Krachtig worden in samen opleiden · Het Zsamen opleiden vertrekt vanuit de premisse van een...

Associatie Katholieke Universiteit Leuven

Krachtig worden in

samen opleiden

Inspiratiegids

Projectgroep Samen opleiden Lerarenopleiding

Bogaerts Hilde

Dehandschutter Toon

De Ruytter Dries

Goossens Katrien

Maes Griet

Smets Lieve

Witvrouw Karin

Inhoud

Inleiding 1

Visie ‘samen opleiden’ 3

Structuren en verantwoordelijkheden 7

Positief leerklimaat als voorwaarde voor samen opleiden 13

Versterken van de professionele identiteit 16

Pendelen tussen theorie en praktijk 19

Begeleiding binnen de trialoog van samen opleiden 25

Reflectie, zelfsturing en onderzoekende houding 29

Onderwijs, onderzoek en dienstverlening 32

Samenwerkingsafspraken 34

Professionalisering 36

Kwaliteitszorg 40

Doordenkers 44

Bronnen 46

1

Inleiding

De Katholieke Hogeschool Leuven, departement lerarenopleiding, hecht bijzonder veel

waarde aan de praktijkcomponent binnen de opleidingen bachelor onderwijs

(kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs en de bachelor na bachelor

opleiding buitengewoon onderwijs). Zij waardeert de inspanningen van de mensen in het

werkveld die ondanks de afschaffing van mentoruren (2009) met het nodige

enthousiasme toekomstige leraren (toekomstige collega’s) begeleiden.

De Katholieke Hogeschool Leuven, departement lerarenopleiding koos in de

beleidsperiode 2011-2015 voor ‘samen opleiden‘ als beleidsprioriteit. In september 2011

ging de projectgroep SAMOPLE, ‘samen opleiden’ van start voor een periode van vier jaar.

Deze projectgroep bouwde verder op het gedachtegoed van ZOISs (project SoE, 2011).

Binnen dit project werd een zelfevaluatieinstrument ontwikkeld voor stagescholen om de

kwaliteit van de leeromgeving na te gaan in de vorming van toekomstige leraren.

‘Samen opleiden’ heeft als doel om een DLO (departement lerarenopleiding) brede en op

onderzoek gebaseerde visie rond samen opleiden te ontwikkelen in afstemming met

departementale stafraad, opleidingscommissies, opleidingen en stagecoördinatoren/jaar-

verantwoordelijken. Van in het begin werd duidelijk dat ‘samen opleiden’ niet op zich

staat, maar verankerd is met onderzoek en dienstverlening van een hogeschool.

Doordat elke opleiding vertegenwoordigd is in dit project kwam er veel expertise samen.

Op basis van literatuur, contacten met experts, uitvoering van pilots en focusgesprekken

werd er veel informatie verzameld. De krijtlijnen voor ‘samen opleiden’ werden

uitgetekend rekening houdend met de specificiteit en eigenheid van elke opleiding.

Gedurende dit proces was er het nodige respect voor het tempo waarmee veranderingen

geïmplementeerd werden binnen een opleiding.

In deze inspiratiegids wordt achtereenvolgens de essentie van de verschillende aspecten

van onze visie op ‘samen opleiden’ besproken, telkens geïllustreerd met relevante citaten

van de projectgroep, literatuur, externe experts, betrokkenen uit het werkveld,

betrokkenen uit de opleiding, alumni, toekomstige leraren, … . De verschillende facetten

van onze visie op ‘samen opleiden’ kunnen ook in willekeurige volgorde gelezen worden.

Na elk deel bevindt zich een lijst met inspirerende bronnen. Een uitgebreidere

bronnenlijst is achteraan terug te vinden. De doordenkers in bijlage en de citaten ter

2

illustratie zijn een mogelijke inspiratiebron binnen een professionaliseringsactiviteit of

(professionele) leergemeenschap. Met deze inspiratiegids willen we met onze

stakeholders kennis delen. Dit hoort dan ook bij de rol van de hogeschool als

(maatschappelijke) dienstverlener naar het werkveld en betrokkenen.

Wanneer we spreken over het werkveld dan bedoelen we: directies, (school)mentoren en

vakmentoren. Met opleiding bedoelen we lectoren, studietrajectbegeleiders,

praktijklectoren, stagebegeleiders. Al onze studenten ongeacht de opleidingsfase waarin

zij zich bevinden zijn toekomstige leraren.

We bedanken in willekeurige volgorde onze stakeholders: alumni, collega’s, directies,

(school)mentoren, opleidingscommissies, stafankers, praktijklectoren, toekomstige

leraren, vakmentoren, coördinatoren scholengemeenschappen, externe experts en

pedagogische begeleiders om met het nodige enthousiasme mee vorm te geven aan

‘samen opleiden’!

Figuur 1: Aangepaste versie Vlaams referentiekader ZOISS, 2011

KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden, referentiekader

3

Visie ‘samen opleiden’

Algemene uitgangspunten

Opleiding

Theorie met link naar praktijk

Werkveld

Krachtige leeromgeving met

leerpotentieel

(Toekomstige) leraar

Professionele identiteit

(Voor)kennis

Reflectie en zelfsturing

Onderzoekende houding

groei als lerende

organisatie

groei als lerende

organisatie

groei naar

startbekwaamheid

Balans in verwachtingen van drie partijen binnen samen opleiden

Figuur 2: Aangepaste versie ZOISS, 2011

KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Werkveld, opleiding en toekomstige leraars zijn volwaardige partners binnen de trialoog

van samen opleiden. Er moeten win-winsituaties zijn voor alle betrokken partijen.

Uiteraard vraagt dit van iedereen een gepast engagement waarbij rekening wordt

gehouden met ieders verwachtingen.

Een visie op opleiden en begeleiden van toekomstige leraars binnen samen opleiden

vertrekt van een duidelijk beroepsprofiel. Bij samen opleiden gaat het niet enkel om de

organisatorische afstemming (aanbieden van stageplaatsen en stagiairs) maar om een

sterke inhoudelijke afstemming tussen werkveld en opleiding zodat toekomstige leraren

optimaal kunnen leren.

4

‘Samen opleiden’ is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van opleiding en werkveld in

de vorming van kwaliteitsvolle toekomstige leraren. Hierdoor wordt ook het leren van de

leerlingen beter.

Opleiding en werkveld moeten ‘samen’ het leren van toekomstige leraren ter harte

nemen. Beide organisaties worden er beter van. Hoe kwaliteitsvoller de werkplek en de

opleiding is, des te meer kunnen toekomstige leraren leren en voorbereid zijn op het

beroep van leraar in een veranderende samenleving.

Toekomstige leraren krijgen heel wat ervaringskansen in het werkveld. Ze verwerven

competenties in authentieke leersituaties. Opleiding en werkveld hanteren een

gezamenlijke visie in de vorming van toekomstige leraren. Theorie en praktijk moeten

afgestemd zijn. Door samen opleiden wordt de relatie tussen theorie en praktijk sterker.

Samen opleiden brengt een cultuurverandering teweeg. Opleiding, werkveld en

toekomstige leraren worden ‘partners in leren’. Bij dit samen leren zijn heel wat

stakeholders (opleiders, werkveld, toekomstige leraren, praktijklectoren, coördinatoren

van scholengemeenschappen, directies, alumni, pedagogische begeleiders, …) betrokken.

Samen opleiden biedt een meerwaarde voor schoolontwikkeling en

kwaliteitsontwikkeling. De focus verlegt zich naar ‘samen levenslang onderwijs

ontwikkelen’. Op deze manier gaan ‘samen opleiden’ en innovatie hand in hand. De

relatie samen opleiden, onderzoek en dienstverlening wordt sterker.

Het beroep van leraar leer je niet door boeken te lezen en colleges te volgen maar voor een groot stuk door praktijk. Praktijk is een belangrijk onderdeel van het curriculum (Onstenk, 2009). Het is de gezamenlijke verantwoordelijkheid van opleiding en werkveld om toekomstige leraren op te leiden (Evaluatierapport lerarenopleiding, Biesta, 2013). Van organisatorische afspraken tot samen opleiden: een kanteling in denken over praktijk (ZER BaLO, 2013). Er is sprake van schuivende panelen waarbij schoolbesturen en opleidingen zich steeds meer en meer in andere positie ten opzichte van elkaar manoeuvreren. De relatie tussen werkveld en de lerarenopleiding is opengebroken. Beide actoren realiseren zich steeds meer dat zij samen verantwoordelijk zijn voor het opleiden van aspirant leraren (Kallenberg, 2007). Bij ‘samen opleiden’ gaat het om een gedeelde visie. Kennis delen geeft een meerwaarde

5

(Geldens & Popeius, 2009). Het ‘samen opleiden’ vertrekt vanuit de premisse van een volwaardig engagement van stagiair, stageschool en opleidingsinstituut (Projectvoorstel, Robben & Carnel, 2013). Door het afstemmen van werkveld en opleiding binnen samen opleiden in functie van de vorming van toekomstige leraren worden alle krachten samen gebundeld (Vormingsdag Samen opleiden, 2013). Er ontstaat een nieuwe leercultuur. Er worden ‘professionele leergemeenschappen’ gevormd. Scholen worden lerende organisaties (Verbiest, 2008). Opleidingsinstellingen en scholen moeten partners worden. We gaan uit van een netoverschrijdend model zonder exclusiviteit, dat structureel uitgebouwd wordt. Samen opleiden gaat over betere, structurelere en inhoudelijke samenwerking tussen de initiële lerarenopleidingen, stagescholen en stagiairs, op het vlak van beleidsondersteuning, begeleiding en coördinatie. Scholen en initiële lerarenopleidingen delen dezelfde visie op opleiden. De gemeenschappelijke verantwoordelijkheid zal leiden tot kwaliteitsverhoging, minder vrijblijvendheid, een groter aanbod aan stageplaatsen en efficiëntieverhoging. Hiervoor is het belangrijk dat deze verschillende partners op regelmatige tijdstippen overleggen over de inrichting van de stages, maar ook over de wederzijdse verwachtingen en kansen tot gezamenlijke leerprocessen voor de drie partijen: de initiële lerarenopleidingen, stagescholen en stagiairs (Resultaten beleidsvoorstellen lerarenopleiding, departement onderwijs en vorming, juni 2014).

Inspirerende bronnen Carnel, K., Bogaerts, H. Dewaele, K. e.a. (2011). ZOISs. ZelfEvaluatieInstrument voor Stagescholen. Samenopleiden: bouwen op en met elkaar. Leuven: Acco. Geldens, J. J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partner in leren. Te raadplegen op:s3.amazonaws.com/.../Validatie_ZEKinstrument_Opleiden _in_de_School.doc. Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Leren in leerwerkgemeenschappen. Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, pedagogische Hogeschool de Kempel.

Robben, D. e.a. (2009). Te zwaar belast met de vernieuwde lerarenopleiding? Werken naar een win-winsituatie voor de drie partijen. ENW SoEproject. Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt.

6

Van Neygen, A., Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift voor lerarenopleiding, VELON/VELOV, 32 (1), p. 37-41. Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

7

Structuren en verantwoordelijkheden

Ankerduo als brugfunctie tussen opleiding en werkveld

OPLEIDING WERKVELD

(TOEKOMSTIGE) LERAAR

SAMENWERKINGSVERBAND

CONTRACT

BEGELEIDING

BEOORDELINGAANTAL STUDENTEN / STAGIAIRS

OPDRACHTVOLUME

STAGEBEGELEIDING

TYPE STAGE / DOELGROEPSTAGELIJN / OPLEIDINGSCONCEPT

AANTAL

LOCATIE: AFSTAND EN SPREIDING

OPLEIDINGSTRAJECT

SAMEN OPLEIDEN : ankerduo

OPLEIDINGSJAAR (COMBINATIE)

AANTALLEN

ROLLEN

EN TAKEN

VEREISTEN EN

VOORWAARDEN

EXPERTISE EN

COMPETENTIE

AANSPREEKPUNT

BEGELEIDER

BEOORDELAAR

PROFESSIONEEL

ONTWIKKELAAR

AANTAL STUDENTEN

BESCHIKBARE TIJD

AANTAL STAGESCHOLEN

WERKVELDERVARING

BEGELEIDINGSMETHODIEK

COMMUNICATIE

DIPLOMATIE

ASSESSMENTVORMEN

Anker-duo

Figuur 3: Samen opleiden, 2013


Het uitwerken en implementeren van een nieuwe visie op stagebeleid houdt een reflectie

in op bestaande organisatie- en/of opleidingsmodellen. Samen opleiden kan maar

concrete vormen aannemen wanneer hiervoor duidelijke structuren en

verantwoordelijkheden worden uitgetekend binnen de welke de drie partijen in ‘trialoog‘

hun plaats krijgen. Dit betekent dat bestaande organisatie- en/of opleidingsmodellen

kritisch moeten bekeken worden.

Het ankerduo, dat gevormd wordt door enerzijds het opleidingsanker en anderzijds de

stageverantwoordelijke van de school (schoolanker), vormt een centrale functie binnen

8

‘samen opleiden’. Het slaat een brug tussen opleiding en werkveld in het vormen van

toekomstige leraren.

Een opleidingsanker werkt nauw samen met een beperkt aantal stagescholen of andere

organisaties uit het werkveld die vertrouwd zijn met het concept samen opleiden en

waar meerdere toekomstige leraren stage lopen. Het opleidingsanker kan verschillende

rollen invullen die bepalend zijn voor de intensiteit van het samenwerkingsverband:

aanspreekpunt, begeleider, beoordelaar en professioneel ontwikkelaar. Om echt aan

samen opleiden te doen wordt de rol van professioneel ontwikkelaar opgenomen. Het

opleidingsanker vertegenwoordigt heel wat expertise vanuit de opleiding. Mogelijke

samenwerking met begeleidingsdiensten of andere instanties kunnen hieruit

voortvloeien.

Rol van opleidingsanker Voorbeelden van concretisering rol

Aanspreekpunt - Informeren van toekomstige leraren en andere begeleiders

- Leggen van contacten met directie, school(mentoren) en vakmentoren

- Toelichten van stage: stageconcept, stageverwachtingen, stage-formulieren, competenties, …

- Aanpakken van problemen op stage - Aanwezig zijn op personeels-

vergaderingen (op vraag) - Aanwezig zijn op vergadering van de

scholengemeenschap (op vraag) - Inventariseren van vragen en

doorspelen aan opleiding, directie, toekomstige leraren

- Opnemen van bemiddelingsrol bij problemen

- …

Begeleider - Coachen van alle aspecten: professionele houdingen, competenties, welbevinden

- Begeleiden voor, tijdens, na de stage (intake, intervisie, supervisie, driehoeksgesprekken)

- Stimuleren van reflectief

9

ervaringsleren, onderzoekende houding

- …

Beoordelaar - (Tussentijds) evalueren via driehoeksgesprekken: trialoog

- Samenbrengen van gegevens voor evaluatie, maken van eindverslag

- Terugkoppelen van eindbeoordeling naar mentor

- …

Professioneel ontwikkelaar

- Afstemmen werkveld en opleiding (relatie theorie-praktijk)

- Uitwisselen van expertise - Deelnemen aan (gezamenlijke)

professionaliseringen - Ondersteunen van praktijkgericht

onderzoek - Opzetten van collegiale consultaties - Ondersteunen van schoolontwikkeling - …

In het werkveld vervult het schoolanker (stageverantwoordelijke, schoolmentor) samen

met het opleidingsanker de brugfunctie tussen werkveld en opleiding. De rollen van

schoolanker krijgen door samen opleiden verder gestalte. Zoals ook bij het

opleidingsanker, is het het schoolanker dat informatie verder uitwisselt met het team van

(vak)mentoren. (Vak)mentoren kunnen voor alles terecht bij de stageverantwoordelijke

die voor verdere doorstroming zorgt met het opleidingsanker. Het schoolanker heeft een

ondersteunende functie in de begeleiding van klas/vakmentoren. Door expertisedeling

tussen werkveld en opleiding krijgt de rol van professioneel ontwikkelaar een concrete

invulling.

Binnen deze structuur krijgt de trialoog van samen opleiden duidelijk vorm. Voor de toekomstige leraar biedt dit organisatiemodel ook een duidelijke meerwaarde. De toekomstige leraar wordt als volwaardige partner mee betrokken in de trialoog door bijvoorbeeld: intake-, begeleidings-, beoordelingsgesprekken en onderzoek.

Het wegvallen van de mentoruren (2009) maakt het niet gemakkelijk om deze structuur

te implementeren. Niet alle scholen hebben nog een schoolmentor. Vanuit de overheid

moeten er incentives komen die deze structuur mogelijk maken waardoor samen

opleiden veel meer kansen krijgt.

Daarnaast zijn er ook heel veel contextvariabelen (figuur 3) die de organisatie en de

uitwerking van samen opleiden doorkruisen zoals bijvoorbeeld aantal beschikbare

10

stageplaatsen, aantal toekomstige leraren, beschikbare opdrachten in de opleiding, … en

zo het uitbouwen van stabiele relaties kunnen bemoeilijken.

De opleiding als brug tussen onderwijspartners en belendende sectoren binnen

regio-ontwikkeling

De opleiding ziet ook buiten de schoolse context mogelijkheden om haar toekomstige

leraren op te leiden. De decretaal opgelegde basiscompetenties van de leraar zijn immers

relevant in talrijke beroepsactiviteiten buiten de onderwijssector. Stagetrajecten kunnen

opgezet worden met organisaties uit de sociale, culturele en sportieve vrijetijdssector, de

profitsector of publieke instellingen. Een groot aantal activiteiten sluit aan bij de

generieke of vakspecifieke lerarencompetenties en biedt opportuniteiten voor de

organisaties, de toekomstige leraar en de lerarenopleiding.

De toekomstige leraar krijgt de kans om de beoogde lerarencompetenties te verdiepen en

verbreden binnen een niet-schoolse context waardoor hij meerdere perspectieven heeft

op tewerkstelling in verschillende niet-onderwijsgebonden beroepscontexten én hij kan

binnen de onderwijscontext zelf een expertfunctie vervullen binnen een specifiek domein

of vakgebied. Doordat het professioneel netwerk van de toekomstige leraar wordt

uitgebreid kan hij binnen het onderwijs ook functioneren als een schakel tussen de school

en externe organisaties.

De organisatie krijgt gemotiveerde (ped)agogisch en didactisch geschoolde medewerkers

die een meerwaarde kunnen bieden bij haar activiteiten. Zo kan de opleiding vanuit haar

expertise bijvoorbeeld een brugfunctie vervullen tussen het brede onderwijsveld en

externe organisaties die hun educatieve aanbod willen optimaliseren.

Naast het genereren van nieuwe uitdagende stageplaatsen voor toekomstige leraren

resulteren samenwerkingsverbanden met partners op lokaal, regionaal en Vlaams niveau

voor de opleiding in een sterkere verankering in de brede maatschappelijke context.

Hierdoor zet de hogeschool ook sterk in op zijn dienstverlenende rol.

Ook binnen de samenwerking met partnerorganisaties is de rol van opleidingsanker

cruciaal om tot een constructieve en duurzame samenwerking te komen. Samen met een

verantwoordelijke van de stageorganisatie zet het opleidingsanker de krijtlijnen uit van

een ‘onderwijs-belendend’ stageproject en bemiddelt tussen de organisatie en de

toekomstige leraar. Bovendien deelt het opleidingsanker in de rol van stagebegeleider

en/of onderzoeker zijn inzicht en expertise met de organisatie.

11

Het informeren en inspireren gebeurt ook vanuit de organisatie zelf. Alternatieve

stagetrajecten en de daarbij horende netwerkrelaties scherpen de expertise van het

opleidingsanker verder aan en bieden dus kansen op levenslang leren voor het werkveld

en haar professionals en voor de opleiders. Het traject creëert dus niet alleen voor

toekomstige leraar een brede leeromgeving, maar ook voor de opleiding en organisatie.

Door als lerarenopleiding in te zetten op een breder opleidingsprofiel van toekomstige

leraren en op duurzame samenwerkingsverbanden met diverse actoren op lokaal,

regionaal en Vlaams niveau ondersteunen we de idee dat scholen van de toekomst brede

scholen zijn die openstaan en samenwerken met organisaties uit verschillende

beleidsdomeinen en hierdoor sterk verankerd zijn in de maatschappij.

Ankerduo’s zijn essentieel om de trialoog waar te maken. Werken met ankerduo’s als hefboom tot samen opleiden (Samen opleiden 2011-2014, directievergadering, 2014). De commissie beveelt aan dat de samenwerking door de overheid geflankeerd wordt met structurele ondersteuning voor scholen, ter vervanging van de mentoruren (Biesta, 2013). Om samen verantwoordelijk te zijn, is het nodig om elkaars taal te spreken en te weten waar je verantwoordelijk voor bent (van den Akker, 2013). De figuur van de schoolmentor zou de brug kunnen leggen tussen de scholen (en directies) en de initiële lerarenopleidingen. Maar dan hebben deze schoolmentoren daarvoor wel de mogelijkheden, de ruimte en aangepaste professionalisering nodig. Na het wegvallen van de mentoruren, is dit op veel scholen niet meer evident (Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleiding, Departement onderwijs en vorming, juni 2014). Ons onderwijs, praktijkgericht onderzoek en dienstverlening zijn een krachtig en creatief samenspel tussen studenten, medewerkers, werkveld en samenleving (http://www.naar een nieuwe hogeschool/content/strategische prioriteiten). Met een stimulerend beleid wordt de school uitgebouwd tot een brede leefschool, een school die ingebed is in de buurt en het sociaal-economische weefsel; en die van daaruit nauw samenwerkt met de samenleving, het verenigingsleven, de bedrijven, de social profit en de overheidsinstellingen (De Vlaamse regering, 2009). Via professioneel hoger onderwijs, praktijkgericht onderzoek en maatschappelijke dienstverlening spelen we in op regionale noden. We dragen bij tot de ontwikkeling en innovatie van grote en kleine organisaties en instellingen en de versterking van de sociale cohesie in de regio (http://www.naar een nieuwe hogeschool.be/content/strategische prioriteiten).

http://www.naar/

http://www.naar/

12

Inspirerende bronnen Cardon, G. e.a. Brede School met Sportaanbod. Voormalig Steunpunt Sport, Beweging en Gezondheid, nieuw steunpunt Cultuur, Jeugd en Sport. UGent, K.U.Leuven, VUBrussel. Geldens, J. J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partner in leren. Te raadplegen op:s3.amazonaws.com/.../Validatie_ZEKinstrument_Opleiden _in_de_School.doc.

Joos, A., Ernalsteen, V. (2010). Wat is een brede School? Een referentiekader. Steunpunt diversiteit en leren.

13

Positief leerklimaat als voorwaarde voor samen

opleiden

Professioneel leerklimaat

diversiteit

motivatie

veiligheid

komen tot betekenisvol

leren

autonome motivatie

eigenheidtalentmotivatie

relatiesopenheidvertrouwenrespect

participatiemogelijkhedenleerwerkgemeenschap(community of practice)

Figuur 4: Professioneel leerklimaat KHLeuven, Lerarenopleiding, projectgroep Samen opleiden

Belangrijk is dat toekomstige leraars, werkveld en opleiding elkaar als volwaardige

partners in trialoog zien. Dit vraagt om veilige relaties waarin er sprake is van openheid,

vertrouwen en respect voor elkaar.

Opleiding, werkveld en toekomstige leraars moeten een open sfeer creëren waar ruimte

is voor gesprek, discussie en samen denken. Meningen mogen geuit worden, ervaringen

kunnen uitgewisseld worden.

Echtheid, authentiek zijn, onvoorwaardelijke acceptatie en empathie zijn noodzakelijke

attituden bij de drie partijen om een sfeer van vertrouwen en veiligheid tot stand te

brengen zodat er een wederzijdse betrokkenheid groeit. In een veilig klimaat voelen

toekomstige leraren zich gestimuleerd in het experimenteren in authentieke

leersituaties. Er mag geleerd worden uit fouten.

14

Om een veilig klimaat tot stand te brengen, is het belangrijk dat begeleiders beschikken

over coachingsvaardigheden zoals een luisterende houding, het beheersen van

gespreksmethodieken, het gebruiken van positieve feedback, … .

Motivatie is, naast volwaardigheid en veiligheid, ook belangrijk voor het ontstaan van een

positief leerklimaat. Het ervaren van een win-winsituatie door elke partij is een belangrijk

element om gemotiveerd te blijven. Vandaar dat het belangrijk is dat men aansluit bij wat

elke partij wil en nodig heeft.

Tenslotte is diversiteit eveneens essentieel om tot een positief leerklimaat te komen.

Binnen samen opleiden houden we rekening met ieders eigenheid en spelen we in op

ieders talenten. Toekomstige leraren nemen hun leerproces zelf in handen en worden in

authentieke krachtige leeromgevingen ‘ondernemer’ van hun eigen talenten.

Veiligheid, echtheid en motivatie vormen de basis voor een loyale samenwerking tussen

de drie partijen.

Onthaald worden met een glimlach. Je welkom voelen. Niet alleen terecht kunnen bij de

mentor maar ook bij andere leerkrachten. Duidelijkheid over verwachtingen. Stel zoveel

mogelijke vragen, elke vraag verdient een antwoord (Directievergadering, getuigenissen

toekomstige leraren, mentoren, 2014).

Opvang in een school lijkt heel positief voordat de stage start. Nadien hangt dit vaak

samen met hoe het lesgeven vlot. De (vak)mentor kan hier een belangrijke rol spelen

(Focusgesprekken toekomstige leraren, 2014).

Toekomstige leraren voelen zich welkom als ze te horen krijgen waar ze kopies kunnen

nemen, computers kunnen gebruiken, koffie kunnen drinken en een beetje het gevoel

krijgen van de leerkrachten dat ze er een beetje bijhoren (Focusgesprekken toekomstige

leraren, 2014).

Toekomstige leraren moeten leren van binnenuit om tot een persoonlijke profilering op de

werkplek te komen (Projectvoorstel SoE OBITRI, 2012).

Studenten bouwen samen met opleiding en werkveld een krachtige werkomgeving uit in

functie van hun talenten en leerbehoeften. Hierdoor ontstaan gedifferentieerde

leertrajecten (Vormingsdag Samen opleiden, 2013).

15

Opleiding en werkveld spelen in op autonomie, competentieontwikkeling en

verbondenheid in de vorming van toekomstige leraren (Samen opleiden, 2011-2014, Deci

& Ryan, 2000).

In onze maatschappij staat binnen het denken over leren en onderwijzen de

emancipatorische visie centraal. Positief geformuleerd is emancipatie de weg naar het

bewust worden van jezelf en vormgeven aan je bestaan door zelf keuzes te maken en

beslissingen te nemen. Waarden als zelfbepaling, inspraak, zelfverantwoordelijkheid,

keuzevrijheid, actief burgerschap, … komen binnen deze visie centraal te staan.

De taak van het onderwijs is dan ook om de studenten uit te rusten met de noodzakelijke

competenties (kennis, vaardigheden en houdingen) zodat men de eigen

onderwijsloopbaan kan uitbouwen als lid van de samenleving, als lid van een

leerwerkgemeenschap (Van Hove, 2000).

Sinds enkele jaren besteden we aandacht aan de loyaliteit naar onze organisatie die we

verwachten van stagiairs (Vleva: Peelman, 2014).

Inspirerende bronnen Calmeyn, H., De Witte, K. & Weverbergh, J. (red). (2008). Licht op leren. Leren en ontwikkelen in een talentgerichte maatschappij. Leuven: Lannoocampus. Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroeps- onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Stevens, L. (2009). Behoud van talent. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Van Hove, V. (2000). Naar recht op eigenheid in een bedding van verbondenheid. Sint Amandsberg:W.I.V.P.

16

Versterken van de professionele identiteit

Professioneel leerklimaat

diversiteit

motivatie

veiligheid

professionele identiteitsontwikkeling


leren

professionele ontwikkelingpersoonlijke ontwikkeling

autonome motivatie

eigenheidtalentmotivatie

relatiesopenheidvertrouwenrespect

participatiemogelijkhedenleerwerkgemeenschap(community of practice)

Figuur 5: Professioneel leerklimaat met inbegrip van professionele identiteit


Een sterke professionele identiteit is essentieel om een volwaardige partner in het

werkveld te kunnen zijn. De toekomstige leraar is immers een waardevolle partij die als

individu mee richting geeft aan zijn leerproces. Hierbij wordt er rekening gehouden met

het beroepsprofiel en de beoogde professionele houdingen en competenties.

Professionele ontwikkeling is een proces van levenslang leren. Een toekomstige leraar

beschikt over een persoonlijk interpretatiekader dat steeds in beweging is, ook na het

afstuderen. Professionele ontwikkeling is een proces van levenslang leren. Het persoonlijk

interpretatiekader bestaat uit het professioneel zelfverstaan van de toekomstige leraar

met zijn zelfbeeld en zelfwaardegevoel, zijn beroepsmotivatie, zijn opvatting over de

taken van een leraar en zijn toekomstperspectief. Daarnaast maar sterk verweven met

het professioneel zelfverstaan is zijn subjectieve onderwijstheorie, visie op wat goed

onderwijs is, steeds in evolutie. Op basis van nieuwe theoretische kaders en ervaringen

17

wordt de subjectieve onderwijstheorie constant aangepast. Zichzelf professioneel

ontwikkelen betekent dat de inhoud van dit persoonlijk interpretatiekader alsmaar beter

afgestemd geraakt op de concrete beroepswerkelijkheid. Toekomstige leraren hebben

dan ook veel praktijkervaringen nodig.

Cruciaal bij deze praktijkervaringen zijn goede reflectievaardigheden. Door middel van

het systematisch reflecteren over het persoonlijk interpretatiekader stuurt de

toekomstige leerkracht zichzelf bij in zijn denken maar ook in zijn handelen.

Het versterken van de beroepsidentiteit is een schakel naar kwaliteitsverbetering van leraren (projectvoorstel SoE OBITRI, 2012). We moeten voor ogen houden dat we werken met mensen die ‘op weg zijn’ en ‘willen groeien’ (Focusgesprek alumni, 2013). Onder een persoonlijk interpretatiekader verstaan we het geheel van cognities dat fungeert als een bril waardoor leerkrachten hun beroepssituaties waarnemen, er betekenis aangeven en erin handelen. Ervaringen worden zinvol geordend tot een begrijpelijk, coherent geheel (Kelchtermans, 2000). De discrepantie tussen het persoonlijke doen en laten van de student en wat beroepsmatig wordt verwacht vormt een bron van frustratie. Toekomstige leraren moeten de balans opmaken van zichzelf in relatie met het beroep (Roelofs, 2004). Niet alleen kijken naar de inhoudelijke kwaliteiten van de toekomstige leraren maar naar de persoonlijke integriteit. De persoon van de toekomstige leraar is zichtbaar in het beroepsmatig handelen (Roelofs, 2004). De professionele en maatschappelijke identiteit van de leraar is een belangrijk element. Indien het beroep van leraar enkel benaderd wordt vanuit de techniciteit van de start- en basiscompetenties wordt voorbijgegaan aan de essentie van het beroep. Het is die professionele identiteit die uiteindelijk zal bepalen of je het beroep zal blijven uitoefenen of niet en welk soort leraar je wordt (Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleidingen, Departement onderwijs en vorming, juni 2014).

18

Inspirerende bronnen Van Oers, B., Leeman, Y. & Volman, M. (2009). Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Een bijdrage aan pedagogische kwaliteiten in het onderwijs. Assen: Van Gorcum. Wante, D. (2013). De leerkracht van de werkplek. Een win-win voor studenten en professionals. Leuven: Lannoo campus.

19

Pendelen tussen theorie en praktijk

Opleiding•theoretische kaders/ modellen in authentieke leersituaties•vormen van leren

Leerpotentieel van werkveld

Toekomstige leraar•professionele identiteit•(voor)kennis•reflectie op stage-ervaringen•onderzoekende houding

Praktijkcomponent

Figuur 6: Integratie tussen theorie en praktijk


De praktijkcomponent staat centraal bij de uitbouw van een curriculum in de

lerarenopleiding. Om de praktijkcomponent binnen de opleiding vorm te geven, om een

beter beeld te krijgen op het huidige beroep van leerkracht en op het leerpotentieel van

het werkveld werkt het opleidingsinstituut nauw samen met het werkveld. Toekomstige

leraren moeten alle facetten van het beroep leren kennen. Ze moeten voorbereid worden

op taken op micro-, meso-, macroniveau. Ze moeten zicht krijgen op het totale

schoolgebeuren. Het is immers wenselijk om toekomstige leraren realistisch op te leiden

waardoor de praktijkschok kleiner zal zijn.

20

Toekomstige leraren integreren kennis, vaardigheden en houdingen en leren deze

adequaat te gebruiken in nieuwe situaties (competentiegericht leren). Dit houdt in dat

theorie en praktijk met elkaar verbonden worden waardoor de opleiding in overleg met

het werkveld een krachtige leeromgeving creëert voor toekomstige leraren. Het is de

bedoeling om een goede balans te vinden tussen theorie en praktijk.

Het competentiegericht leren binnen een krachtige leeromgeving behelst verschillende

vormen van leren. Doordat theoretische kaders, modellen en theorieën steeds gekoppeld

worden aan authentieke leersituaties uit de praktijk staat het betekenisvol leren centraal.

Ook het ervaringsleren en waarnemend leren komen aan bod. Binnen ‘samen opleiden’

verschuift een deel van het formele leren en intentionele leren naar het werkveld en

krijgen informeel leren en incidenteel leren expliciete kansen. Hierdoor wordt de

betrokkenheid op de praktijk nog groter. Dit impliceert ook het reflecterend leren. Het

eigen handelen wordt in vraag gesteld en bijgestuurd. Daarnaast wordt het onderzoekend

leren van de toekomstige leraren in het werkveld en in de opleiding gestimuleerd. Er

wordt ingespeeld op de reële noden van de drie partijen.

Afhankelijk van de fase in de opleiding en de aard van de stage komen bepaalde vormen

van leren centraler te staan. Opleiding en werkveld moeten zich bewust zijn van

verschillende vormen van leren die eigen zijn aan leren ‘on the job’ en ‘off the job’ (op

de werkplek/in de opleiding) en aan voorkeuren die toekomstige leraren hebben om op

een bepaalde manier te leren.

De leermogelijkheden binnen samen opleiden kunnen op verschillende manieren

georganiseerd worden, bijvoorbeeld individueel leren, samen leren, co-teaching,

afstandsleren, blended leren, analyse van video-opnames, feedback via opnames, … . Het

pendelen tussen theorie en praktijk veronderstelt dat keuzes die gemaakt worden

consequenties hebben voor bepaalde vormen van leren.

21

Competentiegericht leren en onderwijzen binnen een krachtige leeromgeving

Reflecterend leren

VORMEN VAN LEREN

Waarnemend leren

Betekenisvol lerenconstructief

actiefdoelgericht

Ervaringsleren

Onderzoekend leren

Figuur 7: Vormen van leren


Binnen samen opleiden neemt het sociaal constructivisme een belangrijke plaats in. De

drie partners in leren en onderwijzen construeren immers samen kennis. Belangrijk

hierbij is dat ook de toekomstige leraar vanuit zijn actieve rol bijdraagt aan de

kennisconstructie, bijvoorbeeld in praktijkonderzoek. De opleiding ondersteunt

theoretisch en de stageschool creëert de praktijkcontext. Samen wordt expertise gedeeld.

De plaats van de toekomstige leraar binnen samen opleiden wordt groter in het overleg

tussen opleiding en werkveld. Het belang van de inbreng van eigen ervaringen en

talenten, kansen om eigen leervragen te bespreken, leerervaringen te toetsen aan

theoretische kaders, het toepassen van theoretische kaders op beroepsinhouden neemt

immers toe. De opleiding moet de kans bieden om de transfer van theorie en

praktijkervaringen expliciet te maken en te verbinden. De grotere inbreng van

toekomstige leraren veronderstelt een bewuste professionele identiteit.

Het uitwisselen van expertise binnen samen opleiden is noodzakelijk. Praktijklectoren

kunnen binnen samen opleiden een belangrijke brugfunctie vervullen tussen opleiding en

22

werkveld. Indien er in de opdracht van deze praktijklectoren voldoende ruimte is voor een

bijdrage aan samen opleiden dan heeft dit een duidelijke meerwaarde voor de drie

partijen. Daarnaast kunnen docenten uit de lerarenopleiding ervaringen opdoen in het

werkveld waardoor ze een realistisch beeld krijgen van de praktijk. Het uitvoeren van een

praktijkstage wordt aanbevolen. Tenslotte is het wenselijk dat schoolmentoren en

(vak)mentoren (nieuwe) theoretische kaders leren kennen waarbinnen toekomstige

leraars hun ervaringen plaatsen. Zo ontstaat er een krachtige leeromgeving waarin alle

partners samen leren.

Theorie in een lerarenopleiding bestaat uit ‘gestolde praktijkervaringen’ (Popeijus, 2012). Learning about practice in practice (Darling-Hammond & Bransford, 2007). Studenten moeten breder ingezet worden in stagescholen. Zo kunnen toekomstige leraren sneller weten of ze echt leraar willen worden (Focusgesprek praktijklectoren, 2012). Studenten willen meer proeven van het totale schoolgebeuren (Focusgesprek studenten, 2014). Door te kiezen voor samen opleiden, kiezen we ook voor een bepaalde manier van leren (Adriaenssen, 2008). Samenwerking tussen de drie partijen is nodig. In het verleden werden stages teveel ingevuld vanuit de lesactiviteiten van de opleiding (Boter, 1997). Stage is veel meer dan observeren en nadoen van ‘experten’. Opleiden is meer dan enkel theorie geven die in praktijk wordt getoetst. Het werkveld is een krachtige leeromgeving met een groot leerpotentieel (Timmermans, 2012). Opleidingstheorieën en schoolgebonden theorieën moeten meer op elkaar afgestemd worden (Bolhuis, 2009). De ambitie van competentiegericht leren is het overbruggen van de kloof tussen theorie en praktijk, tussen leren in de opleiding en leren op de werkplek. Het leren voltrekt zich als het ware in de ‘gouden driehoek’ van student, werkplek en (instituuts-, respectievelijk werkplek-) opleiders (Klarus, 2004). Een opleiding is het meest effectief als er een grote overeenkomst is tussen opleidingssituatie en werksituatie (Onstenk, 2009).

23

Wanneer we samen opleiden, moeten opleiding en werkveld zich bewust zijn van de verschillende vormen van leren al of niet eigen aan ‘on the job’ of ‘off the job’ en van de voorkeuren die toekomstige leraren hebben om op een bepaalde manier te leren (Samen opleiden, 2012). Bijdragen aan schoolontwikkeling door middel van het voortdurend pendelen tussen theorie en praktijk is een evidentie en uit zich in het geleidelijk uitbouwen van onderzoek in teams van studenten, docenten , lectoren, schoolbegeleiders (Van Neygen, 2011). Door het afstemmen van werkveld en opleiden bij het ‘samen opleiden’ van toekomstige leerkrachten worden alle krachten samen gebundeld (Samen opleiden, 2013). De meeste opleidingsinstituten kozen een aantal jaren geleden resoluut om de kaart van samen opleiden te trekken met een groot aandeel van het opleidingsaanbod op de werkplek en met een sterkere link tussen theorie en praktijk. Het succesvol zijn van de implementatie van samen opleiden werd door diverse contextvariabelen bepaald. Eind de jaren tachtig sprak men in de Verenigde Staten over professional development schools, in Groot-Brittannië in de jaren negentig over school based teacher education en in Nederland vanaf het begin van de 21e eeuw over opleidingsscholen (Samen opleiden, 2013).

Inspirerende bronnen Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussem: Coutinho. Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2007). Preparing Teachers for a Changing World. What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass. Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010). Het managen van informeel leren: hoever kun je gaan. Ruud de Moor centrum-Open Universiteit. Geldens, J.J.M., Popeijus, H.L. & Bergen, T. (2009). Kenmerken van Werkplek- leeromgevingen. In H.L. Popeijus & J.Geldens ( Eds.). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Grossman, P., Hammerness, K., McDonald, M. (2009). Redefining Teacher: Re-imagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and practice, 15(2), p. 273-290. Grossman, P., McDonald, M. (2008).Back to the Future: Directions for Research in Teaching and TeacherEducation. American Educational Research Journal, 45 (1, p. 184- 205.

Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher

24

Education. Londen: Laurence Erlbaum Associates.

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we mean? Journal of Teacher Education, 61 (1-2), p. 21-34. Lampert, M. (2003). Teaching Problems and the Problems of Teaching. Yale University. Perkins, D. (2009). Making learning Whole: How Seven principles of Teaching can Transform Education. San Francisco: Jossey-Bass.

Popeijus, H., Geldens, J.J.M. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt.

Van Velzen, J. (2009). Beter leren denken. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

25

Begeleiding binnen de trialoog van samen opleiden

BEGELEIDING

Begeleidingscontext(tijd en ruimte)

begeleidingsvorm

Begeleidings- en beoordelingsmiddelen

betrokkenen


leren

stagebegeleidermentorstudent

= coaching op maatTalentgerichte benadering

begeleidingsmodellen

werkveldopleiding

documentenprocedures om data te verwerken

afspraken, tijdstippen, cesuren, rapportering, eindbeoordeling

feedbacksupervisie, intervisiereflectiedriehoeksgesprekken

Figuur 8: Begeleiding


Het coachen van de toekomstige leraar heeft als doel tot zelfsturing en betekenisvol

leren te komen. Binnen ‘samen opleiden’ is er een waaier aan begeleidingsvormen waar

de drie partijen als volwaardige partners aan bod komen: afstemmingsgesprek,

driehoeksgesprek (intakegesprek en evaluatiegesprek), reflectie op de werkplek,

praktijktutoring en microteaching samen met het werkveld. Hierbij zijn coachings- en

gespreksmethodieken nodig.

Telkens wordt er gestreefd naar coaching op maat van de toekomstige leerkracht en

wordt er binnen het samen opleiden steeds gezocht naar optimale kansen om een

trialoog tot stand te brengen.

26

Begeleidingsvorm Omschrijving

Afstemmingsgesprek Gesprek in trialoog bij de aanvang van de stage.

Gesprek met (school)mentoren, alle toekomstige

leraren die op eenzelfde werkplek stage lopen en het

opleidingsanker om de leervragen van de toekomstige

leraren en de noden van de stageschool en klascontext

meer op elkaar af te stemmen.

De stageschool licht de werking, verwachting en

(on)mogelijkheden naar stagiairs toe. Toekomstige

leraren brengen hun leervragen naar voor. Op deze

manier kunnen de leervragen van toekomstige leraren

gekoppeld worden aan de noden en mogelijkheden van

de school- en klascontext en de verwachtingen van de

opleiding.

Verschillende partijen voelen zich gewaardeerd. Er

wordt rekening gehouden met ieders verwachtingen.

Door de openheid van het gesprek zijn er ook minder

weerstanden. Op deze manier zijn er heel wat kansen

voor een goede samenwerking.

Driehoeksgesprek

Intake

(Tussentijdse)

evaluatie

Gesprek met het opleidingsanker, de (vak) mentor en

de toekomstige leraar over de stage. Enerzijds kan het

driehoeksgesprek als intakegesprek dienen waar het

stagetakenpakket wordt afgestemd op de

leerbehoeften van de toekomstige leraar en de

verwachtingen van de opleiding. Op deze manier

worden ieders verwachtingen op mekaar afgestemd.

Het driehoeksgesprek kan anderzijds als (tussentijds)

evaluatiegesprek doorgaan. Het opleidingsanker leidt

het gesprek. Via gepaste gespreksmethodieken krijgt de

toekomstige leraar de kans om aan de hand van stage-

ervaringen aan te tonen in welke mate competenties

op een bepaald moment beheerst zijn. De (vak)mentor

kan verder aanvullen of confronteren. De drie partijen

voelen zich sterk op mekaar betrokken en vullen

mekaar aan. Heel de stage wordt op deze manier

overlopen, sterke punten en groeipunten worden

besproken. Alle partijen leren van elkaar. Voor de

toekomstige leraar blijft de feedback op deze manier

veel beter hangen dan wanneer er enkel met een

27

schriftelijke neerslag wordt gewerkt. Gesprekken

bieden nuttige informatie zowel voor verdere

begeleiding als voor een transparante evaluatie.

Reflecties op de werkplek Reflectiesessies (intervisiemomenten) met alle

toekomstige leraren die op dat moment stage lopen in

een school. Toekomstige leraren leren op dat moment

verder te kijken dan de muren van de klas waar ze stage

lopen. De drie partijen leren van elkaar.

Praktijktutoring Coaching tussen toekomstige leraren op de werkplek in

samenspraak met de opleiding.

Een derdejaarsstudent (tutor) coacht bijvoorbeeld een

eerstejaarsstudent (tutee) op een doelgerichte en

systematische manier naast en op de stageplaats met

het oog op het versterken van de praktijkcomponent.

Hieruit vloeit een krachtige vorm van samen opleiden

voort omwille van het samen leren, evenals een grote

betrokkenheid, een verhoogd zelfvertrouwen, sterkere

communicatieve vaardigheden en een grotere

zelfsturing, zowel voor tutors, tutees, opleiders als

(vak)mentoren.

Microteaching met het

werkveld

Toekomstige leraren geven een les(deel) aan

medestudenten. Opleider en vertegenwoordiger van

het werkveld en toekomstige leraren geven samen

feedback aan de lesgever. De drie partijen leren van

elkaar.

Vanuit het gedachtegoed van samen opleiden is het belangrijk om ook de context, de

plaats waar de begeleiding plaatsvindt kritisch onder de loep te nemen. Bovenstaande

begeleidingsvormen vinden veelal plaats op de werkplek omdat de drie partijen elkaar

hier makkelijk kunnen treffen.

Wanneer hier geen tijd en ruimte voor is, kan er ook gewerkt worden met werkvormen

zoals digitale discussiefora, digitale portfolio’s, supervisie via videoconferencing,

coachende websites , … . Ook hier kunnen we spreken van een trialoog.

De nood aan begeleidingsmomenten tussen enerzijds opleiders en toekomstige leraars en

anderzijds tussen mentoren en toekomstige leraars blijft bestaan. Het is niet onze

bedoeling ervoor te pleiten dat alle begeleiding steeds in een trialoog moet verlopen. Wel

28

moet er kritisch en realistisch bekeken worden wat haalbaar is om de drie partijen zoveel

mogelijk te betrekken in de begeleiding .

Stage- en beoordelingsdocumenten moeten zo helder en transparant mogelijk opgesteld

worden. Deze moeten efficiënt te gebruiken zijn binnen begeleidingsvormen en

aangepast zijn aan de persoonlijke trajecten van de toekomstige leraren. Het samen

opstellen van begeleidings- en beoordelingsdocumenten levert een winst op voor alle

partijen. Ook de planlast voor de drie partijen moet hierbij bewaakt worden.

Studenten voelen zich betrokken en volwaardig partner tijdens een driehoeksgesprek. Ze vinden het positief als er vanuit de reflectie van de student vertrokken wordt (Focus-gesprek toekomstige leraars, 2014). Het inoefenen van een onderwijsstrategie in de opleiding door middel van microteaching is een goede voorbereiding om beter gewapend aan een reële stageles te beginnen (Focusgesprek toekomstige leraars, 2014). In driehoeksgesprekken komt elke partij tot zijn recht. Het zijn zeer diepgaande gesprekken. Ervaringen van de toekomstige leraar staan centraal en tonen niveau van competentiebeheersing aan (Getuigenissen toekomstige leraar, mentor, 2012). Wanneer tutors goed worden opgeleid tot coachers dan heeft praktijktutoring zeker een meerwaarde. Tutee heeft snel vertrouwen in de tutor. Het zijn allebei toekomstige leraren (Directievergadering, 2014).

Inspirerende bronnen Kelchtermans, G. (2000). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Plantyn.

Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar essentie van goed leraarschap. Utrecht: WCC.

Korthagen,F. (2011). Ik heb er veel van geleerd. Een reflectie over effectief opleiden en krachtgericht coachen. Universiteit Utrecht. Leysen, H., Behets, D. (red.). (2009). Duurzaam leren in Lichamelijke opvoeding. Lang zal je leren in de gloria! Professionele ontwikkeling van de leraar LO. Leuven: Acco. Verhoeven, W. (1998). Regie van zelfsturing. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching.

29

Reflectie, zelfsturing en onderzoekende houding Wat de toekomstige leraar opneemt aan leerkansen in een krachtige leeromgeving wordt

sterk bepaald door zijn professionele identiteit, zijn (voor)kennis, zijn

reflectievaardigheden en zelfsturing. Werkveld en opleiding begeleiden de toekomstige

leraar bij het structureren van de ervaringen tot betekenisvol leren. De toekomstige leraar

krijgt de kans om in trialoog zijn eigen leervragen te formuleren. Werkveld en opleiding

spelen in op de diversiteit, talenten van toekomstige leraren. Met de te bereiken doelen

voor ogen worden aangepaste trajecten uitgewerkt. Vertrekkend van het eigen

pedagogisch, didactisch, agogisch handelen wordt het handelen van de toekomstige

leraar door systematische reflectie bijgestuurd. Omdat toekomstige leraren de

verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leerproces is zelfkennis heel belangrijk.

Opleiding en werkveld ondersteunen deze leerprocessen.

Vanuit systematische reflectie gaan toekomstige leraren één of meerdere

onderzoekscompetenties opnemen en op die manier de transformatie van reflectiecirkel

naar onderzoekscirkel maken. In die zin maakt de reflectieve houding deel uit van de

onderzoekende houding en kan reflectie worden aangewend om de kwaliteit van het

onderzoeksproces en/of product te bewaken. Onderzoeksmatig handelen kan immers

worden aangestuurd door zelfreflectie. Door middel van deze onderzoekende houdingen

en vaardigheden verbeteren toekomstige leraren hun eigen handelen in de praktijk. Door

het aanscherpen van metacognitieve vaardigheden kunnen zij zichzelf levenslang sturen

in het beroep van leerkracht.

30

Figuur 9: Onderzoekscyclus en reflectie (projectgroep IOO)

KHLeuven, Lerarenopleiding

Binnen de trialoog van samen opleiden liggen gezamenlijke participatiekansen in

onderzoeksprojecten. Bij de keuze van praktijkgericht onderzoek wordt rekening

gehouden met leerbehoeften, talenten van het werkveld en de toekomstige leraar en met

de verwachtingen van de opleiding. Door middel van een driehoeksgesprek kan het

onderzoekproject op voorhand duidelijk afgebakend worden. Er is ruimte om in te spelen

op elkaars verwachtingen. Door deze samenwerking worden onderzoekende houdingen

en onderzoeksvaardigheden van de drie partijen versterkt. De resultaten van deze

praktijkgerichte onderzoeken kunnen bijdragen tot een kwaliteitsverbetering van ieders

leer- en werkomgeving.

31

Het functioneren van toekomstige leraren in authentieke leersituaties maakt het leren sterker. Het kaderen van ervaringen zowel op het werkveld (theorie met t, schoolgebonden werktheorie) als in de opleiding (theorie met T, opleidingsgebonden werktheorie) bevordert de reflectieve en kritische houding bij toekomstige leraren. Hierdoor wordt ook de professionele identiteit sterker, de subjectieve onderwijstheorie wordt bijgestuurd, aangevuld en verrijkt (Samen opleiden, 2013). Het vermogen tot reflectie is van fundamenteel belang voor processen van zelfsturing. Het zou prachtig zijn als iemand die het beroep van leerkracht uitoefent, de fasen van dit model zelfstandig kan doorlopen maar veelal is er eerst een coach nodig om te helpen systematiek te brengen in de reflectie (Korthagen, 2001). Een leraar is gewoon om na te denken over zijn handelen, hij is heel bewust met zijn werk bezig. Door systematisch te denken komt hij tot essentie van handelen. Hier liggen kansen voor verdere aanscherping van onderzoekende houdingen om zo te komen tot het doorlopen van de onderzoekscyclus en aldus samen onderwijs te ontwikkelen. Het kritisch bekijken van het eigen vak door er onderzoek in/naar te doen, maakt onderwijzen tot een hoogwaardige activiteit. Men weet waar men het over heeft (Stevens, 2009). Opleidingen hechten veel belang aan authentiek leren, aan de complexiteit en groei in verantwoordelijkheid van toekomstige leraren (Samen opleiden, 2013).

Inspirerende bronnen Stroobants, H., Chambers, P., Clarke, B. (2007). Wegwijzers voor reflectie. Een veldboek voor het faciliteren van levenslang leren in beroepsonderwijs en –vorming. Acco: Leuven. Wante, D. (2013). De leerkracht van de werkplek. Een win-win voor studenten en professionals. Leuven: Lannoo campus.

32

Onderwijs, onderzoek en dienstverlening

Figuur 10: Drie opdrachten voor de hogeschool en de relaties tussen de drie opdrachten (Werkgroep

dienstverlening en onderzoek)

KHLeuven, Lerarenopleiding

Samen opleiden geeft concrete invulling aan de relaties onderwijs en onderzoek,

onderwijs en dienstverlening, onderzoek en dienstverlening. Het samen participeren aan

onderzoek, het delen van expertise en het effect van samen opleiden op de

kwaliteitsontwikkeling van een organisatie maken dat de drie functies die decretaal

worden toegewezen aan een hogeschool namelijk onderwijs, onderzoek en

dienstverlening binnen samen opleiden verankerd worden.

33

Door de rol van professioneel ontwikkelaar toe te kennen aan het opleidingsanker kan

deze samen met het schoolanker en de toekomstige leraar een hele dynamiek op gang

brengen. Zo wordt op langere termijn een groter netwerk van samenwerking mogelijk

waarmee we ‘samen levenslang onderwijs ontwikkelen’. Concreet denken we hierbij aan

pedagogische begeleiders, expertisenetwerken al dan niet regionaal verankerd met

andere organisaties en bedrijven.

Door als opleiding en werkveld partnerschappen aan te gaan, wordt de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren en de schoolontwikkeling bevorderd. Samen opleiden, onderzoeken en ontwikkelen vormen daarvoor de ingrediënten (van den Acker, 2013). Als departement lerarenopleiding willen we in de toekomst gaan voor de missie ‘samen levenslang (onderwijs) ontwikkelen’. Hiermee willen we concreter gestalte geven aan de decretale opdracht van de UC die onderwijs-onderzoek-dienstverlening op een gelijkwaardige manier wil realiseren (Kernnota Dienstverlening-onderzoek-onderwijs DLO, 2014).

Inspirerende bronnen Dieussaert, K., Smits, D. & Goubin, E. (2011). Onderzoek in de praktijk: een gids voor praktijkgerichtonderzoek. Acco: Leuven.

Gerritsma, G. e.a. (2010). Onderzoeksvaardig in onderwijs. Assen: Van Gorcum. Harinck, F., van Oudheusden, M., e.a. (2012). Passend onderwijs door passend onderzoek: kenniscirculatie en praktijkgericht onderzoek in een educatieve master- opleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Van der Veen, C., van Oers, B. & Wilshaus, R. (2009). De pendel tussen lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk. Amsterdam: De OGO Opleidingsschool.

34

Samenwerkingsafspraken

Werkveld en opleiding worden ‘partners in leren’. Hiervoor zijn stabiele relaties tussen

werkveld en opleiding nodig zodat er raamovereenkomsten voor een langere periode

gesloten worden. Win-winsituaties zijn voor elke partij belangrijk.

Bij samen opleiden gaat het niet enkel om ‘levering van stageplaatsen’ waar toekomstige

leraren toevallig worden geplaatst. Het gaat ook niet om louter organisatorische

afstemming maar om inhoudelijke afstemming van werkveld en opleiding in de vorming

van toekomstige leraren.

Uniforme samenwerkingsafspraken opzetten voor alle scholengemeenschappen en/of

scholen past niet binnen samen opleiden. Er is ruimte voor de talenten, leerbehoeften

van de toekomstige leraren, de noden en context van een klas/school en de

verwachtingen van de opleiding. Heel wat elementen kunnen gematcht worden. Dit heeft

tot gevolg dat de visie op samen opleiden leidt tot gepersonaliseerde

samenwerkingsmodellen met scholengemeenschappen of scholen. Samen opleiden

houdt een waaier aan concretiseringen in waaruit scholengemeenschappen/scholen een

keuze kunnen maken.

Het gedachtegoed van samen opleiden is door alle partijen gedragen. Alle partijen tonen

hierbij een intense mate van engagement. Communicatie tussen alle betrokkenen staat

centraal. Directie van scholengemeenschap/scholen/opleiden hebben een belangrijke

functie in het stimuleren van hun team voor het dragen van een gezamenlijke

verantwoordelijkheid in het vormen van toekomstige leraren.

Uitwerken van modellen voor structurele samenwerkingsverbanden zijn nodig. Er moet duidelijkheid zijn in de verschillende rollen binnen het samenwerkingsverband (Resultaten beleidsgroepen lerarenopleiding, Departement onderwijs en vorming, juni 2014). Het gaat niet om een toevallig initiatief maar er moet een contract zijn waar beide partijen zich verplichten tot een vorm van opleiden (Adriaenssen, 2008, samen opleiden, 2011-2014). Kwaliteit van stageplaatsen verbeteren door koppeling stagescholen aan lerarenopleidingen, belang stabiele relaties, belang netwerking (Biesta, 2013).

35

Om samen verantwoordelijk te zijn is het nodig om elkaars taal te spreken en te weten waar je verantwoordelijk voor bent (van den Acker, 2013). Samenwerkingsovereenkomsten moeten evolueren naar samenwerken op maat (directievergadering, 2014). Samen opleiden is samen verantwoordelijkheid dragen en samen dezelfde taal spreken (Geldens, 2012, Van Neygen, 2011). Belang van samenwerken. Creatief samenspel tussen studenten, medewerkers, werkveld en samenleving. Belang van levenslang leren. Samen kennis creëren en delen. Regionale kennisnet versterken (Missie nieuwe hogeschool, 2014). Deze samenwerking is niet zonder meer vrijblijvend. Ze veronderstelt duidelijke samenwerkingsafspraken en engagementen. Dergelijke samenwerking impliceert een mentale omslag voor zowel initiële lerarenopleidingen als scholen. Mogelijks vergt dit structurele aanpassingen, maar ook binnen de bestaande structuren is er al veel mogelijk. Dit begint bij het wederzijds erkennen en waarderen van elkaars rol in het professioneel continuüm (Resultaten beleidsgroepen lerarenopleiding, Departement onderwijs en vorming, juni 2014).

36

Professionalisering

Keuzes die binnen de idee van samen opleiden gemaakt worden, kunnen richting geven

aan een professionaliseringstraject voor alle betrokkenen. Hiervoor dient het beleid een

gericht tijdpad voor professionalisering uit te zetten om in te spelen op noden van

individuen, teams en scholengemeenschappen.

Thema’s voor professionalisering binnen

samen opleiden

Mogelijke concretiseringen

Professionalisering van ankerduo

- Stageconcepten/stagedocumenten - Organisatiemodellen - Begeleidingsmodellen - Gespreksmethodieken - Matchen leernoden, context, en

verwachtingen drie partijen - Sensibiliseren drie partijen - …

Versterken theorie en praktijk

- Afstemmen theoretische kaders en praktijk

- Inspelen op innovaties (realistisch opleiden)

- …

Ontwikkelen van suggestielijst voor stageopdrachten door de drie partijen

- Samen ontwikkelen van stage-opdrachten binnen trialoog in functie van leernoden, context, en verwachtingen drie partijen (basis- en keuzeopdrachten)

- …

Praktijkstages, lerarenstages

- Lector (opleiding) krijgt de kans om zich te professionaliseren door een stage te lopen in een school met het oog op uitwisseling van know-how

- Leerkracht (werkveld) krijgt de kans om bepaalde inhouden te volgen in opleiding

- …

37

Expertise delen: werken met POE-mentoren (professioneel ontwikkelings-engagement)

- Mogelijkheden creëren voor een leerkracht (werkveld) om expertise te delen met de opleiding al of niet verankerd in het personeelsbeleid. Participatie aan opdrachten binnen de opleiding:

studietrajectbegeleiding, voorbeeldlessen (demo- activiteiten), coachingsactiviteiten, participatie aan denktanken/leergemeenschappen

- …

Afstemmings-, intake- en driehoeksgesprekken

- Gespreksmethodieken - Coachingsmodellen - …

Samenwerking tussen opleiding en werkveld op vlak van onderzoek

- Ondersteunen in kiezen onderzoeksthema in functie van noden

- Ondersteunen afstemming noden werkveld, toekomstige leraar en verwachtingen opleiding

- Ondersteunen in afbakenen onderzoeksvragen

- …

Coachen van reflectievaardigheden

- Reflectiekaders - Stimuleren diepgaand reflecterend leren - …

Aanvangsbegeleiding

- Coachings- en reflectiekaders - Continuïteit in begeleiden toekomstige

leraren en startende leraren - …

Gezamenlijke professionaliseringen geven concrete invulling aan de rol van

dienstverlener van een hogeschool. De uitbouw van leergemeenschappen lijkt dan ook

een logische piste in de idee van samen opleiden.

38

Onderwijzers moeten achter hun veilige klasdeuren vandaan. Ze moeten met elkaar praten over hoe je effectief lesgeeft. Scholen moeten van elkaar leren in ‘leergemeenschappen’ (Verbiest, 2008, Timmermans, 2012). Een ideaal leraarsnest is een plek waar iedereen optimaal kan leren en werken, en waarbinnen alle betrokkenen zowel individueel als collectief leren. Het perspectief van op een innovatieve manier ‘in de nesten werken’ biedt mogelijkheden voor professionele ontwikkeling, van noviet tot expert gedurende de gehele loopbaan als leraar (Henissen, 2011). Via navorming kunnen mentoren gesensibiliseerd worden om hun engagement op te nemen voor de vorming van toekomstige collega’s (Focusgesprek praktijklectoren, 2012). Basisscholen zelf veranderen ook in hun functioneren en zijn vandaag de dag zelfs meer organisaties geworden die verantwoordelijk zijn voor levenslange professionele ontwikkeling van hun team en de individuen van hun team (Wante, 2013). We merken dat wanneer leerkrachten, student-leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers samenwerken en zich daarbij systematisch openstellen voor elkaar en focussen op het leren - van zichzelf, van elkaar en van de leerlingen-, er een opening wordt gecreëerd om de klasdeuren open te zetten en samen aan de slag te gaan met vragen die misschien al jaren op een goed antwoord wachten. In dit type partnerschappen tussen lerarenopleidingen en scholen eindigt de verantwoordelijkheid niet bij het trio student, mentor en stagebegeleider maar wordt het opleiden van leraren een gedeelde verantwoordelijkheid van een team en is de gerichtheid op professioneel leren een deel van de school- en opleidingscultuur (Willegems, Engels, 2014). Op dit moment functioneren initiële lerarenopleidingen en scholen vaak als afzonderlijke werelden. Daarom moet werk gemaakt worden van een duurzame en gestructureerde samenwerking tussen initiële lerarenopleidingen, scholen en andere partners, zoals bv. pedagogische begeleiders, waarbij vanuit een wederkerigheidprincipe en een win-win voor beide partijen wordt vertrokken. Deze samenwerking is geen één op één relatie, meerdere scholen kunnen met meerdere initiële lerarenopleidingen samenwerken. Deze samenwerking zou kunnen uitgroeien tot een lerende opleidingsgemeenschap. Belangrijke randvoorwaarden zijn dat de rollen van de verschillende actoren worden uitgeklaard en dat er voldoende middelen voor beschikbaar gemaakt kunnen worden (Resultaten beleidsgroepen lerarenopleidingen, Departement onderwijs en vorming, juni 2014).

39

Inspirerende bronnen De Koning, H., Kroon, H. (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar professionele identiteit van leraren. Utrecht: APS, in opdracht van het Ministerie van OCW. Gombeir, D., Bosman, L., Detrez, C. (2008). Identiteit ontwikkelen. Leer-kracht waarderen in eigentijds onderwijs. Mechelen: Plantyn. Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor Didactiek 10. Deurne: Wolters Plantyn. Krüger, M. (red.). (2014). Ervaren leraren: leren en ontwikkelen. Diep leren en vitaal ontwikkelen halverwege uw loopbaan. Antwerpen/Appeldoorn: Garant. Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger Beroeps- onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Schaap, H. (2011). Het Lerend Vermogen van leerwerkgemeenschappen. Expertise- centrum beroepsonderwijs, ecbo. Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

40

Kwaliteitszorg

Samen opleiden opent het perspectief voor verdere schoolontwikkeling. Door samen op

weg te gaan werkt de school, de opleiding en de toekomstige leraar aan het verbeteren

van de kwaliteit van de organisaties. Werkveld en opleiding worden sterker als lerende

organisaties. Het uiteindelijk doel is het versterken van het leerproces en de

leerresultaten van de leerlingen.

Het meer inzetten van de hogeschool in dienstverlening en onderzoek zorgt voor een

faciliterend effect. Toekomstige leraren, werkveld en opleiding vinden elkaar in

onderzoek. Binnen de samenwerking opleiding en werkveld worden toekomstige leraren

betrokken bij praktijkonderzoeken die bijdragen in de ontwikkeling van de scholen en

leiden tot innovatie.

Deze nieuwe manier van samenwerken vraagt om een andere cultuur binnen het

onderwijs: een open cultuur, een professionele (leer)cultuur waar men van elkaar wil

leren. Hierdoor geeft samen opleiden een hele nieuwe dynamiek in de scholen, in de

opleiding en bij toekomstige leraren. Succesvolle (leer)ervaringen verspreiden zich als een

olievlek.

We vertrekken van een gemeenschappelijke visie op samen opleiden. Functies, rollen en

taken moeten duidelijk afgebakend zijn. Doelen moeten helder omschreven zijn. Samen

opleiden moet gedragen zijn door het team. Toch zullen niet alle individuele leraren en

opleiders op hetzelfde moment in dezelfde mate betrokken zijn bij samen opleiden.

Samen opleiden moet geleidelijk aan verankerd worden. De meer individuele

betrokkenheid moet verbreed worden naar een collectieve betrokkenheid en collectief

leren.

Een gezamenlijke visie rond samen opleiden krijgt meer kans tot een brede gedragenheid

wanneer we vertrekken van het niveau van scholengemeenschappen. Dit bevordert de

afstemming tussen directies, schoolmentoren, en opleiders. School-

mentoren/(vak)mentoren uit het werkveld kunnen ook verankerd worden in het

personeelsbeleid van de opleiding.

Samen opleiden leidt tot kwaliteitsverbetering. Elke betrokkene (werkveld, opleiding,

toekomstige leraar) reflecteert systematisch over zijn niveau van functioneren: Wat

borgen? Wat bijsturen? Hoe bijsturen? Dit moet verder gaan: in dialoog, trialoog kennis

delen en leren van elkaar.

41

Samen opleiden impliceert een permanente zorg voor kwaliteit. Als betrokken partners bij

samen opleiden bijdragen tot schoolontwikkeling dan vraagt dit de nodige ondersteuning.

Schoolontwikkeling en professionalisering zijn complementair.

Er moet een duidelijke visie zijn op professionalisering van leraren met inbegrip van

aanvangsbegeleiding. De gezamenlijke professionalisering moet opgenomen worden in

een beleidsplan. De samenwerking met de diensten pedagogische begeleiding en

expertisenetwerk kan hier niet los van staan.

OPLEIDING WERKVELD

(TOEKOMSTIGE) LERAAR

SAMENWERKINGSVERBAND

CONTRACT

BEGELEIDING

BEOORDELING

SAMEN OPLEIDEN : STAKEHOLDERSParticipatief model

STAKEHOLDERS

scholen-gemeenschapalumni

expertise-netwerk

pedagogische begeleiding

anker duo

externe organisaties

Figuur 11: Betrokkenheid stakeholders


Het effect van ‘samen opleiden’ is niet zo gemakkelijk te meten. Er bestaan wel

instrumenten om de kwaliteit van de leeromgeving in verschillende contexten te meten.

Het effect van samen opleiden op het verbeteren van het leren van de leerlingen dient

centraal te staan.

In vergelijking met sommige landen zijn er voorlopig geen extra middelen van de overheid

beschikbaar om samen opleiden mogelijk te maken. Het implementeren van ‘samen

opleiden’ zou gemakkelijker zijn weg vinden. Desondanks mag dit onze droom niet in de

42

weg staan. Voorlopig telt de ‘belangeloze inzet’ van mensen die geloven in ‘samen

opleiden’ en in ‘samen levenslang onderwijs ontwikkelen’.

Intense samenwerking tussen opleiding en werkveld en toekomstige leraar draagt bij tot een kwalitatieve verbetering van de school van morgen (Wante, 2013). Continuïteit creëren van het leren in opleiding naar leren in loopbaan (Boter, 1997). Samen participeren in aanvangsbegeleiding maar ook in doorgroeibegeleiding (Biesta, 2013). Basisscholen waar studenten praktijkervaringen opdoen zijn zelf onderhevig aan evolutie en willen ook steeds meer lerende organisatie worden (Wante, 2013). Beoogd effect van de versterking van de samenwerking is meer effectiviteit bekomen bij startende leraren en minder uitval van leraren in de eerste jaren van hun loopbaan (van den Acker, 2013). Het valt op dat de opleidingsscholen, waar zelfevaluerend vermogen als het ware een tweede natuur is geworden, in kort bestek evolueren naar hoogwaardige kennisinstellingen op het terrein van beroepsinnovatie, schoolontwikkeling en onderwijsverbetering. We spreken nu tenminste dezelfde taal (Van Neygen, 2011). Qualishakers is een screeningsinstrument om de kwaliteitszorg van de praktijkcomponent in een lerarenopleiding in kaart te brengen, te ondersteunen en te verbeteren. De kwaliteit van de samenwerking met het werkveld kan hierdoor geoptimaliseerd worden (Robben, 2013). ZOISs is een vragenlijst die wordt ingezet als onderzoeksinstrument om de kwaliteit van de werkplekleeromgeving in kaart te brengen. Het is een zelfontwikkelingsinstrument voor stagescholen (ZOISs) waardoor een school zichzelf beter leert kennen door aan te geven wat ze op klas- en schoolniveau te bieden heeft aan stagiairs uit diverse vormen van lerarenopleidingen (ZOISs, 2011).

We merken dat wanneer leerkrachten, student-leerkrachten, lerarenopleiders en onderzoekers samenwerken en zich daarbij systematisch openstellen voor elkaar en focussen op het leren-van zichzelf, van elkaar en van de leerlingen-, er een opening wordt gecreëerd om de klasdeuren open te zetten en samen aan de slag te gaan met vragen die misschien al jaren op een goed antwoord wachten (Willegems, Engels, 2014).

43

Inspirerende bronnen Hennissen, P. (2011). In de nesten werken. Opleiden van leraren op de werkplek. Inaugurele rede. Hogeschool FontysZuyd.

Michiels, D., Robben, D., e.a. (2012). Kwaliteit in Praktijk. Qualishakers. Project School of Education. Kamminga, E., van der Vloed, F. (2009). Verbindend veranderen in het onderwijs. Amersfoort: CPS. Timmermans, M., Klarus, R., Van Lanen, B. (2009). De kwaliteit van de opleidingsschool maak je samen! Naar een instrument voor kwaliteitsontwikkeling. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, editie 4. Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2008). Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling. Antwerpen: Plantyn. Van Neygen, A.,Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling. Tijdschrift voor lerarenopleiding, VELON/VELOV, 32 (1). P. 37-41.

44

Doordenkers

Deze doordenkers kunnen inspireren binnen een professionaliseringsactiviteit of

(professionele) leergemeenschap.

Structuren en verantwoordelijkheden Een ankerduo functioneert binnen samen opleiden wanneer de drie partijen

voldoende win-winsituaties zien.

Het werken met ankerduo’s geeft heel wat mogelijkheden maar ook belemmeringen.

Positief leerklimaat als voorwaarde voor samen opleiden Werkveld, opleiding en toekomstige leraars zijn volwaardige partners binnen

samen opleiden.

Binnen samen opleiden worden werkveld, opleiding en toekomstige leraar ‘partners in leren’. Een veilig leerklimaat scheppen is een voorwaarde maar is niet altijd even goed te realiseren voor de verschillende partijen.

Versterken van de professionele identiteit Toekomstige leraars moeten ruimte krijgen om via zelfsturing zin te geven aan

hun (leer)ervaringen.

De intense betrokkenheid van de drie partijen binnen samen opleiden bevordert de professionele identiteit.

Pendelen tussen theorie en praktijk Theorie en praktijk moet op elkaar afgestemd zijn om een krachtige leeromgeving

te bieden aan toekomstige leraren. Toekomstige leraren moeten kansen krijgen om te experimenteren.

45

Begeleiding binnen de trialoog van samen opleiden Door rekening te houden met de noden en mogelijkheden van de drie partijen

worden gedifferentieerde leertrajecten mogelijk.

Er kan pas een volwaardige betrokkenheid van de drie partijen ontstaan wanneer de begeleiding en beoordeling plaatsvinden binnen de trialoog.

Reflectie, zelfsturing en onderzoekende houding

Binnen de trialoog van samen opleiden liggen gezamenlijke participatiekansen in

onderzoeksprojecten. Door deze samenwerking worden onderzoekende houdingen en onderzoeksvaardigheden van de drie partijen versterkt.

Samenwerkingsafspraken Samenwerkingsafspraken zorgen voor een grotere transparantie in de

verantwoordelijkheden, taken en rollen.

Samen opleiden impliceert ‘samenwerkingsmodellen op maat’.

Professionalisering en kwaliteitszorg

Gezamenlijke professionaliseringsactiviteiten zorgen voor een kwaliteits-

verbetering bij alle betrokkenen.

Samen onderwijs ontwikkelen vraagt naar nauwe samenwerkingsverbanden met verschillende stakeholders (werkveld, opleiding, toekomstige leraren, scholengemeenschappen, dienst pedagogische begeleiding, brede schoolwerking).

46

Bronnen

Abdal-Haqq, I. (1997). Professional Development Schools. Weighing the Evidence.

Thousand Oaks: Corwin Press.

Achterberg, F. (2014). Leidinggeven aan onderzoekende scholen. Bussum: Coutinho.

Adriaenssen, F., Veldhuis, T. (red.). (2008). Handboek voor het samen opleiden.

Opleiden in de school als parallel proces. Antwerpen/Appeldoorn: Garant.

Alaerts, L., Decin, G., Van Dessel, J., Vandersmissen, T. & Vloeberghs, L. (2013-2014). Integratie onderzoek in onderwijs. Handleiding ter ondersteuning van de onderzoekende leraar IOO-DLO, KHLeuven, DLO. Argyris, C. (1999). On Organizational Learning (2nd ed). Blackwell: Oxford.

Baert, H. (2008). Naar een cartografie van condities voor werkplekleren in

arbeidsorganisaties in Vlaanderen. Steunpunt Werk en Sociale Economie.

Ballet, K. e.a. (2008). Eindrapport onderzoek naar de effectiviteit van

werkplekleren in diverse omstandigheden en met verscheiden groepen.

Expertisenetwerk School of Education Associatie KULeuven.

Behets, D. (2011). Didactiek van het bewegingsonderwijs. Acco: Leuven.

Biesta, G. (2014). Beleidsevaluatie lerarenopleidingen. Rapport van de Commissie

Lerarenopleidingen.

Bogaerts, H. (2013). Samen opleiden: Continuïteit in begeleiding toekomstige leraren

(reguliere opleiding) door ankerfiguren.

Bogaerts, H., Dehandschutter, T., De Ruyter, D., Smets, L. & Witvrouw, K.

(2012). Is kiezen voor samen opleiden kiezen voor andere vormen van leren bij een

toekomstige leraar? Projectgroep Samen opleiden KHLeuven, Departement

lerarenopleiding.

Bogaerts, H. , Dehandschutter, T., De Ruyter, D., Smets, L. & Witvrouw, K.

(2013). Ankerdossier: ankerduo-opleidingsanker-schoolanker. Projectgroep Samen

opleiden KHLeuven, Departement lerarenopleiding.

47


(2013). Stimuleren van reflecterend ervaringsleren. Projectgroep Samen opleiden

KHLeuven, Departement lerarenopleiding.


(2013). Projectgroep Samen opleiden. Vergelijkende studie tussen lerarenopleidingen

wereldwijd. Projectgroep Samen opleiden KHLeuven, Departement lerarenopleiding.

Bogaerts, H., Vandersmissen, M. (2012). Leraar worden. Groei in professionele

identiteit. Leuven: Acco.

Bogaerts, M. & Peeters, E. (2011). De ankerfiguur als brug tussen opleiding en werkveld. KHKempen-Vordelaar, Bachelor onderwijs: kleuterondewijs. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussem: Coutinho.

Bosch, W., Mol, P. (2005). Leren begeleiden. Handboek voor mentoren in het

primair onderwijs. Baarn: Buitgevers.

Boter, J. & van der veen, T. (1997). De lerarenopleidingen: van opleidingsconcept

naar opleidingspraktijk. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Calmeyn, H., De Witte, K. & Weverbergh, J. (red). (2008). Licht op leren. Leren en

ontwikkelen in een talentgerichte maatschappij. Leuven: Lannoocampus.

Cardon, G. e.a. Brede School met Sportaanbod. Voormalig Steunpunt Sport, Beweging en

Gezondheid, nieuw steunpunt Cultuur, Jeugd en Sport. UGent, K.U.Leuven, VUBrussel.

Carnel, K., Bogaerts, H. Dewaele, K. e.a. (2011). ZOISs. ZelfEvaluatieInstrument voor

Stagescholen. Samen opleiden: bouwen op en met elkaar. Leuven: Acco.

Darling-Hammond, L. & Bransford, J. (2007). Preparing Teachers for a Changing World.

What Teachers Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass.

Debat Meesterschap 3 (2011). Partnerschap in onderwijs, Almere.

http://www.leernetwerkeducatie.nl/node/476

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and

the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, p. 227-268.

Decin, G., Verheyden, L., e.a. (2014). Onderzoek en dienstverlening: Verkenning van de

relatie tussen onderzoek en dienstverlening. KHLeuven, werkgroep onderzoek en

dienstverlening.

http://www.leernetwerkeducatie.nl/node/476

48

De Koning, H., Kroon, H. (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar

professionele identiteit van leraren. Utrecht: APS, in opdracht van het

Ministerie van OCW.

Derksen, K., Grievink, D., van den Ing, A. (2011). Handleiding voor scholen bij

het Keurmerk Samenwerkingsscholen. ILS HAN en ILS RU. Nijmegen.

Departement onderwijs en vorming. (juni 2014). Resultaten Beleidsgroepen Lerarenopleiding. Dieussaert, K., Smits, D. & Goubin, E. (2011). Onderzoek in de praktijk: een gids voor praktijkgericht onderzoek. Acco: Leuven. Eapril conference (23/11 tem 25/11). Balancing workplace learning and

practitioner research across professional fields. Nijmegen.

http://www.eapril.org/PreviousConferences/EAPRIL2011

Frietman, J., Kennis, R., Hövels, B. (2010). Het managen van informeel leren:

hoever kun je gaan. Ruud de Moor centrum-Open Universiteit.

Geldens, J.J.M. e.a. (2003). Op zoek naar kenmerken van

een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de

basisschool. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24 (2), p. 15-22.

Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2006). Samen opleiden: een gedeelde

verantwoordelijkheid. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27 (3) p. 13-

22.

Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een

meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplek-

leeromgevingen voor aanstaande lerarenbasisonderwijs. (Proefschrift

Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond, Kempellectoraat

Hogeschool de Kempel. Te raadplegen op:

http://www.kempel.nl/Flex/Site/Download.aspx?ID=295.

Geldens, J. J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partner in leren. Te raadplegen op: s3.amazonaws.com/.../ Validatie_ZEKinstrument_Opleiden _in_de_School.doc. Geldens, J.J.M. & Popeijus, H.L. (2007). Leren in leerwerkgemeenschappen. Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, pedagogische Hogeschool de Kempel.

http://www.eapril.org/PreviousConferences/EAPRIL2011

http://www.kempel.nl/Flex/Site/Download.aspx?ID=295

49

Geldens, J.J.M., Haenen, J., Kallenberg, T. & Rokebrand, F. (2008). Een

instrument om de kwaliteit van opleiden in de school te beoordelen: het

Zelfevaluatiekader opleiden in de school. Te raadplegen op: s3.amazonaws.com/.../ Validatie_ZEKinstrument_Opleiden in_de_School.doc.

Geldens, J.J.M., Popeijus, H.L. & Bergen, T. (2009). Kenmerken van werkplekleeromgevingen. In H.L. Popeijus & J.Geldens ( Eds.). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Geldens, J., Popeijus, H. (2012). Samen verantwoordelijk voor samen opleiden?

VELON/VELOV Tijdschrift voor Lerarenopleiding, 33 (2), p. 18-22.

Geldens, J.J.M., van der Heijden, M., Diederen, S., Popeijus, H. L. (2012). Het

Rotor-model. Een denken handelingsmodel en kern van

ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Achtergronddocument

Kempelonderzoekscentrum.

Gerritsma, G. e.a. (2010). Onderzoeksvaardig in onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Gombeir, D., Bosman, L., Detrez, C. (2008). Identiteit ontwikkelen. Leer-kracht

waarderen in eigentijds onderwijs. Mechelen: Plantyn.

Grossman, P., Hammerness, K., McDonald, M. (2009). Redefining Teacher: Re-

imagining teacher education. Teachers and teaching: Theory and practice,

15(2), p. 273-290.

Grossman, P., McDonald, M. (2008).Back to the Future: Directions for Research in

Teaching and Teacher Education. American Educational Research Journal, 45 (1, p. 184-

205.

Harinck, F., van Oudheusden, M., e.a. (2012). Passend onderwijs door passend onderzoek: kenniscirculatie en praktijkgericht onderzoek in een educatieve master- opleiding. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hennissen, P. (2011). In de nesten werken. Opleiden van leraren op de

werkplek. Inaugurele rede. Hogeschool FontysZuyd.

Interview met lector Finland KUMAK University en Teacher Training School

Jyvaskyla, 3 mei 2012. https://www.norssi.jyu.fi/esittely-ja-yhteystiedot/info-

1/university-of-jyvaeskylae-teacher-training-school-normaalikoulu

https://www.norssi.jyu.fi/esittely-ja-yhteystiedot/info-%20%20%201/university-of-jyvaeskylae-teacher-training-school-normaalikoulu

https://www.norssi.jyu.fi/esittely-ja-yhteystiedot/info-%20%20%201/university-of-jyvaeskylae-teacher-training-school-normaalikoulu

50

Janssen, S., Janssen, F. e.a. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke

ontwikkeling en omgekeerd. Heerlen: Open Universiteit.

Joos, A., Ernalsteen, V. (2010). Wat is een brede School? Een referentiekader. Steunpunt

diversiteit en leren.

Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: een

vierluik. Ruud de Moor Centrum, open universiteit Nederland.

Kamminga, E., van der Vloed, F. (2009). Verbindend veranderen in het onderwijs.

Amersfoort: CPS.

Kelchtermans, G. (2000). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne:

Plantyn.

Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Een

werkboek voor opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Cahiers voor Didactiek

10. Deurne: Wolters Plantyn.

Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. Competentiegericht opleiden van leraren.

VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (4), p. 18-28.

Koot, A.N.G.J., den Dekker, F. (1999). Leren en opleiden op de werkplek.

s’ Hertogenbosch, VSLPC.

Korthagen, F., Tigchelaar, A.& Wubbels, T. (red.). (2001). Leraren opleiden met

het oog op praktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar essentie van goed

leraarschap. Utrecht: WCC.

Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher

Education. Londen: Laurence Erlbaum Associates.

Korthagen, F.A.J. (2004). Zin en onzin van competentiegericht opleiden. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (1), p. 13-23. Korthagen, F. (2011). Ik heb er veel van geleerd. Een reflectie over effectief

opleiden en krachtgericht coachen. Universiteit Utrecht.

Korthagen, F. e.a. (2011). Leren van binnenuit. Boom: Lemma Uitgevers.

Krüger, M. (red.). (2014). Ervaren leraren: leren en ontwikkelen. Diep leren en vitaal

ontwikkelen halverwege uw loopbaan. Antwerpen/Appeldoorn: Garant.

51

Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for practice: What do we

mean? Journal of Teacher Education , 61 (1-2), p. 21-34.

Lampert, M. (2003). Teaching Problems and the Problems of Teaching. Yale

University.

Lauwers, B. e.a. Leren op de werkplek en de praktijk. SERV.

Zie ook www.serv.be

Leemans, Y., Wardekker, W., Majoor, D. (2007). Pedagogische kwaliteiten

op de kaart gezet. Amersfoort: Thiememeulenhoff.

Leysen, H., Behets, D. (red.). (2009). Duurzaam leren in Lichamelijke opvoeding.

Lang zal je leren in de gloria! Professionele ontwikkeling van de leraar LO.

Leuven: Acco.

Marzano, R., Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek

voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Michiels, D., Robben, D., e.a. (2012). Kwaliteit in Praktijk. Qualishakers. Project School of

Education.

NVAO (2009). Toetsingskader opleidingsschool. Te raadplegen op www. nvao.net.

Onstenk, J. (2009). De ui en de ijsberg: over de kwaliteiten van leraren.

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30 (3), p. 14-20.

Perkins, D. (2009). Making learning Whole: How Seven principles of Teaching

can Transform Education. San Francisco: Jossey-Bass.

Popeijus, H., Geldens, J.J.M. (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de

werkplekleeromgeving. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Robben, D. e.a. (2009). Te zwaar belast met de vernieuwde

lerarenopleiding? Werken naar een win-winsituatie voor de drie partijen. ENW

SoEproject.

Roefs, E. (2010). Inspirerende docenten. Inzichten en verhalen uit het Hoger

Beroepsonderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Roelofs, W., Toes, E. (2004). Opleiden in school. Hoe doen we dat? Beschrijvingsmodel voor

de school als optimale leerwerkomgeving. Den Bosch: KPC groep.

http://www.serv.be/

52

Saveyn, J. (2008). Het beleidsvoerend vermogen van scholen als referentiekader

voor schoolontwikkeling en schoolbegeleiding. Pedagogische Begeleidingsdienst

Katholiek onderwijs.

Schaap, H. (2011). Het Lerend Vermogen van leerwerkgemeenschappen.

Expertisecentrum beroepsonderwijs, ecbo.

Stageproblematiek professionele bachelor secundair onderwijs. Vlaamse

vereniging van studenten. (2011).

Stapwijzer. (2010). Arteveldehogeschool. Bachelor in Secundair Onderwijs. Gent.

Stevens, L. (2009). Behoud van talent. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Stroobants, H., Chambers, P., Clarke, B. (2007). Wegwijzers voor reflectie. Een

veldboek voor het faciliteren van levenslang leren in beroepsonderwijs en –vorming.

Acco: Leuven.

Studiedag. (2012). : Stagebegeleiding onder de LOEP: Lerarenopleiders onderzoeken hun

eigen praktijk. www.kuleuven.be/samenwerking/lucon/al24

Timmermans, M., Van Lanen, B. (2008). Kwaliteitskenmerken van de opleidingsschool op

basis van literatuur, groepsinterviews en stellingen. HAN Lectoraat Educatie, Hogeschool

van Arnhem en Nijmegen.

Timmermans, M., Klarus, R., Van Lanen, B. (2009). De kwaliteit van de opleidingsschool

maak je samen! Naar een instrument voor kwaliteitsontwikkeling. VELON Tijdschrift voor

Lerarenopleiders, editie 4.

Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool.

Over Affordance, Agency en Competentieontwikkeling. Nijmegen: Efficiënt.

Tressel, J. (1997). Stagebegeleidingsmodellen. In: J. Boter, De

lerarenopleidingen: van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk. Antwerpen/

Apeldoorn: Garant.

van den Akker, T. (2013). Samen Opleiden tussen Peel en Maas en Dommel en AA

Projectplan Versterking samenwerking scholen en lerarenopleiding.

Van Der Donk, C., Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.

http://www.kuleuven.be/samenwerking/lucon/al24

http://www.bol.com/nl/c/boeken/cyrilla-van-der-donk/4173601/index.html

http://www.bol.com/nl/c/boeken/bas-van-lanen/3083410/index.html

53

Van der Veen, C., van Oers, B. & Wilshaus, R. (2009). De pendel tussen

lerarenopleiding en opleidingsschool: de bijdrage van actieonderzoek aan

de ontwikkeling van studenten binnen hun pendel tussen theorie en praktijk.

Amsterdam: De OGO Opleidingsschool.

Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2008). Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling.

Antwerpen: Plantyn.

Van Hove, V. (2000). Naar recht op eigenheid in een bedding van verbondenheid. Sint Amandsberg: W.I.V.

Van Looy, L. e.a. (2000). Zelfstandige, reflecterende leraren van opleiding naar

beroep. Brussel: VUBPRESS.

Van Neygen, A., Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en

bedreigingen. Reflecties naar aanleiding van de NVAO-beoordeling.

Tijdschrift voor lerarenopleiding, VELON/VELOV, 32 (1), p. 37-41.

Van Oers, B., Leeman, Y. & Volman, M. (2009). Burgerschapsvorming en

identiteitsontwikkeling. Een bijdrage aan pedagogische kwaliteiten in het

onderwijs. Assen: Van Gorcum.

Van Velzen, J. (2009). Beter leren denken. Antwerpen/Apeldoorn:.Garant.

Verbiest, E. (red.). (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen. Bouwen aan

professionele leergemeenschappen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Verhoeven, W. (1998). Regie van zelfsturing. Aarle-Rixtel: Associatie voor Coaching.

Vermunt, J. (2009). Professionalisering in het onderwijs: leren en laten leren. Lezing in

kader van de leerstoel Onderwijsvernieuwing en –samenwerking

aan de Universiteit Antwerpen.

Villegas-Reimers, E. (2003). International review of the literature. Unesco.

VLEVA, studiedag. ( 2014). Apprenticeships and work based learning: there is work to be

done.

Vogelaar, K. (2010). Keurmerk opleidingsschool Hogeschool Utrecht:

www.feo.hvu.nl/samenopleiden/keurmerk/keurmerkhandleiding.pdf

http://www.feo.hvu.nl/samenopleiden/keurmerk/keurmerkhandleiding.pdf

54

Vonk, J.H.C. (1997). De professionele ontwikkeling van beginnende docenten. In :

J. Boter, De lerarenopleidingen: van opleidingsconcept naar opleidingspraktijk.

Antwerpen - Apeldoorn: Garant.

Wante, D. (2013). De leerkracht van de werkplek. Een win-win voor studenten en

professionals. Leuven: Lannoo campus.

Wideen, M., Mayer-Smith, J., Moon, B. (1998). A Critical analysis of the Research

on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry.

Review of Educational Research, Vol 68, no 2, p. 130-178.

Willegems, V. & Engels, N. (2014). Goodpractice: Onderzoekende School?!

Brussels Expertisenetwerk Onderwijs (BEO): Vrije Universiteit Brussel.

Wouters, R. (2011). Studie in internationaal perspectief: nadenken over

praktijkcomponent. Leuven: KHLeuven-DLO BaSO.

Krachtig worden in samen opleiden · Het Zsamen opleiden vertrekt vanuit de premisse van een...

Documents

Transcript of Krachtig worden in samen opleiden · Het Zsamen opleiden vertrekt vanuit de premisse van een...