Leren en beoordelen op de werkplek

Leren en beoordelen op de werkplek

Onderzoek naar de kwaliteit van praktijkstages

bij hbo-opleidingen

Tecla Lampe en Piet Hendriks

Saxion Kenniscentrum OnderwijsInnovatie Lectoraat Assessment Maart, 2010

Leren en beoordelen op de werkplek, Onderzoek naar de kwaliteit van praktijkstages bij hbo-opleidingen

Tecla Lampe en Piet Hendriks, maart 2010 Saxion Kenniscentrum OnderwijsInnovatie, Lectoraat Assessment pagina 2

© Saxion (2010)

Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Saxion Hogescholen worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie/reprografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook.



Management samenvatting In het derde studiejaar van een hbo-opleiding is meestal een praktijkstage gepland van een half of soms zelfs een heel studiejaar. In het kader van een competentiegeoriënteerde opleiding zou deze praktijkstage zeer geschikt zijn om de beroepsbekwaamheid1 van studenten te ontwikkelen en te beoordelen in een authentieke praktijkomgeving. Onderzocht is in hoeverre de te ontwikkelen beroepsbekwaamheid van studenten ook daadwerkelijk een rol speelt bij de voorbereiding, tijdens de uitvoering en bij de eindbeoordeling van de praktijkstage.

Deze vraagstelling is onderzocht door een digitale vragenlijst over de praktijkstage af te nemen bij 515 studenten van de hogescholen Avans, Fontys, Hogeschool van Amsterdam, Windesheim en Saxion. Daarnaast zijn gestructureerde interviews afgenomen bij vijf praktijkbegeleiders en bij vijf contactdocenten van opleidingen uit de sectoren Techniek, Economie en Zorg en Welzijn en zijn de stagegidsen van de bij het onderzoek betrokken academies van Saxion geanalyseerd.

De te verwerven beroepsbekwaamheid van studenten bleek geen centrale rol te spelen bij de praktijkstage. Bij de invulling van de praktijkstage bleek het aan de beroepsbekwaamheid ten grondslag liggende beroepsprofiel slechts een zeer beperkte rol te spelen. Van een doelgerichte ontwikkeling van afzonderlijke beroepscompetenties tijdens de praktijkstage was dan ook geen sprake. Bovendien ontbraken tussentijdse en eindbeoordelingen van de te ontwikkelen beroepscompetenties. De praktijkstage fungeerde dan ook niet als competentie assessment programma voor de beroepsbekwaamheid van studenten.

Dit onderzoek is uitgevoerd door het Lectoraat Assessment, dat hoort bij Saxion Hogescholen. De focus van dit lectoraat is gericht op de situatie van de hbo-opleidingen. De aanbevelingen zijn dan ook geformuleerd vanuit deze focus.

Beroepsbekwaamheid Bij zowel studenten als praktijkbegeleiders ontbreekt kennis over de competenties in het beroepsprofiel en de eisen vanuit de opleiding voor een voldoende eindbeoordeling van de praktijkstage.

Aanbeveling: • Operationaliseer de beroepscompetenties in het beroepsprofiel in de vorm van een

praktisch haalbaar eindniveau van beginnend beroepsbeoefenaar. • Analyseer en operationaliseer de beroepscompetenties op beoordelingsaspecten, bij

voorkeur in een dialoog met het werkveld. Deze beoordelingsaspecten geven richtlijnen voor de beoordeling van de afzonderlijke beroepscompetenties.

• Communiceer het uitgewerkte beroepsprofiel met studenten en praktijkbegeleiders.

1 Onder beroepsbekwaamheid wordt in dit verband verstaan, dat alle relevante beroepscompetenties en generieke (HBO-)competenties in voldoende mate verworven zijn om de kerntaken van het betreffende beroep of functie op adequate wijze te kunnen uitvoeren.



Voorbereiding De praktijkbegeleider en de student bepaalden gemeenschappelijk de invulling van de praktijkstage, zonder actieve inbreng vanuit de opleiding. Dit betekende dat de opleiding op afstand staat en nauwelijks invloed uitoefent. De voorbereiding van de praktijkstage bood de studenten onvoldoende houvast om tijdens de stage hun beroepsbekwaamheid te ontwikkelen.

Aanbeveling: • Gebruik het uitgewerkte beroepsprofiel als gemeenschappelijk kader voor de invulling en

de eindbeoordeling van de werkzaamheden tijdens de praktijkstage. • Maak voorafgaand aan de praktijkstage expliciete afspraken met zowel student als

praktijkbegeleider welke competenties de student gaat ontwikkelen, welke eisen hieraan worden gesteld en hoe deze ontwikkeling zal worden beoordeeld. De onderwijsdoelen van de praktijkstage zijn dan voor alle betrokkenen duidelijk.

• Laat de student de afspraken schriftelijk vastleggen in een stageplan.

Ontwikkeling beroepsbekwaamheid Tijdens de praktijkstage zouden studenten hun beroepsbekwaamheid wel degelijk doelgericht kunnen ontwikkelen, met uitzondering van leidinggevende competenties. De werkzaamheden van de stage weerspiegelden namelijk de activiteiten in de latere beroepspraktijk. Dit gold zowel voor de context als voor de aard van de werkzaamheden. Alleen de mate van verantwoordelijkheid was minder dan in de echte beroepspraktijk.

Aanbeveling: • Evalueer tussentijds de ontwikkeling van de in het stageplan afgesproken competenties. • Gebruik een tussentijds stagebezoek als mogelijkheid voor een eventuele directe

beoordeling van het gedrag van de student.

Eindbeoordeling Praktijkbegeleiders gaven veelal een beoordeling op grond van een beoordelingsformulier met algemene criteria over de persoonlijke attitude van de student. Docenten beoordeelden op grond van een eindverslag van de stage. Praktijkbegeleiders en docenten baseerden hun oordeel vooral op hun gevoel, zonder een degelijke onderbouwing in de vorm van feiten of argumenten. Zij beoordeelden geen afzonderlijke beroepsspecifieke competenties. De beslissing voldoende/onvoldoende werd vooral bepaald door de aanwezigheid van de student tijdens de praktijkstage, zoals ervaren door de praktijkbegeleider.

Aanbeveling: • Gebruik de beoordelingsaspecten in het beroepsprofiel als referentiekader voor de

beoordeling van de beroepscompetenties van een student. • Beoordeel de in het stageplan afgesproken beroepscompetenties afzonderlijk. • Verzamel systematisch zoveel mogelijk bewijzen van kunnen ter beoordeling van deze

afzonderlijke beroepscompetenties. • Streef ernaar zoveel mogelijk directe beoordelingsmethoden te hanteren in de vorm van

de beoordeling van beroepsproducten en observatie van gedrag. • Maak duidelijke afspraken over de wijze waarop de oordelen over de afzonderlijke

beroepscompetenties geaggregeerd worden tot één eindoordeel over de gehele praktijkstage.



Inhoudsopgave 1 Inleiding ................................................................................................................7 1.1 Lectoraat Assessment................................................................................................... 7 2 Theoretische verantwoording.............................................................................9 2.1 Ontwikkelen van beroepscompetenties ........................................................................ 9 2.2 Beoordelen van beroepscompetenties........................................................................ 11 2.3 Probleemstelling.......................................................................................................... 13 3 Methode ..............................................................................................................15 3.1 Ontwikkeling vragenlijst............................................................................................... 15 3.2 Afname vragenlijst....................................................................................................... 16 3.3 Analyse vragenlijst ...................................................................................................... 17 3.4 Analyse stagegidsen ................................................................................................... 18 4 Resultaten ..........................................................................................................19 4.1 Kennis van competenties in beroepsprofiel en eindbeoordeling................................. 20 4.2 Voorbereiding stage en stageplan .............................................................................. 22 4.3 Taken en opdrachten, werkzaamheden...................................................................... 25 4.4 Begeleiding ................................................................................................................. 29 4.5 Beoordeling afzonderlijke taken en opdrachten .......................................................... 31 4.6 Eindbeoordeling .......................................................................................................... 32 4.7 Natraject...................................................................................................................... 36 5 Conclusies en aanbevelingen...........................................................................37 5.1 Aanbevelingen ............................................................................................................ 38 Literatuur/referenties ..............................................................................................40

Bijlage 1: Protocol pilotsessie vragenlijst kwaliteit stage ...................................41

Bijlage 2: Vragenlijst kwaliteit stage......................................................................45

Bijlage 3: Protocol interview kwaliteit stage (schoolcoach)................................56

Bijlage 4: Verdeling van studenten per opleiding ................................................59

Bijlage 5: Gegevens Interviews over kwaliteit stage............................................61

Bijlage 6: Gegevens Stagegidsen..........................................................................63



1 Inleiding Opleidingen hebben in onderling overleg en in samenspraak met het beroepenveld landelijk een beroepsprofiel opgesteld met een beschrijving van de beroepscompetenties en context en taken van een functie. Dit beroepsprofiel vertaalt een opleiding in eindkwalificaties die corresponderen met het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar.

Van beroepsopleidingen wordt verwacht dat zij waarborgen dat studenten bij diplomering beschikken over deze eindkwalificaties. In twee van de drie standaarden NVAO worden deze waarborgen als volgt geformuleerd: • ‘De opleiding kan aantonen dat de beoogde doelstellingen met betrekking tot de kwaliteit

van de opleiding worden gerealiseerd’, en • ‘Uit de afstudeerwerken en andere afsluitende vormen van toetsing blijkt dat de beoogde

eindkwalificaties (learning outcomes) qua inhoud, niveau en oriëntatie worden gerealiseerd.’

De ontwikkeling van de vereiste beroepscompetenties staan dan ook centraal tijdens een opleiding. De praktijkstage biedt studenten de gelegenheid om te functioneren in de authentieke beroepspraktijk.

Studenten en docenten van opleidingen geven in het algemeen aan dat de praktijkstage de meest leerzame ervaring van de opleiding is, maar dat ze de leereffecten moeilijk kunnen benoemen. Bovendien blijken de effecten zeer divers van aard te zijn. Daar komt bij dat het buitenschools leren grotendeels aan het oog van de opleiding is onttrokken. Het lectoraat wil graag meer zicht krijgen op de waarde van deze praktijkstages door te onderzoeken of studenten tijdens de praktijkstages inderdaad de vereiste beroepscompetenties kunnen ontwikkelen en op welke wijze deze ontwikkeling wordt beoordeeld.

Een tweede aanleiding voor dit onderzoek naar praktijkstages vormt het verslag van de Raad van Toezicht (5-3-2008) waarin geconstateerd werd dat de kwaliteit van stagiairs de afgelopen jaren is verslechterd.

1.1 Lectoraat Assessment De Raad van Bestuur van Saxion Hogescholen, bewust van de cruciale betekenis van toetsing en examinering voor de kwaliteit van het onderwijs, heeft door middel van de instelling van een lectoraat Assessment het startsein gegeven voor de noodzakelijke vernieuwing van de beoordelingspraktijk. Het lectoraat Assessment is op 1 december 2003 van start gegaan voor een periode van vier jaar.

Het lectoraat Assessment (SKO-155) heeft onder leiding van lector dr. Wouter Schoonman ingezoomd op een assessment vorm die zeer nadrukkelijk contrasteerde met de meer traditionele toetsvormen, namelijk de gedragsproef. Er werden voorbeeldtoetsen ontwikkeld, ontwikkelprocedures beschreven en trainingen verzorgd om docenten te scholen op het gebied van het beoordelen van gedrag.

Per 1 september 2005 is een tweede lector assessment aangesteld, gefinancierd door Cito. Dr. Gerard J.J.M. Straetmans heeft zich gericht op het aandachtsgebied educational assessment en was daarmee aanvullend op het SKO-lectoraat assessment2. Het belangrijkste element in zijn leeropdracht was de opzet van een scholingsprogramma op het brede terrein van educational assessment ofwel onderwijskundig meten. (De gedragsproef, het instrument waarop Wouter Schoonman zijn activiteiten vooral richtte, is slechts één van

2 Het Cito-lectoraat is inmiddels opgegaan in de verlenging van het SKO-lectoraat Assessment.



de vele assessmentvormen die deel uit kunnen maken van de assessmentprogramma’s waarmee zak-/slaagbeslissingen over studenten genomen worden.) Aan de ontwikkeling van dit scholingsprogramma is een definitiestudie vooraf gegaan die tot doel had om de niet eenduidige terminologie rondom assessment te verhelderen en om de verschillende verantwoordelijkheden van functionarissen op het terrein van het beoordelen onder te brengen in een drietal rollen: assessor, constructeur en kwaliteitsborger. Het scholingsprogramma bestaat uit drie modules met practica waarin cursisten de voorwaardelijke kennis en vaardigheden verwerven die nodig zijn om de gespecificeerde rollen te vervullen.

De centrale doelstelling van het lectoraat Assessment voor de periode 2008 t/m 2011 is om Saxion-breed de kwaliteit van beslissingen over studenten te verbeteren. In de periode 2008 t/m 2011 moet de overgang naar competentiegericht beoordelen bij alle academies daadwerkelijk gemaakt worden. Dat vraagt niet alleen om scholing van onderwijzend personeel ten aanzien van noodzakelijke kennis en vaardigheden op het brede gebied van educational assessment maar ook om gerichte hulp bij invoeringsvraagstukken op dat terrein.

In het kader van competentiegericht onderwijs en beoordelen is aan de praktijkstage tijdens een hbo-opleiding een grote rol toegekend. Tijdens deze stage kunnen studenten namelijk hun beroepscompetenties in een authentieke situatie ontwikkelen en aantonen. Gezien het grote belang van de praktijkstage is dan ook onderzoek uitgevoerd naar het leren en beoordelen op de werkplek. Dit onderzoek betreft de kwaliteit van praktijkstages tijdens hbo-opleidingen. Bij dit onderzoek is niet alleen Saxion betrokken, maar ook de Hogeschool van Amsterdam, Avans, Fontys en Windesheim.

Dit rapport beschrijft de opzet en de resultaten van dit onderzoek en kent de volgende opzet. Allereerst zal in hoofdstuk 2 de theoretische verantwoording worden beschreven, die als grondslag heeft gefungeerd voor de inhoud van de ontwikkelde onderzoeksinstrumenten. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met de probleemstelling van het uitgevoerde onderzoek. Bij deze beschrijving hebben Gerard Straetmans en Saskia Wools ondersteuning gegeven.

Hoofdstuk 3 bevat een beschrijving van de ontwikkeling, afname en analyse van de onderzoeksinstrumenten in het onderzoek, namelijk de vragenlijst voor studenten van de vijf betrokken hogescholen, het interviewprotocol voor praktijkbegeleiders en schoolcoaches en de analyse van de stagegidsen van de academies van Saxion Hogescholen, die aan het onderzoek hebben meegewerkt.

Hoofdstuk 4 bevat een beschrijving van de resultaten van de analyse van de verzamelde gegevens. Hoofdstuk 5 tenslotte bevat de conclusies op grond van de beoordelingen en aanbevelingen.



2 Theoretische verantwoording Abma en anderen (2008) onderscheidden de volgende soorten stages tijdens universitaire opleidingen: • Snuffelstage (2-4 weken) • Meeloopstage (10-15 weken) • Praktijkstage (20-30 weken) • Onderzoekstage (20-30 weken) • Adviesstage (20-30 weken) • Stage nieuwe stijl: Projectstage (variabel)

In dit onderzoek richten wij ons op de praktijkstage, die studenten meestal tijdens het derde jaar van hun hbo-opleiding volgen.

Bij de opzet van het onderzoek en de ontwikkeling van het onderzoeksinstrumentarium is als uitgangspunt gehanteerd, dat de praktijkstage het middel bij uitstek is om studenten beroepscompetenties te laten ontwikkelen en aan te tonen. Dit uitgangspunt is geheel in lijn met het grote belang van de praktijkstage in het kader van de brede invoering van competentie georiënteerd onderwijs in het hbo. De Onderwijsraad constateerde bijvoorbeeld reeds in 2003, dat ‘Een belangrijke reden voor dit toenemend belang is de wending naar competenties, die in alle (beroeps)onderwijssoorten is waar te nemen.’ (Onderwijsraad, 2003, pag. 24) Zowel in het onderwijs als in de beroepspraktijk staat de ontwikkeling van beroepscompetenties of –bekwaamheid steeds meer centraal. Door de invoering van competentiegeoriënteerd leren wordt getracht de kwaliteit van de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt te verbeteren (Cluitmans en Dekkers, 2009)

2.1 Ontwikkelen van beroepscompetenties Bij de ontwikkeling van beroepsbekwaamheid kunnen de volgende vijf niveaus worden onderscheiden (Dreyfus, 1982; Benner, 1982; Nieuwenhuis & Poortman, 2009): 1. Beginnend:

Maakt gebruik van contextvrije geleerde regels. Door gebrek aan ervaring is het voor de beginner moeilijk deze regels op de specifieke situatie toe te passen. Hij/zij weet niet wat in de gegeven situatie prioriteit heeft.

2. Gevorderd: Leert geleidelijk aan om specifieke belangrijke situationele aspecten te herkennen met behulp van een trainer, begeleider of collega’s. Handelt met een standaard methode binnen standaard situaties en volgt daarbij een stappenplan.

3. Competent: Activiteiten worden meer onderdeel van lange termijn doelen. De competente persoon is beter georganiseerd en werkt efficiënter. Er is meer routine. Het blijkt echter dat elke situatie, hoe subtiel ook, uniek is. Het aantal relevante aspecten wordt dan ook overweldigend. De competente persoon moet niettemin zelf beslissen welke strategie gevolgd wordt.

4. Vakbekwaam: De oorspronkelijke contextvrije regels of theorie worden geleidelijk vervangen door het onderscheid in situaties en de daarbij behorende (beargumenteerde) oplossingen. De vakbekwame persoon is in staat om het onderscheid te zien tussen een groot aantal situaties, te bepalen wat in de huidige context prioriteit heeft en welke reactie nodig is. De vakbekwame persoon is daarom niet meer overweldigd, maar weet uit ervaring wat verwacht kan worden en hoe hierop het beste te reageren.



5. Expert: ‘weet gewoon’ wat de juiste oplossing is in een bepaalde situatie. Er wordt niet meer (explixciet) van regels of theorie uitgegaan. De expert kan ten opzichte van het vakbekwame niveau nog subtieler en verfijnder onderscheiden tussen situaties. Nieuwe situaties, bij het optreden van problemen of als de oplossing moet worden verantwoord, vragen analytisch denken.

De ontwikkeling is te typeren als een ontwikkeling van taakgericht naar situatiegericht. De expert werkt sneller en efficiënter dan minder ervaren collega’s. Vooral het kunnen onderscheiden van verschillende situaties en het toepassen van de juiste oplossingsstrategie is kenmerkend voor expertise.

Tijdens de praktijkstage staat de ontwikkeling van het tweede naar derde niveau centraal. Bij deze ontwikkeling in beroepsbekwaamheid zijn taakdimensies, uitvoeringsdimensies en contextdimensies van belang. Door middel van de dimensies zijn de niveaus geoperationaliseerd in de vragenlijsten en interviews, zoals gehanteerd tijdens het onderzoek. Bij de taakdimensies zijn de mate van complexiteit, gestructureerdheid en impact onderzocht, bij de uitvoeringsdimensies de mate van zelfstandigheid en werkwijze en handelingsverloop en bij de context de taakdiversiteit.

De kans dat ook daadwerkelijk leerprocessen plaats vinden in een specifieke arbeidssituatie is niet zo vanzelfsprekend als wordt voorgesteld. Deze kans oftewel het ‘leerpotentieel van de werkplek’ (Ped. Studien) wordt bepaald door (1) het leer- en opleidingsaanbod op de werkplek in de vorm van de inhoud van de functie, de beschikbare regelmogelijkheden en beslissingsruimte en de sociale werkomgeving, (2) de reeds bestaande competentie, leervaardigheden en leerbereidheid van de werknemer en (3) de relaties en wisselwerkingen tussen deze twee.

Of een student ook daadwerkelijk de mogelijkheid krijgt om beroepscompetenties te ontwikkelen is dus afhankelijk van de inrichting van de praktijkleerplaats. De Onderwijsraad formuleert hiervoor vier kwaliteitseisen (Onderwijsraad, 2003, pag. 29): • Het realiteitsgehalte (inhoud, variatie, echtheid, samenwerking; zie authentiek

beoordelen, Gulikers ea) • Het ontwikkelingsgerichte karakter (breedte, kernproblemen) teneinde de verschillende

beroepscompetenties te kunnen leren beheersen. • De didactische vormgeving (de structurering voorafgaand aan en tijdens de stage, en

begeleiding): ‘Als regel zou tijdens de praktijkperiode een docent-mentor een aantal malen een bezoek moeten brengen aan een bedrijf of instelling. In die bezoeken moeten de student en zijn ervaringen centraal staan.’ (pag. 35, 62), en

• De institutionele waarde; uit verschillende onderzoeken blijkt dat ‘de school feitelijk afwezig is in het buitenschoolse leerproces. Dat is met name problematisch omdat de school wel de eindverantwoordelijke is voor de kwaliteit van de opleiding, inclusief het buitenschools leren.’ (pag. 34)

De eerste drie kwaliteitseisen zijn geoperationaliseerd in zowel de vragenlijst als de interviewprotocollen. Aan studenten, schoolcoaches en praktijkbegeleiders worden vragen gesteld naar het realiteitsgehalte van de beroepspraktijk van de stage, naar de rol tijdens de stage en de aard en variatie van de uitgevoerde werkzaamheden en naar de frequentie en de kwaliteit van de ervaren begeleiding. Aan de hand van de laatste gegevens kan ook een uitspraak worden gedaan over de institutionele waarde als vierde kwaliteitseis.



2.2 Beoordelen van beroepscompetenties Vanuit de focus van het lectoraat Assessment ligt het voor de hand dat het onderzoek zich niet alleen richt op de praktijkstage als leerwerkplek, maar ook en vooral op de uiteindelijke beoordeling van de beroepsbekwaamheid van een student tijdens de praktijkstage. Als grondslag voor deze beoordeling fungeert het ‘beroepsprofiel’. Dit beroepsprofiel beschrijft de context, taken en rollen in een bepaalde functie. Tevens zijn in het profiel landelijk afgesproken specifieke beroepscompetenties opgenomen. Vervolgens leiden opleidingen samen met het werkveld uit dit beroepsprofiel de eindkwalificaties af op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar.

De beroepsbekwaamheid van een student zou dan ook kunnen worden beoordeeld aan de hand van het derde beheersingsniveau ‘competent’, zoals beschreven in de vorige paragraaf. Indicatoren voor dit competentieniveau vormen de mate van complexiteit, gestructureerdheid en de impact van de taken, de zelfstandigheid, het perspectief en de werkwijze van de student en de context waarin de student taken moet uitvoeren.

Voor het beoordelen van het beheersingsniveau van beroepscompetenties hanteren Baartman, Prins, Kirschner & Van der Vleuten (2007) het begrip competentie assessment programma. Een dergelijk programma bestaat uit een combinatie van verschillende beoordelingsmethoden, waardoor beoordelaars een goed beeld kunnen krijgen van de verworven competenties van een student. In dit onderzoek wordt de praktijkstage dan ook beschouwd als een competentie assessment programma.

Voor de beoordeling van een dergelijk competentie assessment programma beschrijven Baartman, Bastiaens & Van der Vleuten (2006) twaalf kwaliteitscriteria, die gezamenlijk gerepresenteerd worden in de vorm van een zogeheten ‘competentie assessment wiel’. Deze twaalf kwaliteitscriteria vormen het beoordelingskader voor de praktijkstage als competentie assessment programma.

In dit onderzoek staat het eerste kwaliteitscriterium centraal, namelijk de geschiktheid van het competentie assessment programma voor onderwijsdoelen. ‘Het assessment moet gebaseerd zijn op de competenties die de studenten zich in het onderwijs eigen moeten maken.’ In het kader van dit kwaliteitscriterium zijn vragen opgenomen over de kennis van de beroepscompetenties en het beroepsprofiel van de opleiding. Daarnaast wordt gevraagd naar de rol van deze competenties bij de invulling en voorbereiding van de stage en de eindbeoordeling.

De vergelijkbaarheid als tweede kwaliteitscriterium beslaat de consistente uitvoering van een competentie assessment programma. Hoewel volledige standaardisatie van de beoordeling van beroepscompetenties in praktijkstages onmogelijk is, kan een opleiding bijvoorbeeld voorafgaand aan de stage eisen stellen aan het niveau en de variatie van de taken die een student moet uitvoeren, en de systematische aanpak van deze taken. In de vragenlijst zijn dan ook vragen opgenomen over de wijze waarop de stage is voorbereid en welke onderdelen een stageplan bevat.

Het derde kwaliteitscriterium betreft de herhaalbaarheid van beslissingen. Door meer keren te beoordelen, bij voorkeur in verschillende situaties en door meer beoordelaars, kan de betrouwbaarheid van een beslissing worden vergroot. In het onderzoek wordt dan ook gevraagd naar (het aantal) beoordelingen en (het aantal) verschillende beoordelaars.

Het vijfde kwaliteitscriterium transparantie houdt in dat een competentie assessment programma voor alle betrokkenen doorzichtig en begrijpelijk moet zijn. Zo wordt bijvoorbeeld aan de studenten in het onderzoek gevraagd of ze vooraf wisten wanneer zij hun stage met een voldoende zouden afronden en welke aspecten bij de eindbeoordeling van de stage zijn



betrokken. Ook de schoolcoaches en praktijkbegeleiders krijgen vragen voorgelegd over de wijze waarop de beoordeling tot stand komt.

De eerlijkheid van de praktijkstage (het zesde kwaliteitscriterium) is onderzocht door te vragen naar de aspecten die bij de eindbeoordeling van de stage zijn betrokken, de gehanteerde beoordelingsmethoden en de personen, die bij de beoordeling zijn betrokken. Hierdoor wordt getracht een uitspraak te kunnen doen over het belang van de beoordeelde aspecten en de geschiktheid van de gehanteerde beoordelingsmethoden.

Naar de mate van betekenisvolheid van een praktijkstage is in de vragenlijst gevraagd door studenten zelf een cijfer toe te laten kennen aan de kwaliteit van hun stage. Dit cijfer kan een indicatie geven hoe zinvol en nuttig de studenten hun stage vinden. Ook is studenten gevraagd naar de rol van hun stage-ervaringen bij het vervolgprogramma na de stage.

In het onderzoek is een grote plaats ingeruimd voor een beschrijving van de authenticiteit van een praktijkstage. Dit is namelijk het argument, waarop het grote belang van een praktijkstage voor competentiegeoriënteerd onderwijs gestoeld wordt. De mate van authenticiteit is geoperationaliseerd aan de hand van het 5DM-model, dat Gulikers (2006) heeft geformuleerd voor het authentiek beoordelen van beroepscompetenties. Authentiek beoordelen kan verschillen op grond van de volgende vijf dimensies: 1. Taak: de toetsopdracht die de student moet uitvoeren tijdens de toets. 2. Omgeving: de fysieke omgeving waarin de student de toetsopdracht moet uitvoeren. 3. Sociale context: de interactiemogelijkheden in de toetssituatie. 4. Vorm: de manier van toetsen (toetsmethode) 5. Resultaat/criteria: de output die uiteindelijk beoordeeld wordt (product/proces) en de

punten waarop deze prestatie beoordeeld wordt. In de vragenlijst voor studenten en de interviewprotocollen wordt expliciet gevraagd naar de representativiteit van de praktijkstage op deze vijf dimensies ten opzichte van de latere beroepspraktijk.

De cognitieve complexiteit ten slotte is het laatste kwaliteitscriterium, dat geoperationaliseerd is in dit onderzoek naar de kwaliteit van de praktijkstage als competentie assessment programma. Hierbij staat de vraag centraal of de stagiaires inderdaad in staat werden gesteld om taken te verrichten van het juiste opleidingsniveau en ook of stagiairs op die taken worden beoordeeld. Een veel gehoorde klacht, zoals bijvoorbeeld recentelijk is gerapporteerd in ‘Stagiair(e) zoekt begeleiding’ door de Meldlijn Stageklachten (2009), vormt het te lage niveau van de werkzaamheden.

De overige vier kwaliteitscriteria acceptatie, ontwikkeling van zelfsturend leren, onderwijsgevolgen, tijd en kosten zijn vooral gericht op de ontwikkeling en organisatie van het onderwijs. Deze criteria zijn niet expliciet bij dit onderzoek betrokken, omdat dit onderzoek is gericht op een beoordeling van een praktijkstage als een competentie assessment programma, zonder nader onderzoek van de context van een hbo-opleiding.



2.3 Probleemstelling In dit onderzoek staat de volgende probleemstelling centraal: • Welke rol speelt de beroepsbekwaamheid van studenten bij de voorbereiding, tijdens de

uitvoering en bij de (eind)beoordeling van de stage?

De rol ven de beroepsbekwaamheid vereist een nadere uitwerking. Onderzocht is of tijdens de voorbereiding van de praktijkstage de te bereiken beroepsbekwaamheid centraal staat en of dit doel wordt vastgelegd en/of goedgekeurd in bijvoorbeeld de vorm van een stageplan. Omdat tevens onderzocht wordt of tijdens de praktijkstage het ontwikkelen van de beroepsbekwaamheid centraal staat, is als de eerste probleemstelling geformuleerd: • Kunnen studenten hun beroepsbekwaamheid doelgericht ontwikkelen tijdens de

praktijkstage?

Daarnaast is het belangrijk om na afloop van de praktijkstage een gefundeerd oordeel te kunnen geven over het resultaat van deze oefening, namelijk over de beroepsbekwaamheid van studenten. Daaruit volgt de tweede probleemstelling: • Fungeert de praktijkstage als competentie assessment programma voor de

beroepsbekwaamheid van studenten?



3 Methode Het leren en beoordelen op de werkplek kan op twee globale manieren worden onderzocht, namelijk op directe wijze door het gedrag van studenten tijdens hun praktijkstage te observeren en indirect door alle betrokkenen bij de praktijkstage te bevragen. In dit onderzoek is gekozen voor de laatste onderzoeksmethode, omdat op deze wijze snel en efficiënt gegevens kunnen worden verzameld over een groot aantal verschillende praktijksituaties bij verschillende opleidingen en aan verschillende hogescholen. Hierdoor kan verondersteld worden dat de gevonden resultaten in redelijke mate representatief zullen zijn voor de praktijkstage tijdens hbo-opleidingen in Nederland.

In dit onderzoek is het leren en beoordelen op de werkplek op de volgende vier manieren onderzocht. Allereerst is aan studenten van verschillende hogescholen gevraagd om een vragenlijst over hun praktijkstage in te vullen. Tevens zijn stagegidsen geanalyseerd van de acht academies binnen Saxion Hogescholen, die meewerkten aan deze vragenlijst voor de studenten. Bijlage 6 bevat een opsomming van alle geanalyseerde stagegidsen.

Ten slotte zijn interviews afgenomen met 15 praktijkbegeleiders en 15 contactdocenten (schoolcoaches) van de opleidingen aan de drie academies Marketing & International Management (MIM), Life Sciences, Engineering & Design (LED) en Academie voor Mens en Maatschappij (AMM) binnen Saxion Hogescholen. De opleidingen van deze drie academies betreffen de drie algemene sectoren Economie, Techniek en Zorg & Welzijn. Door deze keuze is getracht een representatief beeld te verkrijgen van de praktijkstages in alle sectoren van het hbo-onderwijs. De namen en aanvullende gegevens van de geïnterviewde personen zijn opgenomen in bijlage 5.

3.1 Ontwikkeling vragenlijst De vragenlijst is ontwikkeld aan de hand van de kwaliteitscriteria voor competentie assessment programma’s (Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2006) en aan de hand van de vijf dimensies voor authentiek beoordelen (Gulikers, Bastiaens & Kirschner, 2004), zoals reeds beschreven in de theoretische verantwoording in het vorige hoofdstuk.

De vragenlijst is ontwikkeld door de auteurs en van kritisch commentaar voorzien door dr. G.J.J.M. Straetmans en drs. S. Wools. Een eerste versie van de vragenlijst is ingevuld tijdens twee pilotsessies op 23 en 26 maart, door zes studenten van de academie Marketing & International Management (MIM), respectievelijk twee studenten van de academie Life Sciences, Engineering & Design (LED) binnen Saxion Hogescholen. Tijdens deze sessies is onderzocht hoeveel tijd studenten nodig hadden om de vragenlijst op papier in te vullen. Na afloop is studenten gevraagd of de vragenlijst naar hun mening volledig is en welke opgaven onduidelijk of onvolledig waren. Voor deze pilotsessies is een protocol geformuleerd, dat is opgenomen als bijlage 1.

Tijdens de pilotsessies bleken de studenten ongeveer 15 minuten nodig te hebben voor het invullen van de vragenlijst. Enkele begrippen zoals ‘taken en opdrachten’3 tijdens de stage, en schoolcoach en praktijkbegeleider bleken onduidelijk. Deze onduidelijkheid bleek mede te worden veroorzaakt doordat opleidingen eigen termen hanteren voor de laatste twee genoemde functies. Daarnaast bleek de formulering van de vraagstelling en/of van bepaalde antwoordcategorieën niet duidelijk of onvolledig. Op grond van de opmerkingen van de studenten is de vragenlijst bijgesteld.

3 De begrippen ‘taken en opdrachten’ bleken alleen voor studenten onduidelijke begrippen. Voor praktijkbegeleiders en schoolcoaches waren deze begrippen vanzelfsprekend.



Voor de interviews is een protocol opgesteld, waarin zoveel mogelijk dezelfde onderwerpen zijn opgenomen als in de vragenlijst voor studenten. Vanzelfsprekend zijn de algemene gegevens van de studenten en de specifieke stagebeschrijvingen niet in het interviewprotocol opgenomen. Het interviewprotocol is opgenomen in bijlage 3 van dit rapport.

3.2 Afname vragenlijst De definitieve vragenlijst bestaat uit 63 gesloten en open vragen en is afgenomen via het webbased systeem Paranthion. De vragenlijst is ingedeeld in de volgende onderwerpen: • Achtergrondgegevens • Competenties opleiding • Invulling stage en stageplan • Stage: omgeving • Stage: werkzaamheden • Begeleiding tijdens stage • Beoordeling van afzonderlijke werkzaamheden tijdens stage • Eindbeoordeling • Na afloop van stage

De vragenlijst is opgenomen als bijlage 2 bij dit verslag.

Teneinde de respons te bevorderen konden vier aselect getrokken studenten een YourGIft Card van 25 euro winnen door de vragenlijst in te vullen. In eerste instantie zijn in mei 2009 alle derdejaarsstudenten van opleidingen van de academies Marketing & International Management (MIM), Life Sciences, Engineering & Design (LED) en Academie voor Mens en Maatschappij (AMM) binnen Saxion Hogescholen via de mail verzocht om de vragenlijst in te vullen. Daarnaast bleken de opleidingen van vier andere hogescholen bereid ook aan de vragenlijst voor studenten deel te nemen. Dit waren: • De opleiding Small Business van Avans, • De opleiding Sport, Management & Ondernemen van de Hogeschool van Amsterdam, • Opleidingen Informatica van de Hogeschool Windesheim, en • Sociale Studies van Fontys Hogeschool in Tilburg en Eindhoven.

De studenten van Avans en Windesheim zijn eveneens direct via hun eigen mailadres benaderd. De studenten van de Hogeschool van Amsterdam konden de vragenlijst invullen via een algemene link naar de vragenlijst, die via de mail aan hen is verspreid door de eigen stage coördinator. Sociale Studies kozen in mei voor een afname van de vragenlijst op papier. Deze gegevens zijn in de zomervakantie handmatig in Paranthion ingevoerd.

Gezien de lage respons van slechts 150 vrijwel volledig ingevulde vragenlijsten per 1 juni 2009 is besloten om de mogelijkheid om de vragenlijst in te vullen door studenten te verlengen en om in september nogmaals aan studenten te verzoeken om de vragenlijst in te vullen. Voor de afname na de zomervakantie zijn alle academies van Saxion Hogescholen verzocht om hun medewerking. Uiteindelijk bleken naast de drie reeds genoemde academies nog vijf andere academies bereid aan het onderzoek mee te werken.



Respons studenten De beschrijving van de resultaten van de vragenlijst is gebaseerd op de (vrijwel) volledig ingevulde vragenlijsten in de periode 4 mei tot 6 november 2009. In deze periode zijn 2070 studenten persoonlijk via de mail uitgenodigd. Daarnaast zijn nog enkele tientallen studenten van de Hogeschool van Amsterdam door de stage coördinator verzocht om via een algemene link de vragenlijst in te vullen en zijn een onbekend aantal studenten van Sociale Studies van Fontys Hogescholen verzocht om de vragenlijst schriftelijk in te vullen.

Uiteindelijk gaven 801 studenten aan klaar te zijn met de vragenlijst, waren 372 studenten nog bezig met de vragenlijst en zijn 37 vragenlijsten schriftelijk ingevuld. Na een eerste globale analyse van de verzamelde gegevens op 6 november 2009 is besloten om het volgende criterium voor het (vrijwel) volledig invullen van de vragenlijst te hanteren. Indien een student op vraag 13 in de vragenlijst ‘Hebben de te verwerven competenties een rol gespeeld bij het overleg over de invulling van de stage?’ een antwoord had gegeven, dan bleek de rest van de vragenlijst over het algemeen ook te zijn ingevuld en zijn de gegevens geanalyseerd. Dit criterium resulteerde in een respons van 515 studenten, die de vragenlijst (vrijwel) volledig hebben ingevuld.

3.3 Analyse vragenlijst De vragenlijst bestond uit in totaal 63 open en gesloten vragen. De gesloten vragen waren vooraf gecodeerd en konden direct worden geanalyseerd met behulp van het statistisch analyseprogramma SPSS.

Bij twaalf open vragen kan een student een alfanumeriek antwoord geven, veelal ter verduidelijking van de antwoordcategorie ‘Anders, namelijk…’. Alleen de vraag naar de naam van de gevolgde opleiding kunnen studenten zelfstandig typen. Alle alfanumerieke antwoorden zijn geanalyseerd en waar mogelijk geclusterd op identieke onderwerpen. Ook bleek het bij een aantal vragen mogelijk de getypte antwoorden van de studenten te ‘vertalen’ naar een combinatie van antwoorden op voorgaande of navolgende gesloten vragen.

Bij negen vragen werden studenten geacht een numeriek antwoord te geven, bijvoorbeeld door het aantal maanden stage te typen, de stagevergoeding per maand of het eindcijfer voor de stage. Al deze antwoorden zijn numeriek gemaakt, door bijvoorbeeld aanduidingen als ‘netto’, ‘bruto’ of ‘euro’ te verwijderen en afwijkende bedragen om te rekenen naar maandvergoedingen.



3.4 Analyse stagegidsen Alle stagegidsen van de deelnemende academies bevatten de volgende onderdelen: • Doelstellingen: welke rol spelen stages bij de inrichting van het onderwijs en wat beogen

deze stages. De stage wordt als een zelfstandige onderwijseenheid beschouwd met een bepaalde hoeveelheid studiepunten, die afhankelijk is van de lengte van de stage.

• Oriëntatie en voorbereiding: hoe kunnen studenten zich het beste voorbereiden op de stage en persoonlijke leerdoelen opstellen. Alle opleidingen begeleiden studenten daarbij in het kader van hun persoonlijke en professionele ontwikkeling en studieloopbaanbegeleiding. Drie academies bieden daarnaast een stagevoorbereidingsmodule aan met een training voor het schrijven van sollicitatiebrieven en het voeren van sollicitatiegesprekken. In de stagegids staan tevens de ingangseisen en voorbeelden van stageopdrachten.

• Verloop van de stage: wat zijn de procedures voor het verloop van de stage, zoals afspraken met de stagedocent, de oriëntatie binnen het bedrijf of instelling, het tussentijds gesprek, de tussentijdse beoordeling, de terugkomdag(en), de eindproducten en het eindgesprek

• Begeleiding van de stage: welke begeleidingsactiviteiten kan de student verwachten van de bedrijfsbegeleider en van de contactdocent.

• Eindbeoordeling: wat is de procedure bij de eindbeoordeling, wat moet in een eindverslag staan, welke beoordelingscriteria worden gehanteerd en wie speelt welke rol bij de beoordeling.

De stagegidsen beschrijven vooral de procedure van de stage, en geven handreikingen voor invulling van de stage, de begeleiding en de beoordeling van de stage. Er is dan ook een grote variatie aan invulling van de praktijkstage mogelijk. Stagegidsen zijn meer gericht op het leerproces tijdens de praktijkstage dan op de beoordeling daarvan.



4 Resultaten In totaal hebben 515 studenten de vragenlijst ingevuld in de periode van 4 mei tot 6 november 2009. 45% van de studenten volgen een opleiding uit de sector Zorg en welzijn, 30% uit de sector Techniek en 25% uit de sector Economie. Deze studenten zijn als volgt verdeeld over de verschillende hbo-opleidingen van vijf hogescholen.

Tabel 1 Verdeling studenten naar afkomst (hogeschool en academie) Naam Opleiding/academie N N % sector Avans Small Business 9 2 EconomieFontys Sociale Studies 54 11 Zorg Hogeschool van Amsterdam

Sport, Management & Ondernemen 38 7 Economie

Windesheim Informatica 29 6 Techniek Saxion Academies: 385 75 Academie voor Bedrijfskunde en Ondernemen 19 Economie Academie voor Mens en Arbeid 23 Zorg Academie voor Mens en Maatschappij 149 Zorg Communicatie, Informatietechnologie en

Informatiemanagement 16 Techniek

Financiën, Economie en Management 15 Economie Marketing & International Management 63 Economie Ruimtelijke Ontwikkeling en Bouw 44 Techniek Life Science, Engineering & Design 45 Techniek niet ingevuld 11 Totaal 385 515 100

Bijlage 4 bevat een gedetailleerde verdeling van de studenten voor de opleidingen van de verschillende hogescholen.

256 studenten hebben ‘havo’ ingevuld als vooropleiding, 165 studenten ‘mbo’ en 72 studenten ‘vwo’. Daarnaast vulden 15 studenten een Duitse opleiding in met als afsluiting ‘Abitur’, 8 studenten hebben eerder een (propedeuse van een) hbo-opleiding gevolgd en 3 studenten vulden als vooropleiding flexibele toelating via de 21+-toetsen in.

505 studenten volgen een voltijdopleiding, slechts 9 studenten een deeltijdopleiding. De 515 studenten bestaan uit 199 mannen, 314 vrouwen, en twee studenten hebben hun geslacht niet ingevuld. De gemiddelde leeftijd is 22,5 jaar met een standaarddeviatie van 3,3. Standaarddeviatie wordt in dit rapport steeds afgekort met de letters ‘sd’.

50% van de studenten heeft bij een profit ondeneming stage gelopen, 44% van de studenten bij een not-for-profit onderneming (6% niet ingevuld). 85% van de studenten liep stage bij een bedrijf in Nederland. Slechts 9% ging naar het buitenland, zoals Duitsland (N=11), België (N=9), Engeland (N=5), Spanje en Zuid-Afrika (beide N=4).

Het gemiddelde aantal werknemers op de locatie bedroeg 204,14 (sd 661,5) en op de afdeling gemiddeld 14,8 medewerkers (sd 23,2). Deze medewerkers vervullen een belangrijke rol tijdens een stage. Het merendeel van de studenten werkte bij de werkzaamheden tijdens de stage regelmatig (29%), meestal (31%) of zelfs altijd (16%) samen met de collega’s binnen de stagebiedende organisatie. Slechts 24% van de studenten vulde in, dat ze soms (22%) of nooit (2%) direct samen werkte met collega’s.

4 Een student vulde 100.000 werknemers in bij een profit onderneming in Nederland. Omdat de auteurs vraagtekens zetten bij dit antwoord, is dit antwoord als een missing value gerapporteerd in dit verslag.



De stageduur en stagevergoeding bleek verschillend te zijn voor de drie sectoren. De gemiddeld stageduur bedroeg 7,1 maanden (sd 3,9) van gemiddeld 4,3 dagen per week (sd 1,0). De gemiddelde stagevergoeding (van 356 studenten) bedroeg € 277 per maand (sd 159,4).

Tabel 2 Stageduur en stagevergoeding, per sector. Maanden Dagen per week Vergoeding Sector opleiding Gem. N Sd Gem. N sd Gem. N sd Techniek 5,1 150 1,3 4,9 149 0,4 323 128 138,4Economie 5,2 121 1,0 4,4 120 1,2 326 86 163,4Zorg en welzijn 9,7 196 4,7 3,7 198 1,0 207 142 149,4Totaal 7,1 469 3,9 4,3 467 1,1 277 356 159,4

De stageduur van de twee sectoren Techniek en Economie bedroeg een half schooljaar, terwijl de stage bij Zorg en welzijn twee keer zo lang duurde. Studenten uit deze laatste sector ontvingen een beduidend lagere stagevergoeding per maand dan studenten uit de andere twee sectoren.

Samenvattend De 515 studenten die de vragenlijst hebben ingevuld, zijn representatief voor alle drie sectoren binnen de opleidingen in het hoger beroepsonderwijs.

Gezien de ingevulde stageduur en de overige ingevulde algemene gegevens, hebben deze 515 studenten de vragenlijst inderdaad ingevuld voor hun praktijkstage.

4.1 Kennis van competenties in beroepsprofiel en eindbeoordeling Allereerst is gevraagd of studenten en praktijkbegeleiders bekend zijn met de inhoud van de competenties in het beroepsprofiel. Deze bekendheid is over de studenten van alle vijf hogescholen gelijk verdeeld, daarom wordt hier volstaan met een tabel met alleen totale aantallen en percentages. In het onderzoek is er vanuit gegaan dat alle geïnterviewde schoolcoaches, dat zijn de docenten van opleidingen, bekend zijn met de competenties. Dit bleek ook uit hun antwoorden tijdens het interview.

Tabel 3 Kennis studenten en praktijkbegeleiders over competenties beroepsprofiel.

Studenten Praktijkbegeleiders Antwoordoptie: N % N % Nee, helemaal niet. 34 7 6 40 Enigszins, de competenties zijn alleen uitgedeeld. 199 39 9 60 Ja, de competenties zijn uitgebreid besproken. 157 31 - - Ja, ik heb de competenties zelf opgezocht op intranet. 124 24 - - Totaal 514 100 15 100

Bij de antwoorden op de vraag of de competenties een duidelijke beschrijving bevatten van wat je in de praktijk moet kunnen, is wel een duidelijke tendens te onderkennen tussen de studenten van de verschillende hogescholen. Tabel 4 bevat dan ook de aantallen studenten en percentages, verdeeld naar de vijf hogescholen.



Tabel 4 Competenties bevatten duidelijke beschrijving van eisen in praktijk.

Ja Nee Totaal N % N % N % Fontys 22 46% 26 54% 48 10% Saxion 237 65% 125 35% 362 75% Avans 6 67% 3 33% 9 2% Windesheim 19 68% 9 32% 28 6% Hogeschool van Amsterdam 29 81% 7 19% 36 7% Totaal 313 65% 170 35% 483 100%

De competenties in het beroepsprofiel van de Sociale Studies van Fontys zijn volgens de studenten het minst duidelijk beschreven: meer dan de helft van de studenten (54%) geeft dit oordeel. De beschrijving van de beroepscompetenties van de opleiding Sport, Management en Ondernemen van de Hogeschool van Amsterdam is het meest duidelijk: slechts 19% van de studenten vindt de beschrijving van wat je in de praktijk moet kunnen onduidelijk.

Twaalf contactdocenten en praktijkbegeleiders gaven aan, dat zij tijdens een praktijkstage verwachten, dat studenten zich als professionals manifesteren en representatieve taken uitvoeren, zonder formele verantwoordelijkheid. Zes contactdocenten echter beschouwden stage meer als een kennismaking met het bedrijfsleven of een generale repetitie voor het afstuderen. Zij kenden dus een andere waarde toe aan een stage en daarmee aan de competenties in het beroepsprofiel.

De eigenschappen van de specifieke beroepsopleiding spelen voor de praktijkbegeleiders een ondergeschikte rol. Het eigen profiel van het bedrijf, de kerncompetenties en kernwaarden zijn in hun ogen van doorslaggevend belang. Een student functioneert daarbinnen zoveel mogelijk als een nieuwe werknemer. Praktijkbegeleiders selecteren studenten dan ook vooral op persoonlijke eigenschappen zoals zelfstandigheid, eigen initiatief, leergierigheid, accuraatheid, uiterlijke verzorging, motivatie, persoonlijke doelen, affiniteit met de branche en communicatieve instelling.

Opvallend is dat slechts 36% van de studenten voor de stage duidelijk wist waaraan zij moesten voldoen om de stage met een voldoende resultaat af te sluiten. Op de vraag ‘Was vooraf duidelijk wanneer je stage met een voldoende beoordeeld wordt?’ antwoordde 14% ‘Nee, helemaal niet’ en 50% ‘Enigszins’.

Uitgesplitst naar de verschillende hogescholen, geeft 56% van de studenten van de opleiding Small Business van Avans aan vooraf duidelijk te weten wanneer de praktijkstage met een voldoende wordt afgesloten. Dit in tegenstelling tot slechts 24% van de studenten van Sociale Studies van Fontys Hogescholen.

Samenvattend Het beroepsprofiel van hun opleiding en de daarin beschreven competenties bleken slechts voor de helft van de studenten bekend. Alle bij de stage betrokken praktijkbegeleiders gaven aan dit beroepsprofiel niet of slechts enigszins te kennen. Door dit gebrek aan kennis is het onmogelijk dat de competenties in het beroepsprofiel richtinggevend zijn voor de invulling van de praktijkstage.

Ook liet de duidelijkheid van de beschreven competenties voor de studenten kennelijk te wensen over, evenals de eisen waaraan een stage moet voldoen voor een voldoende beoordeling. Als slechts 36% van de studenten aangaf vooraf duidelijk te weten wanneer



een stage met een voldoende beoordeeld wordt, betekent dit dat de start van een stage onduidelijk was voor de studenten. Zij hebben kennelijk vanuit de opleiding geen sturing op dit gebied ervaren.

Bedrijven kijken bij de selectie van studenten met name naar de persoonlijke kwaliteiten en minder naar de professionele kwaliteiten van studenten. Zij beschouwen studenten vooral als nieuwe tijdelijke werknemers.

4.2 Voorbereiding stage en stageplan Bij de voorbereiding van de stage zijn drie belangrijke onderwerpen onderscheiden in dit onderzoek: de feitelijke invulling van de werkzaamheden tijdens de praktijkstage, een vooroverleg en het opstellen, bespreken en goedkeuren van een stageplan. De laatste twee onderwerpen betreffen de voorbereidingsprocedure.

Bij de invulling van de werkzaamheden van de stage is allereerst gevraagd naar het belang van de stagegids. Bij 65% van de studenten beschrijft de stagegids de invulling van de stage in redelijke mate of volledig. 6% van de studenten koos de optie ‘Nee, de stagehandleiding beschrijft de invulling van de stage helemaal niet’ en de resterende 29% koos ‘De stagehandleiding beschrijft de invulling van de stage slechts in beperkte mate.’

Slechts bij drie van de acht academies wordt de ontwikkeling van beroepscompetenties expliciet als doel vermeld in de stagegids. De doelen waren over het algemeen open en ruim geformuleerd zoals bijvoorbeeld het toepassen, verbreden en verdiepen van de verworven kennis en vaardigheden in de praktijk, het inzicht krijgen in en leren functioneren binnen een bedrijfsmatige omgeving en de oriëntatie op latere beroepsuitoefening.

Op de vraag of de te verwerven competenties in het beroepsprofiel een rol hebben gespeeld bij de invulling van de stage, gaf 35% van de studenten aan, dat de beroepscompetenties geen enkele rol speelden. 53% koos de optie ‘Enigszins, om globaal de richting van de werkzaamheden te bepalen’. Slechts 12% gaf aan dat de competenties het uitgangspunt waren bij de keuze van de werkzaamheden!

Praktijkbegeleiders en contactdocenten bevestigden dit beeld. Eén praktijkbegeleider en één contactdocent noemden het beroepsprofiel bepalend voor de invulling van de stage. Bij de Academie voor Mens en Maatschappij was het beroepsprofiel geconcretiseerd in leerpakketten die hoorden bij competenties. Op basis daarvan produceerden studenten ook in de stage beroepsproducten die docenten in de opleiding beoordeelden. Vier praktijkbegeleiders signaleerden daarbij een frictie tussen schoolopdrachten en de relevantie daarvan voor de beroepspraktijk. Ook bij opdrachten van de Academie Marketing & International Management signaleerden drie praktijkbegeleiders deze spanning..

Daarnaast is de studenten gevraagd wie bij de invulling van de praktijkstage zijn betrokken en hoe groot hun eigen inbreng daarbij was. Uit de volgende tabel blijkt dat de student en/of de praktijkbegeleider in 87% van de gevallen de invulling van de praktijkstage bepalen. De schoolcoach als begeleider vanuit de opleiding is bij de invulling vrijwel niet betrokken.

De praktijkbegeleiders en schoolcoaches bevestigden de geringe rol van de opleiding. Slechts een van de 15 praktijkbegeleiders en drie van de 15 schoolcoaches noemden de inbreng vanuit de opleiding. De inbreng van de student was groter: drie praktijkbegeleiders en twee schoolcoaches noemden deze inbreng groot.



Tabel 5 Betrokkenen vanuit bedrijf en/of opleiding bij invulling praktijkstage. Betrokken vanuit opleiding:

Betrokken vanuit bedrijf: - Student School-coach

Student en schoolcoach

Totaal (%)

- 124 24%

12 2%

14 3%

150 29%

Praktijkbegeleider 104 20%

219 43%

2 0%

30 6%

355 69%

Anders, zoals management, directie of (schrijver) stagehandleiding

10 2%

10 2%

Totaal 114 22%

343 67%

14 2%

44 9%

515 100%

17% van de studenten gaf aan dat bij de invulling van de stage hun eigen inbreng alles bepaalde. 58% vulde in dat hun eigen inbreng hierbij een grote rol heeft gespeeld. Slechts bij 22% heeft de eigen inbreng een kleine (N=104) of zelfs geen enkele rol (N=8) gespeeld bij de invulling van de stage.

Bij 23% van de studenten is bij de start van de stage geen overleg geweest over de invulling van de stage. Dat betekent dat bijna een kwart van de studenten zonder voorbereidend overleg aan hun praktijkstage zijn begonnen! Bij 24% waren zowel de praktijkbegeleider als de stagebegeleider van de opleiding bij dit overleg betrokken en bij 44% alleen de praktijkbegeleider. Bij 7% was alleen de stagebegeleider vanuit de opleiding bij het overleg betrokken.

Praktijkbegeleiders schetsten een nog negatiever beeld: bij maar liefst 7 van de 15 praktijkbegeleiders vond geen afstemmingsoverleg plaats bij de start van de stage. Dit beeld bleek te worden veroorzaakt doordat de contactdocenten van de academie voor Life Science, Engineering & Design alleen nieuwe bedrijven in het begin van de stage bezoeken. De contactdocenten noemden dit een afstemmingsoverleg tussen opleiding, student en bedrijf. Praktijkbegeleiders beschouwden dit echter als een kennismakingsgesprek, waarin het meer ging over het afstemmen van verwachtingen en het verkennen van mogelijkheden dan om het maken van concrete en dwingende afspraken. Er werden alleen grote lijnen besproken. De afstemming vond daarna plaats tussen student en praktijkbegeleider.

Het is aan te bevelen om de gemaakte afspraken vooraf vast te leggen in een stageplan of stagecontract. Slechts bij 51% van de studenten (N=262) is bij de start van de stage een stageplan opgesteld. 79% van deze stageplannen (N=208) bevatten een beschrijving van de uit te voeren werkzaamheden. De volgende tabel bevat de aantallen en percentages stageplannen met een beschrijving van de uit te voeren werkzaamheden in combinatie met een planning en/of een volgorde van deze werkzaamheden.

Tabel 6 Beschrijving van werkzaamheden, planning en volgorde in stageplan.

Beschrijving van: - Planning VolgordePlanning en

volgorde Totaal

(%)

- 31 12%

13 5%

3 1%

7 3%

54 21%

De uit te voeren werkzaamheden 56 21%

62 24%

8 3%

82 31%

208 79%

Totaal 87 33%

75 29%

11 4%

89 34%

262 100%



Opvallend is dat slechts 148 stageplannen een beschrijving van de stagedoelen bevatten. 112 van deze stageplannen bevatten zowel een beschrijving van de uit te voeren werkzaamheden als de stagedoelen uitgedrukt in prestatiecriteria. Ongeveer de helft van deze stageplannen bevatten daarnaast ook de relatie tussen de uit te voeren werkzaamheden en de stagedoelen.

Tabel 7 Beschrijving van werkzaamheden, doelen en hun relatie in stageplan.

Beschrijving van: - Doelen5 Relatie6

Doelen en

relatie Totaal

(%)

De uit te voeren werkzaamheden 45 17%

52 20%

51 20%

60 23%

20879%

De planning van de uit te voeren werkzaamheden 33 13%

43 16%

39 15%

49 19%

16463%

De volgorde van de uit te voeren werkzaamheden 27 10%

20 8%

26 10%

27 10%

10038%

Hoeveelheid en aard van de begeleiding bij de werkzaamheden

10 4%

16 6%

27 10%

32 12%

85 32%

Beroepssituaties waar je bij betrokken wordt 17 7%

16 6%

20 8%

29 11%

82 31%

De wijze waarop de stagewerkzaamheden en daaruit voortvloeiende resultaten beoordeeld worden

9 3%

11 4%

12 5%

24 9%

56 21%

Totaal 56 21%

78 30%

58 22%

70 27%

262100%

Bijna de helft van de stageplannen (46%) wordt vooraf besproken met de praktijkbegeleider en de schoolcoach, en 49% wordt vooraf officieel door hen goedgekeurd. 35% van de stageplannen is alleen met de praktijkbegeleider besproken, 7% alleen met de schoolcoach en 12% van de stageplannen is zelfs helemaal niet besproken. 24% van de stageplannen is alleen door de praktijkbegeleider officieel goedgekeurd. Bij 18% van de stageplannen vond geen officiële goedkeuring vooraf plaats, 9% is door de schoolcoach vooraf goedgekeurd.

Het stageplan was in de ogen van zes praktijkleiders een soort plan van aanpak, maar geen formeel document. Het beschreef de afspraken rondom de hoofdopdracht van de stage, zoals de beginsituatie, de leerdoelen, de activiteiten en de leerroute. Deze beschrijving was niet zo specifiek dat daaruit beoordelingscriteria voortvloeien voor beoordeling van de processen en resultaten van de uitvoering van taken en opdrachten. De nevenopdrachten werden vaak gekarakteriseerd als meeloopstage.

Tien contactdocenten daarentegen noemden wel de aanwezigheid van een stageplan. In dit stageplan was de stageopdracht beschreven, die overeengekomen is met het stagebureau en werden de afspraken over doelen, randvoorwaarden, middelen en eindresultaat SMART geformuleerd teneinde de opdracht te kunnen beoordelen. Over het algemeen werd geen formele goedkeuring gegeven aan het stageplan.

5 Doelen uitgedrukt in prestatiecriteria 6 Relatie tussen werkzaamheden en de te bereiken stagedoelen



Samenvattend Slechts bij 12% van de studenten vormden de te verwerven competenties in het beroepsprofiel het uitgangspunt voor de invulling van de stage. Deze invulling van de praktijkstage wordt voornamelijk bepaald door de inhoud van de stagegids. De doelen in de stagegidsen bleken zeer open van karakter. Hierdoor konden studenten slechts een beperkte relatie leggen met de werkzaamheden.

De praktijkbegeleider en de student bepaalden gemeenschappelijk de invulling van de praktijkstage, zonder actieve inbreng vanuit de opleiding. Dit betekende dat de opleiding op afstand staat en nauwelijks invloed uitoefent.

Deze onderlinge afstemming bleek slechts in de helft van de gevallen te leiden tot de opstelling van een stageplan. Dit stageplan bevatte met name een beschrijving van de werkzaamheden, inclusief een planning en een volgorde. Een beschrijving van (de relatie met) de stagedoelen ontbrak in het stageplan, evenals de uiteindelijke beoordelingscriteria. Het was voor studenten dan ook vooraf niet duidelijk aan welke eisen de werkzaamheden en de op te leveren beroepsproducten moeten voldoen om het vereiste hbo-niveau te weerspiegelen. De afspraken hadden eerder de functie van een intentie dan van een contract.

Kortom, de start van de praktijkstage bood onvoldoende garanties voor de student om tijdens de stage zijn beroepsbekwaamheid op alle relevante aspecten te ontwikkelen. De doelen bleken daarvoor te algemeen geformuleerd en de afspraken te weinig bindend.

4.3 Taken en opdrachten, werkzaamheden Naar de inschatting van 82,3% van de studenten leek de stage redelijk tot helemaal op de latere beroepspraktijk. Slechts 4% van de studenten (N=18) koos voor de optie ‘Nee, de stage leek helemaal niet op de latere beroepspraktijk.’ en 14% (N=67) koos ‘De stage leek in beperkte mate op de latere beroepspraktijk.’

De antwoorden op de vraag ‘Hoeveel werkzaamheden, uitgevoerd tijdens de stage, waren een goede afspiegeling van de latere beroepspraktijk?’ bevestigen dit beeld volledig. Maar liefst 23% van de studenten koos de optie ‘Alle werkzaamheden’ en 48% koos ‘Het merendeel van de werkzaamheden’. 18% vond ongeveer de helft van de werkzaamheden en 11% geen of slechts een klein deel van de werkzaamheden een goede afspiegeling van de latere beroepspraktijk.

Ook 13 praktijkbegeleiders en 10 docenten beschouwden de praktijkomgeving als een goede afspiegeling van de latere beroepspraktijk. De student komt in aanraking met alle relevante beroepssituaties en wordt overal bij betrokken, veelal in overzichtelijke projecten. Aan werktijden, representatief uiterlijk en aan de uitgevoerde opdrachten worden dezelfde eisen gesteld als aan de eigen medewerkers. Slechts twee praktijkbegeleiders en vijf schoolcoaches twijfelden aan de representativiteit. Studenten hoefden immers alleen op operationeel niveau een bijdrage te leveren en droegen geen of minder verantwoordelijkheid. Sommige studenten hadden slechts beperkte mogelijkheden om met klanten in contact te komen, in verband met de kwetsbaarheid van de relatie.

Voor 37% van de studenten waren de werkzaamheden tijdens de stage volledig nieuw. 51% beoordelen deze werkzaamheden als slechts ten dele nieuw. Voor 8% van de studenten waren de werkzaamheden reeds bekend van opdrachten op school en 4% had de werkzaamheden al eerder uitgevoerd in vorige praktijkperiode(n). Negen praktijkbegeleiders en elf schoolcoaches gaven aan dat studenten veelal bekende taken uitvoerden die tijdens de opleiding reeds geoefend waren. Door de nieuwe taaksituatie, de tijdsdruk en de grotere



complexiteit ervoeren echter veel studenten de werkzaamheden als nieuw. Voor studenten met een mbo-vooropleiding waren meer taken en situaties al vertrouwd.

29% van de studenten vond de werkzaamheden tijdens de stage steeds hetzelfde (3%) of weinig gevarieerd (26%). Ook vier van de 15 schoolcoaches noemden de variatie gering. 44% van de studenten vond dat er redelijk veel variatie in de werkzaamheden was en 27% koos de optie ‘Er was veel variatie in de werkzaamheden tijdens de stage.’ Alle praktijkbegeleiders en elf schoolcoaches waren eveneens deze mening toegedaan. Voor de variatie was het belangrijk dat studenten betrokken waren bij gehele werkprocessen en bij verschillende projecten. Ook werd de variatie vaak groter als studenten in een klein team functioneerden. Het vaker uitvoeren van eenzelfde taak bleek overigens wel tot verdieping te leiden.

De volgende tabel beschrijft de rol(len) van de studenten tijdens de stage en het door hen ingeschatte niveau van de werkzaamheden. Deze rollen werden in de vragenlijst als volgt omschreven: • als assistent: ik hielp anderen bij de uitvoering van opdrachten; • als medewerker: ik werkte samen met anderen aan opdrachten; • als taakverantwoordelijke: ik werkte zelfstandig aan een eigen opdracht; • als leidinggevende: ik regisseerde (anderen bij) de uitvoering van een opdracht. De studenten konden bij deze vraag meer rollen selecteren.

Tabel 8 Rollen studenten tijdens praktijkstage.

- Assistent Medewerker Assistent en medewerker

Totaal (%)

- 41 9%

118 25%

37 8%

196 41%

Taakverantwoordelijke 109 23%

17 4%

61 13%

45 9%

232 49%

Leidinggevende 5 1%

- 1 0%

6 1%

Taakverantwoordelijke en leidinggevende

8 2%

1 0%

15 3%

16 3%

40 8%

Totaal 122 26%

59 12%

195 41%

98 21%

474 100%

Volgens de praktijkbegeleiders en schoolcoaches begon een student vaak als assistent bij meeloopactiviteiten. Daarna functioneerde een student steeds meer zelfstandig in de rol van medewerker. De complexiteit en verantwoordelijkheid werden hierbij langzaam opgebouwd. In bepaalde situaties en op bepaalde punten kreeg een student taakverantwoordelijkheid, bijvoorbeeld bij de uitvoering van zijn hoofdopdracht tijdens de praktijkstage.

Slechts 9% van de studenten en slechts twee praktijkbegeleiders noemden een leidinggevende rol voor de student. De mate waarin de student als taakverantwoordelijke of leidinggevende fungeerde hing in sterke mate af van het niveau en de ambitie van de student, de mogelijkheden van het bedrijf en de tijd die de student had om door te groeien. De lengte van de stage had hier dus invloed op. Daarnaast bleken er grote individuele verschillen te bestaan: studenten met een mbo-vooropleiding ‘groeiden’ het minst, studenten met vwo als vooropleiding het meest.

In tabel 9 zijn de verschillende combinaties van rollen afgezet tegen het door de studenten ingeschatte niveau van de werkzaamheden. Het merendeel van de studenten vond de werkzaamheden op het juiste niveau.



Tabel 9 Stagerollen en ingeschat niveau van stagewerkzaamheden ( = precies goed; -- = (veel) te eenvoudig; - = eenvoudig, + = moeilijk; ++ = (veel) te moeilijk)

Niveau werkzaamheden stage Rol -- - + ++ Totaal % Assistent 5 18 9 6 1 39 9 Medewerker 5 28 64 18 0 115 25 Taakverantwoordelijke 1 24 63 16 0 104 23 Assistent en medewerker 1 12 17 6 0 36 8 Assistent en taakverantwoordelijke 0 3 10 3 0 16 4 Assistent, medewerker en taakverantwoordelijke

0 10 25 9 0 44 10

Medewerker en taakverantwoordelijke 0 12 34 12 1 59 13 Leidinggevende, eventueel in combinatie met overige rollen

0 7 28 7 0 42 9

Totaal 12 3%

114 25%

250 55%

77 17%

2 0%

455 100%

100

Het is niet altijd goed mogelijk de grens te trekken tussen het mbo en hbo niveau. Zeven praktijkbegeleiders en drie schoolcoaches vonden de taken en opdrachten over het algemeen op hbo niveau wat betreft de complexiteit van taaksituaties, en de vereiste zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Drie schoolcoaches echter twijfelden of de taken tijdens de praktijkstage het hbo niveau wel halen. Praktijkbegeleiders gaven aan dat studenten volop gelegenheid kregen in niveau te groeien. Studenten functioneerden vaak in het begin van hun stage op mbo niveau en groeiden geleidelijk door naar hbo niveau. Het niveau verschilde sterk tussen studenten. Als een student het niveau niet aan kon kreeg hij automatisch taken van een lager niveau. Soms werd het niveau ook verder uitgebreid tot HBO+ op basis van ambitie van de student.

Een indicatie voor het hbo-niveau van de werkzaamheden vormt het werken op basis van een plan van aanpak. Opvallend is dat maar liefst 47% van de studenten aangaf nooit (12%) of bijna nooit (35%) bij de uitvoering van de werkzaamheden tijdens de stage te werken op basis van een plan van aanpak. 32% koos hier de optie ‘Regelmatig’, 15% ‘Bijna altijd’ en slechts 6% ‘Altijd’. De schoolcoaches bevestigden dit beeld: slechts vier van de 15 schoolcoaches noemden de aanpak van de studenten systematisch.

Hoewel twaalf van de 15 praktijkbegeleiders aangaven dat studenten taken systematisch volgens een plan van aanpak uitvoerden, was dat voor hen niet altijd duidelijk. Sommigen lieten een student eerst bewust zwemmen om te kijken of hij uit zichzelf een plan van aanpak maakte. Vaak misten studenten nog het overzicht om vooraf een plan van aanpak te kunnen maken. Dit bleken ze pas later in de stage te kunnen.

Slechts een beperkt aantal studenten vond dat taakgebieden ontbraken tijdens hun praktijkstage. Deze taakgebieden bevestigden de reeds beschreven resultaten, zoals het gebrek aan verantwoordelijkheid of zelfstandigheid, hbo-niveau, begeleiding en voldoende en gevarieerd werk.

Als het belangrijkste essentiële taakgebied dat ontbrak in de praktijkomgeving vulden 33 studenten verantwoordelijkheid in (ook in de vorm van (eigen) cliënten en zelfstandigheid). 24 studenten noemden gespreksvoering en communicatie als ontbrekend taakgebied. Niet alleen vulden elf studenten SPH dit taakgebied in, maar ook bijvoorbeeld drie studenten Commerciële Economie en vijf studenten Sport, management en Ondernemen. Ook zetten



19 studenten vraagtekens bij het hbo-niveau van hun praktijkstage, bijvoorbeeld door het ontbreken van beleidsvorming of management / leiding geven. Opvallend zijn vervolgens drie organisatorische taakgebieden, die de studenten invulden: de bedrijfsorganisatie (N=16), het gebrek aan begeleiding (N=13) en het gebrek aan variatie en voldoende werkzaamheden (N=11).

Tabel 10 Essentiële taakgebieden, die in omgeving praktijkstage ontbraken Taakgebied N Verantwoordelijkheid (N=15), (eigen) cliënten (N=11) en zelfstandigheid (N=7) 33 Gespreksvoering, communicatie (intake, hulpverlening) 24 HBO-niveau (aanpak) (N=11), management / leiding geven (N=5) en beleidsvorming (N=3) 19 Organisatie, bv (samenwerken) collega's, structuur, vergaderen, afspraken, procedures, urenregistratie

16

Begeleiding 13 Variatie (N=6) en onvoldoende hoeveelheid werk (N=5) 11 Leerstofinhoud, zoals: • Marketing 9 • Onderzoek / ontwikkeling 9 • Methodische cyclus / behandelplan 7 • Calculatie, financiën, economie, (winstmaximalisatie) en kostenbeperking 4 • maatschappelijk werk, gedrags- en gezinsinterventies, theorie over doelgroepen 3 • Overig, zoals bouwkundige kennis, stedelijke vernieuwing, wetgeving, grote strafzaken,

programmeren en talen 6

In aanvulling op deze ontbrekende taakgebieden vulde 80% van de studenten in dat voldoende handleidingen en protocollen beschikbaar waren om de werkzaamheden zelfstandig uit te kunnen voeren. Overigens vulde 20% hier de optie ‘Nee’ in.

Samenvattend De werkzaamheden van de stage weerspiegelden de activiteiten in de latere beroepspraktijk. Dit gold zowel voor de omgeving als voor de inhoud van de werkzaamheden. Alleen de mate van verantwoordelijkheid is minder dan in de echte beroepspraktijk.

De praktijkbegeleiders gaven aan het niveau van de werkzaamheden aan te passen aan het niveau en de inzet van de student. Dit verklaarde waarom sommige studenten wel verantwoordelijkheid krijgen en andere studenten niet.

Tijdens de praktijkstage kunnen studenten dan ook hun beroepsbekwaamheid ontwikkelen, met uitzondering van leidinggevende competenties. Zowel praktijkbegeleiders als docenten gaven aan dat studenten in deze fase van de studie ook nog niet in staat zijn om leiding te geven. Dat is pas na enkele jaren ervaring in de praktijk mogelijk.



4.4 Begeleiding De schoolcoach bezocht de student gemiddeld 1,6 maal (sd 1,3) op zijn of haar stageplek. Het gemiddelde aantal bezoeken door de schoolcoach weerspiegelde de lengte van de praktijkstage. Tijdens de twee keer zo lange praktijkstage bij opleidingen in de sector Zorg en welzijn kwam de schoolcoach vanuit de opleiding ook gemiddeld vaker op bezoek.

Tabel 11 Bezoek schoolcoach, per sector. Bezoek Sector opleiding Gem. N Sd Techniek 1,35 131 1,8 Economie 1,25 110 0,8 Zorg en welzijn 1,92 191 0,9 Totaal 1,58 432 1,3

Studenten gaven de volgende oordelen over de voorbereiding door de opleiding en de hoeveelheid en kwaliteit van de begeleiding door de schoolcoach vanuit de opleiding en de praktijkbegeleider vanuit de stagebiedende instelling of stagebedrijf.

Tabel 12 Oordelen over voorbereiding en begeleiding van stage (- = onvoldoende; = voldoende; + = goed)

Oordelen Voorbereiding en begeleiding vanuit opleiding: - + Totaal Voorbereiding op werkzaamheden tijdens stage 87

19% 319 70%

49 11%

455 100%

Hoeveelheid begeleiding schoolcoach 143 32%

224 49%

86 19%

453 100%

Kwaliteit begeleiding schoolcoach 137 28%

207 45%

123 27%

457 100%

begeleiding vanuit stagebedrijf: Hoeveelheid begeleiding praktijkbegeleider 68

15% 192 42%

197 43%

457 100%

Kwaliteit begeleiding praktijkbegeleider 64 14%

156 34%

236 52%

456 100%

De hoeveelheid en de kwaliteit van de begeleiding vanuit de opleiding door de schoolcoach werd door ongeveer 30% van de studenten als onvoldoende beoordeeld. Dit is twee keer zoveel als het percentage studenten dat de hoeveelheid of de kwaliteit van de begeleiding vanuit het stagebedrijf met een onvoldoende beoordeelde. Negen van de 15 praktijkbegeleiders bevestigden dit beeld. Zij vonden het belangrijk te ervaren dat de opleiding belangstelling heeft voor het leerproces van studenten tijdens hun praktijkstage. Helaas merkten zij weinig van begeleiding vanuit school, en vonden zij dat ze de studenten te veel moesten ondersteunen bij hun persoonlijke ontwikkeling. Met name aan het begin van de praktijkstage was er sprake van een intensieve praktijkbegeleiding, minimaal een keer per week. Naarmate de stage vorderde nam de intensiteit af, tot eenmaal per 14 dagen. De intensiteit was mede afhankelijk van de behoefte van de student.

Drie praktijkbegeleiders en negen schoolcoaches vonden de studenten goed voorbereid op



hun praktijkstage. De overige twaalf praktijkbegeleiders en zes schoolcoaches vonden de studenten redelijk voorbereid. In het algemeen was de taalvaardigheid van studenten onder de maat, zowel de beheersing van het Nederlands als van vreemde talen. Daarnaast waren studenten nog onvoldoende in staat zich persoonlijk te profileren. Ze konden onvoldoende een inschatting maken van hun eigen kwaliteiten, doelen en leermogelijkheden in de stage.

9% van de studenten gaven aan dat ze de praktijk of concretisering hebben gemist in het onderwijs van de tot dan toe genoten hbo-opleiding. Dit vonden ze wel nodig om de werkzaamheden tijdens de stage uit te kunnen voeren. Ook noemde 7% gebrek aan diepgang in het algemeen of specifiek in ziektebeelden en (psychische) stoornissen of theorie over verschillende doelgroepen. 4% van de studenten misten communicatie of gespreksvoering. Daarnaast werden begeleiding (5%) en duidelijkheid (4%) gemist in het onderwijs van de opleiding.

Tabel 13 bevat een weergave van de ondersteuning vanuit de opleiding die studenten invulden. Studenten konden hier meer antwoorden kiezen. De ondersteuning vond voornamelijk plaats door terugkomdagen (40%) en lessen en practica (28%). 58%, respectievelijk 24% van de studenten van de opleidingen in de sector Zorg en welzijn kozen daarnaast supervisie en leerwerkgroepen.

Tabel 13 Begeleiding vanuit opleiding, per sector. Techniek Economie Zorg Totaal % Terugkomdagen 71

46% 33

26% 96

42% 200 40%

Supervisie 30 20%

21 17%

130 58%

181 36%

Lessen en practica 23 15%

44 35%

73 32%

140 28%

Leerwerkgroepen 7 5%

4 3%

55 24%

66 13%

Digitale leeromgeving 7 5%

14 11%

5 2%

26 5%

Consulten van vakspecialisten 10 7%

8 6%

9 4%

27 5%

Totaal 153 30%

125 25%

226 45%

504 100%

Uit de interviews met praktijkbegeleiders en schoolcoaches bleek, dat alleen de academie Mens en Maatschappij studenten tijdens de praktijkstage uitgebreid begeleidde. Studenten kwamen een dag per week naar school voor lessen, leerwerkgroepen, een studiekring en supervisie. Bij opleidingen binnen de economische en technische sector was geen sprake van een leeromgeving tijdens de stage. Veelal werd het ontbreken van een leeromgeving niet gemist.

Naast de genoemde vormen van begeleiding gaf 7% van de studenten aan dat er telefonisch of via email contact was met de schoolcoach. Ook hier noemden 32 studenten (6%) dat er erg weinig tot geen begeleiding was vanuit de opleiding.

29% van de studenten noemde de collega’s als andere begeleiders tijdens de stage, 4% de leidinggevenden en 3% noemden zowel de collega’s als de leidinggevenden. Daarnaast speelden vanuit de opleiding zowel de studieloopbaanbegeleider als de supervisor elk voor 4% van de studenten bij de begeleiding van de stage een belangrijke rol.



Samenvattend Zowel de omvang als de kwaliteit van de begeleiding vanuit het stagebedrijf vonden de studenten adequaat, in tegenstelling tot de begeleiding vanuit de opleiding.

De begeleiding vanuit de opleiding varieerde van actieve ondersteuning van het leerproces bij de Academie voor Mens en Maatschappij tot het passief monitoren van de voortgang of het oplossen van problemen bij de opleidingen. Studenten gaven aan meer begeleiding vanuit de opleiding te verwachten dan ze daadwerkelijk hadden ontvangen. Dit kan veroorzaakt worden door een gebrek aan transparantie, dat door een heldere communicatie hierover wellicht kan worden opgelost. Ook de praktijkbegeleiders gaven aan dat studenten vanuit de opleiding weinig begeleiding kregen, maar zij ervoeren dit niet in alle gevallen als problematisch.

4.5 Beoordeling afzonderlijke taken en opdrachten Dit onderzoek richt zich niet alleen op de eindbeoordeling van de stage, maar ook op de tussentijdse beoordelingen van afzonderlijke werkzaamheden en producten. Op die manier kan een beeld worden verkregen van de wijze waarop de eindbeoordeling tot stand is gekomen.

Studenten is gevraagd om het aantal beroepstaken in te vullen, die ze tijdens de stage hebben uitgevoerd. Als toelichting werd hierbij het volgende vermeld: ‘Bij de volgende vragen gaat het om werkzaamheden die zijn afgesproken in het kader van de stage. Het gaat dus niet om allerlei ‘tussendoor’ klusjes.’ Ondanks deze toelichting bleek de vraagstelling toch vraagtekens op te roepen. Slechts 73% van de studenten vulde het aantal (beoordeelde) beroepstaken in. Dit lage percentage kan veroorzaakt worden door het gebrek aan afspraken vooraf over de invulling van de stage, waarbij de studenten de term ‘afgesproken’ in de toelichting letterlijk hebben opgevat. Daarnaast roept de term ‘beroepstaken’ zelf vraagtekens op, wat duidelijk bleek uit de bespreking van de eerste resultaten tijdens een door de auteurs verzorgde workshop op het congres ‘ Toetsen en beoordelen in het hoger onderwijs’ (SBO-congres, 10 juni 2009). Een student die het aantal van 1000 beroepstaken invulde, is niet bij de beschrijving van deze gegevens betrokken.

375 studenten vulden een gemiddeld aantal van 7,10 beroepstaken in (sd 11,5), waarvan er gemiddeld 5,22 afzonderlijk zijn beoordeeld (sd 8,03). 20% van de studenten gaf aan vaak feedback te hebben gekregen op de uitvoering en de resultaten van de werkzaamheden tijdens de stage, 46% vulde hierbij regelmatig in. 17% kreeg ‘incidenteel’ feedback en 1% vulde hier de optie ‘Nooit’ in.

De feedback werd vooral gegeven in de vorm van een gesprek over sterke en zwakke punten (59%) en in een beoordeling onvoldoende / voldoende / goed (27%). Als andere beoordelingsvormen werden ingevuld een schriftelijk verslag over sterke en zwakke punten (18%), een schoolcijfer van 1 t/m 10 (15%), voldaan / niet voldaan (14%) en scores op een reeks omschreven prestatiecriteria (12%). Studenten konden meer opties selecteren op de vraag naar de beoordelingswijze.

Uit de interviews bleek dat slechts een docent en zes van de 15 praktijkbegeleiders studenten expliciet op afzonderlijke taken beoordeelden. Specifieke criteria voor deze tussentijdse beoordelingen ontbreken en de opleiding geeft alleen beoordelingsaspecten die gelden voor de eindbeoordeling. Soms bevatten de persoonlijke leerdoelen van een student of de leerpakketten vanuit school ook specifieke criteria voor beoordeling. Alle praktijkbegeleiders gaven aan wel regelmatig feedback te geven op uitgevoerde werkzaamheden, als onderdeel van de begeleiding. Zij bespraken en beoordeelden afzonderlijke taken in het licht van nut voor het bedrijf.



69% van de studenten heeft de bereikte resultaten opgenomen in een stagedossier of een portfolio. De helft van de praktijkbegeleiders en docenten bevestigde dit. 44% van de stagedossiers bevatten de opgeleverde beroepsproducten, 42% een procesverslag van de gehanteerde aanpak en 27% een theoretische verantwoording. Bij de overige onderdelen noemde 2% van de studenten reflectieverslag(en) of een persoonlijk ontwikkelingsplan (pop), en 1% gaf aan dat het stagedossier bestond uit feedback, een praktijk- of stageverslag of een evaluatie of eindbeoordeling.

Samenvattend Tijdens de praktijkstage vond vrijwel geen beoordeling plaats van tussentijdse (beroeps)producten. Indien de werkzaamheden van studenten wel werden beoordeeld, dan vond de beoordeling plaats aan de hand van zeer algemene en generieke criteria, zoals die ook bij de eindbeoordeling worden gehanteerd. Studenten kregen hun beoordelingen voornamelijk in de vorm van feedback, zonder een beoordeling van afzonderlijke specifieke beroepscompetenties.

Hoewel bijna 70% van de studenten een stagedossier of portfolio moest samenstellen, bestond dit dossier vooral uit de beroepsproducten en verslagen van het proces en een theoretische verantwoording. Eventueel verkregen tussentijdse beoordelingen verzamelden studenten vrijwel niet systematisch in een dergelijk bewijsdossier.

4.6 Eindbeoordeling 65% van de studenten (N=334) vulde in dat hun stage reeds was afgerond met een eindoordeel. Opvallend is dat dit eindoordeel bestaat uit een gemiddeld schoolcijfer van 7,72 (sd 0,90), waarbij slechts vijf studenten een onvoldoende invulden: een 4 (1 student) of een 5 (4 studenten). 407 studenten gaven zelf voor de kwaliteit van hun stage een gemiddeld schoolcijfer van 7,57 (sd 1,32).

Voor 13 schoolcoaches en 14 praktijkbegeleiders bleek het moeilijk om de grens aan te geven tussen een voldoende en een onvoldoende praktijkstage. Praktijkbegeleiders hanteerden hierbij het criterium of ze de student een arbeidscontract zouden willen aanbieden. Daarnaast bleken de consequenties van een onvoldoende voor een praktijkstage onduidelijk. Herstel van een onvoldoende in de vorm van een aanvullende stageperiode was immers praktisch moeilijk realiseerbaar. Daarom werd als voornaamste criterium voor een voldoende eindbeoordeling van de praktijkstage de aanwezigheid van een student gehanteerd. Studenten kregen alleen een onvoldoende eindbeoordeling, wanneer ze hun stage afbraken.

67% van de studenten was het volledig eens met de eindbeoordeling van de stage, 14% koos ‘Deels eens’, 6% ‘Deels oneens’ en 13% koos de optie ‘Volledig mee oneens’. In tabel 14 zijn de oordelen van de studenten over de mate van onderbouwing van de eindbeoordeling gecombineerd met hun oordeel over de kwaliteit van de eindbeoordeling.



Tabel 14 Oordelen studenten over eindbeoordeling van stage: mate van onderbouwing versus beste beschrijving van kwaliteit eindbeoordeling stage.

Kwaliteit eindbeoordeling als een … beoordeling Mate van onderbouwing willekeurige intuïtieve globale nauwkeurige Totaal Niet onderbouwd 5

2% 4

1% 4

1% 0

0% 13 4%

Beperkt onderbouwd 10 3%

17 5%

17 5%

3 1%

47 14%

Redelijk onderbouwd 1 0%

18 5%

74 22%

45 14%

138 41%

Volledig onderbouwd 2 0%

11 3%

37 11%

85 26%

135 41%

Total 18 5%

50 15%

132 40%

133 40%

333 100%

84% van de studenten vond hun eindbeoordeling redelijk tot volledig onderbouwd en 80% schatte de beoordeling in als globaal of nauwkeurig. 26% van de studenten kozen voor een ‘volledig onderbouwde’ beoordeling in combinatie met een ‘nauwkeurige beoordeling’ en 22% kozen de combinatie ‘redelijk onderbouwd oordeel’ en ‘globale beoordeling’. Als studenten de oordelen niet of beperkt onderbouwd vonden, dan beschouwden ze de oordelen ook hoogstens ‘als een globale beoordeling’.

Praktijkbegeleiders en docenten kenschetsten hun eindbeoordeling vooral als globaal, dat ze omschreven als ‘holistisch’, zonder nadere analyse van afzonderlijke competenties, en als intuïtief, dat wil zeggen op grond van hun gevoel, vrijwel zonder onderbouwing door feiten of argumenten. Bij de eindbeoordeling werden alle aandachtspunten betrokken: algemeen functioneren, omgang met collega’s en klanten, beoordeelde taken, persoonlijke groei, professioneel handelen en reflectie op het leerproces. Alle opleidingen hanteerden daarbij een checklist over de beroepshouding of een beoordelingslijst voor generieke professionele en persoonlijke kwaliteiten. De inhoud van dergelijke beoordelingslijsten verschilde opmerkelijk weinig tussen opleidingen.

Ook volgens de studenten waren alle aspecten bij de eindbeoordeling van de stage betrokken:



Tabel 15 Inhoudelijke aspecten bij eindbeoordeling van stage, per sector. Techniek Economie Zorg Totaal % Mijn functioneren binnen de organisatie

100 89%

72 90%

133 98%

305 93%

Mijn beoordeelde werkzaamheden 101 90%

68 85%

126 93%

295 90%

Mijn persoonlijke ontwikkeling 79 71%

63 79%

128 94%

270 82%

Mijn omgang met collega's 82 73%

61 76%

124 91%

267 81%

Mijn reflectie op het leerproces 70 63%

44 55%

120 88%

234 71%

Mijn verwerving van de stagedoelstellingen

53 47%

41 51%

98 72%

192 59%

Mijn omgang met klanten 16 14%

35 44%

121 89%

172 52%

Mijn professioneel handelen volgens een plan van aanpak.

58 52%

22 28%

89 65%

169 52%

Totaal 112 34%

80 24%

136 41%

328 100%

De twee belangrijkste beoordelingsaspecten waren het functioneren binnen de organisatie en de beoordeelde werkzaamheden. Studenten van opleidingen uit de sector ‘Zorg en welzijn’ selecteerden beduidend meer inhoudelijke aspecten dan studenten uit de overige twee sectoren. De aard van hun (toekomstige) beroep kan een goede verklaring vormen voor de selectie van hun omgang met klanten als een beoordelingsaspect.

Als andere aspecten vulden zes studenten in hun kennis, (beroeps-)houding of (praktische) vaardigheden. 74% van de studenten vulde in dat bij de eindbeoordeling was vastgesteld welke groei in (competentie-) ontwikkeling ze tijdens de stage hebben gerealiseerd. Kennelijk was dit bij 26% niet gebeurd.

Zowel uit de stagegidsen als de interviews bleek dat de stage beoordeeld wordt aan de hand van een beoordelingsformulier en een eindverslag. In het eindverslag beschreef de student het bedrijf waar hij werkzaam was, de uitgevoerde werkzaamheden en het leerproces tijdens de stage. Het beoordelingsformulier bevat beoordelingscriteria over: • de professionele attitude, zoals interesse, betrokkenheid, zelfstandigheid, flexibiliteit,

werktempo, inzet, doorzettingsvermogen, initiatief, verantwoordelijkheidsbesef, verzorgd uiterlijk, accuratesse, afspraken nakomen, open staan voor feedback,

• professionele vaardigheden, zoals analytisch en probleemoplossend vermogen, toepassen en ontwikkelen van kennis, planmatig werken, ict vaardigheden, praktische vaardigheden, reflecteren op proces en resultaat, en

• sociaal-communicatieve vaardigheden als samenwerken met collega’s en leiding, omgang met derden, mondeling en schriftelijk rapporteren.

De praktijkbegeleider bleek in de meeste gevallen het beoordelingsformulier in te vullen. De betrokkenheid van de schoolcoach was beperkt. Hij had de student immers niet in de praktijk meegemaakt en was afhankelijk van het oordeel van de praktijkbegeleider en het verslag van de student. Het eindverslag van de student en de beoordeling van de praktijkbegeleider leidden tot een overall eindoordeel van de schoolcoach. Bij de Academie voor Mens en Maatschappij beoordeelde een onafhankelijke assessor de stage op basis van ‘bewijzen van kunnen’ in het portfolio.



Aan de studenten die reeds een eindoordeel hebben ontvangen, is gevraagd welke beoordelingsmethoden volgens hen werden gebruikt om tot een eindoordeel van de stage te komen. Studenten konden bij deze vraag meer methoden tegelijk kiezen. Tabel 16 bevat per sector de vijf meest geselecteerde beoordelingsmethodes.

Tabel 16 Methoden voor eindbeoordeling van stage, per sector. Techniek Economie Zorg Totaal % Eindverslag 97

87% 63

79% 99

73% 259 79%

Evaluatiegesprekken 67 60%

53 66%

114 84%

234 71%

Reflectieverslag 56 50%

33 41%

101 74%

190 58%

Beoordeling van beroepsproducten 51 46%

33 41%

83 61%

167 51%

Observatie van gedrag 42 38%

30 38%

91 67%

163 50%

Totaal 112 34%

80 24%

136 41%

328 100%

Volgens de studenten werd de praktijkstage voornamelijk beoordeeld op grond van indirecte beoordelingsmethoden als het eind- en reflectieverslag en evaluatiegesprekken. Slechts 50% van de studenten selecteerde directe beoordeling van beroepsproducten en gedrag.

Studenten kozen vaak combinaties van verschillende beoordelingsmethodes. Zij hadden kennelijk de indruk dat de beoordelaars meer beoordelingsmethoden hanteerden dan dat de beoordelaars zelf aangaven.

Bij 96% van de eindbeoordelingen speelt de praktijkbegeleider een rol, in combinatie met de student zelf (bij 80% van de beoordelingen), en de schoolcoach (bij 74% van de beoordelingen). Vanuit het bedrijf spelen ook de directe collega’s en de leidinggevende een beperkte en informele rol bij de eindbeoordeling van de stage.

Tabel 17 Betrokkenen vanuit bedrijf en/of opleiding bij eindbeoordeling stage Beoordeling vanuit opleiding door:

Beoordeling vanuit bedrijf door: - Student School-coach

Student en schoolcoach Totaal (%)

- 2 3 3 8 (2%) Praktijkbegeleider 10 26 33 107 176 (53%) Directe collega’s 1 1 (0%) Leidinggevende 3 1 4 (1%) Praktijkbegeleider en directe collega’s 3 23 4 42 72 (21%) Praktijkbegeleider en leidinggevende 1 5 4 19 29 (9%) Directe collega’s en leidinggevende 2 1 3 (1%) Praktijkbegeleider, directe collega’s en leidinggevende

16 5 21 42 (13%)

Totaal 165%

73 22%

53 16%

193 58%

335 100%



91% van de reeds afgeronde stages was afgesloten met een beoordelingsgesprek. Bij 98% van de beoordelingsgesprekken was de student of de schoolcoach aanwezig. Opvallend was dat de praktijkbegeleider aan 16% van de beoordelingsgesprekken niet deelnam.

Tabel 18 Deelname vanuit bedrijf en/of opleiding aan afsluitend beoordelingsgesprek Deelname vanuit opleiding door:

Deelname vanuit bedrijf door: - Student School-coach

Student en schoolcoach Totaal (%)

- 3 36 39 (13%) Praktijkbegeleider 3 50 3 152 208 (68%) Leidinggevende 1 4 5 (2%) Praktijkbegeleider en directe collega’s 6 12 18 (6%) Praktijkbegeleider en leidinggevende 1 11 13 25 (8%) Directe collega’s en leidinggevende 2 2 (1%) Praktijkbegeleider, directe collega’s en leidinggevende

1 7 1 1 10 (3%)

Totaal 5 2%

77 26%

7 2%

218 71%

307 100%

Samenvattend De eindbeoordeling voor de praktijkstage reflecteert vooral de aanwezigheid van een student tijdens de praktijkstage.

Praktijkbegeleiders gaven veelal een algemene beoordeling op grond van een beoordelingsformulier met algemene criteria op het gebied van de attitude van de student, terwijl docenten zich hiervoor baseerden op een eindverslag. Zij baseerden hun oordeel vooral op hun gevoel, zonder een degelijke onderbouwing op grond van feiten of argumenten. Zij beoordeelden geen afzonderlijke beroepsspecifieke competenties.

Studenten kozen vaak combinaties van verschillende beoordelingsmethodes. Zij hadden kennelijk de indruk dat de beoordelaars meer beoordelingsmethoden hanteerden dan dat de beoordelaars zelf aangaven.

4.7 Natraject Tot slot is aan de studenten gevraagd hoe vaak hun stage-ervaringen in het onderwijs zijn gebruikt of naar verwezen. 37% vult in ‘Regelmatig’ en 40% kiest de optie ‘Incidenteel’. 9% vult in ‘Frequent’ en 14% ‘Nooit’.

77% van de studenten denkt dat ze met de opgedane stage-ervaring in principe de kerntaken van het beroep uit zouden kunnen voeren. 11% denkt van niet en 12% heeft geen idee. 88% van de studenten denkt dat ze deze stage-ervaring ook in een andere beroepspraktijk kunnen gebruiken. Slechts 6% denkt hier negatief over en 6% heeft geen idee.

Samenvattend Het merendeel van de studenten schat in dat zij met de opgedane stage-ervaringen de kerntaken van het beroep kunnen uitvoeren, ook in een andere beroepspraktijk.



5 Conclusies en aanbevelingen Het onderzoek betreft zowel de ontwikkeling als de beoordeling van de beroepsbekwaamheid tijdens de praktijkstage in hbo-opleidingen.

Ontwikkeling van beroepsbekwaamheid Bij zowel studenten als praktijkbegeleiders ontbreekt kennis over de competenties in het beroepsprofiel en de eisen vanuit de opleiding voor een voldoende eindbeoordeling van de praktijkstage. De praktijkbegeleider en de student bepalen doorgaans samen de invulling van de praktijkstage, zonder actieve inbreng vanuit de opleiding. Dit betekent dat de opleiding op afstand staat en nauwelijks invloed uitoefent. De voorbereiding van de praktijkstage biedt de studenten onvoldoende houvast om tijdens de stage hun beroepsbekwaamheid te ontwikkelen.

De werkzaamheden van de stage weerspiegelen wel de activiteiten in de latere beroepspraktijk. Dit geldt zowel voor de context als voor de aard van de werkzaamheden. Alleen de mate van verantwoordelijkheid die de stagiair draagt is minder dan in de echte beroepspraktijk. Tijdens de praktijkstage zouden studenten hun beroepsbekwaamheid dan ook wel degelijk kunnen ontwikkelen, met uitzondering van leidinggevende competenties.

De Onderwijsraad (2003) stelt vier eisen aan de kwaliteit van een leerwerkplek. De praktijkstage voldoet aan de eerste twee kwaliteitseisen rondom het realiteitsgehalte en het ontwikkelingsgerichte karakter. De praktijkstages voldoen echter niet aan de andere twee eisen. de didactische vormgeving en de institutionele waarde. Door de afwezigheid van de opleiding ontbreekt structurering voorafgaand en tijdens de praktijkstage, als mede de begeleiding. Hierdoor laat de didactische vormgeving van een praktijkstage als leerwerkplek te wensen over. Ook is de institutionele waarde van een praktijkstage onvoldoende gewaarborgd door het ontbreken van de opleiding in het buitenschoolse leerproces.

Beoordeling van beroepsbekwaamheid Praktijkbegeleiders geven veelal een algemene beoordeling op grond van een beoordelingsformulier met criteria op het gebied van de persoonlijke attitude van de stagiair. Docenten beoordelen op grond van een eindverslag van de praktijkstage. Praktijkbegeleiders en docenten baseren hun oordeel vooral op hun gevoel, zonder een degelijke onderbouwing in de vorm van feiten of argumenten. Zij geven geen beoordeling voor elke relevante (beroeps)competentie afzonderlijk. De aanwezigheid van een student tijdens de praktijkstage, zoals ervaren door praktijkbegeleiders, bepaalt of een student de praktijkstage voldoende of onvoldoende afsluit.

De beoordeling van praktijkstages blijkt over het algemeen niet te voldoen aan de eisen voor competentie assessment programma’s, zoals gespecificeerd door Baartman, ea (2006). De praktijkstage voldoet slechts aan de twee kwaliteitscriteria ‘betekenisvolheid’ en ‘authenticiteit’. Studenten gaven voor de kwaliteit van hun praktijkstage het gemiddelde schoolcijfer van 7,57. De praktijkstage wordt door studenten dan ook als ‘betekenisvol’ ervaren. Ook de ‘authenticiteit’ van de praktijkstage lijdt geen twijfel. Niet alleen de taken, omgeving en sociale context van een praktijkstage zijn authentiek, ook de beoordelingsmethode en resultaten en criteria zijn volledig geënt op de beoordeling van de student als toekomstige werknemer.

De beoordeling van de praktijkstage blijkt over het algemeen niet te voldoen aan de overige zes onderzochte kwaliteitscriteria. Zo blijkt het beroepsprofiel niet als gemeenschappelijk kader te worden gehanteerd, waardoor de onderwijsdoelen van praktijkstages vaak verschillend geïnterpreteerd worden door de betrokken personen. Bovendien blijft de opleiding op afstand en stelt deze in zeer beperkte mate eisen aan het niveau en de verscheidenheid van uit te voeren taken. Hierdoor voldoet de praktijkstage ook niet aan het



tweede kwaliteitscriterium vergelijkbaarheid.

Er vindt alleen een eindbeoordeling van de praktijkstage plaats. Daarom kan de praktijkstage waarschijnlijk niet voldoen aan het kwaliteitscriterium herhaalbaarheid. Tijdens de praktijkstage blijkt het echter wel degelijk mogelijk om verschillende praktijksituaties vaker te (laten) beoordelen, bijvoorbeeld door meer collega's een stagiair te laten beoordelen of door verschillende beroepsproducten zowel door het bedrijf als de opleiding te beoordelen.

Bovendien blijkt de transparantie van de beoordeling van de praktijkstage te wensen over te laten. Zo zijn bijvoorbeeld de eisen waaraan studenten moeten voldoen voor de betrokkenen niet duidelijk, evenals de grens tussen een voldoende en een onvoldoende beoordeling.

Ook over de eerlijkheid van de beoordeling van de praktijkstage bestaan twijfels. Praktijkbegeleiders beoordelen veelal aan de hand van de beoordelingsformulieren, zonder informatie of een training voorafgaand aan een dergelijke beoordeling. Er is dan ook geen sprake van een gestandaardiseerde beoordeling. Bovendien blijken de studenten veelal indirect te worden beoordeeld via een formulier of een stageverslag, in plaats van een directe beoordeling van beroepsproducten of de observatie van gedrag.

Tot slot kan geen eenduidige uitspraak gedaan worden over de vraag of de cognitieve complexiteit van de stage-opdrachten voldoet aan het te behalen hbo-niveau. Er blijkt geen objectieve informatie over de cognitieve complexiteit aanwezig, alleen een inschatting van de betrokken personen. Praktijkbegeleiders geven aan dat er een grote differentiatie bestaat van de uit te voeren taken tijdens een praktijkstage, omdat zij het niveau van de taken aanpassen aan het cognitieve niveau van de student.

5.1 Aanbevelingen Gebruik het beroepsprofiel als gemeenschappelijk kader voor de invulling en de eindbeoordeling van de werkzaamheden tijdens de praktijkstage. Voorwaardelijk is dat de opleiding de beroepscompetenties in het beroepsprofiel operationaliseert in een beschrijving van een praktisch haalbaar eindniveau van beginnend beroepsbeoefenaar. Dat wil zeggen dat de beroepscompetenties beschreven zijn op het derde competentieniveau ‘Competent’ (Dreyfus, 1982, Benner, 1982, Nieuwenhuis & Poortman, 2009).

Voorafgaand aan de praktijkstage kunnen opleiding, student en praktijkbegeleider afspraken maken over welke competenties de student gaat ontwikkelen, welke eisen hieraan worden gesteld en hoe de beoordeling zal plaatsvinden. De onderwijsdoelen van de praktijkstage zijn dan voor alle betrokkenen duidelijk. Tijdens de praktijkstage kan de student vervolgens doelgericht de afgesproken competenties ontwikkelen.

Voor een doelgerichte ontwikkeling van de competenties hoeft de invulling van de stage niet te veranderen. Het blijkt niet verstandig om vanuit de opleiding veel stageopdrachten voor te schrijven. Deze opdrachten kunnen de ontwikkeling van competenties tijdens de praktijkstage soms zelfs belemmeren in plaats van te bevorderen. Naast het stagebezoek kan de begeleiding door de opleiding wellicht efficiënter plaats vinden met behulp van moderne digitale communicatiemiddelen als email, skype of een digitale leeromgeving.

Wanneer de opleiding bovendien in het beroepsprofiel de beoordelingsaspecten beschrijft bij elke beroepscompetentie, dan kan de praktijkstage als competentie assessment programma gaan fungeren. De beoordeling van de beroepscompetenties kan dan gaan voldoen aan de gestelde kwaliteitscriteria voor een dergelijk programma. Zo ontstaat een mogelijkheid om de resultaten van verschillende praktijkstages met elkaar te vergelijken, de beoordeling wordt transparanter en eerlijker en er worden expliciete eisen gesteld aan de cognitieve



complexiteit van de uit te voeren taken.

Dan is het mogelijk om het resterende onderwijs- en toetsprogramma en de eindopdracht te richten op nog onvoldoende bewezen competenties. Op deze manier kan de opleiding waarborgen dat studenten bij diplomering voldoen aan het gestelde eindniveau van beginnend beroepsbeoefenaar.



Literatuur/referenties Abma, A-J, Coolsma, Chr., Kamphuis, I., Smrkovsky, M. & E. Haag, Stage nieuwe stijl in het

universitair onderwijs, Onderwijsinnovatie, september 2008, p. 16, 27-29.

Baartman, LK, Bastiaens, TJ, A & Van der Vleuten, CP (2006) The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation, 32, 153-170.

Baartman, LK, Prins, FJ, Kirschner, PA & Van der Vleuten, CP (2007) Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie, OnderwijsInnovatie, maart 2007, 17-26.

Benner, P. (1982) From novice to expert. The American Journal of Nursing, 82 (3), 402-407\

Cluitmans, JJ, Dekkers, MAF, (2009) Aan de slag met competenties; Een kennisbasis over competentiegericht leren voor de onderwijsprofessional, Onderwijsadviesbureau Dekkers, Nuenen, oorspr. Uitgave 2002, volledig herzien in 2009.

Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1982). Mind of machine; the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York; Free Press

Gulikers, JTM, Bastiaens, ThJ, Kirschner, PA, (2004) A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research & Design, 557, 67-87.

Gulikers, JTM, Bastiaens, ThJ, Kirschner, PA, (2005) Authentieke toetsing, de beroepspraktijk in het vizier, OnderwijsInnovatie,

Gulikers, JTM (2006) Authenticity is in the eye of the beholder. Beliefs and perceptions of authentic assessment and the influence on student learning. Doctoral dissertation. Open University of the Netherlands, the Netherlands.

Gulikers, J. (2008) Authentiek toetsen; het dichten van het gat tussen onderwijs en arbeidsmarkt, Examens, 5(2), 10-13.

Miller, GE (1990). The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance. Academic Medicine, 65 (9), 63-67.

Nieuwenhuis, L.F.M. en Poortman, C.L. (2009) Praktijkleren in het beroepsonderwijs, Hoofdstuk in: Klarus, R. en Simons, P.R.J. Wat is goed onderwijs. Den Haag: Lemma

Onderwijsraad (2003) Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Studie Onderwijsraad, Den Haag.

Prins, HJ (1990) Aanwijzingen voor stagebeoordeling. Arnhem, Cito.

Stagiair(e) zoekt begeleiding; Rapportage Meldlijn Stageklachten (december 2009), CNV Jongeren, FNV Jong, Interstedelijk Studenten Overleg (ISO), Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) en Landelijke Studenten Vakbond (LSVb)



Bijlage 1: Protocol pilotsessie vragenlijst kwaliteit stage De vragenlijst wordt afgenomen bij derde jaar studenten aan een hbo-opleiding.

Vooraf 1. Contactpersoon zoekt een groepje van ongeveer 10 studenten en plant een bijeenkomst

met tijd en plaats. 2. Studenten worden via de mail op de hoogte gebracht van de pilot en krijgen een

schriftelijke toelichting.

Start pilotbijeenkomst 3. Het doel van onderzoek en doel van pilot worden mondeling toegelicht 4. Instructie pilot

a. Vul je naam en emailadres in op de presentielijst (zie bijlage). b. Beantwoord de vragen in de juiste volgorde en volg de aanwijzingen. c. Streep de vragen aan waarbij je een probleem signaleert. Benoem het probleem in

steekwoorden.

Tijdens het invullen vragenlijst 5. Noteer de datum van de pilotsessie en de begin- en eindtijd van invullen op het

registratieformulier (zie bijlage). 6. Observeer het gedrag hoe ieder de vragenlijst invult. 7. Beantwoord alleen vragen om toelichting van een vraag.

Nabespreking invullen vragenlijst 8. Wat is je algemene indruk van de vragenlijst 9. Beslaat de vragenlijst alle belangrijke aspecten van de stage? 10. Loop alle vragen langs en sta stil bij aangestreepte vragen.

a. Wat is het probleem? b. Heb je een suggestie voor verbetering?

11. Welke suggesties heb je voor verbetering van de vragenlijst? 12. Overige vragen?

13. Informatie over het tijdpad

14. Dank voor de medewerking!

Piet Hendriks

23 maart 2009



Presentielijst Pilotsessie vragenlijst over huidige stagepraktijk

Datum pilotsessie: ___________________

Naam hbo-opleiding: ___________________

Naam student Emailadres



Pilotsessie vragenlijst over huidige stagepraktijk

Datum pilotsessie: ___________________

Naam hbo-opleiding: ___________________

Aantal studenten:: ___________________

Begintijd invullen vragenlijst: ___________________

Eindtijd invullen vragenlijst: ___________________

Algemene indruk:

Nr. vraag Probleem Suggestie voor verbetering



Nr. vraag Probleem Suggestie voor verbetering



Bijlage 2: Vragenlijst kwaliteit stage Achtergrondgegevens 1 Wat is je vooropleiding?

□ havo □ vwo □ mbo □ anders, namelijk

_______________________________________________________________

2 Bij welke hogeschool volg je je opleiding?

□ Saxion □ Avans □ Fontys □ Windesheim □ HvA

3 Welke opleiding volg je? _______________________________________________________

4 Volg je een voltijd- of een deeltijd opleiding?

□ voltijd □ deeltijd

5 Wat is je geslacht?

□ man □ vrouw

6 Wat is je leeftijd? ___ jaar

Competenties opleiding 7 Was je, toen je aan de stage begon, bekend met de inhoud van de competenties (het

beroepsprofiel) van de opleiding?

□ Nee, helemaal niet, →ga naar vraag 9. □ Enigszins, de competenties zijn alleen uitgedeeld. □ Ja, de competenties zijn uitgebreid besproken. □ Ja, ik heb de competenties zelf opgezocht op intranet

8 Bevatten de competenties een duidelijke beschrijving van wat je in de praktijk moet kunnen?

□ Nee □ Ja



9 Was vooraf duidelijk wanneer je stage met een voldoende beoordeeld zou worden?

□ Nee, helemaal niet. □ Enigszins □ Ja, dit was volkomen duidelijk.

Invulling stage en stageplan 10 Staat in de stagehandleiding de invulling van de stage beschreven?

□ Nee, de stagehandleiding beschrijft de invulling van de stage helemaal niet. □ De stagehandleiding beschrijft de invulling van de stage slechts in beperkte mate. □ De stagehandleiding beschrijft de invulling van de stage In redelijke mate. □ De stagehandleiding beschrijft de invulling van de stage volledig.

11 Is bij de start van de stage overleg geweest over de invulling van de stage?

□ ja □ nee, →ga naar vraag 13.

12 Wie waren, naast jijzelf als student, bij dat vooroverleg betrokken? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

O de praktijkbegeleider van het bedrijf of de instelling O de schoolcoach, dat is de stagebegeleider van de opleiding O iemand anders, namelijk ___________________________________

13 Hebben de te verwerven competenties een rol gespeeld bij het vooroverleg over de invulling van de stage?

□ Nee, helemaal niet. □ Enigszins, om globaal de richting van de werkzaamheden te bepalen. □ Ja, de competenties waren het uitgangspunt bij de keuze van werkzaamheden,

die tijdens de stage uitgevoerd moesten worden.

14 Wie hebben de in de stage de uit te voeren werkzaamheden geformuleerd? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

O Ik zelf, als student O de praktijkbegeleider O de schoolcoach, dat is de stagebegeleider van de opleiding O iemand anders, namelijk ___________________________________



15 Hoe belangrijk is je eigen inbreng geweest bij de invulling van de stage?

□ Mijn eigen inbreng heeft geen enkele rol gespeeld bij de invulling. □ Mijn eigen inbreng heeft kleine rol gespeeld bij de invulling. □ Mijn eigen inbreng heeft een grote rol gespeeld bij de invulling. □ Mijn eigen inbreng heeft een alles bepalende rol gespeeld bij de invulling.

16 Is bij de start van de stage een stageplan opgesteld?


17 Uit welke onderdelen bestond het stageplan? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Doelen uitgedrukt in prestatiecriteria Ο Beroepssituaties waar je bij betrokken wordt Ο De uit te voeren werkzaamheden Ο De relatie tussen werkzaamheden en de te bereiken stagedoelen Ο De volgorde van de uit te voeren werkzaamheden Ο De planning van de uit te voeren werkzaamheden Ο Hoeveelheid en aard van de begeleiding bij de werkzaamheden Ο De wijze waarop de stagewerkzaamheden en daaruit voortvloeiende resultaten

beoordeeld worden

18 Is het stageplan bij de start van de stage besproken?

□ Nee, het stageplan is niet besproken. □ Ja, het stageplan is alleen besproken met de praktijkbegeleider. □ Ja, het stageplan is alleen besproken met de schoolcoach. □ Ja, het stageplan is besproken met praktijkbegeleider en schoolcoach.

19 Is het stageplan bij de start van de stage goedgekeurd?

□ Nee, het stageplan is niet officieel goedgekeurd. □ Ja, het stageplan is vooraf alleen door praktijkbegeleider goedgekeurd. □ Ja, het stageplan is vooraf alleen door schoolcoach goedgekeurd. □ Ja, het stageplan is vooraf door praktijkbegeleider en schoolcoach goedgekeurd.



Stage: omgeving 20 In wat voor soort bedrijf of organisatie heb je de stage uitgevoerd?

□ in een profit onderneming □ in een not-for-profit onderneming

21 Waar was het stagebedrijf of organisatie gevestigd?

□ in Nederland □ in het buitenland, namelijk in ______________________________ (naam land)

22 Hoeveel werknemers waren er (ongeveer) werkzaam op de locatie van de stage? __________ (aantal)

23 Hoeveel werknemers waren er (ongeveer) werkzaam op de afdeling van de stage?

_________ (aantal)

24 Hoeveel maanden duurde je gehele stageperiode? ________ (aantal) maanden.

25 Hoeveel dagen per week was je stage gemiddeld? ________ (aantal) dagen per

week 26 Ontving je een vergoeding voor je stage?

□ nee □ ja, namelijk € _________ per maand

27 Leek de stage op de latere beroepspraktijk?

□ Nee, de stage leek helemaal niet op de latere beroepspraktijk. □ De stage leek in beperkte mate op de latere beroepspraktijk. □ De stage leek redelijk op de latere beroepspraktijk. □ Ja, de stage leek helemaal op de latere beroepspraktijk.

28 Welke essentiële taakgebieden ontbraken in de praktijkomgeving? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

29 Hoe typeer je in het algemeen je rol tijdens de stage? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Als assistent: ik hielp anderen bij de uitvoering van opdrachten. Ο Als medewerker: ik werkte samen met anderen aan opdrachten. Ο Als taakverantwoordelijke: ik werkte zelfstandig aan een eigen opdracht. Ο Als leidinggevende: ik regisseerde (anderen bij) de uitvoering van een opdracht. Ο Anders, namelijk als

____________________________________________________



Stage: Werkzaamheden 30 Hoeveel werkzaamheden, uitgevoerd tijdens de stage, waren een goede afspiegeling

van de latere beroepspraktijk?

□ Geen van de werkzaamheden. □ Slechts een klein deel van de werkzaamheden. □ Ongeveer de helft van de werkzaamheden. □ Het merendeel van de werkzaamheden □ Alle werkzaamheden.

31 Waren de werkzaamheden tijdens de stage nieuw voor je?

□ Ja, volledig nieuw. □ Slechts ten dele nieuw. □ Nee, de werkzaamheden waren reeds bekend van opdrachten op school. □ Nee, ik had de werkzaamheden al eerder uitgevoerd in vorige praktijkperiode(n).

32 Hoe vaak werkte je bij het uitvoeren van werkzaamheden tijdens de stage op basis van een plan van aanpak?

□ Nooit □ Bijna nooit □ Regelmatig □ Bijna altijd □ Altijd

33 Hoe schat je het niveau in van de werkzaamheden tijdens de stage?

□ (Veel) te eenvoudig □ Eenvoudig □ Precies afgestemd op mijn niveau □ Moeilijk □ (Veel) te moeilijk

34 Hoe gevarieerd of afwisselend waren de werkzaamheden tijdens de stage?

□ De werkzaamheden waren steeds hetzelfde. □ Er was weinig variatie in de werkzaamheden tijdens de stage. □ Er was redelijk veel variatie in de werkzaamheden tijdens de stage. □ Er was veel variatie in de werkzaamheden tijdens de stage.

35 Hoe vaak werkte je bij de werkzaamheden tijdens de stage direct samen met collega’s binnen de stagebiedende organisatie?

□ Nooit □ Soms □ Regelmatig □ Meestal □ Altijd



36 Beschikte je over voldoende handleidingen, protocollen etc. om de werkzaamheden tijdens de stage zelfstandig uit te kunnen voeren?

□ Nee □ Ja

Begeleiding tijdens stage 37 Welke voorbereiding gaf het tot dan toe genoten hbo onderwijs op de

werkzaamheden tijdens de stage?

□ Onvoldoende voorbereiding □ Voldoende voorbereiding □ Goede voorbereiding

38 Wat heb je gemist in het onderwijs van de tot dan toe genoten hbo opleiding dat nodig was om je werkzaamheden tijdens de stage uit te kunnen voeren?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

39 Hoe werd je vanuit de opleiding ondersteund bij de werkzaamheden tijdens de stage? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Door lessen en practica Ο Door de digitale leeromgeving die voorziet in relevante kennis Ο Door terugkomdagen Ο Door consulten van vakspecialisten Ο Door leerwerkgroepen van studenten Ο Door supervisie Ο Anders, namelijk

__________________________________________________________

40 Wat vond je van de hoeveelheid begeleiding tijdens de stage door de praktijkbegeleider?

□ Onvoldoende □ Voldoende □ Goed

41 Wat vond je van de kwaliteit van de begeleiding tijdens de stage door de praktijkbegeleider?




42 Hoe vaak heeft de schoolcoach je op de stageplek bezocht? __________ (aantal) keer.

43 Wat vond je van de hoeveelheid begeleiding tijdens de stage door de schoolcoach?


44 Wat vond je van de kwaliteit van de begeleiding tijdens de stage door de schoolcoach?


45 Welke andere personen hebben je tijdens de stage begeleid, anders dan de praktijkbegeleider en de schoolcoach? _____________________________________________

Beoordeling van afzonderlijke werkzaamheden tijdens stage Bij de volgende vragen gaat het om werkzaamheden die zijn afgesproken in het kader van de stage. Het gaat dus niet om allerlei ‘tussendoor’ klusjes.

46 Hoeveel beroepstaken heb je tijdens je stage uitgevoerd? __________ (aantal) beroepstaken.

47 Hoeveel van die beroepstaken zijn elk afzonderlijk beoordeeld door de praktijkbegeleider, de schoolcoach of door andere betrokken personen? __________ (aantal) beoordeelde beroepstaken.

48 Hoe vaak heb je feedback gekregen op de uitvoering en de resultaten van de werkzaamheden tijdens de stage?

□ Nooit □ Incidenteel □ Regelmatig □ Vaak



49 Op welke wijze werd de beoordeling van werkzaamheden over het algemeen kenbaar gemaakt? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Niet voldaan / voldaan Ο Onvoldoende / voldoende / goed Ο Een schoolcijfer van 1 tot en met 10 Ο Scores op een reeks omschreven prestatiecriteria Ο Een gesprek over sterke en zwakke punten Ο Een schriftelijk verslag over sterke en zwakke punten

50 Heb je de bereikte resultaten opgenomen in een stagedossier of portfolio?


51 Uit welke onderdelen bestond dit stagedossier of portfolio? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο De opgeleverde beroepsproducten Ο Een procesverslag van de gehanteerde aanpak Ο Een theoretische verantwoording Ο Andere onderdelen, namelijk ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Eindbeoordeling van stage 52 Is je stage reeds afgerond met een eindoordeel?

ja nee, →ga naar vraag 63.

53 Hoe luidt het eindoordeel van je stage in een cijfer van 1-10? __________________________________



54 Welke aspecten zijn bij de eindbeoordeling van de stage betrokken? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Mijn functioneren binnen de organisatie Ο Mijn omgang met collega’s Ο Mijn omgang met klanten Ο Mijn beoordeelde werkzaamheden Ο Mijn verwerving van de stagedoelstellingen Ο Mijn persoonlijke ontwikkeling Ο Mijn professioneel handelen volgens een plan van aanpak. Ο Mijn reflectie op het leerproces Ο Andere aspecten, namelijk ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

55 Welke beoordelingsmethoden zijn gebruikt om tot een eindoordeel van de stage te komen? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Schriftelijke toetsing van kennis en inzicht Ο Mondelinge toetsing van kennis en inzicht Ο Beoordeling van beroepsproducten Ο Proeve van bekwaamheid Ο Vaardigheidsproeven Ο Observatie van gedrag Ο Reflectieverslag Ο Portfoliobeoordeling Ο Evaluatiegesprekken Ο Logboek Ο Procesverslag Ο Eindverslag Ο Andere onderdelen, namelijk ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________



56 Wie hebben een rol gespeeld bij de eindbeoordeling? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Ik zelf Ο Praktijkbegeleider Ο Leidinggevende Ο Directe collega’s Ο Klanten Ο Schoolcoach Ο Vakspecialisten binnen de opleiding Ο Medestudenten Ο Onafhankelijke assessor

57 Heeft er een afsluitend beoordelingsgesprek plaats gevonden?


58 Wie namen deel aan het afsluitende beoordelingsgesprek? Er zijn meer antwoorden mogelijk.

Ο Ik zelf Ο Praktijkbegeleider Ο Leidinggevende Ο Directe collega’s Ο Klanten Ο Schoolcoach Ο Vakspecialisten binnen de opleiding Ο Medestudenten Ο Onafhankelijke assessor

59 Is bij de eindbeoordeling vastgesteld welke groei in (competentie)ontwikkeling je tijdens de stage hebt gerealiseerd?

□ Nee □ Ja

60 Ben je het eens met de eindbeoordeling van de stage?

□ Volledig mee oneens □ Deels oneens □ Deels eens □ Volledig eens



61 Hoe onderbouwd is de eindbeoordeling van de stage?

□ Niet onderbouwd □ Beperkt onderbouwd □ Redelijk onderbouwd □ Volledig onderbouwd

62 Wat vind je de beste beschrijving voor de kwaliteit van de eindbeoordeling van de stage?

□ Als een willekeurige beoordeling □ Als een intuïtieve beoordeling □ Als een globale beoordeling □ Als een nauwkeurige beoordeling

63 Welk cijfer (van 1 tot 10) geef je zelf voor de kwaliteit van je stage? ____________________________

Na afloop van de stage 64 Hoe vaak zijn je stage-ervaringen in het onderwijs gebruikt of naar verwezen?

□ Nooit □ Incidenteel □ Regelmatig □ Frequent

65 Denk je dat je met de opgedane stage-ervaring in principe de kerntaken van het beroep uit zou kunnen voeren?

□ Nee □ Ja □ Geen idee

66 Denk je deze stage-ervaring ook in een andere beroepspraktijk te kunnen gebruiken?

□ Nee □ Ja □ Geen idee

Onder de deelnemers aan deze vragenlijst worden vier YourGift kaarten verloot ter waarde van 25 euro. Wil je hiervoor in aanmerking komen, vul dan je emailadres in:

___________________________________________________________________

Dank je wel voor het invullen van de vragenlijst!



Bijlage 3: Protocol interview kwaliteit stage (schoolcoach)

Inleiding • nadere kennismaking met gespreksgenoot:

O naam, O functie, O werkzaamheden en verantwoordelijkheden binnen academie

• doel interview • reikwijdte onderzoek: uitgevoerd bij drie sectoren van Saxion en …hogescholen

(Avans, Fontys) • doelgroepen: studenten, schoolcoach en praktijkbegeleider • introductie interviewer: onderwijskundige, kenniskringlid lectoraat assessment • gespreksonderwerpen

Invulling stage en stageplan • Welke rol speelt het beroepsprofiel met de uitgewerkte competenties bij de invulling

van de taken en opdrachten tijdens de stage? • Wie hebben de uit te voeren taken en opdrachten bepaald? • Hoeveel inbreng heeft de student daarbij? • Vindt er een afstemmingsoverleg over de invulling van de stage plaats tussen

student, schoolcoach en praktijkbegeleider? • Is er een stageplan met elkaar overeengekomen?

o Wat zijn de onderdelen van het stageplan? o Wie heeft goedkeuring voor het stageplan gegeven? o Bepaalt de inhoud van het stageplan ook daadwerkelijk de taken en opdrachten

tijdens de stage, of mag een student daarvan afwijken?

Stage: omgeving • Binnen welke setting vinden de meeste stages plaats? • Lijkt de praktijkomgeving op de latere beroepsomgeving? • In welke rol functioneert een student tijdens de stage? (assistent, medewerker,

taakverantwoordelijke, leidinggevende)

Stage: Taken en opdrachten • Komen de taken en opdrachten tijdens de stage overeen met de latere

beroepspraktijk? • Krijgt de student te maken met voor hem nieuwe taken en opdrachten? • Voeren studenten de takken en opdrachten systematisch uit volgens een plan van

aanpak? • Hoe schat u het niveau in van de taken en opdrachten tijdens de stage? • Hoe gevarieerd zijn de taken tijdens stages? • Hoeveel verslagen moeten studenten tijdens de stages inleveren?



Begeleiding tijdens stage • Zijn de student in de eerste jaren van de opleiding voorbereid op de taken en

opdrachten tijdens de stage? • Hoe ondersteunt de opleiding de studenten bij de uitvoering van taken en opdrachten

tijdens de stage? o lessen, o digitale leeromgeving, o terugkomdagen o consulten van specialisten, o leerwerkgroepen, o supervisie

• Hoe beoordeelt u de begeleiding door de praktijkbegeleider? o frequentie o omvang o kwaliteit

• Hoe beoordeelt u de begeleiding (omvang en kwaliteit) door uzelf? o frequentie o omvang o kwaliteit

Beoordeling van taken en opdrachten stage • Bepaalt het stageplan ook daadwerkelijk de beoordeling van de taken en opdrachten

tijdens de stage? • Worden afzonderlijke taken en opdrachten tijdens de stage expliciet beoordeeld? • Waaruit bestaat dit oordeel (voldaan, voldoende, cijfers, scores op prestatie-

indicatoren, gesprek, verslag)? • Worden de bereikte resultaten opgenomen in een stagedossier/portfolio? • Uit welke onderdelen bestaat dit dossier (beroepsproducten,

procesverslag,theoretische verantwoording, andere onderdelen)?

Eindbeoordeling van stage • Is vooraf duidelijk waar de grens ligt tussen voldoende en onvoldoende bij de

eindbeoordeling van een stage? • Welke aspecten zijn bij de eindbeoordeling betrokken (functioneren, omgang

collega’s en klanten, beoordeelde taken, persoonlijke groei, professioneel handelen, reflectie op het leerproces, andere aspecten)?

• Welke beoordelingsmethoden worden gebruikt bij de eindbeoordeling van de stage? • Wie hebben een rol gespeeld bij de eindbeoordeling (student, praktijkbegeleider,

leidinggevende, directe collega’s, klanten, schoolcoach, vakspecialisten opleiding, medestudenten, onafhankelijke assessor)?

• Wordt bij de eindbeoordeling vastgesteld welke competentiegroei een student heeft gerealiseerd?

• Hoe beschouwt u de kwaliteit van de eindbeoordeling (willekeurig, intuïtief, globaal, nauwkeurig)?



Afsluitend gesprek • Vindt er een afsluitend beoordelingsgesprek plaats? • Wie nemen aan het afsluitend gesprek deel?

Na afloop van de stage • Worden de stage-ervaringen van studenten in het onderwijs na de stage gebruikt?

Afsluiting interview Vervolg verloop onderzoek stage:

• Verwerking onderzoeksresultaten • Analyse en interpretatie van de resultaten • Rapportage van de resultaten • Advies aan betrokkenen • Presentatie van de resultaten bij nationaal congres • Publicatie in vakblad

Bedankt voor de medewerking!



Bijlage 4: Verdeling van studenten per opleiding De studenten van de vier hogescholen naast Saxion zijn als volgt verdeeld over de opleidingen van deze hogescholen.

Tabel A Verdeling studenten naar opleidingen van Avans, Fontys, Hogeschool van Amsterdam en Windesheim

Opleiding Avans Fontys HvA Windesheim Totaal Bedrijfskundige Informatica 0 0 0 10 10 Commerciële Economie 0 0 0 1 1 Culturele en Maatschappelijke Vorming 0 3 0 0 3 Culturele en Maatschappelijke Vorming Eindhov 0 1 0 0 1 Hogere Informatica 0 0 0 2 2 Informatica 0 0 0 11 11 Information Sciences 0 0 0 1 1 Maatschappelijk Werk en Dienstverlening 0 24 0 0 24 Maatschappelijk Werk en Dienstverlening Eindh 0 2 0 0 2 Small Business & Retail Management (SBRM) 7 0 0 0 7 Sociaal Pedagogische Hulpverlening 0 17 0 0 17 Sociaal Pedagogische Hulpverlening Tilburg 0 2 0 0 2 Sport, Management en Ondernemen 0 0 37 0 37 Technische Informatica 0 0 0 4 4 Niet ingevuld 2 5 1 0 8 Totaal 9 54 38 29 130



Tabel B beschrijft de verdeling van de studenten van Saxion hogescholen over de opleidingen.

Tabel B Verdeling studenten naar academies en opleidingen van Saxion Hogescholen.

Opleiding abo amm cii fem mim rob ama led TotaalAccountancy 0 0 0 5 0 0 0 0 5AMA loopbaanbegeleiding 0 0 0 0 0 0 1 0 1Bedrijfseconomie 0 0 0 9 0 0 0 0 9Bedrijfskundige Informatica 0 0 1 0 0 0 0 0 1Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek 0 0 0 0 0 0 0 12 12Bouwkunde 0 0 0 0 0 8 0 0 8Bouwmanagement 0 0 0 0 0 1 0 0 1Bouwtechnische Bedrijfskunde 9 0 0 0 0 0 0 0 9Chemie 0 0 0 0 0 0 0 3 3Chemische Technologie 0 0 0 0 0 0 0 5 5Civiele Techniek 0 0 0 0 0 10 0 0 10Commerciële Economie 0 0 0 0 44 0 0 0 44Crime Science (Chemie) 0 0 0 0 0 0 0 3 3Elektrotechniek 0 0 10 0 0 0 0 0 10Fiscale Economie 0 0 0 1 0 0 0 0 1Industrieel Product Ontwerpen 0 0 0 0 0 0 0 4 4Informatica 0 0 2 0 0 0 0 0 2Informatiedienstverlening en -management 0 0 2 0 0 0 0 0 2International Business and Languages 0 0 0 0 13 0 0 0 13International Business and Management Studies 0 0 0 0 6 0 0 0 6Maatschappelijk Werk en Dienstverlening 0 49 0 0 0 0 0 0 49Milieukunde 0 0 0 0 0 5 0 0 5Personeel & Arbeid 0 0 0 0 0 0 15 0 15Personeel & Organisatie 0 0 0 0 0 0 2 0 2Psychodiagnostisch Werk 0 0 0 0 0 0 5 0 5Ruimtelijke Ordening en Planologie 0 0 0 0 0 8 0 0 8Sociaal Pedagogische Hulpverlening 0 100 0 0 0 0 0 0 100Technische Bedrijfskunde 10 0 0 0 0 0 0 0 10Technische Informatica 0 0 1 0 0 0 0 0 1Technische Natuurkunde 0 0 0 0 0 0 0 3 3Vastgoed en Makelaardij 0 0 0 0 0 11 0 0 11Vastgoed projectontwikkeling 0 0 0 0 0 1 0 0 1Werktuigbouwkunde 0 0 0 0 0 0 0 14 14Werktuigbouwkunde Integrated Product Development

0 0 0 0 0 0 0 1 1

Niet ingevuld 0 0 0 0 0 0 0 0 11Totaal 11 149 16 15 63 44 23 45 385



Bijlage 5: Gegevens Interviews over kwaliteit stage De volgende personen (schoolcoaches) binnen Saxion Hogescholen zijn geïnterviewd:

Naam Academie Opleiding

Dhr. Beverdam Marketing & International Management

Mevr. Disveld Marketing & International Management

Dhr. Donkers Mens en Maatschappij

Mevr. van Eekeren Mens en Maatschappij

Dhr. Hartsuijker Mens en Maatschappij

Dhr. Kamphuis Life Science, Engineering & Design Industrieel productontwerpen

Dhr. Koens Life Science, Engineering & Design Chemische Technologie

Mevr. Murk Marketing & International Management

Dhr. Schaart Marketing & International Management

Mevr. Snelders Mens en Maatschappij

Dhr.Teirlinck Life Science, Engineering & Design Werktuigbouwkunde

Dhr. Temmink Life Science, Engineering & Design Technische Natuurkunde/ Elektrotechniek

Mevr. Tigelaar Mens en Maatschappij

Mevr. Vrijheid Marketing & International Management

Dhr. Zantingen Life Science, Engineering & Design Biomedisch Laboratoriumonderwijs

De volgende praktijkbegeleiders zijn geïnterviewd bij de Academie Life Science, Engineering & Design:

Opleiding Naam, functie Bedrijf Chemie/ Chemische Technologie

Dhr. van Lierop, medewerker Techniek R&D

Norit Membraan Technology Marssteden 50, Postbus 731 7500 AS Enschede

Werktuigbouwkunde Dhr. Volmer, Projectmanager Dhr. Kelder, Product development Engineer

Haeger Europe b.v. Textielstraat 18B 7575 CA Oldenzaal

Werktuigbouwkunde Dhr. Harmsma, Hoofd R&D

Siemens Industrial Turbomachinery B.V. Industriestraat 3 7555 LL Hengelo

Industrieel ontwerpen Dhr. Woldring, Senior produductontwerper

Indes Consultancy Management Panteon 28 7521 PR Enschede

Laboratoriumonderwijs Mevr. Rosendahl, teamleider laboratorium

Ziekenhuis SMT Ariënsplein 3 7511 JX Enschede



De volgende praktijkbegeleiders zijn geïnterviewd bij de Academie Mens en Maatschappij

Opleiding Naam, functie Instelling

SPH7 MWD8

Mevr. Boswinkel, beleidsmedewerker Mevr. Timmerman, werkbegeleider

Jarabee Jeugdzorg Twente Wolter ten Catestraat 59 7551 HXHengelo

Sociaal Pedagogische hulpverlening

Dhr. Boerkamp, coordinator opleidingen/ werkbegeleider

Twentse Zorgcentra Welnaweg 100 7524 AK Enschede


Mevr. Klunder, Opleidingsfunctionaris

ZGT Ziekenhuisgroep Twente Geerdinksweg 141 7555 DL Hengelo


Mevr.Teunis, Groepsleidster

Karakter Kinder- en jeugdpsychiatrie Vriezeveenseweg 213 7602 PT Almelo

Maatschappelijk werk en dienstverlening

Mevr. Schabbink, Senior maatschappelijk werkster

Tactus Verslavingszorg Gronausestraat 300 7533 BM Enschede

De volgende praktijkbegeleiders zijn geïnterviewd bij de Academie Marketing & International Management

Opleiding Naam, functie Bedrijf

Commerciële Economie

Mevr. Fiselier, Regionaal office manager

Syntens Innovatienetwerk voor ondernemers Hengelosestraat 585 7521 AG Enschede


Dhr Sanders, Hoofd verkoop binnendienst

Koninklijke Grolsch Bierbrouwerij Brouwerslaan 1 7548 XA Enschede


Dhr. Wolterink, Productmanager horeca

Polderland Zuivel-Campina Foodservice Zandbreeweg 6 7577 BZ Oldenzaal


Mevr. Velthuis, Hoofd PR en voorlichting

Reef Infra Kelvinstraat 1 7575 AS Oldenzaal


Mevr. Hassing, Vestigingsmanager

Tempoteam uitzendbureauHoedemakersplein 2 7511 JP Enschede

7 Sociaal Pedagogische Hulpverlening 8 Maatschappelijk werk en dienstverlening



Bijlage 6: Gegevens Stagegidsen De volgende stagegidsen zijn geanalyseerd:

Academie Opleiding(en)

Academie Life Science, Engineering & Design

Biologie en medisch laboratoriumonderzoek / Chemie / Chemische Technologie

Industrieel Product Ontwikkeling

Technische Natuurkunde

Academie Marketing & International Management

Oud beleid

Nieuw beleid

Academie Mens en Maatschappij

Maatschappelijk Werk en Dienstverlening / Sociaal Pedagogische Hulpverlening

Academie Financiën, Economie en Management

Bedrijfseconomie

Fiscale economie

Academie Ruimtelijke Ordening & Bouw Vastgoed en Makelaardij

Academie Communicatie, Informatie & Informatica

Academie Bedrijfskunde en ondernemen Technische Bedrijfskunde / Bouwtechnische Bedrijfskunde

Leren en beoordelen op de werkplek

Documents

Transcript of Leren en beoordelen op de werkplek