Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het ......Het eerste deel van deze masterproef...

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

2008-2009

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen

in het secundair onderwijs

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische

Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek.

Sabine Mys

Promotor: Dr. Ilse Derluyn

I

Woord vooraf

Deze masterproef zou nooit geworden zijn wat het geworden is zonder de hulp van verschillende

mensen. Ik wil hier dan ook even bij blijven stilstaan en een oprecht woordje van dank tot hen

richten.

Eerst en vooral wil ik de jongeren en ouders bedanken die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek.

Ik wil hen niet enkel danken voor de tijd die ze voor mij hebben vrijgemaakt maar ook voor de warme

ontvangst die ik van hen kreeg en vooral voor de openheid waarmee ze hun leuke en minder leuke

ervaringen met mij wilden delen.

Ik wil ook alle scholen die bereid waren mee te werken aan mijn masterproef bedanken. Het Anker,

De Kaproenen, Bemok, Sint-Idesbalt en De Viertorre: bedankt! Zonder jullie zou het voor mij heel wat

lastiger geweest zijn om jongeren en ouders te vinden die wilden meewerken aan mijn onderzoek.

Natuurlijk wil ik mijn promotor, dr. Ilse Derluyn, bedanken voor de goede feedback en haar kritische

blik waarmee ze mij verplichtte om mijn eigen ideeën af en toe in vraag te stellen. In het bijzonder

wil ik haar bedanken voor het feit dat ze heeft toegestaan dat ik rijkelijk laat dit jaar nog veranderde

van onderwerp. Bedankt, nu heb ik echt aan een onderwerp mogen werken dat mij enorm boeide.

Ten slotte wil ik graag mijn dank betuigen aan familie en vrienden. Mijn mama, mijn zus en

Hannelore wil ik speciaal bedanken voor het nalezen van mijn masterproef. Vrienden van de

pedagogiek, jullie bedank ik voor jullie steun en goede raad bij de moeilijkere momenten. In het

bijzonder bedank ik hierbij Lieve voor het in ijltempo op de fiets springen om mij te helpen wanneer

het nodig was. Mama en papa, en mijn huisgenoten Veerle en Pieter, bedankt voor de goede steun.

Jan, bedankt dat je er altijd voor mij was. Jullie steun en geloof in mij betekent voor mij bijzonder

veel.

Bedankt allemaal!

II

Inhoudstafel

Woord vooraf ............................................................................................................ I

Inhoudstafel ............................................................................................................. II

Lijst met afkortingen ............................................................................................ V

Inleiding ..................................................................................................................... 1

DEEL I: INTRODUCTIE .................................................................... 2

1. DE DOELGROEP: JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN .......................................... 2

1.1. Terminologie .............................................................................................................. 2

1.2. Naar een definitie… .................................................................................................... 3

1.3. Kenmerken ................................................................................................................. 4

2. HET ONDERWIJS IN VLAANDEREN .............................................................................................. 5

2.1. Het buitengewoon onderwijs ..................................................................................... 6

2.2. Inclusie ....................................................................................................................... 6

3. JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN IN HET ONDERWIJS ...................................... 7

3.1. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het buitengewoon onderwijs . 7

3.2. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier onderwijs ............ 7

3.3. Kritieke eigenschappen van de school ....................................................................... 8

3.3.1. Nood aan goede leerkrachten… .................................................................................. 9

3.3.2. Opleiding en ondersteuning van leerkrachten ......................................................... 10

3.3.3. Nood aan een goede onderwijsomgeving en onderwijspraktijk .............................. 11

3.3.4. Nood aan individuele aanpassingen ......................................................................... 11

3.3.5. Grootte van de klas en de school .............................................................................. 12

3.3.6. Ondersteuning voor het gezin van de leerlingen en de relatie tussen leerkrachten

en ouders .................................................................................................................. 13

3.3.7. Sociale integratie ....................................................................................................... 14

3.3.8. Leerstof ..................................................................................................................... 14

4. WAAROM HET BELANGRIJK IS OM INSPANNINGEN TE DOEN VOOR DEZE JONGEREN… .......................... 14

DEEL II: METHODOLOGIE ............................................................. 16

1. PROBLEEMSTELLING .............................................................................................................. 16

2. ONDERZOEKSVRAGEN ........................................................................................................... 16

3. DOELSTELLING ONDERZOEK .................................................................................................... 16

4. ONDERZOEKSOPZET .............................................................................................................. 17

5. SOORT ONDERZOEK .............................................................................................................. 17

6. POPULATIE .......................................................................................................................... 18

III

7. PRAKTISCH VERLOOP VAN DIT ONDERZOEK ................................................................................. 19

7.1. Het vinden van respondenten .................................................................................. 19

7.2. Opstellen van interview en vragenlijst ..................................................................... 20

7.3. Afname van interviews en vragenlijsten .................................................................. 20

7.4. Verwerking van de interviews .................................................................................. 21

7.5. Verwerking van de vragenlijsten ............................................................................. 21

8. KWALITEITSCRITERIA ............................................................................................................. 21

8.1. Validiteit ................................................................................................................... 21

8.2. Betrouwbaarheid ..................................................................................................... 22

DEEL III: RESULTATEN ................................................................... 23

1. HET VERHAAL VAN DE OUDERS ................................................................................................ 23

1.1. Voorgeschiedenis ..................................................................................................... 23

1.2. Beschrijving van de jongeren ................................................................................... 23

1.3. Naar het secundair onderwijs .................................................................................. 24

1.4. De school .................................................................................................................. 26

1.5. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school ................................................ 27

1.5.1. Sterktes ..................................................................................................................... 27

1.5.2. Moeilijkheden ........................................................................................................... 28

1.5.3. Oorzaken van de problemen ..................................................................................... 29

1.5.4. Plaats en tijd .............................................................................................................. 30

1.6. Begeleiding en ondersteuning op school ................................................................. 30

1.7. Wat kan helpen? ...................................................................................................... 32

1.7.1. Meer begeleiding ...................................................................................................... 32

1.7.2. Goede omgang .......................................................................................................... 32

1.7.3. Structurele maatregelen ........................................................................................... 33

1.8. Tot slot ..................................................................................................................... 34

2. HET VERHAAL VAN DE JONGEREN ............................................................................................. 34


2.2. Begeleiding en ondersteuning op school ................................................................. 37

3. VERGELIJKING PERSPECTIEF VAN OUDERS EN JONGEREN ................................................................ 39

DEEL IV: DISCUSSIE ....................................................................... 41

1. INTERPRETATIES VAN DE RESULTATEN ....................................................................................... 41

1.1. Schoolcarrière .......................................................................................................... 41


1.2.1. Algemene kenmerken ............................................................................................... 42

1.2.2. Op school................................................................................................................... 43

1.3. Begeleiding en ondersteuning ................................................................................. 44

2. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK ............................................................................................... 45

3. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK ......................................................................................... 46

4. AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK .............................................................................. 48

IV

Besluit ....................................................................................................................... 50

Bibliografie ............................................................................................................. 51

Bijlagen ..................................................................................................................... 59

BIJLAGE 1: INTRODUCTIEBRIEF AAN DE OUDERS ................................................................................ 59

BIJLAGE 2: HERINNERINGSBRIEF .................................................................................................... 61

BIJLAGE 3: SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW VAN DE OUDERS .......................................................... 63

BIJLAGE 4: SCHRIFTELIJKE VRAGENLIJST JONGEREN ............................................................................ 65

BIJLAGE 5: INFORMED CONSENT VOOR DE OUDERS ............................................................................ 72

BIJLAGE 6: INFORMED CONSENT VOOR DE JONGERE .......................................................................... 73

BIJLAGE 7: BOOMSTRUCTUUR ...................................................................................................... 74

V

Lijst met afkortingen

ASO Algemeen Secundair Onderwijs

TSO Technisch Secundair Onderwijs

BSO Beroepssecundair Onderwijs

BUSO Buitengewoon Secundair Onderwijs

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder

ODD Oppositional Defiant Disorder

CD Conduct Disorder

DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

CLB Centrum voor Leerlingenbegeleiding

ICD International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems

http://nl.wikipedia.org/wiki/International_Statistical_Classification_of_Diseases_and_Related_Health_Problems

1

Inleiding

De keuze voor dit onderwerp groeide uit een persoonlijke stage-ervaring. De oriëntatie van de

kinderen die les volgden in een school buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met gedrags-

en/of emotionele problemen naar een gepaste secundaire school bleek immers aartsmoeilijk te zijn.

Deze jongeren hebben immers dikwijls wel veel cognitieve mogelijkheden, maar door hun gedrag

misloopt het vaak in het regulier secundair onderwijs. Jongeren met gedrags- en emotionele

problemen moeten dus in veel gevallen soms meerdere keren veranderen van school of van richting,

en komen dan uiteindelijk in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO) terecht, waar ze niet

altijd op hun plaats zitten. Waarom zijn er voor deze doelgroep zo weinig initiatieven eens ze de

leeftijd van dertien jaar hebben? Nochtans is bekend dat deze jongeren meer risico lopen om

risicogedrag en delinquent gedrag te stellen. Waarom begeleiden we ze dan niet juist extra in hun

moeilijke periode als puber? Het leek dan ook interessant om dit als onderwerp van deze

masterproef te nemen, aangezien dit echt een thema is dat leeft in de praktijk. De bedoeling was om

een nuttige masterproef schrijven, een waar de praktijk iets mee is, hoewel ik hier ook niet naïef in

ben: één jaar is slechts een zeer beperkte tijd om een thema ten gronde uit te spitten en oplossingen

naar voor te schuiven. Met deze masterproef wou ik dan ook vooral dit probleem in kaart brengen,

het meer bekend maken bij een ruimer publiek, het aandacht geven.

Het eerste deel van deze masterproef betreft een verkennende literatuurstudie. Eerst wordt dieper

ingegaan op de doelgroep, namelijk jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Vervolgens

wordt het onderwijs kort besproken en worden enkele voor- en nadelen van het buitengewoon

onderwijs enerzijds en inclusief onderwijs anderzijds overlopen. Dit eerste deel sluit af met een

bespreking van belangrijke bevindingen in de literatuur over jongeren met gedrags- en emotionele

problemen in het secundair onderwijs. In het tweede deel wordt de probleemstelling,

onderzoeksvragen en doelstellingen geformuleerd en wordt de methodologie van dit onderzoek

besproken. De resultaten worden in het derde deel behandeld. In het vierde deel worden deze

vergeleken met bevindingen uit de literatuur en worden de implicaties voor de praktijk, de

beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek besproken. Deze

masterproef sluit af met een bondig besluit.

Deze masterproef is geschreven volgens de normen van de American Psychological Association. Om

de leesbaarheid te bevorderen wordt in deze masterproef steeds in de mannelijke vorm over de

jongere met gedrags- en emotionele problemen geschreven, maar dit slaat wel degelijk op zowel

jongens als meisjes. Hetzelfde geldt voor de leerlingenbegeleider en de gon-begeleider. ‘Leerkracht’

verwijst in deze masterproef zowel naar het secundair als het lager onderwijs.

Veel leesplezier!

INTRODUCTIE 2

DEEL I: INTRODUCTIE

1. DE DOELGROEP: JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen beschrijven is niet eenvoudig. Er rijzen hierbij veel

problemen, zowel qua terminologie als inhoudelijk.

1.1. Terminologie

Als men over gedrags- en emotionele problemen spreekt, denkt men onmiddellijk ook aan andere

termen zoals regelovertredend gedrag, agressief gedrag, risicogedrag, delinquent gedrag, antisociaal

gedrag, oppositioneel opstandig gedrag, normafwijkend gedrag (Broekaert, et al., 2000) en ook

angststoornissen, hechtingsstoornissen, post-traumatische stress stoornissen, enzovoort. Ook in de

literatuur vinden we een gamma aan termen terug. De verschillende termen zijn geen perfecte

synoniemen. Ze leggen allen hun eigen accent en wijzen op een bepaalde denkrichting (Broekaert,

Van Hove, Sorée, Vander Beken, & Vervloessem, 2000; Grietens, 2008). Toch blijven de termen op

zich zeer ruim omschreven. Bovendien zien we dat ‘moeilijke’ jongeren vaak diverse

probleemgedragingen tegelijkertijd stellen (Grietens, 2008). Daarom vindt de auteur in navolging van

Broekaert (2000) de overkoepelende term ‘gedrags- en emotionele problemen’ het meest gepast.

Zelf kiest Broekaert (2000) uiteindelijk echter voor de term ‘gedragsstoornissen’ omdat dit in de

internationale literatuur de meest gebruikte term is. In deze masterproef gebruikt de auteur echter

de term ‘gedragsstoornissen’ liever niet. Stoornissen wijzen immers meer op een individueel

schuldmodel, waarbij het probleem in/bij het individu zelf gelegd wordt (Verstraete & Van Hove,

2006). Stoornissen wijzen op een tekort en op onveranderbaarheid, connotaties die de term

‘gedrags- en emotionele problemen’ niet met zich meedraagt (Broekaert, et al., 2000). Dit is een

belangrijk nuanceverschil, aangezien gedrags- en emotionele problemen altijd in interactie met een

omgeving ontstaan en dus niet zuiver terug te brengen zijn op het individu. Zeker omdat de

problematiek zich op het sociaal domein, het emotionele en het gedragsmatige situeert (Grietens,

2008). Het is pas tussen de mensen en in de interactie dat duidelijk wordt dat iemand een gedrags- of

emotioneel probleem heeft.

Welke diagnoses vallen nu allemaal onder de term ‘gedrags- en emotionele problemen’? Ook hier is

veel onduidelijkheid over. Wanneer we de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV,

Text Revision (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2000) bekijken, dan zien we dat men de

‘Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders’ opdeelt in ‘Attention Deficit Hyperactivity

Disorder’ of ‘aandachtsstoornis met hyperactiviteit’ (ADHD), ‘Conduct Disorder’ of ‘antisociale

gedragsstoornis’ (CD) en ‘Oppositional Defiant Disorder’ of ‘oppositioneel opstandige

gedragsstoornis’ (ODD). Het valt op dat emotionele problemen hier niet onder vermeld worden. Ze

zijn zelfs niet terug te vinden onder de hoofdcategorie ‘Disorders Usually First Diagnosed in Infancy,

Childhood or Adolescence’, maar wel onder andere hoofdcategorieën, zoals onder andere

INTRODUCTIE 3

stemmingsstoornissen en angststoornissen. Kijken we naar de Belgische wetgeving, dan vinden we in

artikel 6 van het Koninklijk Besluit (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement onderwijs,

1978, art.6) terug welke kinderen voor het buitengewoon onderwijs type 3 in aanmerking komen:

“Het type 3 van buitengewoon onderwijs dat aangepast is aan de opvoedingsbehoeften van kinderen

en adolescenten met karakterstoornissen is bestemd voor leerlingen bij wie het multidisciplinair

onderzoek, zoals bedoeld in artikel 7, 1°, structurele en/of functionele stoornissen in het affectief-

dynamisch en relationeel aspect van de persoonlijkheid vaststelt, die dermate ernstig zijn dat ortho-

pedagogische en psychotherapeutische maatregelen voor hen noodzakelijk zijn.” De wetgeving

vertaalt ‘karakterstoornissen’ dus in structurele en/of functionele stoornissen in het affectief-

dynamisch en relationeel aspect van de persoonlijkheid (Van Cauwenberge & Roeyers, 2002). Het

valt op dat de Belgische wetgeving geen diagnoses opnoemt die hieronder vallen.

In deze masterproef worden jongeren met gedrags- en emotionele problemen ook niet verder

opgesplitst. Er moet dan wel rekening mee gehouden worden dat we over een zeer heterogene

groep met heel veel verschillende problematieken spreken. Uit een onderzoek van D’Oosterlinck,

Broekaert, De Wilde, Bockaert, en Goethals (2006) bleek dat er meer dan veertig verschillende

‘stoornissen’ voorkomen in de (semi-)residentiële zorg in Vlaanderen voor jongeren met gedrags- en

emotionele stoornissen. De belangrijkste zijn ADHD, CD, ODD, ‘pervasieve ontwikkelingsstoornissen’

en ‘problemen gerelateerd aan misbruik of verwaarlozing’. Daarnaast zijn er nog andere stoornissen

zoals ‘separatie-angststoornissen’ en ‘reactieve hechtinsstoornis’ die in de International Statistical

Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10) (World Health

Organization, 1992) als emotionele stoornissen benoemd worden (D'Oosterlinck, Broekaert, De

Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Deze diagnoses overlappen vaak en er bestaat een zeer grote

comorbiditeit (Quay, 1999; Antrop & Roeyers, 2003; Taylor, et al., 2004; D'Oosterlinck, Broekaert, De

Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006; Mathias, Furr, Daniel, Marsh, Shannon, & Dougherty, 2007; Van

der Ploeg, 2007; Nelis, 2008).

1.2. Naar een definitie…

Op inhoudelijk vlak is het ook niet eenvoudig om gedrags- en emotionele problemen te omschrijven.

Gedrag dat als ‘afwijkend’ of als ‘gestoord’ wordt beschouwd, is cultuurhistorisch bepaald.

Probleemgedrag is bijgevolg altijd een subjectief en normatief begrip (Van der Ploeg, 2007). De

sociale omgeving van de jongere, die last ondervindt van het gestelde gedrag, speelt een belangrijke

rol in het stellen van de normen (Van der Ploeg, 2007; Berckmoes, 1999). Zoals Broekaert (2000, p.

275) zo mooi formuleert: “Het gedrag van de mens is van intentionele aard en in die zin het resultaat

van een wisselwerking tussen eigen initiatief tot handelen, de cultuur en de sociale omgeving.”

Verder bepaalt de frequentie de duur en de omvang, naast de gevolgen voor de jongere zelf en/of

zijn omgeving, de ernst van het probleemgedrag. (Ghesquiere & Grietens, 2006; Van der Ploeg, 2007).

In de literatuur vinden we een paar mogelijke definities van gedrags- en emotionele problemen terug.

Van der Ploeg (2007, p. 16) geeft als definitie: “Een relatief concept dat aan de orde is als de op dat

moment in een bepaalde omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden. De

INTRODUCTIE 4

ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald aan de hand van de frequentie, de duur en de

omvang alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving psychische schade

berokkent.” Hier legt hij vooral de nadruk op de uiterlijk waarneembare problematiek. In een andere

passage van zijn boek (Van der Ploeg, 2007, p. 24) zegt hij nog: “…we kunnen spreken van

probleemgedrag bij het ontbreken van relaties, het ontberen van eigen identiteit, het bestaan van

mispercepties van de realiteit, het onvermogen om met problemen om te gaan en de aanwezigheid

van stressvolle omstandigheden.” Hier legt hij tevens de nadruk op de innerlijke problematiek van

het individu, alsook op de leefsituatie van de jongere.

Ook Broekaert (2000, p. 275) bespreekt zowel de uiterlijke waarneembare problematiek als de

innerlijke problematiek in zijn definitie: “Als gedragsstoornissen worden zowel stoornissen in de

sociale interactie, in de persoonlijkheid, in de verhouding tot de zaken als ik-stoonissen beschouwd.”

Om het even welke definitie men kiest, het is duidelijk dat gedrags- en emotionele problemen altijd

iets te maken hebben met zowel de omgeving als het individu. Het gedrag is dus niet alleen een

sociaal probleem, maar wijst ook op een psychisch probleem.

1.3. Kenmerken

Uit belevingsonderzoek (Nelis, 2008) is gebleken dat jongeren met gedrags- en emotionele

problemen vaak egocentrisch zijn: ze zien niet dat anderen andere doelen hebben. Ze hebben vaak

ook een externe attributie van problemen - ze zien hun eigen aandeel niet - wat aanleiding geeft tot

herhaalde gedragsproblemen. Daarnaast kunnen we vragen stellen over het inlevingsvermogen van

deze jongeren (Nelis, 2008). Uit een onderzoek van Fairchild, Van Goozen, Calder, Stollery en

Goodyer (2009) blijkt dat adolescenten met ‘conduct disorder’ (CD) tekorten hebben in het

herkennen van gezichtsuitdrukkingen. Verder hebben jongeren met gedrags- en emotionele

problemen dikwijls een fascinatie voor geweld (Nelis, 2008).

Het valt op dat er een invloed is van ras/etniciteit en van geslacht. Bij jongeren met gedrags- en

emotionele problemen vinden we meer jongens dan meisjes terug (Loeber, Burke, Lahey, Winters, &

Zera, 2000; Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003; Thorell &

Rydell, 2008). Ook zijn er procentueel meer jongeren van minderheidsgroepen (Trout, Nordness,

Pierce, & Epstein, 2003).

Gedrags- en emotionele problemen gaan daarenboven vaak samen met andere problemen zoals

leerstoornissen (Van Cauwenberge & Roeyers, 2002; Antrop & Roeyers, 2003; Taylor, et al., 2004;

Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Nelis, 2008; Sutherland, Lewis-Palmer, Stichter,

& Morgan, 2008), ouder-kindrelatieproblemen, gezinsproblemen, een lagere socio-economische

status en leven in een grootstedelijk milieu (Nelis, 2008). Ook de relatie met leeftijdsgenoten wordt

beïnvloed door de gedrags- en emotionele problemen van de jongeren (Wolraich, et al., 2005;

Woolgar & Scott, 2005; Verstraete & Van Hove, 2006; Grietens, 2008; Lee, Lahey, Owens, & Hinshaw,

2008). De peers kunnen de jongere enerzijds verwerpen naar aanleiding van ongewenst gedrag en

anderzijds aanmoedigen om ongewenst gedrag te stellen. Uit gebrek aan positieve relaties zoeken

INTRODUCTIE 5

jongeren met gedrags- en emotionele problemen vaak contact met andere verworpen peers. Hierbij

blijft het verbazen hoe jongeren elkaar ‘besmetten’ en elkaar vinden in het negatieve. In de

adolescentie nemen de peers een meer centrale rol in (Buysse, 1997). Het hebben van antisociale

vrienden verergert de prognose van jongeren met gedrags- en emotionele problemen, terwijl het

hebben van prosociale vrienden zorgt voor een gunstigere prognose (Woolgar & Scott, 2005). Ten

slotte is er bij een groot percentage van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen ook

sprake van drugsmisbruik (Claude & Firestone, 1995; Loeber, Burke, Lahey, Winters, & Zera, 2000;

Taylor, et al., 2004; Wolraich, et al., 2005; Ghesquiere & Grietens, 2006; Lansford, Erath, Yu, Pettit,

Dodge, & Bates, 2008; Mannuzza, Klein, & Moulton, 2008).

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen zijn een kwetsbare groep in de samenleving

(Bormans, et al., 2000; D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Ze hebben

vaak zeer complexe problemen (Bormans, et al., 2000; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, &

Sumi, 2005) die stabiel en langdurig zijn (Moffitt, 1993; Fergusson & Horwood, 1995; Lahey, et al.,

1995; Loeber, Burke, Lahey, Winters, & Zera, 2000; Taylor, et al., 2004; Van der Ploeg, 2007; Grietens,

2008; Schofield, Bierman, Heinrichs, & Nix, 2008; Honkinen, et al., 2009). Deze jongeren hebben vaak

een moeilijke weg van doorverwijzingen achter de rug (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert,

& Goethals, 2006) en zijn dikwijls al op verschillende scholen weggestuurd. Hun zelfbeeld is dan ook

vaak enorm gebroken (Bormans, et al., 2000). Veel van deze jongeren zitten in de schemerzone

tussen psychiatrie, delinquentie en buitengewoon onderwijs (Claude & Firestone, 1995; Bormans,

et al., 2000; Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Antrop & Roeyers, 2003; Taylor, et al., 2004;

Wolraich, et al., 2005; Woolgar & Scott, 2005; Mathias, Furr, Daniel, Marsh, Shannon, & Dougherty,

2007; Mannuzza, Klein, & Moulton, 2008).

2. HET ONDERWIJS IN VLAANDEREN

Het onderwijs in Vlaanderen kent zoals vele Westerse landen een lange traditie van segregatie

(Signor-Buhl, Leblanc, & McDougal, 2006). In het regulier onderwijs zijn de mogelijkheden om

jongeren met problemen te ondersteunen redelijk beperkt (Berckmoes, 1999). Het buitengewoon

onderwijs daarentegen bevat een omvangrijk netwerk van aparte scholen met kostbare

voorzieningen en met veel expertise. We moeten ons echter de vraag durven stellen of het regulier

onderwijs de zorg niet moet verbreden zodat alle jongeren weer naar dezelfde school kunnen gaan

(Berckmoes, 1999). Eén van de finale doelen van het onderwijs is immers een goede integratie en

cohesie in de samenleving (Guijarro, 2008). Kunnen we dit doel bereiken als we in ons onderwijs zelf

al segregeren?

Hieronder worden enkele voor- en nadelen van respectievelijk het buitengewoon onderwijs en het

inclusief onderwijs besproken. Scholen en leerkrachten in het regulier onderwijs moeten volledig

achter de keuze voor inclusief onderwijs staan om de doorstroming van jongeren met gedrags- en

emotionele problemen naar het regulier onderwijs te doen slagen (Ghesquiere & Grietens, 2006). Ze

mogen hun eigen verantwoordelijkheid niet ontlopen door de jongeren te snel terug door te

verwijzen naar het buitengewoon onderwijs.

INTRODUCTIE 6

2.1. Het buitengewoon onderwijs

Kinderen en jongeren die zich niet optimaal kunnen ontplooien in het gewone onderwijs, kunnen

mits een attest van het CLB les volgen in het buitengewoon onderwijs. Naast onderwijs bieden de

scholen voor buitengewoon onderwijs ook opvoeding, verzorging en therapie. Het doel is de totale

persoonlijkheidsontwikkeling te stimuleren. Kinderen en jongeren worden voorbereid op het

maatschappelijke leven en de uitoefening van een beroep. Dat laatste kan al dan niet binnen het

gewone arbeidscircuit zijn.

Een groot voordeel van het buitengewoon onderwijs is dat men met kleinere klasgroepen werkt,

waardoor men de jongeren veel beter individueel kan begeleiden. Door een individueel curriculum

wordt het werken op het eigen tempo van de leerling mogelijk en ligt er ook minder druk op de

leerstof. Leerkrachten zijn bovendien beter opgeleid en meer gespecialiseerd in de problematiek, en

worden bijgestaan en ondersteund door paramedici. (Berckmoes, 1999)

Eén van de grote nadelen van het buitengewoon onderwijs is de stempel die dit onderwijssysteem

meegeeft. Het buitengewoon onderwijs kan zowel voor het kind als voor de ouders stigmatiserend

werken (Berckmoes, 1999; Frattura & Capper, 2006). Daarnaast liggen de meeste scholen voor

buitengewoon onderwijs verder weg van de thuisbuurt (Frattura & Capper, 2006). Een laatste

belangrijk nadeel is dat de jongeren zich hier bevinden in een milieu tussen jongeren met problemen

(Berckmoes, 1999). Zoals reeds gesteld, hebben antisociale vrienden een slechte invloed op jongeren

met gedrags- en emotionele problemen (Woolgar & Scott, 2005). Ook blijkt dat het sociaal netwerk

op school van jongeren met gedrags- en emotionele problemen die in het buitengewoon onderwijs

les volgen veel beperkter is dan diegenen die in het regulier onderwijs les volgen (Panacek & Dunlap,

2003).

2.2. Inclusie

Inclusie is duidelijk een internationale trend (Van Hove, 2000; Signor-Buhl, Leblanc, & McDougal,

2006; Guijarro, 2008). De trend kan steunen op een aantal internationale verklaringen die

discriminatie op basis van achterstand in ontwikkeling te lijf willen gaan (Signor-Buhl, Leblanc, &

McDougal, 2006). In het in 1989 opgestelde Verdrag inzake de Rechten van het Kind van de

Verenigde Naties en de slotverklaring van de UNESCO-Conferentie van Salamanca in 1994, vinden we

terug dat iedereen recht heeft op (inclusief) onderwijs (Van Hove, 2000). Het is de plicht van de

overheid om de nodige maatregelen te treffen om elk kind te beschermen tegen elke vorm van

discriminatie (Guijarro, 2008). Dat schoollopen in reguliere scholen hét middel is om discriminatie

tegen te gaan, is één van de grote lijnen van het Salamanca-akkoord. Ons onderwijs moet dus

afgestemd worden op de noden van elkeen en de juiste en nodige ondersteuning bieden (Van Hove,

2000; Cole, Daniels, & Visser, 2003). De school heeft dus de plicht om hier extra inspanningen voor te

doen. Voorlopig zijn de leerlingen en gezinnen nog veel te veel afhankelijk van de ‘goodwill’ van

directie en leerkrachten. Daarnaast is er ook vaak een tekort aan budget om bepaalde ondersteuning

te bieden of aanpassingen van didactisch materiaal te kunnen voorzien (Van Hove, 2000). De

INTRODUCTIE 7

coördinatie van iedereen die bij het kind of de jongere betrokken is, blijkt ook helemaal niet

eenvoudig (Van Hove, 2000). Ouders moeten dit vaak op zich nemen, maar voor sommige ouders is

dat gewoon niet haalbaar. Hierdoor verwatert de samenwerking tussen de verschillende partijen, in

de eerste plaats tussen de school en de ouders, vaak redelijk snel.

Eén van de grootste uitdagingen bij inclusief onderwijs is de sociale integratie van de leerling met

problemen (Cartledge & Johnson, 1996). Ze mogen met andere woorden in die gewone klas niet

uitgesloten worden of speciaal blijven (Van Hove, 2000; Singal, 2008; De Schauwer, Van Hove,

Mortier, & Loots, 2009). Natuurlijk moet naast sociale integratie ook de kwaliteit van het onderwijs

gegarandeerd en bewaakt blijven.

3. JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN IN HET ONDERWIJS

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben verschillende mogelijkheden op het

gebied van onderwijs. Ze kunnen naar het buitengewoon onderwijs type 3, mits ze hiervoor een

attest van het CLB hebben. Ze kunnen ook naar het regulier onderwijs. Ze hebben dan recht op één

jaar gon-begeleiding als ze het voorafgaand schooljaar minstens negen maanden voltijds in het

buitengewoon onderwijs type 3 les gevolgd hebben. (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap,

departement onderwijs, 2003)

3.1. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het buitengewoon

onderwijs

Vorig schooljaar volgden 27 140 kinderen les in het buitengewoon lager onderwijs1. Hiervan volgden

1 990 kinderen – 1 697 jongens en 293 meisjes – les in een type 3 school (Ministerie van de Vlaamse

Gemeenschap, departement onderwijs, 2008). Het zijn dus duidelijk vooral jongens die in het

buitengewoon onderwijs type 3 terechtkomen. De verhouding van gedrags- en emotionele

problemen bij jongens ten opzichte van meisjes is drie à vier op één (D'Oosterlinck, Broekaert, De

Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Volgens de natuurlijke proportie zouden er in het buitengewoon

onderwijs type 3 dus ook drie tot vier keer meer jongens dan meisjes moeten zitten. In realiteit

echter zien we dat hier vijf tot zes keer meer jongens dan meisjes les volgen. Blijkbaar worden

jongens met gedrags- en emotionele problemen meer doorverwezen naar het buitengewoon

onderwijs dan meisjes met gedrags- en emotionele problemen. Dit komt omdat vooral kinderen en

jongeren met uitgesproken externaliserend gedrag doorverwezen worden naar het buitengewoon

onderwijs, en jongens nu eenmaal meer externaliserend gedrag vertonen dan meisjes. Het regulier

systeem in Vlaanderen slaagt er dus vooral niet voldoende in om om te gaan met externaliserende

gedragsproblemen (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006).

3.2. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier onderwijs

Hoewel er maar weinig bekend is over de inclusie van kinderen en jongeren met gedrags- en

emotionele problemen (Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003; Milialas, Morse, Allsopp, &

1 Om dubbeltellingen te vermijden werden de leerlingen van het type 5 niet opgenomen in de cijfers van het buitengewoon onderwijs.

INTRODUCTIE 8

McHatton, 2009) – het meeste onderzoek focust zich op de inclusie van kinderen en jongeren met

een matige tot ernstige mentale beperking – is het toch duidelijk dat het schoollopen van kinderen

en jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier onderwijs gepaard gaat met veel

moeilijkheden (Cole, Daniels, & Visser, 2003; Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003; Wolraich, et

al., 2005; Wagner & Davis, 2006; Wagner, et al., 2006). Kinderen en jongeren met gedrags- en

emotionele problemen zitten gemiddeld minder lang op school in het regulier onderwijs en krijgen

procentueel gezien meer les in gesegregeerde omgevingen dan kinderen met andere beperkingen

(Shapiro, Miller, Sawka, Gardill, & Handler, 1999; Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Nickerson &

Brosof, 2003; Kern, Hilt-Panahon, & Sokol, 2009). Uit onderzoek van Farell en Tsakalidou (1999) blijkt

dat maar weinig leerlingen vanuit een speciale school of voorziening voor kinderen en jongeren met

emotionele en gedragsproblemen ooit terugkeren naar het regulier onderwijs. Ze hebben in

vergelijking met andere kinderen met beperkingen de zwakste uitkomsten (Shapiro, Miller, Sawka,

Gardill, & Handler, 1999; Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Nickerson & Brosof, 2003; Kern, Hilt-

Panahon, & Sokol, 2009). Ze missen het meeste school en hebben de hoogste uitval: ongeveer 55%

verlaat de school zonder diploma (Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Scanlon & Mellard, 2002;

Milialas, Morse, Allsopp, & McHatton, 2009). Toch zijn de meeste onderzoekers het eens over de

voordelen die het jongeren met gedrags- en emotionele problemen kan opleveren als ze les volgen

in het regulier onderwijs. Zo biedt het regulier onderwijs een betere context om gepaste en

veralgemeenbare vaardigheden te ontwikkelen zodat leerlingen met gedrags- en emotionele

problemen thuis, op school en in de gemeenschap beter kunnen functioneren (Dunlap, 1993

geciteerd in Hieneman, Dunlap, & Kincaid, 2005). Ook kunnen jongeren dan naar de buurtschool

(Frattura & Capper, 2006), en hebben ze meer keuze tussen richtingen die ze kunnen volgen.

Richtingen van het algemeen en technisch secundair onderwijs bijvoorbeeld kan je zelden volgen in

het buitengewoon onderwijs, en ook het aantal richtingen van het beroepssecundair onderwijs is in

het buitengewoon onderwijs beperkt. Ten slotte is het voor een klasgroep van het regulier onderwijs

verrijkend dat ze met kinderen en jongeren met beperkingen geconfronteerd worden. Zo krijgen ze

een juist beeld van de maatschappij en leren ze hier ook rekening mee houden, leren de jongeren

verdraagzaam en begripvol te zijn (Berckmoes, 1999; Leyser & Romi, 2008). We mogen echter niet

ontkennen dat een kind met gedrags- en emotionele problemen een invloed kan hebben op het

volledige klasgebeuren. Leerkrachten noemen het “een zware belasting voor de klas” en stellen dat

“de onopvallende leerlingen soms onvoldoende aandacht krijgen, omdat die probleemkinderen teveel

‘eisen’.” (Berckmoes, 1999, p. 43)

3.3. Kritieke eigenschappen van de school

Voor een geslaagde integratie en inclusie van jongeren met gedrags- en emotionele problemen moet

de school aan een aantal kritieke eigenschappen voldoen. Natuurlijk is de schoolbeleving van de

leerlingen zelf ook belangrijk: een negatieve beleving van de school gaat veelal hand in hand met

probleemgedragingen zoals spijbelen en de orde verstoren (Van der Ploeg, 2007).

Men moet de gedrags- en emotionele problemen accepteren als een werkelijk bestaande en reële

beperking. Slechts met hulp en hulpmiddelen (cf. bril bij slechtziende) zal er verbetering kunnen

INTRODUCTIE 9

komen. De jongere zal inderdaad ook inspanningen moeten doen (cf. de bril moeten dragen), maar

eerst zal er vooral door de omgeving, namelijk de opvoedende en onderwijzende volwassenen,

geïnvesteerd moeten worden (cf. de bril aanschaffen). Die investering is in dit geval geen materiële,

maar een fysieke en mentale inspanning. Ze vergt persoonlijke inzet en energie en dat verwachten

leerkrachten meestal niet. Echter, wanneer je beseft dat men hoe dan ook heel veel energie

investeert in een jongere met gedrags- en emotionele problemen – meestal in het corrigeren van

gedrag – is het wellicht meer aanvaardbaar dat een deel daarvan proactief en preventief wordt

ingezet. (Ghesquiere & Grietens, 2006)

Hoe kan de omgeving nu preventief optreden? Wat zijn nu juist de cruciale elementen om de

integratie van jongeren met gedrags- en emotionele problemen in de gewone school te doen slagen?

In de literatuur vinden we volgende zaken terug: goede leerkrachten die goed opgeleid zijn, een

goede onderwijsomgeving, bepaalde individuele aanpassingen, kleine klassen en een kleine school,

gezinsondersteuning en ten slotte de ondersteuning van de jongeren bij hun sociale integratie.

3.3.1. Nood aan goede leerkrachten…

Bij jongeren met gedrags- en emotionele problemen moet men steeds rekening houden met de

aanwezige sociaal-emotionele kwetsuren. Met sommige van deze jongeren is het moeilijk een relatie

op te bouwen omdat ze geen enkel vertrouwen meer hebben in volwassenen (Bormans, et al., 2000).

Het is daarom zeer belangrijk dat leerkrachten een bevragende houding aannemen om te proberen

zoeken naar de diepere betekenis die achter de problemen schuilt (Berckmoes, 1999; Ghesquiere &

Grietens, 2006; Milialas, Morse, Allsopp, & McHatton, 2009). Onderzoek van De Schauwer et al.

(2009) wees uit dat de houding van jongeren ten aanzien van de leerkracht in het secundair

onderwijs veel te maken heeft met wie de leerkracht is en hoe hij/zij in relatie staat tot de leerlingen.

Leerlingen hechten hierbij veel waarde aan leerkrachten die hen ‘begrijpen’ (De Schauwer, Van Hove,

Mortier, & Loots, 2009). Uit een ander onderzoek van Baker, Grant, & Morlock (2008) komt naar voor

dat een warme, vertrouwensvolle en weinig conflictueuze relatie tussen een leerkracht en een

leerling met gedrags- en emotionele problemen in nauw verband staat met positieve uitkomsten op

school. Natuurlijk is het in de praktijk niet zo eenvoudig: het storende gedrag, het tekort aan

motivatie en het agressieve gedrag van sommige leerlingen met gedrags- en emotionele problemen

kan de pogingen van een leerkracht om een goede relatie op te bouwen helemaal bederven

(Sutherland, Lewis-Palmer, Stichter, & Morgan, 2008). Maas, et al. (2008, p. 9) zegt dan ook: “U zult

moeten stilstaan bij de feiten, schade opnemen, verantwoordelijkheid aanvaarden, gevoelens van

schaamte en schande afschudden, revanchegevoelens onderdrukken, het lef hebben in de spiegel te

kijken, harde opmerkingen kunnen incasseren, fouten toegeven, een paar maal door de pijngrens

gaan, orde herstellen, gemoederen tot bedaren brengen, …. Praten, praten en nogmaals praten met

mensen die u buitengewoon onaardig bent gaan vinden.”

Leerkrachten uit het regulier onderwijs voelen zich vaak ongekwalificeerd om kinderen en jongeren

met gedrags- of emotionele problemen les te geven (Cartledge & Johnson, 1996; Stinnett, Bull,

Koonce, Aldridge, & J.O., 1999; Wagner, et al., 2006; Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van

INTRODUCTIE 10

Velthooven, 2008; Leyser & Romi, 2008). Dit heeft als gevolg dat er een handelingsverlegenheid

ontstaat bij deze leerkrachten wat in vele gevallen leidt tot een angstig-defensieve aanpak van

problemen. Veel leerkrachten van het regulier onderwijs ondervinden ook problemen bij het

adequaat straffen en belonen van deze jongeren. Ook op dit vlak moet men de lijn doortrekken dat

elk kind verschillend is en dus niet alleen een andere aanpak van lesgeven veronderstelt, maar ook

een andere aanpak op het gebied van straffen en belonen (Berckmoes, 1999). Janssens, een

leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type 3 zegt het volgende: “Jongeren met

gedrags- en emotionele problemen zijn meesters in conflicten. Wij niet. Het is soms belangrijker een

stap terug te zetten, je macht even los te laten, dan in de confrontatie te gaan. Conflicten leiden tot

niets, preventie wel. Wij hebben duidelijke regels en dan de vrijheid om die soepel toe te passen.”

(geciteerd in Bormans, et al., 2000, p. 35) Uit onderzoek van Mooij (1994) blijkt dat er meer geweld

voorkomt op scholen waar leerkrachten strengere straffen uitdelen als maatregel tegen geweld en

waar meer wordt gesurveilleerd. Het doel mag dus niet zijn om te ‘winnen’, maar wel om gedrag te

veranderen (Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008). Het is van vitaal

belang om alleen het gedrag te veroordelen en nooit het kind (Van den Berg, 2002). Leerkrachten

moeten blijvend respect tonen voor de persoon van de jongere, hem aanvaarden zoals hij is en hem

steeds nieuwe kansen geven (Ghesquiere & Grietens, 2006).

Leerkrachten moeten systematisch observeren, analyseren, melden en ingrijpen door steeds in

gesprek te gaan met leerlingen die probleemgedrag vertonen (Borst, Doreleijers, Maas, Schaap,

Taghon, & van Velthooven, 2008). Men mag zich niet blind staren op het probleemgedrag, maar men

moet het positieve van de leerling expliciet blijven benoemen en zo zoeken naar meer werkbare en

toegankelijke momenten (Cartledge & Johnson, 1996; Berckmoes, 1999; Van den Berg, 2002). Deze

jongeren hebben immers vaak een verkorte uitstelgradiënt, wat als gevolg heeft dat ze een hoge

nood hebben aan positieve bekrachtiging (Ghesquiere & Grietens, 2006). Voor inzet die vele

leerkrachten als normaal beschouwen, dient een jongere met gedrags- en emotionele problemen

meestal veel meer inspanningen te leveren dan zijn leeftijdgenoten. Bijgevolg is er ook een reden om

hem te bekrachtigen en te belonen. Beloningen die in het vooruitzicht worden gesteld, kunnen een

sterke motivatie teweegbrengen op voorwaarde dat ze bereikbaar zijn en zich niet op te lange

afstand van de inspanningen situeren (Ghesquiere & Grietens, 2006).

3.3.2. Opleiding en ondersteuning van leerkrachten

Om een goede leerkracht te zijn, moeten leerkrachten hier natuurlijk goed voor opgeleid en

ondersteund worden. Zoals reeds gesteld, voelen leerkrachten zich ongekwalificeerd en

onvoorbereid om met jongeren met gedrags- en emotionele problemen te werken (Cheney &

Barringer, 1995; Berckmoes, 1999; Wagner, et al., 2006; Leyser & Romi, 2008). Ze krijgen in hun

opleiding immers weinig of geen informatie over jongeren met gedrags- en emotionele problemen

en naar bijscholing toe is het aanbod volgens leerkrachten ook redelijk beperkt (Berckmoes, 1999;

Cook, 2002 geciteerd in Wagner, et al., 2006; Verstraete & Van Hove, 2006). Het is nodig dat

leerkrachten hun instructietechnieken en de evaluatieprocedures kunnen aanpassen, en dat ze

technieken voor klasmanagement en gedragstechnieken bezitten (Leyser & Romi, 2008). Ook hun

INTRODUCTIE 11

overtuigingen en houdingen tegenover deze jongeren zouden moeten worden ontwikkeld in hun

opleiding. Hiervoor is één vak in hun opleiding niet voldoende (Leyser & Romi, 2008). Daarenboven

krijgen ze in hun dagelijkse praktijk slechts zeer beperkt hulp en ondersteuning, zeker in het

secundair onderwijs. Het is noodzakelijk om leerkrachten in het regulier onderwijs enerzijds beter

voor te bereiden om met leerlingen met gedrags- en emotionele problemen om te gaan en

anderzijds hen beter te ondersteunen in de klas (Wagner, et al., 2006). Leerkrachten beoordelen een

op school uitgewerkt trainingsprogramma om met deze doelgroep om te gaan positief, maar uit het

onderzoek van Shapiro et al. (1999) blijkt dat het effectiever is als dit trainingsprogramma gevolgd

wordt door een dienst voor consultatie voor leerkrachten. De meeste leerkrachten stellen dat de

personeelsleden van het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) de jongeren met gedrags- en

emotionele problemen evenals hun leerkrachten te weinig zien om hen op een degelijke manier te

begeleiden (Berckmoes, 1999).

3.3.3. Nood aan een goede onderwijsomgeving en onderwijspraktijk

Het is belangrijk dat er in de school een totaal klimaat van begrip en continue ondersteuning heerst.

Externe en deskundige ondersteuning is hierbij vitaal, een specifieke omkadering noodzakelijk

(Berckmoes, 1999). Het inzetten van specialisten mag wel niet overdreven worden, aangezien het

neveneffect hiervan is dat de zorg voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen niet meer

primair als een taak van de leerkracht gezien wordt, maar van specialisten. (Downing, Ryndak, &

Clark, 2000; Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008)

Verder moet de school een goed regelsysteem hebben. Regels behoren redelijk en overzichtelijk zijn.

Ze moeten zo transparant mogelijk zijn en ongeschreven regels zijn te vermijden. Ten slotte moeten

de regels consequent gehandhaafd worden. (Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van

Velthooven, 2008)

3.3.4. Nood aan individuele aanpassingen

Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben duidelijk nood aan een

individuele aanpak (Van den Berg, 2002). In de praktijk zien we dan ook dat leerkrachten

aanpassingen uitvoeren, maar er wordt minder ondersteuning geboden in het secundair onderwijs

dan in het lager onderwijs (Wagner, et al., 2006). Hoewel er veel argumenten zijn voor een vroege

ondersteuning op preventieve basis, moet er voor oudere leerlingen met gedrags- en emotionele

problemen toch ook nog effectieve ondersteuning voorzien worden. Jongeren met gedrags- en

emotionele problemen goed ondersteunen kan het aantal dat in school blijft, een diploma behaalt,

werk vindt en een productief lid van de samenleving wordt, maximaliseren (Wagner, et al., 2006).

Op welke gebieden kunnen er nu voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen

aanpassingen ingevoerd worden?

Hoewel dit moeilijk te rijmen valt met hun ontwikkelingsleeftijd kunnen jongeren met gedrags- en

emotionele problemen meestal niet zelfstandig werken (Ghesquiere & Grietens, 2006). Dit gaat

INTRODUCTIE 12

doorgaans wel goed als ze ondersteuning krijgen van een persoonlijke coach, welke ze in de praktijk

Jammer genoeg zelden krijgen. Ook peer tutoring zou voor hen zowel op academisch als sociaal vlak

een goede ondersteuning bieden (Wagner, et al., 2006). Daarnaast zouden deze jongeren ook beter

instructies in kleinere groep krijgen, aangezien ze zich academisch minder engageren bij directe

instructie in grote groep dan bij instructies in kleine groepen en interactieve instructies (Baker, Clark,

Maier, & Viger, 2008). Opnieuw blijkt dat hier in het lager onderwijs meer rekening mee wordt

gehouden dan in het secundair onderwijs (Wagner & Davis, 2006; Wagner, et al., 2006). Het snel

afgeleid zijn en de verveling die vaak typerend zijn voor deze jongeren, kunnen enkel via een

blijvende zoektocht naar voor hen relevante activiteiten of thema’s ondervangen worden

(Ghesquiere & Grietens, 2006). Verder moeten deze jongeren bepaalde zelfstandige leerstrategieën

expliciet aangeleerd worden (Wolraich, et al., 2005; Deshler, Ellis, & Lenz, 1996 geciteerd in Wagner,

et al., 2006). Minder dan de helft van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen krijgt hier

echter instructies voor (Wagner, et al., 2006). Jongeren met gedrags- en emotionele problemen

blijken verder minder samen te werken met hun peers. Bijgevolg is het nodig dat leerkrachten hier

extra aandacht en ondersteuning aan schenken (Wagner, et al., 2006). Soms krijgen leerlingen met

gedrags- en emotionele problemen extra tijd voor testen of worden testen voorgelezen of aangepast.

Daartegenover staat wel dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen zelden punten krijgen

op basis van gemodificeerde standaarden (Wagner, et al., 2006).

Als men gedrags- en emotionele problemen accepteert als een werkelijke beperking, kan men

revalidatieprincipes toepassen (Ghesquiere & Grietens, 2006). In eerste instantie moet men de

jongere stimuleren. Wanneer dit niet voldoende is, moet men overgaan naar de volgende stap,

namelijk compenseren. Compenseren wil zeggen dat men de sterktes van de leerling actief aanwendt

om de tekorten te overbruggen. De stap hierna is remediëren, met andere woorden de tekorten

proberen verbeteren, en de laatste stap is ten slotte dispenseren, namelijk door de vingers zien wat

er dan nog steeds niet lukt. Zo’n revaliderende gedragsaanpak leidt tot een positieve betrokkenheid

in plaats van een voortdurend corrigerende en controlerende negatieve aanpak (Ghesquiere &

Grietens, 2006). We lijken automatisch de neiging te hebben om te remediëren, maar dit zal veel

meer opbrengen in combinatie met de andere principes. Immers, de nadruk ligt dan niet enkel op de

tekorten maar men maakt gebruik van de sterktes van de leerlingen, wat zowel voor leerkracht als

leerling minder frustrerend is (Minskoff & Minskoff, 1976).

3.3.5. Grootte van de klas en de school

Kleinere klassen blijken significant samen te hangen met betere prestaties (Lubienski, Lubienski, &

Crane, 2008). De kwaliteit van het onderwijs stijgt door het verkleinen van de klassen. De resultaten

van Babcock en Betts (2009) suggereren dat dit komt omdat kleinere klassen leerkrachten toestaan

om de leerlingen met minder aandacht meer te prikkelen. Ook zouden leerlingen zich meer met de

school verbonden voelen als ze in een kleinere klas zitten. De resultaten van Blatchford, Edmonds en

Martin (2003) bevestigen dit: jongeren in grotere klassen zijn meer afgeleid van hun werk en zijn

minder bezig met hun taken. De meeste leerkrachten zeggen daarenboven zelf dat het aantal

leerlingen per klas drastisch zal moeten verkleinen, wil men dat leerlingen met gedrags- en

INTRODUCTIE 13

emotionele problemen slagen in het regulier onderwijs (Berckmoes, 1999). Verder is het belangrijk

dat het aantal leerlingen met moeilijkheden in één klas of school ongeveer overeenkomt met de

natuurlijke proportie, met andere woorden ongeveer tien tot twaalf percent van de leerlingen.

Gemiddeld worden twee leerlingen met gedrags- en emotionele problemen in een klasgroep van

vijftien leerlingen als gewenst ervaren door leerkrachten (Berckmoes, 1999; Kim & Youngs, 2003

geciteerd in Wagner, et al., 2006; Wagner, et al., 2006). Het valt echter op dat leerlingen met

gedrags- en emotionele problemen vaak naar scholen van het regulier onderwijs gaan met een

relatief hoog percentage leerlingen met beperkingen (Wagner, et al., 2006).

Leerlingen met gedrags- en emotionele problemen gaan bovendien naar de eerder grote scholen van

het regulier onderwijs. Hoewel er veel discussie bestaat over het effect van de grootte van de school,

toonden sommige studies toch aan dat leerlingen meer presteren en minder spijbelen in kleinere

scholen (Kuziemko, 2006; Van der Ploeg, 2007). Daarenboven wijst een onderzoek van Lee en Smith

(1997) uit dat dit effect groter is voor scholen met meer leerlingen van lagere socio-economische

klassen en met een hogere concentratie leerlingen van minderheidsgroepen. Gezien de moeilijke

thuissituatie van een aanzienlijk deel van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen (Lahey,

et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash,

Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der

Ploeg, 2007; Nelis, 2008) en hun problemen op sociaal, emotioneel en/of gedragsmatig gebied

kunnen we veronderstellen dat dit ook voor hen waar zal zijn (Wagner, et al., 2006). Ten slotte

vergroten kleinere scholen, net zoals kleinere klassen, bij leerlingen de kans op een gevoel van

verbondenheid met de school (Wagner & Davis, 2006).

Kortom, leerlingen met gedrags- en emotionele problemen gaan naar scholen die groter zijn dan

gemiddeld en die meer leerlingen met beperkingen hebben vergeleken met de natuurlijke proportie.

Dit vergroot het risico op schools falen alleen maar (Wagner, et al., 2006). Hier kan men dus rekening

mee houden bij het geven van advies voor een schoolkeuze aan het eind van de lagere school.

3.3.6. Ondersteuning voor het gezin van de leerlingen en de relatie tussen

leerkrachten en ouders

Voor de meeste jongeren met gedrags- en emotionele problemen wordt noch geestelijke

gezondheidszorg, noch gezinsondersteuning voorzien (Wagner, et al., 2006). Nochtans is dit een

grote nood van hen en hun ouders. Uit onderzoek van Nachsen en Minnes (2005) blijkt dat het

welzijn van ouders voor meer empowerment zorgt. Ouders die meer ‘empowert’ zijn, zullen ook

meer betrokken zijn bij het schoolleven en de aanpak van hun kinderen. Ouderbetrokkenheid bij de

school is voor kinderen en jongeren met problemen noodzakelijk om hun slaagkansen te verhogen.

Achilles, McLaughlin en Croninger (2007) stellen dat er een hogere kans is op een definitieve

schorsing bij die jongeren wier ouders een lage tevredenheid over de school uitdrukken. De school

moet volgens Nachsen en Minnes (2005) de ouders dan ook meer betrekken bij beslissingen en hen

duidelijk informeren over de doelen van de school en de rechten en verantwoordelijkheden van de

ouders. Ouders kunnen immers informatie geven en problemen oplossen wanneer leerkrachten of

INTRODUCTIE 14

andere leerlingen de noden van hun kind niet begrijpen, en spelen op die manier een belangrijke rol

als bemiddelaars tussen de jongere en de school. (Lightfoot, Wright, & Sloper, 1999) Ten slotte moet

men ouders zoveel mogelijk proberen helpen met de problemen die ze thuis ondervinden. De echte

opvolging van de thuissituatie zien de meeste leerkrachten echter niet als hun taak, maar eerder als

een taak van het CLB (Verstraete & Van Hove, 2006).

Over het algemeen is de relatie tussen leerkrachten en ouders van kinderen met gedrags- en

emotionele problemen problematisch. Zowel zorgcoördinatoren, leerkrachten als ouders

ondervinden een nood aan betere communicatie (Verstraete & Van Hove, 2006). De ouders en

leerkrachten zullen dus moeten werken aan een betere relatie. Een positieve, open houding is bij

beiden vereist (Berckmoes, 1999). Het contact met ouders hangt af van persoon tot persoon, zowel

wat betreft de ouders als de leerkrachten. Wagner et al. (2005) leiden uit hun onderzoek immers af

dat ouders van jongeren met gedrags- en emotionele problemen wel naar oudercontacten gaan en

hun kinderen wel met hun huiswerk helpen.

3.3.7. Sociale integratie

Hoewel de meeste kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen toch enige tijd in

een klas in het regulier onderwijs gezeten hebben of zitten, horen ze er in zulke klassen minder vaak

bij dan leerlingen met andere beperkingen (Wagner, et al., 2006). De gevolgen van de beperkingen

op sociaal vlak zijn erger voor adolescenten dan voor kinderen, omdat verwerping door peers en

pesterijen het meeste en in ergste mate voorkomen tijdens de jonge adolescentenjaren (Wolraich, et

al., 2005). De sociale integratie van jongeren heeft een invloed op het algemeen functioneren op

school, en andersom. Deze jongeren hebben dus extra ondersteuning nodig op sociaal vlak.

3.3.8. Leerstof

Geen enkele leerkracht in het onderzoek van Berckmoes (1999) verwijst bij de beschrijving van

leerlingen met gedrags- en emotionele problemen naar moeilijkheden met de leerstof. Toch scoren

ze zwakker en boeken ze minder vooruitgang dan hun medeleerlingen (Scanlon & Mellard, 2002;

Wagner, et al., 2006). Uit onderzoek van Scanlon en Mellard (2002) blijkt dat jongeren met gedrags-

en emotionele problemen in het secundair onderwijs meer moeilijkheden op vlak van interesse en

aandacht hebben dan academische moeilijkheden.

4. WAAROM HET BELANGRIJK IS OM INSPANNINGEN TE DOEN VOOR DEZE

JONGEREN…

Enkele onderzoekers (Rutter, Ouston, Maugham, & Mortimer, 1979; Hawkins & Weis, 1985; Cairns &

Cairns, 1994)hebben aangetoond dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen die

onvoldoende ondersteund worden door goed opgeleide leerkrachten en opvoeders, het risico lopen

om zich uiteindelijk aan te sluiten bij “meer dan verontrustende groepen” (D'Oosterlinck, Broekaert,

De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006, p. 222). Scholen hebben een grote invloed en kunnen

INTRODUCTIE 15

voorkomen dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen delinquent gedrag stellen (Rutter,

Ouston, Maugham, & Mortimer, 1979).

Rutter et al. (1979) wijst er in zijn boek ‘Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects

on Children’ op dat kinderen vanaf hun vijf jaar tot ze afstuderen ongeveer 15000 uren op school

doorbrengen. De school heeft dus onmiskenbaar een enorm groot effect op de ontwikkeling van

jongeren en moet hier dan ook verantwoordelijkheid voor opnemen. Daarenboven stellen Natsuaki,

Ge, & Wenk (2008) dat het voltooien van de secundaire school voor jongeren een effectief keerpunt

blijkt te zijn voor het verminderen van delinquent gedrag.

Terugblikkend op hun jeugd schrijven jongeren met gedrags- en emotionele problemen hun slagen

op de secundaire school vaak toe aan ‘betekenisvolle derden’: volwassenen die hen met begrip

steunden (Ghesquiere & Grietens, 2006). Met andere woorden: leerkrachten kúnnen het verschil

maken! Het probleem is echter dat veel scholen en leerkrachten niet weten hoe dit te doen

(Ghesquiere & Grietens, 2006).

METHODOLOGIE 16

DEEL II: METHODOLOGIE

1. PROBLEEMSTELLING

Er zijn veel moeilijkheden bij de overstap van jongeren met gedrags- en emotionele problemen naar

het secundair onderwijs. Er leven vele vragen en onzekerheden bij alle betrokkenen, zowel bij de

leerkrachten, de gon-begeleiders en de school als bij de leerlingen zelf en hun ouders. Zoals naar

voor kwam in de literatuurstudie voelen leerkrachten zich onvoorbereid om met jongeren met

gedrags- en emotionele problemen te werken en weten scholen vaak niet hoe ze deze jongeren

structureel het best kunnen opvangen. Veel jongeren met gedrags- en emotionele problemen

ervaren dan ook veel problemen in het secundair onderwijs. In deze masterproef heb ik er voor

gekozen om de perspectieven van de jongeren zelf en hun ouders te belichten over het verloop in

het secundair onderwijs. Hoe kijken zij aan tegenover de middelbare school? Wat zijn hun ervaringen

in het secundair onderwijs? De auteur hoopt een beeld te kunnen schetsen van hoe het met

jongeren met gedrags- en emotionele problemen hier, in Vlaanderen, op de secundaire school gaat

en wat hen kan helpen om beter te functioneren op school.

2. ONDERZOEKSVRAGEN

De probleemstelling kan opgesplitst worden in meerdere onderzoeksvragen. Ten eerste wil ik de

sterktes en moeilijkheden die jongeren met gedrags- en emotionele problemen ervaren in het

secundair onderwijs, in kaart brengen. Ten tweede wil ik kort hun schoolcarrière bespreken: moeten

zij veranderen van richting, worden zij geschorst in school, enzovoort. Ten derde wil ik de ervaringen

van de ouders en de jongeren zelf over de begeleiding op school bevragen: wat ervaren ze werkelijk

als helpend en waarom helpt een initiatief al dan niet. Welke zaken ondersteunen jongeren met

gedrags- en emotionele problemen? Wat zorgt er volgens de ouders voor dat een jongere slaagt en

zich goed voelt op de secundaire school?

3. DOELSTELLING ONDERZOEK

Met dit onderzoek zou de auteur graag tot een aantal elementen komen waar een secundaire school

op kan letten om jongeren met gedrags- en emotionele problemen te ondersteunen. De resultaten

van het onderzoek kunnen met andere woorden aangewend worden om de begeleiding beter af te

stemmen op de beleving en de ervaringen van de betrokkenen.

Daarnaast wil de auteur dit thema meer bekendheid en aandacht geven in de wetenschappelijke

wereld. Hopelijk is deze masterproef een - weliswaar bescheiden – stap om dit thema in de toekomst

meer en beter te onderzoeken. Op die manier hebben leerkrachten, scholen en het beleid immers

een betere houvast om deze doelgroep zo goed mogelijk te begeleiden.

METHODOLOGIE 17

4. ONDERZOEKSOPZET

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben vaak al meerdere scholen doorlopen.

Hierdoor hebben enkel de jongeren en hun ouders een volledig beeld van de schoolcarrière. In dit

onderzoek worden dan ook de perspectieven van de jongeren zelf en hun ouders belicht, waarbij het

accent op de ouders ligt. Ouders zullen immers sneller willen meewerken aan een interview dan

pubers aangezien een face-to-face interview met een vreemde voor jongeren heel bedreigend kan

overkomen. Daarenboven zijn het vaak de ouders die de keuze maken om over te stappen naar het

regulier onderwijs. Verder kennen zij hun kind het best en weten zij welke ondersteuning hun kind

echt nodig heeft. Ten slotte zullen de ervaringen van ouders met de school van hun kind voor een

groot deel bepalen hoe betrokken ouders zijn bij het schoolgebeuren. Deze betrokkenheid van

ouders is een belangrijke factor voor het al dan niet slagen van het kind op school.

Ouderbetrokkenheid wordt vandaag de dag dan ook meer en meer in de aandacht gezet in een

schoolbeleid.

Daarnaast wil ik de jongere ook bevragen: eerst en vooral omdat het om hem draait en hij dus zeker

betrokken moet worden. En ten tweede omdat hij het best zicht heeft op zijn functioneren over de

hele lijn, zowel op vlak van schoolse resultaten als wat zijn vriendschapsrelaties betreft en hoe hij

zich voelt op school.

5. SOORT ONDERZOEK

Het mag duidelijk zijn dat dit onderzoek vertrekt van de ervaringen van mensen (microniveau).

Daarenboven wil de auteur geen vooropgestelde hypothese bewijzen, maar wil ze het

onderzoeksthema exploreren. De kwalitatieve onderzoeksbenadering sluit hier het beste bij aan

(Broom, 2005). Via kwalitatief onderzoek kan men immers proberen te komen tot “een

gesystematiseerd inzicht in de wereld van de betekenissen (de zinvolle wereld) van de onderzochten.”

(Berckmoes, 1999, p. 12) Kwalitatieve onderzoeksmethodes zijn het meest geschikt om attitudes,

opinies, ervaringen, houdingen, motieven, kortom subjectieve ervaringen, te onderzoeken

(Swanborn, 2002; Broom, 2005). Deze kwalitatieve onderzoeksbenadering wordt wel aangevuld met

enkele kwantitatieve elementen, om de resultaten zo volledig mogelijk weer te geven. En ook de

vragenlijst voor de jongeren is grotendeels kwantitatief.

De verdere methodologische keuzes zijn allen genomen om een zo groot mogelijke respons te

verkrijgen. Dit kan bij deze populatie enkel door het onderzoek zo laagdrempelig mogelijk te houden.

Immers, een aanzienlijk deel van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen heeft een

moeilijkere thuissituatie (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, &

Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, &

Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008) en hier moet rekening mee

gehouden worden bij het opzetten van dit onderzoek.

METHODOLOGIE 18

De ouders uit deze onderzoekspopulatie worden het best persoonlijk aangesproken. Ze zullen dan

ook meer gemotiveerd zijn om te participeren aan een face-to-face interview dan aan een anonieme

vragenlijst. Daarenboven is het te vermijden om bepaalde ouders uit te sluiten doordat ze

onvoldoende geletterd zijn of de Nederlandse taal onvoldoende beheersen om een vragenlijst te

begrijpen en in te vullen. Bovendien is een interview ook het meest geschikt voor open vragen en

een groot aantal vragen, wat voor deze probleemstelling toch wel een must is (’t Hart, van Dijk, de

Goede, Jansen, & Teunissen, 1998). Uiteindelijk werd gekozen om bij de ouders een semi-

gestructureerd interview met voornamelijk open vragen af te nemen (zie bijlage 3). Zo heeft de

onderzoeker de kans door te vragen op die onderwerpen die in een bepaald gezin meer spelen, en

vragen bij te stellen afhankelijk van de specifieke ervaringen van de respondenten (Smaling & Van

Zuuren, 1992; De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995; Broom, 2005). Om de kans te vergroten dat

het interview als een vlot gesprek verloopt, vinden de interviews bij de ouders thuis plaats zodat zij

zich in een vertrouwde omgeving bevinden (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995). Om de

respons zo groot mogelijk te maken, werd ervoor gekozen slechts één van de ouders te interviewen.

Zo kunnen gescheiden ouders of ouders waarbij slechts één van de partners wil meewerken ook

gemakkelijk participeren aan dit onderzoek. Natuurlijk mogen beide ouders ook participeren aan het

onderzoek.

Om de jongeren te bevragen, werd een schriftelijke vragenlijst opgesteld (zie bijlage 4). Men mag er

immers van uitgaan dat deze jongeren wel een redelijke graad van geletterdheid bezitten en redelijk

gewoon zijn zich schriftelijk uit te drukken aangezien ze school lopen of school gelopen hebben in het

regulier secundair onderwijs. Daarnaast is een schriftelijke vragenlijst voor pubers aangenamer en

minder bedreigend dan een face-to-face interview. Een zelf in te vullen enquête geeft ook de meest

betrouwbare antwoorden op gevoelige vragen en vragen waarbij sociale wenselijkheid een rol speelt

(De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995; Swanborn, 2002). De jongere kan bovendien de

vragenlijst invullen op het voor hem geschikte moment (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995).

Het nadeel is wel dat open vragen hier vermeden moeten worden, en dat de vragenlijst niet te lang

mag uitvallen (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995; ’t Hart, van Dijk, de Goede, Jansen, &

Teunissen, 1998). Ook zijn de eisen bij een schriftelijke enquête zeer hoog wat betreft een goede lay-

out en een goede vraagstelling (’t Hart, van Dijk, de Goede, Jansen, & Teunissen, 1998; Swanborn,

2002). Hier is dan ook de nodige aandacht aan besteed.

6. POPULATIE

De populatie van dit onderzoek bestaat uit alle jongeren die vanuit een buitengewone basisschool

type 3 georiënteerd werden naar het regulier secundair onderwijs. Het gaat dus enkel om die

jongeren die al van jongs af aan problemen hadden. Moffitt (1993) spreekt in dit geval van ‘life-

course-persistent’ antisociaal gedrag. Deze jongeren vertonen veel complexere, ernstigere en meer

langdurige problemen dan de jongeren met ‘adolescence-limited’ antisociaal gedrag (Moffitt, 1993;

Moffitt, Caspi, Harrington, & Milne, 2002; Campa, Bradshaw, Eckenrode, & Zielinski, 2008).

METHODOLOGIE 19

Het is onmogelijk om uit deze populatie een aselecte steekproef te trekken, voornamelijk door de

bescherming van de privacy maar ook door praktische belemmeringen. Daarom wordt er in dit

onderzoek een selecte steekproef getrokken aan de hand van twee criteria. Ten eerste is de

steekproef geografisch beperkt tot oud-leerlingen van West-Vlaamse scholen buitengewoon lager

onderwijs type 3. De provincie West-Vlaanderen werd zuiver uit praktische overwegingen gekozen.

Ten tweede worden enkel die jongeren aangesproken die eind juni 2006 georiënteerd werden naar

een reguliere secundaire school. Tijdens dit onderzoek lopen ze dus hun derde jaar school in het

secundair onderwijs. Dit tweede criterium werd uit meerdere overwegingen gekozen. Eerst en vooral

zijn jongeren die al een tijdje in het secundair onderwijs zitten en er dus al wat ervaring mee hebben

interessanter als we de vooropgestelde onderzoeksvragen bekijken. Het is dan mogelijk een zicht te

krijgen op de schoolloopbaan en de begeleiding die ze al dan niet krijgen/gekregen hebben. Verder

bevordert het beperken tot jongeren die al even lang in het secundair onderwijs schoollopen de

vergelijkbaarheid van de gegevens. Maar waarom dan niet jongeren van 18 jaar bevragen, die in

sommige gevallen hun schoolcarrière al bijna hebben afgerond? Een praktische overweging die

hierbij in acht genomen moet worden, is het feit dat deze gezinnen ook werkelijk moeten kunnen

bereikt worden. De enige manier om dit te doen is via de gegevens die de scholen voor

buitengewoon lager onderwijs van het type 3 nog hebben van hun oud-leerlingen. Typerend aan

deze populatie is echter dat een aanzienlijk deel een onstabiele thuissituatie heeft (Lahey, et al.,

1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash,

Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der

Ploeg, 2007; Nelis, 2008), met het gevolg dat ze vaak verhuizen of door andere redenen niet meer te

bereiken zijn. Om ervoor te zorgen dat toch voldoende gezinnen bereikt worden, mochten de oud-

leerlingen dus ook nog niet té lang weg zijn uit de school voor buitengewoon lager onderwijs.

7. PRAKTISCH VERLOOP VAN DIT ONDERZOEK

7.1. Het vinden van respondenten

Eerst werden de verschillende scholen van het buitengewoon lager onderwijs type-3 in West-

Vlaanderen gemaild met de vraag of ze wilden meewerken aan dit onderzoek. Hun medewerking

bestond er dan uit de introductiebrieven (zie bijlage 1) die ik hen bezorgde, naar de ouders van de

oud-leerlingen die voldeden aan de voorwaarden van de steekproef door te sturen. Op die manier

werd de privacy van de oud-leerlingen niet geschonden. Van de acht scholen werkten er vijf mee.

Drie scholen werkten niet mee. Bij de ene school was de type3-afdeling nog maar opgestart in 2007

zodat ze in 2006 nog geen schoolverlaters uit deze afdeling hadden. De andere school was een kleine

school en vond dat hun afdeling voor kinderen met gedrags- en emotionele problemen te klein was.

De laatste school was zeer moeilijk te bereiken en uiteindelijk was het al te laat om nog brieven rond

te sturen, wat wel jammer was.

Naast de introductiebrief ontvingen ouders een antwoordformulier (zie bijlage 1), waarbij ze konden

aankruisen of ze wilden meewerken aan dit onderzoek of niet. In de introductiebrief werd aan de

ouders gevraagd deze antwoordbrief in te vullen en terug te sturen in de voorziene enveloppe. Deze

METHODOLOGIE 20

enveloppe was al gefrankeerd en geadresseerd, zodat de ouders hier geen extra kosten of moeite

voor moesten doen. Dit alles om hen zoveel mogelijk te motiveren om mee te werken aan dit

onderzoek.

Na drie weken stuurde ik de ouders die nog niet geantwoord hadden een herinneringsbrief (zie

bijlage 2), opnieuw met een antwoordformulier en een gefrankeerde en geadresseerde enveloppe.

Dit om de non-respons zo laag mogelijk te houden.

Er werden 26 gezinnen aangeschreven. Minstens vijf gezinnen werden niet bereikt omdat het adres

niet meer klopte – de brieven kwamen terug met de post. Na het versturen van de eerste brief,

antwoordden zeven ouders positief: zij wilden meewerken. Niemand antwoordde dat hij niet wilde

meewerken. Dertien ouders antwoordden niet. Na de herinneringsbrief antwoordde nog één ouder

positief. In het totaal wilden acht gezinnen meewerken aan dit onderzoek. Tien ouders werden

geïnterviewd: van zes gezinnen werd een interview afgenomen van de moeder, van twee gezinnen

werd zowel de moeder als de (stief)vader geïnterviewd. Aan alle acht jongeren met gedrags- en

emotionele problemen werd de gevraagd om de vragenlijst in te vullen en deze ingevuld terug op te

sturen per post, maar slechts zes jongeren stuurden de vragenlijst terug. De jongeren zijn allen

jongens in dit onderzoek.

7.2. Opstellen van interview en vragenlijst

Om de vragenlijst aantrekkelijk te maken voor jongeren, werd ze aangeboden in het formaat van een

boekje (A5), met een illustratie op de voorzijde. Verder werd het aantal open vragen beperkt omdat

dit niet wenselijk is bij een schriftelijke enquête. Ook werd er gezorgd voor voldoende afwisseling in

de vraagvormen. Hierdoor blijven respondenten immers meer gemotiveerd en geconcentreerd. De

promotor, vrienden, en een orthopedagoge die in het werkveld staat, lazen de vragenlijst na om de

kwaliteit te verbeteren. Op basis hiervan werd de vragenlijst verder aangepast (zie bijlage 4).

Voor het opstellen van het interview is op een gelijkaardige manier te werk gegaan, maar hier werd

hoofdzakelijk gebruik gemaakt van open vragen (zie bijlage 3).

7.3. Afname van interviews en vragenlijsten

Na afspraak werden de interviews bij de ouder(s) thuis afgenomen. Na een mondelinge toelichting

ondertekenden de ouders eerst een informed consent met de verduidelijking van het onderzoek en

de vraag of de onderzoeker hen mocht interviewen (zie bijlage 5). De interviews waren allen gepland

in de maanden januari, februari en maart 2009. Het interview werd opgenomen en achteraf volledig

uitgeschreven. Tijdens het huisbezoek gaf de onderzoeker ook de vragenlijst voor de jongeren af,

samen met een informed consent (zie bijlage 6) en met een gefrankeerde en geadresseerde

enveloppe.

METHODOLOGIE 21

7.4. Verwerking van de interviews

Eerst en vooral werden alle interviews volledig en letterlijk uitgetypt. Daarna maakte de onderzoeker

van elk interview een korte samenvatting, zodat duidelijk werd wat er in elk interview afzonderlijk

naar voor kwam. De verschillende interviews werden dan vergeleken om belangrijke thema’s te

kunnen bepalen. Op basis hiervan stelde de onderzoeker een boomstructuur op (zie bijlage 7).

Daarna werden de interviews op basis van deze boomstructuur via WinMAX (Kuckartz, 1998)

verwerkt en geanalyseerd.

7.5. Verwerking van de vragenlijsten

Om de antwoorden van de jongeren op de vragenlijst weer te geven en te bewerken, werden de data

in SPSS versie 15 (de Vocht, 2007) ingevoerd. Daarna werden de descriptieve tabellen opgevraagd.

Ten slotte vergeleek de onderzoeker de antwoorden van de jongere met de antwoorden van diens

ouders, om zo de overeenkomsten en verschillen in ervaringen te duiden.

8. KWALITEITSCRITERIA

Voor kwalitatief onderzoek is het moeilijk om de validiteit en betrouwbaarheid te garanderen. Er

bestaan immers geen gestandaardiseerde analysemethoden (Bergsma, 2003). Toch, of misschien

juist hierdoor, is het belangrijk om als onderzoeker stil te staan bij de validiteit en betrouwbaarheid

van je onderzoek. Enkel zo kunnen de resultaten in een juist daglicht geplaatst worden.

8.1. Validiteit

Validiteit kan gezien worden als de afwezigheid van systematische vertekeningen. De vraag die we

ons moeten stellen is de volgende: ‘Heeft het onderzoek bestudeerd wat het bedoelde te

bestuderen?’ (Bergsma, 2003) Het gaat erom dat zowel de tussenresultaten en onderzoeksconclusies

als de methoden en technieken van het onderzoek het beoogde fenomeen betreffen (Maso &

Smaling, 1998). We maken een onderscheid tussen externe en interne validiteit.

Interne validiteit verwijst naar de validiteit binnen een onderzoeksproject. Het gaat om de kwaliteit

van de verzamelde gegevens en de redenering die tot de onderzoeksconclusies geleid hebben. Deze

moeten zoveel mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen (Maso & Smaling, 1998). Om de

interne validiteit zo goed mogelijk te waarborgen werden de ouders zelf aan het woord te laten in

hun ‘natuurlijke omgeving’. Verder werd steeds een audio-opname van de interviews gemaakt en

werden deze daarna letterlijk uitgetypt. Bij de vragenlijsten werden enkel die vragen gesteld die het

mogelijk maken een antwoord te bieden op de onderzoeksvraag. De vragen zijn ook steeds zo

concreet mogelijk gesteld, zodat het duidelijk is wat met de vraag bedoeld wordt. De promotor van

dit onderzoek, een orthopedagoge uit de praktijk en meerdere vrienden lazen de vragenlijst hiervoor

dan ook op voorhand na.

METHODOLOGIE 22

Externe validiteit betreft de generaliseerbaarheid van de resultaten. Echter, slechts tien ouders en

zes jongeren namen deel aan dit onderzoek. Het is dus moeilijk te stellen dat de resultaten

generaliseerbaar zijn. Daarenboven is het geen aselecte steekproef. Verder moeten we er rekening

mee houden dat waarschijnlijk vooral de mondige en betrokken ouders participeerden aan dit

onderzoek. De generalisatie van de resultaten van dit onderzoek moet dus met de nodige

voorzichtigheid gebeuren. Toch is de auteur er van overtuigd, gezien de overeenstemming met de

beschikbare literatuur, dat deze resultaten ook voor andere jongeren met gedrags- en emotionele

problemen van toepassing zijn.

8.2. Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid komt erop neer dat een andere onderzoeker die het onderzoek herhaalt en hierbij

dezelfde onderzoeksmethoden en procedures hanteert, vergelijkbare resultaten uitkomt onder

aanname dat de omstandigheden nagenoeg gelijk zijn (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). Ook

hier onderscheidt men interne en externe betrouwbaarheid.

Interne betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid binnen een onderzoeksproject. Als men

bijvoorbeeld met meerdere onderzoekers werkt, gaat het onder andere over de intersubjectieve

overeenstemming of instemming van de leden van het onderzoeksteam (Maso & Smaling, 1998). Dit

onderzoek gebeurde echter niet in samenwerking met andere onderzoekers. Het voordeel hiervan is

dat de de interviews bij alle gezinnen nagenoeg op dezelfde manier afgenomen werden. Verder

poogde de onderzoeker de interne betrouwbaarheid te verhogen door de antwoorden van de

respondenten zo letterlijk mogelijk weer te geven. Hiervoor werd gebruik gemaakt van audio-

opnames bij de interviews en werden zoveel mogelijk citaten van ouders bij de rapportage verschaft

(Maso & Smaling, 1998). Daarenboven is er sprake van bronnentriangulatie, aangezien zowel de

ouders als de jongere over hetzelfde thema bevraagd werden. Dit bevordert ook de interne

betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 1998).

Externe betrouwbaarheid ten slotte is de herhaalbaarheid van het hele onderzoek, inclusief alle

tussen- en eindresultaten, door andere onderzoekers in dezelfde situatie, met dezelfde

onderzoeksopzet en met dezelfde methoden. Herhaalbaarheid is in realiteit vaak niet mogelijk omdat

de onderzoekssituatie te veranderlijk is. ‘Virtuele herhaalbaarheid’ moet wel nagestreefd worden

(Maso & Smaling, 1998; Akkerman, Admiraal, Brekelmans, & Oost, 2008). “Het gaat erom het

onderzoek op zodanige wijze uit te voeren, allerlei materiaal en aantekeningen zo te bewaren en het

onderzoek zo te rapporteren dat andere onderzoekers de gang van het onderzoek kunnen nagaan en

hun eigen oordeel kunnen vormen.” (Maso & Smaling, 1998, p. 70) Al de genomen stappen in dit

onderzoeksproces werden dan ook zo duidelijk mogelijk weergegeven. Zo werd de selectie van de

respondenten en de gekozen methoden, technieken en begrippen verduidelijkt, en waar nodig

werden situaties en condities weergegeven. Verder werden de gemaakte keuzes tijdens het

onderzoeksproces zo goed mogelijk gemotiveerd. Ook het gebruik van WinMAX bij de analyse van de

resultaten verhoogt de externe betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 1998).

RESULTATEN 23

DEEL III: Resultaten

1. HET VERHAAL VAN DE OUDERS

Het viel op dat een deel van de moeders echt nood had om eens te ventileren. Twee moeders zeiden

immers letterlijk dat het hen deugd deed om eens hun verhaal te vertellen. Het onderwerp van dit

onderzoek is immers voor ouders vaak een emotioneel thema. De onderzoeker ging hier dan ook in

mee: ze stelde zich empatisch op en liet de ouders hun verhaal doen, ook al week dit soms een

beetje af van het onderwerp. Dit kon ze haar permitteren aangezien er gekozen was voor een semi-

gestructureerd interview en geen gestructureerd interview.

1.1. Voorgeschiedenis

Alle jongeren hebben in een school voor buitengewoon lager onderwijs type 3 gezeten. De meeste

ouders zijn tevreden over deze school. Eén moeder zegt echter dat deze school geen oren had naar

haar. Twee ouders zeggen dat het vangnet van de school juist zeer goed was en dat ze met de sociaal

assistent een goede band hadden. Ook het feit dat de kinderen daar therapie kregen, raakten drie

ouders aan als een zeer positief punt. Verder vonden drie ouders het goed dat er op het tempo van

elke individuele leerling lesgegeven werd en men dus niet werkt met jaarklassen. Eén jongere heeft

in het lager onderwijs eerst nog in het buitengewoon lager onderwijs type 8, voor kinderen met

leerproblemen gezeten. Daar hadden ze echter te veel problemen met zijn gedrag waardoor hij na

observatie is overgestapt naar een school voor buitengewoon lager onderwijs type 3.

De meeste jongeren werden als kind opgenomen in een afdeling kinderpsychiatrie ter observatie,

van waaruit ze dan doorverwezen werden naar een type 3 school. Twee ouders vonden deze opname

heel moeilijk. Het is moeilijk om als ouder je kind daar ‘af te zetten’, en bovendien speelt het kind

ook echt in op het gevoel van de ouders.

“Ik voelde mij enorm geïntimideerd want ge hebt geen macht meer over uw eigen kind, ge wordt buiten de

glazen deur gesloten...”

Twee jongeren zijn nog een tweede keer opgenomen in de kinderpsychiatrie toen ze al in het

secundair onderwijs zaten.

1.2. Beschrijving van de jongeren

Wat betreft de diagnoses zeiden de ouders het volgende. Eén jongere heeft

“autismespectrumstoornissen en emotionele problemen”; vier jongeren hebben “ADHD” – waarvan

ze bij één hiervan nu aan het onderzoeken zijn of er geen bijkomende autismespectrumstoornissen

zijn - één jongere “heeft gedragsproblemen, is karaktergestoord en heeft pyromaanse trekken”, één

jongere “is type 3”, en de laatste jongere werd door de mama als volgt omschreven: “hij heeft geen

problemen, maar is soms gewoon een beetje koppig”. Deze laatste mama is afkomstig van vreemde

origine, en beheerst het Nederlands niet echt goed. Ze moest op sommige momenten echt zoeken

naar haar woorden om zich uit te drukken. Hierbij moet dus zeker opgemerkt worden dat haar

RESULTATEN 24

woorden met de nodige voorzichtigheid moeten behandeld worden. Daarenboven wist de moeder

niet echt dat haar zoon in het buitengewoon onderwijs gezeten heeft en zit – of ze liet toch steeds

uitschijnen alsof het een gewone school was - en zei ze ook herhaaldelijk dat er geen problemen zijn

met haar zoon. De vraag is dus in hoeverre ze sociaal wenselijk antwoordde, of in hoeverre ze echt

geen problemen ervaart met haar zoon. Verder moet bij dit gezin rekening gehouden worden met

een andere cultuur. De resultaten van dit interview worden dus steeds met de nodige

voorzichtigheid beschreven.

Als de ouders hun kinderen omschrijven, komen er enkele gemeenschappelijke kenmerken in

meerdere verhalen terug. Zo zeggen vijf ouders dat de jongere emotioneel heel gevoelig is. Twee

ouders vermelden dat de jongere in het verleden slechte ervaringen heeft meegemaakt, een andere

jongere heeft ‘nachtangsten’, nog een andere jongere begint vlug te wenen, twee jongeren sluiten

hun gevoelens enorm af en een laatste jongere kan zeer moeilijk om met opmerkingen. De helft van

de ouders zegt verder dat de jongere enorm aan de moeder gehecht is, soms naar het extreme toe.

Hoewel de jongeren vijftien of zestien jaar zijn, blijven sommigen nog altijd liever thuis bij hun

moeder dan weg te gaan met vrienden of doen ze alles om de aandacht van de moeder te krijgen.

Naast emotionele problemen geven de ouders ook sterk gedragsproblemen aan. Vijf ouders zeggen

dat hun zoon soms agressief kan zijn. Twee andere ouders spreken van verbaal agressief gedrag. Nog

twee anderen zeggen dat hun zoon anderen uitdaagt. Het niet kunnen verdragen van autoriteit en

zich niet aan regels kunnen houden, is nog een eigenschap die twee ouders aan hun kind

toeschrijven. Twee ouders zeggen dat de problemen zich vooral in groepsverband voordoen, bij

vrienden.

Drie ouders vermelden daarnaast ook nog leerproblemen. Zo heeft één jongere dyslexie, een andere

heeft geen diagnose van dyslexie maar heeft wel veel problemen met de schrijfmotoriek en het lezen,

en een laatste jongere heeft leerproblemen in het algemeen.

Twee ouders zeggen dat hun kind problemen heeft met orde en netheid en organisatorisch zeer

zwak is.

Zes ouders vermelden expliciet dat hun zoon, ondanks zijn problematiek, wel heel lief is. Zo zijn ze

erg behulpzaam en doen ze ook sommige dingen uit zichzelf, zoals iets in huis herstellen dat kapot is

of eens koken, enzovoort. Eén moeder zegt ook nog:

“Hij kan dan van die grappen uithalen sommigste keren om je eigenlijk echt kriek te lachen!”

Vele ouders zeggen verder dat, als hun kind iets fout doet, hij dit vaak niet opzettelijk doet. Sommige

ouders zeggen dat de jongere soms echt zijn best doet om niets fout te doen, maar dat dit hem dan

enorm veel energie kost waardoor hij dan ’s avonds of de dag erna ‘ontploft’…

Drie ouders zeggen dat hun kind al op jonge leeftijd besefte dat hij niet geaccepteerd werd door de

maatschappij, dat de meeste mensen hem wegduwen, om wie hij eigenlijk is.

1.3. Naar het secundair onderwijs

De overgang naar het secundair onderwijs is een grote stap die bij ouders vaak tot veel twijfels en

ongerustheden leidt.

RESULTATEN 25

“Als kinderen de stap zetten naar het middelbaar is dat een stap in het donkerte dat je zet. Je hebt daar

geen macht tegen. Je kunt ook niets doen, je kunt niet constant naar die school stappen, ook niet

tegenover je kind hé. Want uiteindelijk een kind gaat naar een grote school, ze hebben al niet graag dat

mama daar constant staat, ze willen het al zelf beredderen, ja, je komt in een donker gat. Dat is... dat

zijn vragen, ongerustheid, je verstand op nul zetten hé. Ze moeten de tram pakken, ze moeten dit, ze

moeten dat, in de regen, alles hé. Waar andere moeders ook zorgen hebben is dat voor ons eigenlijk nog

veel erger.”

De meeste ouders twijfelden wel even tussen het regulier secundair onderwijs en het buitengewoon

secundair onderwijs. De steekproef van dit onderzoek bestaat uit die ouders die er uiteindelijk toch

voor gekozen hebben om hun zoon in het regulier secundair onderwijs te laten starten. Bij de helft

van de jongeren was dit ook het advies van de school voor buitengewoon lager onderwijs type 3 of

van het CLB van deze school. Bij twee jongeren had het CLB de ouders echter het advies gegeven om

hun zoon in te schrijven in het buitengewoon secundair onderwijs. Ouders geven als argumenten

voor hun keuze voor het regulier onderwijs: het advies van het CLB, het feit dat hun zoon het qua

niveau aankan, maar ook dat ze willen dat hun kind tussen gewone jongeren kan functioneren. Een

moeder, die bij het zoeken naar een school van het regulier onderwijs op een ‘neen’ van de directeur

botste, zei echter:

“Voor mij mocht hij gerust verder naar het bijzonder onderwijs en liefst intern want voor mij was de

structuur dan veel beter omkaderd en ging ik mijzelf dan veel meer ontlasten, ging ik ook een beetje meer

een leven hebben hé... […] Maar net zoals die school mijn zoon weigerde die uit het buitengewoon

onderwijs kwam, begrijp ik nu, dat het nu belangrijk is dat hij gewoon onderwijs volgt, omdat de

werkgevers dan ook niet zo zouden doen.”

Nog een ander argument dat een moeder aanhaalde was het feit dat ze niet wou dat haar zoon elke

dag moest pendelen van en naar de school.

Wat het niveau betreft, zit één jongere in het ASO, één in het TSO en de andere zes jongeren zijn

gestart in het BSO. Enkel de jongere die in het TSO gestart is, is moeten overstappen naar het BSO.

Eigenlijk kon hij het wel aan qua niveau maar wou hij gewoon te weinig leren thuis.

Slechts drie van de acht jongeren zitten nu in hun derde jaar nog steeds op dezelfde school als in hun

eerste jaar. Bij hen verloopt dit dan ook redelijk goed. Twee jongeren hebben op nog geen drie jaar

tijd al op drie verschillende scholen gezeten, drie jongeren zijn één keer van school veranderd. Twee

jongeren zijn door het veranderen van school, ook moeten veranderen van richting. Minstens de

helft van de jongeren is al eens op een secundaire school van het regulier onderwijs geschorst, één

jongere werd al op twee scholen geschorst. Er zijn drie jongeren na een tijd toch terug overgestapt

naar het buitengewoon secundair onderwijs. De moeder van de eerste jongere was duidelijk erg

teleurgesteld in het advies dat de school voor buitengewoon lager onderwijs gegeven had:

“Zij hadden gezegd: hij mag terug naar het gewoon onderwijs. Maar blijkbaar was het toch niet juist,

want anders dan zou ik in [naam secundaire school] toch niet die problemen gehad hebben. Ik ben

voortgegaan op hun advies. Zij hadden gezegd: hij is terug klaar om naar het gewoon onderwijs te gaan.

Wat doet ge dan? Ja, ge stuurt hem terug.”

De tweede moeder, een allochtone moeder, zei dat ze hem in het derde jaar naar een school van het

buitengewoon onderwijs had laten gaan omdat ze gezegd hadden dat het daar misschien beter was,

RESULTATEN 26

en dat het uiteindelijk ‘daar ook net dezelfde machines waren als hier’. De derde jongere is

overgestapt naar het buitengewoon secundair onderwijs omdat hij al in twee scholen definitief

geschorst was, zodat zijn ouders hem bijgevolg wel in een school voor buitengewoon onderwijs

moesten inschrijven… Twee van de drie ouders zijn achteraf wel tevreden over de secundaire school

voor buitengewoon onderwijs.

“Moest ik kan, kies ik nog een keer daar. Ze zeggen: mama is heel goed daar. Ik ben blij dat is goed.”

Eén van deze drie moeders zei hier ook wel bij dat ze het spijtig vond dat er geen school van het

buitengewoon secundair onderwijs type 3 dichterbij was. Een andere moeder vond het dan weer

enorm jammer dat er maar zo weinig keuzemogelijkheden voor richtingen zijn in het buitengewoon

onderwijs: haar zoon doet helemaal niet graag ‘sanitair’ en zou graag grootkeuken willen volgen.

1.4. De school

Op één na vonden alle ouders gemakkelijk een school waar ze hun kind konden inschrijven. Eén

moeder heeft hier echter problemen mee gehad: de gemakkelijkste bereikbare school weigerde om

haar kind in te schrijven omdat hij uit een buitengewoon lager onderwijs type 3 kwam. Voor haar was

dat echt een verschrikkelijke ervaring:

“'t Heeft wel moeite gekost om hem naar 't gewoon onderwijs te krijgen want er waren scholen die

afhaakten op hem. Allé, voornamelijk... de makkelijkste verbinding zou geweest zijn [naam school], en

dat ging dus niet want ze wouden hem niet aanvaarden, waarom weet ik niet want ze hebben nooit mijn

zoon gezien. Ze hebben zelfs geen gesprek, de directeur stond het gewoon niet toe. Ik heb hen dat heel

kwalijk genomen, heel kwalijk […] Want 'k zeg 't die afwijzing dat was wel, hoe zeggen ze dat... een

opdoffer, dat kunt ge wel zeggen. Tju toch. Dat was vaneigens een opdoffer. Dat was gelijk of dat wulder

uitschot van de laagste soort waren, vent toch. Ik zat ermee in mijn keel ze...”

De meeste ouders zeggen dat de school over het algemeen niet anders tegen hun zoon aankijkt

omdat hij gedrags- en emotionele problemen heeft. Ze zeggen bijna allemaal dat de school veel

kansen aan de jongere geeft/gegeven heeft, wat zeer positief ervaren wordt. Twee ouders zeggen

dat ze hun kind ook anders behandelden, dat ze van hem soms dingen toestonden die ze van andere

leerlingen niet zouden accepteren. Twee ouders vertellen ook over een uitgebreid

opvolgingssysteem dat de school hanteert. Jongeren kunnen elke week een code krijgen voor hun

gedrag. Als dat niet voldoende is kunnen ze ook nog op contract gezet worden… Dit vinden beide

ouders zeer positief, en het helpt ook wel. Andere ouders rapporteren over de positieve aanpak van

conflicten. Bij een conflict worden beide partijen steeds op het matje geroepen, zo nodig met de

ouders erbij, en wordt alles uitgepraat. Kortom: de meeste ouders vinden dat de school echt haar

best doet. Niettemin zegt elke ouder dat sommige leerkrachten of opvoeders wel negatief naar hun

zoon kijken of keken, en in sommige gevallen hem zelfs echt provoceren, omdat ze zelf al negatieve

ervaringen met hem hebben gehad of omdat ze over hem hebben horen vertellen. Als ouder kan je

hier jammer genoeg niet veel tegen doen.

Verder zegt de helft van de ouders dat de samenwerking tussen de school en henzelf zeer vlot

verloopt. Twee ouders hebben of hadden een betere samenwerking met de school van het regulier

onderwijs dan met de school van het buitengewoon onderwijs. Drie ouders melden dat de

samenwerking in het eerste jaar beter was dan nu, omwille van de gon-begeleiding. Na een tijdje

RESULTATEN 27

zwakt deze samenwerking wel af. In één school verliep de samenwerking met de school zeer slecht.

De school had nog nooit een leerling met gon-begeleiding gehad en de directeur zag hier enorm

tegenop.

“Die twee uurtjes gon-begeleiding die hij dan kreeg waren dan wel over de middag hij moest vlug vlug

eten, dan moest hij dat inhalen over de middag want de directeur wilde niet hebben dat hij schooluren

verloor daaraan. Gow, dat waren, die directeur heeft daar eigenlijk massa's problemen van gemaakt.”

Drie ouders zijn de laatste keer niet naar het oudercontact gegaan. Eén hiervan, wier zoon nu in een

school buitengewoon onderwijs zit, is nog nooit naar een oudercontact kunnen gaan:

“Nee, ik vraag soms komen iemand, maar ja, ze komen niemand, kweet niet, misschien, is goed. Ik

denk dat is goed. Ze bellen ook nooit. Alleen als briefjes, ja, ik kan zeggen tegen u. Soms ze sturen die

briefjes voor te gaan ouders contact. Ik kan niet gaan! Kijk, die meneer handicap. Waar moet leggen

hier, wat gebeurt als hij vallen, of iets als gebeurt. Ik kan niet vliegen, ja, als ze bellen, ik kan niet

vliegen te komen terug naar hier. Is een beetje ver voor mij. Ik graag soms bellen maar ik ben beschaamd

te bellen.”

De twee andere ouders zijn niet naar het oudercontact gegaan omdat het rapport toch zeer slecht

was.

“Awel, ik ga zeggen, ik ben eigenlijk met Kerstmis niet willen gaan achter 't rapport. De dag dat ik er

achter moest gaan, had hij verteld hoeveel dat hij had, en ik zag het eigenlijk niet zitten omdat ik het zo

negatief vond en... Ik ben al jaren achter rapporten geweest van mijn kinderen, en altijd met tegenslagen

en altijd slecht nieuws al van in 't eerste studiejaar en ik heb gezegd: kijk, ik ga er gewoon niet achter.

En ben er gewoon niet achter geweest. Ik had gewoon geen motivatie.”

Vijf ouders vermelden verder dat de school te groot is of de klassen te groot zijn, wat voor hun

kinderen zeer moeilijk is. Sommige jongeren kunnen die massa echt niet aan. Ouders noemen acht à

tien leerlingen in één klas een goed aantal. Minstens drie jongeren zitten echter met 16 tot 25

leerlingen in één klas. Kleinere klassen zouden veel problemen kunnen voorkomen volgens de ouders.

1.5. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school

1.5.1. Sterktes

Op één na gaan alle jongeren volgens hun ouders graag naar school. Twee ouders zeggen ook dat

hun zoon fier is als hij iets mag meenemen naar huis wat hij gemaakt heeft. Twee ouders zeggen dat

hun kind op school en in zijn klas niet opvalt als extra probleemkind.

“Hij was gelijk niet anders dan de anderen. Alle, op school was 't hij hem niet anders dan de anderen en

viel hij hem absoluut niet op in de groep. In die zin, hij heeft wel veel nota's en hij heeft... maar andere

gasten hebben dat ook. Dat is juist een beetje die beroepsafdeling die dat meebrengt.”

Zes van de acht jongeren hebben goede punten. Ze kunnen het qua niveau zeker aan.

RESULTATEN 28

1.5.2. Moeilijkheden

Veel van de jongeren hebben ook problemen om zichzelf te organiseren. Dit uit zich dan in het niet

goed bijhouden van de cursussen en losse bladeren, de agenda niet goed invullen, niet kunnen

werken in de lessen praktijk, … .

“Misschien was hij dat ook niet gewend van alles in zijn agenda te noteren wat hij moest noteren. En

dat stond daar niet in of ... joeng, dat was, hij kon dat precies niet!”

Er zijn twee verschillende redenen waardoor sommige jongeren soms slechte punten hebben:

enerzijds doordat ze niet (veel) leren en anderzijds door hun ingesteldheid: hun nalatigheid,

slordigheid, attitudes, enzovoort. Eén moeder zegt echter dat ze denkt dat de lat voor haar zoon te

hoog lag in het regulier secundair onderwijs. De meeste ouders zeggen dat hun zoon thuis niet veel

doet voor school, dat hij zijn huiswerk niet maakt of pas op het laatste moment. Hetzelfde fenomeen

merken ze bij het maken van de boekentas. Twee ouders zeggen dat ze er echt achter moeten zitten,

het opvolgen in de agenda en het controleren. Daarnaast zijn er ook twee ouders die zeggen dat ze

het nooit opvolgen. Bij de ene jongere is dat niet nodig, lukt het. Bij de andere jongere wordt hij

anders toch maar nerveus en krijgt hij stress.

Meerdere ouders zeggen verder dat het feit of een bepaald vak hun zoon interesseert enorm

belangrijk is. De vakken die hen interesseren, doen ze graag en daar zetten ze zich ook echt voor in.

Vakken die hen niet interesseren, doen ze echt niet graag. Ze kunnen zich hier moeilijk voor inzetten

en zullen de les dan ook storen. Een moeder zegt dan ook:

“Vorig jaar was dat met haartooi erbij en daar was er ook, hij deed dat niet graag en hij moest dat erbij

nemen dat vak. Als dat er niet geweest was, het ging misschien langer geduurd hebben, maar dat was

echt zoiets van dat hij echt niet graag deed en... ja, de lessen tergen enzo.”

Verder hebben de jongeren hebben op school vaak problemen met vrienden. Vier ouders zeggen dat

hun zoon eigenlijk helemaal niet veel tot geen vrienden heeft. Soms zeggen ze ook dat hun zoon daar

zijn weg heeft moeten in zoeken, maar dat hij nu wel goed contact met vrienden heeft. Volgens

enkele ouders werd hun kind vroeger buitengesloten of zelfs gepest, maar heeft hij nu wel geleerd

om zijn mannetje te staan. Bepaalde ouders zeggen dat medeleerlingen hun zoon soms echt

opzoeken om hem uit te dagen. Eén ouder zei verder dat het nu een beetje de leeftijd is om zich wat

stoer te gedragen, om zo een plaats in de groep te krijgen. Een andere ouder zegt dat haar zoon

overal wilt bijhoren en wat kattenkwaad uithalen… Meerdere ouders zeggen dat hun zoon enkel

“probleemkinderen” als vrienden heeft.

“Al die braaf is en al die van goeden huize is, moet hij niet hebben. Hij voelt hem enorm aangetrokken

tot die... ik weet niet waarom. […] En ik zeg dan van: „Van mij moogde gij maat zijn met wie dat gij

wilt, maar ik hoop gewoon‟ - en ik twijfel daar veel aan – „dat ge het verstand hebt van u daar niet te

laten in meeslepen, want dan gaat die jongen u ook in de problemen brengen‟. En 't is dat wat ik wil...

[…] 't Moeten geen advocaten of dokteressen zijn, maar 'k heb liefst dat hij niet in de problemen geraakt

door de verkeerde personen tegen te komen in 't leven. Maarja, daar kun je ze algelijk niet voor

weerhouden hé, ze moeten zelf de keuzes maken hé.”

Twee jongeren hebben de klasgroep ingelicht over hun problematiek. Bij de eerste jongere heeft de

gon-begeleider een voorstelling gegeven over ADHD. De effecten waren hierbij zeer positief, de

RESULTATEN 29

medeleerlingen begrepen hierdoor beter waarom de jongere soms zo druk was. De andere jongere

gaf zelf een spreekbeurt over autismespectrumstoornissen. De effecten waren hier nogal dubbel:

“En sommigen in klas hebben dat goed opgenomen, en anderen hebben dat dan, echt daar misbruik van

gemaakt van… hem daar een beetje mee uit te dagen…”

Drie ouders laten hun zoon niet veel buiten gaan thuis: twee ouders om zo problemen en conflicten

te vermijden, de derde moeder – een allochtone moeder – omdat ze vindt dat hij moet kiezen tussen

vrienden en school.

“Ik heb gezeit soms, tegen mijn kinderen: „Moet kiezen: of de liefde of school.‟ En ze zeggen: „Nee mama,

ik heb niet nodig liefde, ik heb nodig school.‟ Aja, goede punten. Ik ben soms streng ook hier. Ik zeg:

moet kiezen, of liefde of school. Aja, school. Dus geen liefde. Dus ze zijn niet bezig met vrienden.”

Daarnaast zeggen de andere ouders wel dat er regelmatig conflicten zijn met leerkrachten, of toch

met sommige leerkrachten. De jongere profileert zich ten aanzien van een leerkracht, een beetje

macho-gedrag, meningsverschillen, wil niet luisteren, kan geen autoriteit verdragen,…. Eén jongere

heeft een leerkracht eens bedreigd met een schaar.

Ten slotte spijbelen twee leerlingen regelmatig.

1.5.3. Oorzaken van de problemen

Het impulsief gedrag leidt vaak tot problemen. Sommige jongeren denken niet na voor ze iets doen.

Ze zullen gewoon doen wat in hen opkomt, zonder hier vooraf over na te denken. Of ze kunnen niet

inschatten als ze iets zeggen of doen, hoe de ander daarop zal reageren. Dit zorgt enerzijds voor

grote problemen, maar dit zorgt er anderzijds ook voor dat de kleinste zaken onmiddellijk opgemerkt

worden door de leerkracht. Immers, de jongere zal niet proberen zijn gedrag weg te steken voor de

leerkracht.

“Maar hij is ook, alle, als 't er één, ze moeten vegen bijvoorbeeld, als 't er één een stok op zijne voet... ja,

dien eerste gaat kijken of dat de leraar 't niet ziet en gaat iets doen. Maar hij? Hij gaat niet kijken, hij

gaat onmiddellijk reageren. […] Enja, hij hangt altijd aan de haak doordat... Hij niet nadenkt voordat

hij iets doet. Ik heb hem dat al duizend keer gezegd.”

Vijf ouders wijzen een deel van de problemen ook toe aan de puberteit van hun zoon.

“Andere ouders hebben ook dezelfde problemen in normale situaties, maar bij ons is dat direct weer een

graad hoger hé, omdat je zegt ja... als zulder een keer... […] Een puber is een puber, dat slaat met

deuren. Maar de één slaat juist iets harder dan de ander. En een ander gaat er nog een keer zijn voet

tegen zetten en in twee schoppen ook, weet wel. En als ge dan just ene hebt die zou doorschoppen, ja, dan

zit ge een keer met een gebroken deur.”

Verder zijn structuurveranderingen zeer moeilijk voor deze jongeren.

“Ik ondervind wel dat de problemen zich situeren in structuurveranderingen. Als ik dan bel naar de

directie da ze zeggen: ja maar er was wel weer een speciaal probleem: die leraar was ziek en die ene leraar

moest er een stuk of 8 bij hem bijpakken. Dan weet ik al direct genoeg. Voor mij is dat een wijziging in

RESULTATEN 30

zijn traditionele structuur en dat is zo direct een aanleiding voor hem om hem abnormaal te gaan

gedragen.”

1.5.4. Plaats en tijd

Drie ouders zeggen dat er vooral in het begin van het schooljaar veel problemen voorkomen. Ten

eerste heb je dan de overgang van de zomer - met minder regels, een beetje losser – naar de regels

van de school. Verder zijn er nieuwe leerkrachten, waar telkens weer dezelfde problemen mee

starten: de jongere test dan weer de leerkracht uit, en de leerkracht kent de jongere ook nog niet en

weet niet hoe hem best aan te pakken. Voor de meeste jongeren verloopt het nu beter dan in het

eerste jaar. Eén moeder zegt echter het tegenovergestelde: bij haar zoon liep het eerste jaar redelijk

vlot, maar het tweede jaar verliep veel moeilijker aangezien de leerstof moeilijker werd en de gon-

begeleiding dan ook wegviel…

De speelplaats blijkt voor alle jongeren moeilijk te verlopen. Ze gaan hier grenzen bepalen,

begeleiders uittesten, anderen lastigvallen, enzovoort. Sommige jongeren met gedrags- en

emotionele problemen zijn in de klas goede leerlingen. Bij sommige leerlingen lopen de

praktijklessen beter dan de theorielessen, bij anderen is het juist omgekeerd. In de theorielessen

zorgt vooral impulsief en hyperactief gedrag voor problemen: de jongere antwoordt voor zijn beurt,

luistert niet, voert de opdrachten niet uit, kan niet stilzitten, …. In de praktijklessen verloopt het dan

weer moeilijker omdat er minder structuur is en de leerlingen meer op zichzelf moeten werken, wat

voor sommige van deze jongeren niet gemakkelijk is.

1.6. Begeleiding en ondersteuning op school

Enerzijds is de helft van de ouders tevreden over de leerlingenbegeleider van de school en vindt dit

een goede opvang voor hun zoon. Deze ouders hebben een goed contact met de

leerlingenbegeleider: ze mogen altijd mailen of bellen en de begeleider belt hen zelf ook af en toe op.

Wel valt op dat de leerlingenbegeleider voornamelijk in het eerste jaar een grote rol speelt, daarna

vermindert dit. Drie ouders zeggen anderzijds niet veel aan de leerlingenbegeleider te hebben. Het

valt op dat zij zelden contact met hem hebben. Daarenboven kan hij zelden een antwoord bieden op

een vraag van de ouders.

“Ja, we kunnen wel een keer naar de leerlingenbegeleiding bellen, maar als je ze dan tien minuten aan

de telefoon hebt, dan is ‟t van „ja, ma'k ga moeten neerleggen want 'k moet nog naar daar en 'k moet nog

dit‟. Da'k zeg: waw, wat een opvang. Ik lach daar mee ze. […]Nu bel ik al een jaar niet meer. Ik bel

niet meer, 't heeft niet veel zin dat als je belt dat ze u toch niet kunnen helpen. Pas op, ik wil ook geen

beschuldigende vinger steken want ik denk dat haar taak ook heel omslachtig is, maar aan de andere

kant, ja, wat moet je daar over zeggen.”

De leerlingenbegeleider ondersteunt de jongeren door er te zijn voor hen en doordat ze er altijd

terecht kunnen met vragen of problemen. Ook kalmeert hij de jongeren bij problemen. Eén ouder

zegt ten slotte dat de leerlingenbegeleider haar zoon geholpen heeft met zijn studiemethode.

Op één na kregen alle jongeren één jaar gon-begeleiding. Twee ouders zeggen dat de gon-

begeleiding voor hun zoon niet geholpen heeft. Ze zeggen beiden dat dit eigenlijk aan hun zoon zelf

RESULTATEN 31

lag: hij wilde niet meewerken, was niet geïnteresseerd en spijbelde. Bij één van deze twee voerde de

gon-begeleider wel zinvolle gesprekken met de jongere en de ouders:

“We kwamen wij wel een keer samen en allemaal ze, en dan achter de school, achter zijn schooluren dan

een uur, een urenhalf bij haar apart, maar... 't interesseerde hem niet. Ze zaten daar geen werk te maken

voor school, ze zaten zulder gewoon ja... Waar dat hij wel een 't wat aan had was de gesprekken dat ze

hadden. Maar 't hangde niet samen met school! Dat was dan over wat C. meegemaakt had. Maarja,

gon-begeleiding is wel, volgens mij, voor school hé. Ma gow. Maar aan die gesprekken, daar heeft hij wel

iets aan gehad maar voor zijn school, specifiek voor zijn school, niets.”

Bij nog een andere jongere stond de gon-begeleiding in functie van het gezin en had dit eigenlijk

niets met de school te maken. Bij de overige jongeren werd de gon-begeleiding wel echt als een

goede ondersteuning voor de school ervaren. Deze ouders noemen volgende taken die de gon-

begeleider op zich nam: begeleiden met huiswerk en lessen, leren plannen, studiemethoden

aanleren, de jongere bijsturen waar nodig, er zijn voor de jongeren en inspelen op hun problemen,

een goede samenwerking met en een luisterend oor zijn voor de ouders, bemiddelen met

leerkrachten en directie, en ten slotte specifieke hiaten van een jongere opvangen zoals het invullen

en bijhouden van de agenda. Eén moeder ijverde dan ook om de gon-begeleiding te verlengen naar

meerdere jaren.

De jongere met autismespectrumstoornissen volgt buiten de school nog therapie. Twee andere

moeders zouden graag hebben dat hun zoon therapie krijgt, zodat hij een uitlaatklep heeft en altijd

ergens terecht kan. Deze drie moeders vinden dit wel belangrijk.

Sommige ouders noemen ook het CLB als bijkomende begeleiding. Twee ouders zijn hier echter niet

tevreden over.

“En daar vind ik dat ze een beetje tekortgeschoten hebben, het CLB zelf. […] Ze hebben het probleem

niet vroeg genoeg opgemerkt. En zelfs als we er mee gingen, ze hadden al een idee in hun achterhoofd azo

van... door die lerares eigenlijk.”

Een andere moeder is hier wel tevreden van:

“Ja, ik mag niet zeggen dat ze ons niet geholpen hebben. Zeker het CLB van Brugge niet, van [naam

school] van Brugge, die hebben echt hun best gedaan. Allé, ik ben verschillende keren moeten gaan. Die

hebben daar echt hun best voor gedaan.”

Verder zijn er bij sommige gezinnen nog andere instanties betrokken. Bij twee gezinnen is de

bijzondere jeugdzorg ook betrokken. Aan deze twee jongeren werd voorgesteld om een periode

naar een zorgboerderij te gaan. Enkele jongeren kregen ook begeleiding vanuit de geestelijke

gezondheidszorg: twee jongeren zijn tijdens de eerste jaren van het secundair onderwijs een tweede

keer opgenomen in de kinderpsychiatrie ter observatie en één jongere kreeg begeleiding van het

mobiel K-team. Eén jongere ging een jaar naar een dagcentrum, één à twee uren na school, om te

studeren. Nu doet hij dat niet meer omdat hij van ver komt en dan te laat thuis is na school. Ten

slotte kreeg één jongere bijles omdat hij een vakantietaak voor wiskunde had.

De meeste scholen voorzien zelf ook extra begeleiding en aanpassingen, zowel specifieke

maatregelen voor de individuele leerling, als algemene zaken van de school die voor iedereen gelden.

RESULTATEN 32

Enkele zaken die door ouders als zeer positief ervaren worden: extra tijd voor testen, apart zitten bij

testen, alternatieve straffen, opvoeders op de speelplaats die een gesprekje voeren bij problemen,

volgkaarten voor gedrag en eventueel een contract voor gedrag, een lesuur ‘Leren leren’ in het

eerste jaar, enzovoort.

“Toen zeiden ze hetzelfde hier: hij is niet dyslectisch, hij valt er tussenuit. Maar we gaan hem wel dat

voordeel geven, dat hij voor het examen bij Frans en bij taal zijn teksten van voordien kan lezen al. Dus

hij heeft zijn teksten al voordien en hij heeft al inzichten. En op de plaats zelf krijgt hij voor bepaalde

vakken, kan 't hij een uur apart zitten. Voor alleen, zonder mensen rond hem, er rustiger aan te werken.

Dat krijgt hij wel. Maar in de andere school kreeg hij dat dus niet, maar nu krijgt hij dat wel.”

“Als hij hier in school zat, als hij gedaan had met zijn werk kreeg 't hij al extra bundels. Maar dan over

iets wat hem interesseert hé.[…] Want hij had hij rap gedaan hé met 't zijne en ... ja, hij begost...

nerveus te worden en daarmee kreeg 't hij extra taken voor...ja, hij begost de andere leerlingen te storen

eigenlijk hé.”

1.7. Wat kan helpen?

1.7.1. Meer begeleiding

Er is meer begeleiding nodig, meer opvolging, en dan vooral door opgeleide begeleiders.

“Ze zouden dat moeten die gon-begeleiding, vooral voor zulke jongeren ze zouden moeten die gon-

begeleiding doorgeven heel het middelbaar door. Twee uur is voldoende, maar één jaar is te kort. En dat

hoor je van die begeleiders zelf ook hoor, dat ze zeggen, alle tis niet omdat ze één jaartje geïntegreerd zijn

in een grote school dat ze voor gans ulder carrière... Die problematiek, dat karakter gaat daar niet uit,

allé die moeilijkheden gaan daar niet uit hé. Dat blijft... […] De eerste en tweede graad vind ik dat ze

dat nodig hebben. Echt, die gon-begeleiding is goud waard. Dat kan echt vermijden dat ze

buitengesmeten worden.”

Drie ouders stellen dat er ook begeleiding voor de ouders nodig is.

“In het gewoon onderwijs kan ik niet zeggen dat hij een opvangnet heeft. En dat ontbreekt wel ergens.

Zowel voor ons... omdat als je een opvangnet hebt, heb je altijd die kleppe om ervoor te zorgen dat die

ketel nooit vol geraakt. Enja, zonder dat opvangnet raakt hij wel regelmatig vol hé. Enja, dan ontstaan

er, noem het crisissituaties.”

1.7.2. Goede omgang

Een goede omgang met deze leerlingen is cruciaal. Hiervoor is er nood aan goed opgeleide

leerkrachten.

“Ik denk dat die mensen dat ook niet aankonden, dat dat voor hen ook te zwaar was. Zij hadden met die

kinderen lijk hem die ADHD hebben daar hadden zij geen ervaring mee. […] De leerkrachten die zich

met die kinderen bezig houden moeten enorm veel geduld hebben.”

RESULTATEN 33

Ook is het belangrijk om positief om te gaan met de jongere. Wanneer je hem zal gaan afbreken,

blokkeert hij.

“Andere kinderen gaan misschien minder aandacht nodig hebben en zelfstandiger aan iets kunnen

werken of doen, maar zij hebben steun nodig en een duwtje in de rug. Niet dat ge ze afbreekt, want dan...

als ze het gevoel hebben, als ze een minderwaardigheidsgevoel krijgen, dan is het helemaal om zeep. Het

ene kind reageert er anders op dan 't ander, bij hem was dat met zijn vuisten maar een ander kind gaat

misschien in zichzelf gekeerd zijn.”

Als de jongere echter nieuwe kansen krijgt, merk je dat dat dan weer wel vlot loopt. Verder stellen

sommige ouders ook dat hun kind veel liefde nodig heeft, dat je hen emotioneel veel moet geven. Je

moet er een beetje moederlijk mee omgaan.

“Het zijn wel ook heel gevoelige kinderen die... gevoelsmatig moet ge toch, allé, ge zou't ze gelijk een

beetje lijk een ei moeten aanpakken.”

De meeste ouders zeggen dat het nodig is veel te praten met hun zoon. Als er problemen zijn moet

er best een gesprekje gevoerd worden. Maar natuurlijk enkel als de jongere kalm is. Als hij echt

‘ontploft’, moet hij eerst even afkoelen en wordt hij best met rust gelaten. Eén ouder zegt dat ze

haar zoon op zo’n moment op een gebiedende wijs stillegt, omdat hij anders te agressief zou kunnen

worden.

Ook hebben deze jongeren veel structuur nodig en duidelijke regels. Meerdere ouders zeggen dat

het zeer belangrijk is om de jongere in de gaten te houden, zodat je op tijd kan ingrijpen, bijsturen

en controleren waar nodig.

“Echt heel kort op de bal. Als er iets zich voordoet, direct ermee praten. Als leraar heb je daar inderdaad

niet altijd de tijd voor maar daarvoor heb je de leerlingenbegeleiding. En het CLB eigenlijk.”

Ten slotte moet men goed om kunnen gaan met conflicten.

“Als er een conflict is, moet je ook kunnen zeggen als het opgelost is: „Nu is het gedaan, nu beginnen we

opnieuw.‟ Want je mag daar niet in blijven hangen want als je dat iedere keer opnieuw bovenhaalt...

Dat komt niet goed. Je moet kunnen zeggen van „Oké jongen, het is voorbij, we starten opnieuw‟."

1.7.3. Structurele maatregelen

Zes van de tien ouders stellen dat de klassen kleiner zouden moeten zijn.

“Vorig jaar waren ze met veel, veel minder, 'k geloof dat ze toen maar met negen of tien in klas zaten. En

dat ging wel veel beter. En dat zei't hij, zegt hij zelf ook: de afleiding is veel groter, de prikkels van al de

soorten verschillende kinderen komen binnen, en dan moeten ze een beetje hun weg zoeken.”

Naast de klasgrootte is ook de ruimte in een lokaal zeer belangrijk. Ook de grootte van de school is

van belang.

“Ja, van een klein schooltje van [naam school buitengewoon lager onderwijs], 100 leerlingen max.,

naar een school van 1500 leerlingen. Jajong, da's massaal hé.”

RESULTATEN 34

Twee ouders zeggen dat het invoeren van een beloningssysteem in sommige gevallen kan helpen.

“Dat ze ieder keer maandag beginnen met een beloningssysteem. Dat moet daarom niet veel zijn, ulder

een keer laten een boodschapje doen in school, een keer naar een andere klas gaan voor een twa, weet ik

veel wat er allemaal moet gedaan worden in een school, maar echt ulder een keer belonen. Ja, dat zou

helpen.”

Eén moeder ijverde in haar eigen woorden voor een aangepast curriculum.

“Ik weet ook niet of die mensen daar... ik weet dat zij een programma hebben van september tot juni en

dat die kinderen dat en dat en dat, ze moeten dat kunnen tegen het eind van het schooljaar om dan over te

schakelen naar het volgende leerjaar. Maar als die leerlingen niet mee zijn, en ze gaan dan het volgende

schooljaar in, ja dan kunnen zij sowieso niet mee hé. En bij hem uitte zich dat altijd in agressief gedrag.

Ge hebt andere kinderen die dichtklappen maar de dezen gebruikt altijd zijn vuisten dat was net het

omgekeerde... Enja, als dat zou mogelijk zijn in het gewoon onderwijs dat ze die kinderen...”

Eén moeder zegt dat er veel meer ruimte voor creativiteit zou moeten zijn in het secundair

onderwijs.

“Ik vind dat voor kinderen met ADHD, euhm, dat er veel meer richtingen zouden moeten zijn. Veel

meer in de praktijk, waar dat er veel meer creativiteit, hun daar kunnen in uitleven in creativiteit en

handwerk en... ik vind persoonlijk dat ze daar veel tekort in hebben.”

Daarnaast ijvert ze ook voor harde kampen in de natuur.

“Ik heb dat een keer of twee gezien op tv, jong, ik sta te springen om dat te doen. Als die kinderen

terugkomen, er zijn kinderen die hervallen hé, terug in hun gewone doen, maar ik ben heel zeker dat als

die kinderen volwassen zijn, dat ze dat nog altijd meenemen. Geen trainingskamp gelijk in 't leger hé, en

dat er één staat op te brullen, dat niet hé. Gewoon therapeuten die zeggen: kijk, we zijn daar goed in, we

hebben daar ervaring in, in bergen en lucht en weer en wind en weet'k veel, en mee met die kinderen.

Grenzen verleggen. En als 't niet gaat, heb je zeer, door doen, heb je dat, door doen, doorzettingsvermogen

kweken, omgang met elkaar, 's avonds gewoon aan een kampvuur zitten en klappen met elkaar, ...

[…]Ik vind dat de school dat wel mag inzetten, in de grote vakantie, ze hebben acht weken vakantie,

twee weken gepakt en gezakt, en alle kinderen verplicht meegaan, en dat dat moet verbonden zijn aan het

schooljaar. Ten eerste hun vakantie is gebroken, en ze leren eruit.”

1.8. Tot slot

Alle ouders benadrukken dat elk kind anders is en anders behandeld moet worden. Vooral de ouders

die twee kinderen hebben met ADHD stellen zeer duidelijk dat ze beiden een andere aanpak nodig

hebben. Immers, juist dezelfde aanpak hanteren voor beiden werkt niet.

2. HET VERHAAL VAN DE JONGEREN


De jongeren uit dit onderzoek rapporteren dat ze gemotiveerd zijn en meewerken tijdens de lessen,

en meestal goed overeenkomen met andere leerlingen (zie Tabel 1). Ze kunnen meestal goed contact

RESULTATEN 35

leggen met andere leerlingen en goed met hen samenwerken. Ze voelen zich dan ook vaak goed op

school. Dit bleek onder andere uit de antwoorden op de tweede vraag van de vragenlijst, waarbij de

jongeren zichzelf punten moesten geven op tien over hoe goed ze zich voelen op school (zie Tabel 2).

Alle jongeren gaven een score tussen zes en negen, met één uitzondering die maar een drie gaf. Ze

zijn ook zelden ongelukkig op school, en zijn meestal niet bezig met problemen thuis. Daarnaast

dienen ze meestal hun taken tijdig in en zijn ze meestal in orde: ze hebben mee wat ze nodig hebben

voor de les. Misschien verrassend maar volgens de jongeren leven ze meestal ook de regels na.

Stelen en drugs gebruiken (o.a. jointjes) doen ze zelden. Ze worden niet echt veel gepest, noch

pesten ze zelf veel andere leerlingen. Toch zeggen deze jongeren wel soms fysiek of relationeel

agressief te zijn. Ze spijbelen soms en hebben soms faalangst.

RESULTATEN 36

Tabel 1: Frequentietabel van hoe het loopt in de secundaire school

Tabel 2: Frequentietabel van hoe de jongere zich voelt op school.

3/10 6/10 7,5/10 8/10 9/10

Frequentie 1 1 1 1 2

WAT LUKT ER EN WAT LUKT ER NIET ZO GOED OP DE SECUNDAIRE SCHOOL?

Nog nooit Eén keer Meerdere keren Altijd

Gemotiveerd, doe mijn best op school 0 1 4 1

Goed overeenkomen met de leerkracht 0 2 4 0

Gevoel dat de leerkracht iets tegen mij heeft 1 3 1 1

Goed overeenkomen met medeleerlingen 0 0 3 2

Zich goed voelen op school 1 0 2 2

Goed rapport 1 0 5 0

Slecht rapport 1 2 2 1

Goede medewerking tijdens de les 0 1 5 0

De les storen 1 2 2 1

Faalangst 3 2 1 0

Conflict met leerkracht 1 3 2 0

Fysieke agressie 3 1 2 0

Gevoel dat anderen slecht spreken over mij 1 3 2 0

Stelen 6 0 0 0

Tijdig taken indienen 0 1 1 4

Mee hebben wat je nodig hebt 0 0 5 1

Gepest worden 2 3 1 0

Andere leerling pesten 3 2 1 0

Andere leerling uitsluiten, roddelen, … 3 2 1 0

Goed samenwerken met leerlingen 1 0 3 2

Goed contact maken met andere leerlingen 0 1 3 2

Met problemen thuis bezig 2 3 1 0

Goede reactie op kritiek 2 0 3 1

Spijbelen 2 2 1 1

Graag naar school 1 1 2 2

Regels naleven 0 1 4 1

Drugs 4 1 1 0

Competitief 3 2 1 0

Ongelukkig op school 3 2 1 0

Strafstudie 1 2 3 0

Tijdelijke schorsing 5 1 0 0

Definitieve schorsing 4 1 1 0

RESULTATEN 37

Tabel 3: Frequentietabel van het aantal goede vrienden de jongere heeft.

0 1 tot 2 3 tot 5 meer dan 5

Frequentie 0 0 1 5

Jongeren rapporteren dat ze veel vrienden hebben (zie Tabel 3). Alle respondenten zeggen dat ze

drie of meer echte, langdurige (langer dan een half jaar) vriendschappen hebben.

Twee jongeren hebben/hadden één van de voorbije jaren het gevoel dat ze meer moeilijkheden

hebben dan andere jongeren op school; de overige jongeren hebben dit gevoel niet.

Op de vraag waar ze het nu nog moeilijk mee hebben, antwoorden de jongeren vooral zaken die met

hun gedrag te maken hebben:

“mijn gedrag tegenover school en thuis”

“dat ik me snel mee laat slepen om iets uit te steken”

“met mijn gedrag, vechten, taalgebruik, lessen volgen”

“opletten, zwijgen”

“Soms is het moeilijk om mee te draaien in de groep. Ook is het moeilijk om iets te verdragen

of te begrijpen.”

Daarnaast antwoorden sommige jongeren ook dat ze het moeilijk hebben met een bepaalde

academische vaardigheid:

“lezen”

“met sommige wiskundeoefeningen en computeroefeningen”.

2.2. Begeleiding en ondersteuning op school

De meeste jongeren rapporteren dat ze een zeer duidelijk lessenrooster hebben (zie Tabel 4). De

leerkracht geeft meestal duidelijke opdrachten en zegt regelmatig hoeveel tijd er nog is om een

bepaalde taak af te werken. Aan de andere kant helpt de leerkracht zelden bij het ordenen van de

boekentas, noch bij het ordenen van handboeken en cursussen. Leerkrachten belonen goed gedrag

meestal niet en helpen meestal ook niet bij het plannen van taken of lessen.

De jongeren zeggen dat het hen helpt als de leerkracht moeite doet om een persoonlijke band op te

bouwen met hen en als er voldoende afwisseling in de lessen zit (zie Tabel 5). Ook volgende zaken

helpen:

‘Verder verloop van de dag en week is duidelijk’

‘Duidelijke cursus’

‘Leerkracht helpt bij het plannen van taken/lessen’

‘Duidelijke regels en duidelijke gevolgen’

‘Duidelijke opdrachten’

‘Duidelijk lessenrooster’

‘Goede accommodatie, voldoende ruimte’

RESULTATEN 38

Eén respondent heeft op bijna alle items aangeduid dat ze hem zeer slecht hielpen. Enkel het item

‘Ik heb een duidelijk lessenrooster: ik weet welke les ik wanneer heb en waar ik dan moet zijn’ heeft

hij als ‘Helpt mij goed’ gescoord en volgende twee items heeft hij als ‘Helpt mij redelijk’ gescoord:

‘Ik weet wat er zal komen, hoe het vervolg van de dag/week er zal uitzien’

‘De leerkracht geeft me het gevoel dat ik erbij hoor, en laat me merken dat hij blij is dat ik in

die klas zit’

Verder vermeldt één jongere expliciet ter aanvulling dat gon-begeleiding voor hem goed helpt.

Tabel 4: Frequentietabel van de schoolpraktijk.

HOE VERLOOPT HET IN SCHOOL?

Nooit meestal

niet soms wel, soms niet

meestal wel

altijd

Lessen zonder chaos 2 1 2 0 1

Verder verloop van de dag en week is duidelijk 0 0 4 2 0

Duidelijke cursus 0 1 2 3 0

Leerkracht bouwt persoonlijke band op met leerling 0 3 1 2 0

Leerkracht helpt bij het plannen van taken/lessen 1 3 2 0 0

Leerkracht moedigt aan of geeft een compliment 1 1 3 1 0

Leerkracht geeft opmerking/straf als dat nodig is 0 2 1 2 1

Leerkracht geeft vlug straf 2 1 2 1 0

Eerder gesprekje met leerkracht dan straf 0 0 4 0 2

Leerkracht beloont goed gedrag 2 2 1 1 0

Duidelijke regels en duidelijke gevolgen 1 0 2 2 1

Leerkracht heeft persoonlijk gesprekje met leerling 2 1 3 0 0

Leerkracht kijkt agenda na 2 0 1 2 1

Duidelijke opdrachten 1 0 1 2 2

Leerkracht helpt bij ordenen boekentas 5 0 1 0 0

Leerkracht helpt bij ordenen handboeken 3 2 0 1 0

Leerkracht spreekt je persoonlijk aan tijdens les 1 2 1 2 0

Duidelijk lessenrooster 0 0 1 1 4

Leerkracht zegt hoeveel tijd je nog hebt 1 0 1 4 0

Leerkracht geeft gevoel dat je er bij hoort 2 0 2 2 0

Vaste plaats in de klas 1 1 3 1 0

Voldoende afwisseling in de lessen 1 0 2 1 1

Goede accommodatie, voldoende ruimte 2 0 1 2 1

RESULTATEN 39

Tabel 5: Frequentietabel van wat de jongere helpt om goed te functioneren op school.

3. VERGELIJKING PERSPECTIEF VAN OUDERS EN JONGEREN

Ten slotte werden de antwoorden van de zes jongeren naast de verhalen van hun ouders gelegd. Op

die manier kan nagegaan worden in welke mate en op welke gebieden ouders en jongeren al dan

niet dezelfde ervaringen hebben. Volgende thema’s worden hier achtereenvolgens besproken: de

moeilijkheden en sterktes op school, de sociale relaties van de jongere, het rapport en ten slotte de

planning en organisatie van schoolwerk.

Bij de beschrijving van de moeilijkheden noemen alle jongeren en ouders dezelfde

gedragsproblemen. De ouders vermelden echter ook vaak emotionele problemen, terwijl de jongere

dit niet of minder doet. Drie ouders noemen dezelfde plaats waar het het moeilijkst loopt op school

(bvb. de speelplaats) als de jongere. Ten slotte kunnen alle ouders goed inschatten of en in welke

mate hun zoon zich goed voelt op school. Jongeren vermelden hun sterktes minder dan ouders.

Wat betreft sociale relaties moet er een onderscheid gemaakt worden tussen relaties met

leerkrachten en relaties met klasgenoten. De relatie met leerkrachten beschrijven alle ouders

gelijkaardig als de jongeren zelf. Wat betreft de relatie met vrienden daarentegen merken we dat alle

WAT HELPT JOU? Helpt mij zeer slecht Slecht redelijk Goed zeer goed

Lessen zonder chaos 1 1 0 3 1

Verder verloop van de dag en week is duidelijk 0 0 2 3 1

Duidelijke cursus 1 0 1 2 2 Leerkracht bouwt persoonlijke band op met leerling 1 0 0 5 0 Leerkracht helpt bij het plannen van taken/lessen 1 0 1 4 0

Leerkracht moedigt aan of geeft een compliment 1 0 2 3 0

Leerkracht geeft opmerking/straf als dat nodig is 2 0 2 1 1

Leerkracht geeft vlug straf 2 1 2 0 1

Eerder gesprekje met leerkracht dan straf 1 0 2 2 1

Leerkracht beloont goed gedrag 1 1 1 1 2

Duidelijke regels en duidelijke gevolgen 1 0 1 3 1 Leerkracht heeft persoonlijk gesprekje met leerling 2 0 3 1 0

Leerkracht kijkt agenda na 1 1 0 3 1

Duidelijke opdrachten 1 0 1 4 0

Leerkracht helpt bij ordenen boekentas 2 0 2 2 0

Leerkracht helpt bij ordenen handboeken 1 0 3 2 0

Leerkracht spreekt je persoonlijk aan tijdens les 1 0 2 3 0

Vaste plaats in de klas 1 0 4 1 0

Duidelijk lessenrooster 0 0 2 2 2

Leerkracht zegt hoeveel tijd je nog hebt 1 1 2 1 1

Leerkracht geeft gevoel dat je er bij hoort 0 0 3 2 1

Voldoende afwisseling in de lessen 0 1 0 3 2

Goede accommodatie, voldoende ruimte 1 0 1 3 1

RESULTATEN 40

ouders de vriendschappen van hun zoon slechter beoordelen dan de jongere zelf. Zo zeggen ouders

vaker dat hun zoon weinig of de ‘verkeerde’ vrienden heeft, terwijl hun zoon zegt dat hij redelijk veel

goede, langdurige vriendschappen heeft op school.

Het rapport wordt door ouders meer gerelativeerd dan door de jongere. Als het goed is, stellen

ouders dat hun zoon altijd goede punten heeft, terwijl hun zoon dan zegt dat hij ook wel eens een

slecht rapport heeft. Als hun zoon regelmatig slechte tot zeer slechte rapporten heeft, relativeren

ouders dit meer en vertellen ze erbij dat dit niet ligt aan het feit dat hun zoon het niveau niet zou

aankunnen.

Ten slotte is geen enkele ouder het eens met de jongere over de planning en organisatie van

schoolwerk, zowel wat betreft het maken van taken en leren van lessen, als het maken van de

boekentas en het bijhouden van de cursus. Jongeren zeggen hier geen problemen mee te hebben,

terwijl hun ouders dit wel als een groot probleem aankaarten.

DISCUSSIE 41

DEEL IV: Discussie

1. INTERPRETATIES VAN DE RESULTATEN

Het doel van deze studie was een beeld te krijgen van de beleving en ervaringen van jongeren en hun

ouders in het secundair onderwijs, om zo de begeleiding hier beter op af te kunnen stemmen. De

probleemstelling bestond uit meerdere onderzoeksvragen, die hieronder besproken worden. De

eerste onderzoeksvraag betreft de schoolcarrière van deze jongeren in het secundair onderwijs.

Vervolgens worden de sterktes en moeilijkheden die deze jongeren in het secundair onderwijs

ervaren, besproken. Ten slotte bespreekt de auteur de begeleiding of ondersteuning die deze

jongeren op een bepaald moment in het secundair onderwijs gekregen hebben en hun ervaringen

hiervan: wat ervoeren ze als echt helpend en wat zou hen beter kunnen helpen?

1.1. Schoolcarrière

Aan het eind van de lagere school in het buitengewoon onderwijs type 3 twijfelen ouders om hun

zoon verder naar het buitengewoon secundair onderwijs te laten gaan, of om de overstap naar het

regulier secundair onderwijs te maken. Het advies van het CLB, het intelligentieniveau van de

jongere, de wens van ouders dat hun zoon kan functioneren in het reguliere circuit, en ten slotte het

feit dat een opleiding in het regulier secundair onderwijs meer garantie biedt voor werk later zijn

belangrijke factoren die meespelen bij deze beslissing. De meeste ouders vonden gemakkelijk een

secundaire school waar ze hun zoon konden inschrijven, maar toch gebeurt het nog dat een school

een jongere weigert omwille van zijn gedrags- en emotionele problemen. Dit bewijst alweer dat

jongeren met beperkingen in het regulier onderwijs vandaag de dag nog erg afhankelijk zijn van de

‘goodwill’ van leerkrachten en directie, zoals ook Van Hove (2000) stelt. Voor de ouders is dat een

echte opdoffer.

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben een hoog risico om geschorst te worden

op school (Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger,

2007; Loe & Feldman, 2007). Minder dan de helft van de jongeren zit in hun derde jaar nog steeds op

dezelfde school waar ze in hun eerste jaar gestart zijn. De meerderheid heeft in de eerste drie jaar

van hun secundaire loopbaan al op twee of zelfs drie verschillende scholen gezeten door één of

meerdere schorsingen. Dit is een belangrijk gegeven om mee te nemen, aangezien zowel het

onderzoek van Hay (2000) als dat van Brown (2007) uitwijst dat jongeren die geschorst worden van

de secundaire school een laag academisch zelfbeeld hebben en zich minder verbonden voelen met

de school. De meerderheid van de jongeren die op school geschorst worden, zegt dat een schorsing

hen niet helpt (Costenbader & Markson, 1998). Daarnaast leidt een definitieve schorsing vaak tot

(langdurige) afwezigheid op school (Brown, 2007). Enkele jongeren van dit onderzoek zijn inderdaad

ook een hele tijd niet naar school kunnen gaan.

Omdat het niet lukte in het regulier secundair onderwijs zijn drie van de acht jongeren van dit

onderzoek binnen de drie jaar terug overgestapt naar het buitengewoon onderwijs. Deze resultaten

DISCUSSIE 42

duiden dus nog maar eens de nood aan een goede begeleiding en opvolging van deze jongeren in het

secundair onderwijs.


1.2.1. Algemene kenmerken

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen zijn een zeer heterogene groep met zeer veel

verschillende diagnoses (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Toch

hebben ze een aantal gemeenschappelijke problemen. Zo rapporteren ouders en jongeren in deze

studie beiden gedragsproblemen als één van hun grootste problemen, voornamelijk agressief gedrag

en verbaal agressief gedrag. Ouders zeggen ook dat hun zoon zich moeilijk aan regels kan houden. De

jongeren zelf daarentegen zeggen dat ze zich meestal wel aan de regels en afspraken houden. Naast

gedragsproblemen hebben al deze jongeren ook emotionele problemen. Gedragsproblemen gaan

nu eenmaal vaak, zo niet altijd, samen met emotionele problemen (Broekaert, et al., 2000; Van der

Ploeg, 2007). Verder hebben sommige jongeren die participeerden aan dit onderzoek ook

bijkomende leerproblemen. De comorbiditeit tussen gedrags- en emotionele problemen enerzijds en

leerproblemen anderzijds is al in veel onderzoeken naar voor gekomen (Van Cauwenberge & Roeyers,

2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Nelis, 2008; Sutherland, Lewis-Palmer,

Stichter, & Morgan, 2008). Enkele jongeren hebben bovendien in het verleden slechte

levenservaringen opgedaan. Sommige ouders zeggen ten slotte dat hun zoon beseft dat hij door de

maatschappij niet altijd geaccepteerd wordt zoals hij is. Enkele jongeren hebben dan ook het gevoel

dat ze meer moeilijkheden hebben dan andere jongeren op school. Alle ouders zeggen verder dat

hun zoon wel heel lief is. Ook in een case studie van Sedberry, Tarbell en Stein (2008) wordt een

jongen met gedragsproblemen als erg ‘charmant’ omschreven. Dit zijn dus zeker geen onverenigbare

kenmerken, integendeel.

In de puberteit verandert de relatie van de jongere met zijn ouders en nemen peers een

belangrijkere plaats in (Buysse, 1997). Het is dus belangrijk voor de ontwikkeling dat adolescenten

goede vriendschapsrelaties opbouwen. Eenzaamheid is bovendien een mediërende variabele voor

internaliserende gedragsproblemen (Buysse, 1997). Antisociale en delinquente vrienden doen de

antisociale gedragingen van de jongeren toenemen (Buysse, 1997; Woolgar & Scott, 2005). We

kunnen dan ook aannemen dat jongeren met weinig vrienden en jongeren met antisociale vrienden

ook meer moeilijkheden op school zullen hebben. Immers, het risico op conflicten met leerkrachten

en een schorsing op school vergroot hiermee (Woodward & Fergusson, 2000). Ook de kans op

afstuderen met een diploma verkleint (Véronneau, Vitaro, Pedersen, & Tremblay, 2008). Uit de

resultaten van dit onderzoek blijkt dat ouders veel problemen zien wat betreft de vrienden van hun

zoon. Volgens hen hebben bijna alle jongeren uit dit onderzoek ‘verkeerde’ vrienden; enkele

jongeren hebben zeer weinig vrienden. Ook uit literatuur blijkt dat deze jongeren vaak met

‘verworpen peers’ optrekken (Woolgar & Scott, 2005; Verstraete & Van Hove, 2006; Grietens, 2008;

Lee, Lahey, Owens, & Hinshaw, 2008). De jongeren zelf daarentegen zeggen dat ze veel goede,

langdurige vriendschappen hebben en dat ze goed overeenkomen en kunnen samenwerken met

andere leerlingen. In het onderzoek van Hay (2000) komt hetzelfde patroon naar voor: jongeren met

gedrags- en emotionele problemen rapporteerden zelf loyaal te zijn en door hun peers vertrouwd te

worden, hoewel hun ouders en leerkrachten hen niet altijd als erg vertrouwensvol identificeerden.

DISCUSSIE 43

Hay (2000) besluit uit de resultaten van zijn onderzoek dat het antisociaal gedrag van jongens toch

niet geassocieerd is met afwijzing van mannelijke peers.

1.2.2. Op school

De meeste jongeren gaan graag naar school, zijn gemotiveerd en doen hun best op school, zeggen

zowel de jongeren zelf als hun ouders. Enkele jongeren ervaren geen extra problemen op school en

vallen eigenlijk niet op in de klas of de school als ‘probleemkind’. Bij de meeste jongeren loopt het

echter niet zo vlot. Sommige ouders stellen dat vooral het begin van een nieuw schooljaar

problemen met zich meebrengt. Ook ervoeren vele jongeren in het eerste jaar meer problemen dan

nu. Het merendeel van de problemen op school wordt veroorzaakt door structuurveranderingen en

door impulsief gedrag van de jongere. Ook bij de jongere die in een case studie van Sedberry et al.

(2008) beschreven wordt, zijn twee schorsingen op school te wijten aan zijn impulsief gedrag. Ouders

wijzen er wel op dat sommige problemen veroorzaakt worden en eigen zijn aan de puberteit.

Bepaalde jongeren zijn in de klas een goede en brave leerling. Wel zeggen verschillende ouders dat

het van cruciaal belang is dat de les de jongere interesseert, want als het hem niet interesseert zal hij

storend gedrag stellen. Relevantie van de leerstof blijkt dan ook één van de principes te zijn die

Wagner en Davis (2006) vooropstellen voor een goed programma van een effectieve secundaire

school. De inhoud en vaardigheden moeten relevant zijn wat betreft de interesses en toekomstige

plannen van de leerling.

Sommige jongeren die participeerden aan dit onderzoek ervaren moeilijkheden in alle lessen, maar

de meeste jongeren ervaren in slechts bepaalde lessen problemen. Moeilijkheden in de theorielessen

zijn grotendeels te wijten aan het impulsief en/of hyperactief gedrag van sommige jongeren. In de

praktijklessen hebben andere jongeren het dan weer moeilijk met de lossere structuur en het feit

dat er meer beroep wordt gedaan op hun zelfstandigheid. Verder hebben sommigen het moeilijk

zich te organiseren: ze hebben moeite met orde en netheid, het bijhouden van cursussen en

werkblaadjes, het invullen van de agenda, enzovoort. Er zijn regelmatig conflicten met leerkrachten

en enkele jongeren spijbelen ook regelmatig. Ten slotte hebben alle jongeren het volgens de ouders

moeilijk op de speelplaats, hoewel de jongeren zelf het hier niet allemaal mee eens zijn.

Hoewel in de literatuur vaak terugkomt dat gedragsproblemen geassocieerd zijn met slechte

schoolresultaten (Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Woolgar & Scott, 2005;

Brown, 2007; Loe & Feldman, 2007) blijken de jongeren die deelnamen aan dit onderzoek geen

problemen te hebben met het niveau van de leerstof en hebben ze meestal goede punten. Ook in

het onderzoek van Berckmoes (1999), waar leerkrachten bevraagd werden, kwam naar voor dat

leerlingen met gedrags- en emotionele problemen geen problemen hebben met het verwerken van

de leerstof. Niettemin ervaren enkele jongeren uit deze studie soms wel een vorm van faalangst.

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen doen thuis weinig tot niets voor school. Ook in de

case studie beschreven door Sedberry et al. (2008) weigerde de jongen met gedragsproblemen om

zijn huiswerk te maken. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat het grootste deel van de jongeren

uit dit onderzoek een beroepsopleiding volgt waarbij ze vaak niet veel huiswerk hebben.

DISCUSSIE 44

1.3. Begeleiding en ondersteuning

Op elke school is er een leerlingenbegeleider aanwezig, waar sommige ouders wel en andere niet

tevreden over zijn. Het valt op dat de tevredenheid van ouders beïnvloed wordt door het contact dat

ze met deze begeleider hebben: contacteert de leerlingenbegeleider de ouders zelf af en toe, is hij

gemakkelijk bereikbaar, heeft hij antwoorden op vragen van de ouders en doet hij iets met de

opmerkingen van ouders?

Daarnaast hebben bijna alle jongeren het eerste jaar gon-begeleiding gehad. De gon-begeleider kent

de problematiek van de jongere goed en begeleidt de jongere met zijn huiswerk, leert hem plannen

en helpt hem met zijn studiemethode. Ook kan de gon-begeleider gesprekken voeren over wat de

jongere heeft meegemaakt. Daarnaast werkt hij samen met ouders en bemiddelt met leerkrachten

en directie waar nodig. Bij één uitzondering was de gon-begeleiding zuiver begeleiding voor het gezin

en niet voor de school.

Meerdere ouders zijn vragende partij voor therapie voor hun zoon, omdat hij dan altijd een

uitlaatklep heeft, iemand om op terug te vallen. Van de acht betrokken jongeren volgde slechts één

daadwerkelijk therapie.

Ook het CLB wordt door sommige ouders als begeleiding genoemd. Sommige ouders zijn hier

tevreden over, anderen helemaal niet.

Bij sommige gezinnen zijn er nog andere instanties betrokken, zoals de bijzondere jeugdzorg, de

geestelijke gezondheidszorg of een dagcentrum.

Ten slotte doet de school zelf al heel wat inspanningen. Er worden individuele of collectieve

aanpassingen gedaan voor examens, voor bepaalde straffen, tijdens de les, op de speelplaats,… . zo

heeft men bijvoorbeeld een opvoeder op de speelplaats die tussenkomt bij conflicten, of werkt men

met een goed uitgebouwd volgsysteem met volgkaarten voor gedrag, of geeft men in het eerste jaar

een vak ‘leren leren’ waar jongeren hulp krijgen bij het plannen van hun huiswerk en hun

studiemethode. Individuele aanpassingen zijn dan onder andere de mogelijkheid om een uur apart te

zitten tijdens examens, of het geven van ‘werkstraffen’ - zoals de lokalen vegen of de speelplaats

opkuisen - in plaats van schrijfstraffen. Ook zeggen de jongeren dat het hen helpt dat ze een duidelijk

lessenrooster hebben en dat er duidelijke regels zijn. In een onderzoek van Gottfredson en

Gottfredson (2001) wordt bevestigd dat de meeste scholen zeer duidelijke regels hebben die ze

meestal ook op papier bezorgen aan leerlingen en ouders. Verder helpt het de jongeren dat de

leerkrachten meestal duidelijke opdrachten geven. Een duidelijke cursus, goed onderhouden

schoolgebouwen met voldoende ruimte en een duidelijk zicht op het verdere verloop van de dag en

de week ondersteunen jongeren met gedrags- en emotionele problemen ook goed.

De meeste scholen vangen jongeren met gedrags- en emotionele problemen dus wel al redelijk goed

op, maar er is zeker nog verbetering mogelijk. Het mag duidelijk zijn dat er zowel op school- als

klasniveau veel structuur en duidelijke regels nodig zijn. Wat verder zeker beter kan, is de hulp van

leerkrachten bij het plannen van taken en lessen. Dit zou voor jongeren met gedrags- en emotionele

problemen een grote steun zijn, maar in de praktijk gebeurt dit nog veel te weinig. Ook is er nood

aan goede leerkrachten met ervaring die bestand zijn tegen geweld en die een goede omgang

hebben met de jongeren. Er moet veel gepraat worden met de jongeren (Borst, Doreleijers, Maas,

DISCUSSIE 45

Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008), leerkrachten moeten op tijd ingrijpen en bijsturen, en ten

slotte moeten ze ook emotioneel veel geven aan leerlingen met gedrags- en emotionele

problemen… . Leerkrachten zouden deze jongeren nog meer positief mogen bevestigen en

aanmoedigen. Ze moeten trachten steeds het positieve te benoemen en daarmee verder te gaan, en

zich niet te focussen op het negatieve (Cartledge & Johnson, 1996; Berckmoes, 1999; Van den Berg,

2002; Ghesquiere & Grietens, 2006). Jongeren zeggen dan ook dat het helpt als leerkrachten moeite

doen om een persoonlijke band met hen op te bouwen. Dat leerkrachten moeten proberen een

goede, vertrouwensvolle band op te bouwen met leerlingen met gedrags- en emotionele problemen

vinden we in de literatuur meermaals terug (Berckmoes, 1999; Ghesquiere & Grietens, 2006; Baker,

Grant, & Morlock, 2008; De Schauwer, Van Hove, Mortier, & Loots, 2009; Milialas, Morse, Allsopp, &

McHatton, 2009). Verder zou een beloningssysteem ook kunnen helpen.

Veel problemen zouden vermeden kunnen worden als de school en de klassen kleiner zouden zijn

(Berckmoes, 1999; Blatchford, Edmonds, & Martin, 2003; Lubienski, Lubienski, & Crane, 2008;

Babcock & Betts, 2009). Ouders vinden acht à tien leerlingen per klas een ideale grootte, terwijl

sommige jongeren nu in klassen van 16 tot 25 leerlingen zitten. Daarnaast zou er meer begeleiding

van ervaren begeleiders, zoals bijvoorbeeld gon-begeleiders, voorzien moeten worden.

Ten slotte vragen sommige ouders van jongeren met gedrags- en emotionele problemen naar

begeleiding voor zichzelf ook. In het regulier onderwijs is er immers geen vangnet zoals dat in het

buitengewoon onderwijs bestaat. Vandaag de dag is dan ook niet duidelijk wie deze taak op zich kan

of moet nemen in het regulier onderwijs: de klastitularis, de leerlingenbegeleider, de gon-begeleider

of het CLB?

Het is ten slotte zeer belangrijk om voor ogen te houden dat elke jongere met gedrags- en

emotionele problemen anders is en een andere aanpak nodig heeft.

2. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK

Hier wil de auteur enkele aanbevelingen aan de onderwijspraktijk neerpennen om jongeren met

gedrags- en emotionele problemen in het regulier secundair onderwijs beter te kunnen

ondersteunen. Eerst en vooral mag het duidelijk zijn dat er nood is aan goed opgeleide leerkrachten.

In de opleiding van leerkrachten zou er meer aandacht moeten besteed worden aan hoe ze met deze

doelgroep kunnen omgaan. Op die manier zou niet enkel de omgang met deze jongeren verbeteren,

maar zouden de leerkrachten zich ook meer gekwalificeerd voelen om deze jongeren te onderwijzen,

wat op zijn beurt bijdraagt tot een betere onderwijspraktijk.

Vandaag de dag zijn jongeren met gedrags- en emotionele problemen nog erg afhankelijk van de

‘goodwill’ van scholen en leerkrachten (Van Hove, 2000). Maar als men er zoals eerder gezegd van uit

gaat dat men hoe dan ook veel energie stopt in deze jongeren, zullen misschien nog meer scholen en

leerkrachten het zien zitten om deze energie te stoppen in het preventief uitvoeren van individuele

en collectieve aanpassingen voor deze doelgroep (Ghesquiere & Grietens, 2006). Het lijkt misschien

niet eerlijk tegenover de leerlingen zonder problemen, maar jongeren met gedrags- en emotionele

problemen hebben ook recht op goed onderwijs en voor hen kan dit enkel mits goede en meer

begeleiding. Meerdere scholen doen al heel wat goede extra inspanningen zoals alternatieve straffen,

aanpassingen tijdens examens, begeleiding op de speelplaats, enzovoort. Dit is lovenswaardig en zou

DISCUSSIE 46

nog meer aangemoedigd moeten worden. Misschien kan er tussen de scholen meer onderlinge

uitwisseling van ervaringen komen omtrent dit thema, zodat men kan leren van elkaar?

Dat een leerkracht helpt bij het plannen van taken en lessen, is voor jongeren met gedrags- en

emotionele problemen een grote ondersteuning. Vandaag de dag helpen de leerkrachten de

jongeren hier jammer genoeg meestal niet bij, dit zou dus meer systematisch kunnen gebeuren.

Verder hebben jongeren met gedrags- en emotionele problemen zowel op school als in de klas nood

aan veel structuur en duidelijke regels. Daarnaast zouden leerkrachten er bewust voor kunnen kiezen

extra inspanningen te leveren om een goede persoonlijke relatie op te bouwen met leerlingen met

gedrags- en emotionele problemen. Ook veel praten met deze jongeren, op tijd ingrijpen en bijsturen,

controleren en een goede aanpak te zoeken voor die bepaalde leerling, is ondersteunend.

Ook is het nodig rekening te houden met de moeilijke thuissituaties waar sommigen van deze

jongeren zich in bevinden (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, &

Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, &

Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008). Enkele ouders vragen dan ook

expliciet om begeleiding voor zichzelf, naast de begeleiding voor de jongere. Ze missen vaak het

vangnet waar ze beroep op konden doen in het buitengewoon lager onderwijs. In het regulier

onderwijs is het voor niemand echt duidelijk wiens taak het is om ouders en gezinnen te begeleiden:

is dat nu de taak van de klastitularis, de taak van het CLB, de taak van de gon-begeleider of de taak

van de leerlingenbegeleider? Als dit tot het takenpakket van de leerlingenbegeleider behoort, moet

men dringend eens nadenken op welke manier die dit beter kan realiseren. Immers, meerdere

ouders zijn vandaag de dag niet tevreden over deze begeleiding. Belangrijk hierbij is dat er een

regelmatig en goed contact tot stand komt tussen deze begeleider en de ouders.

Ten slotte moet men zich de vraag stellen of de gon-begeleiding niet langer zou moeten doorlopen.

Waarom heeft deze doelgroep maar recht op één jaar gon-begeleiding, in tegenstelling tot andere

doelgroepen, en dan nog enkel mits de jongere minstens negen maanden voltijds in het

buitengewoon onderwijs gezeten heeft? Het mag duidelijk zijn dat deze doelgroep wel degelijk nood

heeft aan een goede en langdurige ondersteuning van goed opgeleide begeleiders.

3. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK

Dit onderzoek geeft slechts een beperkt beeld van de probleemstelling. De onderzoeksvragen

worden immers maar vanuit twee perspectieven bekeken: de jongeren zelf en hun ouders. De tijd

laat echter niet toe om alle betrokken partijen – zoals de secundaire scholen die jongeren met

gedrags- en emotionele problemen opvangen, gon-begeleiders, leerkrachten, leerlingenbegeleiders,

CLB-medewerkers, scholen voor buitengewoon onderwijs type 3, … - bij dit onderzoek te betrekken.

Dit werd enigszins opgevangen door literatuur die een ander perspectief belicht te betrekken in deze

masterproef.

Verder moeten de resultaten van dit onderzoek met de nodige voorzichtigheid veralgemeend

worden, en dit om meerdere redenen die hier kort besproken worden.

Zesentwintig gezinnen werden aangeschreven met de vraag tot medewerking aan dit onderzoek.

Hiervan waren minstens vijf gezinnen niet te bereiken omdat het adres niet meer klopte. Sommige

DISCUSSIE 47

brieven kwamen dus niet toe bij de ouders die eigenlijk wel tot de steekproef behoorden. Dit noemt

men onderdekking (Swanborn, 2002). Dit viel echter te verwachten, aangezien een groot deel van de

jongeren met gedrags- en emotionele problemen een moeilijke en onstabiele thuissituatie heeft

(Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner,

Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007;

Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008). Hier is dan ook rekening mee gehouden bij de keuze van de

steekproef door de oud-leerlingen die slechts drie jaar geleden de overstap maakten van het

buitengewoon lager onderwijs naar het secundair onderwijs te selecteren.

Er is natuurlijk ook sprake van non-respons. Dit kan een vertekening opleveren voor de resultaten

van dit onderzoek (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). De respons is ongeveer één derde. Of de

non-respons select is of niet, is niet geweten. Noch zijn de oorzaken van de non-respons bekend. Er

moet dan ook rekening mee gehouden worden dat de meer kwetsbare gezinnen en de minder

mondige ouders misschien niet hebben geantwoord (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2002). Toch

trachtte de onderzoeker door de laagdrempeligheid van dit onderzoek zoveel mogelijk gezinnen te

bereiken, bijvoorbeeld door de interviews bij hen thuis af te nemen, door al een geadresseerde en

gefrankeerde enveloppe te voorzien bij de introductiebrief, enzovoort. Ook werden de

nauwkeurigheid van de resultaten getoetst door ze te vergelijken met resultaten uit ander onderzoek.

De resultaten kwamen vaak overeen met resultaten van ander onderzoek, waaruit afgeleid mag

worden dat de vertekening door de non-respons toch gering is (Centraal Bureau voor de Statistiek,

2002).

Verder is de omvang van de steekproef beperkt, wat een invloed heeft op de betrouwbaarheid en

veralgemeenbaarheid van de resultaten. Ook gaat het enkel om jongeren met gedrags- en

emotionele problemen die vanuit het buitengewoon lager onderwijs (type 3) de overstap maakten

naar het regulier secundair onderwijs. Het gaat dus enkel om die jongeren met gedrags- en

emotionele problemen die Moffitt (1993) ‘life-course-persistent’ noemt. Jongeren die pas gedrags- of

emotionele problemen ontwikkelen op latere leeftijd, zullen er waarschijnlijk andere ervaringen en

perspectieven op na houden. Wel is het zo dat de prognose van de eerste groep veel negatiever is

dan die van de laatstgenoemde groep (Moffitt, 1993; Moffitt, Caspi, Harrington, & Milne, 2002;

Campa, Bradshaw, Eckenrode, & Zielinski, 2008). De bevindingen zullen bij jongeren met ‘adolescent-

limited’ gedrags- en emotionele problemen dus waarschijnlijk minder ernstig zijn. Daarnaast was de

steekproef beperkt tot West-Vlaanderen. De resultaten moeten dus zeker met de nodige

voorzichtigheid veralgemeend worden: de situatie in andere provincies kan immers verschillend zijn

van de situatie in West-Vlaanderen. Ook waren de betrokken jongeren in dit onderzoek allen jongens.

Deze resultaten mogen dus zeker niet veralgemeend worden naar alle jongeren, aangezien de

problematiek bij meisjes zich waarschijnlijk op een andere manier zal uiten dan bij jongens. Wat

echter wel een sterkte is, is dat de onderzoeksgroep zeer divers is in die zin dat de jongeren allen op

een andere secundaire school les volgen of volgden. Zo werd vermeden dat de resultaten enkel

gelden voor één bepaalde secundaire school, aangezien iedere school er vaak een andere visie en

aanpak op na houdt.

De antwoorden op interviews en vragenlijsten zijn verder steeds gebonden aan het moment. Zo

stelden verschillende ouders dat het in het begin wel wat moeilijk liep en dat het wat zoeken was op

DISCUSSIE 48

de secundaire school, maar dat hun zoon daar nu wel zijn weg gevonden heeft. Vermoedelijk zouden

de antwoorden enigszins anders geweest zijn dat als dezelfde vragen gesteld werden aan deze

ouders en jongeren in het eerste jaar.

Ten slotte kan er zowel bij de ouders als bij de jongeren zelf sprake zijn van sociale wenselijkheid

(Schuyten, 2006; van de Mortel, 2008). Er zijn meerdere maatregelen genomen om dit te

minimaliseren. Eerst en vooral zorgde de onderzoeker ervoor dat de vragenlijsten anoniem waren,

en benadrukte dit naar de jongeren toe. Ook werden de interviews strikt vertrouwelijk behandeld.

Voor het afnemen van het interview maakte de onderzoeker de ouders ook altijd duidelijk wat het

opzet en doel van het onderzoek was (Bergsma, 2003; Onwuegbuzie & Leech, 2007). Verder nam hij

bij het afnemen van de interviews altijd een empatische en open houding aan, zodat er een

wederzijds vertrouwen ontstond tussen hem en de respondent. Het is dan ook hoogst waarschijnlijk

dat de meeste ouders en jongeren eerlijk geantwoord hebben. Toch kunnen ouders natuurlijk willen

dat ze er zelf goed uitkomen, bijvoorbeeld door te zeggen dat zij wel moeite deden om met de school

te overleggen, enzovoort. Ook kunnen ze hun zoon positief willen belichten, men zegt immers niet

voor niets ‘Eigen kind, schoon kind’…

4. AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK

In de literatuur is veel onderzoek terug te vinden over kinderen met gedrags- en emotionele

problemen in het lager onderwijs. Over jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het

secundair onderwijs is er veel minder onderzoek terug te vinden. Hopelijk is deze masterproef dan

ook een aanzet om dit onderwerp verder te onderzoeken.

Daarenboven was er in de literatuur amper onderzoek terug te vinden die het perspectief van de

jongeren of de ouders in beeld bracht. Dit is verrassend, aangezien het juist om hen draait.

Onderzoek in de toekomst zou hun perspectieven verder kunnen onderzoeken. Vervolgens zou het

interessant zijn om ook andere relevante partijen bij dit onderwerp te betrekken: het perspectief van

de school, van de leerkrachten, van de gon-begeleiders, van het buitengewoon basisonderwijs type 3,

van het buitengewoon secundair onderwijs type 3, van het CLB, van de zorgcoördinator of

leerlingenbegeleider, en zeker ook niet onbelangrijk: het perspectief van het Vlaams Ministerie. Dit

zijn dan ook zaken die hopelijk in de nabije toekomst door anderen verder onderzocht zullen worden.

Alleen dan zullen we een volledig beeld krijgen van deze probleemstelling.

In dit onderzoek waren alle jongeren met gedrags- en emotionele problemen jongens. Misschien kan

verder onderzoek zich focussen op meisjes met gedrags- en emotionele problemen? Hoe beleven zij

de overgang van het buitengewoon lager onderwijs type 3 naar het regulier onderwijs? Hoe loopt het

bij hen in het regulier onderwijs? Wat zou de school voor hen kunnen doen om hen beter te

ondersteunen?

Daarnaast zou het interessant zijn om de antwoorden van de jongeren met gedrags- en emotionele

problemen te vergelijken met antwoorden van jongeren zonder gedrags- en emotionele problemen.

Zo zou er gekeken kunnen worden naar gelijkenissen of verschillen tussen beiden. Kijken jongeren

met gedrags- en emotionele problemen anders aan tegen de school en hoe het er verloopt?

DISCUSSIE 49

Ten slotte zou dit onderzoek nog eens herhaald kunnen worden met meer respondenten, zodat de

resultaten meer veralgemeenbaar zijn naar de gehele populatie (Baarda, de Goede, & Teunissen,

2005; Schuyten, 2006). Ook kunnen respondenten uit andere provincies bevraagd worden. Zijn de

resultaten bij jongeren uit andere provincies dezelfde als bij de jongeren die school gelopen hebben

in een buitengewoon lagere school in West-Vlaanderen?

50

Besluit

In deze masterproef werd geprobeerd de ervaringen van jongeren met gedrags- en emotionele

problemen en hun ouders wat betreft de secundaire school in beeld te brengen. Dit leverde zeer

specifieke verhalen op, maar over de verschillende verhalen waren er toch gemeenschappelijke

thema’s terug te vinden. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben veel goede wil om

het goed te doen op school, maar slagen er jammer genoeg meestal niet in om dit in praktijk te

brengen. Door hun impulsief en agressief gedrag komen ze steeds weer in de problemen, zonder dat

ze dit echt willen. Hun gedrags- en emotionele problemen worden vaak niet als een beperking erkend.

Iedereen gaat er immers terecht van uit dat adolescenten verantwoordelijkheid kunnen en moeten

opnemen voor hun daden. Echter, jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben ondanks

hun ontwikkelingsleeftijd nog steeds nood aan externe bijsturing, opvolging en ondersteuning. Dit

wordt nog te weinig erkend, waardoor scholen, leerkrachten en leerlingenbegeleiders zich vaak

beperken tot het blussen van brandjes. Er moet dus dringend meer tijd, mogelijkheden en middelen

vrijgemaakt worden, samen met een goede portie publiekelijk begrip en erkenning voor de

beperkingen van deze jongeren, om hen meer preventief te ondersteunen en zo grote problemen te

vermijden.

51

Bibliografie

Achilles, G., McLaughlin, M., & Croninger, R. (2007). Sociocultural correlates of disciplinary exclusion

among students with emotional, behavioral, and learning disabilities in the SEELS national dataset.

Journal of emotional and behavioral disorders , 15 (1), 33-45.

Akkerman, S., Admiraal, W., Brekelmans, M., & Oost, H. (2008). Auditing quality of research in social

sciences. Quality & quantity , 42 (2), 257-274.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-

IV-TR. Fourth Edition, Text Revision. Washington DC, USA: American Psychiatric Association.

Antrop, I., & Roeyers, H. (2003). Valkuilen in de diagnostiek bij kinderen met ADHD. In P. Hamers, K.

Van Leeuwen, C. Braet, & L. Verhofstadt-Denève, Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk

hebben? Evidence-based werken, niet zo evident! (pp. 73-85). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.Handleiding voor het

opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.

Babcock, P., & Betts, J. (2009). Reduced-class distinctions: Effort, ability, and the education production

function. Journal of urban economics , 65 (3), 314-322.

Baker, J., Clark, T., Maier, K., & Viger, S. (2008). The differential influence of instructional context on

the academic engagement of students with behavior problems. Teaching and Teacher Education , 24,

1876– 1883.

Baker, J., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context

for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly , 23 (1),

3-15.

Berckmoes, C. (1999). Hoe schatten leerkrachten de mogelijkheid tot inclusie van kinderen met

gedrags- en emotionele stoornissen in? Ongepubliceerde scriptie. Universiteit Gent, Faculteit

Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, optie orthopedagogiek, Gent.

Bergsma, M. (2003). Betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde operational audits.

Methoden en technieken die de betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde audits

waarborgen. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Blatchford, P., Edmonds, S., & Martin, C. (2003). Class size, pupil attentiveness and peer relations. The

British journal of educational psychology , 73, 15-36.

Bormans, L., Bulckaert, W., Neirynck, G., Beerens, N., De Jonge, W., T'Sas, J., et al. (2000). Type 3?

Nooit van gehoord. Klasse voor Leraren , 103, 34-35.

Borst, M., Doreleijers, T., Maas, B., Schaap, R., Taghon, G., & van Velthooven, B. (2008). Oppositioneel

en opstandig gedrag in het voortgezet onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

52

Broekaert, E., Cappelle, B., Maes, M., Farricelli, M., De Mulder, D., Verstraeten, C., et al. (2000).

Personen met gedragsstoornissen. In E. Broekaert, G. Van Hove, V. Sorée, K. Vander Beken, & P.

Vervloessem, Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 271-334). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Broekaert, E., Van Hove, G., Sorée, V., Vander Beken, K., & Vervloessem, P. (2000). Handboek

bijzondere orthopedagogiek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Broom, A. (2005). Using qualitative interviews in CAM research: A guide to study design, data

collection and data analysis. Complementary Therapies in Medicine , 13, 65—73.

Brown, T. (2007). Lost and turned out - Academic, social, and emotional experiences of students

excluded from school. Urban education , 42 (5), 432-455.

Buchanan, A., & Flouri, E. (2001). ‘Recovery’ after age 7 from ‘externalising’ behaviour problems: the

role of risk and protective clusters. Children and Youth Services Review , 23 (12), 899-914.

Buysse, W. (1997). Behaviour problems and relationships with family and peers during adolescence.

Journal of adolescence , 20, 645–659.

Cairns, R., & Cairns, B. (1994). Lifelines and risks pathways of youth in our time. New York, USA:

Cambridge University Press.

Campa, M., Bradshaw, C., Eckenrode, J., & Zielinski, D. (2008). Patterns of problem behavior in relation

to thriving and precocious behavior in late adolescence. Journal of youth and adolescence , 37 (6), 627-

640.

Cartledge, G., & Johnson, C. (1996). Inclusive classrooms for students with emotional and behavioral

disorders: critical variables. Theory into practice , 35 (1), 51-57.

Centraal Bureau voor de Statistiek. (2002). Vertekening door non-respons. Sociaal-economische

maandstatistiek , 19, 20-25.

Cheney, D., & Barringer, C. (1995). Teacher competence, student diversity, and staff training for the

inclusion of middle school students with emotional and behavioral-disorders. Journal of emotional and

behavioral disorders , 3 (3), 174-182.

Claude, D., & Firestone, P. (1995). The development of ADHD boys: A 12-year follow-up. Canadian

journal of behavioural science , 27 (2), 226-249.

Cole, T., Daniels, H., & Visser, J. (2003). Patterns of provision for pupils with behavioural difficulties in

England: a study of government statistics and behaviour support plan data. Oxford Review of

Education , 29 (2), 187-205.

Costenbader, V., & Markson, S. (1998). School suspension: a study with secondary school students.

Journal of school psychology , 36 (1), 59-82.

De Schapmpheleire, W., & Van Looveren, I. (1995). De techniek van de enquête, een inleiding. Leuven:

Acco.

53

De Schauwer, E., Van Hove, G., Mortier, K., & Loots, G. (2009). 'I Need Help on Mondays, It's Not My

Day. The Other Days, I'm OK'.-Perspectives of Disabled Children on Inclusive Education. Children &

society , 23 (2), 99-111.

de Vocht, A. (2007). Basishandboek SPSS 15. Utrecht, Nederland: Bijleveld.

Delfos, M. (2007). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Harcourt.

D'Oosterlinck, F., Broekaert, E., De Wilde, J., Bockaert, L., & Goethals, I. (2006). Characteristics and

profile of boys and girls with emotional and behavioural disorders in Flanders mental health institutes:

a quantitative study. CHILD CARE HEALTH AND DEVELOPMENT , 32 (2), 213-224.

Downing, J., Ryndak, D., & Clark, D. (2000). Paraeducators in inclusive classrooms. Their own

perceptions. Remedial and special education , 21 (3), 171-181.

Fairchild, G., Van Goozen, S., Calder, A., Stollery, S., & Goodyer, I. (2009). Deficits in facial expression

recognition in male adolescents with early-onset or adolescence-onset conduct disorder. Journal of

child psychology and psychiatry and allied disciplines , 50 (5), 627-636.

Farrell, P., & Tsakalidou, K. (1999). Recent trends in the re-integration of pupils with emotional and

behavioural difficulties in the United Kingdom. School psychology international , 20 (4), 323-337.

Fergusson, D., & Horwood, L. (1995). Early disruptive behaviour, IQ, and later school-achievement and

delinquent-behavior. Journal of abnormal child psychology , 23 (2), 183 -199.

Frattura, E., & Capper, C. (2006). Segregated programs versus integrated comprehensive service

delivery for all learners - Assessing the differences. Remedial and special education , 27 (6), 355-364.

Ghesquiere, P., & Grietens, H. (2006). Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met

zorg. Leuven/Voorburg: Acco.

Gottfredson, G., & Gottfredson, D. (2001). What schools do to prevent problem behavior and promote

safe environments. Journal of educational and psychological consultation , 12 (4), 313-344.

Grietens, H. (Uitvoerend artiest). (2008, 02 13). Studiedag VCLB: Gedragsstoornissen in het

buitengewoon onderwijs. Leuven, Oost-Vlaanderen, België.

Guijarro, R. (2008). Setting the bases for inclusion and quality of education in early childhood. Revista

de Educación , 347, 33-54.

Hardiman, S., Guerin, S., & Fitzsimons, E. (2009). A comparison of the social competence of children

with. 30, pp. 397–407.

Harland, P., Reijneveld, S., Brugman, E., Verloove-Vanhorick, S., & Verhulst, F. (2002). Family factors

and life events as risk factors for behavioural and emotional problems in children. European Child &

Adolescent Psychiatry , 11, 176–184.

’t Hart, H., van Dijk, J., de Goede, M., Jansen, W., & Teunissen, J. (1998). Onderzoeksmethoden.

Amsterdam: Boom.

Hawkins, J., & Weis, J. (1985). The social development. Journal of Primary Prevention , 6 (2), 73-95.

54

Hay, I. (2000). Gender self-concept profiles of adolescents suspended from high school. Journal of child

psychology and psychiatry and allied disciplines , 41 (3), 345-352.

Hieneman, M., Dunlap, G., & Kincaid, D. (2005). Positive support strategies for students with

behavioral disorders in general education settings. Psychology in the Schools , 42 (8), 779-794.

Honkinen, P., Aromaa, M., Suominen, S., Rautava, P., Sourander, A., Helenius, H., et al. (2009). Early

childhood psychological problems predict a poor sense of coherence in adolescents. A 15-year follow-

up study. Journal of health psychology , 14 (4), 587 -600.

Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive

behaviour. British journal of educational psychology , 72, 191-211.

Kern, L., Hilt-Panahon, A., & Sokol, N. (2009). Further examining the triangle tip: improving support for

students with emotional and behavioral needs. Psychology in the schools , 46 (1), 18-32.

Kuckartz, U. (1998). WinMax: Software for Qualitative Data Analysis. Londen: Scolari Sage.

Kuziemko, I. (2006). Using shocks to school enrollment to estimate the effect of school size on student

achievement. Economics of education review , 25 (1), 63-75.

Lahey, B., Loeber, R., Hart, E., Frick, P., Applegate, B., Zhang, Q., et al. (1995). 4-year longitudinal-study

of conduct disorder in boys - patterns and predictors of persistence. Journal of abnormal psychology ,

104 (1), 83-93.

Lansford, J., Erath, S., Yu, T., Pettit, G., Dodge, K., & Bates, J. (2008). The developmental course of illicit

substance use from age 12 to 22: links with depressive, anxiety, and behavior disorders at age 18.

Journal of Child Psychology and Psychiatry , 49 (8), 877-885.

Lee, S., Lahey, B., Owens, E., & Hinshaw, S. (2008). Few preschool boys and girls with ADHD are well-

adjusted during adolescence. Journal of abnormal child psychology , 36 (3), 373–383.

Lee, V., & Smith, J. (1997). High school size: Which works best and for whom? Educational evaluation

and policy analysis , 19 (3), 205-227.

Leyser, Y., & Romi, S. (2008). Religion and attitudes of college preservice teachers toward students

with disabilities: implications for higher education. Higher education , 55 (6), 703-717.

Lightfoot, J., Wright, S., & Sloper, P. (1999). Supporting pupils in mainstream school with an illness or

disability: young people's views. Child care, health and development , 25 (4), 267-283.

Loe, I., & Feldman, H. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Ambulatory

pediatrics , 7 (1), 82-90.

Loeber, R., Burke, J., Lahey, B., Winters, A., & Zera, M. (2000). Oppositional defiant and conduct

disorder: A review of the past 10 years, part I. Journal of the American Academy of Child & Adolescent

Psychiatry , 39 (12), 1468-1484.

Lubienski, S., Lubienski, C., & Crane, C. (2008). Achievement differences and school type: the role of

school climate, teacher certification, and instruction. American journal of education , 115 (1), 97-138.

55

Mannuzza, S., Klein, R., & Moulton, J. (2008). Lifetime criminality among boys with attention deficit

hyperactivity disorder: A prospective follow-up study into adulthood using official arrest records.

Psychiatry Research , 160, 237–246.

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Mathias, C., Furr, R., Daniel, S., Marsh, D., Shannon, E., & Dougherty, D. (2007). The relationship of

inattentiveness, hyperactivity,and psychopathy among adolescents. Personality and Individual

Differences , 43, 1333–1343.

Milialas, S., Morse, W., Allsopp, D., & McHatton, P. (2009). Cultivating caring relationships between

teachers and secondary students with emotional and behavioral disorders implications for research

and practice. Remedial and special education , 30 (2), 108-125.

Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement onderwijs. (1978, 06 28). Koninklijk besluit

houdende de omschrijving van de types en de organisatie van het buitengewoon onderwijs en

vaststellende de toelatings- en behoudsvoorwaarden in de diverse niveaus van het buitengewoon

onderwijs. Hoofdstuk II. - Over de types van buitengewoon onderwijs. Artikel 6 . Geraadpleegd op 24

april 2009, op

http://www.ond.vlaanderen.be/EDULEX/DATABASE/DOCUMENT/document.asp?docid=12926.

Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement onderwijs. (2003, 09 11). Omzendbrief

Geïntegreerd onderwijs.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs. (2008). Statistisch jaarboek van het

Vlaams Onderwijs 2007-2008. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement

Onderwijs.

Minskoff, E., & Minskoff, J. (1976). Unified program of remedial and compensatory teaching for

children with process learning disabilities. Journal of learning disabilities , 9 (4), 215-222.

Moffitt, T. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental

taxonomy. Psychological review , 100 (4), 674-701.

Moffitt, T., Caspi, A., Harrington, H., & Milne, B. (2002). Males on the life-course-persistent and

adolescence-limited antisocial pathways: Follow-up at age 26 years. Development and

Psychopathology , 14, 179-207.

Mooij, T. (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS.

Nachshen, J., & Minnes, P. (2005). Empowerment in parents of school-aged children with and without

developmental disabilities. Journal of intellectual disability research , 49 (12), 889-904.

Natsuaki, M., Ge, X., & Wenk, E. (2008). Continuity and changes in the developmental trajectories of

criminal career: Examining the roles of timing of first arrest and high school graduation. Journal of

youth and adolescence , 37 (4), 431-444.

Nelis, E. (Uitvoerend artiest). (2008, 10 30). Gedragsproblemen en kinderpsychiatrische diagnostiek.

Vormingscentrum SIG, Destelbergen, Oost-Vlaanderen, België.

56

Nickerson, A., & Brosof, A. (2003). Identifying skills and behaviors for successful inclusion of students

with emotional or behavioral disorders. Behavioral disorders , 28 (4), 401-409.

Onwuegbuzie, A., & Leech, N. (2007). Validity and qualitative research: An oxymoron? Quality &

quantity , 41 (2), 233-249.

Panacek, L., & Dunlap, G. (2003). The social lives of children with emotional and behavioral disorders in

self-contained classrooms: A descriptive analysis. Exceptional children , 69 (3), 333-348.

Quay, H. (1999). Classification of the Disruptive Behavior Disorders. In H. Quay, & A. Hogan, Handbook

of disruptive behavior disorders (pp. 3-21). New York: Springer.

Rouse, C., & Barrow, L. (2006). U.S. elementary and secondary schools: Equalizing opportunity or

replicating the status quo? The future of children , 16 (2), 99-123.

Rutter, M., Ouston, J., Maugham, B., & Mortimer, P. (1979). Fifteen thousand hours. Secondary schools

and their effects on children. Cambridge, MA, USA: Harvard University Press.

Sawka, K., McCurdy, B., & Mannella, M. (2002). Strengthening emotional support services: an

empirically based model for training teachers of students with behavior disorders. Journal of emotional

and behavioral disorders , 10 (4), 223-232.

Scanlon, D., & Mellard, D. (2002). Academic and participation profiles of school-age drop-outs with and

without disabilities. Exceptional children , 68 (2), 239-258.

Schofield, H., Bierman, K., Heinrichs, B., & Nix, R. (2008). Predicting early sexual activity with behavior

problems exhibited at school entry and in early adolescence. Journal of abnormal child psychology , 36,

1175–1188.

Schuyten, G. (2006). Modellen van empirisch onderzoek I & II. Universiteit Gent: vakgroep Data-

analyse.

Sedberry, D., Tarbell, S., & Stein, M. (2008). An early male adolescent with externalizing behaviors,

school Failure, and a colostomy. Journal of developmental and behavioral pediatrics , 29 (5), 414-415.

Shapiro, E., Miller, D., Sawka, K., Gardill, M., & Handler, M. (1999). Facilitating the Inclusion of Students

with EBD into General Education Classrooms. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 7 (2), 83-

93.

Signor-Buhl, S., Leblanc, M., & McDougal, J. (2006). Conducting district-wide evaluations of special

education services: a case example. Psychology in the Schools , 43 (1), 109-115.

Singal, N. (2008). Working towards inclusion: Reflections from the classroom. Teaching and Teacher

Education , 24, 1516–1529.

Smaling, A., & Van Zuuren, F. (1992). De praktijk van kwalitatief onderzoek: voorbeelden en reflecties.

Meppel/Amsterdam: Boom.

57

Stinnett, T., Bull, K., Koonce, D., Aldridge, & J.O. (1999). Effects of diagnostic label, race, gender,

educational placement, and definitional information on prognostic outlook for children with behavior

problems. Psychology in the Schools , 36 (1), 51-59.

Sutherland, K., Lewis-Palmer, T., Stichter, J., & Morgan, P. (2008). Examining the influence of teacher

behavior and classroom context on the behavioral and academic outcomes for students with

emotional or behavioral disorders. The Journal of special education , 41 (4), 223-233.

Swanborn, P. (2002). Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam: Boom.

Taylor, E., Döpfner, M., Sergeant, J., Asherson, P., Banaschewski, T., Buitelaar, J., et al. (2004).

European clinical guidelines for hyperkinetic disorder - first upgrade. European child & adolescent

psychiatry , 13 (1), 7-30.

Templeton, T., Neel, R., & Blood, E. (2008). Meta-Analysis of Math Interventions for Students With

Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 16 (4), 226-239.

Thorell, L., & Rydell, A. (2008). Behaviour problems and social competence deficits associated with

symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder: effects of age and gender. Child: care, health and

development , 34 (5), 584–595.

Trout, A., Nordness, P., Pierce, C., & Epstein, M. (2003). Research on the academic status of children

with emotional and behavioral disorders: a review of the literature from 1961 to 2000. Journal of

emotional and behavioral disorders , 11 (4), 198-210.

Van Cauwenberge, R., & Roeyers, H. (. (2002). Inventarisatie van ontwikkelings- en gedragsstoornissen

bij leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs, type 3 en type 8. Ongepubliceerde scriptie.

Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, Gent.

van de Mortel, T. (2008). Faking it: social desirability response bias in self-report research. Australian

Journal of Advanced Nursing , 25 (4), 40-48.

Van den Berg, P. (2002). De aanpak van kinderen in BLO Type 3. Caleidoscoop , 14 (1), 26-31.

Van der Ploeg, J. (2007). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico's. Rotterdam: Lemniscaat.

Van Hove, G. (2000). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. In E. Broekaert, G. Van Hove, V. Sorée,

K. Vander Beken, & P. Vervloessem, Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 335-386).

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Véronneau, M., Vitaro, F., Pedersen, S., & Tremblay, R. (2008). Do peers contribute to the likelihood of

secondary school graduation among disadvantaged boys? Journal of educational psychology , 100 (2),

429-442.

Verstraete, L., & Van Hove, G. (. (2006). Kinderen met gedrags- en emotionele problemen: een

exploratiefonderzoek naar ondersteuning in een reguliere school. De beleving van CLB-medewerkers,

zorgcoördinatoren, leerkrachten en ouders bij een preventieve en geïntegreerde intervenie.

Ongepubliceerde scriptie. Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen,

Gent.

58

Wagner, M., & Davis, M. (2006). How are we preparing students with emotional disturbances for the

transition to young adulthood? Findings from the National Longitudinal Transition Study - 2. Journal of

emotional and behavioral disorders , 14 (2), 86-98.

Wagner, M., Friend, M., Bursuck, W., Kutash, K., Duchnowski, A., Sumi, W., et al. (2006). Educating

students with emotional disturbances: a national perspective on school programs and services. Journal

of emotional and behavioral disorders , 14 (1), 12-30.

Wagner, M., Kutash, K., Duchnowski, A., Epstein, M., & Sumi, W. (2005). The children and youth we

serve: A national picture of the characteristics of students with emotional disturbances receiving

special education. Journal of emotional and behavioral disorders , 13 (2), 79 -96.

Wassef, A., Mason, G., Collins, M., O'Boyle, M., & Ingham, D. (1996). In search of effective programs to

address students' emotional distress and behavioral problems part III: student assessment of school-

based support groups. Adolescence , 31 (121), 1-16.

Wolraich, M., Wibbelsman, C., Brown, T., Evans, S., Gotlieb, E., Knight, J., et al. (2005). Attention-

deficit/hyperactivity disorder among adolescents: a review of the diagnosis, treatment, and clinical

implications. Pediatrics , 115 (6), 1734-1746.

Woodward, L., & Fergusson, D. (2000). Childhood peer relationship problems and later risks of

educational under-achievement and unemployment. Journal of child psychology and psychiatry , 41 (2),

191-201.

Woolgar, M., & Scott, S. (2005). Evidence-based management of conduct disorders. Child and

adolescent psychiatry , 18, 392-396.

59

Bijlagen

BIJLAGE 1: INTRODUCTIEBRIEF AAN DE OUDERS

Beste ouders, Gent, 9.01.2009

Ik ben studente orthopedagogiek aan de universiteit van Gent. Ik heb stage gelopen in Het

Anker, een school voor Buitengewoon Lager Onderwijs type 3. Hier merkte ik dat er veel

onzekerheid en vragen leven bij de stap naar het secundair onderwijs. Want de kinderen

hebben meestal wel heel wat schoolse mogelijkheden, maar hebben nu eenmaal ook hun

moeilijkheden en problemen waar de school aandacht moet voor hebben. De vraag is of deze

kinderen in het secundair onderwijs nog het begrip en de hulp krijgen die ze nodig hebben.

Ik wil over dit onderwerp mijn eindwerk schrijven. Hierbij wil ik vertrekken vanuit de ervaringen

van de mensen waar het eigenlijk allemaal om draait: jullie! Ik wil dus graag weten of jullie

problemen op school hadden of hebben met uw kind en welke. Krijgen jullie hulp van iemand:

van de school zelf, of van een ander initiatief/organisatie (vb. huiswerkbegeleiding, …)? En

helpt dit uw kind ook echt of helpt dit eigenlijk niet veel? Hoe ervaren jullie deze hulp? Waarom

werkt of helpt iets wel/niet? Hoe zou de ideale school voor uw kind er uit zien?

Op deze manier wil ik eerst en vooral de problemen in kaart brengen. Ten tweede wil ik heel

graag weten waar een secundaire school op zou kunnen letten om jongeren met

gedragsstoornissen te ondersteunen.

Ik zou dus graag een gesprek met jullie hebben over jullie kind op de secundaire school. Ik wil

een interview van ongeveer een uur afnemen van minstens één van de ouders. Hiervoor kom

ik zelf langs bij jullie thuis. Verder zou ik ook jullie kind bevragen. Ik zou van uw kind een

vragenlijst afnemen, wat een kwartiertje tijd in beslag zal nemen om het in te vullen.

Willen jullie meewerken aan dit onderzoek? Natuurlijk zal jullie informatie op elk moment

vertrouwelijk behandeld worden.

Hierbij vinden jullie een gefrankeerde envelop. Gelieve het volgende formulier in te vullen en

dit liefst vóór vrijdag 27 maart terug te sturen in de voorziene enveloppe. U mag ook een

mailtje sturen ([email protected]) of bellen (0495/46.12.93) om te laten weten of jullie

wel of niet willen meewerken aan dit onderzoek. Ik bel jullie dan zo vlug mogelijk op om een

afspraak te maken. Voor verdere vragen, aarzel niet om mij te contacteren.

Hopend op uw medewerking dank ik u alvast,

Met vriendelijke groeten,

Sabine Mys Dr. Ilse Derluyn

Vakgroep orthopedagogiek Faculteit Pedagogische en Psychologische Wetenschappen

Universiteit Gent

mailto:[email protected]

60

Gent, 9.01.2009

Kinderen met gedragsproblemen in het secundair onderwijs

Een onderzoek van de vakgroep orthopedagogiek van de Universiteit

Gent

Ik, Mevr./Dhr. …………………………………….............................................................................,

ouder

van .......................................................................................................................................

o Wil meewerken aan het onderzoek van de Universiteit Gent. De verwerking van de gegevens gebeurt volledig conform de privacywetgeving. Om verder af te spreken mag Sabine Mys mij contacteren op volgend telefoonnummer: ……………………………..

o Wens liever niet mee te werken aan dit onderzoek van de Universiteit Gent.

Gelieve dit formulier voor 21.01.2009 terug te sturen in bijgevoegde gefrankeerde

enveloppe OF een mailtje te sturen naar [email protected] met de naam van u en

uw kind en het antwoord of u wel of niet wilt meewerken aan dit onderzoek.

Indien u meer informatie wenst, dan kan u mij steeds bereiken via onderstaande

contactgegevens.

Contact:

Sabine Mys – [email protected] – 0495/46.12.93

Tussen Beken 17, 9830 Sint-Martens-Latem

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent

mailto:[email protected]

61

BIJLAGE 2: HERINNERINGSBRIEF

Gent, 4.03.2009

Herinnering onderzoek ‘Jongeren met gedragsproblemen in het secundair onderwijs’

Beste ouders,

Enkele weken geleden stuurde ik jullie een brief met de vraag tot medewerking aan het

onderzoek van de vakgroep orthopedagogiek van de universiteit van Gent. Jullie hebben hier

tot nu toe nog niet op geantwoord. Hierbij zit een formulier waarop jullie kunnen aanduiden of

jullie willen meewerken aan dit onderzoek of niet. Gelieve dit formulier in de bijgevoegde

enveloppe terug te sturen voor vrijdag 6 maart. Ik leg hieronder het onderzoek nog eens kort

uit.

Het gaat om een onderzoek naar de ondersteuning van jongeren met gedragsproblemen in

het secundair onderwijs. Ik wil onderzoeken of de secundaire school jullie kind wel voldoende

ondersteuning biedt, en hoe de secundaire school jullie kind beter zou kunnen ondersteunen.

Hierbij wil ik vertrekken vanuit de ervaringen van de mensen waar het eigenlijk allemaal om

draait: jullie! Ik wil dus graag weten of jullie met uw kind problemen op school hadden of

hebben en welke. Krijgen jullie hulp van iemand: van de school zelf, of van een ander

initiatief/organisatie (vb. huiswerkbegeleiding, …)? En helpt dit uw kind ook echt of helpt dit

eigenlijk niet veel? Hoe ervaren jullie deze hulp? Waarom werkt of helpt iets wel/niet? Hoe zou

de ideale school voor uw kind er uit zien?

Concreet zou ik dus graag een gesprek met jullie hebben over jullie kind op de secundaire

school. Ik wil een interview van ongeveer een uur afnemen van minstens één van de ouders.

Verder zou ik ook jullie kind bevragen. Ik zou van uw kind een vragenlijst afnemen, wat een

kwartiertje tijd in beslag zal nemen om het in te vullen.

Hierbij vinden jullie een gefrankeerde envelop. Gelieve het volgende formulier in te vullen en

dit liefst vóór vrijdag 13 maart terug te sturen in de voorziene enveloppe. U mag ook een

mailtje sturen ([email protected]) of bellen (0495/46.12.93) om te laten weten of jullie

wel of niet willen meewerken aan dit onderzoek. Ik bel jullie dan zo vlug mogelijk op om een

afspraak te maken. Voor verdere vragen, aarzel niet om mij te contacteren.

Hopend op uw medewerking dank ik u alvast,

Met vriendelijke groeten,

Sabine Mys Dr. Ilse Derluyn

Contact:




62

Gent, 4.03.2009

Kinderen met gedragsproblemen in het secundair onderwijs

Een onderzoek van de vakgroep orthopedagogiek van de Universiteit

Gent

Ik, Mevr./Dhr. …………………………………….............................................................................,

ouder

van .......................................................................................................................................

o Wil meewerken aan het onderzoek van de Universiteit Gent. De verwerking van de gegevens gebeurt volledig conform de privacywetgeving. Om verder af te spreken mag Sabine Mys mij contacteren op volgend telefoonnummer: ……………………………..

o Wens liever niet mee te werken aan dit onderzoek van de Universiteit Gent.

Gelieve dit formulier voor 21.03.2009 terug te sturen in bijgevoegde gefrankeerde

enveloppe OF een mailtje te sturen naar [email protected] met de naam van u en

uw kind en het antwoord of u wel of niet wilt meewerken aan dit onderzoek.

Indien u meer informatie wenst, dan kan u mij steeds bereiken via onderstaande

contactgegevens.

Contact:




63

BIJLAGE 3: SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW VAN DE OUDERS

Introductie: mezelf voorstellen, onderzoek voorstellen + doel van onderzoek, verzekeren dat gegevens

vertrouwelijk behandeld worden. Namen zullen in mijn eindverslag niet vernoemd worden, ook niet de

bedoeling om bepaalde namen van scholen of leerkrachten (die misschien tijdens het gesprek

vernoemd zullen worden) in mijn eindwerk te noemen. Ik wil immers niet bepaalde scholen vergelijken

of leerkrachten, laat staan bepaalde scholen als ‘slecht’ of ‘goed’ benoemen. Mij gaat het eerder om

bepaalde eigenschappen te benoemen die uw kind ondersteunen of juist niet ondersteunen, en dan te

kijken of dit bij andere kinderen met gedragsproblemen, die komen uit een BLO-school type3,

gelijkaardige eigenschappen zijn of niet. De eigenschappen die veel voorkomen zouden dan zaken zijn

die we secundaire scholen kunnen aanbevelen, zaken waar ze op zouden moeten letten.

Vragen:

Uw kind heeft gedrags- of emotionele problemen. Dit is echter een zeer breed concept en omvat vele verschillende problematieken. Waar heeft uw kind het precies moeilijk mee, wat is zijn/haar probleem precies en hoe uit zich dat? Welke diagnose(s) heeft uw kind?

Hoe kan men best omgaan met uw zoon/dochter met problemen? Wat helpt hem/haar om goed te functioneren?

Op welke school zit uw kind nu?

Hoe ziet de schoolloopbaan van uw kind er uit? Is uw kind al blijven zitten? Is uw kind al veranderd van secundaire school en/of richting? Zoja: in welke secundaire scholen en welke richtingen heeft uw kind al gezeten? Misschien overlopen we dit best chronologisch, waar is uw kind in het eerste middelbaar gestart? …

Welk advies had u gekregen van het CLB of van de lagere school qua richting/schoolkeuze van uw kind? Hebt u dat advies gevolgd? Waarom wel/niet?

Welke problemen ervoer uw kind tot nu toe in het secundair onderwijs en wat ging er goed?

o Punten?

o Vrienden (heeft hij/zij er, zijn het goede vrienden, ziet hij ze ook buiten school, … ?)? Omgang met andere leerlingen? Goede klas?

o Voelt hij/zij zich goed? Gelukkig? Graag naar school? Gemotiveerd?

o Omgang met leerkrachten?

o Wanneer liep het goed op school? Wanneer liep het het moeilijkst?

Hoe verliep en verloopt de samenwerking tussen school en ouders?

o Worden/werden jullie genoeg betrokken, of juist teveel of te weinig?

o Hoe keken ze tegen jullie aan?

o Hoe voelden jullie zich bij het contact met de school?

64

Wat helpt uw kind om op school goed te functioneren? Waar heeft uw kind nood aan om op school te slagen en zich goed te voelen?

Kreeg uw kind speciale ondersteuning op de secundaire school (vb. Gon)?

o wie

o waar

o hoe lang

o wat hield deze ondersteuning in

o Hielp dit u of uw kind? Wat van deze zaken hielp uw kind en wat was eigenlijk minder zinvol? En waarom was iets wel zinvol of niet zinvol?

Hebt u nog beroep gedaan op andere hulp of begeleiding? Voorbeeld huiswerkbegeleiding, paramedici (logopedist/kinesist/…) , thuisbegeleiding, … ?

o Hoe ben je terecht gekomen bij die andere begeleiding?

o Wat vond je van … (de andere begeleiding die de ouders genoemd hebben waar ze beroep op deden)? Wat deden zij precies en hoe lang? Hielp dit uw kind? Welke zaken zorgden ervoor dat uw kind geholpen werd, welke zaken waren minder zinvol?

Hoe kijken leerkrachten naar uw kind? Hoe kijkt de school naar uw kind? Vindt u dat een goede houding?

Hoe zouden bepaalde problemen die u en uw kind ervaren hebben, vermeden kunnen worden?

Helpt u uw kind thuis vaak wat betreft school? Welke hulp geven jullie dan (helpen met huiswerk, helpen met boekentas maken, agenda opvolgen, gesprek voeren over school, …) ?

Zijn er nog andere mensen betrokken bij het schoolgebeuren van uw kind (vb. grootouders, buren, …)? Wat doen zij dan?

Hoe ziet de ideale school voor uw kind eruit?

Nog aanvullingen/bemerkingen?

65

BIJLAGE 4: SCHRIFTELIJKE VRAGENLIJST JONGEREN

72

BIJLAGE 5: INFORMED CONSENT VOOR DE OUDERS

INFORMED CONSENT

Ik ondergetekende, ............................................................, verklaar hierbij dat ik bereid ben mee te

werken aan het onderzoek van Sabine Mys. Het onderzoek heeft als titel “Jongeren met gedrags- en

emotionele problemen in het secundair onderwijs” en wil de ervaringen van de ouders van deze

jongeren omtrent het regulier secundair onderwijs in beeld brengen. Om deze ervaringen in beeld te

brengen wil ze ouders interviewen en de jongeren een schriftelijke vragenlijst laten invullen. Ik geef

hierbij mijn toestemming om mijn interview op te nemen en de antwoorden te verwerken in haar

scriptie.

Gelezen en goedgekeurd op …………………….. (datum),

Handtekening

73

BIJLAGE 6: INFORMED CONSENT VOOR DE JONGERE

INFORMED CONSENT

Ik ondergetekende, ............................................................, verklaar hierbij dat ik bereid ben mee te

werken aan het onderzoek van Sabine Mys. Het onderzoek heeft als titel “Jongeren met gedrags- en

emotionele problemen in het secundair onderwijs” en wil de ervaringen van de ouders van deze

jongeren omtrent het regulier secundair onderwijs in beeld brengen. Om deze ervaringen in beeld te

brengen wil ze ouders interviewen en de jongeren een schriftelijke vragenlijst laten invullen. Ik geef

hierbij mijn toestemming om mijn schriftelijke antwoorden op haar vragenlijstte verwerken in haar

scriptie.

Gelezen en goedgekeurd op …………………….. (datum),

Handtekening

74

BIJLAGE 7: BOOMSTRUCTUUR

1. Het kind/de jongere

a. Karaktereigenschappen

b. Gedrag

c. Emotioneel

d. Bijkomende problemen (vb. leerproblemen)

2. Thuis

3. Geschiedenis

a. Gewone basisschool

b. Opname psychiatrie

c. School buitengewoon onderwijs type 3

d. School buitengewoon onderwijs van een ander type

4. Aanpak

a. Praktische zaken en omgang met het kind/de jongere

b. Medicatie

5. Secundaire school

a. Stap naar het secundair

i. Regulier secundair onderwijs of Buitengewoon secundair onderwijs?

1. Argumenten regulier secundair onderwijs

2. Argumenten Buitengewoon secundair onderwijs

ii. Advies professionelen

b. Schoolcarrière

i. Scho(o)l(en)

ii. Richting(en)

iii. Zittenblijven

iv. Definitieve schorsing

c. Op de secundaire school

i. Vrienden

ii. Schoolwerk thuis (o.a. huiswerk, boekentas maken, …)

iii. Attitude school/leerkrachten t.a.v. jongere met gedrags- en emotionele

problemen

iv. Op de school zelf

1. Punten

2. Motivatie

3. Gedrag

a. T.a.v. leerkrachten

b. T.a.v. andere leerlingen

c. Pubergedrag

4. Zijn er problemen/conflicten?

a. Wanneer?

b. Waar?

i. In de klas

1. Theorielessen

2. Praktijklessen

75

ii. Op de speelplaats

c. Wat?

d. Oorzaken?

e. Gevolgen?

v. Opvolging door ouders

1. Andere betrokkenen bij opvolging school

vi. Samenwerking school-ouders

vii. Internaat

viii. Extra begeleiding

1. Leerlingenbegeleidster

2. Gon-begeleiding

3. Therapie

4. Andere

ix. Ondersteuning vanuit de school: wat kan de school (in haar dagelijkse werking)

doen om deze jongeren te ondersteunen?

1. Structuur en organisatie (vb. grootte van de klas)

2. Omgang met de jongeren

3. Andere

6. Andere

Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het ......Het eerste deel van deze masterproef...

Documents

Transcript of Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het ......Het eerste deel van deze masterproef...