Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2008-2009

Het psychosociaal welzijn van minderjarige anderstalige

nieuwkomers en de begeleiding door hun leerkrachten

Promoter: Dr. I. Derluyn

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische

Wetenschappen, Afstudeerrichting Orthopedagogiek

Lies Boudewyn

20055687

2

Woord voorafWoord voorafWoord voorafWoord vooraf Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn opleiding Master in de Pedagogische Wetenschappen. Ik heb

dan ook erg uitgekeken naar dit moment.

Mijn masterproef is er gekomen met de hulp en steun van verschillende mensen. Ik wil deze dan ook

graag bedanken.

Vooreerst dank ik alle leerlingen uit de onthaalklassen in Vlaanderen voor hun medewerking. Ik ben me er

van bewust dat we heel wat van hen gevraagd hebben.

Ik bewonder hen voor de moed die ze telkens aan de dag leggen.

Vervolgens zeg ik een oprechte dank je wel aan alle leerkrachten die bereid waren mee te werken aan

het tweede deel van mijn onderzoek. Zij konden mij heel wat informatie geven.

Ik bedank van harte mijn promotor Dr. Ilse Derluyn voor haar ondersteuning gedurende dit proces. Zij kon

me telkens terug op de goeie weg zetten. Maar vooral ben ik haar dankbaar dat ik de kans kreeg om

deze doelgroep te mogen leren kennen.

En last but not least, bedank ik mijn vriend, ouders, broer en vrienden voor de steun en aanmoediging

tijdens deze periode.

Ten slotte verdient Joke een speciale vermelding voor het nalezen van mijn masterproef.

Bedankt allemaal!

3

Woord vooraf 2

Inhoud 3

Inleiding 6

Deel 1 Literatuurstudie 7

Hoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomers 7

1.1. Begrip anderstalige minderjarige nieuwkomers 7

1.2. Verscheidenheid 7

A. Asielzoekers 8

B. Gezinsherenigers en –vormers 9

C. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkel 9

D. Regularisatie 9

E. Niet-begeleide minderjarige vreemdelingen 10

Hoofdstuk 2: Het onthaalonderwijs 11

Hoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongeren 12

3.1. Migratie en traumatische ervaringen 12

A. Traumatische ervaringen voor en tijdens het migreren 12

B. Acculturatie en situatie in het gastland 13

C. Onderzoek naar migratie- en postmigratiefactoren 14

3.2. De adolescentie als gemeenschappelijk kenmerk 15

3.3. Gedrags- en emotionele problemen 15

A. PTSD, Depressie en Angst 15

B. Andere gedrags- en emotionele problemen 17

C. Rapportage door leerkrachten 17

3.4. Veerkracht 19

Hoofdstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de school 20

4.1. Welbevinden op school 20

A. Welbevinden 20

B. Beïnvloedende factoren 20

C. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongeren 21

4.2. Leerlingenbegeleiding 21

4.3. School als protectieve factor 22

Deel 2 Onderzoek 24

Hoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstelling 24

1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen 24

4

1.2. Doelstelling 24

Hoofdstuk 2: Methodologie 25

2.1. Onderzoekssetting 25

2.2. Onderzoeksgroep 26

2.3. Onderzoeksmethode 26

A. Kwantitatief Onderzoek 26

B. Kwalitatief Onderzoek 28

2.4. Onderzoeksprocedure 28

2.5. Analysemethode 29

2.6. Kwaliteitscriteria 29

A. Betrouwbaarheid 29

B. Validiteit 30

Deel 3 Resultaten 31

Hoofdstuk 1: Gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers 31

1.1. Demografische kenmerken 31

1.2. Traumatische ervaringen 32

1.3. Resultaten HSCL-37A en RATS 33

A. Totaal- en clusterscores van de HSCL-37A 33

B. Totaal- en clusterscores van de RATS 33

C. Itemscores van de HSCL-37A en de RATS 34

1.4. Beïnvloedende factoren 35

Hoofdstuk 2: Resultaten semi-gestructureerde interviews 37

2.1. Psychosociaal welzijn leerlingen 37

2.1.1. Gedrags- en emotionele problemen 38

A. Emotionele problemen 38

B. Gedragsproblemen 39

2.1.2. Psychische problemen 39

2.1.3. Sociaal functioneren 39

A. Leeftijdsgenoten 39

B. Leerkrachten 40

2.1.4. Motivatie 40

2.1.5. Verandering in psychosociaal welzijn 41

A. Tijdens het onthaaljaar 41

B. Na het onthaaljaar 41

2.2. Beïnvloedende factoren 41

2.2.1. Begeleid- Niet Begeleid 41

5

2.2.2. Asielcentrum 42

2.2.3. Procedure 42

2.2.4. Thuissituatie 42

2.2.5. Ervaringen voor of tijdens de vlucht 42

2.2.6. Verlies- Heimwee 43

2.2.7. Integratiekansen 43

2.2.8. Karakter- Genetische bepaaldheid 43

2.3. Begeleiding leerkracht/coördinator 43

2.3.1. Rollen 43

2.3.2. Vaardigheden 43

2.3.3. Achtergrond leerlingen- Vragen leerlingen 44

A. Aan bod? 44

B. Wanneer en waar? 44

C. Meer achtergrondinformatie nodig? 44

2.3.4. Maatregelen- Sancties 45

2.3.5. Engagement 45

2.3.6. Ondersteuning 46

2.4. Team 47

2.5. Ouders 48

2.6. Samenwerking en doorverwijzing 48

Deel 4 Conclusie en Discussie 49

Hoofdstuk 1: Bespreking resultaten 49

1.1. Gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers 49

A. Prevalentie 49

B. Rapportage leerkrachten 51

1.2. Leerlingenbegeleiding 53

Hoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek 54

Hoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijk 56

Referenties 58

Bijlagen 68

6

InleidingInleidingInleidingInleiding Met deze masterproef wil ik een licht werpen op het psychosociaal welzijn van minderjarige anderstalige

nieuwkomers in het secundair onthaalonderwijs. Zowel voor mezelf tot voor kort als voor vele anderen een

onbekende groep in ons onderwijs. Toen ik in het vak Migratie en Interculturalisering van Dr. I. Derluyn

deze jongeren leerde kennen en de mogelijkheid zich aandiende om het psychosociaal welzijn van deze

doelgroep verder uit te diepen in een masterproef, heb ik snel beslist.

Het klimaat van onverschilligheid tegenover ‘vreemdelingen’ dat we hier en daar zien opduiken in onze

maatschappij, wordt vaak gevoed door een algemene Cultuur van Angst (Furedi, 2006) en onwennigheid

tegenover ‘het onbekende’. Meer dan angst voor het onbekende, heb ik angst voor een klimaat dat

migratie tot het grootste probleem van vandaag maakt.

Een vluchteling verwoordt het dan ook als volgt:

“Meer dan de haat en de folteringen die ik meegemaakt heb, ben ik vooral bang voor de onverschilligheid van de wereld om mij heen.” (In Plysier, 2003 pp 66).

Als toekomstig orthopedagoog, én als maatschapppij, dragen we een verantwoordelijkheid tegenover deze

mensen. Met deze masterproef wil ik hen ‘ontmoeten’ en aantonen dat er meer is dat ons verbindt dan

ons scheidt van elkaar.

De literatuurstudie vormt het eerste deel van mijn masterproef. Ik licht hierbij de term en de groep

anderstalige minderjarige nieuwkomers toe. Ik ga verder in op het onthaalonderwijs en het psychosociaal

welzijn van deze jongeren om af te sluiten met de protectieve rol die de school kan opnemen in de

begeleiding van anderstalige minderjarige nieuwkomers.

In een tweede deel bespreek ik de probleemstelling, met de onderzoeksvragen en de doelstellingen van het

onderzoek, en de methodologie.

Vervolgens sta ik in het derde deel stil bij de resultaten van de vragenlijsten die de jongeren invulden en

de interviews met de leerkrachten/coördinator.

Het laatste deel brengt de conclusies, geconfronteerd met de literatuur, en de beperkingen van het

onderzoek samen. Om af te sluiten formuleer ik enkele aanbevelingen voor de praktijk.

De literatuurlijst, opgesteld volgens de richtlijnen van de American Psychological Association, en de bijlagen

zijn op het eind van deze masterproef te raadplegen.

Nu rest mij enkel nog jullie veel plezier te wensen bij het lezen van mijn masterproef.

7

Deel 1 Literatuurstudie

Hoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomersHoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomersHoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomersHoofdstuk 1: Anderstalige minderjarige nieuwkomers

1.1. Begrip anderstalige minderjarige nieuwkomers

De term anderstalige minderjarige nieuwkomers noemt men in de context van het Vlaams

inburgeringsdecreet1. Hierin geeft men aan dat naast meerderjarige anderstalige nieuwkomers ook

minderjarige anderstalige nieuwkomers tot de doelgroep van inburgeraars behoren (Agentschap voor

Binnenlands bestuur, 20 maart 2009).

De onthaalbureaus Inburgering hebben volgens artikel 17 (Hoofdstuk IV, afdeling II) van bovenvermeld

decreet als taak de minderjarige anderstalige nieuwkomers naar het onthaalonderwijs door te verwijzen en

indien nodig ook naar andere gezondheids- en welzijnsvoorzieningen. Het onthaalonderwijs ziet men als

“een vorm van inburgeringcursus op maat van minderjarigen” (Cloet, 2007).

Anderstalige minderjarige nieuwkomers kan men toelaten in het secundair onthaalonderwijs als ze voldoen

aan volgende voorwaarden2:

1. op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens twaalf jaar en

anderzijds geen achttien jaar geworden zijn; 2. een nieuwkomer zijn, dat wil zeggen maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven; 3. niet het Nederlands als thuistaal of moedertaal hebben; 4. onvoldoende de onderwijstaal beheersen om met goed gevolg de lessen te kunnen volgen; 5. maximaal negen maanden ingeschreven zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet

inbegrepen) in een onderwijsinstelling met het Nederlands als onderwijstaal.

1.2. Verscheidenheid

Zoals uit de term, anderstalige minderjarige nieuwkomers, en de voorwaarden duidelijk blijkt, zijn de

voornaamste criteria de taal en het recente verblijf in België om tot de doelgroep van het onthaalonderwijs

te behoren. Dit heeft als gevolg dat deze jongeren een zeer heterogene groep vormen. Men maakt geen

onderscheid in nationaliteit, verblijfsstatuut, familiale situatie, enzovoort.

Elke buitenlander die België wil betreden moet hiervoor de toestemming krijgen van de Belgische overheid

en over bepaalde identiteits- en verblijfsdocumenten beschikken (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart

2009). In de wet van 15 december 19803 zijn de basisregels om naar België te komen voor een kort

(maximum 90 dagen) of een lang (meer dan 90 dagen) verblijf beschreven (Federale overheidsdienst

Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 21 maart 2009).

Jongeren die hier zijn met hun ouder(s) of hun voogd, vallen onder diens procedure of verblijfsstatuut

(Ackaert & Jacobs, 2007). Voor de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen (NBMV) gelden andere

1 Decreet van 28 februari 2003 betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid, Belgische Staatsblad, 8 mei 2003. 2 Omzendbrief met referentie S0 75 van 30 juni 2006 betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het

gewoon voltijds secundair onderwijs. 3 Wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van

vreemdelingen, Belgische Staatsblad, 31 december 1980.

8

voorwaarden. Een niet-begeleide minderjarige vreemdeling (of de synoniemen niet-begeleide minderjarige,

niet-begeleide buitenlandse minderjarige), definieert men in de Voogdijwet4 als volgt:

Een NBMV is elke persoon die: - Jonger dan 18 lijkt te zijn of verklaart dat hij jonger is dan 18 jaar. - Niet begeleid is door een persoon die het ouderlijk gezag of de voogdij over hem uitoefent

krachtens de wet van toepassing overeenkomstig artikel 35 van de wet van 16 juli 2004 houdende het Wetboek van internationaal privaatrecht.

- Onderdaan is van een land dat geen lid is van de Europese Economische Ruimte. En die verkeert in één van de volgende situaties:

- ofwel, de erkenning van de hoedanigheid van vluchteling heeft gevraagd;

- ofwel, niet (meer) voldoet aan de voorwaarden tot toegang en verblijf op het grondgebied vastgelegd in de wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van vreemdelingen

Naargelang het statuut en de verblijfsdocumenten kunnen we verscheidene groepen van anderstalige

minderjarige nieuwkomers onderscheiden. Achtereenvolgens worden met het oog op de onderzoeksgroep de

belangijkste categorieën besproken: de asielzoekers, de gezinsherenigers en-vormers, de slachtoffers van

mensenhandel of mensensmokkel, de regularisatieaanvragers en de niet-begeleide minderjarige

vreemdelingen.

Tevens ga ik kort in op de gevolgen van het juridisch statuut op de leef- en woonsituatie van de

jongeren.

A. AsielzoekersA. AsielzoekersA. AsielzoekersA. Asielzoekers

1. Procedure

België heeft de Conventie van Genève geratificeerd wat wil zeggen dat België zich ertoe verbindt om

bescherming te bieden aan mensen op de vlucht en hen eventueel een erkenning als vluchteling toe te

kennen (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009). De Dienst Vreemdelingenzaken (DVZ)

onderzoekt in de opstartfase of België verantwoordelijk is voor de asielaanvraag, het Dublinonderzoek

genoemd. Indien dit zo is, gaat men over tot de onderzoeksfase waar het Commissariaat-generaal voor

Vluchtelingen en Staatlozen (CGVS) bekijkt of het verhaal van de asielaanvrager waarachtig en

geloofwaardig is. Daarna toetst men het verhaal aan de criteria om als vluchteling erkend te worden.

Volgens de Conventie van Genève van 28 juli 19515 is een vluchteling “Elke persoon die, uit gegronde vrees voor vervolging wegens zijn ras, godsdienst, nationaliteit, het behoren tot een bepaalde sociale groep of zijn politieke overtuiging, zich bevindt buiten het land waarvan hij de nationaliteit bezit; en die de bescherming van dat land niet kan of, uit hoofde van bovenbedoelde vrees, niet wil inroepen, of die, indien hij geen nationaliteit bezit en verblijft buiten het land waar hij vroeger zijn gewone verblijfplaats had, daarheen niet kan of, uit hoofde van bovenbedoelde vrees, niet wil terugkeren.” Indien men oordeelt dat de asielzoeker niet voldoet aan de criteria, bekijkt men of de asielzoeker in

aanmerking komt voor het statuut van subsidiaire bescherming of voor het statuut voor mensen met

ernstige gezondheidsproblemen6.

4 Titel XIII,Hoofdstuk 6 ‘ Voogdij over niet-begeleide minderjarige vreemdelingen’ van de programmawet van 24 december 2002,

B.S., 31 december 2002 en K.B. van 22 december 2003 tot uitvoering van Titel XIII, Hoofdstuk 6 ‘ Voogdij over niet-begeleide

minderjarige vreemdelingen’ van de programmawet van 24 december 2002, Belgische Staatsblad, 29 januari 2004. 5 Hoofdstuk 1, artikel 1 van het Internationale verdrag van Genève betreffende de status van vluchtelingen, Belgische Staatsblad, 4

oktober 1953. 6 Wet van 15 september 2006 tot wijziging van de Wet van 15 december 1980 betreffende de toegang tot het grondgebied, het

verblijf, de vestiging en de verwijdering van vreemdelingen, Belgisch Staatsblad, 6 oktober 2006.

9

Bij de Raad voor Vreemdelingenbetwistingen (RVV) en in laatste instantie bij de Raad van State (RvS)

kan de asielzoeker in beroep gaan tegen het besluit van het DVZ en het CGVS. Zolang de procedure

loopt, kan men niet uitgewezen worden. Indien men ook hier niet wordt erkend, is men uitgeprocedeerd en

moet men België verlaten (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009).

2. Opvangsituatie

Het Federaal Agentschap voor de Opvang van Asielzoekers (Fedasil) staat tijdens de procedure in voor

de materiële hulp aan asielzoekers.

De eerste vier maanden van de procedure vangt men asielzoekers op in open opvangcentra (vooral de

federale opvangcentra en de centra van het Rode Kruis). Daarna kunnen ze, als ze dit wensen,

doorstromen naar particuliere woningen van OCMW’s (de lokale opvanginitiatieven, LOI’s) of NGO-

partners(Fedasil, 21 maart 2009).

B. Gezinsherenigers en B. Gezinsherenigers en B. Gezinsherenigers en B. Gezinsherenigers en ––––vormersvormersvormersvormers

Een andere belangrijke groep leerlingen in het secundair onthaalonderwijs zijn de minderjarigen die via

gezinshereniging of gezinsvorming in België terechtkomen.

Wat gezinshereniging betreft, gelden verschillende voorwaarden naargelang de jongere familie is van een

Belg of EU-burger, familie van een niet-EU onderdaan, familie van een asielzoeker of familie van

arbeidsmigranten met wiens land van oorsprong België een akkoord heeft afgesloten, bijvoorbeeld landen als

Marokko en Turkije (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009).

Tot voor kort konden de nieuwe EU-onderdanen (toegetreden op 1 mei 2004 aan de EU), met

uitzondering van Cyprus en Malta, slechts verblijfsrecht als werknemer in loondienst krijgen als ze een

arbeidskaart B konden voorleggen. Onlangs zijn de overgangsmaatregelen opgeschort en hebben werknemers

vanaf 1 mei 2009 geen werkvergunning meer nodig om in België te komen werken (De Standaard, 16

april 2009). Voor Bulgaren en Roemenen (toegetreden op 1 januari 2007 aan de EU) zijn de

overgangsmaatregelen voorlopig nog verlengd tot 31 december 2010 (Vlaams Minderheden Centrum, 18

april 2009). Kinderen van deze werknemers kunnen dan ook verblijfsrecht krijgen via het

gezinsherenigingstelsel.

Een aantal leerlingen komen in België terecht doordat hun moeder of vader via de procedure van

gezinsvorming verblijfsrecht bekomen heeft. In deze gevallen kunnen de kinderen in België komen wonen bij

hun moeder of vader en hun stiefouder.

C. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkelC. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkelC. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkelC. Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkel

Slachtoffers van mensenhandel of mensensmokkel kunnen beroep doen op een speciaal

beschermingsstatuut indien ze voldoen aan welbepaalde verzwarende omstandigheden (Vlaams Minderheden

Centrum, 16 april 2009) en als ze meewerken aan het gerechtelijk onderzoek. Het slachtoffer moet zich

ook laten begeleiden door een gespecialiseerd centrum. Deze procedure is zowel van toepassing op

meerderjarigen als minderjarigen.

D. RegularisatieD. RegularisatieD. RegularisatieD. Regularisatie

Op grond van artikel 9bis van de vreemdelingenwet van 15 december 1980 en de instructie7 van

mevrouw Turtelboom, minister voor Migratie- en Asielbeleid, betreffende de toepassing ervan, kunnen

mensen die nog niet over een verblijfsrecht beschikken regularisatie van hun verblijf aanvragen onder

7 Instructie van 26 maart 2009 betreffende de toepassing van het oude artikel 9, lid 3 en het artikel 9bis van de wet van 15

december 1980.

10

welbepaalde voorwaarden (Turtelboom, 2009). Het gaat dan om vreemdelingen met een onredelijk lange

asielprocedure of vreemdelingen die zich in een humanitaire situatie bevinden waardoor uitwijzing in strijd

zou met de internationale mensenrechtenverdragen. Recent werd aan de lijst van mogelijke humanitaire

situaties de volgende situatie toegevoegd: “Families met schoolgaande kinderen met een afgesloten of hangende asielprocedure kunnen regulariseerd worden. Voorwaarden zijn dat het gezin kan aantonen dat ze reeds vijf jaar in België zijn, hun asielaanvraag ingediend hebben voor 1 juni 2007 en dat het onderzoek minstens één jaar geduurd heeft. Daarnaast moeten de kind(eren) minstens sedert 1 september 2007 school lopen of gelopen hebben” (Turtelboom, 2009).

E. NietE. NietE. NietE. Niet----Begeleide Minderjarige VreemdelingenBegeleide Minderjarige VreemdelingenBegeleide Minderjarige VreemdelingenBegeleide Minderjarige Vreemdelingen

1. Procedure

Niet-begeleide minderjarige vreemdelingen (NBMV) kunnen asiel aanvragen, zich beroepen op het statuut

van slachtoffer mensenhandel of op het bijzonder beschermingsstatuut (Vlaams Minderheden Centrum, 21

maart 2009). Elke NBMV heeft een voogd die hem vertegenwoordigt en begeleidt tijdens de procedure en

zorgt dat de NBMV gepaste huisvesting, medische verzorging en onderwijs krijgt (Vlaams Minderheden

Centrum, 21 maart 2009).

NBMV die asiel aanvragen volgen de normale asielprocedure. Indien men de minderjarige niet erkent als

vluchteling, hij of zij nog steeds minderjarig is en er geen duurzame oplossing gevonden wordt, kan de

NBMV zich beroepen op het bijzonder beschermingsstatuut (Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart

2009). Dit statuut is er gekomen op basis van artikel 22 van het Verdrag voor de Rechten van het Kind

en de Resolutie van de Raad van de EU van 26/06/1997 waaruit blijkt dat NBMV recht hebben op

extra bescherming tot hun 18de verjaardag(Vlaams Minderheden Centrum, 21 maart 2009). Het geldt voor

NBMV die ofwel nooit een asielaanvraag hebben ingediend of waarvan de asielaanvraag of de vraag tot

het verkrijgen van een statuut als slachtoffer menshandel geweigerd werd.

In de eerste plaats streeft men er naar om de jongere te herenigen met zijn ouders. Maar in afwachting

van een duurzame oplossing moet België de minderjarige opvangen. De jongere mag ook niet onbegeleid

teruggestuurd worden naar zijn land, tenzij men kan aantonen dat er opvang is ter plaatse. Dit bijzonder

beschermingsstatuut is enkel een omzendbrief8 en geen wet, dus hebben minderjarigen buiten deze

omzendbrief geen enkele recht om een verblijfsrecht te verkrijgen.

2. Opvangsituatie

Wat de opvang van NBMV betreft, worden zij de eerste 15 dagen opgevangen in één van de twee

Observatie en Oriëntatie Centra (OOC) van de federale overheid, namelijk Steenokkerzeel en Neder-over-

Heembeek(Fedasil, 21 maart 2009). Bij twijfel over de leeftijd worden ze enkele dagen in een gesloten

centrum vastgehouden.

In het OOC gebeurt een eerste oriëntatie en observatie. Deze twee centra werken ook nauw samen met

de Dienst Voogdij in functie van het onderzoek naar de leeftijd, de identiteit en het al dan niet begeleid

zijn. Samen met de voogd wordt verder naar een geschikte opvang gezocht. NBMV worden ofwel

opgevangen binnen de voorzieningen van Fedasil of binnen de voorzieningen van de Gemeenschappen. In

principe kan gesteld worden dat NBMV die asiel aanvragen doorgestuurd worden naar de opvang van

Fedasil (de opvangcentra van Fedasil, het Rode Kruis of een Lokaal Opvanginitiatief). NBMV die geen

asiel aanvragen, kunnen terecht in voorzieningen van het Agentschap Jongerenwelzijn. Het gaat om

specifieke opvangvoorzieningen voor NBMV (Minor-ndako en Juna) of binnen welbepaalde modules

(Begeleid Zelfstandig Wonen en pleegzorg). In de praktijk is dit niet altijd even duidelijk en is veel

afhankelijk van het aantal beschikbare plaatsen (Derluyn, 20089).

8 Omzendbrief van 15 september 2005 betreffende het verblijf van niet-begeleide minderjarige vreemdelingen, Belgische Staatsblad, 7

oktober 2005. 9 Derluyn, I.(2008). Migratie en Interculturalisering [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent.

11

Hoofdstuk 2: Het OnthaalonderwijsHoofdstuk 2: Het OnthaalonderwijsHoofdstuk 2: Het OnthaalonderwijsHoofdstuk 2: Het Onthaalonderwijs

In België is er volgens de wet van 29 juni 198310 leerplicht voor alle kinderen die in België verblijven

vanaf het schooljaar waarin het kind zes jaar wordt tot het einde van het schooljaar waarin de leerling

achttien jaar wordt (Onderwijs Vlaanderen, 26 maart 2009). De leerplicht en het recht op onderwijs zijn

in geen enkel geval verbonden met het verblijfsstatuut van de jongere of zijn ouders11. Ten laatste 60

dagen nadat ze zich ingeschreven hebben in het rijksregister, het vreemdelingenregister of het wachtregister

of zich aangemeld hebben op het onthaalbureau, moeten anderstalige minderjarige nieuwkomers zich

ingeschreven hebben in een school (Vlaams Minderheden Centrum, 26 maart 2009). In principe geldt in

België geen schoolplicht en kan men via huisonderwijs voldoen aan de leerplicht. Maar de overheid verkiest

dat anderstalige minderjarige nieuwkomers naar school gaan omdat dit tevens de integratie bevordert

(Vlaams Minderheden Centrum, 26 maart 2009).

Verschillende scholen in Vlaanderen, zowel basisscholen als secundaire scholen, verzorgen onthaalonderwijs

voor minderjarigen die pas in België zijn aangekomen en het Nederlands niet beheersen (Onderwijs

Vlaanderen, 26 maart 2009). Het onthaalonderwijs heeft, volgens de omzendbrief12 van 30 juni 2006

betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs,

als doelstelling “anderstalige minderjarige nieuwkomers Nederlands te leren en hen te integreren in een onderwijsvorm en studierichting die het best aansluit bij hun individuele capaciteiten en hen te integreren in de samenleving”.

In het basisonderwijs worden de anderstalige nieuwkomers voor een aantal uren afzonderlijk onderwezen en

voor een deel ook samen met de kinderen uit de reguliere klas. In het secundair onderwijs heeft men een

afzonderlijke klas. Na het onthaaljaar stroomt men door naar het regulier onderwijs (Onderwijs Vlaanderen,

26 maart 2009).

Niet elke school of scholengemeenschap kan een onthaalklas in het secundair onderwijs inrichten. In

bovenstaande omzendbrief worden voorwaarden op zowel het organisatorische als het inhoudelijke vlak

besschreven. Om een onthaalklas te kunnen inrichten, moet men daartoe een aanvraag indienen en moeten

er op de eerste lesdag, vanaf 1 oktober, minstens vijfentwintig anderstalige nieuwkomers ingeschreven zijn

De scholen krijgen ook de taak, om samen met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding, voldoende

aandacht te besteden aan de begeleiding en ondersteuning tijdens het onthaaljaar maar ook nadien bij de

oriëntering van de anderstalige minderjarige nieuwkomer.

Vanaf het schooljaar 2006-200713 krijgen scholengemeenschappen met een onthaalklas extra uren om

anderstalige minderjarige nieuwkomers beter te kunnen ondersteunen, opvolgen en begeleiden in het

reguliere onderwijs via een vervolgschoolcoach.

Leerlingen in het onthaaljaar hebben minstens 28 uren en hoogstens 32 uren les. Bijna alle uren worden

besteed aan het leren van het Nederlands.

Tijdens het schooljaar 2007-2008 waren 1673 leerlingen, waarvan 920 jongens en 753 meisjes,

ingeschreven in een onthaalklas van het Vlaams secundair onderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 26 maart

2009). Dit schooljaar (2008-2009) zijn er 38 secundaire scholen die een onthaaljaar voor anderstalige

10 Wet van 29 juni 1983 betreffende de leerplicht, art.1 § 2, Belgisch Staatsblad, 6 juli 1983. 11 Omzendbrief met referentie GD/2003/03 van 24 februari 2003 betreffende het recht op onderwijs voor minderjarigen zonder geldig

verblijfsstatuut. 12 Omzendbrief met referentie S0 75 van 30 juni 2006 betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het

gewoon voltijds secundair onderwijs. 13 Omzendbrief met referentie S0 75 van 30 juni 2006 betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het

gewoon voltijds secundair onderwijs.

12

minderjarige nieuwkomers inrichten. Op 1 oktober 2008 waren 1471 leerlingen ingeschreven (Onderwijs

Vlaanderen, 26 maart 2009).

In de onthaalklassen treffen we aldus een heel heterogene groep jongeren aan: verschillende leeftijden,

verschillende nationaliteiten, verschillende socio-economische en culturele achtergronden, verschillende

intellectuele capaciteiten, verschillende scholingsachtergronden, verschillende juridische statuten, verschillende

levensgeschiedenissen,… . In wat volgt bespreken we het psychosociaal welzijn van deze groep leerlingen

om dan in het vierde hoofdstuk terug te keren op de rol van de school.

Hoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongerenHoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongerenHoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongerenHoofdstuk 3: Het psychosociaal welzijn van migrantenjongeren

Alle anderstalige minderjarige nieuwkomers hebben gemeenschappelijk dat ze onlangs gemigreerd zijn naar

België. De redenen waarom mensen uit hun thuisland vertrekken en de omstandigheden waarin dit gebeurt,

kunnen erg verschillen. Vaak spreekt men bij vluchtelingen over ‘gedwongen migranten’ omdat voor hen de

beslissing om te migreren eerder gebaseerd is op negatieve overwegingen (Willigen in Aerts & Visser pp

28, 1999; Rohlof, 2003). Veelal was vertrek ongepland en onvoorbereid (Howard & Hodes, 2000).

Toch is het onderscheid niet altijd duidelijk.

Naast de effecten van migratie op de psychische gezondheid, waarover men het in de onderzoeksliteratuur

niet geheel eens is (Tsjeng, 2001 in Rohlof, 2003; Stevens & Vollebergh, 2008), zijn er voor

vluchtelingenkinderen en -jongeren vaak nog de gevolgen van traumatische ervaringen. Zo hebben

vluchtelingenkinderen en -jongeren die aankomen in hun nieuwe land vaak al een opeenvolging van

spanningen en gewelddadige ervaringen meegemaakt voor en tijdens de vlucht (Berman, 2001). Veelal

hebben ze hun land verlaten omdat hun leven of het leven van hun gezin in gevaar was. Sommige

gezinnen werden verjaagd door onderdrukking en oorlog. Sommige jongeren werden het slachtoffer van

geweld, anderen waren getuige van geweld, martelingen, verkrachtingen, executies, … of werden

gedwongen mee te strijden in gewapende conflicten. Daarnaast hebben ze, evenals alle migrantenkinderen

en -jongeren, afscheid moeten nemen van alles en iedereen die hen vertrouwd was (Ajdukovic &

Ajdukovic, 1993). Eénmaal aangekomen in het gastland, moeten ze een nieuw leven opbouwen. Deze

ervaring van vluchten of migreren naar een onbekend land, plaatst kinderen en jongeren voor een risico op

het ontwikkelen van gedrags- en psychische problemen(Lavik, Hauff, Skrondal, & Solberg, 1996; Ying,

1999 in Derluyn, 2005 pp 26).

3.1. Migratie en traumatische ervaringen

Het psychosociaal welzijn van jonge migranten kan beïnvloed worden door factoren voorafgaand aan de

migratie, tijdens de migratie en ook door factoren in het nieuwe land.

A.A.A.A. Traumatische ervaringen voor en tijdens het migrerenTraumatische ervaringen voor en tijdens het migrerenTraumatische ervaringen voor en tijdens het migrerenTraumatische ervaringen voor en tijdens het migreren

Veel vluchtelingenkinderen en –jongeren die aankomen in een nieuw land, zijn blootgesteld geweest aan

ingrijpende traumatische ervaringen (Kinzie, Sack, Angell, Manson, & Rath, 1986; Sack, Clarke, &

Seeley, 1996; Almqvist & Brandell-Forsberg, 1997). Velen onder hen vluchtten uit oorlogsgebieden of

waren getuige of het slachtoffer van geweld en foltering (Berman, 2001; Jaycox et al., 2002). Dit

verhoogt de kans op gedrags- en emotionele problemen (Jensen & Shaw, 1993). Sommigen verloren

dichte familieleden en vrienden (Berman, 2001; Fazel & Stein, 2002). De periode voor de vluchtvoor de vluchtvoor de vluchtvoor de vlucht

kenmerkt zich dus vaak door een gevoel van onveiligheid (Fazel & Stein, 2002).

Macksoud en Aber (1996 in Berman, 2001) deden onderzoek naar de relatie tussen aantal en type

traumatische ervaringen enerzijds en de psychosociale ontwikkeling van Libanese oorlogskinderen anderzijds.

Naast het aantal traumatische ervaringen is er een belangrijke invloed van het type traumatische ervaring.

Zo zijn kinderen die getuige of het slachtoffer waren van geweld en kinderen die gescheiden worden van

13

hun ouders een kwetsbare groep voor de ontwikkeling van posttraumatische stress en depressieve

symptomen.

Daarnaast kan de vlucht zelfde vlucht zelfde vlucht zelfde vlucht zelf, die vele maanden kan duren, een periode zijn van voortdurende stress en

onzekerheid over de toekomst (Fazel & Stein, 2002). Vele kinderen en jongeren worden opnieuw

geconfronteerd met traumatische ervaringen: sommigen zijn dagenlang onderweg te voet, in vrachtwagens,

containers, … vaak in onveilige en oncomfortabele omstandigheden. Ze kunnen het slachtoffer worden van

geweld of misbruik door mensensmokkelaars of –handelaars (Jaycox et al., 2002; Derluyn, Wille, De

Smet &, Broekaert, 2005).

Veel vluchtelingen verblijven korte of lange tijd in vluchtelingenkampen. Ook hier wordt de situatie veelal

gekenmerkt door geweld, verlies van familieleden, verkrachtingen en een gebrek aan water, eten en

medische verzorging (Harrell-Bond, 2000; Rothe et al., 2002; Sommers, 2002 in Lustig et al., 2004).

B. Acculturatie en situatie in het gastlandB. Acculturatie en situatie in het gastlandB. Acculturatie en situatie in het gastlandB. Acculturatie en situatie in het gastland

Het meemaken van traumatische ervaringen voor of tijdens de vlucht is een belangrijk aspect in het

begrijpen van het psychosociaal welzijn van vluchtelingen. Maar hierin schuilt het gevaar dat men een te

éénzijdige nadruk legt op traumatische ervaringen voorafgaand aan de vlucht (Ryan, Dooley, & Benson,

2008). Eenmaal aangekomen in het gastland worden vluchtelingenkinderen en –jongeren vaak opnieuw

blootgesteld aan nieuwe stressoren. Dit kan er voor zorgen dat het traumatiseringsproces blijft voortduren

(Keilson & Sharphati, 1979; Davies & Webb, 2000).

Het is dus eveneens belangrijk om rekening te houden met het acculturatieproces en de situatie of

ervaringen in het gastland en de invloed hiervan op het psychosociaal welzijn.

Hoe kinderen en jongeren trauma’s te boven komen op lange termijn, is vaak afhankelijk van risico- en

protectieve factoren bij het kind of de jongere, de familie en het gehele sociale systeem in zijn nieuwe

land (Thomas & Lau, 2002). Daarom is het volgens Ellis, MacDonald, Lincoln en Cabral (2008 pp

185) belangrijk dat “wetenschappelijk onderzoek zich gaat richten op het identificeren van postmigratiefactoren die kunnen bijdragen of beschermen tegen de ontwikkeling of het voortbestaan van psychische problemen”. Naast traumatisering kan migratie op zich stress veroorzaken en jongeren voor grote uitdagingen stellen.

Om de situatie in het gastland te beschrijven spreek Van der Veer (2000) over ontheemding en ontheemding en ontheemding en ontheemding en

acculturatieacculturatieacculturatieacculturatie. Wanneer migranten aankomen in het nieuwe land ervaren ze een verlies: ze hebben afscheid

moeten nemen van familie en vrienden, hun vertrouwde omgeving en gewoontes (Hicks, Lalonde, &

Pepler, 1993; James, 1997 in Stevens & Vollebergh, 2008). Maar tevens verwacht men dat ze zich

aanpassen aan een nieuwe omgeving met andere structuren, een ander schoolsysteem, andere culturele

gewoontes, andere normen en waarden,… (Davies & Webb, 2000; Howard & Hodes, 2000; Ferenci,

2001; Kohli, 2002 in Derluyn, 2005 pp 29). Vaak verschilt de cultuur van het thuisland met de cultuur

van het nieuwe gastland (Guarnaccia & Lopez, 1998 in Stevens & Vollebergh, 2008). Volgens Davies

en McKelvey (1998) kan dit leiden tot gevoelens van vervreemding bij de nieuwkomers. Daarenboven

hebben vluchtelingen volgens Eisenbruch (1991) te maken met een speciale vorm van culturele rouw

omdat zij vaak niet kunnen terugkeren naar hun eigen cultuur en omdat ze door hun minderheidspositie in

het nieuwe land minder mogelijkheden hebben om een typische migrantencultuur te ontwikkelen (Rohlof &

Jasperse, 1996).

Daarnaast ziet men ook vaak een asymmetrische acculturatie in migrantenfamilies (Stevens & Vollebergh,

2008). Kinderen en jongeren verwerven sneller de nieuwe cultuur en de nieuwe taal dan hun ouders. Dit

kan zorgen voor intergenerationele conflicten (Sluzki, 1979; Beiser, Dion, Gotowiec, Hyman, & Vu, 1995

in Stevens & Vollebergh, 2008). Ze kunnen ook niet altijd rekenen op de steun van hun ouders omdat

die vaak bezig zijn met hun eigen migratieproces (Hicks et al., 1993 in Stevens & Vollebergh, 2008).

Dit proces van acculturatie verloopt dus niet altijd zonder problemen en veroorzaakt dikwijls stress (Williams

& Berry, 1991). De Berry en Boyden (2000, in Derluyn, 2005) drukken het als volgt uit:

14

“Vluchtelingenkinderen worden vaak dubbel benadeeld: Ze horen niet langer meer bij hun gemeenschap van oorsprong, maar vinden ook geen nieuwe positie in het gastland, of, nog slechter, worden verworpen door het gastland” (vertaald uit Derluyn, 2005 pp 30).

In een onderzoek naar de psychische gezondheid van asielzoekers die in een Nederlands asielcentrum

verblijven, zeggen de asielzoekers dat de jujujujuridische procedureridische procedureridische procedureridische procedure één van de meest stresserende factoren is

(Jongh & Van Ee, 2002). Naast de angst om terug te moeten keren, de onzekerheid en het lange

wachten op een beslissing inzake verblijfsstatuut (Sourander, 1998; Davidson et al., 2004), vormt ook

het verblijf in een asielcentrum op zich een risicofactor voor het ontwikkelen van psychische problemen

(Silove, Steel, & Watters, 2000).

Vele migrantenfamilies worden daarenboven geconfronteerd met armoede, werkloosheid en armoede, werkloosheid en armoede, werkloosheid en armoede, werkloosheid en

huisvestingsproblemehuisvestingsproblemehuisvestingsproblemehuisvestingsproblemen (Rogler, 1994 in Stevens & Vollebergh, 2008).

Het beleid van een land zorgt er aldus vaak voor dat nieuwkomers niet het nodige persoonlijke, culturele

en onderwijskundig kapitaal kunnen opbouwen (Stevens & Vollebergh, 2008).

Maar ook het ervaren van discriminatiediscriminatiediscriminatiediscriminatie, racisme, vooroordelen of onderdrukking, racisme, vooroordelen of onderdrukking, racisme, vooroordelen of onderdrukking, racisme, vooroordelen of onderdrukking heeft een invloed op het

functioneren van migrantenkinderen en –jongeren (Garcia Coll et al., 1996).

Zo vond men een relatie tussen het ervaren van discriminatie en het voorkomen van depressie bij jongeren

uit etnisch-culturele minderheden (Rumbaut, 1994; Landrine & Klonoff, 1996; Fisher, Wallace, & Fenton,

2000 in Ellis et al., 2008). Onderzoek naar de rol van discriminatie op het psychosociaal welzijn van

vluchtelingenjongeren is er vrijwel niet. Zo ook is er geen onderzoek naar de impact van discriminatie op

de ontwikkeling of het voortbestaan van posttraumatische stresssymptomen bij vluchtelingenjongeren (Ellis et

al., 2008).

Al deze factoren samen, kunnen volgens Stevens en Vollebergh (2008 pp 277) “gesegregeerde residentiële, economische, sociale en psychologische omgevingen creëren die hun negatieve invloed hebben op het psychosociaal welzijn van deze groepen”. Andere onderzoekers argumenteren dat migrantenkinderen en –jongeren een verlaagd risico hebben op verlaagd risico hebben op verlaagd risico hebben op verlaagd risico hebben op

gedragsgedragsgedragsgedrags---- en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen omdat enkel zij met een sterke fysieke en psychische gezondheid

migreren (Alati, Najman, Shuttlewood, Williams, & Bor, 2003; Bhugra, 2004 in Stevens & Vollebergh,

2008). Een andere hypothese is dat migrantenfamilies vaak gekenmerkt zijn door sterke familiebanden die

een protectieve rol vervullen tegen het ontwikkelen van gedrags- en emotionele problemen (Hackett,

Hackett, & Taylor, 1991; Harker, 2001 in Stevens & Vollebergh, 2008).

C. Onderzoek naar migratieC. Onderzoek naar migratieC. Onderzoek naar migratieC. Onderzoek naar migratie---- en postmigra en postmigra en postmigra en postmigratiefactorentiefactorentiefactorentiefactoren

Sack, Clarke en Seeley (1996) deden onderzoek naar de invloed van traumatische ervaringen, het

ervaren van spanning bij het zich aanpassen aan het gastland en het meemaken van recente stressvolle

gebeurtenissen op het psychosociaal welzijn bij 170 Khmer adolescenten. Ze kwamen tot de conclusie dat

een diagnose Posttraumatische Stressstoornis (PTSD) zowel gerelateerd is aan het meegemaakt hebben

van traumatische ervaringen als aan de mate van stress die men heeft ervaren bij de migratie en het

hervestigen zelf. Daarentegen werden depressieve symptomen eerder geassocieerd met het meemaken van

recente, dagelijkse stressvolle gebeurtenissen. Deze bevindingen zijn ook grotendeels teruggevonden in een

onderzoek van Heptinstall, Sethna en Taylor (2004) bij 40 vluchtelingenkinderen in Londen. Hogere

graden van PTSD werden geassocieerd met traumatische ervaringen in de premigratie periode. Terwijl men

een correlatie vond tussen financiële stress bij ouders en depressieve symptomen bij hun kinderen. Deze

relatie tussen financiële moeilijkheden en een zwakkere psychische gezondheid leidt in andere onderzoeken

tot inconsistente resultaten (Sack et al., 1994; Savin, Sack, Clarke, Meas, & Richart, 1996; Steel,

Silove, Bird, McGorry, & Mohan, 1999; Sundquist, Bayard-Burfield, Johansson, & Johansson, 2000 in

Ellis et al., 2008).

15

Montgomery (2008) deed eveneens onderzoek naar de invloed van zowel traumatische ervaringen voor de

vlucht als naar aspecten van het sociaal leven in het gastland op het psychosociaal welzijn bij

vluchtelingenjongeren uit het Midden Oosten die reeds acht à negen jaar in Denemarken verbleven. Ze

kwam tot de vaststelling dat traumatische ervaringen een sterke invloed hebben op het psychosociaal

welzijn bij aankomst in het gastland maar op lange termijn zijn het vooral factoren verbonden aan het

leven in Denemarken die belangrijk zijn voor het psychosociaal welzijn. Ook in andere follow-up studies

komt men tot deze vaststelling (Hjern & Angel, 2000; Rousseau, Drappeau, & Rahim, 2003 in

Montgomery, 2008). ,

3.2 De adolescentie als gemeenschappelijk kenmerk

De leerlingen uit de onthaalklassen in het secundair onderwijs hebben gemeen dat ze in de fase van de

adolescentie terechtgekomen zijn. De adolescentie kenmerkt zich door belangrijke lichamelijke, cognitieve en

sociale veranderingen (Verhulst & Verheij, 2000 pp 2) en is voor veel jongeren een “kwetsbare en een uitdagende periode met zowel onzekerheden als nieuwe uitdagingen” (Tuk, 2000).

Om deze fase succesvol door te komen, moeten jongeren een aantal ontwikkelingstaken vervullen (Van der

Veer, 2002). Ontwikkelingstaken zijn “Een reeks opgaven die gerelateerd zijn aan de eisen en verwachtingen van een bepaalde cultuur voor een bepaalde leeftijdsgroep en die erop gericht zijn goed te functioneren in de samenleving” (Van der Veer, 1999 in Aerts & Visser, 1999 pp 583). Sommige

algemene ontwikkelingstaken zijn voor migranten- en vluchtelingenjongeren niet vanzelfsprekend. Ze vereisen

kennis en vaardigheden die deze jongeren niet hebben meegekregen of ze worden bemoeilijkt door de

gevolgen van traumatische ervaringen of actuele leefomstandigheden (Van der Veer, 1999 in Aerts &

Visser, 1999 pp 584-585).

Naast deze algemene ontwikkelingstaken onderscheidt Van der Veer (1999, in Aerts & Visser, 1999 pp

587) nog specifieke ontwikkelingstaken voor gevluchte adolescenten die te maken hebben met hun

traumatische verleden en specifieke leefomstandigheden.

3.3. Gedrags- en emotionele problemen

Uit het voorgaande blijkt dat migrantenjongeren een belangrijk risico lopen op verschillende ervaringen die

mogelijks een invloed hebben op hun psychosociaal welzijn.

Met de term ‘psychosociaal welzijn’ wordt duidelijk dat we het ontstaan van gedrags- en emotionele

stoornissen kaderen binnen familiale en sociale processen (Rutter & Smith, 1995 in Mels, 2005 pp 14).

We houden ook rekening met de weerbaarheid en competenties van deze jongeren.

Mogelijke reacties of problemen liggen op een “continuüm van normale reacties op abnormale situaties tot ernstige psychiatrische problemen”14. Tevens kunnen deze gedrags- en emotionele problemen van tijdelijke

aard zijn maar ook jarenlang aanhouden (Derluyn, 2005 pp 23).

A. PTSD, Depressie en AngstA. PTSD, Depressie en AngstA. PTSD, Depressie en AngstA. PTSD, Depressie en Angst

Verschillende studies tonen aan dat vluchtelingenkinderen en –jongeren die oorlog en traumatische

ervaringen meemaakten, symptomen van posttraumatische stresstoornis (PTSD), depressieve stoornis,

angststoornis en andere psychische en emotionele problemen vertonen (Kinzie et al., 1986; Felsman,

Leong, Johnson, & Felsman, 1990; Ajdukovic & Ajdukovic, 1993; Almqvist & Brandell-Forsberg, 1995;

Mghir, Freed, Raskin, & Katon, 1995; Weine et al., 1995; Sack, Clarke, & Seeley, 1996; Servan-

Schreiber, Lin, & Birmaher, 1998; Sourander, 1998; Thabet & Vostanis, 1999; Papageorgiou et al.,

2000; Fazel & Stein, 2002).

14 Derluyn (2008). Netwerkdag niet-begeleide buitenlandse minderjarigen (23/09/2008) op

http://www.vluchtelingenzorg.be/attachments/010_Ilse%20Derluyn%20NBBM%2023%2009%2008.ppt (geraadpleegd op 12 februari

2009).

16

Kinzie et al. (1986) onderzochten het welbevinden en functioneren van in de VS wonende Cambodjaanse

jongeren die de oorlog en de genocide tijdens het Pol Pot regime meemaakten. Vier jaar na het verlaten

van Cambodja, kreeg 50% van de jongeren de diagnose PTSD en 53% de diagnose depressieve stoornis

(Kinzie et al., 1986). Na drie, zes en twaalf jaar hadden respectievelijk nog 48%, 38% en 35% van de

vluchtelingenjongeren symptomen van PTSD (Kinzie, Sack, Angell, Clarke, & Ben, 1989; Sack et al.,

1993; Sack, Him, & Dickason, 1999).

Wat de diagnose depressie betreft hadden na drie jaar nog 41% van de jongeren een depressie, na zes

jaar nog 6% en na 12 jaar terug 14% (Kinzie et al., 1989; Sack et al., 1993; Sack et al., 1999).

Maar ondanks dit alles functioneerde de overgrote meerderheid behoorlijk, zowel op sociaal als op schools

vlak (Kinzie et al., 1989).

Meer recent vergeleken Fazel en Stein (2003) het psychisch welzijn van vluchtelingenkinderen en –

jongeren in het Verenigd Koninkrijk met kinderen van etnische minderheden en met Britse kinderen. Meer

dan een kwart van de vluchtelingenkinderen en -jongeren hadden psychische stoornissen. Dit was

beduidend meer dan de andere twee controlegroepen. In een studie van Howard en Hodes (2000) bij

vluchtelingenkinderen en -jongeren vertoonden er 40% psychiatrische stoornissen, vooral PTSD, depressie-

en angststoornissen. Deze psychosociale stoornissen kwamen frequenter voor bij de vluchtelingenkinderen

dan bij migrantenkinderen en autochtone kinderen.

Fazel, Wheeler en Danesh (2005) komen tot de vaststelling dat 11% van de vluchtelingenkinderen in

Westerse landen een diagnose PTSD krijgt. Deze schatting is veel lager dan de cijfers die we zien bij

kinderen uit Bosnië (Papageorgiou et al., 2000) of Cambodja (Kinzie et al., 1986), respectievelijk 28%

en 50% (in Ehntholt & Yule, 2006). Dit heeft deels te maken met de strenge criteria die Fazel en

collega’s (2005) hanteren. Toch is deze 11% ongeveer het dubbele van percentages die men vindt bij

adolescenten (Gianconia et al., 1995 in Ethntholt et al., 2006).

Onderzoeken naar het percentage depressie bij vluchtelingenkinderen en -adolescenten tonen vergelijkbare

resultaten, met prevalenties van 11% tot 47% (Weine et al., 1995; Savin et al., 1996; Servan-Schreiber

et al., 1998; Papageorgiou et al., 2000; Heptinstall et al., 2004 in Ellis et al., 2008).

Ongeveerd de helft van de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen in een onderzoek van Sourander

(1998) bevond zich in de borderline of klinische range van de Child Behaviour Check List (CBCL). In

recent onderzoek van Derluyn, Mels en Broekaert (2009) heeft 41% tot 58% van de niet-begeleide

minderjarige vluchtelingen hoge scores op angst, depressie en posttraumatische stress.

Volgende onderzoekers zijn van oordeel dat de meeste migrantenkinderen en –jongeren niet meer gedrags-

en emotionele problemen hebben in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. In het onderzoek van Derluyn,

Broekaert en Schuyten (2008) werden geen significante verschillen gevonden tussen migrantenjongeren en

niet-migrantenjongeren voor depressie en emotionele symptomen. Dit is in overeenstemming met andere

onderzoeken (Munroe-Blum, Boyle, Offord, & Kates, 1989; Klimidis, Stuart, Minas, & Ata, 1994;

Rousseau & Drapeau, 1998 in Derluyn et al., 2008). Ook vertoonden Belgische jongeren significant meer

angstsymptomen dan de migrantenjongeren. Wel kon men aantonen dat het aantal traumatische ervaringen

een belangrijke invloed uitoefent op het voorkomen van gedrags- en emotionele problemen. Evenals dat de

groep leerlingen die niet begeleid zijn door één van de ouders een risicogroep vormen.

Davies en McKelvey (1998) tonen aan dat migranten- en vluchtelingenadolescenten minder gedrags- en

emotionele problemen vertonen in vergelijking met hun Australische leeftijdsgenoten. Dit wijst erop dat

migratie op zich niet noodzakelijk een risicofactor hoeft te zijn. Verschillende factoren, die reeds aan bod

kwamen, hebben een invloed op de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen.

17

B. Andere gedragB. Andere gedragB. Andere gedragB. Andere gedragssss---- en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen en emotionele problemen

Naast PTSD, depressie en angst zijn er in de literatuur ook andere gedrags- en emotionele problemen bij

migrantenkinderen en -jongeren beschreven (Derluyn, 2005). Ajdukovic en Ajdukovic (1998) spreken bij

Kroatische vluchtelingenkinderen over eet- en slaapstoornissen, nachtmerries, agressie, hyperactiviteit,

teruggetrokken gedrag en concentratiestoornissen. Kinderen en jongeren kunnen verworven vaardigheden

terug verliezen, zo ziet men vaak bij jongere kinderen terug separatieangst (Chimienti, Nasr, & Khalifeh,

1989 in Derluyn, 2005). Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen uit Cambodja rapporteren moeilijkheden

bij het opbouwen van sociale relaties, stress op school, bezorgdheid om familieleden en moeilijkheden met

het zich aanpassen aan de waarden van het land (Sack et al., 1993). Andere onderzoekers spreken

over psychosomatische klachten als hoofdpijn en duizeligheid, aandachtsproblemen, conduct stoornis, sociale

terugtrekking, overbetrokkenheid, onrust, peerproblemen, onzekerheid over de toekomst en

zelfmoordgedachten (Almqvist & Brandell-Forsberg, 1997; Mollica, Poole, Son, Murray, & Tor, 1997; Sack

et al., 1996; Sourander, 1998). Bepaalde vluchtelingenkinderen en –jongeren hebben een verhoogd risico

op ernstige psychiatrische stoornissen zoals psychoses (Tolmac & Hodes, 2004) of andere psychiatrische

stoornissen als obsessiecompulsieve stoornissen en persoonlijkheidsstoornissen(Dell & Eisenhower, 1990 in

Derluyn, 2005).

C. Rapportage door leerkrachten C. Rapportage door leerkrachten C. Rapportage door leerkrachten C. Rapportage door leerkrachten

Bovenstaande onderzoeken zijn vaak enkel gebaseerd op één bron van informatie (Bean, Eurelings-

Bontekoe, & Spinhoven, 2007a; Goldin, Hägglöf, Levin, & Persson, 2008). Slechts enkele studies

hebben informatie gebruikt van ouders (Mollica et al., 1997), leerkrachten (Rothe et al., 2002; Stevens

et al., 2003; Vollebergh et al., 2005; Bean et al., 2007), sociaal werkers (Derluyn & Broekaert,

2007) of voogden (Bean et al., 2007a) als aanvulling op de rapportage van gedrags- en emotionele

problemen door de jongeren zelf.

Terwijl verschillende onderzoekers (Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987; Jensen & Shaw, 1993 in

Goldin et al., 2008) argumenteren dat het psychosociaal welzijn contextueel bepaald is. Men maakt beter

gebruik van verschillende informanten omdat kinderen en jongeren anders reageren naargelang de situatie

en de relatie met de observator (Bean et al., 2007).

Goldin et al. (2008) onderzochten het emotioneel welzijn van vluchtelingenkinderen en –jongeren,

afkomstig uit Bosnië, in Zweden aan de hand van een klinisch interview afgenomen door professionelen en

gestandaardiseerde vragenlijsten ingevuld door de kinderen/jongeren zelf, hun ouder(s) en hun

leerkrachten. In vergelijking met de beoordelingen van de hulpverleners, de ouders en de minderjarigen

zelf, rapporteren leerkrachten minder emotionele problemen en duiden ze minder kinderen/jongeren aan die

verder opgevolgd moeten worden. Ook bij niet-begeleide minderjarige vluchtelingen onderschatten de

belangrijke volwassenen in hun leven de internaliserende problemen (Bean et al., 2007a).

Darwish Murad, Joung, Van Lenthe, Bengi-Arslan en Crijnen (2003) concludeerden in hun onderzoek dat

Turkse migrantenjongeren zelf meer internaliserende problemen rapporteerden dan Nederlandse jongeren. Er

was geen verschil wat betreft externaliserende problemen. De ouders van de migrantenjongeren

rapporteerden meer internaliserende en meer externaliserende problemen bij hun kinderen in vergelijking met

de ouders van de Nederlandse jongeren (Bengi-Arslan, Verhulst, van der Ende, & Erol, 1997). De

leerkrachten constateren geen verschillen tussen de migrantenjongeren en de Nederlandse jongeren wat

betreft internaliserende en externaliserende problemen (Crijnen, Bengi-Arslan, & Verhulst, 2000).

In een gelijkaardig onderzoek waar Marokkaanse jongeren vergeleken werden met Nederlandse jongeren

vond men volgende resultaten (Stevens et al., 2003) Marokkaanse jongeren rapporteerden zelf minder

externaliserende problemen en een gelijk aantal internaliserende problemen in vergelijking met hun

Nederlandse leeftijdsgenoten. Er waren geen verschillen in de rapportages van de ouders tussen de twee

groepen. Dit is in sterk contrast met de resultaten van de leerkrachten. Zij rapporteerden veel meer

18

externaliserende problemen bij de Marokkaanse jongeren dan bij de Nederlandse jongeren. Voor de

internaliserende problemen was er geen significant verschil.

Ook in andere onderzoeken komt men tot de conclusie dat de resultaten sterk variëren naargelang de

informant (Vollebergh et al., 2005). Er lijkt meer overeenstemming tussen wat de jongeren en hun

ouders rapporteren dan tussen wat de ouders of de jongeren en de leerkrachten rapporteren (Stevens &

Vollebergh, 2008).

Leerkrachten zijn niet altijd in staat zijn een goed beeld te krijgen van de gevoelens en de internaliserende

problemen bij hun leerlingen, aldus enkele onderzoeken (Verhulst & van der Ende, 1991; Zivcic, 1993 in

Goldin et al., 2008; Bean et al., 2007a). De taxatie van internaliserende problemen door leerkrachten

heeft wel een hoge voorspellende waarde. Wanneer ze veel symptomen van angst en depressie opmerken,

rapporteren deze jongeren vier jaar later ook meer gedrags- en emotionele problemen (Verhulst, Dekker

en Van der Ende, 1997).

Stevens & Vollebergh (2008) zien hier verschillende verklaringen voor. Vooreerst gedragen jongeren zich

anders naargelang de context en hebben leerkrachten en ouders een andere relatie met de jongeren

(Achenbach et al., 1987). Het kan dus bijvoorbeeld zijn dat de Marokkaanse jongeren effectief meer

externaliserend probleemgedrag vertonen op school dan thuis (Stevens et al., 2003). Het is ook mogelijk

dat leerkrachten moeilijk zicht krijgen op de gevoelens van Turkse migranten, bijvoorbeeld door een gebrek

aan vertrouwen tussen Nederlandse leerkrachten en Turkse jongeren (Stevens & Vollebergh, 2008). Zo

blijkt uit onderzoek dat leerkrachten van Turkse afkomst meer angst- en depressiesymptomen en

internaliserende problemen bij hun leerlingen opmerken in vergelijking met hun Nederlandse collega’s

(Crijnen et al., 2000).

Daarnaast nemen leerkrachten vaak een meer afstandelijke en schoolse houding aan (Goldin et al.,

2008). Zo beoordeelden leerkrachten 75% van de Bosnische vluchtelingen in Zweden als competent wat

betreft cognitieve en sociale vaardigheden (Goldin et al., 2008). Voor leerkrachten zijn dit vaak de twee

belangrijkste doelstellingen verbonden aan onderwijs. Dit zou er mogelijks voor kunnen zorgen dat

leerkrachten minder goed de gedrags- en emotionele problemen waarnemen en inschatten bij leerlingen die

over het algemeen goed functioneren op schoolse doelstellingen (Mehan, 1988 in Goldin et al., 2008).

De school en de klas kunnen ook een plaats zijn waar de jongeren in zekere mate hun problemen eens

kunnen vergeten of verbergen, ze worden er niet voortdurend aan herinnerd zoals thuis (Weine et al.,

1995 in Goldin et al., 2008).

Een tweede mogelijke verklaring is dat de grens waarop gedrag als probleemgedrag gezien wordt,

verschillend is bij de verschillende informanten (Stevens & Vollebergh, 2008). Verschillende studies

onderzochten of er bewijs was voor culturele verschillen in wat men aanzag als probleemgedrag (Hackett

& Hackett, 1993; Weisz, Chaiyasit, Weiss, Eastman, & Jackson, 1995; Weisz & McCarty, 1999; Aaroe &

Nelson, 2000 in Stevens & Vollebergh, 2008). De resultaten waren verdeeld.

Ook bias bij de verschillende informanten is een mogelijke verklaring (Stevens & Vollebergh, 2008).

Jackson (2002) vond een opmerkelijk verschil tussen de verklaring voor schoolproblemen bij Amerikaanse

en Amerikaanse jongeren van Afrikaanse of Latijns-Amerikaanse afkomst. Zo werd probleemgedrag bij de

eerste groep vooral situationeel verklaard, bijvoorbeeld door scheiding van de ouders of armoede, terwijl bij

de tweede groep de oorzaak bij de jongeren zelf gelegd werd en zijzelf verantwoordelijk gesteld werden

voor hun probleemgedrag. Zo is het ook mogelijk dat ouders en jongeren van allochtone afkomst, zich

bewust zijn van hun lage status in de maatschappij en de negatieve beeldvorming over hun kinderen of

zichzelf en daardoor gedragsproblemen onderrapporteren (Stevens et al., 2003).

Als conclusie kunnen we stellen dat er een groep van kinderen en jongeren zijn waar psychosociale

problemen duidelijk zijn voor leerkrachten, maar ook een groep leerlingen waarvan men internaliserende

problemen niet opmerkt maar die toch risico’s lopen op het ontwikkelen van gedrags- en emotionele

19

problemen. Meer aandacht voor deze psychosociale problemen is dus geboden, al is gezien de

(traumatische) ervaringen en de aanpassingsproblemen van vluchtelingenkinderen en jongeren een bepaalde

periode van verdriet en depressiviteit normaal (Eisenbruch, 1988).

3.4. Veerkracht

We moeten uit het bovengaande concluderen dat de literatuur naar het psychosociaal welzijn van

migranten- en vluchtelingenjongeren niet éénduidig is. Veel jongeren vertonen vaak een enorme veerkracht

en ontwikkelen geen psychosociale problemen (Adjukovic & Adjukovic, 1998; Berman, 2001; Lustig et al.,

2004, Montgomery, 2008). Of we kunnen de problemen die we zien terugbrengen tot normale reacties

op een abnormale situatie. Het is dan ook belangrijk dat er zowel gefocust worden op de problemen die

deze kinderen en jongeren ervaren en vertonen, maar evenzeer op hun sterktes en veerkracht (Derluyn,

2005).

Naast de invloed van traumatische ervaringen en acculturatiestress, is er ook steeds sprake van andere

beïnvloedende factoren: risico- en protectieve factoren die ofwel het negatieve effect van de ingrijpende

traumatische- of stresservaringen zullen doen toenemen of afnemen. In de literatuur wordt dit ook wel

benoemd als ‘vulnerability’ (kwetsbaarheid) en ‘resilience’ (veerkracht)(Hjemdal, Friborg, Stiles,

Rosenvinge, & Martinussen, 2006). Vaak is het zo dat wanneer risicofactoren toenemen, het risico op

gedrags- en emotionele problemen ook snel toeneemt (Garmezy & Masten, 1994 in Fazel & Stein,

2002). Protectieve factoren brengt Garmezy (1983) onder in drie groepen: (1)

persoonlijkheidskenmerken, (2) een ondersteunende familiale omgeving en (3) externe bronnen van steun

(leeftijdsgenoten, leerkrachten, …).

Het gezingezingezingezin is een belangrijke protectieve factor, zowel gedurende de migratie- als de postmigratieperiode.

Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen ervaren meer emotionele problemen dan vluchtelingenadolescenten

die met minstens één ouder gevlucht zijn (Felsman et al., 1990; Masser, 1992; Melville & Lykes, 1992;

Bean et al., 2007a; Derluyn et al., 2008; Derluyn et al., 2009).

Tevens heeft het psychosociaal welzijn van ouders een belangrijke invloed op hun kinderen (Ehntholt &

Yule, 2006). Zo voorspelt het emotioneel welzijn van Iraanse moeders in Zweden, het emotioneel welzijn

van hun kinderen op lange termijn (Almqvist & Broberg, 1999). Als jonge vluchtelingen dus omringd zijn

door hun ouders of familieleden en indien die ook een manier gevonden hebben hoe ze met stresserende

factoren kunnen omgaan, is hun psychosociaal welzijn niet onmiddellijk in gevaar (Richman, 1993 in

Summerfield,1999).

Sociale steunSociale steunSociale steunSociale steun helpt om het verleden te verwerken maar is ook belangrijk voor de integratie (Fox, Cowell,

& Montgomery, 1994; Kovacev & Shute, 2004 in Ehntholt & Yule, 2006). Positieve relaties met

leeftijdsgenoten zorgen voor een betere sociale aanpassing en een gevoel van zelfwaarde (Almqvist &

Broberg, 1999).

Als protectieve factoren noemt men verder nog: “Intellectual ability, gender, aspects of temperament, humor, ego-control, social skills, interpersonal awareness, empathy, social expressiviness, internal locus of control, task-related self-efficacy, self-worth and self-esteem, autonomy, problem-solving skills, education and skills training, religious faith, absence of organic deficits, good familial relationships, parent availability and competence, sensitive and responsive caregivers, familiy harmony and cohesion, future planning, presence of a significant and/or supportive other, and identification with a resilient role model.” (Rutter,

1987; Masten et al., 1988; Werner, 1992; Cicchetti, Rogosch, Lynch, & Holt, 1993; in Phan, 2003;

Ajdukovic & Ajdukovic, 1993; Almqvist & Bronberg, 1999; Berman, 2001; Servan-Schreiber et al., 1998;

Thabet & Vostanis, 2000).

20

In volgend hoofdstuk ga ik in op de protectieve rol die de school, als externe bron van steun, kan

vervullen in het psychosociaal welzijn van vluchtelingen- en migrantenjongeren.

HoofdHoofdHoofdHoofdstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de schoolstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de schoolstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de schoolstuk 4: Het psychosociaal welzijn en de school

4.1. Welbevinden op school

A. WelbevindenA. WelbevindenA. WelbevindenA. Welbevinden

Engels, Aelterman, Schepens, en Van Petegem (2001 pp 2) definiëren ‘welbevinden’ van leerlingen op

school als “een positieve toestand van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds.” Leerlingen die zich goed voelen, zullen dit proberen te behouden. Leerlingen die zich niet goed voelen,

kunnen hun ongenoegen uiten of ze kunnen eraan toegeven door de situatie te ontvluchten, aldus Lenaers

(2008). Hij spreekt over afhaken in de les, storend gedrag stellen, spijbelen, enzovoort. Maar ze zullen

ook hun welbevinden proberen te herstellen.

Engels et al. (2001) onderscheiden drie indicatoren om de mate van welbevinden aan te geven:

tevredenheid, gevoel en gedrag. Lenaers (2008 pp 5) spreekt respectievelijk over “tevredenheid als cognitief component van welbevinden, de mate waarin de leerling het gevoel heeft dat zijn verwachtingen en behoeftes gerealiseerd zijn, de gevoelens die gepaard gaan met het al dan niet realiseren van de leerling zijn behoeftes en verlangens als affectieve component en tenslotte het gedrag dat daarmee kan samenhangen als conatieve component”. Vaak is het (storend) gedrag ook de uiting van het

(on)welbevinden (Engels et al., 2001).

B. Beïnvloedende factorenB. Beïnvloedende factorenB. Beïnvloedende factorenB. Beïnvloedende factoren

Er worden verschillende groepen van factoren genoemd die van invloed zijn op het welbevinden van

leerlingen op school: schoolkenmerken, leerlingkenmerken en externe omgevingsfactoren (Lenaers, 2008).

Uit onderzoek van Engels et al. (2001) blijkt dat volgende aspecten op klas- en schoolniveau een

invloed hebben op het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs: voldoende inspraak op klas-

en schoolniveau, goede contacten met vrienden en medeleerlingen, positieve contacten met leerkrachten en

ander personeel, geen te hoge studiedruk en een leerprogramma die rekening houdt met hun behoeften en

interesses, een goede infrastructuur, acties ter bevordering van het leefklimaat op school, een positief klas-

en schoolklimaat, regels die niet te streng zijn maar duidelijk en voor iedereen en een goede opvang bij

problemen.

Specifiek benoem ik nog enkele kenmerken die door leerlingen geapprecieerd worden bij hun leerkrachten:

leerlingen met respect behandelen, leerlingen aanmoedigen, initiatief stimuleren, een vertrouwensfiguur zijn,

aandacht voor hun leefwereld, eerlijkheid, humor, evenwaardige behandeling, oog voor hun problemen,

ruimte en duidelijkheid bieden, enthousiasme en vakkennis, … (De Groof, 2002 in Lenaers, 2008;

Engels, et al., 2001).

Een tweede groep factoren die het welbevinden beïnvloedt, situeert zich op het niveau van de leerling zelf.

Zo is de motivatie van leerlingen om naar school te komen sterk bepalend voor het welbevinden (Engels,

et al., 2001). Als leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om dingen bij te leren, heeft dit een gunstige

evolutie op de schoolprestaties, het plezier hebben in het leren en het naar school gaan en aldus het

welbevinden (Engels et al., 2001). Ook wanneer de leerlingen de school zien als een plaats waar ze

hun vrienden kunnen zien en wanneer ze tevreden zijn over deze sociale contacten, verhoogt dit eveneens

het welbevinden op school (Engels et al., 2001).

21

Daarnaast wordt nog gesproken over de invloed van geslacht, leeftijd en onderwijsvorm. Zo zouden

meisjes, jongere leerlingen en leerlingen die ASO volgen, een beter welbevinden rapporteren (Lenaers,

2008; Engels et al., 2001).

Een laatste groep factoren zijn de externe omgevingsfactoren. Hier noemt men de gezinssituatie, de sociale

en culturele achtergrond van de leerlingen, de mate van steun en geborgenheid thuis en de peergroep als

belangrijke factoren die het welbevinden kunnen beïnvloeden (Brutsaert, 1993; De Groof & Stevens, 2004;

Dieleman, Linden, & Perrijen, 1993 in Lenaers, 2008).

C. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongerenC. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongerenC. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongerenC. Onderzoek welbevinden bij migrantenjongeren

Lenaers’ (2008) eindconclusie in zijn onderzoek naar het welbevinden op school bij migrantenleerlingen is

dat Zuid-Europese, Turkse en Marokkaanse leerlingen socialer zijn met medeleerlingen, ouders en vrienden

maar dat ze het moeilijker hebben op school. Ze hebben meer moeite met de regels, het leerproces, het

contact met leerkrachten en ze hebben meer het gevoel in een verkeerde studierichting te zitten of meer

studiedruk te ervaren dan autochtone leerlingen. Ze zouden hun gevoel van welbevinden aldus eerder halen

uit sociale aspecten, terwijl autochtone leerlingen deze eerder halen uit schoolse aspecten (Lenaers,

2008). Ook in het onderzoek van Pels (2002) kwam men tot een soortgelijke conclusie: leeftijdsgenoten

zijn voor de socialisatie van allochtonen nog belangrijker dan dit het geval is bij autochtonen. Nieuwkomers

worden geconfronteerd met nieuwe vragen en eisen waar ze niet altijd mee bij hun ouders terecht kunnen.

Verder argumenteert men dat dit kan inhouden dat allochtone leerlingen kwetsbaarder zijn voor de negatieve

invloeden van leeftijdsgenoten (Pels, 1991 in Pels, 2002).

4.2. Leerlingenbegeleiding

Bouverne-De Bie en Verschelden (1998 pp 6) omschrijven leerlingenbegeleiding als volgt:

“Leerlingenbegeleiding omvat het geheel van activiteiten die vanuit de school ondernomen worden teneinde jongeren te begeleiden in hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing. Hiertoe worden leerkrachten ondersteund binnen de begrenzing van hun opdracht in relatie tot het geheel van educatieve activiteiten van de gemeenschap”. Zoals uit deze definitie blijkt, gaat het om een brede waaier aan activiteiten, ingedeeld als activiteiten

gericht op de begeleiding van leerlingen in hun ‘leerling zijn’ en hun ‘jongere zijn’ (Bouverne-De Bie &

Verschelden, 1998). Daarbij leggen ze vooral de nadruk op een positieve welzijnsdefinitie. Het gaat om

“het ondernemen van activiteiten en het scheppen van condities gericht op het schoolfunctioneel maken van leerlingen en de bevordering van hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing”. Aldus is dit bedoeld

voor alle leerlingen. “De nadruk ligt minder op het corrigeren, remediëren en/of voorkomen van problemen en probleemgedrag bij een welbepaalde groep” (Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998 pp 7).

Fiddelaers-Jaspers en Nieuwenbroek (1995) spreken over drie terreinen van leerlingenbegeleiding bij

allochtone leerlingen: de begeleiding van leerprocessen, de begeleiding van keuzeprocessen en de

begeleiding van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het is belangrijk dat er op deze drie vlakken nagegaan

wordt of de leerling extra aandacht of begeleiding nodig heeft. Zij geven hiervoor het belang aan van een

intake- of kennismakingsgesprek met de leerling, eventueel in het bijzijn van de ouders. Bij

migrantenleerlingen kan het belangrijk zijn om over specifieke informatie te beschikken, bijvoorbeeld: etnische

achtergrond, religie, juridische achtergrond, thuissituatie en samenstelling familie in en buiten het nieuwe

land, huisvesting, onderwijservaringen,… .

In sé is de begeleiding van migrantenleerlingen niet anders dan van andere leerlingen “omdat je iedere leerling in de begeleiding als unieke persoon dient tegemoet te treden, alleen is ‘de ander’ meer onbekend” (Fiddelaers-Jaspers & Nieuwenbroek, 1995 pp 25).

22

4.3. School als protectieve factor

Uit vorige hoofdstukken en uit het voorgaande inzake welbevinden op school en leerlingenbegeleiding, is

duidelijk geworden dat er een belangrijke rol weggelegd is voor de school in de begeleiding van

vluchtelingen- en migrantenjongeren op verschillende vlakken.

Een aantal leerlingen die grote risico’s lopen op het ontwikkelen van psychische moeilijkheden, blijken als

jongvolwassene toch goed te functioneren (Fazel & Stein, 2002). Een belangrijke protectieve factor hierin

kan de invloed van de school zijn als bron van sociale steun (Werner & Smith, 1982 in Fazel & Stein,

2002).

Daarbij is het zinvol om in de begeleiding van deze leerlingen de nadruk te leggen op protectieve protectieve protectieve protectieve

factorenfactorenfactorenfactoren. Protectieve factoren hebben immers een beschermende werking tegen de invloed van stressoren

(Derluyn, 200815). Hun veerkracht kan versterkt worden door aan te sluiten bij hun kwaliteiten en

capaciteiten en hen te leren richten naar de toekomst (Fazel & Stein, 2002; Welfing & Tuk, 2004).

Dit moet er voor zorgen dat deze jongeren beter uitgerust zijn om te leren omgaan met ingrijpende

ervaringen en veranderingen in hun leven en terug een gevoel van controle over hun situatie te ervaren.

Tevens draagt het bij tot hun gevoel van zelfwaarde (Lefcourt, Martin, & Saleh, 1984 in Fazel & Stein,

2002; Plysier, 2003).

De school is een goede manier om het leven van deze leerlingen terug te structureren en voorspelbaar te structureren en voorspelbaar te structureren en voorspelbaar te structureren en voorspelbaar te

makenmakenmakenmaken, waardoor men een gevoel van veiligheid enigszins kan herstellen (Plysier, 2003). Volgens de

Sloveense kinderpsychiater Anica Mikus Kos (OVSN, 20 december 2008) is het bieden van structuur en

regelmaat tevens één van de beste manieren om traumatische ervaringen te verwerken. Voor deze jongeren

kan de school deze veiligheid en zekerheid bieden (Fazel & Stein, 2002; Plysier, 2003).

In de visietekst wat betreft onderwijs aan anderstalige minderjarige nieuwkomers, spreekt het Centrum voor

Taal en Onderwijs (CTO) tevens over “een veilig en geborgen klasklimaat als voorwaarde voor goed taalonderwijs. Een klas waar ze welkom zijn, waar ze zichzelf mogen zijn, waar er begrip voor hen is, waar ze stil mogen zijn, waar ze hun eigen tempo kunnen volgen en waar ze fouten mogen maken, is aldus volgens het CTO een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen. Daarom wordt in het onthaalonderwijs veel aandacht besteed aan het welbevinden van de leerlingen. Ze moeten de kans krijgen om terug te wennen en vertrouwd te worden met de klas en de school. Naast het welbevinden van de leerlingen is ook de groepssfeer een belangrijke factor bij het leren en het zich goed voelen in de klas. In een groep die gekenmerkt wordt door heterogeniteit, is dit niet altijd vanzelfsprekend. Groepsactiviteiten of opdrachten waar de leerlingen samen moeten werken, zorgen dat de leerlingen wederzijds afhankelijk worden van elkaar” (CTENO, 10 januari 2009).

De school heeft voor deze jongeren ook een belangrijke symbolische functiesymbolische functiesymbolische functiesymbolische functie (Tuk, 2000). Door naar

school te gaan nemen kinderen en jongeren enigszins het normale leven terug op. Ze kunnen sociale

vaardigheden aanleren, vrienden maken en krijgen terug een sociale rol met rechten en plichten (van Dijk

& van Hugte, 2001; Fazel & Stein, 2002; Plysier, 2003). Via de school komen deze kinderen en

jongeren in contact met de nieuwe samenleving en kunnen ze werken aan hun integratieintegratieintegratieintegratie (Montgomery,

Rousseau, & Shermarke, 2001). Ze leren vaak sneller dan hun ouders de taal en de gewoontes

(Berman, 2001). Voor Fazel en Stein (2002) is de school vaak de schakel tussen ouders, kinderen en

de lokale gemeenschap.

Voor vele leerlingen is de school ook een moment waar ze even kind kunnen zijn en afgeleid wordenkind kunnen zijn en afgeleid wordenkind kunnen zijn en afgeleid wordenkind kunnen zijn en afgeleid worden van

hun moeilijkheden (Tuk, 2000; Montgomery et al., 2001). De school ondersteunt tevens de leerlingen bij

15 Derluyn, I.(2008). Migratie en Interculturalisering [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent.

23

het verwerven van een aantal ontwikkelingstaken en vaardighedenontwikkelingstaken en vaardighedenontwikkelingstaken en vaardighedenontwikkelingstaken en vaardigheden (Van der Veer in Aerts & Visser,

2001). Verantwoordelijkheid geven en verwachtingen stellen, helpen de leerlingen terug een gevoel van

controle te krijgen (Plysier, 2003).

Dit draagt er toe bij dat de leerlingen waardering krijgen en terug zelfvertrouwenzelfvertrouwenzelfvertrouwenzelfvertrouwen kunnen opbouwen (Van

der Veer in Aerts & Visser, 2001; van Dijk & van Hugte, 2001).

Veel jongeren tonen ook een grote motivatie om onderwijs te volgen ondanks dat het voor hen omwille

van eventuele taal- en concentratieproblemen niet altijd makkelijk is(Adriani & Smit, 1998).

Daarnaast kunnen leerlingen van nabij opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele opgevolgd worden bij hun schoolse, sociale en emotionele

ontwikkelingontwikkelingontwikkelingontwikkeling (Williams & Westermeyer, 1986; Howard & Hodes, 2000; Yule, 2000 in Fazel & Stein,

2002). De leerkracht en de school hebben ook een belangrijke rol bij de detectie van gedrags- en

emotionele problemen naast de detectie van schoolse moeilijkheden (Rousseau, Drapeau, & Corin, 1996;

Thabet & Vostanis, 1999).

Zoals uit het voorgaande blijkt kan de school een sterke protectieve factor zijn en bescherming bieden

tegen de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen. Maar discriminatie, racisme, slechte

schoolresultaten, … kunnen er voor zorgen dat de school een stresserende factor wordt en dat leerlingen

een negatief zelfbeeld ontwikkelen (Plysier, 2003).

24

Deel 2: Onderzoek

Hoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingHoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingHoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingHoofdstuk 1: Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstelling

1.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen

Uit de literatuurstudie wordt duidelijk dat de onthaalklassen in het secundair onderwijs een heel heterogene

groep leerlingen samenbrengen. Allen hebben ze de gedeelde ervaring van verlies en ze moeten hier terug

een nieuw leven opbouwen. Vluchtelingenkinderen en –jongeren hebben daarenboven vaak spanningen en

traumatische ervaringen moeten doorstaan voor en tijdens de vlucht (Berman, 2001). Tevens zijn deze

jongeren in de adolescentieperiode gekomen en staan ze op de drempel naar de volwassenheid.

Daarenboven zijn de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen (NBMV) alleen in een nieuw land. Zij

vormen dan ook een heel kwetsbare groep (Bean et al., 2007a; Derluyn et al., 2007, 2009).

Het mag duidelijk zijn dat de situatie van deze jongeren hen voor enkele belangrijke uitdagingen stelt en

hen kwetsbaarder maakt voor het ontwikkelen van psychosociale problemen (Lavik, Hauff, Skrondal &

Solberg, 1996). Maar vele jongeren stellen een indrukwekkende veerkracht ten toon en ontwikkelen geen

gedrags- en emotionele problemen(Eisenbruch, 1988; Adjukovic & Adjukovic, 1998; Berman, 2001;

Montgomery et al., 2001). Anderen functioneren ondanks emotionele problemen toch goed in het dagelijkse

leven (Derluyn, Wille, Desmet & Broekaert, 2005).

Uit onderzoek en literatuur blijkt bovendien dat leerkrachten problemen bij vluchtelingenjongeren vaak niet

zien. Vervuurt en Kleijn (1997) toonden aan dat er een verschil is tussen wat jongeren zelf rapporteren

over hun emotioneel welzijn en wat leerkrachten rapporteren. De jongeren benoemden op grote schaal

klachten als angst, eenzaamheid en slaapproblemen. Bovendien hadden ze in vergelijking met Nederlandse

kinderen veel meer lichamelijke en psychische problemen. Leerkrachten signaleerden eerder in beperkte

mate dagdromen, concentratieproblemen, moeilijk toegankelijk zijn, geringe resultaten en aandacht vragen.

Daarenboven is het onthaalonderwijs zowel gericht op het aanleren van het Nederlands als op de sociale

integratie van anderstalige minderjarige nieuwkomers. Scholen hebben dan ook een belangrijke taak in de

detectie, analyse en interventie bij jongeren die het op sociaal-emotioneel vlak moeilijk hebben (Laevers,

van den Branden, & Verlot, 2004). Deze conclusies uit de literatuurstudie vormen de aanleiding voor het

opzet van mijn onderzoek.

Mijn probleemstelling is tweeledig. Eerst onderzoek ik mogelijke gedrags- en emotionele problemen bij

anderstalige minderjarige nieuwkomers uit de onthaalklassen in het secundair onderwijs aan de hand van

wat de leerlingen zelf rapporteren. Vervolgens ga ik na hoe leerkrachten uit het onthaalonderwijs het

psychosociaal functioneren van hun leerlingen beschrijven en wat zij zien als hun taak in de psychosociale

begeleiding van deze jongeren.

Mijn eerste probleemstelling valt uiteen in volgende onderzoeksvragen:

- In welke mate komen gedrags- en emotionele problemen, gemeten aan de hand van twee

screeningsinstrumenten (HSCL-37A en RATS), voor bij anderstalige minderjarige

nieuwkomers in het secundair onderwijs? Welke klachten/problemen (op itemniveau)

worden door de leerlingen het meest gerapporteerd?

- Demografische factoren als geslacht, leeftijd, het al dan niet begeleid zijn, verblijfsduur in

België, woonsituatie in België evenals het aantal traumatische ervaringen die jongeren

meemaakten, zijn gerelateerd aan de mate van gedrags- en emotionele problemen die we

constateren aan de hand van de HSCL-37A en de RATS.

25

Waarbij we op basis van de literatuurstudie en eerdere resultaten van Derluyn et

al.(2008) verwachten dat:

� Meisjes hogere scores hebben op de angst- en depressieschaal (HSCL-37A) en

meer posttraumatische stresssymptomen vertonen (RATS).

� Er geen grote verschillen zijn tussen de jongeren op basis van leeftijd. Mogelijks

hebben niet-begeleide minderjarige vluchtelingen hogere scores rond de leeftijd van 18

jaar omwille van de onzekerheid die hier mee gepaard gaat.

� Jongeren die niet begeleid zijn door één of beide ouders meer angst-, depressie- en

posttraumatische stresssymptomen signaleren.

� Jongeren die langer in België zijn, zullen lagere scores hebben op de HSCL-37A en

de RATS.

� Jongeren die in een huis wonen minder symptomen van angst, depressie en

posttraumatische stress zullen hebben in vergelijking met jongeren in een asielcentrum

of een andere opvangsituatie.

� Jongeren die meer traumatische ervaringen meegemaakt hebben, zullen hogere scores

hebben op de HSCL-37A en de RATS.

Mijn tweede probleemstelling bestaat uit volgende onderzoeksvragen:

- Hoe ervaren leerkrachten uit het onthaalonderwijs het psychosociaal welzijn en het

functioneren van hun leerlingen? We willen hierbij zowel hun mogelijkheden als beperkingen

opnemen.

- Zien leerkrachten hier bepaalde tendensen of oorzakelijke verbanden in?

- Wat zien leerkrachten als hun rol in de sociaal-emotionele begeleiding van hun leerlingen

en welke taken nemen ze op?

1.2. Doelstelling

Mijn doelstelling is tweeledig. Met mijn onderzoek wil ik meer wetenschappelijke kennis verzamelen over de

prevalentie van gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en de

begeleiding door hun leerkrachten in de onthaalklassen. Daarnaast hoop ik aanbevelingen te doen voor de

praktijk op basis van mijn onderzoek en de literatuur.

Hoofdstuk 2: MethodologieHoofdstuk 2: MethodologieHoofdstuk 2: MethodologieHoofdstuk 2: Methodologie

De empirische vertaling van de probleemstelling en de onderzoeksvragen gebeurt in dit hoofdstuk.

Achtereenvolgens beschrijf ik de onderzoekssetting, de onderzoeksgroep, de onderzoeksmethode, de

onderzoeksprocedure, de analysemethode en de kwaliteitscriteria van het onderzoek.

2.1. Onderzoekssetting

Zoals reeds beschreven in de literatuurstudie en de probleemstelling waren de onthaalklassen voor

anderstalige minderjarige nieuwkomers in het secundair onderwijs de focus van het onderzoek.

Alle scholen die onthaalonderwijs inrichtten tijdens het schooljaar 2007-2008 werden aangeschreven.

Uiteindelijk verleenden 21 scholen medewerking aan het onderzoek: acht scholen uit de provincie Antwerpen

(405 leerlingen of 39.8%), één uit de provincie Vlaams-Brabant (56 leerlingen of 5.5%), zeven uit de

provincie Oost-Vlaanderen (405 leerlingen of 39,8%), drie uit Limburg (84 leerlingen of 8,3%) en twee

uit West-Vlaanderen (68 leerlingen of 6,7%).

26

Op basis van de onderzoeksresultaten van de eerste probleemstelling, werden acht scholen geselecteerd om

deel te nemen aan de leerkrachtenbevraging: vier scholen met lage probleemscores en vier scholen met

hoge probleemscores (bijlage). Uiteindelijk zijn vijf scholen ingegaan op het verzoek tot participatie aan

het onderzoek: drie scholen met hoge probleemscores en twee scholen met lage probleemscores. Het ging

om twee scholen uit de provincie Antwerpen, één uit de provincie Oost-Vlaanderen, één uit de provincie

Limburg en één uit de provincie West-Vlaanderen.

2.2. Onderzoeksgroep

1018 leerlingen namen deel aan het onderzoek. Op het moment van de bevraging (najaar 2008) volgden

zij les in een onthaalklas. Tijdens het schooljaar 2007-2008 waren er 1673 anderstalige minderjarige

nieuwkomers ingeschreven in het onthaalonderwijs (Onderwijs Vlaanderen, 26 maart 2009). Dit maakt dat

we 60,8% van de leerlingen uit het onthaalonderwijs bereikten met de vragenlijsten.

De onderzoeksgroep voor mijn tweede probleemstelling omvat onthaalklasleerkrachten. Zeven leerkrachten en

één coördinator kon ik interviewen. In één school heb ik het interview kunnen afnemen met vier

leerkrachten. Twee participanten waren mannelijk, de zes andere vrouwelijk. Twee leerkrachten hebben

reeds tien of meer jaar ervaring in het onthaalonderwijs, twee leerkrachten meer dan vijf jaar en drie

leerkrachten één tot vier jaar. De coördinator is reeds veertien jaar actief binnen het onthaalonderwijs,

enkel de laatste jaren als coördinator.

2.3. Onderzoeksmethode

Voor de keuze van type onderzoek laat ik me leiden door zowel de probleemstelling als de

beschikbaarheid of de mogelijkheid om zelf data te verzamelen (Schuyten, 2004). Dit leidt er toe dat ik

kies voor een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek bij mijn onderzoeksvragen. We maken

hiervoor gebruik van verschillende en mekaar aanvullende onderzoeksmethodes, methodentriangulatie

genoemd (Schuyten, 2004).

A. Kwantitatief onderzoek A. Kwantitatief onderzoek A. Kwantitatief onderzoek A. Kwantitatief onderzoek

Gedrags- en emotionele problemen bij minderjarige anderstalige nieuwkomers werden kwantitatief onderzocht

aan de hand van enkele gestandaardiseerde zelfrapportage vragenlijsten. Deze vragenlijsten en hun

methodologische eigenschappen worden in wat volgt besproken.

We bevroegen eveneens enkele demografische en sociale karakteristieken zoals geslacht, leeftijd,

geboorteland, woonsituatie in geboorteland en woonsituatie in België om eventuele oorzakelijke verbanden te

kunnen onderzoeken.

De Hopkins Symptom Checklist – 37 voor Adolescenten (HSCL-37A)(Bean, Derluyn, Eurelings-Bontekoe, Broekaert, & Spinhoven, 2007b) De Hopkins Symtom Checklist-25 (Parloff, Kelman, & Frank, 1954) vindt zijn oorsprong in de Verenigde

Staten en wordt gebruikt in onderzoek naar psychiatrische klachten bij verschillende populaties (o.a.

Felsman, Leong, Johnson, & Felsman, 1990; Davies, Norman, Cortese, & Malla, 1995; Mghir, Greed,

Raskin, & Katon, 1995; McKelvey, & Webb, 1997; Shrestha et al., 1998; Mollica et al., 2001; Afana,

Dalgard, Berjtness, & Grunfeld, 2002; Kaaya et al., 2002; Lie, 2002 in Bean et al., 2004a).

Met deze zelfrapportage vragenlijst peilt men naar het voorkomen van angst- en depressiesymptomen. De

eerste tien items peilen naar angst, de laatste vijftien items peilen naar depressie. Bean et al. (2007b)

voegden 12 items toe aan de oorspronkelijke HSCL-25 en veranderden verschillende items om het

instrument ‘adolescentvriendelijker’ en ‘multicultureel’ te maken. Zo kwam de HSCL-37A tot stand. Deze is

27

specifiek voor vluchtelingenjongeren en brengt naast internaliserend gedrag (angst en depressie), ook

externaliserend gedrag (agressie en middelenmisbruik) in kaart. Elk item wordt beantwoord aan de hand

van een Likert schaal, van 1=nooit tot en met 4=altijd(score van 37 tot 148). De internaliserende

subschaal bestaat uit 25 vragen (score van 25 tot 100) en bevat een angstcluster met 10 vragen

(score van 10 tot 40) en een depressiecluster met 15 vragen (score van 15 tot 60). De

externaliserende subschaal bestaat uit 12 vragen, deze vragen corresponderen met de 8 criteria van de

gedragsstoornis en de 2 criteria van de oppositioneel-opstandige gedragsstoornis zoals gedefinieerd in de

DSM-IV(Bean et al., 2007b).

De vragenlijst is ook vertaald in 19 verschillende talen, zodat de jongeren de lijst zoveel mogelijk in hun

moedertaal kunnen invullen.

De HSCL-37A toont hoge scores op de interne consistentie (Cronbach’s alpha) van de schalen (Bean

et al., 2007b). De alpha voor de internaliserende subschaal (angst en depressie) is 0,91 en voor de

externaliserende schaal (agressief gedrag en middelengebruik) 0,69. De interne consistentie van alle items

van de HSCL 37A is 0,91.

Wat de Cronbach alpha’s in mijn onderzoek betreft, hebben we een alpha van 0.78 voor de subschaal

angst, 0.84 voor de subschaal depressie, 0.69 voor de subschaal externaliserende problemen en 0.90

voor de totale schaal.

Ook de stabiliteitscoëfficienten in de verschillende onderzoeken zijn hoger dan 0,50 wat wijst op een

redelijke stabiliteit van de vragenlijst (Bean et al., 2007b). We kunnen concluderen dat de HSCL-37A

een betrouwbaar instrument is. Ook wat betreft validiteit, lijkt de HSCL-37A een goed instrument en is het

in staat om daadwerkelijk angst, depressie en externaliserende problemen in kaart te brengen. Het

instrument heeft zowel een goede inhouds-, construct- als criteriumvaliditeit.(Bean et al., 2007b). De

vragenlijst is dus een waardevol instrument om psychosociale problemen bij multiculturele adolescenten en

vooral bij vluchtelingen tussen de 12 en 18 jaar op te sporen (Bean et al., 2007b). De Stressful Life Events (SLE) (Bean, Eurelings-Bontekoe, Derluyn & Spinhoven, 2004b) Aan de hand van de Stressful Life Events vragenlijst (SLE) kan men het aantal en het type ingrijpende

gebeurtenissen waaraan adolescenten zijn blootgesteld, in kaart brengen (Bean et al., 2004b). Het

meemaken van een traumatische ervaring is namelijk het eerste criterium waaraan voldaan moet zijn

volgens de DSM-IV (APA,1994) om eventueel te kunnen spreken over een Posttraumatische Stress

Stoornis (Bean et al., 2004b).

De SLE bestaat uit 12 vragen die beantwoord moeten worden met Ja/Neen en één open vraag die door

de jongere zelf ingevuld kan worden. De vragen zijn onderverdeeld in volgende rubrieken: ingrijpende

(belangrijke) gebeurtenissen in het gezin of in de familie- en kennissenkring, ervaringen met ziekte,

ongeluk en natuurgeweld, oorlog, lichamelijke en seksuele mishandeling en een rubriek voor andere

ingrijpende gebeurtenissen. De vragenlijst is vertaald in 19 verschillende talen.

De Reactions of Adolescents to Traumatic Stress questionnaire (RATS) (Bean, Derluyn, Eurelings-Bontekoe, Broekaert, & Spinhoven, 2006)

De RATS (Bean et al., 2006) neemt men in samenhang met de SLE (Bean et al., 2004b) af en

meet de ernst van de posttraumatische stress reacties op traumatische gebeurtenissen. De verschillende

items die bevraagd worden zijn afgeleid van de DSM-IV criteria B, C en D voor een Post Traumatische

Stress Stoornis (PTSS).

De RATS is speciaal ontwikkeld voor een cultureel diverse adolescentenpopulatie omdat de PTSS

vragenlijsten voor volwassenen moeilijk af te nemen waren bij vluchtelingenadolescenten (Bean et al.,

2004b). De verschillende vragen van de RATS zijn gebaseerd op de ZIL (Hovens, Bramsen & van der

Ploeg, 2000), de Impact of Events Lijst-R (IES-R) (Weiss & Marmar, 1997) en de UCLA PTSD

28

Index for DSM-IV (Pynoos, Rodriguez, Steinberg, Stuber, & Frederick, 1998). De RATS bestaat uit drie

clusters: intrusie (criterium B DSM-IV), vermijding/afstomping (criterium C DSM-IV) en hyperarousal

(criterium D DSM-IV). Zoals in de HSCL-37A (Bean et al., 2004a) worden de vragen beantwoord op

een 4-punt Likertschaal van 1 (nooit) tot en met 4 (heel veel) om aan te tonen hoeveel last men

heeft van het beschreven item.

De interne consistentie betrouwbaarheid voor de totale schaal en de intrusie schaal is goed bevonden,

respectievelijk 0,88 en 0,85 (Bean et al., 2006). Voor de vermijding schaal en de hyperarousal schaal

is de alpha respectievelijk 0,69 en 0,75. Dit wordt beschouwd als een redelijke interne consistentie. Ook

de test-hertestbetrouwbaarheid van de RATS werd goed bevonden.

In mijn onderzoek vonden we alpha van 0.83 voor de subschaal intrusie, 0.76 voor de subschaal

vermijding/afstomping, 0.71 voor de subschaal hyperarousal en 0.89 voor de totale schaal.

De RATS heeft eveneens een goede inhoudsvaliditeit omdat de items gebaseerd zijn op bestaande

vragenlijsten die hun validiteit reeds bewezen hebben en omdat alle items ook gebaseerd zijn op drie

DSM-IV criteria (B,C en D)voor een Post Traumatische Stressstoornis (Bean et al., 2006). Ook de

construct- en criteriumvaliditeit werden goed bevonden.

B. Kwalitatief onderzoekB. Kwalitatief onderzoekB. Kwalitatief onderzoekB. Kwalitatief onderzoek

Bij het tweede deel van mijn onderzoek maakte ik gebruik van kwalitatief onderzoek. Volgens Baarda, de

Goede en Teunissen (2005) gaat het in kwalitatief onderzoek om kwaliteiten, perspectieven, ervaringen,

beleving en betekenisverlening. Ik wou dan ook een idee krijgen hoe leerkrachten het functioneren en het

welbevinden van hun leerlingen percipiëren. Deze kwalitatieve onderzoeksgegevens konden daarenboven een

meer genuanceerd beeld geven van het psychosociaal welzijn van onze doelgroep. De vragenlijsten die we

gebruikten om te peilen naar de reacties van de leerlingen op traumatische ervaringen, zijn slechts één

aspect als we het hebben over het psychosociaal welzijn van deze migranten- of vluchtelingenjongeren

(Berman, 2001). Met het toevoegen van een kwalitatief luik aan het onderzoek, hadden we als

doelstelling de eerdere resultaten aan te vullen met bevindingen van leerkrachten over de problemen en

sterktes van deze jongeren.

Daarnaast deed ik ook een verkenning naar de perspectieven van leerkrachten wat betreft de begeleiding

van de leerlingen op psychosociaal vlak door de leerkrachten.

Hiervoor maakte ik gebruik van een semi-gestructureerd interview (bijlage) omdat ik mij vooraf reeds een

idee gevormd had welke onderwerpen en vragen ik aan bod wilde laten komen (Baarda et al., 2005).

Tijdens het interview is er de mogelijkheid om af te wijken van de volgorde of de formulering van de

vragen (Baarda et al., 2005). De interviewer kan ook verder doorvragen op wat aangebracht wordt

tijdens het interview (Smaling & Van Zuuren, 1992) tot hij of zij vindt dat de vraag volledig beantwoord

werd (Schuyten, 2004).

Ik baseerde me voor de vragen op mijn probleemstelling, de literatuurstudie en de resultaten uit het

kwantitatieve onderzoek. De vragenlijst voor de leerkrachten werd voorgelegd aan mijn promotor. Er volgde

ook nog een pilootafname. De leidraad die ik hanteerde is terug te vinden in de bijlage.

2.4. Onderzoeksprocedure

Het eerste onderzoek vond plaats tussen maart en juni 2008. Dit onderzoek kaderde in het vak Migratie

en Interculturalisering van Dr. I. Derluyn. Eerste masterstudenten Orthopedagogiek en Onderwijskunde

stonden in voor de dataverzameling in de verschillende onthaalklassen in Vlaanderen. Iedere leerling nam

op vrijwillige basis deel aan het onderzoek. De leerlingen werden op de hoogte gebracht van het

onderwerp en de doelstellingen van het onderzoek door de onderzoekers of door hun leerkrachten. Hierna

konden ze zich akkoord verklaren aan de hand van een informed consent (aanwezig bij promotor). Hun

29

anonimiteit werd bewaard en er werd uitdrukkelijk vermeld dat de data enkel bestemd waren voor het

onderzoek en dat niets werd doorgegeven aan de school of andere instanties.

De vragenlijsten werden zoveel mogelijk verspreid in de moedertaal van de leerlingen. De leerlingen konden

met hun vragen terecht bij de leerkracht en de onderzoekers. De non-respons werd niet systematisch

bijgehouden. Bij de onderzoeken die ik zelf bijwoonde, was er weinig non-respons.

De interviews met de leerkrachten/coördinator vonden plaats in maart 2009. We selecteerden de scholen

aan de hand van de resultaten van vorige onderzoeksvraag. De scholen werden aangeschreven met de

uitnodiging tot deelname aan het tweede deel van mijn onderzoek (bijlage). Na bevestiging werd een

afspraak vastgelegd. Aan de leerkrachten werd toestemming gevraagd om de gesprekken op band op te

nemen (bijlage). Eveneens werden de resultaten van de HSCL-37A, de RATS en de SLE voor de

desbetreffende school kort toegelicht tijdens het interview.

2.5. Analysemethode

Voor het onderzoek naar het psychosociaal welzijn van de onthaalklasleerlingen werden de vragenlijsten

(HSCL-37A en RATS) verwerkt in SPSS 15 (SPSS versie 15 voor Windows). Descriptieve statistieken

werden gebruikt om de demografische en de sociale karakteristieken weer te geven. Eveneens werd gebruik

gemaakt van descriptieve statistiek voor de resultaten van de SLE en de cluster- en totaalscores van de

HSCL-37A en de RATS.

Univariate covariantieanalyses (ANCOVA) en multivariate covariantieanalyses (MANCOVA) werden gebruikt

om de (interactie)effecten van geslacht, leeftijd, al dan niet begeleid zijn door één of beide ouders, tijd

in België, woonsituatie en het aantal traumatische ervaringen na te gaan op de cluster- en totaalscores

van de HSCL-37A en de RATS.

De semi-gestructureerde interviews werden na afname onmiddellijk getranscribeerd. Non-verbale informatie

werd toegevoegd. De volledige verwerking van alle uitgeschreven interviews gebeurde na de

dataverzameling. Met behulp van het statistisch computerprogramma WinMAX werden de kwalitatieve

gegevens geanalyseerd. WinMAX is gebaseerd op het gedachtegoed van Weber en Schültz en het

symbolisch interactionisme. Dit wil zeggen dat de werkelijkheid beschouwd wordt als een sociale constructie

die gecategoriseerd kan worden(Kuckartz, 1998).

Er werd een boomstructuur opgesteld aan de hand van de topics die ik tijdens het semi-gestructureerd

interview aan bod wilde laten komen. Daarna werden de kwalitatieve gegevens gecodeerd en werd de ruwe

boomstructuur aangepast tot een definitieve boomstructuur (bijlage). Op basis van deze boomstructuur

werden de kwalitatieve gegevens gecodeerd en geanalyseerd.

2.6. Kwaliteitscriteria

A. BetrouwbaarheidA. BetrouwbaarheidA. BetrouwbaarheidA. Betrouwbaarheid

Betrouwbaarheid heeft volgens Janssens (1985) “betrekking op de vergelijkbaarheid van resultaten als het onderzoek nogmaals in hetzelfde of een vergelijkbaar onderzoeksgebied wordt uitgevoerd of anders gezegd de mate waarin het onderzoek virtueel herhaalbaar is” (Maso & Smaling, 1998).

De externe betrouwbaarheid heeft te maken met “de mate waarin van elkaar onafhankelijke onderzoekers in eenzelfde onderzoeksgebied dezelfde begrippen zouden ontwikkelen” (Janssens, 1985). Dit wordt door

Maso en Smaling (1998) ook intersubjectieve navolgbaarheid genoemd.

30

Door systematisch en uitgebreid over de opzet van mijn onderzoek en het onderzoeksproces te rapporteren,

tracht ik de controleerbaarheid en navolgbaarheid te verhogen(Janssens, 1985; Swanborn, 1990; Maso &

Smaling, 1998).

De interne betrouwbaarheid richt zich op “de mate waarin andere onderzoekers in staat zijn de begrippen –op dezelfde wijze als voorgaande onderzoekers- in verband te brengen met de gegevens” (Janssens,

1985). Het gaat dan, volgens Maso en Smaling (1998) “om intersubjectieve overeenstemming of instemming tussen de leden van een onderzoeksteam en een zekere mate van consistentie van een onderzoeker of tussen verschillende methoden’”. Met volgende maatregelen, voorgesteld door Maso en Smaling (1998) om de interne betrouwbaarheid te

verhogen, hield ik rekening.

Van alle semi-gestructureerde interviews werden audio-opnames gemaakt. Non-verbale signalen werden bij

de transcriptie van het interview toegevoegd. Voor de analyse van de kwalitatieve data werd gebruik

gemaakt van computersoftware.

B. ValiditeitB. ValiditeitB. ValiditeitB. Validiteit

Validiteit definieert Janssens (1985) als volgt: “de overeenstemming tussen empirische gegevens en (relaties tussen) theoretische begrippen; de mate waarin de gegevens en de resultaten van onderzoek de bestudeerde werkelijkheid weergeven”.

Bij de interne validiteit gaat het om “de mate waarin de resultaten een authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid” (Janssens, 1985). “Of de deugdelijkheid van de onderzoeksgegevens en de redenering achter het onderzoeksopzet en de analyse die tot de onderzoeksconclusies geleid heeft” (Maso

& Smaling, 1998).

Bij het selecteren van respondenten voor het tweede deel van het onderzoek, liet ik me leiden door de

resultaten van de eerste probleemstelling. Zo werden vier scholen geselecteerd met de hoogste

probleemscores en vier scholen met de laagste probleemscores. Deze selectie zorgt er voor dat er een zo

goed mogelijk beeld verkregen werd van de voorkomende variatie (Maso & Smaling, 1998).

Tijdens het interview streefde ik naar een dialogische relatie tussen mezelf en de leerkrachten. Regelmatig

maakte ik tijdens het gesprek een samenvatting van wat de respondent gezegd had, dit om te controleren

of ik de respondent goed begrepen had (Maso & Smaling, 1998).

Daarenboven kon ik tijdens het onderzoek rekenen op mijn promotor, Dr. Ilse Derluyn, voor de kritische

inspectie van het gehele proces en de bevindingen.

Met externe validiteit wordt bedoeld of “die weergave ook geldig is voor vergelijkbare onderzoeksgebieden” (Janssens, 1985), ook wel generaliseerbaarheid genoemd (Maso & Smaling, 1998). Aangezien we een

grote groep leerlingen bereikten met het onderzoek, kunnen we de resultaten generaliseren naar de gehele

populatie anderstalige minderjarige nieuwkomers in het onthaaljaar.

De steekproef van leerkrachten is te beperkt en dus niet representatief voor alle onthaalleerkrachten in

Vlaanderen.

31

Deel 3 Resultaten

Hoofdstuk 1: GedragsHoofdstuk 1: GedragsHoofdstuk 1: GedragsHoofdstuk 1: Gedrags---- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers

1.1. Demografische kenmerken

In onderstaande tabel worden enkele demografische kenmerken van de groep anderstalige minderjarige

nieuwkomers in de onthaalklassen van het secundair onderwijs gegeven. Ik baseer me hiervoor op de

groepen die ik gebruik tijdens de statistische analyses. Een volledige beschrijving van de steekproef, op

basis van alle categorieën, is te vinden in bijlage.

Van de in totaal 1018 respondenten zijn er 536 (53.9%) van het mannelijke en 458 (45.0%) van het

vrouwelijke geslacht. Gemiddeld zijn de leerlingen iets ouder dan 15 jaar. De anderstalige minderjarige

nieuwkomers komen uit 79 verschillende landen. Iets meer dan de helft van de leerlingen (509, 51.7%)

is vergezeld door beide ouders. 124 leerlingen of 12.6% zijn zonder ouders in België, waarvan 60

leerlingen (6.0%) die helemaal alleen in België zijn. 105 jongeren (10.6%) wonen in een asielcentrum

en 41 (4.1%) in een andere voorziening.

Tabel 1 Demografische kenmerken

N 1018 %

Geslacht

M 536 53.9%

V 458 45.0%

Leeftijd

Gem. Leeftijd 15.10

Standaardafwijking 1.81

Range 10-19

Jongens Meisjes

10 tot 14 jaar 379 193 183 38.5%

15 en 16 jaar 358 197 155 36.4%

17 tot 19 jaar 247 129 106 25.1%

Land van herkomst Bulgarije 79 8.0%

Marokko 77 7.8%

Turkije 71 7.2%

Afghanistan 58 5.9%

Ghana 40 4.0%

Tsjetsjenië 34 3.4%

Polen 30 3.0%

Portugal 30 3.0%

Rusland 28 2.8%

Roemenië 26 2.6%

Reisduur Zelfde dag of 1 dag 158 22.1%

Meer dan 1 dag, minder dan 1 maand 403 56.4%

Meer dan 1 maand 154 21.5%

Tijd in België Minder dan 6 maanden 240 26%

6 tot 12 maanden 382 41.4%

Meer dan 1 jaar 301 32.7%

32

Jongens Meisjes

Al dan niet begeleid Beide ouders 509 258 241 51.7%

Vader 91 53 35 9.2%

Moeder 261 121 137 26.5%

Ander(alleen/broer-zus/

grootfamilie/vriend/iemand anders)

124 89 29 12.6%

Wonen In een huis 849 85.3%

Asielcentrum 105 10.6%

Ander(andere voorziening/ alleen/

pleeggezin/vriend/iemand anders)

41 4.1%

1.2. Traumatische ervaringen

In onderstaande tabel wordt aan de hand van de Stressful Life Events (Bean et al., 2004b) het aantal

leerlingen dat een bepaalde traumatische ervaring meemaakte gegeven.

139 leerlingen (13.8%) hebben geen, 490 leerlingen (48.5%) hebben één tot drie, 309 (30.6%)

hebben vier tot zeven en 71 leerlingen (7,1%) hebben acht tot twaalf traumatische ervaringen

meegemaakt.

Tevens blijkt uit tabel 3 dat geslacht, leeftijd en al dan niet begeleid zijn door één of beide ouders een

significante invloed heeft op het aantal traumatische ervaringen.

Tabel 2 Traumatische ervaringen

TRAUMATISCHE ERVARINGEN (SLE) Neen % Ja %

1. Ingrijpende verandering in gezin 599 61.3% 378 37.1%

2. Scheiding van ouders/ontvoering 854 86.3% 135 13.7%

3. Overlijden van iemand dierbaars 459 46.6% 525 53.4%

4. Levensbedreigende ziekte 837 84.6% 152 15.4%

5. Ernstig ongeluk 837 84.3% 156 15.7%

6. Ramp 809 82.2% 175 17.8%

7. Oorlog/gewapend conflict 759 76.1% 239 23.9%

8. Fysieke mishandeling (zelf ervaren) 779 78.2% 217 21.8%

9. Fysieke mishandeling (getuigen) 570 57.6% 419 42.4%

10. seksuele mishandeling 930 94.2% 57 5.8%

11. Overige (zelf ervaren gebeurtenis) 700 70.4% 294 29.6%

12. Overige (getuige van een gebeurtenis) 666 67.5% 320 32.5%

13. Andere ingrijpende gebeurtenis 770 90.6% 80 9.4%

Tabel 3 Invloed van geslacht, leeftijd en al dan niet begeleid zijn op het aantal traumatische ervaringen

N Groepen Gem. S.D. F Sig. Effect Size Contrasts

534 1.Jongens 3.38 2.60 13.245 0.000 0.013 1>2

453 2. Meisjes 2.80 2.36 16.055

374 1. 10-14 jaar 2.64 2.31 0.000 0.032 1<2<3

356 2. 15-16 jaar 3.18 2.50

245 3. 17-19 jaar 3.79 2.68

504 1. Beide ouders 2.61 2.31 30.416 0.000 0.086 1<3<4

91 2. Vader 2.99 2.25 2<4

260 3. Moeder 3.21 2.42

122 4. Alleen/andere 4.90 2.74

33

1.3. Resultaten HSCL-37A (Bean et al., 2004a) en RATS (Bean et al,, 2004c)

A. TotaalA. TotaalA. TotaalA. Totaal---- en clusterscores van en clusterscores van en clusterscores van en clusterscores van de HSCL de HSCL de HSCL de HSCL----37A 37A 37A 37A

Onderstaande tabel toont de gemiddelde score van de anderstalige minderjarige nieuwkomers op de

verschillende subschalen en de totaalschaal van de HSCL-37A.

Tabel 4 Totaal- en clusterscores HSCL-37A

N gemiddelde SD Min-Max

HSCL-37A Angst 958 15.85 4.25 10-35.56

HSCL-37A Depressie 933 25.08 6.83 15-54.00

HSCL-37A Internaliserende Problemen 947 40.92 10.44 25-89.00

HSCL-37A Externaliserende Problemen 965 15.14 3.12 12-33.00

HSCL-37A Totaal 952 56.06 12.13 37-107

Om het aantal leerlingen weer te geven met een hoge en zeer hoge score op de totaal- en clusterscores

van de HSCL-37A, baseer ik me op de cut-off scores voor het 80ste en 90ste percentiel uit het Belgisch

nieuwkomers onderzoek (2002-2003) van Dr. I. Derluyn (Bean et al., 2004a).

Hieruit volgt dat 103 leerlingen een hoge score en 73 leerlingen een zeer hoge score hebben op de

subschaal angst en 97 leerlingen een hoge score en 93 leerlingen een zeer hoge score hebben op de

subschaal depressie. Het aantal leerlingen met een hoge score en zeer hoge score op externaliserende

problemen ligt iets hoger, respectievelijk 123 leerlingen en 117 leerlingen. Deze subschaal is nog niet

gevalideerd en moet dus met voorzichtigheid gebruikt worden (Derluyn, 2005 pp 108).

Tabel 5 Aantal leerlingen met hoge en zeer hoge score HSCL-37A

Cut off hoge

score

Aantal met

hoge score

% Cut off zeer

hoge score

Aantal met zeer

hoge score

%

HSCL-37A Angst 20 103 10.8% 22.22 73 7.5%

HSCL-37A Depressie 31 97 10.3% 35 93 9.7%

HSCL-37A Int.Probl. 50 96 9.9% 56.7 88 8.9%

HSCL-37A Ext.Probl. 17 123 12.6% 19 117 12%

HSCL-37A Totaal 67 92 9.5% 74 87 8.8%

De gemiddelde scores op de totaal- en clusterscores van de HSCL-37A en het aantal leerlingen met een

hoge score en zeer hoge score is per school (vier scholen met hoogste scores en vier scholen met

laagste scores) weergegeven in bijlage.

B.B.B.B. Totaal Totaal Totaal Totaal---- en clusterscores van de RATS en clusterscores van de RATS en clusterscores van de RATS en clusterscores van de RATS

Onderstaande tabel toont de gemiddelde score van de anderstalige minderjarige nieuwkomers op de

verschillende subschalen en de totaalschaal van de RATS.

34

Tabel 6 Totaal- en clusterscores RATS

N gemiddelde SD Min-Max

RATS Intrusie 954 9.76 3.79 6-24

RATS Vermijding 936 15.60 5.21 9-36

RATS Hyperarousal 951 11.68 3.72 7-28

RATS Totaal 941 37.03 11.29 22-88

Eveneens baseer ik me voor de totaal- en clusterscores van de RATS op de cuf-off scores uit

bovenvermeld onderzoek van Dr. I. Derluyn (Bean et al., 2004c).

76 leerlingen vertonen een hoge en 70 leerlingen een zeer hoge score op de subschaal intrusie, 51

leerlingen een hoge score en 85 een zeer hoge score op de subschaal vermijding, en 115 leerlingen een

hoge score en 78 leerlingen een zeer hoge score op de subschaal hyperarousal.

Concluderend hebben 86 leerlingen een hoge score op posttraumatische stresssymptomen en 69 leerlingen

een zeer hoge score op posttraumatische stresssymptomen. Tabel 7 Aantal leerlingen met hoge en zeer hoge score RATS

Cut off hoge

score

Aantal met

hoge score

% Cut off zeer

Hoge score

Aantal met zeer

hoge score

%

RATS Intrusie 14 76 8.0% 16.80 70 7.1%

RATS Vermijding 21.33 51 5.4% 24 85 9.1%

RATS Hyperarousal 15 115 12.0% 18 78 8.1%

RATS Totaal 49 86 9.0% 56 69 6.9%

De gemiddelde scores op de totaal- en clusterscores van de RATS en het aantal leerlingen met een hoge

score en zeer hoge score is per school (vier scholen met hoogste scores en vier scholen met laagste

scores) weergegeven in bijlage.

C. Itemscores van de HSCLC. Itemscores van de HSCLC. Itemscores van de HSCLC. Itemscores van de HSCL----37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)37A (Bean et al., 2004a) en de RATS (Bean et al., 2004c)

De problemen die jongeren met de HSCL-37A rapporteerden zijn vooral internaliserende problemen, eerder

dan externaliserende problemen. Uit ons onderzoek blijkt tevens dat de leerlingen meer depressieve

symptomen dan angstsymptomen rapporteerden. De items die het hoogst scoorden zijn in respectievelijke

volgorde: piekeren, snel boos worden, hoofdpijn hebben, verdrietig voelen, het gevoel hebben dat alles zo

moeilijk is, eenzaam zijn, moeite hebben om in slaap te vallen of vaak wakker worden, weinig energie

hebben, weinig zin hebben om te eten en rusteloos zijn. De tien items die het laagst scoorden zijn,

uitgezonderd één, allemaal items uit de externaliserende schaal.

De hoogste scores betreffende posttraumatische stresssymptomen, vinden we terug op de subschaal

vermijding van de RATS. Volgende items scoren het hoogst: ik ben waakzaam, ik probeer mijn gevoelens

over de gebeurtenissen weg te stoppen, ik probeer niet over de gebeurtenissen te denken of te praten, ik

probeer weg te blijven van mensen of plaatsen die me aan de gebeurtenissen doen denken, ik heb

moeite mijn gevoelens te uiten, ik ben schrikachtig, ik denk aan de gebeurtenissen ook als ik het niet wil,

ik voel me bang of verdrietig als ik aan de gebeurtenissen denk, ik voel me alleen, ik heb moeite met

opletten of mijn aandacht bij iets te houden.

In bijlage kan per subschaal van de HSCL-37A en de RATS de twee items die respectievelijk het hoogst

en het laagst scoorden bij de leerlingen teruggevonden worden.

35

1.4. Beïnvloedende factoren

Door gebruik te maken van covariantie- en multivariate covariantie-analyses ( ANCOVA en MANCOVA,

SPSS versie 15 voor Windows) werden eerder beschreven analyses uitgevoerd. De resultaten worden hier

beschreven.

Tabel 8 ANCOVA en MANCOVA

N Groepen Gem. F Sig. Effect Size Contrasts

HSCL -37A totaal

424 1. Jongens 54.557 13.787 0.000 0.018 1<2

375 2. Meisjes 58.381

SLE 121.816 0.000 0.137

Leeftijd x Begeleid 2.533 0.020 0.019

HSCL -37A Angst

403 1. Jongens 15.012 23.574 0.000 0.032 1<2

348 2. Meisjes 16.844

300 1. 10-14 jaar 14.988 4.826 0.008 0.013 1<3

268 2. 15-16 jaar 16.085

183 3. 17-19 jaar 16.710

SLE 78.527 0.000 0.099

Leeftijd x Begeleid 4.143 0.000 0.033

HSCL -37A Depressie

403 1. Jongens 24.133 14.634 0.000 0.020 1<2

348 2. Meisjes 26.456

300 1. 10-14 jaar 23.812 4.132 0.016 0.011 1<3

268 2. 15-16 jaar 25.842

183 3. 17-19 jaar 26.230

SLE 84.976 0.000 0.106

HSCL -37A Externaliserende

Problemen

200 1.Minder dan 6

maanden

14.832 3.970 0.019 0.011

1<3

298 2. 6 tot 12 maanden 15.157

253 3. Meer dan 1 jaar 15.812

SLE 57.654 0.000 0.074

Begeleid x SLE 3.635 0.013 0.015

RATS Totaal

422 1. Jongens 37.039 9.276 0.002 0.012 1<2

362 2. Meisjes 39.782

300 1. 10-14 jaar 35.973 5.565 0.004 0.015 1<2

288 2. 15-16 jaar 39.188 1<3

196 3. 17-19 jaar 40.069

672 1. In een huis 37.192 4.925 0.027 0.007 1<2

112 2. Asielcentrum 39.629

Sle totaal 183.064 0.000 0.196

Leeftijd x Wonen 3.205 0.041 0.008

Tijd België x Begeleid 2.852 0.009 0.022

36

RATS Intrusie

413 1. Jongens 9.720 13.401 0.000 0.018 1<2

360 2. Meisjes 10.851

295 1. 10-14 jaar 9.345 6.448 0.002 0.017 1<2

284 2. 15-16 jaar 10.745 1<3

194 3. 17-19 jaar 10.767

665 1. In een huis 9.798 6.631 0.010 0.009 1<2

108 2. Asielcentrum 10.773

Sle totaal 165.948 0.000 0.183

Leeftijd x Begeleid 2.173 0.044 0.017

Tijd België x Begeleid 2.465 0.023 0.020

RATS Vermijding

295 1. 10-14 jaar 14.869 6.680 0.001 0.018 1<2

284 2. 15-16 jaar 16.602 1<3

194 3. 17-19 jaar 17.092

665 1. In een huis 15.568 5.327 0.021 0.007 1<2

108 2. Asielcentrum 16.807

SLE 114.225 0.000 0.134

Tijd België x Begeleid 3.328 0.003 0.026

RATS Hyperarousal

413 1. Jongens 11.549 6.205 0.013 0.008 1<2

360 2. Meisjes 12.376

SLE 102.093 0.000 0.121

Er is een significant effect van het aantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringen op de subschaal angst

(F(1,718)=78.527 p=0.000, ES=0.099), de subschaal depressie (F(1,718)=84.976 p=0.000,

ES=0.106), de subschaal externaliserende problemen (F(1,718)=57.654 p=0.000, ES=0.074), de

subschaal intrusie (F(1,740)=165.948, p=0.000, ES=0.183), de subschaal vermijding

(F(1,740)=114.225, p=0.000, ES=0.134, de subschaal hyperarousal (F(1,740)=102.093, p=0.000,

ES=0.121), de HSCL-37A Totaal (F(1,766)=121.816, p=0.000, ES=0.137) en de RATS Totaal

(F(1,751)=183.064, p=0.000, ES=0.196). Hoe meer traumatische ervaringen de leerlingen meegemaakt

hebben, hoe hoger hun scores op alle cluster- en totaalscores.

GeslachGeslachGeslachGeslachtttt heeft een beduidende invloed op de subschaal angst (F(1,718)=23.574, p=0.000, ES=0.032),

de subschaal depressie (F(1,718)=14.634, p=0.000, ES=0.020), de subschaal intrusie

(F(1,740)=13.401, p=0.000, ES=0.018), de subschaal hyperarousal (F(1,740)=6.205, p=0.013,

ES=0.008), de HSCL-37A Totaal (F(1,766)=13.787, p=0.000, ES=0.018) en de RATS Totaal

(F(1,751)=9.276, p=0.002, ES=0.012). Meisjes hebben hogere scores dan jongens op de subschalen

angst en depressie van de HSCL-37A, op de subschalen intrusie en hyperarousal van de RATS en op

de totaalscores van de HSCL-37A en de RATS.

Er is een significant effect van leeftijdleeftijdleeftijdleeftijd op de subschaal depressie (F(2,718)=4.132, p=0.016,

ES=0.011), de subschaal vermijding (F(2,740)=6.680, p=0.001, ES=0.018) en de totaalscores van de

RATS (F(2,751)=5.565, p=0.004, ES=0.015). Leerlingen van 10 tot en met 14 jaar hebben een lagere

score in vergelijking met leerlingen van 15 en 16 jaar en leerlingen van 17 tot en met 19 jaar op de

subschaal depressie, de subschaal vermijding en posttraumatische stresssymptomen.

Er is een significant interactie-effect van leeftijd en begeleidleeftijd en begeleidleeftijd en begeleidleeftijd en begeleid zijn op de subschaal angst

(F(6,718)=4.143, p=0.000, ES=0.033), de subschaal intrusie (F6,740)=2.465, p=0.023, ES=0.020)

en de HSCL-37A Totaal (F(6,766)=2.533, p=0.020, ES=0.019).

37

Bij leerlingen die begeleid zijn door beide ouders of moeder zien we slechts minimale verschillen tussen de

verschillende leeftijdsgroepen wat angstsymptomen, de totale score op de HSCL-37A en de subschaal

intrusie betreft.

Jongeren die in België zijn met vader hebben de laagste score in de leeftijdscategorie van 10 tot 14 jaar.

Tevens hebben ze op dit moment de laagste score in vergelijking met alle andere groepen. Maar naarmate

ze ouder worden zien we een sterke stijging voor angst, intrusie en de HSCL-37A totaal.

Leerlingen die niet begeleid zijn door één of beide ouders hebben ook meer angst- en intrusiesymptomen

naargelang ze ouder worden. Wat de HSCL-37A totaal betreft zien we een kleine daling van de score bij

de 15 en 16 jarigen in vergelijking met de groep van 10 tot 14 jaar, in tegenstelling tot alle andere

groepen waar er een stijging is in deze leeftijdscategorie, maar tevens zien we bij de groep leerlingen die

niet begeleid zijn door één van de ouders terug een stijging bij het ouder worden.

Er is een significant interactie-effect van tijd in Belgie en begeleid zijntijd in Belgie en begeleid zijntijd in Belgie en begeleid zijntijd in Belgie en begeleid zijn op de subschaal intrusie

(F(6,740)=2.465, p=0.023, ES=0.020), de subschaal vermijding (F(6,740)=2.967, p=0.007,

ES=0.023) en de RATS totaal (F(6,751)=2.852, p=0.009, ES=0.022).

Leerlingen die niet begeleid zijn door één of beide ouders hebben in de eerste zes maanden na aankomst

een veel hoge score op de RATS totaal in vergelijking met hun medeleerlingen die begeleid zijn door

beide ouders, vader of moeder. Tussen zes en twaalf maanden na aankomst is het verschil tussen de

vier groepen merkelijk kleiner geworden, waarbij posttraumatische stresssymptomen bij de groep die niet

begeleid is door één of beide ouders sterk gedaald is. Meer dan een jaar na aankomst hebben de

leerlingen die door beide ouders begeleid zijn de laagste score, in vergelijking met leerlingen begeleid door

vader, moeder en geen van de ouders. Er is terug een stijging wat betreft posttraumatische

stresssymptomen bij de leerlingen die zonder ouder(s) hier zijn. Voor de subschaal intrusie zien we

dezelfde lijnen.

Wat de subschaal vermijding betreft, is er de eerste maanden een gelijke tendens. Na zes tot twaalf

maanden zijn de verschillen eveneens minimaal geworden, maar na één jaar in België hebben leerlingen

die begeleid zijn door vader de hoogste score in vergelijking met leerlingen begeleid door beide ouders,

moeder en geen van beide ouders.

Hoofdstuk 2: Resultaten semiHoofdstuk 2: Resultaten semiHoofdstuk 2: Resultaten semiHoofdstuk 2: Resultaten semi----gestructureerde interviews gestructureerde interviews gestructureerde interviews gestructureerde interviews In wat volgt bespreek ik de resultaten van de interviews. Door het beperkt aantal respondenten en de

open manier van interviewen is het niet altijd mogelijk om duidelijke verbanden of conclusies aan te geven

overheen de verschillende respondenten.

2.1. Psychosociaal welzijn leerlingen

Uit de verhalen van de leerkrachten/coördinator blijkt duidelijk dat een aantal leerlingen indirect of direct

aangeven dat ze zich niet goed voelen. De respondenten (6) maken het onderscheid tussen leerlingen

die zich terugtrekken, stil worden, plots huilen, zichzelf pijn doen, depressief worden, klagen over hoofdpijn

kortom internaliserende problemen vertonen en aan de andere kant leerlingen die uitvliegen, hysterisch of

agressief worden, zich afzetten tegen de leerkracht, weglopen, aldus externaliserende problemen stellen.

Eén van de vijf scholen ervaart weinig tot geen problemen in de onthaalklassen, ze hebben een vrij

normale lessituatie. Als er al eens problemen zijn, zijn het ofwel gewone puberproblemen die ook

voorkomen bij Belgische jongeren of eerder uitzonderingen. De leerkracht duidt hierbij aan dat ze op hun

school vooral leerlingen hebben uit landen waar er weinig problemen zijn en waar de leerlingen,

uitgezonderd de migratie, weinig meegemaakt hebben.

38

Deze gewone probleempjes zoals het respecteren van het rookverbod, ‘meisjes-jongenskwesties’, enzovoort

worden door de andere leerkrachten ook aangegeven. Ze merken hier weinig verschil met andere leerlingen

(8).

Eén school ervaarde vorig jaar heel wat problemen waarvoor ze externe opleiding en begeleiding zochten.

Deze school had hoofdzakelijk niet-begeleide minderjarige vluchtelingen waarbij ze merkten dat die vaak

ook heel wat trauma’s meegemaakt hadden. De begeleiding zou ook gericht zijn op het omgaan met

trauma’s. Met de sluiting van een Lokaal Opvanginitiatief (LOI) dit jaar, met als gevolg dat de niet-

begeleide minderjarige vluchtelingen verspreid geraakt zijn over Vlaanderen, is deze begeleiding niet gestart.

Toch zegt de leerkracht dat het op school over het algemeen wel goed ging: ‘Het is geen probleemgroep hé’.

Enkele leerkrachten vertellen dat ze het aanvoelen als er ‘dingen zijn’ of als er ‘iets niet klopt’. De

coördinator zegt dat het soms moeilijk is als ‘buitenstaander’ de moeilijkheden of gevoelens bij deze

leerlingen waar te nemen. Ze vertelt het verhaal van haar Chinese AFS studente bij haar thuis die wel

‘voelt’ dat een Chinese leerling pijn heeft en dat er iets op haar hart ligt.

Als er gevraagd werd aan de leerkrachten bij hoeveel leerlingen ze zich dit jaar zorgen maken, zijn er

weinig (7). In de klas gaat het er meestal vrolijk aan toe, de leerlingen zijn gemotiveerd en ze vinden

hun weg in België (6).

Daarentegen zegt er één leerkracht dat er toch elk jaar twee of drie per klas zijn waar men zich ernstige

zorgen maakt en aandringt op psychologische begeleiding. Eén leerkracht geeft aan dat ze zich bij de

leerlingen die pas aangekomen zijn wel meer zorgen maakt om hun welbevinden.

Alle leerkrachten kunnen wel één of meerdere cases doorheen hun carrière ophalen van leerlingen waar

het niet goed mee ging en waar ze zich ernstige zorgen maakten. Het gaat dan om jongeren waar de

externaliserende problemen zo hevig waren dat die niet meer te handhaven waren op school (5), maar

ook leerlingen die zelfmoordpogingen ondernomen hebben (2) of leerlingen waar leerkrachten merkten dat

er een psychiatrische problematiek sluimerde (3).

2.1.1. Gedrags- en emotionele problemen

A. Emotionele problemenA. Emotionele problemenA. Emotionele problemenA. Emotionele problemen

Bijna alle respondenten (6) vermelden als belangrijke psychosomatische klachten bij de leerlingen hoofdpijn

en buikpijn. Volgens enkele leerkrachten is dit in vergelijking met het regulier onderwijs opvallend.

De leerkrachten geven hier verschillende oorzaken voor: stress, het les krijgen in een vreemde taal,

gebeurtenissen vroeger, te veel moeten denken aan andere dingen, …

Eveneens zijn slaapproblemen (6) of nachtmerries (1) een voorkomende klacht bij leerlingen in de

onthaalklas. Leerkrachten verbinden slaapproblemen vaak aan het verblijf in een asielcentrum (5).

Niet kunnen slapen zorgt er vaak voor dat leerlingen in de klas moe zijn, hun hoofd op de bank leggen,

weinig geconcentreerd zijn of in slaap vallen. Leerlingen raken door de vermoeidheid ook sneller geïrriteerd

wat voor problemen kan zorgen in de klas of op school. Eén leerkracht merkt deze problemen vooral op

bij jongeren uit Afghanistan of jongeren die alleen in België zijn.

Verschillende leerkrachten (5) maken ook melding van concentratiemoeilijkheden of mentale afwezigheid in

de klas. Volgens de leerkrachten (3) mag men niet vergeten dat deze leerlingen volledig ondergedompeld

worden in de Nederlandse taal. Dit kan best lastig en vermoeiend zijn.

Veel die niet kunnen slapen, niet kunnen concentreren, hoofdpijn, buikpijn. Dit is wat we zagen. Leerlingen die echt tonen laat mij nu

efkes gerust, niet kunnen concentreren. Niet klaar zijn om te leren, te veel met andere dingen bezig zijn. (1)

39

B. GedragsproblemenB. GedragsproblemenB. GedragsproblemenB. Gedragsproblemen

Enkele leerkrachten (4) benoemen als een grote moeilijkheid bij hun leerlingen uit de onthaalklas het

aanbrengen van regels en het leren aanvaarden van gezag.

Volgens de leerkrachten is dit een moeilijkheid die men vooral ondervindt bij leerlingen in de

instroomgroepen. Ofwel zijn deze leerlingen nooit naar school geweest en moeten ze de schoolmentaliteit

nog aanleren, ofwel zijn ze reeds naar school geweest maar moeten ze toch wennen aan een nieuwe

omgeving met nieuwe regels (7).

Bijna alle leerkrachten (7) merken naast leerlingen die zich in zichzelf keren ook leerlingen die kwaad,

hysterisch of agressief worden.

Bij sommige leerlingen zijn dat uitbarstingen, waar je ook, soms zonder aanleiding, of heel snel boos worden, wat soms vertrekt vanuit

een frustratie van het gewoon allemaal niet begrijpen. Dat maak het op zich nog, dat is dan een minder grote problematiek, dan moet je

er nog niet al andere dingen achter zoeken, maar bij sommige ander leerlingen is dat echt zo dat je voelt dat er een controleverlies is, dat

duidelijk te maken heeft met dingen die vroeger gebeurd zijn. (8)

Een ander voorkomend probleem die leerkrachten aangegeven hebben tijdens de interviews zijn leerlingen

die niet komen opdagen op school (4) of die tijdens de les (2) weglopen.

2.1.2. Psychische problemen

Enkele leerkrachten (4) benoemen cases waar de problemen in ernst en omvang duidelijk groter zijn dan

de reeds vernoemde gedrags- en emotionele problemen. In drie van de zes cases die ze aanhaalden gaat

het om een ernstige depressie. Twee cases zijn niet duidelijk maar de leerlingen werden opgenomen in

een psychiatrische voorziening. De coördinator benoemt het recente voorval van een ex-onthaalleerling die

de ingewanden van zijn moeder heeft opgegeten, waarna hij ook gestorven is. De leerkrachten merken het

meestal wel als er sprake is van psychische problemen. Al was dit in de laatste case niet zo. Voor de

coördinator en het team was deze situatie zwaar om te verwerken en een plaats te geven.

2.1.3. Sociaal functioneren

A. LeeftijdsgenotenA. LeeftijdsgenotenA. LeeftijdsgenotenA. Leeftijdsgenoten

Alle leerkrachten zeggen dat er weinig problemen zijn tussen de leerlingen in de onthaalklas. Als er al

eens problemen zijn, zijn dit volgens de leerkrachten (3) problemen die ook in de reguliere klas

voorkomen. Men merkt eerder dat deze klassen veel hechter zijn en dat de leerlingen steun vinden bij

elkaar (4).

Er was onlangs ruzie in de klas omdat een meisje haar zo afzonderde. De anderen zeiden dan het is toch niet omdat je geen Nederlands

kent, dat je niet kunt babbelen, je kunt toch met je gezicht babbelen of met je handen,'waarom staat zij zo altijd heel apart?'. Ze

betrekken elkaar wel heel hard. Als er zo een nieuwe jongere toekomt, is dat allemaal daarop, zoals een moederkloek eigenlijk.(1)

Uitzonderlijk wordt er melding gemaakt van leerlingen die geen aansluiting vinden of willen met de klas

(1), pesten (1) of grote conflicten (1). Volgens één van die leerkrachten is dit niet noodzakelijk een

onthaalklasprobleem.

Drie leerkrachten merken dat er soms wat problemen zijn tussen de jongens en de meisjes in de klas,

soms terug te brengen tot normaal pubergedrag, soms tot cultuurverschillen.

Ook conflicten in het geboorteland kunnen voor spanningen zorgen in de klas, zoals bijvoorbeeld ten tijde

van de oorlog in Kosovo (2). Soms vormen leerlingen van een bepaalde nationaliteit ook een groepje,

die dan hun eigen taal spreken wat bij de andere leerlingen wrevel veroorzaakt (2).

40

Eén leerkracht vindt dat ook het verschil tussen oudere leerlingen en jongere leerlingen opvalt, waarbij

jongere leerlingen zogezegd niets te zeggen hebben tegen oudere leerlingen.

De leerkrachten merken weinig conflicten met leerlingen van het regulier onderwijs. Twee leerkrachten

melden expliciet dat leerlingen uit de onthaalklas vrienden maken in het regulier onderwijs. Er is vooral

contact via sport tijdens de speeltijd. Op de ene school is de groep onthaalleerlingen, in verhouding met

het aantal reguliere leerlingen op school, dit jaar veel kleiner geworden. Met als gevolg dat men nu wel

een scheiding merkt tussen onthaalleerlingen en reguliere leerlingen. Op de andere school is 90% van de

leerlingen van allochtone afkomst. Men probeert zo gewoon mogelijk te doen, de onthaalklas is een klas

naast de andere klassen. Ook het karakter van de leerling is belangrijk: bepaalde leerlingen vinden direct

aansluiting, anderen hebben weinig interactie.

Vier leerkrachten, drie uit dezelfde school, zeggen dat er toch een scheidingslijn bestaat tussen OKAN en

de reguliere klassen en dat er weinig contact gezocht wordt van beide kanten.

B.B.B.B. LeerkrachtenLeerkrachtenLeerkrachtenLeerkrachten

Drie leerkrachten zeggen dat het moet ‘klikken’ met de leerlingen. Met bepaalde leerkrachten klikt het

waardoor de leerlingen bij wijze van spreken uit hun handen eten, en met bepaalde leerkrachten ook niet.

Uit de verhalen van de leerkrachten blijkt dat de meesten een goede band hebben met de leerlingen.

Soms ontstaat er een conflict bij een opmerking, nota of straf (3) of spannen de leerlingen samen tegen

de leerkracht (1). Deze laatste leerkracht ervaart vooral in het begin vijandigheid tegenover de

leerkrachten. Naarmate de leerlingen langer op school zijn, weten ze dat de leerkrachten er zijn om te

helpen en geen racisten zijn.

Een specifiek probleem die door drie leerkrachten aangehaald wordt, is de moeite dat sommige leerlingen

hebben met het aanvaarden van gezag van een vrouwelijke leerkracht.

2.1.4. Motivatie

Algemeen gezien zijn de meeste leerlingen gemotiveerd en enthousiast om Nederlands te leren. Eén

leerkracht vermeldt ook specifiek dat de meeste leerlingen graag naar school komen, vaak omdat ze dan

ook iets om handen hebben.

Toch zijn er leerlingen of momenten waarop leerlingen moeilijk te motiveren zijn. Een belangrijke reden die

leerkrachten hiervoor aanhalen (6) is de asielprocedure en/of de onzekerheid over de toekomst.

Eén leerkracht merkt vaak bij leerlingen uit Oost-Europa het volgende:

Mensen uit Rusland of Polen, die zijn vaak een beetje ouder, 15, 16, 17 jaar. Die willen eigenlijk niet naar België komen. Dit is dan geen

kwestie van trauma ofzo. Maar die hebben vrienden, familie ginder, die willen daar blijven wonen. Maar die ouders, komen omwille van

verschillende redenen naar hier, trouwen met een Belgische man of vrouw, werk vinden hier. Maar die jongeren willen helemaal niet naar

hier komen en dat zie je in hun schoolresultaten. (2)

Ook de verwachtingen die de leerlingen koesteren van de school of van België kunnen een invloed hebben

op hun motivatie. Een leerkracht en de coördinator in het onderzoek benoemen dat leerlingen vaak heel

hoge verwachtingen hebben van zichzelf. Terwijl leerkrachten hierbij hun twijfels hebben.

Maar ook het verschil met hun moederland of hun verwachtingen van België kunnen een invloed hebben

op het schools functioneren (3).

Soms is het ook dat ze in hun landen voorbeeld zorgden voor het inkomen. Zo hadden we een jongen uit Afghanistan die daar een

winkeltje had, hij was de kostwinner van het gezin en dan komt hij hier en moet hij in de klas zitten en luisteren, hele dagen schrijven en

41

geen geld meer hebben. Dit geeft soms ook wel problemen. Terug als kind behandeld worden, niet ‘kind kind’ maar toch als leerling.

Terwijl je vroeger een belangrijke en zelfstandige rol had.(1)

Ook voor kinderen die al naar school geweest zijn en waarbij dit ook vlot ging, kan het frustrerend zijn

om achter te raken of beperkt te worden in hun studie door onvoldoende kennis van het Nederlands (1).

2.1.5. Verandering in psychosociaal welzijn

A. Tijdens het onthaaljaarA. Tijdens het onthaaljaarA. Tijdens het onthaaljaarA. Tijdens het onthaaljaar

Ook hier wordt een negatieve asielprocedure (6) vaak aangehaald als een factor die er voor zorgt dat

leerlingen stil worden, de motivatie verliezen, dwars gaan doen, … . Maar er zijn ook leerlingen die

hierdoor gemotiveerder worden of waar je niets aan merkt, aldus een leerkracht.

Indien leerlingen zekerheid krijgen over hun statuut of hun verblijf, is dit vaak een moment waarop ze

rustiger worden.

Een andere leerkracht spreekt over vier jongens, pas aangekomen uit Irak, die opvallend vrolijk zijn:

We hebben nu bij de nieuwkomers vier jongens uit Irak, dat zou nu..., maar die zijn eigenlijk ongelofelijk vrolijk juist. De eerste indruk, we

zien dat bij die twee broers, is dat die gasten heel vrolijk zijn. Soms op straat, als de les gedaan is, zagen we die vrolijk rondspringen en

op straat lopen. Ik denk dat ook een beetje te maken heeft van, in Bagdad konden die de straat niet op komen of je wordt neergeknald

of er wordt geschoten en nu kunnen ze gaan en staan waar ze willen. Momenteel voelen die zich opgelucht. Maar we verwachten wel dat

die iets zullen meegemaakt hebben, dat lijkt me ook logisch, die komen uit Bagdad.Wat dit later zal geven, dat weten we natuurlijk niet.

(2)

Een leerkracht vermeldt expliciet dat er gedurende het onthaaljaar vaak ook positieve veranderingen waar te

nemen zijn. Als men een manier gevonden heeft om met een bepaalde leerling te werken, kan dat van

de ene dag op de andere een ongelofelijk verschil maken.

In een bepaalde school ziet men vaak een positieve verandering als men een tijdje op school is en niet

meer in de beginklas zit.

B. Na het onthaaljaarB. Na het onthaaljaarB. Na het onthaaljaarB. Na het onthaaljaar

Enkele leerkrachten (4) vermelden dat ze proberen contact te houden met een aantal van hun ex-

leerlingen. Soms gebeurt het dat deze leerlingen terug tot bij hen komen met hun vragen of problemen na

het onthaaljaar, zeker de leerlingen die nog op dezelfde school zitten (2).

De coördinator, die eveneens vervolgschoolcoach is, merkt, al zegt ze dat ze dat nooit kan veralgemenen,

dat het vaak goed gaat tijdens het onthaaljaar. De leerlingen zijn nog vol verwachting, maar nadien

kunnen er psychische of andere problemen ontstaan.

2.2. Beïnvloedende factoren

Enkele beïnvloedende factoren die door leerkrachten als belangrijk bevonden worden voor het welbevinden

van hun leerlingen zijn hierboven reeds aan bod gekomen. Enkele bespreek ik hier verder of worden

toegevoegd.

2.2.1. Begeleid – Niet begeleid

Vijf leerkrachten vernoemen een duidelijk verschil tussen leerlingen die al dan niet begeleid zijn door hun

ouder(s). Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen moeten de geborgenheid van een gezin missen.

42

Als er hier iets gebeurt, die zeggen helemaal niks, die zitten dan te wenen bijna. Tegenover de leerlingen die hier met hun ouders zijn,

die zullen dat niet zo snel doen in de klas, daar merk je ook minder van. Die hebben ook nog mensen bij hen, die hebben het ook heel

moeilijk, maar hun familie is er wel nog. (6)

Twee respondenten zien weinig verschil. Volgens één leerkracht zijn problemen met leerlingen buiten het

centrum moeilijker op te lossen omdat men vast komt te zitten in de communicatie met de ouders.

2.2.2. Asielcentrum

Slaapproblemen verbinden leerkrachten vaak aan het verblijf in een asielcentrum (4). Maar ook andere

problemen worden vaak meegebracht naar de klas: lang moeten aanschuiven bij het ontbijt, ruzie om de

televisie, ruzies tussen verschillende nationaliteiten, ruzie met de begeleiders, vechtpartijnen in het centrum,

jongeren die verwijderd werden uit het centrum, … (5). Volgens een leerkracht kan er meer structuur

geboden worden op school, wat verklaart waarom men minder problemen ziet op school.

Eén leerkracht merkt weinig verschil. Ze denkt dat de leerlingen uit het asielcentrum evenveel of meer

steun krijgen dan leerlingen die bij hun ouder(s) wonen. Maar ze erkent wel dat het hun thuis en

omgeving niet is.

2.2.3. Procedure

Ik sprak eerder al over de invloed van de procedure op de motivatie en het psychosociaal welzijn van de

leerlingen (6). Volgens enkele leerkrachten weegt de onzekerheid meer door dan wat ze al meegemaakt

hebben.

De leerkrachten begrijpen dat het voor leerlingen die geen toekomst meer hebben in België moeilijk is om

nog motivatie te tonen (4). Deze onzekerheid is ook voor de leerkrachten lastig (3) en oefent een

voortdurende druk uit op de klasgroepen.

2.2.4. Thuissituatie

Vooral de leerkracht en de coördinator uit de scholen met weinig leerlingen uit asielcentra wijden uit over

de thuissituatie van de leerlingen en de invloed op het schools en psychosociaal functioneren.

En ook de gezinssituatie, een goeie gezinssituatie. Ik bedoel ze mogen arm zijn en veel hebben meegemaakt maar als er sterke

gezinsbanden zijn, al wonen ze in een piepklein appartementje, maar als ze een dak hebben en eten, dan zie je alles vrij goed draaien.

Als er geen sterke gezinssituatie is, loopt het nooit niet zo goed af. (2)

Deze twee respondenten geven ook aan dat het niet altijd evident is om een stiefouder of een stiefkind te

krijgen. Maar in de meeste gevallen die ze vernoemen lukt dit zonder noemenswaardige problemen.

Ook het vaak alleen thuis zijn, door de werkomstandigheden van de ouder(s), valt sommige leerlingen

zwaar.

2.2.5. Ervaringen voor of tijdens de vlucht

Een belangrijke beïnvloedende factor zijn de (traumatische) ervaringen die leerlingen meegemaakt hebben

voor of tijdens de verhuis of de vlucht naar België. Voor de leerkrachten is het niet altijd duidelijk welk

verhaal de leerlingen met zich meedragen. Maar ze merken soms wel dat bepaalde kinderen heel wat

meegemaakt hebben (4). Al zijn er ook waar men weinig aan merkt (2).

43

2.2.6. Verlies-Heimwee

De coördinator vermeldt tijdens het interview een drietal casussen van leerlingen met verdriet en heimwee

naar familie, vrienden of hun land. Ook een leerkracht gaat hier op in en begrijpt dat het als jongere niet

evident is om alles en iedereen achter te laten.

2.2.7. Integratiekansen

Eén leerkracht noemt als beïnvloedende factor voor de weinige problemen die zij ervaren het feit dat hun

school gelegen is buiten het centrum van de stad en dat de leerlingen opgroeien tussen Belgische

mensen, verschillende vrienden maken en naar sportclubs en jeugdbewegingen kunnen gaan. In de stad

zijn er volgens hem meer getto’s van nationaliteiten waardoor integratie niet bevorderd wordt.

2.2.8. Karakter – Genetische bepaaldheid

Zoals ook reeds vermeld werd, is veel afhankelijk van het karakter, de individuele copingvaardigheden van

de jongeren en hun genetische bepaaldheid (3).

2.3. Begeleiding leerkracht/coördinator

2.3.1. Rollen

Algemeen kunnen uit de interviews drie rollen onderscheiden worden. Drie leerkrachten zien zichzelf vooral

als leerkracht Nederlands. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat als ze problemen merken bij hun leerlingen,

die gaan negeren.

Ik probeer ze soms gewoon uit mijn les te zetten. Hier wordt Nederlands gegeven en als je u niet gedraagt als een leerling dan hoor je

hier niet thuis. Die boodschap probeer ik hen mee te geven. Dat ze alleen in de les mogen zitten, als ze zich iet of wat gedragen. Je kunt

ook niet alles oplossen. In de eerste plaats zien zij ons ook als leerkracht en als je u dan gaat moeien in hun privé-leven, sommige

aanvaarden dat ook niet. (5)

Voor drie andere leerkrachten gaat hun rol duidelijk verder dan het aanleren van Nederlands en voelen ze

zich ook voor een deel opvoeder en leerlingenbegeleider. Volgens hen is deze betrokkenheid cruciaal als je

in de onthaalklas wil lesgeven.

Vier leerkrachten vermelden expliciet hun rol in de integratie van de leerlingen. Dit kan aan bod komen in

de klas. Enkele scholen (2) organiseren hier ook speciale activiteiten voor. Zo gaat een school

schaatsten zodat de leerlingen dit nog eens kunnen doen tijdens de vakanties. Of een leerkracht laat de

les vallen als het sneeuwt en laat de leerlingen ervaren wat ‘sneeuw’ is. Eén leerkracht zou het goed

vinden moest er tijd gemaakt kunnen worden op school om de leerlingen in te schrijven in sportclubs of

jeugdbewegingen. Zo kan hun sociaal netwerk uitgebreid worden en leren de jongeren hun vrije tijd zinvol

in te vullen.

2.3.2. Vaardigheden

Tijdens de verschillende interviews kwamen verschillende vaardigheden naar boven die leerkrachten belangrijk

vinden bij de begeleiding van deze jongeren: aandacht (2), duidelijke regels (5) en structuur bieden

(3), flexibiliteit en individualiseren (6), gewoon doen en zorgen voor afleiding (4), inspraak geven

(1), kort op de bal spelen (2), motiveren (6), openheid (1), ‘pluk de dag’ (2), positieve

44

bekrachtiging (2), rust bieden (2), steun en vertrouwen (4), vaardigheden meegeven (3) en zorgen

voor een goede klassfeer (4). Een uitvoerigere beschrijving van deze vaardigheden is te vinden in bijlage.

2.3.3. Achtergrond leerlingen – Vragen leerlingen

A. Aan bod? A. Aan bod? A. Aan bod? A. Aan bod?

Als de tijd er rijp voor is en als er voldoende vertrouwen is, gebeurt het wel dat leerlingen terloops of

expliciet iets vertellen over vroeger of over wat ze meegemaakt hebben voor of tijdens de vlucht/migratie

(7). Bij leerlingen die hier behoefte aan hebben, komt het volgens de leerkrachten vroeg of laat wel aan

bod (5). Maar weinig leerlingen hebben hier nood aan en houden duidelijk een aantal dingen voor zich

(6). Volgens de coördinator wordt het vaak ook een hele tijd verdrongen.

Daarnaast gebeurt het vaker dat leerlingen komen vertellen of vragen hebben over hun procedure (3),

problemen in de klas (3), problemen in het asielcentrum (3) praktische vragen over het leven in België

(5) of over hun thuissituatie (1).

Alle leerkrachten geven aan dat ze niet ‘vissen’ of ‘peuteren’. De leerkrachten maken duidelijk dat ze er

voor open staan maar dat het initiatief bij de leerlingen moet liggen.

We komen niet in de klas 'gaat het kinneke, is er iets, wil je erover praten'. We proberen die kinderen iets mee te geven. Dat wil niet

zeggen dat we als er iemand problemen heeft of zich niet goed voelt, dit negeren hé. Absoluut niet. We proberen niet te peuteren, alé we

peuteren gewoon niet. (3)

B. Wanneer en waar? B. Wanneer en waar? B. Wanneer en waar? B. Wanneer en waar?

Bepaalde zaken kunnen aan bod komen tijdens de les, andere zaken komen eerder aan bod tijdens de

pauzes of na de les.

Naar aanleiding van een concrete situatie (4) gebeurt het dat er tijd genomen wordt om tijdens een

klasgesprek op bepaalde dingen in te gaan, zoals de procedure, een ruzie in de klas,… . Maar uit de

interviews blijkt dat men enkel klassikaal zaken bespreekt als de situatie dit toe laat. Meestal komen de

leerlingen met hun vragen en problemen naar de leerkrachten in de pauzes, na de les of tijdens vrijere

momenten (activiteit, knutselles,…)(5).

Als de leerkrachten merken dat een leerling afwezig is, gaan die er vaak tijdens de les even naar toe

(3) en maken duidelijk dat ze bij hen of de coördinator terecht kunnen.

Tijdens een crisissituatie in de klas, vernoemt één leerkracht dat ze met de leerling in kwestie de klas

uitgaat om de situatie niet te laten escaleren in de klas en tot rust te komen. Indien het niet mogelijk is

om de klas te verlaten, wordt de hulp van de coördinator ingeroepen. Andere leerkrachten roepen sneller

de coördinator in (2).

Enkele leerkrachten geven les in verschillende scholen waardoor ze in de pauzes weinig tijd hebben om

een praatje te maken (4).

Eén school mist ook de aanwezigheid van een coördinator of leerlingenbegeleider waar leerlingen naar toe

gestuurd kunnen worden wanneer het moeilijk gaat in de klas.

Twee leerkrachten beklemtonen dat de leerlingen ook veel steun en erkenning vinden bij elkaar wat betreft

hun verleden of hun situatie hier door er met elkaar over te praten of het bij elkaar aan te voelen. De

coördinator voegt hier aan toe dat wij bepaalde dingen niet kunnen zien en voelen.

C. Meer achtergrondinformatie nodig? C. Meer achtergrondinformatie nodig? C. Meer achtergrondinformatie nodig? C. Meer achtergrondinformatie nodig?

Alle leerkrachten en de coördinator vertellen dat ze eigenlijk weinig achtergrondinformatie hebben van de

leerlingen, zeker wat traumatische ervaringen betreft.

45

Scholen met leerlingen uit asielcentra krijgen weinig informatie van daaruit (4). Volgens een leerkracht

komt men pas bepaalde zaken te weten na verloop van tijd of als er zich reeds een probleem gesteld

heeft terwijl men wel op voorhand al merkt dat de leerling met iets zit. De redenen waarom asielcentra

deze informatie niet doorgeven zijn volgens de leerkrachten de volgende: de leerlingen moeten zelf hun

verhaal vertellen indien ze dit wensen (1), bescherming van de privacy (2) en vooroordelen vermijden

(1).

Twee leerkrachten zeggen dat je bij leerlingen uit het asielcentrum het voordeel hebt dat je toch iets weet,

bij leerlingen die niet verbonden zijn aan een centrum is er vaak nog minder geweten.

Vier leerkrachten zeggen duidelijk dat ze meer informatie willen hebben. Het zou volgens hen gemakkelijker

zijn ‘om te plaatsen waar het allemaal zit en om er op een goeie manier mee te werken (8)’, om te

weten wat ze kunnen vragen of aan bod laten komen tijdens de les of om gedragingen of problemen

beter te plaatsen en beter op in te spelen of aan te pakken.

Een andere leerkracht heeft hier bedenkingen bij en meent dat ze op de hoogte zijn als er zaken zijn die

het leren bedreigen.

De coördinator stelt zich de vraag of veel achtergrondinformatie noodzakelijk is als leerkracht Nederlands,

want deze zijn geen therapeuten en kunnen er dus weinig aan veranderen.

Soms is het een dubbel gevoel: enerzijds vraagt men zich af of men genoeg achtergrondinformatie heeft

om een bepaalde leerling te helpen, anderzijds wordt er door een leerkracht aangehaald dat je er dan

misschien te veel op in gaat spelen en leerlingen niet meer gelijk behandelt.

2.3.4. Maatregelen – Sancties

Met bepaalde leerlingen werd de afspraak gemaakt dat ze even uit de klas mochten als het niet ging,

liever dan zich in de klas te zitten opjagen (1). Of als de leerlingen aangeven dat ze een mindere dag

hebben, worden ze gerust gelaten in de klas (4).

De leerkrachten houden er ook rekening mee dat hun leerlingen een hoop bagage meedragen (2).

Het is niet zo dat je je klasgroep direct zo kan doen functioneren, en dat is ook niet de bedoeling, zoals een groep functioneert, in de zin

van je probeert dat wel hé, ze moeten in de rij staan. Wij hebben ook meer die achtergrond hé, we weten wat er al allemaal met de

leerlingen al gebeurd is, niet altijd maar dikwijls. Dit zijn ook factoren waar wij rekening mee moeten houden waardoor het op sommige

momenten niet goed is om te reageren op dezelfde manier waarop je zou moeten reageren als je een klas in het regulier hebt. Dat je

toch leerlingen af en toe moeten aanpakken da je anders weet da je nog veel meer kwaad aanricht dan goed. Dus dat zijn dingen waar

je rekening mee moet houden maar niet altijd gemakkelijk zijn. (8)

Maar de leerkrachten geven aan dat het soms moeilijk balanceren is (5). Leerkrachten begrijpen vaak dat

leerlingen het moeilijk hebben of dat ze nog moeten wennen aan de schoolstructuur. Maar dit wordt vaak

op een negatieve manier geuit (3) waardoor het voor leerkrachten moeilijk te tolereren blijft. Uiteindelijk

zijn het leerlingen die zich op school of in een klas bevinden waar bepaalde regels gelden (3) en waar

men ze niet kan blijven een hand boven het hoofd houden. Een belangrijke reden die leerkrachten hiervoor

aanhalen is tevens het beeld dat je hiermee geeft aan andere leerlingen (4) en het verlies van gezag

die hiermee gepaard gaat. Dit zorgt soms voor spanningen tussen leerkrachten onderling of tussen het

onthaalklassen en de reguliere klassen (4).

Straf, enkele dagen schorsing of buitenzetting kunnen dan ook volgen (5). 2.3.5. Engagement

De taken die leerkrachten extra opnemen bestaan vooral uit praktische hulp bieden (5): iets opzoeken,

papieren lezen, op bezoek gaan in het centrum, zoeken naar huisvesting, … . Dit engagement kan heel

ver gaan:

46

Je probeert die mensen, alé ik denk dat ik daar naïef in geweest ben, ik heb dat in het verleden nog al gedaan. Een jongen van Rwanda,

die was hier ook alleen, ik heb die dan samen met mijn kinderen meegepakt naar Centerparks. Die jongen was eigenlijk gelukkig. Het

hangt ook veel van het karakter af en waarschijnlijk ook wel van wat die meegemaakt hebben. Want die heeft dan tijdens de genocide,

die was blijkbaar van een rijke familie, die zijn daar komen aankloppen van 'vlucht,vlucht', de bedienden waren blijkbaar al vermoord, hij

is dan in België geraakt via een aalmoezenier in Gent, zijn ouders zaten in Amerika. Ondertussen heeft die ze teruggevonden.

Waarschijnlijk heeft die jongen niet zoveel gezien. Maar ik heb dat dan bij die jongen uit Guinée ook willen doen, ik dacht ik pak die ook

mee naar huis. Het was oudejaarsavond, en je kent dat vuurwerk. Maar dat was fout. Die heeft dan gevraagd om hem naar huis te

brengen, dit was dan ook wel wat ambetant. Maarja die heeft wel vanalles meegemaakt. (3)

Sommige leerkrachten zijn ook een belangrijke vertrouwensfiguur voor hun leerlingen (3) of de leerlingen

beschouwen hen als familie (2).

Dit en andere situaties zorgen er wel eens voor dat leerkrachten/coördinatoren (emotioneel) erg betrokken

raken bij hun leerlingen. Voor enkele leerkrachten is dit een leerproces (geweest) waar ze beseften dat

bepaalde zaken begrensd moeten worden (5) om het werk vol te houden.

Maar anderzijds merk je bij de leerkrachten/coördinator die al enige tijd in OKAN staan dat men er heel

veel voldoening en motivatie uithaalt (5). Voor deze leerkrachten is lesgeven in de onthaalklas een

bewuste keuze en zouden ze niet terug willen naar het reguliere onderwijs. Vooral de band met de

leerlingen wordt als een belangrijke motiverende factor gezien (4) en het gevoel dat je iets te weeg kan

brengen bij deze leerlingen (2).

Maar zoals de leerkrachten het benoemen: ‘het is boeiend maar vermoeiend’ (3).

Het is intenser en vaak vermoeiender en soms echt vermoeiend. Maar ik vind wel persoonlijk, ik kan enkel voor mijzelf spreken, dat ik er

veel van terug krijg. Ze zijn zelf zo dankbaar uiteindelijk. En het is leuk als leerkracht dat je merkt dat je leerlingen je dankbaar zijn. En

ook dat je voelt dat je iets kunt te weeg brengen hé. En dat je hen soms extra kunt motiveren. (8)

2.3.6. Ondersteuning

Zoals hierboven al werd aangehaald, komen leerkrachten soms voor bepaalde situaties of problemen te

staan waar men eigenlijk niet weet hoe mee om te gaan (4).

Twee mensen geven duidelijk aan dat ze geen therapeuten zijn en soms bang zijn voor wat allemaal kan

losgemaakt worden. De éne leerkracht vindt dit soms wel een gemis en zou hier graag meer ondersteund

in worden. Maar net zoals de andere respondent vraagt ze zich af of het wel hun taak is.

Eén leerkracht heeft daar geen schrik voor maar vermeldt er bij dat hij naast zijn studies regentaat ook

licentiaat in de psychologie is.

Lesgeven in de onthaalklas is iets waar je volgens de geïnterviewden in moet groeien en ervaren in moet

worden (6). Op verschillende vlakken is het niet evident. Zo mag volgens de leerkrachten het lesgeven

aan anderstaligen op zich niet onderschat worden (5). Maar men moet ook een klas in de hand kunnen

houden, omgaan met jongeren, omgaan met morele dilemma’s, (psychologische) begeleiding bieden,

afgrenzen, … .

De eerste maanden als leerkracht zijn niet altijd gemakkelijk (geweest) (3).

Het is niet zo als een gewone klas, je zit met zoveel factoren, met zoveel leerlingen die op andere manieren reageren. En dit is puur door

er al wat langer in te staan, dat je daar mee leert omgaan, en er ook meer van leert genieten, dat het leuk wordt om hier les te geven.

Maar in het begin is het wel lastig. Ik geef dat eerlijk toe. Ik ben begonnen in April en in juni had ik iets van 'wil ik dit wel nog?', maar dan

ben ik opnieuw kunnen beginnen. En nu zou ik dit niet meer kunnen missen. Maar het is wel iets waar je in moet groeien. Ik merk dat nu

ook bij nieuwe leerkrachten, je moet daar voortdurend op in spreken, die eerste maanden zijn de lastigste maanden. (8)

47

Drie leerkrachten zeiden ook dat ze zich eigenlijk moeilijk een beeld konden vormen van wat hen te

wachten stond. Ook hier evolueren leerkrachten. Na een tijdje merkt men vaak dat hun rol als leerkracht

zich niet altijd beperkt tot het geven van het Nederlands, ook andere factoren beïnvloeden de lessituatie.

We hebben nu iemand die er toch al vier jaar in staat, je hebt die misschien al gesproken, je voelt dat ook dat die meer begint aandacht

te krijgen voor andere problemen en dat die begint te weten zo en zo. Iemand die daar totaal nieuw in valt, bijvoorbeeld, zo was ik ook

hé, dat is normaal hé. Je staat in het dagonderwijs en in één keer je komt in zoiets. Wat is dat? Als je daar dan ineens één voor u hebt

met een stoel voor u, die zo kwaad is dat hij de stoel op iemand anders wil smijten. Dan is dat wel efkes slikken hoor. (7)

Daarom is het ook belangrijk dat een team wat stabiel kan gehouden worden (3). De vaste benoemingen

zijn hierbij een goede stimulans (2) en zorgen voor minder verloop.

2.4. Team

Opvallend is dat het lesgeven in de onthaalklas gedragen wordt door een team. Twee scholen vergaderen

wekelijks met het leerkrachtenteam en de begeleiders van het (asiel)centrum. Een andere school, tevens

met veel leerlingen uit een asielcentrum, vergadert wekelijks met het leerkrachtenteam maar enkel de

verantwoordelijke vergadert tweewekelijks met het centrum. Een andere school heeft geen formele

overlegmomenten.

Ook andere leerkrachten vermelden dat er veel overlegd en afgesproken wordt in de wandelgangen (3) of

in de pauzes via een telefoontje of sms’je. Zo houden leerkrachten elkaar op de hoogte van wat gebeurd

is in de les.

Tijdens teamvergaderingen kunnen verschillende zaken aan bod komen. Twee leerkrachten benadrukken het

belang van een sterk team en goede communicatie.

Volgens een leerkracht valt het op tijdens teamgesprekken dat de klasleerkracht het altijd makkelijker heeft

bij zijn eigen klas, omdat er meer vertrouwen is.

Met bepaalde leerkrachten klikt het ook beter waardoor het volgens deze leerkracht goed is dat

leerkrachten elkaar wat op de hoogte kunnen brengen zonder het vertrouwen van de leerling te schaden.

Sommige reacties van leerlingen kunnen voor andere leerkrachten duidelijker worden doordat een leerkracht

meer achtergrond heeft van de leerling en zo de groep op de hoogte kan brengen (1). Uiteindelijk is het

ook belangrijk om tot gezamenlijke afspraken en een consequente aanpak te komen (2). Leerkrachten

kunnen ook leren van elkaars ‘good practices’ (1).

In één school kiest men er voor om overwegend één leerkracht te verbinden aan één klas. Twee andere

scholen kiezen er voor dat de klasverantwoordelijke een aanzienlijk deel van de lestijden les geeft in zijn

eigen klas, in de éne school gaat het om een 10 à 12 uur, in de andere om 6 à 8 uur. Dan is er

nog een school waar men zoveel mogelijk het systeem van het regulier onderwijs hanteert, maar in

blokken van telkens twee uur. De taak van de klasverantwoordelijke is louter administratief: agenda

controleren, rapporten geven, … .

Voor beide systemen zijn voor- en nadelen te geven. De drie leerkrachten die een groot deel in hun

eigen klas staan, noemen de vertrouwensband die ontstaat een belangrijk gegeven (3). Je bent als het

ware ‘de meester’ volgens een leerkracht.

Andere voordelen volgens hen zijn: de leerlingen worden van nabij gevolgd (2), er kan structuur en

regelmaat geboden worden (1), er kan afgeweken worden van het lessenrooster (1) en ook als

leerkracht is het fijn klasleerkracht te zijn, het heeft een extra band met je leerlingen (2).

De leerkracht die voltijds in haar eigen klas staat, heeft verschillende keren benadrukt dat dit systeem

belangrijke voordelen heeft wat vertrouwen en structuur betreft. Maar de lasten kunnen niet gedeeld

worden, als het moeilijk gaat met een leerling, is het allemaal voor de leerkracht.

48

De leerkrachten in het andere systeem vinden het goed dat de leerlingen kunnen proeven van het gewoon

onderwijs met wisselende leerkrachten (1), dat zowel de leerlingen als zijzelf voldoende afwisseling hebben

(2), dat men alle leerlingen ziet evolueren tijdens het jaar en men zo beter advies kan geven (1) en

dat leerlingen meer kans hebben om iemand te vinden waar het mee klikt en in vertrouwen kunnen

nemen (1). Nadeel is dat men omwille van de wissels weinig tijd heeft om even na te praten met een

bepaalde leerling (1).

Eén leerkracht weet niet of ze het beter of fijner zou vinden als men naar een systeem zou gaan waar

men hoofdzakelijk één leerkracht verbindt aan één klas, maar volgens haar zou het de dingen wel

gemakkelijker maken. Volgens haar moet er heel goed overlegd worden om iets van effect te hebben van

wat je geeft in de klas. Daarnaast denkt ze dat het de aanpassing voor de leerlingen wat gemakkelijker

zou maken, nu moeten ze zich aanpassen aan vijf verschillende leerkrachten die allemaal anders zijn en

ander regels hanteren.

2.5. Ouders

Vier leerkrachten zeggen dat de opkomst bij oudercontacten over het algemeen heel groot is, er zijn

natuurlijk altijd situaties waarin ouders om verschillende redenen moeilijk te motiveren zijn (4). Eén

respondent zegt dat de ouders van onthaalleerlingen veel gemakkelijker naar school komen in vergelijking

met ouders van leerlingen uit het regulier onderwijs. Met veel ouders heeft ze de ervaring dat deze heel

betrokken zijn en regelmatig komen horen hoe het gaat met hun zoon of dochter. Op één school worden

de ouders voor drie van de vijf oudercontacten verplicht te komen.

Twee leerkrachten vinden het moeilijk contact te krijgen met ouders van leerlingen buiten het centrum. Dit

brengt voor hen soms frustratie mee, zeker als er problemen zijn met de leerling. Soms ligt de taal aan

de basis van het probleem (2), soms zijn ouders volgens hen niet geïnteresseerd of zijn ze nog te veel

bezig met hun eigen zaken(4).

2.6. Samenwerking en doorverwijzing

Zowel telefonisch al tijdens teamvergaderingen is er overleg met het asielcentrum (3). Op één school

vlotte de samenwerking niet zo goed en had men het gevoel dat er geen open kaart gespeeld werd. De

andere twee scholen spreken over een vlotte samenwerking waar beide partijen de leerlingen zo goed

mogelijk proberen op te volgen op schools en psychosociaal vlak. Indien leerkrachten op de ene school

merken dat er sprake is van (psychische) problemen, geven ze dit door aan het centrum. Zij zien hun

taak eerder als het detecteren en het signaleren van problemen, de aanpak en begeleiding kan in eerste

instantie voor de coördinator zijn, maar vooral voor het asielcentrum. De leerkracht uit de andere school

geeft aan dat ze in het centrum vaak met een ‘overload’ zitten en dat de leerlingen zichzelf niet

voldoende ondersteund weten daar. Ze proberen dan ook zoveel mogelijk de problemen zelf op te vangen.

Maar indien dit niet meer door de school opgenomen kan worden, dringen ze er in het centrum op aan

psychische begeleiding in te schakelen.

Ook de rol van het CLB wordt in de verschillende scholen anders ingevuld. Het CLB roept men in de

verschillende scholen in voor schoolse problemen, voor uitleg aan ouders van het Belgische schoolsysteem,

bij problemen in de thuissituatie van een leerling, voor intelligentietesten, bij vermoedens van ADHD of

dyslexie of bij psychische problemen.

Eén school maakt melding van rechtstreekse doorverwijzing met de dienst Geestelijke Gezondheidszorg, een

andere school dringt via het centrum aan op psychische hulpverlening.

49

Deel 4: Conclusie en Discussie

Hoofdstuk 1: Bespreking resultatenHoofdstuk 1: Bespreking resultatenHoofdstuk 1: Bespreking resultatenHoofdstuk 1: Bespreking resultaten

In deze masterproef werd de prevalentie van traumatische ervaringen en gedrags- en emotionele

problemen, en mogelijke beïnvloedende factoren, bij minderjarige anderstalige nieuwkomers onderzocht. Dit

gebeurde aan de hand van twee zelfrapportagevragenlijsten, de HSCL-37A en de RATS, en interviews met

leerkrachten/coördinator. Tijdens de interviews peilde ik tevens naar de wijze waarop leerkrachten hun rol

in de psychosociale begeleiding van hun leerlingen omschrijven en welke vaardigheden hierin belangrijk zijn.

De belangrijkste conclusies, gekoppeld aan bestaande literatuur, worden hier weergegeven.

1.1. Gedrags- en emotionele problemen bij anderstalige minderjarige nieuwkomers

A. PrevalentieA. PrevalentieA. PrevalentieA. Prevalentie

Aan de hand van de cut-off scores uit het Belgisch nieuwkomersonderzoek van Dr. Derluyn, kunnen we

concluderen dat 10.8% van de leerlingen een hoge en 7.5% een zeer hoge score heeft op de

angstsubschaal. Voor depressieve symptomen kennen we 10.3% en 9.7% van de leerlingen respectievelijk

een hoge en zeer hoge score toe.

Ook Fazel en Stein (2003) vergeleken het emotioneel welzijn van vluchtelingenkinderen en –jongeren met

migrantenkinderen en Britse kinderen. Zij kwamen tot de conclusie dat een kwart van de

vluchtelingenkinderen-en jongeren psychische stoornissen hadden. Dit was volgens hen significant meer dan

de twee andere groepen.

In ander onderzoek spreekt men over depressieve symptomendepressieve symptomendepressieve symptomendepressieve symptomen bij 4 tot 8% Vietnamese (Felsman et al.,

1990), 11.5% Tibetaanse (Servan-Schreiber et al., 1998) en 47% Bosnische (Papageourgiou et al.,

2000) vluchtelingenjongeren. Wat angstangstangstangst betreft gaat het om 11% (Felsman et al., 1990) en 23%

(Papageourgiou et al., 2000) van de beschreven populaties.

In een reviewstudie van Stevens en Vollebergh (2008) naar het emotioneel welzijn van migrantenkinderen

en –jongeren, en waarbij onderzoek bij vluchtelingenkinderen en –jongeren uitgesloten werden, geeft men

aan dat men niet éénduidig kan concluderen of migrantenkinderen en –jongeren een verhoogd risico hebben

op gedrags- en emotionele problemen. Sommige onderzoeken spreken over meer gedrags- en emotionele

problemen bij migrantenkinderen en –jongeren in vergelijking met autochtone leerlingen (Bengi-Arslan,

Verhulst, Van der Ende, & Erol, 1997, Vollebergh & Huiberts, 1997), sommige over een vergelijkbaar

aantal (Klimidis, Stuart, Minas, & Ata, 1994; Munroe-Blum, Boyle, Offord, & Kates, 1989; Rousseau &

Drappeau, 1998 in Derluyn et al., 2008), en bepaalde onderzoekers spreken over een verminderd risico

op gedrags- en emotionele problemen (Alati, Najman, Shuttlewood, Williams, & Bor 2003, Bhugra, 2004

in Stevens & Vollebergh, 2008, Davies & McKelvey, 1998).

In dit onderzoek heeft 9.0% van de leerlingen een hoge score en 6.9% een zeer hoge score op

posttraumatische stresssymptomen. In het onderzoek van Derluyn et al. (2008) hadden 26.9% van de

anderstalige minderjarige nieuwkomers een hoge of zeer hoge score op posttraumatische stresssymptomenposttraumatische stresssymptomenposttraumatische stresssymptomenposttraumatische stresssymptomen.

Toen werden leerlingen uit West-Europa, de VS en Japan uit het databestand verwijderd. De resultaten

zijn dus niet eenvoudig te vergelijken.

Met ons onderzoek komen we tot de vaststelling dat we vermoedelijk een iets hoger percentage leerlingen

een diagnose PTSD (15.9%) kunnen toekennen dan de 11% in het onderzoek van Fazel, Wheeler &

Danesh (2005) bij vluchtelingenkinderen en –jongeren in Westerse landen. Andere onderzoeken gaan er

van uit dat 11.5% tot 65% van de vluchtelingenkinderen en –jongeren posttraumatische stresssymptomen

vertonen (Hubbard, Realmuto, Northwood, & Masten, 1995; Kinzie et al., 1989; Kinzie et al., 1986;

50

Weine et al., 1995; Mhgir et al., 1995; Khamis, 2005; Servan-Schreiber et al., 1998 in Ellis et al.,

2008).

De problemen die jongeren met de HSCL-37A rapporteerden zijn vooral internaliserende problemen, eerder

dan externaliserende problemen. Uit ons onderzoek blijkt tevens dat de leerlingen meer depressieve

symptomen dan angstsymptomen rapporteerden. Dit zou kunnen wijzen op de relatie tussen stressoren na

de vlucht en de ontwikkeling van een depressie (Sack et al., 1996).

De hoogste scores betreffende posttraumatische stresssymptomen, vinden we terug op de subschaal

vermijding van de RATS. Dit kan er op wijzen dat leerlingen vermijding als copingmechanisme gebruiken.

Davies en McKelvey (1998) wijzen er op dat de gedrags- en emotionele problemen die de vluchtelingen-

en migrantenjongeren aangeven mogelijks een onderschatting zijn. Niet alle jongeren zullen gedragingen of

gevoelens rapporteren die als afwijkend aan hun culturele achtergrond kunnen beschouwd worden of ze

houden deze liever voor zich of binnen hun familie (in Derluyn, 2005 pp 119).

Zoals verwacht is het aantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringenaantal traumatische ervaringen de belangrijkse beïnvloedende factor voor de

ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen (Seedat, Nyamai, Njenga, Vythilingum, & Stein,

2004; Weine et al., 1995 in Derluyn, 2005 pp 120; Almqvist & Brandell-Forsberg, 1997; Heptinstall et

al., 2004; Mghir et al., 1995; Mollica et al., 1997 in Ehntholt & Yule, 2006). Al hebben de

leerkrachten hier dikwijls geen zicht op, toch beschouwen ze dit als een belangrijke factor.

Meisjes hebben meer symptomen van angst, depressie en posttraumatische stress in vergelijking met

jongens. Dit is in overeenstemming met ander onderzoek naar de invloed van geslachtgeslachtgeslachtgeslacht(Allwood et al.,

2002; Diler et al., 2003; Verhulst et al., 2003 in Derluyn, 2005 pp 120).

Voor de subschaal depressie, vermijding en de totale score van de RATS werd aangetoond dat leerlingen

van 17, 18 of 19 jaar hogere scores hebben in vergelijking met hun klasgenoten van 10 tot 14 jaar.

Leerlingen die niet begeleid zijn door één of beide ouders hebben tevens meer angst- en

intrusiesymptomen en een hogere score op de HSCL-37A Totaal als ze 17, 18 of 19 jaar zijn. Dit kan

er op wijzen, zoals we voorop stelden in de onderzoeksvragen, dat niet-begeleide minderjarige vluchtelingen

rond de leeftijd van 18 jaar meer onzekerheid ervaren wat emotionele problemen kan mee brengen. Uit

internationaal onderzoek blijkt eveneens dat er geen uitsluitsel bestaat over de impact van de variabele

leeftijdleeftijdleeftijdleeftijd op het psychosociaal welzijn (Berman, 2001; Papageorgiou et al., 2000, Sourander, 1998).

Thabet en Vostanis (1998) vonden dat oudere kinderen wel meer depressieve kenmerken vertoonden en

jongere kinderen meer externaliserend gedrag.

Het niet begeleid zijnbegeleid zijnbegeleid zijnbegeleid zijn door één of beide ouders verhoogt het risico op de ontwikkeling van een depressie

en posttraumatische stresssymptomen. De aanwezigheid van een ouder blijkt een heel belangrijke protectieve

invloed te hebben op de ontwikkeling van gedrags- en emotionele problemen (Sourander, 1998; Bean et

al., 2007a; Derluyn et al., 2008; Derluyn et al., 2009). De leerkrachten ervaren dit ook als een

belangrijk verschil. Geborgenheid en zekerheid missen, aldus deze leerkrachten, de niet-begeleide

minderjarige vluchtelingen vaak.

Enkele leerkrachten haalden het belang aan van een ‘goeie thuissituatie’ op het schools en psychosociaal

functioneren. Ook de betrokkenheid van ouders op de school wordt aangehaald als een belangrijk element:

“Goede familiale relaties, de beschikbaarheid en competenties van de ouders, sensitieve en responsieve zorgfiguren en identificatie met een veerkrachtig rolmodel zijn belangrijke protectieve factoren” (in Phan,

2003).

51

In tegenstelling tot wat we vermoedden, heeft de variabele tijd in Belgiëtijd in Belgiëtijd in Belgiëtijd in België geen beduidende invloed. Dit kan

er op wijzen dat symptomen van angst, depressie en posttraumatische stressstoornis vele jaren het leven

van migranten en vluchtelingen kunnen beïnvloeden (Ajdukovic & Ajdukovic, 1993; Geltman, Augustyn,

Barnett, Klass, & Groves, 2000; Goldstein, Wampler, & Wise, 1997; Hodes, 2000; Kinzie, Sack, Angell,

Manson, & Rath, 1986; Mollica, Wyshak, de Marneffe, Khuon, & Lavelle, 1987; Weine, et al., 1995 in

Derluyn, 2005 pp 23). Of we kunnen concluderen dat postmigratiefactoren eveneens bijdragen of

beschermen tegen de ontwikkeling of het voortbestaan van psychische problemen (Ellis et al., 2008).

Het wonen in een asielcentrumasielcentrumasielcentrumasielcentrum verhoogt het risico op posttraumatische stresssymptompen in ons onderzoek.

Volgens Geltman et al. (2008) zou het wonen in een opvangcentrum of in een pleeggezin de kansen op

PTSS verhogen. Ook andere onderzoekers gaan er van uit dat vluchtelingenkinderen en –jongeren die in

een opvangcentrum verblijven meer gedrags- en emotionele problemen vertonen dat hen die in een huis,

alleen of in een pleeggezin wonen (Adjukovic & Adjukovic, 1993; Macksoud & Aber, 1996; Ressler,

Boothby, & Steinbock, 1988 in Mels, 2005).

De leerkrachten merkten dat de leerlingen vaak spanningen en conflicten meebrachten uit het asielcentrum

naar school. Ook slaapproblemen relateerde men aan het verblijf in het centrum. Het samenleven in een

asielcentrum is dan ook niet gemakkelijk (Smit & Thomeer-Bouwens, 1999). Daarentegen kan het verblijf

in een asielcentrum een belangrijke bron van steun zijn voor deze jongeren. In het onderzoek van Mels

(2005) bij niet-begeleide minderjarige vluchtelingen in het Rode Kruis opvangcentrum van Deinze, werden

de begeleiders genoemd voor hun instrumentele en informationele steun maar ook voor hun emotionele

steun. De andere niet-begeleide minderjarige vluchtelingen fungeerden eerder als bron van recreationele

steun. Dit is ook iets wat teruggevonden werd in de interviews met de leerkrachten. Enkelen merkten geen

opmerkelijke verschillen in gedrags- en emotionele problemen bij jongeren uit het asielcentrum. Volgens hen

kunnen deze jongeren op meer steun en opvolging rekenen in vergelijking met jongeren thuis. Dit kan er

op wijzen dat ouders opgeslorpt worden door hun eigen migratieproces (Hicks et al., 1993 in Stevens &

Vollebergh, 2008).

Gerelateerd hieraan is de invloed van de asielprocedure.asielprocedure.asielprocedure.asielprocedure. Dit konden we niet nagaan in het kwantitatieve

onderzoek maar uit de interviews met de leerkrachten blijkt dit een belangrijke invloed te hebben op het

welzijn van de leerlingen. De onzekerheid over de toekomst speelt hen erg parten en dit is voelbaar in de

klassen. Eveneens is dit een beïnvloedende factor die significant blijkt in onderzoeksliteratuur (Sourander,

1998; Montgomery, 2001; Davidson et al., 2004).

B. Rapportage leerkrachtenB. Rapportage leerkrachtenB. Rapportage leerkrachtenB. Rapportage leerkrachten

Leerkrachten maken het onderscheid tussen internaliserende en externaliserende problemeninternaliserende en externaliserende problemeninternaliserende en externaliserende problemeninternaliserende en externaliserende problemen. De leerkrachten

melden frequent klachten als hoofdpijn, buikpijn, niet kunnen slapen en zich moeilijk kunnen concentreren.

Dit zijn klachten die de leerlingen hun leerkrachten toevertrouwen. Soms merkt men ook op dat leerlingen

heel stil worden, zich verdrietig voelen, de motivatie wat verliezen, heimwee hebben, zich terugtrekken… .

Vier leerkrachten spreken over leerlingen die duidelijk kenmerken van een depressie vertonen.

Uit onderzoek van Verhulst et al. (1997) blijkt dat wanneer leerkrachten een hoge mate van angst- en

depressiesymptomen opmerken, deze leerlingen vier jaar later ook vijf maal meer kans hebben zelf

gedrags- en emotionele problemen te rapporteren.

Daarnaast vernoemen ze leerlingen die snel geprikkeld zijn, driftbuien krijgen, storend gedrag vertonen,

moeite hebben met het zich houden aan de regels, spijbelen of weglopen … . Door de leerkrachten

wordt dit vaak verbonden aan het karakter van de leerlingen, het moeite hebben met het zich aanpassen

aan het leven op school, frustratie omdat men moeite heeft om alles te begrijpen maar ook met het

gevoel niets meer te verliezen hebben of controleverlies door zaken die vroeger gebeurd zijn. Het boos

worden is ook een klacht die door de jongeren zelf vaak werd aangegeven. Andere moeilijkheden of

problemen zijn volgens de leerkrachten niet noodzakelijk anders dan in het regulier onderwijs.

52

Bij de meeste leerlingen gaan ze er van uit dat een bepaalde periode van aanpassingsprobaanpassingsprobaanpassingsprobaanpassingsproblemen en lemen en lemen en lemen en

verdriet normaalverdriet normaalverdriet normaalverdriet normaal is. Alle leerkrachten kunnen daarentegen cases aanhalen waar men zich ernstig zorgenernstig zorgenernstig zorgenernstig zorgen

maakte over het psychosociaal welzijn van de leerlingen. Dit kon gaan om vergaande externaliserende

problemen, internaliserende problemen of een duidelijke psychiatrische stoornis. Ernstige psychiatrische

stoornissen kunnen voorkomen na een periode van ingrijpende veranderingen of ernstige traumatische

ervaringen, kunnen er door getriggerd worden, of er was reeds sprake van een psychische problematiek

voor de migratie (Derluyn, Wille, De Smet & Broekaert, 2005).

Twee leerkrachten geven wel duidelijk aan dat men zich grote zorgen maakt over een aantal leerlingen. Dit

zijn twee scholen met een groot aantal niet-begeleide minderjarige vluchtelingen. Uit het kwantitatieve

onderzoek blijkt dat 19.18% in de ene school en 26.32% in de andere school een hoge of zeer hoge

score op de HSCL-37A heeft en respectievelijk 23.29% en 31.58% een hoge of zeer hoge score op

posttraumatische stresssymptomen.

Eén school, tevens met een groot aantal niet-begeleide minderjarige vluchtelingen, maakt zich minder

zorgen om het welbevinden van de leerlingen dit jaar. Zij ervaren vooral problemen met het aanvaarden

van gezag. Terwijl deze school eveneens hoge scores op depressie, angst en posttraumatische

stresssymptomen heeft. 29.41% van de leerlingen heeft een hoge of zeer hoge score op de HSCL-37A

en 55.88% heeft een hoge of zeer hoge score op posttraumatische stressymptomen.

We kunnen voorzichtig stellen dat deze leerkrachten minder internaliserende problemen opmerken en minder

leerlingen doorverwijzen naar gespecialiseerde hulpverlening in vergelijking met wat de resultaten van de

HSCL-37A en de RATS doen vermoeden. Dit is een vaststelling die ook in ander onderzoek werd

gerapporteerd (Goldin et al., 2008; Bean et al., 2007a, Crijnen, Bengi-Arslan, & Verhulst, 2000;

Verhulst & van der Ende, 1991; Zivcic, 1993). Bean, Eurelings-Bontekoe, Mooijaart, en Spinhoven

(2006) concludeerden dat bijna 60% van de niet-begeleide minderjarige vluchtelingen psychische

problemen hadden en hiervoor hulp wensten, in tegenstelling tot de 30% die leerkrachten aanduiden.

Een belangrijke verklaringverklaringverklaringverklaring hiervoor kan zijn dat leerkrachten zich in de eerste plaats baseren op het

functioneren van de leerlingen in de klas en op school. Daarbij zijn cognitieve en sociale vaardigheden

belangrijk (Goldin et al., 2008). Dit is in overeenstemming met het kwalitatieve onderzoek waarbij de

leerkrachten aangaven dat de meeste leerlingen tijdens het onthaaljaar heel gemotiveerd zijn. De

leerkrachten rapporteerden tevens weinig sociale problemen tussen de leerlingen. Dit zorgt er mogelijks voor

dat emotionele problemen, en in zekere zin ook gedragsproblemen, minder goed in te schatten zijn als de

leerlingen anders goed functioneren in de klas. Dit is eveneens een duidelijke indicatie dat de overgrote

meerderheid van de leerlingen, ondanks de moeilijkheden die ze zelf aangeven, toch goed blijven

functioneren in het dagelijkse leven (Goldin et al., 2008).

Ook Rousseau, Drapeau en Corin (1996) bevestigen dat leerkrachten vooral problemen opmerken die hen

verhinderen of vertragen in hun onderwijsopdracht. Ze voelen zich er dan ook niet goed bij als een

leerling zijn jaar opnieuw moet doen. Maar voor sociaal-emotionele problemen hebben ze niet altijd de tijd.

De leerkrachten uit mijn onderzoek wezen er tevens op dat het lesgeven op zich, het aanleren van het

Nederlands in een heel heterogene groep en de doorverwijzing naar het regulier onderwijs, niet onderschat

mag worden. Al stelden een paar leerkrachten duidelijk dat deze doelstellingen heel relatief waren als

psychische problemen het leerproces bij een leerling overduidelijk hinderden. Hun zorg situeert zich dan in

de eerste plaats op dit vlak.

Daarnaast wordt externaliserend gedrag als storend ervaren in de klas. Enkele leerkrachten gaven aan dat

ze het er soms moeilijk mee hebben dat de leerlingen hun problemen ‘verpakken’ in storend gedrag.

Enerzijds is er het besef dat deze leerlingen ook hun emotionele moeilijkheden hebben en dat

externaliserend gedrag hier een uiting van kan zijn, maar anderzijds is het moeilijk voor de leerkracht om

begrip te tonen. Leerlingen die daarentegen stil zijn en goed meewerken in de klas, blijven vaak

53

onopgemerkt. Een leerkracht verwoordde dit ook zo: “We hebben zo enkele Afghaanse meisjes waarvan we heel fel merken dat die teruggetrokken zijn. Die gaan hun best doen om op te letten en niets verkeerd te doen, praten doen die helemaal niet. Maar ergens weet je wel, die hebben ook iets meegemaakt, zij kunnen ook hun problemen hebben. Maar wij hebben daar geen last van, om het zo te zeggen.” Uit het onderzoek is ook gebleken dat de school en de leerkrachten hun uiterste best doen om de

leerlingen op school een fijne tijd te geven waar ze zichzelf mogen zijn, waar ze vaardigheden kunnen

aanleren, waar ze plezier kunnen maken. Dit is in overeenstemming met onderzoek die aangeeft dat de

school vaak een plaats is waar de leerlingen hun problemen eens mogen en kunnen vergeten (Weine et

al., 1995 in Goldin et al., 2008). Omdat de leerkrachten de leerlingen zien als ‘leerling’ en hun

verwachtingen hier op afstellen, is het mogelijk dat de leerlingen dit beeld willen presenteren en zichzelf

niet laten zien als jongeren met moeilijkheden (Goldin et al., 2008).

Eveneens kan de moeilijke communicatie een barrière zijn om leerkrachten in vertrouwen te nemen over

internaliserende problemen.

Ten slotte bleek uit de itemscores van de RATS dat bepaalde leerlingen hun gevoelens verbergen of niet

willen praten over wat ze meegemaakt hebben. Dit bevestigden de leerkrachten ook. Dit kan er op wijzen

dat men zoals in het onderzoek van Paardekooper et al. (1999) bij vluchtelingenkinderen, vermijding en

afleiding gebruikt als copingmechanisme.

1.2. Leerlingenbegeleiding

We konden verschillende nuances onderscheiden in de manier waarop leerkrachten hun taak als

onthaalklasleerkracht omschrijven. Enkele leerkrachten stelden duidelijk dat ze leerkracht Nederlands zijn,

anderen namen ook het woord opvoeder of leerlingenbegeleider in de mond.

Maar impliciet of expliciet was merkbaar dat de leerkrachten naast de begeleiding van leerlingen op schools

vlak, zich ook inzetten om de jongeren te begeleiden op sociaal en emotioneel vlak.

Enkele leerkrachten verwijzen bij problemen die niet met de klasactiviteit op zich te maken hebben, de

leerlingen naar de leerlingenbegeleider op school, het CLB of het asielcentrum. Anderen zullen deze taak

zelf op nemen. Als de leerkracht voelt dat ze het zelf niet meer kunnen hanteren of dat de leerling

gebaat zou zijn met professionele hulp, verwijst men door.

Leerlingenbegeleiding is in de definitie van Bouverne-De Bie en Verschelden (1998) ruimer dan de

begeleiding of doorverwijzing van leerlingen met problemen. Uiteindelijk omvat “leerlingenbegeleiding op school een geheel van activiteiten teneinde de jongeren te begeleiden in hun persoonlijke, sociale en culturele ontplooiing” (Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998).

Dit is iets wat duidelijk naar voor kwam in de interviews. De leerkrachten zullen leerlingen die het

zichtbaar moeilijk hebben niet negeren maar ze leggen er vooral de nadruk op dat ze de leerlingen een

leuke en leerrijke tijd willen aanbieden waar ze vaardigheden kunnen aanleren, vrienden kunnen maken,

terug zelfvertrouwen kunnen opbouwen, gewoon leerling kunnen zijn, … . Aspecten die door verschillende

onderzoekers beschreven zijn (Tuk, 2000; van Dijk & Van Hugte, 2001; Montgomery et al., 2001; Van

der Veer in Aerts & Visser, 2001; Plysier, 2003). Ook de integratie in de samenleving is voor enkele

leerkrachten heel uitdrukkelijk van belang.

Andere vaardigheden die volgens de leerkrachten belangrijk zijn als onthaalklasleerkracht zijn: duidelijke

regels en structuur bieden, flexibel zijn, individualiseren, ‘gewoon doen’, inspraak geven, motiveren,

openheid, een pluk de dag-mentaliteit, positieve bekrachtiging, rust bieden, steun en vertrouwen en zorgen

voor een goede klassfeer.

54

Van Mossevelde (1997) spreekt over het belang van een leerlinggerichte houding als leerkracht. Hij

concretiseert dit aan de hand van volgende vaardigheden: erkenning en aandacht geven, aanvaarding,

echtheid, openheid en een open sfeer in de klas, aanvaarding van fouten, vertrouwen geven, humor en

een ruime blik, een positieve kijk op de leerlingen, leiding en gezag bieden. Dit lijken essentiële

vaardigheden als leerkracht in een onthaalklas.

Wat in de literatuur aan bod komt en wat leerkrachten heel belangrijk vinden is het bieden van structuur

en het aanbrengen van regels (De Groof, 2002 in Lenaers, 2008; Fazel & Stein, 2002; Plysier,

2003). Het biedt duidelijkheid en voorspelbaarheid. Zeker de eerste weken of maanden moet men hier

veel aandacht aan besteden. Zeker bij leerlingen die geen schoolmentaliteit hebben, is dit niet altijd

gemakkelijk. Volgens een leerkracht vinden de leerlingen het ook belangrijk dat er regels zijn die

consequent moeten worden toegepast. Dit werd ook in onderzoek gevonden (De Groof, 2002 in Lenaers,

2008). Steunend gedrag, waarbij leerkrachten interesse tonen in hun leerlingen en responsief zijn

gecombineerd met leidend gedrag, waarbij leerkrachten hun leerlingen verantwoordelijkheden geven en waar

nodig ook corrigeren en consequent zijn, zouden er voor zorgen dat leerlingen meer deel nemen aan het

lesgebeuren (Créton & Wubbels, 1984 in Pels, 2002 pp 42). Het is tevens ook een kenmerk van een

‘goede leerkracht’ volgens de leerkrachten zelf en de leerlingen (Beynon & Atkinson, 1984; Hajer, 1996;

Matthijssen, 1991 in Pels, 2002 pp 42).

Eén school kiest er voor om de onthaalklas zo ‘normaal’ mogelijk te benaderen. Er worden geen

specifieke activiteiten georganiseerd, de leerlingen doen hetzelfde als de leerlingen uit het regulier onderwijs.

Deze school telt een hoog percentage allochtone jongeren (90 tot 95%). Onderzoek wijst uit dat het

welbevinden van allochtone jongeren stijgt als hun aantal toeneemt. De leerlingen voelen zich veiliger en

omdat de sensitiviteit aan de kant van de leerkrachten toeneemt, ontstaat er ook meer ruimte voor hun

specifieke behoeften (Teunissen, 1988 in Pels, 2002 pp 38).

Geen enkel van de bevraagde leerkrachten volgt een specifiek lesprogramma ter bevordering van het

welbevinden van vluchtelingen- of migrantenjongeren. Men voelt daar ook weinig voor.

Uit de literatuur blijkt dat creatieve expressie een goede manier kan zijn om gedrags- en emotionele

problemen te voorkomen en zelfvertrouwen op te bouwen (Rousseau, Drapeau, Lacroix, Bagilishya, &

Heusch, 2005). Evaluaties van andere lesprogramma’s, zoals ‘F.C de Wereld’ en ‘Laat maar zien wie je

bent’, zijn niet zo overtuigd van de effectiviteit van deze programma’s (Kassenberg, Bongaards, &

Wolfgram, 2004).

Hoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoekHoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoekHoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoekHoofdstuk 2: Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek

Zowel bij het kwantitatief als het kwalitatief deel van mijn onderzoek kunnen beperkingen bij de

dataverzameling en de interpretatie ervan gegeven worden. Tevens doe ik onmiddellijk aanbevelingen voor

verder onderzoek.

We konden een groot deel van de leerlingen in de onthaalklassen tijdens het schooljaar 2007-2008

bereiken. Wat onze resultaten generaliseerbaar maakt voor de gehele populatie anderstalige minderjarige

nieuwkomers in de onthaalklassen in het secundair onderwijs. Zoals reeds verschillende keren vermeld, is

deze groep van leerlingen heel heterogeen in demografische kenmerken, (traumatische) ervaringen en

motieven voor migratie. Door de beperktheid van dit onderzoek in het kader van mijn masterproef, zijn er

slechts aanzetten gegeven tot conclusies met betrekking tot deelpopulaties in de groep anderstalige

minderjarige nieuwkomers.

Het werken met vragenlijsten bij vluchtelingen heeft een aantal beperkingen. Weinig instrumenten zijn

afgestemd op multiculturele adolescenten (Kouratovsky, 2002). De aanpassing en de ontwikkeling van de

55

HSCL-37A en de RATS kwam er naar aanleiding van deze ervaren leemte. Toch veronderstelt het invullen

van deze vragenlijsten een zekere scholing en leesvaardigheid (Pernice, 1994). Niet alle leerlingen tijdens

het onderzoek konden gebruik maken van een vragenlijst in hun moedertaal. Tijdens de afname waren

steeds studenten master Orthopedagogiek aanwezig om de leerlingen bij te staan met hun vragen en

onduidelijkheden. Het gebeurde ook, hoewel dit zoveel mogelijk vermeden werd, dat leerlingen de

vragenlijsten (gedeeltelijk) samen ingevuld hebben of met de hulp van leerkrachten, wat het voordeel van

privacy bij zelfrapportage vragenlijsten gedeeltelijk te niet doet (Schuyten, 2004). Tevens was het voor

enkele leerlingen niet gemakkelijk om gedurende de gehele tijd geconcentreerd te blijven. Uit onderzoek is

namelijk gebleken dat vluchtelingenjongeren een beperkt concentratievermogen hebben (Vervuurt & Kleijn,

1997). Dit en andere redenen kunnen er voor gezorgd hebben dat leerlingen de vragenlijsten niet altijd

accuraat ingevuld hebben of sociaal wenselijk geantwoord hebben.

Daarnaast levert het werken met zelfrapportagevragenlijsten slechts een beperkte hoeveelheid informatie op.

Het is dan ook slechts bedoeld als kort instrument voor het opsporen van psychosociale problemen (Bean

et al., 2004a). Door de jongeren zelf aan het woord te laten, konden we meer informatie en een

duidelijker beeld verkregen hebben van de psychosociale problemen die de adolescenten zelf ervaren en

hoe ze het dagelijks functioneren beïnvloeden (Berman, 2001). Dit zou dan ook een aanbeveling zijn

voor verder onderzoek.

Tevens zou het wenselijk zijn na te gaan in hoeverre er overeenkomst is tussen het aantal leerlingen die

een hoge of zeer hoge score hebben op de HSCL-37A en de RATS en het aantal leerlingen die nood

hebben aan extra begeleiding. Als antwoord op de beperking die Derluyn et al. (2008) aangeven bij het onderzoek bij dezelfde

populatie, heb ik het perspectief van de leerkrachten wel opgenomen. Zij konden mij meer inzicht

verschaffen in de manier waarop de symptomen, aan de hand van zelfrapportage door de leerlingen van

de HSCL-37A en de RATS, tot uiting komen in de klas en het functioneren van de leerlingen

beïnvloeden.

Wat de interviews met de leerkrachten/coördinator betreft, hebben slechts een klein aantal respondenten

meegewerkt aan het onderzoek. Wat de generaliseerbaarheid van mijn onderzoek beperkt maakt.

In kwalitatief onderzoek streeft men eerder maximale informativiteit na in plaats van generalisatie (Schuyten,

2004). Dit kan bijvoorbeeld door er voor te zorgen dat de variatie in de steekproef een afspiegeling is

van de realiteit, de variatiebreedte genaamd (Maso & Smaling, 1998). Bij het selecteren van de

steekproef had ik mij voorgenomen vier leerkrachten te interviewen uit scholen waar het hoogst aantal

leerlingen met de hoogste probleemscores op de HSCL-37A en de RATS les volgen en vier leerkrachten

te interviewen uit scholen met de laagste probleemscores. Uiteindelijk participeerden acht

leerkrachten/coördinator aan het onderzoek, waarbij zes leerkrachten uit drie verschillende scholen met de

hoogste probleemscores en één leerkracht en één coördinator uit twee scholen met de laagste

probleemscores. Ik heb geen rekening gehouden met andere factoren die een invloed kunnen hebben op

de variatiebreedte van mijn steekproef en aldus op mijn onderzoeksbevindingen.

Tevens hadden we niet bij alle interviews voldoende tijd om op alle vragen in te gaan. Ik heb er dan

ook voor gekozen om de leerkrachten/coördinator ‘hun verhaal’ te laten doen. Dit leverde een enorme

rijkdom aan informatie op. Maar zorgde ervoor, in combinatie met de beperkte steekproef, dat ik niet bij

elk item of thema voldoende informatie heb van verschillende respondenten. Dit zorgt er nogmaals voor dat

het niet mogelijk is generaliserende uitspraken te doen.

Bij deze methode van onderzoek, namelijk interviews, heeft de onderzoeker een belangrijke invloed. Tevens

is het steeds een momentopname. Er werd voldoende teruggekoppeld, maar toch blijft het mogelijk dat

iemand andere informatie geeft op een ander moment. Tevens kan er sprake zijn van sociale wenselijkheid

56

bij de leerkrachten (Schuyten, 2004). Ik heb geprobeerd hieraan tegemoet te komen door geen gebruik

te maken van suggestieve vragen en mij niet (ver)oordelend op te stellen. Toch zal ik hier niet altijd

voldoende in geslaagd zijn.

Daarenboven kon het belangrijk geweest zijn om de verkregen eindresultaten terug te koppelen aan de

respondenten om de validiteit te verhogen (Maso & Smaling, 1998). Het risico bestaat immers dat

uitspraken anders geïnterpreteerd werden door mezelf als onderzoeker.

Als aanvulling op de interviews zou men ook onderzoek kunnen voeren door middel van participerende

observatie in de klas.

Een andere interessante piste voor verder onderzoek zou het in kaart brengen zijn van gedrags-

emotionele problemen bij ex-onthaalklasleerlingen. Dit zou toelaten een zicht te krijgen op het psychosociaal

welzijn op langere termijn en op de invloed van postmigratiefactoren.

Naast voorafgaande factoren die we een in rekening moeten brengen bij de interpretatie van de

onderzoeksresultaten, is het belangrijk te vermelden dat de bevraging bij de leerlingen, in de vorm van

vragenlijsten, en de bevraging bij de leerkrachten, in de vorm van interviews, zich over twee verschillende

schooljaren spreidt, en aldus over verschillende onderzoeksgroepen gaat. Al zijn er geen duidelijke redenen

aan te geven dat de leerlingenpopulatie tijdens het schooljaar 2007-2008 duidelijke verschillen toont met

de leerlingenpopulatie tijdens het schooljaar 2008-2009. Tevens is het zo dat de leerkrachten/coördinator

hun antwoorden tijdens de interviews baseren op ervaringen opgebouwd over verschillende jaren heen.

In een ideale situatie was het belangrijk geweest een steekproef te nemen van leerlingen waarin met

behulp van zelfrapportagevragenlijsten en een (diagnostisch) interview meer inzicht kon verkregen worden

in symptomen van gedrags- en emotionele problemen, aangevuld met informatie van hun leerkrachten.

Bronnentriangulatie wordt ook door Rousseau en Drapeau (1998) aanbevolen bij het onderzoek naar het

psychosociaal welzijn van vluchtelingenkinderen en –jongeren. Deze methode zou tevens de mogelijkheid

geboden hebben om een diepgaandere vergelijking te maken tussen de symptomen en klachten die

leerlingen rapporteren en deze die leerkrachten rapporteren.

In het bestek van deze masterproef en omwille van privacyredenen is dit niet kunnen gebeuren. De

probleemstelling met betrekking tot het tweede deel van het onderzoek heeft zich dan ook beperkt tot een

verkennend onderzoek naar de ervaring van leerkrachten met betrekking tot het psychosociaal welzijn van

hun leerlingen in de onthaalklas.

Hoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijkHoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijkHoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijkHoofdstuk 3: Aanbevelingen voor de praktijk

Anderstalige minderjarige nieuwkomers doen een groot appèl op hun leerkrachten en zitten vaak met veel

vragen. Tevens stellen leerkrachten zich soms noodgedwongen op als hulpverleners om leemtes in het

hulpverleningsnetwerk op te vullen. Toch is het belangrijk om als school of als leerkracht bewust te zijn

van de mogelijkheden en grenzen hiervan. Dit belet dat er valse verwachtingen worden gecreëerd door de

leerling én door zichzelf. De leerkracht blijft de eerste verantwoordelijke voor het leerproces van alle

leerlingen in de klas. De begeleiding van psychosociale problemen kan deze opdracht niet in de weg

staan. Maar het is belangrijk dat men het gesprek aangaat en dat de leerkrachten en de school de

grenzen aan deze leerlingenbegeleiding duidelijk stellen.

Dit wil niet zeggen dat de leerkracht individuele leerlingen niet kan steunen of begeleiden, maar indien

nodig moet de leerkracht de weg vinden naar interne of externe doorverwijzing. Daarbij kan het vertrouwen

die reeds opgebouwd is tussen leerkracht en leerlingen heel belangrijk zijn. Doorverwijzing mag namelijk

niet betekenen dat de leerkracht niet betrokken is op het welbevinden van de leerling. Waar voor gepleit

wordt, is dat de taken duidelijk gesteld worden en dat de school een netwerk van hulpverleningsinstanties

rondom zich kan opbouwen. Een leerkracht bezit de deskundigheid niet om jongeren met ernstige

psychische problemen te begeleiden.

57

Wel zijn leerkrachten een belangrijke schakel bij de detectie van psychosociale problemen bij anderstalige

minderjarige nieuwkomers. Dit wordt bevestigd door enkele onderzoekers (Rousseau, Drapeau, & Corin,

1996; Thabet & Vostanis, 1999).

Uit de literatuur en het onderzoek blijkt namelijk dat internaliserende problemen niet altijd opgemerkt

worden. Dit kan er voor zorgen dat een aantal anderstalige minderjarige nieuwkomers waarvan men

vermoedt dat er geen problemen zijn, toch risico lopen op het ontwikkelen van gedrags- en emotionele

problemen. Sensibilisering van leerkrachten en de mogelijkheid tot screening kan er voor zorgen dat

problemen in een vroeg stadium opgemerkt worden en dat er vroegtijdig ingegrepen kan worden.

Dit belet niet dat de leerlingen vooral op hun sterktes en capaciteiten moeten aangesproken worden. De

school kan namelijk een plaats zijn waar belangrijke copingvaardigheden kunnen aangeleerd worden. Zowel

voor onderzoek als voor de praktijk, ligt hier een belangrijk terrein.

Engels et al. (2001) benadrukken het belang van voldoende inspraak te geven in de klas en op school

ter bevordering van het welbevinden. Ook goede contacten met leerkrachten, medeleerlingen en andere

personeelsleden zijn bevorderlijk. Uit de interviews blijkt overigens dat de leerlingen onderling en de

leerlingen met de leerkracht vaak een persoonlijke band ontwikkelen. Een goed en persoonlijk contact zou

overigens ook leiden tot meer motivatie en betere prestaties bij de leerlingen (den Brok, Hajer, Patist, &

Swachten, 2004 pp 50).

Daarnaast is een leerprogramma die rekening houdt met de behoeftes en interesses van de leerlingen een

belangrijke factor (Engels et al., 2001). Ook een positief klimaat in de klas is belangrijk voor het

welbevinden van leerlingen (Engels et al., 2001). Bij veel leerkrachten is dit een belangrijke doelstelling.

Ze letten er op dat er niet gepest wordt, dat er een fijne sfeer in de klas heerst, dat men eens een

uitstapje doet, … . Het bieden van een veilig en geborgen klasklimaat wordt ook door het CTO gezien als

een belangrijke voorwaarde voor het onthaalonderwijs.

Maar ook op het niveau van de school is het goed dat onthaalklasleerlingen zich deel gaan voelen van

de reguliere schoolpopulatie en dat reguliere leerkrachten zich ook betrokken voelen bij de integratie van de

nieuwkomers op de school (Plysier, 2003). Volgens de leerkrachten in het onderzoek is dit niet altijd het

geval. Eveneens is het belangrijk om een algemeen intercultureel beleid te voeren op school (Pels, 2002

pp 38).

Enkele leerkrachten in het onderzoek voelen zich niet altijd voldoende toegerust om adequaat in te spelen

op de noden van deze leerlingen. Anderen gaven aan dat contact met andere onthaalklasleerkrachten heel

verrijkend en steunend is. Daarom zouden aan de leerkrachten voldoende mogelijkheden geboden moeten

worden tot interne overlegmomenten maar ook externe bijscholingen of intervisiemomenten. Dit kan tevens

beletten dat leerkrachten overbetrokken raken.

Naast een hulpverleningsnetwerk kan het een meerwaarde zijn om een netwerk van welzijnsorganisaties

rondom de school uit te bouwen. De pedagogische verantwoordelijkheid wordt hiermee een gedeelde

verantwoordelijkheid waarbij de opvoeding en de integratie van deze jongeren een taak is van een ruimer

netwerk aan actoren (Bouverne-De Bie & Verschelden, 1998).

58

Referenties

Aerts, P., & Visser, D. (1999). Trauma, diagnostiek en behandeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Achenbach T.M., McConaughy, S.H., & Howell C.T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional

problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101,

213-232.

Ackaert, L. &, Jacobs, M. (2007). Heen & Retour. Kinderrechten op de vlucht. Brussel: Publicatie

kinderrechtencommissariaat..

Adriani, P., & Smit, M. (1998). Verlies, geweld en acculturatie in het leven van jeugdige vluchtelingen.

Comenius, 18, 219-236.

Agentschap voor Binnenlands bestuur, 2008, Inburgeringsbeleid: De doelgroep van het inburgeringsbeleid:

inburgeraars en minderjarige anderstalige nieuwkomers. [online]. http://binnenland.vlaanderen.be/inburgering/inburgeringsbeleid.htm (geraadpleegd op 20 maart 2009).

Ajdukovic, M., & Ajdukovic, D. (1993). Psychological well-being of refugee children. Child Abuse and Neglect, 17, 843-854.

Almqvist, K., & Brandell-Forsberg, M. (1995). Iranian refugee children in Sweden: Effects of organized

violence and forced migration on preschool children. American Journal of Orthopsychiatry, 65, 225-237.

Almqvist K., & Broberg A.G. (1999). Mental health and social adjustment in young refugee children 3

1/2 years after their arrival in Sweden. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29, 359-366.

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding

voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.

Bean, T., Derluyn, I., Eurelings-Bontekoe, E., Broekaert, E., & Spinhoven, P. (2006). Validation of the

multiple language versions of the Reactions of Adolescents to Traumatic Stress questionnaire. Journal of Traumatic Stress, 19, 241-255.

Bean, T., Derluyn, I., Eurelings-Bontekoe, E., Broekaert, E., & Spinhoven, P. (2007a). Comparing

psychological distress, traumatic stress reactions, and experiences of unaccompanied refugee minors with

Experiences of adolescents accompanied by parents. Journal of Nervous and Mental Disease, 195, 288-

297.

Bean, T., Derluyn, I., Eurelings-Bontekoe, E., Broekaert, E., & Spinhoven, P. (2007b). Validation of

the multiple language versions of the Hopkins Symptom Checklist-37 for refugee adolescents. Psychology and Behavioral Sciences Collection, 42, 51-71.

Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Derluyn, I., & Spinhoven, P. (2004a). Hopkins Symptom Checklist-

37A. Handleiding. Oestgeest: Stichting Centrum ’45. Op http://www.centrum45.nl.

59

Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Derluyn, I., & Spinhoven, P. (2004b). Stressful Life Events.

Handleiding. Oegstgeest: Stichting Centrum ’45. Op http://www.centrum45.nl.

Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Derluyn, I., & Spinhoven, P. (2004c). Reacties van Adolescenten op

Traumatische Stress Vragenlijst. Handleiding. Oegstgeest: Stichting Centrum ’45. Op http://www.centrum45.nl.

Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., Mooijaart, A., & Spinhoven, P. (2006). Factors associated with

Mental Health Service need and Utilization among Unaccompanied Refugee Adolescents. Adm Policy Mental Health & Mental Health Service Research, 33, 342-355.

Bean, T., Eurelings-Bontekoe, E., & Spinhoven, P. (2007). Course and predictors of mental health of

unaccompanied refugee minors in the Netherlands: One year follow up. Social Science & Medicine, 64,

1204-1215.

Bengi-Arslan, L., Verhulst, F.C., Ende van der, J., & Erol, N. (1997). Understanding childhood

(problem) behaviors from a cultural perspective: Comparison of problem behaviors and competencies in

Turkish immigrant, Turkish and Dutch children. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 32, 477–

484.

Berman, H. (2001). Children and war: current understandings and future directions. Public Health Nursing, 18, 243-252.

Bouverne-De Bie, M., & Verschelden, G. (1998). Studie 62. Naar een heldere kijk op leerlingbegeleiding. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad.

Brok, den P., Hajer, M., Patist, J., & Swachten, L. (2004). Leraar in een kleurrijke school. Keuzes en overwegingen van docenten rondom het lesgeven in een multiculturele school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Brutsaert, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant.

Centrum voor Taal en Onderwijs, 2008, visietekst anderstalige nieuwkomers. [online]. http://cteno.be/nav=3,0,0 (geraadpleegd op 10 januari 2009).

Cloet, M. (2007). Voldongen feit? Opvang en begeleiding van buitenlandse, niet-begeleide minderjarigen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Crijnen, A.A.M., Bengi-Arslan, L., & Verhulst, F.C.(2000). Teacher-reported problem behaviour in

Turkish immigrant and Dutch children: A cross-cultural comparison. Acta Psychiatrica Scandinavia, 102,

439–444.

Darwish Murad, S., Joung, I.M.A., Lenthe van, F.J., Bengi-Arslan, L., & Crijnen, A.A.M. (2003).

Predictors of self-reported problem behaviours in Turkish immigrant and Dutch adolescents in the

Netherlands. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44, 412-423.

Davidson, N., Skull, S., Burgner, D., Kelly, P., Raman, S., Silove, D., et al. (2004). An issue of

access : Delivering equitable health care for newly arrived refugee children in Australia. Journal of Paediatrics and Child Health, 40, 569-575.

60

Davies, L.C., & McKelvey, R.S. (1998). Emotional and behavioural problems and competencies among

immigrant and non-immigrant adolescents. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 32, 658-

665.

Davies, M., & Webb, E. (2000). Promoting the psychological well-being of refugee children. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 5, 541-554.

Derluyn, I. (2005). Emotional and behavioural problems in unaccompanied refugee minors. Gent, Belgium:

Academia .

Derluyn, I., Wille, B., De Smet, T., & Broekaert, E. (2005). Op weg. Psychosociale en therapeutische begeleiding van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Derluyn, I.(2008). Migratie en Interculturalisering [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent,

vakgroep Orthopedagogiek.

Derluyn (2008). Netwerkdag niet-begeleide buitenlandse minderjarigen (23/09/2008) [online]. http://www.vluchtelingenzorg.be/attachments/010_Ilse%20Derluyn%20NBBM%2023%2009%2008.ppt (geraadpleegd op

12 februari 2009).

Derluyn, I., & Broekaert, E. (2007). Different perspectives on emotional and behavioural problems in

unaccompanied refugee children and adolescents. Ethnicity & Health, 12, 141-162.

Derluyn, I., Broekaert, E., & Schuyten, G. (2008). Emotional and behavioural problems in migrant

adolescents in Belgium. European Child and Adolescent Psychiatry, 17, 1, 54-62.

Derluyn, I., Mels, C., & Broekaert, E. (2009). Mental Health Problems in Separated Refugee

Adolescents. Journal of Adolescent Health, 44, 291-297.

DGS (2009), “België opent grenzen voor werknemers uit Oost-Europa”, De Standaard, 16 april 2009

[online].

Ehntholt, K., & Yule, W. (2006). Practitioner Review: Assessment and treatment of refugee children and

adolescents who have experienced war-related trauma. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 47,

1197-1210.

Eisenbruch, M. (1988). The mental health of refugee children and their cultural development. International Migration Review, 22, 282-300.

Eisenbruch, M. (1991). From post-traumatic stress disorder to cultural bereavement: diagnosis of

Southeast Asian refugees. Social Science and Medicine, 33, 673-80.

Ellis, B.H., MacDonald, H.Z., Lincoln, A.K., & Cabral, H.J. (2008). Mental health of Somali Adolescent

Refugees: The Role of Trauma, Stress, and Perceived Discrimination. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76, 184-193.

Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A., & Van Petegem, K. (2001). Het welbevinden van leerlingen

in het secundair onderwijs. Welwijs, 12, 28-33.

Fazel, M., & Stein, A. (2002). The mental health of refugee children. Archives of Disease in Childhood, 87, 587-596.

61

Fazel, M., & Stein, A. (2003). Mental health of refugee children: Comparative Study. British Medical Journal, 327, 134.

Fazel, M., Wheeler, J., & Danesh, J. (2005). Prevalence of serious mental disorder in 7000 refugees

resettled in western countries: a systematic review. Lancet, 356, 1309-1314.

Fedasil, 2009, Wat doet Fedasil. [online]. http://www.fedasil.be/nl/home/over_fedasil/ (geraadpleegd op 21

maart 2009).

Fedasil, 2009, Niet-Begeleide Buitenlandse Minderjarigen. [online]. http://www.fedasil.be/nl/home/over_fedasil/

(geraadpleegd op 21 maart 2009).

Federale overheidsdienst Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, s.d.,

Visum. [online]. http://www.diplomatie.be/nl/travel/visa/visumDetail.asp?TEXTID=3814 (geraadpleegd op

21/03/2009).

Felsman, J., Leong, F., Johnson, M., & Felsman, I. (1990). Estimates of psychological distress among

Vietnamese refugees: Adolescents, unaccompanied minors, and young adults. Social Science and Medicine, 31, 1251-1256.

Fiddelaers-Jaspers, R., & Nieuwenbroek, A. (1995). Veelkleurige leerlingenbegeleiding. Houten: Educatieve Partners Nederland BV.

Furedi, F. (2005). Politics of Fear. Continuum International Publishing Group.

Garcia Coll, C.G., Crnic, K., Lamberty, G., Wasik, B.H., Jenkins, R., Vasquez Garcia, H., et al.

(1996). An integrative model for the study of developmental competencies in minority children. Child Development, 67, 1891-1914.

Garmezy, N. (1983). Stressors of childhood. In N. Garmezy & M. Rutter (Eds.), Stress, coping and development in children (pp 43-84). New York: McGraw-Hill.

Goldin, S., Hagglof, B., Levin, L., & Persson, L.A. (2008). Mental health of Bosnian refugee children:

A comparison of clinician appraisal with parent, child and teacher reports. Nordic Journal of Psychiatry, 62, 204-216.

Heptinstall, E., Sethna, V., & Taylor, E. (2004). PTSD and depression in refugee children: Association

with pre-migration trauma and post-migration stress. European Child and Adolescent Psychiatry, 13, 373-

380.

Hjemdal, O., Friborg, O., Stiles T.C., Rosenvinge, J., & Martinussen, M. (2006). Resilience Predicting

Psychiatric Symptoms: A Prospective Study of Protective Factors and their Role in Adjustment to Stressful

Life Events. Clinical Psychology and Psychotherapy, 13, 194-201.

Howard, M., & Hodes, M. (2000). Psychopathology, adversity, and service utilization of young refugees.

Journal of American Child and Adolescent Psychiatry, 39, 368-377.

Hovens, J., Bramsen, I., & Van der Ploeg, H. (2000). Handleiding bij de Zelfinventarisatielijst

Posttraumatische Stressstoornis (ZIL). Lisse: Swets & Zeitlinger B.V.

62

Jackson, S.A. (2002). A study of teachers’ perceptions of youth problems. Journal of Youth Studies, 5, 313-323.

Janssens, F.J.F. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek. Pedagogisch Tijdschrift, 10, 149-161.

Jaycox, L.H., Stein, B.D., Kataoka, S.H., Wong, M., Fink, A., Escudero, P., et al. (2002). Violence

exposure, posttraumatic stress disorder, and depressive symptoms among recent immigrant schoolchildren.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1104-1110.

Jensen, P.S., & Shaw, J. (1993). Children as victims of war: Current knowledge and future research

needs. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 697-708.

Jongh, D., & Ee, M. van (2002). Onderzoek naar gezondheidsbeïnvloedende factoren ervaren door asielzoekers in een asielzoekerscentrum. Crailo: AZC Crailo.

Kassenberg, A., Bongaards, M., & Wolfgram, P.(2004). Vluchtelingenkinderen en hun welbevinden: over

het nut van speciale lesprogramma’s voor het basisonderwijs. [online]. www.migrantenstudies.nl/inhoud/2004-1/MS%202004-1%20KASSENBERG.pdf (geraadpleegd op

21/03/2009).

Keilson, H., & Sharpati, R. (1979). Sequentielle Traumatisierung bei Kindern. Stuttgart: Ferdinand Enke

Verlag.

Kinzie, J.D., Sack, W.H., Angell, R., Clarke, G.N., & Ben, R. (1989). A three-year follow up of

Cambodian young people traumatized as children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 28, 501-504.

Kinzie, J.D., Sack, W.H., Angell, R.H., Manson, S., & Rath, B. (1986). The psychiatric effects of

massive trauma on Cambodian children. I. The children. Journal of the American Academy of Child

Psychiatry, 25, 370-376.

Kouratovsky, V. (2002). Wat is er aan de hand met Jamila? Transculturele disgnostiek in de Jeugdzorg. Utrecht: Forum.

Kuckartz, U. (1998). WinMAX 97 scientific text analysis for the social sciences. User’s guide. Berlijn:

Büro für Softwareentwicklung und Sozialforschung.

Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder, en met meer kleur. Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven: Steunpunt

Gelijke Onderwijskansen.

Lavik, N.J., Hauff, E., Skrondal, A., Solberg, O. (1996). Mental disorder among refugees and the

impact of persecution and exile : Some findings from an out-patient population. British Journal of Psychiatry, 169, 726-732.

63

Lenaers, S. (2008). Als school niet voelt als thuis. Welbevinden van allochtone leerlingen.

Expertisecentrum Gelijke Onderwijskansen. [online]. http://hdl.handle.net/1942/8334 (geraadpleegd op

2O/04/2009).

Lustig, S.L., Kia-Keating, M., Knight, W.G., Geltman, P., Ellis, H., Kinzie, J.D., et al. (2004). Review

of Child and Adolescent Refugee Mental Health. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43, 24-36.

Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief Onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Masser, D.S. (1992). Psychosocial functioning of Central American refugee children. Child Welfare, 71,

439–456.

Mels, C. (2005). Een onderzoek naar sociale steun bij niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en de

invloed hiervan op hun psychosociaal welzijn. Scriptie, Gent: Universiteit Gent, faculteit Psychologie en

Pedagogische Wetenschappen.

Melville, M.B., & Lykes, M.B. (1992). Guatemalan Indian Children and the Sociocultural effects of

Government-sponsored Terrorism. Social Science & Medicine, 34, 533-548.

Mghir, R., Freed, W., Raskin, A., & Katon, W. (1995). Depression and posttraumatic stress disorder

among a community sample of adolescent and young adult Afghan refugees. The Journal of Nervous and Mental Disease, 183, 24-30.

Mollica, R.F., Poole, C., Son, L., Murray, C.C., & Tor, S. (1997). Effects of war trauma on

Cambodian refugee adolescents’ functional health and mental health status. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1098-1106.

Montgomery, C., Rousseau C., Shermarke, M. (2001). Alone in a Strange Land: Unaccompanied Minors

and Issues of Protection. Canadian Ethnic Studies, 33, 102-120.

Montgomery, E. (2008). Long-term effects of organized violence on young Middle Eastern refugees’

mental health. Social Science & Medicine, 67, 1596-1603.

Oecumenische Vastenaktie Schiedam Noord, 1998, Kinderen met traumatische ervaringen in opvangkampen

en steun aan de Oecumene in Tuzla via Grupa Most Overbruggen. [online]. http://www.ovsn.net/1998.html

(geraadpleegd op 20 december 2008).

Onderwijs Vlaanderen, s.d., Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers. [online]. http://www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/ (geraadpleegd op 26 maart 2009). Onderwijs Vlaanderen, s.d., Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2007-2008. [online]. http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2007-2008/jaarboek0708/default.htm (geraadpleegd op 26 maart

2009).

Onderwijs Vlaanderen, s.d., Vlaamse onderwijsstatistieken en publicaties: Aantal leerlingen in het Vlaamse

Onderwijs (schooljaar 2008-2009 op 1 oktober 2008). [online]. http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/ (geraadpleegd op 26 maart 2009).

64

Paardekooper, B., de Jong, J.T.V.M., & Hermans, J.M.A. (1999). The psychological impact of war and

the refugee situation on South Sudanse Children in refugee camps in Northern Uganda: An exploratory

Study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 529-536.

Papageorgiou, V., Frangou-Gurunovic, A., Ioradanidour, R., Yule, W., Smith, P., & Vostanis, P.

(2000). War trauma and psychopathology in Bosnian refugee children. European Child and Adolescent Psychiatry, 9, 84-90.

Parloff, M.B., Kelman, H.C., & Frank, J.D. (1954). Comfort, effectiveness, and self-awareness as

criteria of improvement in psychotherapy, American Journal of Psychiatry, 111, 343-352.

Pels, T. (2002). Tussen leren en socialiseren. Afzijdigheid van de les en pedagogische-didactische aanpak in twee multi-etnische brugklassen. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Pernice, R. (1994). Methodological issues in research with refugees and immigrants. Professional Psychology: Research and Practice, 25, 207-213.

Phan, T. (2003). Life in school: Narratives of Resilience among Vietnamese-Canadian Youths.

Adolescence, 38, 151.

Plysier, S. (2003). Kinderen met een tweede huid: Onthaal van kinderen op de vlucht. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Pynoos, R.S., Rodriguez, N., Steinberg, A., Stuber, M., & Frederick, C. (1998). UCLA PTSD Index for

DSM IV. Los Angeles: UCLA Trauma Psychiatry Service.

Rohlof, H. (2003). Vluchtelingen, migratie en gezondheid. [online]. http://www.rohlof.nl/vluchtelingen.htm

(geraadpleegd op 20 maart 2009).

Rohlof, H., & Jasperse, A. (1996). Gedwongen migratie, verlies en cultuur. [online]. http://www.rohlof.nl/gedwongmigr.htm (geraadpleegd op 20 maart 2009).

Rothe E., Lewis J., Castillo-Matos H., Martinez O., Busquets R., Martinez I. (2002). Posttraumatic

stress disorder among Cuban children and adolescents after release from a refugee camp. Psychiatric Service, 53, 970-979.

Rousseau, C., & Drapeau, A. (1998). Parent-child agreement on refugee children’s psychiatric

symptoms : a transcultural perspective. Journal of American Academy Child Adolescent Psychiatry, 37,

629-636.

Rousseau, C., Drapeau, A., & Corin, E. (1996). School performance and emotional problems in refugee

children. American Journal of Orthopyschiatry, 66, 239-251.

Rousseau, C., Drapeau, A., Lacroix, L., Bagilishya, D. & Heusch, N. (2005). Evaluation of a

classroom program of creative expression workshops for refugee and immigrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 180-185.

65

Ryan, D., Dooley, B., & Benson, C. (2008). Theoretical Perspectives on Post-Migration Adaptation and

Psychological Well-Being among Refugees: Towards a Resource-Based Model. Journal of Refugee Studies, 41, 1-18.

Sack, W.H., Clarke, G., Him, C., Dickason, D., Goff, B., Lanham, K., & Kinzie, J.D. (1993). A 6-

year follow-up study of Cambodian refugee adolescents traumatized as children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 431-437.

Sack, W.H., Clarke, G.N., & Seeley, J. (1996). Multiple Forms of Stress in Cambodian Adolescent

Refugees. Child Development, 67, 107-116.

Sack, W.H., Him, C., & Dickason, D. (1999). Twelve-year follow-up study of Khmer youths who

suffered massive war trauma as children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 1173-1179.

Schuyten, G. (2004). Modellen van empirisch onderzoek I & II. [cursus eerste master Orthopedagogiek]. Gent: UGent, vakgroep Data-analyse.

Servan-Schreiber, D., Lin, B.L., & Birmaher, B. (1998). Prevalence of posttraumatic stress disorder and

major depressive disorder in Tibetan refugee children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 37, 874-879.

Silove, D., Steel, Z., & Watters, C. (2000). Policies of deterrence and the mental health of asylum

seekers. Journal of the American Medical Association, 284, 604-611.

Smaling, A., & Van Zuuren, F. (1992). De praktijk van kwalitatief onderzoek. Voorbeelden en reflecties. Amsterdam: Boom.

Smit, M., & Thomeer-Bouwens, M. (1999). Alleenstaande minderjarige asielzoekers over hun opvang en

begeleiding. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 38, 108-116.

Sourander, A. (1998). Behavior Problems and Traumatic Events of Unaccompanied Refugee Minors. Child Abuse and Negelect, 22, 719-727.

Stevens, G.W.J.M., Pels, T., Bengi-Arslan, L., Verhulst, F.C., Vollebergh, W.A.M., & Crijnen, A.A.M.

(2003). Parent, teacher and self-reported problem behavior in the Netherlands. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38, 575-585.

Stevens, G., & Vollebergh, W. (2008). Mental Health in migrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 276-294.

Summerfield, D. (1999). A critique of seven assumptions behind psychological trauma programmes in

war-affected areas. Social Science & Medicine, 48, 1449-1462.

Swanborn, P. (1990). Objectiviteit: een poging tot duidelijkheid. In I. Maso, & A. Smaling (Eds.),

Objectiviteit in Kwalitatief Onderzoek (pp. 50-74). Meppel/Amsterdam: Uitgeverij Boom.

Thabet, A., & Vostanis, P. (1999). Post Traumatic Stress Reactions in Children of War. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 385-391.

66

Thomas, T., & Lau, W. (2002). Psychological well being of child and adolescent refugee and asylum

seekers: overview of major research findings of the past ten years. [online]. http://www.humanrights.gov.au/human_rights/children_detention/psy_review.html (geraadpleegd op 15 februari

2009).

Tolmac, J., & Hodes, M. (2004). Ethnic variation among adolescent psychiatric in-patients with psychotic

disorders. British Journal of Psychiatry, 184, 428-431.

Tuk, B. (2000). Welkom op school. Utrecht: Pharos uitgeverij.

Turtelboom, A. (2009). Instructie betreffende de toepassing van het oude Artikel 9, lid 3 en het Artikel

9bis van de wet van 15 december 1980. [online]. http://www.dofi.fgov.be/nl/1024/frame.htm (geraadpleegd

op 20 april 2009).

Van Mossevelde, E. (1997). De klas in de hand. Omgaan met en (bege)leiden van leerlingen. Leuven: Acco.

Van Dijk, T., & van Hugte, G. (2001). Wat doe je vanavond? Methodiek sociale steun vluchtelingenjongeren. Utrecht: Pharos uitgeverij.

Veer, G. van der (1999). Gevluchte adolescenten: een visie op behandeling en diagnostiek. In P.G.H.

Aerts, W.D Visser (Eds.), Trauma, diagnostiek en behandeling (pp. 559-594). Houten/Diegem: Bohn

Stafleu Van Loghum.

Veer, G. van der (2002). Gevluchte adolescenten. Ontwikkeling, begeleiding en hulpverlening. Utrecht:

Pharos uitgeverij.

Verhulst, F. (2005). Mental health in immigrant children in the Netherlands. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40, 489–496.

Verhulst, F.C., Dekker, M.C., & van der Ende, J. (1997). Parent, teacher and self-reports as predictors

of signs of disturbance in adolescents: Whose information carries the most weight? Acta Psychiatrica Scandinavia, 96, 75-81.

Verhulst, F.C., & van der Ende, J. (1991). Assessment of child psychopathology: Relationships between

different methods, different informants and clinical judgment of severity. Acta Psychiatrica Scandinavia, 84,

155-159.

Verhulst, F.C., & Verheij, F. (2000). Adolescentpsychiatrie. Van Gorcum: Assen.

Vervuurt, C., & Kleijn, W. (1997). Vluchtelingen in het voorgezet onderwijs. Project Neveninstromers: Den

Haag.

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Vreemdelingenrecht: Overzicht Verblijfsstatuten. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=55 (geraadpleegd op 21 maart 2009).

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Asiel en subsidiaire bescherming. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=245 (geraadpleegd op 21 maart 2009).

67

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Asiel en subsidiaire bescherming, de gegrondheidsfase.

[online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=248 (geraadpleegd op 21 maart 2009).

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Gezinshereniging. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=159 (geraadpleegd op 21 maart 2009). Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Arbeidsmigratie. [online]. http://www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=3071#1 (geraadpleegd op 18 april 2009).

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Verblijf om humanitaire redenen. [online]. www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=127 (geraadpleegd op 21 maart 2009).

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Niet-Begeleide Minderjarige Vreemdelingen. [online]. www.vmc.be/vreemdelingenrecht/wegwijs.aspx?id=148 (geraadpleegd op 21 maart 2009).

Vlaams Minderheden Centrum, 7 mei 2009, Minderjarige nieuwkomers en de leerplicht. [online]. http://www.vmc.be/thema.aspx?id=6335 (geraadpleegd op 26 maart 2009).

Vollebergh, W.A.M., Have ten, M., Dekovic, M., Oosterwegel, A., Pels, T., Veenstra, R., et al.

(2005). Mental health in immigrant children in the Netherlands. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 40, 489-496.

Vollebergh, W.A.M., & Huiberts, A.M. (1997). Stress and ethnic identity in ethnic minority youth in the

Netherlands. Social Behavior and Personality, 25, 249-258.

Weine, S.M., Becker, D.F., McGlashan, T.H., Vojvoda, D., Hartman, S., & Robbins, J.P. (1995).

Adolescent survivors of “ethnic cleansing”: Observations on the first year in America. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 34, 1153-1159.

Weiss, D.S., Marmar, C.R., et al. (1997). Posttraumatic stress disorder and functioning and quality of

life outcomes in female Vietnam veterans. Military Medicine, 162, 661-665.

Welfing, M., & Tuk, B. (2004). Omgaan met onmacht: Handleiding voor een studiedag sociaal-emotionele begeleiding asielzoekers- en vluchtelingenleerlingen in het opvangonderwijs. Utrecht: Pharos

uitgeverij.

Williams, C.L., & Berry, J.W. (1991). Primary Prevention of acculturative stress among refugees:

application of psychological theory and practice. American Psychologist, 46, 632-641.

Zivic, I. (1993). Emotional Reactions of Children to War Stress in Crotia. Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 709-713.

68

Bijlagen

1. Hopkins Symptom Checklist-37 for Adolescents (HSCL-37A)

2. Stressful Life Events (SLE)

3. Reacties van Adolescenten op Traumatische Stress Vragenlijst (RATS)

4. Semi-gestructureerd interview

5. Brief scholen

6. Informed Consent leerkrachten

7. Boomstructuur

8. Rollen en vaardigheden leerkrachten (interviews)

9. Demografische kenmerken databestand

10. Gemiddelde scores HSCL-37A en RATS

11. Itemscores HSCL-37A en RATS

69

1. Hopkins Symptom Checklist-37 for Adolescents (HSCL-37A)

70

2. Stressul Life Events (SLE)

71

3. Reacties van Adolescenten op Traumatische Stress Vragenlijst (RATS)

72

4. Semi-gestructureerd interview

Algemene vragen onthaalonderwijsAlgemene vragen onthaalonderwijsAlgemene vragen onthaalonderwijsAlgemene vragen onthaalonderwijs

1. Hoe lang geeft u reeds les in de OKAN-klas (of hoe lang heeft u les gegeven)?

2. Wat zijn uw voornaamste taken binnen OKAN?

3. Hoe lang bestaat OKAN op jullie school?

4. Hoe is het OKAN-onderwijs op jullie school geregeld (hoeveel klassen, niveaugroepen, hoeveel

leerlingen, welke leerkrachten, …)?

Psychosociaal welzijnPsychosociaal welzijnPsychosociaal welzijnPsychosociaal welzijn

5. Hoe functioneren de OKAN-leerlingen op jullie school in het algemeen?

Psychische gezondheid

6. Merken jullie specifieke psychische problemen op of hoe worden psychische problemen geuit?

Zien jullie ook bepaalde sterktes?

Omgang met leeftijdsgenoten

7. Zien jullie problemen in de omgang met leeftijdsgenoten?

8. Zijn er veel conflicten? Door wat worden deze conflicten uitgelokt?

Omgang met leerkrachten of andere volwassenen

9. Ziet u problemen in het contact met leerkrachten of andere volwassenen?

Gedrag in de klas of op school

10. Welke problemen merkt u in klas of op school?

11. Hoe verloopt de aanpassing aan het schoolsysteem/schoolmentaliteit?

Acculturatie

12. Welke problemen ziet u bij het zich aanpassen aan een nieuwe omgeving en een nieuwe cultuur?

13. Welke problemen ziet u bij het opbouwen van een toekomstbeeld?

Fysieke gezondheid

14. Ziet u lichamelijke verschijnselen die duiden op psychosociale problemen?

Andere problemen

15. Ziet u nog andere problemen bij OKAN-leerlingen?

Aantal?

16. Bij hoeveel leerlingen uit je klas maak je je ernstige zorgen wat betreft het psychosociaal welzijn?

Omwille van welke probleemgedragingen?

Overig Overig Overig Overig

17. Heeft u voldoende informatie over de achtergrond van de leerling of over wat de leerling reeds

meegemaakt heeft, zowel in het geboorteland als in België? Moet er meer informatie zijn (waarom)?

18. Ziet u bepaalde oorzakelijke verbanden voor de problemen/sterkes die opgemerkt worden bij de

leerlingen?

19. Ziet u verandering in het gedrag (positief of negatief) naargelang de leerling langer op school zit?

73

20. Heeft u de indruk dat de leerlingen door hun psychosociale problemen gehinderd worden in hun

leerproces?

BegeleidingBegeleidingBegeleidingBegeleiding

21. Krijgen de ervaringen van de leerlingen of de moeilijkheden die ze ervaren een plaats in de klas of

op school? Hoe gebeurt dit (spontaan, expliciet in het klasgebeuren, na de klas)? Hebben de leerlingen

daar nood aan?

22. Met welke vragen/problemen komen leerlingen naar u toe? Wat zijn hun grootste bezorgdheden?

23. Wat zijn volgens u de echte noden van deze leerlingen? Wat is belangrijk voor deze leerlingen om

zich goed te voelen?

24. Wat ziet u als uw opdracht/taak wat betreft het psychosociaal welzijn van de leerlingen? Welke taken

kunnen jullie opnemen en welke begrenzen jullie?

25. Wat vindt u het moeilijkst in het werken met OKAN-leerlingen?

26. Is er voldoende ondersteuning? Weet u met wie u contact kan opnemen als het moeilijk gaat met

een leerling?

27. Hebben jullie contact met ouders of begeleiders van leerlingen?

28. Opmerkingen, vragen, suggesties, …

74

5. Brief scholen

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Vakgroep Orthopedagogiek

Beste Directeur

Beste OKAN-Leerkracht/Coördinator,

Tijdens het schooljaar 2007-2008 zijn studenten 1ste Master Orthopedagogiek van de universiteit van Gent

langsgekomen op jullie school voor een onderzoek naar het psychosociaal welzijn van OKAN-leerlingen.

Deze vragenlijsten peilden naar meegemaakte traumatische ervaringen, posttraumatische stressreacties,

internaliserende problemen (depressie en angst) en externaliserende problemen (agressie en

middelenmisbruik).

In een tweede fase van het onderzoek en in het kader van mijn masterscriptie wil ik nu graag enkele

OKAN-leerkrachten bevragen.

Ik wil onderzoeken of eventuele psychosociale problemen bij OKAN-leerlingen zichtbaar worden voor

leerkrachten en hoe deze geuit worden. Bijkomend stel ik de vraag welke taken leerkrachten hierin kunnen

opnemen. Hiertoe hebben we op basis van het eerste onderzoek enkele scholen geselecteerd.

Graag had ik vriendelijk gevraagd of iemand uit jullie OKAN-team bereid is mee te werken aan mijn

onderzoek. Het onderzoek bestaat er in dat ik in de loop van de maand maart langskom op jullie school

en één van de leerkrachten interview. Dit interview zou een uur tot anderhalf uur in beslag nemen.

Ik kan jullie tevens de resultaten van de vragenlijsten die de leerlingen invulden toelichten.

Ik zal hiervoor in de loop van volgende week contact opnemen om te horen of ik kan langskomen en

indien mogelijk reeds een datum vast te leggen.

Ik bedank jullie alvast van harte!

Vriendelijke groeten,

Lies Boudewyn Ilse Derluyn

Schildstraat 1 Promotor

8560 Wevelgem Vakgroep Orthopedagogiek

Tel: 0494 705260 Universiteit Gent

E-mail: Lies.Boudewyn@UGent.be H. Dunantlaan 2

9000 Gent

Tel: 09 264 63 63

Fax: 09 264 64 91

E-mail: Ilse.Derluyn@UGent.be

75

6. Informed consent leerkrachten

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Vakgroep Orthopedagogiek

Ik ben bereid om mee te werken aan de masterproef van Lies Boudewyn. Ik werd hierbij

voldoende ingelicht over het opzet en het verloop van het onderzoek. Het is eveneens

toegestaan dat de bevraging op band opgenomen wordt.

Tevens kreeg ik informatie over de prevalentie van gedrags- en emotionele problemen bij de

anderstalige minderjarige nieuwkomers op onze school.

Ik ben er van op de hoogte dat de anonimiteit door de onderzoekster gegarandeerd wordt.

Voor akkoord,

De leerkacht/coördinator:

……………………………….

76

7. Boomstructuur

1.Organisatie OKAN [0:0]

1.Onthaalonderwijs op school [0:0]

1.Bestaan OKAN op school [3:4]

2.Organisatie OKAN [0:0]

aantal klassen [5:10]

indeling klassen [8:46]

Leerkracht/klas [0:0]

A.overwegend zelfde leerkracht [2:6]

B.verschillende leerkrachten [2:5]

Klasverantwoordelijke [3:18]

nadeel [2:6]

voordeel [10:45]

2.Leerkracht/coördinator [0:0]

1.Ervaring in OKAN [5:5]

2.Taak [2:6]

3.Opleiding [2:3]

3.Instroom nieuwe lkr/lln [3:9]

4.Integratie in school [0:0]

1.Houding tav OKAN [4:26]

2. Activiteiten [13:84]

2.Leerlingen [0:0]

1.Psychosociaal welzijn [0:0]

1.Algemeen psychosociaal functioneren [26:99]

2.Emotionele problemen [0:0]

A. Algemeen [12:60]

A. Psychosomatische klachten [9:27]

B. Slaapproblemen [9:23]

C. Concentratieproblemen [3:9]

3.Gedragsproblemen [10:40]

A. Regels en gezag [10:43]

B. Driftbuien [2:7]

C. Agressie [3:12]

D. Spijbelen/weglopen [6:19]

E.Alles mogen? [1:4]

4.Sociaal functioneren [0:0]

A. leeftijdsgenoten [0:0]

1.OKAN [0:0]

Algemeen [3:9]

1.Sterke band [6:23]

2.Afsluiten [1:3]

3.Afgunst [2:10]

Jongens tegen meisjes [4:15]

Nationaliteit/cultuur/godsdienst [7:27]

Ouderen tegen jongeren [1:6]

2. Regulier [14:63]

3. Conflicten [2:11]

4. Pesten [1:12]

77

B. Leerkrachten [0:0]

1.OKAN [11:64]

vrouwelijke leerkrachten [5:23]

2.Regulier [6:24]

3.Conflicten [0:0]

5.Psychische stoornissen [5:28]

6.Andere kenmerken lln [0:0]

A.Motivatie/graag op school [13:70]

B. Verwachtingen [0:0]

hoge verwachtingen school [3:21]

verschil België-moederland [3:20]

C. Schoolmentaliteit [0:0]

A.Lln zonder schoolse achtergrond [9:38]

B.Lln met schoolse achtergrond [4:18]

D.Integratie/aanpassing België [10:50]

E.Veerkracht [3:8]

7.Problemen hinderen leren [4:22]

8.Verandering in psychosociaal welzijn [0:0]

A. tijdens OKANjaar [2:10]

Verbeteren [5:20]

Verslechteren [2:19]

B. Na OKANjaar [3:36]

9.aantal lln zorgen [6:31]

2.Beïnvloedende factoren volgens leerkracht [0:0]

1.Begeleid - Niet Begeleid [15:57]

2.Verblijf in asielcentrum [16:83]

3.Procedure/Onzekerheid/verhuizen [15:80]

4.Nationaliteit/cultuur [13:38]

5.Thuissituatie [8:26]

Stiefouder [6:20]

vaak alleen thuis [2:9]

6.Ervaringen voor/tijd vlucht [8:42]

7.Verlies [5:20]

Nt willen verhuizen naar Belg [2:11]

8.Integratiekansen/buurt [5:30]

9.Karakter [8:51]

91.In aanleg [2:7]

3.Nederlands niet onderschatten [3:13]

4.Doorstroming [2:15]

3.Leerkrachten/Coördinator [0:0]

1.Rollen [0:0]

A.Leerkracht Nederlands [5:32]

B.Llnbegeleider/opvoeder [2:11]

C.Integratie [8:55]

D.Verhouding rollen [10:36]

2.Vaardigheden Leerkracht/school [0:0]

Aandacht [3:12]

Duidelijke regels [12:85]

Flexibiliteit [8:36]

78

Gewoon doen/afleiding [5:18]

Individualiseren [7:42]

Inspraak [3:27]

Kort op de bal spelen [4:9]

Motiveren [8:39]

Openheid [1:4]

Pluk de dag [4:13]

Positieve bekrachtiging [2:4]

Rust [3:7]

Steun en vertrouwen [10:45]

Structuur bieden [7:17]

Vaardigheden meegeven [2:7]

Zorgen voor goede klassfeer [2:5]

3.Maatregelen/sancties [0:0]

A.Uit de klas mogen [3:10]

B.Doelstellingen aanpassen [4:29]

C.Straf [2:34]

D.Schorsing/buitenzetten [4:29]

E.Gerust laten [4:31]

F.Afwegen [8:48]

4.Engagement [0:0]

A.Extra taken [10:53]

B.Vertrouwensfiguur [5:18]

C.Betrokkenheid/begrenzen [15:84]

D.Voldoening/motivatie [13:41]

E.Verschil met regulier? [1:3]

5.Voorgeschiedenis lln [0:0]

A.Aan bod [6:19]

Niet aandringen [8:27]

B.Niet aan bod [3:6]

C.(Niet) veel over geweten [9:35]

Waarom [3:9]

D.Meer over willen weten [1:6]

Waarom niet [3:12]

Waarom wel [5:24]

6.Vragen/problemen lln [0:0]

A.Geduld [6:15]

B.Niet forceren [10:28]

B.Wat komt aan bod [5:19]

Klassfeer [1:3]

Praktische vragen [8:32]

Procedure [4:14]

Thuissituatie [2:3]

C.Wanneer en waar [0:0]

In de klas [10:32]

In pauzes of na les [7:25]

Uit de klas halen [3:15]

Verwijzen naar coördinator/llnbeg [11:50]

D.Afhankelijk van karakter [2:7]

79

E.Steun bij elkaar [4:12]

7.Ondersteuning [0:0]

A.Onzekerheid [8:29]

B.Geen therapeut [5:18]

C.Ervaring [9:43]

Leerlingbegeleiding [2:4]

Lesgeven [4:19]

D.Nood aan? [6:19]

E.Bijscholing [4:24]

Moeilijkheden [6:29]

Leerlingbegeleiding [7:64]

Lesgeven [7:44]

8.Rapport-Statuut [6:26]

9.Contact houden [5:24]

4.Team [0:0]

A.Frequentie [0:0]

Formeel [2:4]

Informeel [5:14]

B.Doel [8:29]

C.Stabiel team [6:35]

D.Nieuwe leerkrachten [6:21]

5.Samenwerking/Doorverwijzing [1:3]

1.Asielcentrum [0:0]

A.Overleg [14:63]

B.Telefonisch contact [5:10]

C.Doorverwijzing [6:24]

2.Ouders [0:0]

A.Intake [2:4]

B.Oudercontacten [0:0]

Inhoud/Frequentie [4:12]

Opkomst/betrokkenheid [14:47]

Tolk [4:13]

Verplicht [1:3]

Voogd [1:4]

C.contacten buiten officiële [4:21]

D.Cultuurverschillen [1:4]

C.CLB [0:0]

1.Taak [13:52]

D.GGZ [1:4]

E.Andere [1:6]

6.Aanbevelingen [0:0]

1.Educatief [1:2]

2.Psychosociaal [1:5]

80

8. Rollen en vaardigheden leerkracht (resultaten interviews)

Begeleiding leerkracht/coördinator

1. Rollen

Algemeen kunnen uit de interviews drie rollen onderscheiden worden. Drie leerkrachten zien zichzelf vooral

als leerkracht Nederlands. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat als ze problemen merken bij hun leerlingen,

die gaan negeren.

Ik denk eigenlijk, met diegene die het het langste doen, zoals Els, die het ook al lang doet, wij zijn eigenlijk eerder van mening dat het

om het Nederlands gaat. Natuurlijk als je problemen merkt, ga je dat ook signaleren, je praat er met elkaar over.Maar niet om er uren

voor vrij te maken. Wij zijn er eigenlijk vooral voor het Nederlands. (2)

Ik probeer ze soms gewoon uit mijn les te zetten. Hier wordt Nederlands gegeven en als je u niet gedraagt als een leerling dan hoor je

hier niet thuis. Die boodschap probeer ik hen mee te geven. Dat ze alleen in de les mogen zitten, als ze zich iet of wat gedragen. Je kunt

ook niet alles oplossen. In de eerste plaats zien zij ons ook als leerkracht en als je u dan gaat moeien in hun privéleven, sommige

aanvaarden dat ook niet. (5)

Voor drie andere leerkrachten gaat hun rol duidelijk verder dan het aanleren van Nederlands en voelen ze

zich ook voor een deel opvoeder en leerlingenbegeleider.

We proberen hen in de klas zo goed mogelijk te begeleiden door te leren en ook heel veel naar hen te luisteren. Want dit vind ik ook een

heel groot aspect van OKAN-leerkracht. Niet van ik geef hier mijn les en ben weer weg na twee uur. Maar ook de opvoeding eigenlijk, dat

ligt ook voor een deel bij u. Ik voel mij wel betrokken bij hun. En ik denk dat die ook wel die ervaring hebben, dat die heel snel weten met

die mevrouw kunnen we een vertrouwensrelatie mee opbouwen. (7)

Natuurlijk is dat Nederlands ook belangrijk omdat het een belang factor is om het hier gemakkelijker te hebben. Maar wat er bijkomt, is

zeker zo belangrijk, en is ook cruciaal als je in OKAN wil les geven. Want als je wil lesgeven om Nederlands te willen geven, en als je

enkel Nederlands wil geven, ga je het niet lang volhouden in OKAN. Alé, dat is mijn mening hé. Ik zou het toch niet kunnen. (8)

Vier leerkrachten vermelden expliciet hun rol in de integratie van de leerlingen. Dit kan aan bod komen in

de klas. Maar enkele scholen (2) organiseren hier ook speciale activiteiten voor.

Nu ben ik bezig met het zoeken van een datum om te gaan schaatsen. Maar normaal gebeurt dit voor de novembervakantie. Als ze de

schaatsbaan leren kennen voor de herfstvakantie kunnen ze daar dan eens naar toe gaan in de herfstvakantie of de kerstvakantie. Nu is

die in de paasvakantie gesloten. (3)

Een ander voorbeeld, het sneeuwt, 'wat is dat dat uit de lucht komt ?'. Als het sneeuwt, dan laten we onze les vallen en gaan we naar

buiten. Veel weten dat, dat is sneeuw en dat is koud. Maar leerlingen die uit Afrika komen, die hebben dat nog nooit gezien. Dat is een

openbaring hé voor hen. Vroeger stond ik daar niet bij stil, het was van: ‘ja, het sneeuwt, maar je doet verder met je les. Maar dat heb ik

dus geleerd uit ervaring: neen, je stopt je les en gaat naar buiten, of een wandeling door de sneeuw gaan maken. (7)

In de vakantie, dat ze dan in het centrum zitten of ergens thuis, dat ze nog niet genoeg sociale contacten hebben of nog geen lid zijn van

een club. Dingen die we nu proberen, maar daar hebben we op zich niet genoeg tijd voor, maar dat zou heel interessant zijn om daar

nog ergens wat uren voor vrij te krijgen. We hebben nu een stagiair gehad die zich daar voor een stuk mee bezig gehouden heeft, en die

zou terug komen volgend jaar, dat is wel super. Om zich echt specifiek te gaan bezighouden met leerlingen te gaan inschrijven in

jeugdbewegingen of sportclubs. Om zo hun sociaal netwerk wat uit te breiden en ook hen het wat gemakkelijker te maken in hun vrije tijd

en zinvoller te maken. (8)

81

2. Vaardigheden

Tijdens de verschillende interviews kwamen verschillende vaardigheden naar boven die leerkrachten belangrijk

vinden bij de begeleiding van deze jongeren. De leerkrachten beklemtoonden meestal één of enkele van

onderstaande vaardigheden uitdrukkelijk.

A. Aandacht (2)A. Aandacht (2)A. Aandacht (2)A. Aandacht (2)

In het T. zitten de leerlingen van de beginfase eigenlijk, die hebben veel meer aandacht nodig. Je moet die constant aandacht en

structuur geven. Die klas moet je leiden. Je kunt die niet effen vrij spel geven.

We proberen hen in de klas zo goed mogelijk te begeleiden door te leren en ook heel veel naar hen te luisteren.(7)

B. Duidelijke regels (5) en structuuB. Duidelijke regels (5) en structuuB. Duidelijke regels (5) en structuuB. Duidelijke regels (5) en structuur bieden (3)r bieden (3)r bieden (3)r bieden (3)

Zoals reeds aangegeven, merken enkele leerkrachten moeilijkheden bij het aanbrengen van regels bij hun

leerlingen, zeker in het begin en bij leerlingen die nog geen schoolervaring hebben.

De meer ervaren leerkrachten hebben hier minder problemen mee maar benadrukken dat het belangrijk is

om vanaf het begin duidelijke regels en grenzen te hanteren en de leerlingen structuur te bieden.

Daar beginnen we in het begin van het jaar mee. Duidelijk aantonen wat de regels zijn en er zo consequent mogelijk mee zijn. En dat

lukt eigenlijk wel vrij goed. Als de leerlingen vier maal te laat komen in klas, krijgen ze strafstudie. Ik ben daar heel streng in. We hebben

daar eens een leerlingenbevraging over gedaan in de gehele school. We zagen dat vele leerlingen uit de onthaalklassen het wel goed

vonden dat we zo streng waren. (2)

Wij hebben er heel veel waarvan je ziet die hebben nog, om het zo te zeggen, nog nooit een school van binnen gezien. Die hebben

geen schoolrijpheid. Dat is het eerste wat je hen als OKAN-leerkracht moet bijbrengen, dit is een school, dit is een klas, je moet hier

zwijgen, je moet hier luisteren en je vinger opsteken als je iets wilt vragen. En het aspect van respect, dat is heel erg belangrijk. Dat je

dat van in het begin al begint bij te brengen. De regels op school he. Je zit hier op een schoolse cultuur hé, je moet je pet afdoen, je

moet je oorbellen uitdoen, je mag je gsm niet gebruiken, je moet als het belsignaal gaat in je rij gaan staan en zwijgen als we naar

binnen gaan, want het moet stil zijn in de gang. (7)

C. Flexibiliteit en individualiseren (6)C. Flexibiliteit en individualiseren (6)C. Flexibiliteit en individualiseren (6)C. Flexibiliteit en individualiseren (6)

Flexibiliteit kan op verschillende gebieden. Drie leerkrachten vermelden dat ze flexibel omspringen met hun

lessenrooster. Als er iets is, gaan de boeken aan de kant en kan daar over gepraat worden.

Meestal wijst men de leerlingen toe aan een bepaalde klas op basis van hun niveau. Twee leerkrachten

zeggen dat ze daar uitzonderingen op maken op basis van sociale of emotionele gronden.

Met sommige leerlingen had ik afgesproken, er was zo een jongen die veel had meegemaakt, dat ze even uit de klas mochten gaan als

het niet ging, liever dan dat ze zich zitten opjagen in de klas. Je moet geval per geval bekijken.(1)

In het gewoon onderwijs zijn er, denk ik, ook van die problemen waar mensen dan plotseling, de ouders zijn aan het scheiden, dat hoor

je ook heel veel, dat er ook problemen zijn. Ik vind dat je daar toch rekening mee houdt. (7)

Soms zie je dan wel eens evolutie op persoonlijk vlak, en dat zijn we daar al blij mee. Bij sommige leerlingen zijn we heel blij met heel

kleine stapjes. Als je weet dat er leerlingen zijn die zelfmoordpogingen gedaan hebben of gelijk wat, dan weet je dat je daar niet moet

gaan verwachten, dan weet je dat je focus niet moet liggen op kan hij dat nu nog niet, aleja ik bedoel dan ligt je focus ergens anders.

82

En zo van die dingen, je moet ze ook niet direct beginnen, ik noem dat, ze kanten dan tegen u hé, ze zetten zich dan af hé. Het zijn

mensen hé. Maar ik zeg eerlijk, in het begin dat ik in OKAN stond, had ik dat ook niet hoor. Maar het zijn mensen hé, die hebben een

hoop bagage dat die met zich mee moeten dragen, goed of slecht. Daar hou je rekening mee. (7)

D. Gewoon doen D. Gewoon doen D. Gewoon doen D. Gewoon doen ---- zorgen voor afleiding (4) zorgen voor afleiding (4) zorgen voor afleiding (4) zorgen voor afleiding (4)

Met de OKAN proberen we zoveel mogelijk mee te doen met het gewone. We doen eigenlijk zoveel mogelijk mee. We hebben niet de

neiging om daar woorden aan vuil te maken, om daar lessen rond te geven, laat ze mee doen dat ze zich goed voelen en dat ze zich

niet speciaal voelen. (2)

Aan de ene kant weet je dat het heel moeilijk is voor de leerlingen, maar we moeten toch proberen ze zoveel mogelijk op andere

gedachten te laten brengen en ze toch een beetje laten meedoen, maar er zijn leerlingen waar het niet mee lukt. Maar over het algemeen

lukt dat wel. (6)

E. Inspraak (1)E. Inspraak (1)E. Inspraak (1)E. Inspraak (1)

Ik vraag hen ook als ik met een thema begin: vinden jullie het interessant? Wat dat vind ik ook heel belangrijk, vinden jullie het fijn wat

we hier doen. Ik zeg hen dat ook, als jullie iets niet leuk vinden, zeg mij dat dan ook. (7)

Soms heb je zoiets van, de één vindt het te warm en het venster moet open, de ander begint dan neen, ik heb het koud. Weet je wat, we

gaan een compromis sluiten, nu gaat ze 10 minuten open en dan weer dicht. En dan is dat goed hé. Dan hebben ze zoiets van ik heb

mijn goesting maar die ander ook hé. Dat leer je met de tijd. Dat is met vallen en opstaan. (7)

F.F.F.F. Kort op de bal spelen (2)Kort op de bal spelen (2)Kort op de bal spelen (2)Kort op de bal spelen (2)

Anders zagen we niet echt veel problemen. We speelden ook kort op de bal. We hadden een goed contact met het centrum, dus als een

leerling niet opdaagde, belden we naar het centrum. (1)

Het is constant 'die is bij mij zo', 'is die bij jou ook zo', 'wat kunnen we doen', echt persoonlijk begeleiden. (5)

G.G.G.G. Motiveren (6)Motiveren (6)Motiveren (6)Motiveren (6)

Zes leerkrachten benoemen dat ze alle moeite van de wereld doen om de leerlingen te blijven motiveren

en moed in te spreken, ook als het moeilijk gaat.

H.H.H.H. Openheid (1)Openheid (1)Openheid (1)Openheid (1)

Wat wij ook soms zien is dat leerlingen de oorzaken van hun problemen vaak in de geestelijke wereld leggen. Alé een heel verhaal. Maar

die zijn daar mee opgegroeid hé, dit zijn dingen die wij eigenlijk ook moeten weten, hoe moeten wij daar mee om gaan. Ik denk dat je

daar openheid voor moet tonen, weten dat het bestaat, en niet ' ale mannekes dat bestaat niet'. Maar natuurlijk ook niet mee instappen

hé. (3)

I.I.I.I. Pluk de dag (2)Pluk de dag (2)Pluk de dag (2)Pluk de dag (2)

Eén leerkracht en de coördinator drukken uitdrukkelijk uit dat ze van dag tot dag leven en blij zijn als de

leerlingen de dag blij en gelukkig kunnen afsluiten.

En nu neem ik de houding aan van als we de dag gelukkig en rustig hebben kunnen afsluiten en dat ze op hun gemak zijn, ben ik al heel

blij en gelukkig. (1)

83

We laten ze gelukkig zijn in het moment dat ze hier op school bezig zijn. Zoals ik zei over dat Chinees meisje, die wilde graag zo veel

mogelijk op school zijn om de eenzaamheid thuis niet te voelen. We kunnen dat niet oplossen. Ik heb ze, alé, die avond dat we naar het

theater geweest zijn, die woont in Herentals en er is geen bus meer naar huis, dus ik zei, ik neem ze mee naar huis, we hebben er nog

eentje thuis, en we hebben die een leuke avond kunnen geven. Je kunt zeggen van 'kijk, er zijn nog andere dingen, je hebt nu verdriet

maar er zijn mensen die met je in zitten, er zijn uitwegen naar de toekomst toe', maar meer kun je niet doen. (3)

J.J.J.J. Positieve bekrachPositieve bekrachPositieve bekrachPositieve bekrachtiging (2)tiging (2)tiging (2)tiging (2)

Twee leerkrachten leggen vooral de nadruk op positieve bekrachtiging. Zij ervaren ook als je op een

positieve manier omgaat met de leerlingen, je als leerkracht veel meer bereikt bij deze jongeren.

Dit is ook een beetje de rode draad. Binnen OKAN is dat zo positief mogelijk te bekrachtigen en ook negatieve ervaringen zo positief

mogelijk te herkaderen. (8)

K.K.K.K. Rust (2)Rust (2)Rust (2)Rust (2)

Twee leerkrachten, waarvan de meeste leerlingen uit een (asiel)centrum kwamen, ervaren dat de school

een plaats is waar de leerlingen tot rust komen. Voor veel leerlingen is de school ook een moment

waarop ze even hun zorgen kunnen vergeten en gewoon kind kunnen zijn.

L.L.L.L. Steun en vertrouwen (4)Steun en vertrouwen (4)Steun en vertrouwen (4)Steun en vertrouwen (4)

Vijf leerkrachten benoemen zichzelf als vertrouwensfiguur van de leerlingen. Ze voelen zich betrokken op de

leerlingen, bieden die steun als ze die nodig hebben en indien nodig nemen ze het ook op voor een

leerling op een teambespreking (2).

M.M.M.M. Vaardigheden meegeven (3)Vaardigheden meegeven (3)Vaardigheden meegeven (3)Vaardigheden meegeven (3)

Eén leerkracht en de coördinator spreken over het meegeven van vaardigheden of het focussen op

vaardigheden van de leerlingen.

We proberen die kinderen iets mee te geven. Ook vaardigheden aan te leren, voorbeeld als kinderen uit Somalië kunnen niet fietsen,

'concentreer u daar op, ge zijt nu hier we gaan u dat leren. We gaan u meenemen naar het theater, we gaan een wereld laten opengaan

voor jullie. Vergeet efkes van ervoor'. Dat is wat ik bedoel. Niet alleen het Nederlands leren, maar ook het zich integreren in onze

maatschappij. (3)

Je probeert die leerlingen de beste kansen te geven om er hier in de toekomst in België iets van te kunnen maken, of wat er ook

gebeurt, dat je ze gewoon een beetje zelfvertrouwen kunt geven, het is meer op dat vlak dat je verantwoordelijkheid zit. (8)

N.N.N.N. Zorgen voor goede klassfeer (4)Zorgen voor goede klassfeer (4)Zorgen voor goede klassfeer (4)Zorgen voor goede klassfeer (4)

Vier leerkrachten spreken over het creëren van een goede klassfeer waar leerlingen niet gepest worden,

verdraagzaam zijn en gelukkig de dag kunnen afsluiten.

84

9. Demografische kenmerken

Tabel 1 Databestand

N 1018 Valid percentage

Geslacht

M 536 53.9%

V 458 45.0%

Leeftijd

Gem. Leeftijd 15.10

Standaardafwijking 1.81

Range 10-19

Land van herkomst 91 verschillende landen

Bulgarije 79 8.0%

Marokko 77 7.8%

Turkije 71 7.2%

Afghanistan 58 5.9%

Ghana 40 4.0%

Tsjetsjenië 34 3.4%

Polen 30 3.0%

Portugal 30 3.0%

Rusland 28 2.8%

Roemenië 26 2.6%

Reisduur Zelfde dag of 1 dag 158 22.1%

Meer dan 1 dag, minder dan 1 maand 403 56.4%

1 tot 6 maanden 71 9.9%

7 tot 12 maanden 25 3.5%

Meer dan 12 maanden 12 12 1.7%

Meer dan 2 jaar 46 6.4%

Tijd in België Minder dan 1 maand 23 2.5%

1 tot 6 maanden 217 23.5%

6 tot 12 maanden 382 41.4%

Meer dan 1 jaar 248 26.9%

Meer dan 2 jaar 23 2.5%

Meer dan 3 jaar 30 3.3%

Al dan niet begeleid Beide ouders 509 50.6%

Vader 91 9.0%

Moeder 261 25.9%

Alleen 60 6.0%

Broer en/of zus 28 2.8%

Grootfamilie 35 3.5%

Vriend 1 0.1%

Andere 21 2.1%

Wonen In een huis 849 84.7%

Asielcentrum 105 10.5%

Andere voorziening 24 2.4%

Alleen 5 0.5%

Pleeggezin 10 1.0%

Vriend 2 0.2%

85

Iemand anders 7 0.7%

Wonen geboorteland Beide ouders 573 56.9%

Vader 74 7.3%

Moeder 217 21.5%

Alleen 19 1.9%

Broer en/of zus 36 3.6%

Grootfamilie 62 6.2%

Vriend 1 0.1%

Andere 25 2.5%

Provincie school Antwerpen 405 39.8%

Oost-Vlaanderen 346 34.0%

Vlaams-Brabant 115 11.3%

Limburg 84 8.3%

West-Vlaanderen 68 6.7% Tabel 2 Leerlingen niet begeleid door één of beide ouders

Niet begeleid door ouder(s) School Aantal Percentage

op school

Aantal NBMV

(totaal= 60)

Hoogst aantal Sint Truiden 17 53.1% 15

Wervik 7 36.9% 4

Sint Niklaas 23 32.9% 14

Mechelen 11 24.5% 4

Laagst aantal Gent school

voor verkoop

3 3.0% 1

Antwerpen Stedelijke

Middenschool

3 5.1% 0

Lokeren 1 5.6% 0

Kortrijk 3 6.3% 0

De andere NBMV volgen vooral les in de onthaalklas(sen) van het VISO in Gent (=8), het OLV

Instituut in Boom (=4) en het Sint-Guido Instituut in Anderlecht (=3).

86

10. Gemiddelde scores HSCL-37A en RATS (per school)

Tabel 3 Gemiddelde scores HSCL-37A

HSCLHSCLHSCLHSCL----37A 37A 37A 37A

HSCL-37A Angst Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

18.54

Wervik

18.45

Turnhout

16.74

Lokeren

16.62

Laagste

gemiddelde score Antw Sted Mid

14.02

Mechelen

14.62

Hasselt

14.84

Tienen

15.20

HSCL-37A Depressie Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

28.60

Wervik

27.88

Sint Niklaas

26.51

Hasselt

25.87

Laagste

gemiddelde score Antw Sted Mid

22.25

Mechelen

23.31

Gent VISO

23.94

Gent school voor

verkoop

24.26

HSCL-37A Int.Probl. Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

47.16

Wervik

46.28

Sint Niklaas

42.91

Aalst

42.02

Laagste

gemiddelde score Antw Sted Mid

36.25

Mechelen

37.93

Gent VISO

39.59

Gent school voor

verkoop 39.81

HSCL-37A Ext.Probl. Hoogste

gemiddelde score Lokeren

16.98

Gent VISO

16.55

Sint Truiden

15.99

Kortrijk

15.75

Laagste

gemiddelde score Antw Sted Mid

14.12

AntwSITO5

14.36

Gent ProvMid

14.41

Tienen 14.59

HSCL-37A Totaal Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

63.10

Wervik 61.83 Lokeren

58.64

Sint Niklaas

58.08

Laagste

gemiddelde score Antw Sted Mid

50.35

Mechelen

52.75

Gent ProvMid

54.34

Sint Amandsberg

54.73

Tabel 4 Gemiddelde scores RATS

RATSRATSRATSRATS

Intrusie Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

13.79

Wervik 11.59 Sint Niklaas

10.96

Tienen

10.92

Laagste

gemiddelde score Antw StedMid

8.30

Hasselt 8.36 Lokeren 8.47 Sint Amandsberg

8.60

Avoidance Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

21.19

Wervik 17.86 Anderlecht

17.10

Sint Niklaas

16.58

Laagste

gemiddelde score Hasselt 13.23 Mechelen

13.68

Antw StedMid

13.69

Lokeren 13.86

Hyperarousal Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

14.47

Wervik 13.87 Anderlecht

12.60

Sint Niklaas

12.31

Laagste

gemiddelde score Mechelen 10.16 AntwSITO5

10.33

Hasselt 10.48 Antw StedMid

10.95

Totaal Hoogste

gemiddelde score Sint Truiden

49.43

Wervik 43.28 Anderlecht

40.50

Sint Niklaas

39.83

Laagste

gemiddelde score Hasselt 32.04 Antw StedMid

32.94

Mechelen 33.01 Lokeren 33.76

87

Tabel 5 Aantal met hoge en zeer hoge score HSCL-37A Totaal per school

HSCLHSCLHSCLHSCL----37A totaal37A totaal37A totaal37A totaal Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge

scorescorescorescore

% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer

hoge scorehoge scorehoge scorehoge score

% in% in% in% in

schoolschoolschoolschool

TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school

Antwerpen SITO5 3 14.29% 1 4.76% 4 19.05%

Antwerpen Stedelijke

Middenschool

0 0% 2 3.39% 2 3.39%

Antwerpen KA1 9 13.04% 5 7.25% 14 20.29%

Turnhout 12 13.04% 8 8.70% 20 21.74%

Berchem 3 11.54% 2 7.69% 5 19.23%

Mechelen 4 8.70% 1 2.17% 5 10.87%

Anderlecht 5 8.93% 6 10.71% 11 19.64%

Tienen 3 25% 1 8.33% 4 33.33%

Hasselt 2 5.26% 6 15.79% 8 21.05%

Sint Truiden 5 14.71% 5 14.71% 10 29.41%

Gent Provinciale

Middenschool

0 0% 2 8.33% 2 8.33%

Gent school voor

Verkoop

6 5.88% 5 4.90% 11 10.78%

Gent VISO 4 7.14% 8 8.93% 12 21.43%

Sint Niklaas 7 9.59% 7 9.59% 14 19.18%

Lokeren 3 16.67% 1 5.56% 4 22.22%

Aalst 5 10.64% 4 8.51% 9 19.15%

Kortrijk 4 8.16% 5 10.20% 9 18.36%

Wervik 2 10.53% 3 15.79% 5 26.32%

Wetteren 4 12.12% 2 6.06% 6 18.18%

Boom 6 10.17% 6 10.17% 12 20.34%

Tabel 6 Aantal met hoge en zeer hoge score RATS Totaal per school

RATS totaalRATS totaalRATS totaalRATS totaal Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge

scorescorescorescore

% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer

hoge scorehoge scorehoge scorehoge score

% in % in % in % in

schoolschoolschoolschool

TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school

Antwerpen SITO5 1 4.77% 2 9.52% 3 14.29%

Antwerpen Stedelijke

Middenschool

2 3.39% 1 1.69% 3 5.08%

Antwerpen KA1 6 8.70% 2 2.90% 8 11.60%

Turnhout 11 11.96% 4 4.35% 15 16.30%

Berchem 1 3.85% 1 3.85% 2 7.69%

Mechelen 4 8.70% 0 0% 4 8.70%

Anderlecht 7 12.50% 7 12.50% 14 25.0%

Tienen 1 8.33% 2 16.67% 3 25.0%

Hasselt 0 0% 2 5.26% 2 5.26%

Sint Truiden 10 29.41% 9 26.47% 19 55.88%

Gent Provinciale

Middenschool

3 12.50% 1 4.17% 4 16.67%

Gent school voor

Verkoop

3 2.94% 5 4.90% 8 7.84%

88

Gent VISO 6 10.71% 4 7.14% 10 17.86%

Sint Niklaas 8 10.96% 9 12.33% 17 23.29%

Lokeren 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

Aalst 3 6.38% 5 10.64% 8 17.02%

Kortrijk 4 8.16% 2 4.08% 6 12.24%

Wervik 2 10.53% 4 21.05% 6 31.58%

Wetteren 3 9.09% 2 6.06% 5 15.15%

Boom 8 13.56% 3 5.08% 11 18.64%

Sint Amandsberg 4 4.71% 4 4.71% 8 9.41%

Tabel 7 Aantal NBMV met hoge en zeer hoge score HSCL-37A Totaal

HSCLHSCLHSCLHSCL----37A totaal37A totaal37A totaal37A totaal Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge

scorescorescorescore

% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer

hoge scorehoge scorehoge scorehoge score

% in % in % in % in

schoolschoolschoolschool

TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school

Tienen 3 25% 1 8.33% 4 33.33%

Sint Truiden 5 14.71% 5 14.71% 10 29.41%

Wervik 2 10.53% 3 15.79% 5 26.32%

Lokeren 3 16.67% 1 5.56% 4 22.22%

Turnhout 12 13.04% 8 8.70% 20 21.74%

Antwerpen Stedelijke

Middenschool

0 0% 2 3.39% 2 3.39%

Gent Provinciale

Middenschool

0 0% 2 8.33% 2 8.33%

Gent school voor

Verkoop

6 5.88% 5 4.90% 11 10.78%

Mechelen 4 8.70% 1 2.17% 5 10.87%

Sint Amandsberg 5 5.88% 7 8.24% 12 14.12%

Tabel 8 Aantal NBMV met hoge en zeer hoge score RATS Totaal

RATSRATSRATSRATS Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge Aantal hoge

scorescorescorescore

% in school% in school% in school% in school Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer Aantal zeer

hoge scorehoge scorehoge scorehoge score

% in % in % in % in

schoolschoolschoolschool

TotaalTotaalTotaalTotaal % in school% in school% in school% in school

Sint Truiden 10 29.41% 9 26.47% 19 55.88%

Wervik 2 10.53% 4 21.05% 6 31.58%

Tienen 1 8.33% 2 16.67% 3 25.0%

Anderlecht 7 12.50% 7 12.50% 14 25.0%

Sint Niklaas 8 10.96% 9 12.33% 17 23.29%

Lokeren 0 0.00% 0 0.00% 0 0.00%

Antwerpen Stedelijke

Middenschool

2 3.39% 1 1.69% 3 5.08%

Hasselt 0 0% 2 5.26% 2 5.26%

Berchem 1 3.85% 1 3.85% 2 7.69%

Gent school voor

Verkoop

3 2.94% 5 4.90% 8 7.84%

89

11. Itemscores HSCL-37A en RATS

In onderstaande tabellen zijn per subschaal van de HSCL-37A en de RATS de twee items gegeven die

respectievelijk het hoogst en het laagst scoorden bij de leerlingen. Tabel 8 Itemscores HSCL-37A

n Gem SD

Subschaal Angst

HSCL 02 Angst

rusteloos voelen, niet stil kunnen zitten 992 1.71 0.77

HSCL 12 Angst

zenuwachtig of van binnen trillen 989 1.63 0.76

HSCL 19 Angst

Trillen

975 1.42 0.77

HSCL 09 Angst

duizeligheid of zwakte

973 1.52 0.77

Subschaal Depressie

HSCL 33 Depressie

te veel over dingen piekeren

987 2.01 0.93

HSCL 27 Depressie

verdrietig voelen

987 1.88 0.85

HSCL 31 Depressie

gedachten over een eind maken aan mijn leven

984 1.33 0.70

HSCL 13 Depressie

verlies van seksuele interesse

915 1.40 0.77

Subschaal Externaliserende problemen

HSCL 03 Externaliserende Problemen

snel boos worden

1000 1.95 0.90

HSCL 21 Externaliserende Problemen

vaak ruzie maken

990 1.47 0.69

HSCL 37 Externaliserende Problemen

drugs gebruiken

991 1.04 0.27

HSCL 34 Externaliserende Problemen

dingen stelen

994 1.10 0.38

Tabel 9 Itemscores RATS

n Gem SD

Subschaal Intrusie

PTSSA 01 Intrusie

ik denk aan de gebeurtenissen ook als ik het niet wil 962 1.84 0.95

PTSSA 04 Intrusie

ik voel me bang of verdrietig als ik aan de gebeurtenissen denk 957 1.75 0.95

PTSSA 05 Intrusie

ik vind dat ik de dingen op dezelfde manier doe als tijdens de gebeurtenissen

935 1.44 0.76

PTSSA 03 Intrusie

ik heb het gevoel dat de gebeurtenissen weer opnieuw gebeuren

952 1.53 0.82

Subschaal Afstomping/vermijding

90

PTSSA 08 Afstomping/vermijding

ik probeer mijn gevoelens over de gebeurtenissen weg te stoppen

937 1.95 1.08

PTSSA 07 Afstomping/vermijding

ik probeer niet over de gebeurtenissen te denken of praat erover

952 1.87 1.06

PTSSA 12 Afstomping/vermijding

ik voel dat ik geen contact heb met de mensen om me heen

951 1.55 0.86

PTSSA 15 Afstomping/vermijding

ik ben niet positief over mijn toekomst (geen partner, geen baan vinden,…)

956 1.58 0.93

Subschaal Hyperarousal

PTSSA 19 Hyperarousal

ik ben waakzaam (ik kijk altijd uit voor dingen waar ik bang voor ben, of ik ben op mijn hoede)

942 1.99 1.04

PTSSA 20 Hyperarousal

ik ben schrikachtig

957 1.84 0.95

PTSSA 22 Hyperarousal

ik heb woedeuitbarstigen

960 1.46 0.78

PTSSA 21 Hyperarousal

ik krijg vaak ruzie met anderen

961 1.47 0.75