nauw samen met scholen.

Meer informatie: Hans de Vries, h.devries@slo.nl en www.educatievecontentketen.nl

Stel, een leraar Engels wil zijn havo 2-klas bij hoofdstuk 3 een andere opdracht laten doen dan in het boek staat, omdat die opdracht vorig jaar niet aansloeg. Zijn zoek-opdracht via internet levert een paar mooie alternatieven op. Hoe simpel ook, in de praktijk wil dat nog niet altijd lukken. Zoeken geeft zoveel hits dat het de argeloze gebruiker duizelt en systemen sluiten niet goed op elkaar aan.

Uniek nummerOm digitale drempels weg te nemen, hebben SLO, Kennisnet en de GEU (Groep Educatieve Uitgeverijen) hun krachten gebundeld in het programma ECK2 (educatieve contentketen). Sinds januari 2011 zijn op allerlei fronten afspraken gemaakt, die regelen hoe en in welke termen metadata (labels) aan digitaal opgeslagen informatie worden toegevoegd. Neem de ‘unieke persistente identifi er’ (upi), een nummer voor digitale bestanden vergelijkbaar met het ISBN-nummer voor boeken. Bij een zoekopdracht op Edurep, de digitale marktplaats voor collecties van allerlei (onderwijs)organisaties, kwam vaak meerdere keren hetzelfde leermateriaal boven. “Als iemand informatie aan een bestand toevoegde, werd het als nieuw bestand opgeslagen”, vertelt Hans de Vries, projectleider bijSLO. “Zodra de upi is toegekend, haalt de computer die dubbelingen eruit.”

WaterbeheerBelangrijk zijn ook de afspraken om bij het labelen van leermateriaal telkens dezelfde term te gebruiken; een computer legt niet uit zichzelf het verband tussen twee termen die hetzelfde betekenen. SLO heeft afgelopen jaar samen met vakcommunities en individuele leraren een set inhoudelijke termen opgesteld voor wiskunde en aardrijkskunde (havo/vwo onderbouw). De kerndoelen bieden voor zo’n preciezere metadatering onvoldoende houvast, maar SLO had in het project Kerncurricula al een meer gedetailleerde beschrijving gemaakt van de leerinhouden en leerdoelen voor de onderbouw. De Vries: “Die beschrijvingen hebben we vertaald in inhoudelijke kenmerken. Bij aardrijkskunde kun je zoeken op bijvoor-beeld ‘water’ en vervolgens inzoomen op ‘waterbeheer’. In de toekomst kunnen we ook digitale toetsen op deze manier labelen, zodat leraren bij een bepaalde inhoud ook

Digitale zoektocht makkelijker makenECK2 brengt drempelloze toegang digitale leermiddelen dichterbij

Ontwikkelingen op ICT-gebied gaan razendsnel en de hoeveelheid digitaal beschikbare informatie neemt dagelijks toe. Dat geldt ook voor leermiddelen. Jammer dus dat leraren daar niet optimaal gebruik van maken. Technisch en inhoudelijk zijn er nog veel obstakels. Daarom neemt SLO deel aan ECK2, een programma dat door ‘ketenbrede’ afspraken leermaterialen beter vindbaar, toegankelijk en bruikbaar maakt.

Teks

t: Tr

uus G

roen

eweg

en

25

2626

Websiteswww.betasteunpunten.nlOverkoepelende website van alle regionale bètasteun-punten in Nederland. De website bevat informatie over de activiteiten die vanuit de regionale steunpunten worden aangeboden op het gebied van professiona-lisering van docenten, vakontwikkeling en aansluiting tussen voortgezet en hoger onderwijs.

www.bewegingsonderwijs.slo.nlAlles wat SLO op het gebied van bewegingsonderwijs en sport doet en de afgelopen jaren heeft opgeleverd, staat op deze website. Praktische instrumenten, lesvoorbeelden en voorbeeldvideo's voor docenten en vakspecialisten. Maar ook interessante informatie over leerlijnen en tussendoelen, de organisatie van bewe-gingsonderwijs en het op elkaar afstemmen van het binnen- en buitenschoolse aanbod.

www.differentiatie3hv.slo.nlWebsite met informatie voor docenten voortgezet onderwijs havo/vwo over de mogelijkheden om in de lessen van 3 havo en 3 vwo te differentiëren. Zo zijn onder andere de vragen te vinden, die scholen hebben over het inrichten van het derde leerjaar en de plannen die daaruit zijn voortgekomen voor het maken van gedifferentieerde programma’s voor de keuzevakken. Tevens bevat de website voor de keuzevakken gedif-ferentieerde programma’s die door SLO ontwikkeld zijn. Het betreft hier lesmaterialen voor verschillende vakken, die naar eigen inzicht kunnen worden aangepast, uitgebreid of ingeperkt.

www.cursuscurriculumontwerp.slo.nlSLO heeft een cursus ontwikkeld die de belangrijkste theorieën, aanpakken en modellen rond leerplanontwik-keling (curriculumontwikkeling) aan de orde stelt. De cursus is in eerste instantie bedoeld voor lerarenopleiders en onderwijsondersteuners die docenten of leiding-gevenden willen opleiden tot lesstofontwikkelaars. Desalniettemin kunnen de materialen uit de cursus ook door andere belangstellenden gebruikt worden. Deze website biedt u een overzicht van de cursus en bijbe-horende materialen.

www.betanova.nlOp deze website vindt u actuele informatie over het invoeringstraject voor alle vakvernieuwingen in de bètavakken in de bovenbouw havo en vwo. Daarnaast biedt de site examenprogramma's, syllabi, lesmateriaal en examens uit de pilots, aangevuld met links naar andere relevante informatiebronnen zoals uitgevers en regionale steunpunten.

www.erk.nlWebsite met informatie over het Europees Referentie-kader (ERK). Met het ERK voor de talen kunnen taalniveaus met elkaar worden vergeleken. De site is bestemd voor onder andere docenten, schoolleiders, leerlingen en ouders.

www.leermiddelenarrangeren.slo.nlSLO heeft een cursus ontwikkeld, die kennis en inzicht geeft in het curriculum, de leerlijnen en kwaliteits-criteria die bij het kiezen en arrangeren van leermiddelen nodig is. De cursus is in eerste instantie bedoeld voor lerarenopleiders en onderwijsondersteuners die docenten of leidinggevenden willen opleiden tot leermiddelenarrangeurs. Deze website biedt een overzicht van de cursus en bijbehorende materialen.

Samen werken aan attractief vreemdetalenonderwijsNetwERK-MVT is een landelijk opererend netwerk in oprichting van en voor

scholen. Schoolleiders en talendocenten kunnen lid worden van NetwERK.

Leden van NetwERK ontvangen de nieuwste informatie op het gebied van

MVT-onderwijs. Ook kunnen ze hun kennis en ervaringen met andere

avo-scholen delen tijdens praktische bijeenkomsten onder professionele

begeleiding. Daarnaast kunnen zij zich scholen in aantrekkelijk, kwalitatief

goed talenonderwijs.

Meer informatie over NetwERK Moderne Vreemde Talen of lid worden?

Kijk dan op www.slo.nl/netwerkmvt.

Kijk voor meer informatie op

www.slo.nl/netwerkmvt

NetwERK-MVT

Samenwerkingspartners:APS

CinopCitoCPS

Expertisecentrum MVT, ICLON LeidenLevende Talen

Greep krijgen op referentieniveaus taal en rekenen

Online Training Referentiekader

Wilt u zich bekwamen in de kennis van de referentieniveaus en

leert u graag actief, dan is de online Training Referentiekader

een aantrekkelijke en snelle manier om meer inzicht in de

referentieniveaus van uw leerlingen te verwerven.

Met de Training Referentiekader test u of u het juiste

referentieniveau van een opdracht kunt inschatten. U wordt

hierbij geholpen door middel van een digitale correctie en

professionele uitleg bij elke opdracht per niveau en subdomein.

Ga voor de training en de voorbeelden naar

www.taalenrekenen.nl.

Kijk voor meer informatie op

www.taalenrekenen.nl