Het project De Katrol: Een evaluatie van de effecten van studie-...

UNIVERSITEIT GENT Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen

Academiejaar 2011 – 2012 2e Master Klinische Psychologie

1e examenperiode

Het project De Katrol: Een evaluatie van de effecten van

studie- en opvoedingsondersteuning aan kansarme gezinnen

op de attitudes en competenties van de studenten.

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie,

afstudeerrichting Klinische Psychologie door Ine Pattyn.

Promotor: Prof. Dr. Ann Buysse

Begeleiding: Dr. Catherine Barbez

Katelijne Béatse

II

Ondergetekende, Ine Pattyn, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

III

Dankwoord

Ik wil iedereen die geholpen heeft bij de realisatie van deze masterproef oprecht

bedanken. Mijn dank gaat uit naar Ann Buysse die mij de mogelijkheid schonk om mij

te kunnen verdiepen in de wereld van kansarme gezinnen en persoonlijk kennis te

kunnen maken met een van deze vele gezinnen via De Katrol. Daarnaast wil ik

Catherine Barbez bedanken voor de intensieve begeleiding en het beantwoorden van

vele vragen. Katelijne Béatse wil ik prijzen voor haar steun aan alle studenten en

gezinnen die elkaar vinden via De Katrol. Zij heeft mij geïntroduceerd in het gezin waar

ik studie- en opvoedingsondersteuning gaf en waar ik nog regelmatig met een glimlach

aan terugdenk. Ik wil dit gezin dan ook bedanken om mij niet alleen in hun huis maar

ook in hun leven binnen te laten. Zonder deze ervaring had kansarmoede voor mij een

eerder abstracte betekenis.

Tot slot wil ik mijn vriend, mijn familie en mijn vrienden bedanken voor de steun, het

luisterend oor en de bemoedigende woorden die zij altijd klaar hadden staan voor mij.

IV

Abstract

Er zijn veel meer kansarmen in België dan we denken. Deze mensen stoten vaak op

sociale uitsluiting op verschillende vlakken. Kinderen uit kansarme gezinnen gaan

eenzelfde toekomst tegemoet. Toch zijn er manieren om uit deze transgenerationele

armoede te geraken. Grote peilers hierbij zijn opvoeding en onderwijs. Het project De

Katrol werkt hierop in. In samenwerking met studenten wordt gratis studie- en

opvoedingsondersteuning aan huis geboden. Voor de studenten is dit een leermoment en

een kans om kennis te maken met de minder zichtbare groepen van onze maatschappij.

Men gaat er van uit dat het contact met kansarmen de studenten beïnvloedt. Maar is dit

wel zo? En indien dit het geval is, op welke gebieden zijn er dan veranderingen?

Studenten die meewerkten aan het project De Katrol (n = 35) vulden voor en na het

practicum een vragenlijst in die peilde naar hun attitudes en vaardigheden. Er werd

gekeken of er verandering op te merken was. Daarnaast is er een vergelijking gemaakt

met studenten die niet deelnamen aan De Katrol (n = 107).

Uit de resultaten blijkt dat de studenten die meewerkten aan De Katrol meer externe

attributies maakten en dat zij in grotere mate een aantal competenties hadden

verworven. Opmerkelijk is dat er geen verschillen werden gevonden op het vlak van

vooroordelen en meningen over kansarmen.

To teach is to learn twice – Joseph Joubert

V

Inhoudstafel Inleiding ....................................................................................................................... 1

Kansarmoede en Vooroordelen ................................................................................. 1 Kansarmoede en Onderwijs ....................................................................................... 6 Student Tutoring ....................................................................................................... 9 Het Project De Katrol .............................................................................................. 12 Doelstellingen Van Deze Masterproef ..................................................................... 19 Intern of extern attribueren van de problemen van kansarme gezinnen. ................... 20

Onderzoeksvraag 1. ............................................................................................. 20 De mening over kansarme gezinnen ........................................................................ 20

Onderzoeksvraag 2. ............................................................................................. 21 Het verwerven van vaardigheden............................................................................. 21

Onderzoeksvraag 3. ............................................................................................. 21 Methode ...................................................................................................................... 23

Deelnemers ............................................................................................................. 23 Studenten uit de sociale richtingen die meewerkten aan De Katrol als proefgroep. ............................................................................................................................ 23 Studenten uit de sociale richtingen als controlegroep. .......................................... 24

Procedure ................................................................................................................ 27 Meetinstrumenten ................................................................................................... 28 Statistische analyses ................................................................................................ 32

Interne consistentie. ............................................................................................. 33 Ontbrekende waarden. ......................................................................................... 34 Onderzoeksvragen. .............................................................................................. 34

Resultaten ................................................................................................................... 35 Beschrijvende statistiek ........................................................................................... 35 Verklarende statistiek .............................................................................................. 36

Eerste onderzoeksvraag. ...................................................................................... 36 Tweede onderzoeksvraag. ................................................................................... 38 Derde onderzoeksvraag. ...................................................................................... 42

Bespreking en conclusies ............................................................................................ 45 Bevindingen ............................................................................................................ 45 Attribueren studenten de problemen van kansarmen intern of extern?...................... 46 Verandert de mening en de vooroordelen van studenten over kansarme gezinnen door het geven van ondersteuning? .................................................................................. 46 Verwerven de studenten een grotere mate van competenties door het geven van studie- en opvoedingsondersteuning? ...................................................................... 47 Beperkingen ............................................................................................................ 48 Implicaties voor verder onderzoek ........................................................................... 49 Conclusie ................................................................................................................ 50

Referenties .................................................................................................................. 51 Bijlage 1 ..................................................................................................................... 57

Vragenlijst De Katrol .............................................................................................. 58

1

Inleiding

In 2010 leefden 14,6% van de mensen in België onder de armoedegrens. Als we kijken

naar kinderen en jongeren onder de 16 jaar, blijkt dat zij vooral een kwetsbare groep

zijn. Van hen behoort 18,5% tot een huishouden met een risico tot armoede. (EU-SILC:

European Union – Study on Income and Living Conditions).

Intergenerationele overdracht van armoede is het fenomeen waarbij armoede of

kansarmoede van generatie op generatie wordt doorgegeven. Vaak gebeurt dit van ouder

op kind (Harper, Marcus & Moore, 2003).

Intergenerationele overdracht van armoede heeft een veelheid aan factoren als oorzaak.

Dit zijn vooral economische, politieke, sociale en omgevingsfactoren. Het zijn dezelfde

factoren die de overdracht van armoede kunnen doorbreken (Harper, Marcus & Moore,

2003). De negatieve impact van schulden of werkloosheid kan voor schade zorgen in de

kindertijd die een invloed heeft op de volledige levensloop of over generaties heen

(Harper, Marcus & Moore, 2003; Yaqub, 2000).

Uit onderzoek van Yaqub (2000) blijkt dat personen die erin slagen om uit de armoede

te geraken nog steeds aan de rand van de maatschappij blijven hangen.

Kansarmoede en Vooroordelen

Stereotypen, vooroordelen en discriminatie staan in een driehoeksverhouding tegenover

elkaar (zie Figuur 1). Stereotypen zijn de opvattingen die men heeft over personen,

gebaseerd op hun lidmaatschap van een sociale groep. Een groep wordt hier gezien als

twee of meer personen die bij elkaar horen omdat ze met elkaar contact hebben, tot

dezelfde sociale categorie behoren of een gemeenschappelijk lot delen. Vooroordelen

zijn de negatieve gevoelens tegenover anderen op grond van hun lidmaatschap van een

sociale groep. Discriminatie tot slot is een gedrag dat gericht is tegen personen wegens

hun lidmaatschap van een bepaalde groep (Brehm, Kassin, Fein, Mervielde & Van Hiel,

2006).

2

Figuur 1

Onderlinge relaties tussen discriminatie, stereotypen en vooroordelen (uit Brehm et al.,

2006)

Zowel stereotypen als vooroordelen kunnen tot discriminatie leiden. Stereotypen

kunnen leiden tot het ontstaan van vooroordelen en bevooroordeelde personen kunnen

stereotypen gebruiken als rechtvaardiging voor hun gevoelens (Brehm et al., 2006).

Stereotypen worden gevormd door het samengaan van twee processen. Het eerste

proces is categorisatie: mensen worden in groepen onderverdeeld. Bij het tweede proces

wordt er een onderscheid gemaakt tussen de groepen waartoe de persoon zelf behoort

(ingroepen) en andere groepen waar de persoon geen deel van uitmaakt (uitgroepen)

(Brehm et al., 2006).

Dit categoriseren van mensen zorgt ervoor dat er een overschatting wordt gemaakt van

de verschillen tussen groepen en een onderschatting van de verschillen binnen groepen

(Wyer, Sadler & Judd, 2002).

In 1954 schreef Gordon Allport zijn boek “The nature of prejudice”. Hierin stelde hij

zijn contacthypothese voor. Deze stelt dat vooroordelen tussen vijandige groepen van

mensen kunnen afnemen als ze onder bepaalde voorwaarden in direct contact komen

met elkaar. Het is niet zo dat vooroordelen verdwijnen als men groepen van mensen met

elkaar mengt. Oppervlakkig contact zou de vooroordelen alleen maar bevestigen

(Allport, 1954).

De contacthypothese is enkel geldig onder 4 voorwaarden. Als hier niet aan voldaan is

zullen de vooroordelen niet gereduceerd worden (Allport, 1954).

Discriminatie

Stereotypen Vooroordelen

3

(1) De eerste voorwaarde is dat de groepen op het moment van contact in die omgeving

sociaal gelijk moeten zijn. Als de groepen met elkaar in contact komen wanneer er een

ongelijke status is, zal dit alleen maar de reeds bestaande stereotypes bestendigen.

(2) Ten tweede moeten er persoonlijke interacties zijn tussen de groepsleden van de

verschillende groepen (Brehm et al., 2006).

Mensen hebben de neiging om personen uit een andere sociale categorie als gelijk te

beschouwen. Personen uit de ingroep1 worden als complexer beschouwd dan personen

van de uitgroep. Dit staat bekend als het uitgroepshomogeniteitseffect (Linville &

Jones, 1980).

Persoonlijke contacten moeten dit doorbreken, zodat personen van de uitgroep als

individuen beschouwd worden. (Brehm et al., 2006).

(3) De derde voorwaarde is dat de leden van de verschillende groepen zich samen

moeten inspannen voor een gemeenschappelijk doel. Deze coöperatieve activiteiten

doorbreken de psychologische barrière. De twee aparte groepen worden 1 grote groep

en de personen worden onderling afhankelijk van elkaar.

(4) Ten slotte moeten de sociale normen het contact tussen de groepen ondersteunen.

Attitudes en gedrag worden in sterke mate bepaald door anderen rondom ons. De impact

van normen kan dus een cruciale rol spelen (Brehm et al., 2006).

Uit een recente, grote meta-analyse van meer dan 500 studies van Pettigrew & Tropp

(2006) bleek dat de contacthypothese nog steeds klopt. De effecten van het contact met

enkele leden generaliseren naar de volledige uitgroep en zelfs naar uitgroepen die niet in

het contact betrokken waren. Verder gelden de effecten in verschillende settings met

verschillende uitgroepen. Daarnaast is er ook gevonden dat de condities die Allport naar

voren bracht niet noodzakelijk zijn voor het verminderen van vooroordelen. Ook als

deze niet aanwezig zijn verminderen de stereotiepe ideeën. De condities die Allport

beschreef zorgen wel voor de grootste daling in vooroordelen. Het onderzoek wees ook

uit dat deze condities het best gezien kunnen worden als onderling verbonden

voorwaarden en niet zozeer als onafhankelijke factoren.

Institutionele ondersteuning bleek een van de belangrijkste invloeden te zijn.

Onderzoeken waar gestructureerde programma’s zorgden voor contacten tussen leden

1 In de oorspronkelijke tekst is er sprake van ingroup en outgroup. Deze begrippen werden vertaald naar ingroep en uitgroep.

4

van een ingroep en leden van een uitgroep hadden een significant groter effect op de

daling van vooroordelen tegenover de uitgroep (Pettigrew & Tropp, 2006).

De vraag kan gesteld worden waarom contact met leden van een andere sociale groep de

vooroordelen doet dalen. Drie mediatoren zijn vaak naar voren geschoven in

verschillende studies en getest in een meta-analytische studie.

(1) De eerste is dat de kennis over de uitgroep vergroot wordt. (2) De tweede

veronderstelde mediator is dat de angst die men heeft bij intergroepcontact verminderd

wordt. (3) Een derde mediator is dat contact met leden van een andere groep de

empathie vergroot en dat het perspectief van de andere gezien wordt. Alle drie deze

mediatoren werden teruggevonden, maar kennis over de uitgroep had het minste effect.

Affectieve factoren zoals het verlagen van angst en het verhogen van empathie zijn dus

belangrijk in het veranderen van vooroordelen (Pettigrew & Tropp, 2008).

Er is volgens Wigboldus, Dijksterhuis & van Knippenberg (2003) evidentie dat

personen spontaan conclusies maken over bepaalde trekken van iemand wanneer ze het

gedrag van deze persoon observeren. Indien het gedrag stereotype-inconsistent is (niet

overeen komt met het stereotiepe beeld dat de persoon van iemand heeft) worden er

significant minder conclusies gemaakt over de karaktertrekken van mensen dan wanneer

het gedrag een stereotype bevestigt of wanneer het gedrag neutraal is. Er zijn dus

inhibitorische processen aan het werk bij gedrag dat inconsistent is met een geactiveerd

stereotype. Mensen behouden liever hun bestaande ideeën (bijvoorbeeld stereotypes)

dan ze aan te passen. Hoewel het zoeken van bewijzen die de bestaande ideeën

bevestigen dit proces in stand kan houden, is het nog voordeliger om bewijzen die tegen

de eigen ideeën spreken te vermijden. De inhibitie van tegenevidentie van eigen ideeën,

zoals stereotype-inconsistente informatie over het gedrag van een persoon, kan een beter

mechanisme zijn dan de facilitatie van stereotypeconsistente informatie (Wigboldus,

Dijksterhuis & van Knippenberg, 2003).

Uit een studie van Chatman & Von Hippel (2001) blijkt dat mensen een bias vertonen

waarbij de ingroep bevoorrecht wordt op het vlak van attributies en evaluaties. Positief

gedrag van de ingroep en negatief gedrag van de uitgroep wordt toegeschreven aan

dispositionele factoren (factoren die binnen de persoon liggen). Anderzijds wordt

5

negatief gedrag van de ingroep en positief gedrag van de uitgroep toegeschreven aan

situationele factoren zoals geluk. Zo kan het favoriseren van de ingroep in stand

gehouden worden ondanks tegenstrijdige informatie. Dit werd bevestigd in het

onderzoek. Een belangrijke vondst is dat de attributies de positieve ingroep evaluaties

medieerden. Door de attributies werden ingroep leden en uitgroep leden anders

geëvalueerd in dezelfde situatie. Zelfs de mate waarin er een bias was in de evaluaties

werd gemedieerd door de mate waarin zij een ingroep bias vertoonden in hun attributies.

De auteurs geven mee dat deze bias eerder te maken heeft met het positiever zien van de

ingroep dan met het negatiever zien van de uitgroep. Dit werpt een nieuw licht op

vooroordelen (Chatman & Von Hippel, 2001).

Omgekeerd is het blijkbaar zo dat individuen die geen vooroordelen hebben, ook een

bias vertonen. Zij zijn gemotiveerd om sociale stereotiepen te ontkrachten. In een

experiment maakten onbevooroordeelde participanten meer situationele attributies bij

stereotiep gedrag van zwarte actoren dan wanneer de actor blank was.

Onbevooroordeelde deelnemers maakten ook meer interne attributies bij niet-stereotiep

gedrag van zwarte actoren dan bij blanken. Dit was nog meer uitgesproken als er een

tijdsdruk om te antwoorden aan het experiment werd toegevoegd. Omgekeerd was er bij

bevooroordeelde participanten een grotere stereotypebevestigende bias als er tijdsdruk

bijkwam. Bevooroordeelde personen hebben dus niet de motivatie om stereotiepen te

ontkrachten. Voor deze individuen werken stereotiepen zoals andere verwachtingen: ze

zorgen ervoor dat attributies gemaakt worden zodat deze verwachtingen bevestigd

worden (Wyer, 2004). Kansarmen geven zelf meer structurele attributies aan dan interne

attributies voor armoede dan personen uit de middenklasse (Bullock, 1999).

Vooroordelen en de contacthypothese werken in twee richtingen: vooroordelen zorgen

ervoor dat er minder contacten zijn tussen minderheids- en meerderheidsgroepen, maar

contacten zorgen er ook voor dat er minder vooroordelen zijn (Binder et al., 2009).

Opvallend is dat in sommige studies, waar onderzoek gedaan wordt naar projecten die

als doel hebben de vooroordelen tussen verschillende groepen te verminderen, er vaak

de meeste effecten zijn bij de meerderheidsgroep (Binder et al., 2009; Dixon, Tropp,

Durrheim & Tredoux, 2010).

6

Vooroordelen over kansarmen zijn niet aanvaard in onze maatschappij. Toch komen

mensen met vooroordelen hier vaak wel openlijk voor uit wanneer zij hier echt in

geloven (Lott & Bullock, 2001). Er bestaan heel veel stereotypen over personen die een

uitkering ontvangen en vele mensen kijken neer op deze groep (Wilthorn, 1996; Fiske,

Xu, Cuddy & Glick, 1999). Kansarmen en personen die een uitkering ontvangen

worden vaak stereotiep afgebeeld als alleenstaande moeders die hun kinderen

verwaarlozen, luie personen die profiteren van anderen of allochtonen die misbruik

maken van het sociale systeem (Bullock, Wyche & Williams, 2001).

Kansarmoede en Onderwijs

Het decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK) uit 2002 stelt dat alle kinderen dezelfde

optimale mogelijkheden moeten krijgen om te leren en zich te ontwikkelen. Het wil

tegelijk uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie tegengaan en richt zich specifiek

op kinderen uit kansarme gezinnen. (Vlaamse Overheid, Gelijke Onderwijskansen,

2002)

Toch is het nog altijd zo dat de sociaal-economische status van de ouders en de afkomst

van de kinderen een invloed hebben op de schoolloopbaan. Kinderen uit kansarme

gezinnen verlaten vaker de school zonder diploma. Zij hebben ook veel meer kans om

in een BSO-richting terecht te komen, te blijven zitten in de lagere school of naar de B-

stroom doorverwezen te worden. Ondanks het feit dat meer en meer kinderen en

jongeren uit de lagere sociale klassen een hoger diploma halen, blijft de sociale

ongelijkheid voortduren. De school slaagt er niet in om de voorafgaande sociaal

ongelijke startpositie weg te werken, maar versterkt deze net (Groenez, Nicaise, De

Rick, 2009).

De ongelijkheid vertaalt zich op verschillende manieren.

(1) Ten eerste is er een ongelijke deelname aan het onderwijs. Dit is vooral het geval bij

het niet-verplichte onderwijs: de kleuterschool en het hoger onderwijs. (2) Verder is er

de ongelijkheid qua studierichting. Wanneer de studieoriëntering grote sociale

ongelijkheden vertoont spreken we van segregatie (Groenez, Van den Brande &

Nicaise, 2003).

7

(3) Ten derde is er ook nog een verschil in effectiviteit van het onderwijs. Een eerste

manier om effectiviteit te meten is te kijken naar schoolse vorderingen: legt dit kind een

normaal traject af of is er schoolse achterstand? Een tweede manier is te kijken of deze

jongere een diploma of een getuigschrift haalt (Groenez, Van den Brande & Nicaise,

2003).

Om de sociale ongelijkheid te meten vergelijkt men deze 3 kenmerken van ongelijkheid

met de sociaal-economische afkomst van het kind (het diploma, de tewerkstelling en de

beroepsstatus van de ouders) en de etnisch-culturele afkomst, het geslacht en de

gezinssituatie (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).

Uit onderzoek blijkt dat deze sociale ongelijkheid al begint in de kleuterschool. De

participatie is lager wanneer de moeder laaggeschoold is, de vader geen werk heeft, de

kinderen een andere nationaliteit hebben, thuis geen Nederlands spreken en als het gezin

een éénoudergezin is. Het effect van de nationaliteit valt weg als men controleert voor

de werkstatus van de ouders (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).

Dezelfde sociale ongelijkheid zet zich verder in het lager onderwijs. Kinderen van

laaggeschoolde moeders hebben meer kans op een discrepantie tussen de theoretische

leeftijd en de werkelijke leeftijd in het 1e leerjaar. Ook kinderen met een niet-werkende

vader, een andere nationaliteit, kinderen van alleenstaande ouders en anderstalige

kinderen hebben meer kans op vertraging. Op het einde van de lagere school blijkt deze

ongelijkheid nog groter. Kinderen van laaggeschoolde moeders hebben 10 keer meer

kans om doorverwezen te worden naar het Buitengewoon Lager Onderwijs.

De overgang naar het secundair onderwijs is een scharniermoment. Jongeren met de

bovengenoemde factoren (kinderen van een laaggeschoolde moeder, een niet-werkende

vader, kinderen met een andere nationaliteit, kinderen van alleenstaande ouders en

anderstalige kinderen) hebben meer kans om naar de B-klas doorverwezen te worden en

daarna naar een beroepsrichting (BSO) te gaan. Jongeren die toch in een hogere richting

beginnen, zoals ASO, komen door het watervalsysteem uiteindelijk in lagere

studierichtingen terecht. Van al deze jongeren verlaat een groot deel de schoolbanken

zonder een diploma of getuigschrift. Dit beperkt hun arbeidskansen en de toegang tot

het hoger onderwijs (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).

Uit deze studie blijkt dat kansarme kinderen al starten met een achterstand, en dat deze

doorheen de gehele schoolloopbaan alleen nog maar erger wordt. Vroeg ingrijpen is dus

8

zeker de boodschap. Het probleem moet bij de wortel worden aangepakt. In het

onderzoek van Groenez, Van den Brande & Nicaise (2003) zien we dat enkel deze

kinderen naar school sturen niet helpt. Daarnaast is het duidelijk dat er meerdere

factoren meespelen. De lage scholingsgraad van de ouders, en dan vooral van de

moeder, heeft een invloed op het onderwijsklimaat in het gezin (Groenez, Van den

Brande & Nicaise, 2003). Er is een hoge correlatie tussen de scholingsgraad van de

ouders en de scholing van kinderen (Ermisch & Del Bono, 2010; Machin & Murphy,

2010).

Ouders van kansarme kinderen hebben veel minder contacten met de school.

Leerkrachten geven daarbij aan dat ze een veel minder sterke relatie hebben met deze

ouders (Waanders, Mendez & Downer, 2007; Turney & Kao, 2009). Leerkrachten

kunnen hierdoor gaan denken dat deze ouders geen interesse hebben in het

schoolgebeuren van hun kind en krijgen een negatieve houding tegenover de kansarme

ouders (Kim, 2009). Kansarme ouders hebben vaak zelf negatieve ervaringen met de

schoolse context (Markey, 2009). De negatieve houding van de leerkracht bevestigt

deze negatieve ervaring. Deze ouders zullen de school dan nog meer vermijden,

waardoor het beeld van de leerkrachten bevestigd wordt (Kim, 2009). Toch hebben

leerkrachten en sociaal werkers geen geheel negatieve houding tegenover kansarme

gezinnen. Zij hadden in een studie van Robinson (2011) dezelfde visie op kansarmen.

Beide groepen hadden minder individualistische attributies (attributies waarbij

problemen worden toegeschreven aan de persoon zelf) over kansarmen dan de

gemiddelde populatie.

Armoede wordt vaak van ouder op kind overgedragen (Harper, Marcus & Moore,

2003). Onderwijs kan dit voor een stukje doorbreken en de kinderen van kansarme

ouders een stap in de goede richting laten zetten (Waanders et al., 2007).

Onze maatschappij heeft nood aan projecten die deze generatie(kans)armoede helpen

doorbreken.

9

Student Tutoring

Student tutoring is de naam voor projecten waar studenten uit het hoger onderwijs zich

inzetten als begeleider van allochtone en/of kansarme leerlingen om hun

doorstroommogelijkheden en slaagkansen in het onderwijs te optimaliseren. De

studenten uit het hoger onderwijs ondersteunen leerlingen uit het kleuter-, lager en

secundair onderwijs bij hun leerproces. De studenten worden ‘tutors’ genoemd, de

leerlingen die begeleid worden zijn de ‘tutees’ (De Backer & Van Keer, 2008).

Tutors leggen zich tijdens de ondersteuningsmomenten enerzijds toe op het geven van

vakinhoudelijke ondersteuning, zodat opgelopen leertekorten van de leerlingen kunnen

worden bijgewerkt. Anderzijds hebben de tutors ook oog voor de ontwikkeling van een

effectieve studiemethodiek. Zo kunnen de leerlingen zelfredzaam hun weg in het

onderwijs vinden. De tutoring kan thuis of op school plaatsvinden, in een één-op-één

situatie of in kleine groepjes (De Backer & Van Keer, 2008).

Student tutoring heeft als doel tegemoet te komen aan de individuele leernoden van

allochtone en/of kansarme leerlingen. Maar ook om hun leerresultaten, hun motivatie en

welbevinden te bevorderen en hun doorstroom en instroom in het hoger onderwijs te

verbeteren. Op die manier voorkomt student tutoring dat leerachterstanden, te wijten

aan minder voordelige sociaal-economische posities, escaleren en dat de talenten van

deze leerlingen onbenut blijven. De studenten die fungeren als tutor zetten zo de gelijke

onderwijskanten in de praktijk om en ontwikkelen zelf ook heel wat inzichten en

vaardigheden naar aanleiding van de begeleiding die ze bieden (De Backer & Van Keer,

2008).

Erikson (1968) stelt in zijn theorie over ontwikkelingsstadia dat de late adolescentie een

periode is waar individuen niet langer blindelings de waarden en overtuigingen van hun

familieleden overnemen maar een eigen perspectief ontwikkelen. Leerprojecten waarbij

jongvolwassenen zich inzetten voor de dienstverlening aan de gemeenschap kan een

krachtig mechanisme zijn om het begrip over armoede en ongelijkheid te verhogen

(Seider, Rabinowicz & Gillmor, 2011).

10

Uit een evaluatie van tutoring initiatieven in België stelt Bossaerts (2007) dat studenten

die aan deze projecten meewerken in het kader van hun opleiding bewuster leren

omgaan met diversiteit en leerproblemen. Ze leren het perspectief innemen van kinderen

die in andere situaties leven dat het doorsnee kind. De studenten worden ook

voorzichtiger in hun uitspraken over kansarme gezinnen omdat ze van dichtbij hebben

meegemaakt hoe delicaat het is. Ze komen in contact met de factoren die kunnen

meespelen wanneer ouders niet naar een oudercontact komen en de studenten leren zelf

ook communiceren met de ouders. Voor de studenten geeft het een goed gevoel omdat

ze zien dat hun werk veranderingen teweeg brengt in het gezin die de schoolprestaties

van het kind ten goede komen. Het is voor de tutors vaak ook een kans om kennis te

maken met een gezin uit een andere cultuur (Bossaerts, 2007).

Door projecten te doen met kansarmen veranderen de ideeën van studenten over deze

groep naar een meer begripvolle houding (Seider, Rabinowicz & Gillmor, 2011).

Uit een evaluatie van ’t Scharnier, een project dat een zeer grote overlap heeft met De

Katrol, is gebleken dat deze stage de kijk van studenten op kansarmoede heeft verbreed.

Ze hebben inzicht verworven in en begrip gekregen voor de contextuele gezinsfactoren

die een leerachterstand verklaren. De studenten hebben ook geleerd hoe ze leerlingen en

gezinnen kunnen empoweren en coachen (Juchtmans & Vandenbroucke, 2008).

Uit resultaten van andere tutoring projecten blijkt dat studenten kennis opbouwen over

de relatie tussen kansarmoede, school en de verdere loopbaan. Ze leren omgaan met

kansarme leerlingen en hun ouders. Daarnaast krijgen de studenten mee dat er rekening

gehouden moet worden met de gezinscontext van een kind. Ze schatten het belang van

een goede kennis van het Nederlands ook hoger in. Nederlands spreken is nog iets

anders dan de schooltaal in al zijn facetten beheersen (Bossaerts, 2007).

In een analyse van 6 tutoring projecten in Vlaanderen door De Backer & Van Keer

(2008) werd aan tutors gevraagd een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst peilde

naar de tevredenheid van de studenten, de gepercipieerde waarde van vooropgestelde

doelen en gepercipieerde effectiviteit van het tutoring project waar zij aan meewerkten.

Over alle projecten heen gaven tutors aan zeer tevreden te zijn over hun deelname aan

11

het project. De studenten gaven met betrekking tot de doelstellingen voor zichzelf aan

vooral belang te hechten aan het verwerven van sociaal-communicatieve en

begeleidingsvaardigheden. Ook het kennismaken en adequater omgaan met diversiteit in

het onderwijs vinden ze onontbeerlijk. De studenten geven aan dat ze naar aanleiding

van het tutoringproject een aantal vaardigheden hebben ontwikkeld. Deze zijn onder

andere het ontwikkelen van meer sociaal-communicatieve vaardigheden, het motiveren

van leerlingen en het bewuster leren omgaan met diversiteit in het onderwijs. Daarnaast

benadrukken tutors dat hun deelname aan het project een duidelijke meerwaarde biedt in

het kader van hun opleiding en voor hun persoonlijke ontwikkeling (De Backer & Van

Keer, 2008).

Studenten uit een lerarenopleiding die in hun stage tutor waren ondervinden hier

volgens Bossaerts (2007) langetermijneffecten van. De toekomstige leraren nemen hun

ervaringen met diversiteit, huiswerkbegeleiding en leerproblemen mee naar hun latere

klaspraktijk (Bossaerts, 2007).

Bij een studie naar de effecten van ’t Scharnier werd de vraag gesteld of het niet beter

zou zijn om een dergelijk project verplicht te maken voor alle studenten uit de

lerarenopleiding. Dit zou een grote maatschappelijke impact hebben waarbij veel meer

kansarme gezinnen bereikt worden. Ook voor studenten kan dit een voordeel hebben.

Omgaan met diversiteit en het coachen en motiveren van leerlingen zijn

basiscompetenties die alle studenten uit de lerarenopleiding zouden moeten verwerven.

De studenten en hogescholen waren echter niet enthousiast over dit voorstel. Zij waren

van mening dat maatschappelijk kwetsbare leerlingen en gezinnen het meeste baat

hebben bij gemotiveerde studenten die vrijwillig en bewust voor deze stage kiezen

(Juchtmans & Vandenbroucke, 2008).

Toch is er onderzoek dat erop wijst dat er een grotere daling is in vooroordelen wanneer

het contact tussen verschillende sociale groepen verplicht is (Pettigrew & Tropp, 2006).

12

Het Project De Katrol

“De Katrol” is één project dat studie- en opvoedingsondersteuning bij kwetsbare en

kansarme gezinnen organiseert. Dit project is ontstaan in 2002 in Oostende als een

integraal preventief ontwikkelproject waarbij gratis studie- en opvoedingsondersteuning

wordt geboden aan kansarme en/of allochtone gezinnen (Markey, 2009). In de loop van

de tijd kreeg De Katrol navolging in andere steden in Vlaanderen en Nederland.

Wie dacht dat armoede alleen maar om geld draait heeft het mis. Om armoede te

doorbreken is daarom geld geven niet genoeg. Armoede strekt zich uit over

verschillende levensgebieden en sociale uitsluiting gaat hier hand in hand mee (Slagter,

2006).

Kansarmoede kan omschreven worden als een duurzame toestand waarbij mensen

beknot worden in hun kansen om voldoende deel te nemen aan maatschappelijke

hooggewaardeerde goederen, zoals onderwijs, arbeid en huisvesting (Kind & Gezin,

2010).

Kansarmoede is dus niet enkel financiële armoede. Ook taalarmoede, zwakke

opvoedingsvaardigheden, sociaal isolement, huisvestingsproblemen en zelfs

mishandeling zijn problemen waarvoor De Katrol aandacht heeft.

Bij problemen die De Katrol overstijgen wordt er soms doorverwezen, bijvoorbeeld

naar een logopedist, of krijgen de ouders een uitleg over de bestaande mogelijkheden

van hulpverlening.

De Katrol richt zich specifiek op kansarme gezinnen die voldoen aan de GOK (gelijke

onderwijskansen)- indicatoren (Markey, 2009). Deze indicatoren zijn:

het gezin leeft van een vervangingsinkomen;

de leerling wordt tijdelijk of permanent buiten het eigen gezin opgenomen;

de ouders behoren tot de trekkende bevolking;

de moeder is niet in het bezit van een diploma van het secundair onderwijs;

de taal die gebruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin is niet het

Nederlands.

13

(GOK-decreet artikel VI.2).

De ondersteuning wordt door studenten van hogescholen en universiteiten gegeven in

het kader van hun opleiding. Zij doen dit als onderdeel van een stage of een project

binnen hun opleiding. Gedurende minimum 12 weken geven de studenten

ondersteuning aan één of meerdere kinderen in een kansarm gezin. Dit is 1 of 2 keer per

week. De ondersteuning gebeurt bij de gezinnen thuis zodat de schoolse context een

stuk verweven wordt met de omstandigheden thuis. Elke student wordt door een

ankerfiguur gematcht aan een bepaald gezin en blijft gedurende de hele periode bij

hetzelfde gezin ondersteuning geven.

De student heeft een voorbeeldfunctie, en hun jonge leeftijd werkt drempelverlagend.

De studenten die aan dit initiatief deelnemen komen uit allerlei sociale richtingen, met

name uit het onderwijs en de welzijnssector. In Gent zijn dit bachelorstudenten sociaal

werk, logopedie, sociaal verpleegkundige en toegepaste psychologie, studenten uit de

lerarenopleiding en masterstudenten klinische psychologie en onderwijskunde.

Het project richt zich op kinderen uit het 2e kleuterklasje tot en met het 2e middelbaar.

De kinderen worden vooral gestimuleerd via spel en leerbegeleiding. Op deze manier

krijgen ze meer kansen in het onderwijs. In de praktijk vertaalt dit zich naar het helpen

bij huistaken en het voorbereiden van toetsen. Ook als er geen huiswerk gemaakt moet

worden kan er op verschillende manieren geleerd worden. De student gaat met de

kinderen naar de bibliotheek, geeft tips bij leren leren, stimuleert de taal of speelt

educatieve spelletjes. Op deze manier wordt de interesse van het kind gewekt voor

schoolse vaardigheden. Deze vaardigheden verhogen, en zo krijgt het kind meer kans op

een succeservaring op de schoolbanken. Het kind zal meer zelfvertrouwen krijgen en op

die manier een grotere inzet tonen.

De studenten zelf worden ook intensief begeleid. Dit gebeurt door een ankerfiguur.

Deze is de vertrouwenspersoon en het aanspreekpunt van de studenten, maar ook van de

gezinnen. De ankerfiguur zorgt voor een goed contact en fungeert als een soort

tussenpersoon. Hij of zij leidt alles en goede banen, van het selectieproces en de

14

opvolging tot de afronding. De ankerfiguur gaat regelmatig op bezoek bij het kansarme

gezin en is op die manier ook een hulpverlener.

Voor de studenten wordt er inhoudelijke ondersteuning voorzien. Zo zijn er

vormingsmomenten en bijeenkomsten voor reflectie op het eigen functioneren,

individuele opvolging en gestructureerde terugkommomenten in groep. Hier kunnen

studenten ook elkaar ondersteunen. Het is belangrijk dat studenten voor ze aan de

ondersteuning beginnen goed op de hoogte zijn van het project en wat er van hun

verwacht wordt. Daarom krijgen zij twee keer een uitleg. Bij een deel van de studenten

wordt het project op de hogeschool voorgesteld als een van de projecten waaruit de

student kan kiezen. Wanneer de student beslist om mee te werken aan De Katrol start de

stage met een uitgebreide infosessie van de ankerfiguren van De Katrol. Hier worden de

doelstellingen, de verwachtingen en de visie van het project uitgelegd. In deze sessie

wordt ook het verdere verloop van de stage besproken en wordt het doel van de

terugkomsessies besproken. Tijdens de terugkommomenten kunnen ervaringen

uitgewisseld worden, moeilijkheden worden besproken en tips van andere studenten en

ankerfiguren worden uitgewisseld. Verder is het zo dat de student na elke ondersteuning

een checklist moet invullen waarin een aantal vragen gesteld worden. Deze vragen gaan

over het verloop van de ondersteuning, wat de student gepland had en waarom, welke

didactische materialen er gebruikt zijn, wat de verdere planning is, hoe de student de

vorderingen ziet, de betrokkenheid van de ouders en de moeilijkheden die de student

ervaart. De vragenlijst wordt naar de ankerfiguur gemaild, die feedback geeft en helpt

bij eventuele moeilijkheden.

Het project De Katrol richt zich niet enkel op de kinderen, maar ook op de ouders. Ze

worden actief betrokken bij het gebeuren met als doel hun ouderbetrokkenheid bij het

leren te verhogen en een onderwijscultuur in het gezin te installeren. Vaak weten zij niet

hoe ze hun kind het beste ondersteunen bij schoolse opdrachten. Zij hebben geen

positieve ervaringen met scholen en beschikken niet over voldoende kennis en

vaardigheden op schools vlak om hun kind te kunnen begeleiden. Sommige ouders zijn

de Nederlandse taal onvoldoende machtig om het huiswerk van hun kind te begrijpen.

De student kan hen meer in contact laten komen met het belang van onderwijs en tips

geven. Het doel is dat de ouder tegen het einde van de ondersteuning zelf het kind helpt

15

bij het huiswerk. Ook dit kan een extra motivatie voor het kind betekenen. Sommige

ouders onderschatten het belang van scholing voor hun kind. Hier kan de student een

aantal inzichten bieden en duidelijk maken dat een diploma kan zorgen voor het

doorbreken van de generatiearmoede.

Het project richt zich op één van de belangrijkste mogelijkheden van kansarme kinderen

om uit de armoede te geraken, namelijk onderwijs. De school zet vaak niet de stap naar

de kwetsbare ouder of het kwetsbare kind. Een van de doelstellingen van De Katrol is

dan ook om de relatie met de school en de communicatie tussen de ouders en de school

te versterken.

De Katrol tracht 3 doelstellingen te realiseren: (Markey, 2009):

Kansarme kinderen kansrijker maken

Het project richt zich vooral op kinderen uit de derde kleuterklas en het eerste en

tweede leerjaar. Voor kwetsbare kinderen zijn deze eerste schooljaren van groot

belang. Hier wordt de basis gelegd van de verdere schoolloopbaan. Deze

doelstelling sluit ook aan bij het GOK-decreet: optimale leer- en

ontwikkelingskansen bewerkstelligen, vermijden van uitsluiting en het bevorderen

van de sociale cohesie (Markey, 2009).

Zelfredzaamheid van de ouders verhogen en een onderwijscultuur in het gezin

installeren

Ouders hebben een grote impact op het studiegebeuren bij de kinderen. De Katrol

steunt op ‘empowerment’ (Markey, 2009). “Dit is het proces van versterking

waarbij individuen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving en dit via

het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het

stimuleren van participatie.” (Van Regenmortel, 2002). Concreet zal dit in de

Katrol slaan op de beslissingsvrijheid van de ouders: zij zijn de werkgevers.

Daarnaast houdt empowerment ook in dat we proberen de eigen inbreng van de

gezinnen zo groot mogelijk te maken, de ouders te activeren om contact met de

school op te nemen en het aanzwengelen van de sterktes bij de kinderen en hun

ouders (Markey, 2009).

16

Toekomstige leerkrachten en hulpverleners de kans bieden om zicht te krijgen op

gezinnen die in armoede leven

Veel leerkrachten en hulpverleners komen zelden of nooit in contact met

(kans)armoede. Ze houden dan ook onvoldoende rekening met de problemen die

deze gezinnen ervaren en de impact op de kinderen. Ook de schoolse ervaring van

de ouders en het opleidingsniveau zijn helemaal anders. Daarnaast spelen

vooroordelen mee, waarvan het bekendste vooroordeel is dat kansarme ouders geen

interesse hebben in het schoolgebeuren (Markey, 2009).

De focus van dit onderzoek richt zich vooral op deze 3e doelstelling.

Bij een bevraging van de leerpunten die verworven waren had door studieondersteuning

te geven bij De Katrol zei een student: “Je leert zo veel als tutor. Ik vind het ongelofelijk

interessant om kennis te maken met een allochtoon gezin en een andere cultuur en

andere omgangsvormen te leren kennen. Ik besef ook dat ik nog vooroordelen had over

die mensen, maar nu een veel realistischer beeld heb van kansarmoede. De Katrol geeft

mij ook de mogelijkheid om beter te leren inspelen op gezinsproblematieken en laat mij

professionele ervaring opdoen. Ik optimaliseerde mijn ondersteuningsvaardigheden,

leerde observeren, rapporteren, differentiëren, reflecteren, communiceren met de ouders

en vooral ook multidisciplinair werken, wat ik enorm verrijkend vindt.” (De Backer &

Van Keer, 2008).

Een docent gaf in dezelfde studie aan dat de koppeling tussen theorie en praktijk een

meerwaarde voor de tutors is. Wanneer een docent het tijdens de les heeft over

(kansarme) gezinnen, en de studenten hebben dit concreet beleefd en van binnenuit

leren kennen, dan geeft dit toch een andere dynamiek aan de lessen. De theorie wordt

echt doorleefd en de docent is er van overtuigd dat de studenten beter voorbereid zijn

als toekomstig sociaal werker. Bovendien wordt het probleemoplossend vermogen van

studenten verhoogd. De student wordt creatiever. Ze zien dat dingen die normaal

werken, tekortschieten in een allochtoon of kansarm gezin (De Backer & Van Keer,

2008).

17

Recentelijk werd op een studiedag een onderzoek voorgesteld dat raakpunten heeft met

de doelstellingen van deze masterproef (zie verder). Aan het onderzoek van Deroo &

Barbez (2011) was er een kwalitatief luik verbonden waar gekeken werd naar wat de

competenties zijn die men nodig acht in het omgaan met kansarme kinderen en hun

ouders. In een kwantitatief deel keek men naar de bijdrage die De Katrol levert aan het

verwerven van competenties bij jonge professionals in het omgaan met kansarme

gezinnen en hun ouders. Ondersteuning was een centraal begrip in deze studie. De

competenties die de proefpersonen belangrijk vonden in het omgaan met kansarmen

waren persoonlijke kenmeren (‘menselijk zijn’), vertrouwen opbouwen en werken op de

vraag van kansarme gezinnen. Uit het kwantitatieve deel bleek dat bij afgestudeerde

hulpverleners en leerkrachten er verschillen waren tussen het al dan niet gevolgd hebben

van het practicum De Katrol. De studenten die het practicum gevolgd hadden gaven aan

dat ze meer verantwoordelijkheid opnamen, flexibeler waren, meer geduld hadden,

meer stilstonden bij eigen invloed, meer werkten met het positieve en zich respectvoller

opstelden (Deroo & Barbez, 2011).

Ander onderzoek naar de effecten van De Katrol laat zien dat er wel degelijk een

positieve invloed is op de schoolprestaties van de kinderen die studieondersteuning

krijgen (Catrysse, 2007). Ook op ouders heeft het project een effect: zij voelen zich

meer competent en hebben een positievere kijk op zichzelf en hun kinderen (Versyck,

2006). Verder werd de positie van de ankerfiguur onderzocht. Deze persoon wordt

ervaren als een persoon die dichtbij staat en een vertrouwenspersoon is (Putteman,

2008). Deze resultaten lijken veelbelovend voor De Katrol. Toch zijn er een aantal

punten waarop nog tekortkomingen zijn. Zo blijken niet alle ouders de empowerment te

voelen na de studieondersteuning (Versyck, 2006). Ook merken de leerkrachten van de

kansarme kinderen vaak geen verbetering (Catrysse, 2007).

We willen ons in dit onderzoek vooral focussen op de studenten in De Katrol. Zij

voeren de studiebegeleiding uit met behulp van de ankerfiguur die hen ondersteunt. Het

meewerken aan de Katrol is zonder twijfel een ervaring die een invloed zal hebben op

de student. Wat geleerd wordt in de lessen verschilt van hoe onze maatschappij er in

werkelijkheid uitziet. Vele studenten kijken dan ook uit naar praktijkervaringen, want al

18

doende leert men meer dan uit theorie. Grote delen van de stages in de

lerarenopleidingen zijn op scholen. Het is nuttig en interessant dat deze studenten inzien

dat schoolprestaties samenhangen met het leerklimaat thuis. De omgeving waarin

kinderen opgroeien heeft een invloed op hoe zij zich gedragen en hoe zij leren. Vele

leerkrachten weten niet wat de noden zijn van een kind uit een kansarm gezin. Vaak

weten zij ook niet wat er allemaal speelt in dit gezin en hoe moeilijk deze kinderen het

soms hebben. Het is beter om toekomstige leerkrachten hier mee te confronteren. Zij

zullen dit meenemen als zij later voor de klas staan en hopelijk een speciale inspanning

doen voor deze leerlingen in plaats van ze tussen de mazen van het net te laten glippen.

Veel studenten geven aan dat het communiceren met ouders moeilijk is. Niet alleen de

taalbarrière speelt hierin, ook de communicatiestijl kan erg verschillend zijn van wat

een doorsnee middenklasse student gewoon is. In de Katrol worden de studenten sterk

gestimuleerd om die stap naar de ouders te zetten. Door gesprekken aan te gaan over

schoolse en opvoedkundige thema’s worden de ouders een stuk versterkt in hun rol als

ouder. Dit is vooral omdat de studenten als een rolmodel fungeren, zij hebben een

voorbeeldfunctie. Doordat de studenten zo jong zijn is het voor de ouders, de leerlingen

en de studenten zelf makkelijker om de stap naar elkaar toe te zetten. Ook de opstelling

van De Katrol is ondersteunend. Zo komt de interventie niet bedreigend over voor de

ouders en blijven zij de expert van hun eigen kind (Markey, 2009).

De Katrol is ervan overtuigd dat het in contact komen met kansarme groepen onder

meer de percepties van leerkrachten en hulpverleners kan wijzigen.

Omdat de studenten naar het gezin thuis gaan, leven ze een stuk mee met deze mensen.

De student komt in contact met de problemen die kansarme gezinnen ervaren en de

moeilijkheden die ze hebben. Ze leren de hindernissen kennen van een andere kant en

kunnen zich meer inleven in de gezinnen. Net deze empathie zorgt er blijkbaar voor dat

het stereotiepe beeld dat zij hebben van kansarme gezinnen verandert (Pettigrew &

Tropp, 2008). Daarnaast zien studenten ook de sterktes van het gezin. Ze zien de inzet

van de ouders, hun zorgen, het knuffelen van de kinderen en de warmte die ouders hun

kinderen geven.

19

Op deze manier kan de theorie van Allport (1954) getoetst worden in de context van

studie- en opvoedingsondersteuning. Verder willen we kijken naar de vaardigheden die

studenten verwerven door hun deelname aan dit project.

Doelstellingen Van Deze Masterproef

Uit de voorafgaande literatuur over attitudes tegenover kansarmen en de vaardigheden

die studenten in een tutoringproject ontwikkelen komen drie onderzoeksvragen naar

voren.

Eerst werden de attributies van personen uit verschillende groepen besproken.

Problemen van een uitgroep kunnen intern of extern geattribueerd worden.

Vervolgens werd er gekeken naar de vooroordelen die leden van verschillende groepen

hadden tegenover elkaar en hoe deze gereduceerd konden worden door contact te

hebben met leden van de uitgroep. De Katrol kan zorgen voor deze contacten waarbij

vooroordelen misschien kunnen verminderen.

Tot slot werd in evaluaties van tutoringprojecten aangegeven dat de studenten die

meewerkten een aantal essentiële vaardigheden verworven hadden. We kunnen nagaan

of de studenten ook een aantal competenties bereiken of verhogen door hun deelname

aan De Katrol.

Er is nog maar weinig onderzoek gedaan binnen de Katrol naar de verandering die dit

project teweegbrengt bij de studenten die meewerken. Er is wel al onderzoek geweest

naar de ankerfiguur, de invloed op het kind en de invloed op de ouders. Momenteel is

Dr. Catherine Barbez bezig met een onderzoek naar de ervaringen van de studenten en

professionals. Deze masterproef sluit hierbij aan, bouwt erop voort en is gebaseerd op

haar onderzoek. Het onderzoek zou interessant kunnen zijn als verantwoording voor de

stage, maar ook om de studenten beter te kunnen voorbereiden.

Dit onderzoek kan het idee sterken dat praktijkgerichte ervaringen tijdens een opleiding

wel degelijk broodnodig zijn, en dat deze initiatieven breder mogen zijn dan enkel het

latere werkveld. Daarnaast kan het belang van gelijke kansen niet genoeg onderstreept

worden. Als uit dit onderzoek blijkt dat toekomstige leerkrachten en welzijnswerkers

meer rekening houden met de problemen die kansarme kinderen ervaren, kan dit een

20

stimulans zijn om de Katrol en gelijkaardige projecten in verschillende opleidingen te

betrekken.

Intern of extern attribueren van de problemen van kansarme gezinnen.

De problemen van kansarmen kunnen toegeschreven worden aan henzelf (intern

attribueren) of aan externe factoren zoals de maatschappij of situationele

omstandigheden (extern attribueren). Uit onderzoek blijkt dat bevooroordeelde personen

vaker positieve zaken extern gaan attribueren en negatieve eigenschappen intern

attribueren (Chatman & Von Hippel, 2001; Wyer, 2004). Men gaat ervan uit dat er op

dit vlak verschillen zijn tussen de studenten die meewerken aan De Katrol.

Onderzoeksvraag 1.

Hoe kijken studenten naar kansarme gezinnen en hun problemen? Zijn er meer interne

of externe attributies?

Hypothese 1a: we verwachten dat de studenten de problemen meer intern dan extern

attribueren. Toch is hier een nuance: enkel bevooroordeelde personen zullen positieve

zaken extern attribueren en negatieve zaken intern. Personen die niet bevooroordeeld

zijn gaan positieve eigenschappen intern attribueren en negatieve zaken extern (Wyer,

2004).

Hypothese 1b: we verwachten geen verschil te zien in attributies tussen de proefgroep

(voormeting) en de controlegroep.

Hypothese 1c: er is een verschil tussen de voormeting en de nameting op het vlak van

de attributies van problemen van kansarmen bij de studenten die aan De Katrol

meewerken. We verwachten dat er een verschil is tussen de voormeting en de nameting

bij de studenten die aan De Katrol meewerken: bij de voormeting vermoeden we dat er

meer interne attributies zullen zijn en bij de nameting meer externe attributies.

De mening over kansarme gezinnen

Op het vlak van de mening die de studenten hebben over kansarme groepen verwachten

we een aantal verschillen te zien. Deze mening kan negatief zijn (“deze mensen zorgen

voor overlast”) of positief (“deze mensen zijn zoals u en ik”). Een negatieve mening

over een groep is een vooroordeel. Ook op dit vlak verwachten we verschillen te zien.

21

Onderzoeksvraag 2.

Is er een verandering in de mening en de vooroordelen van studenten over kansarme

gezinnen doorheen het geven van studie- en opvoedingsondersteuning aan huis?

Hypothese 2a: we verwachten bij de studenten die nog niet met kansarmen in contact

zijn gekomen meer vooroordelen dan bij studenten die wel al in contact zijn gekomen

met kansarmen. Volgens Allport (1954) zijn vooroordelen groter tussen groepen die

minder met elkaar in contact komen.

Hypothese 2b: we verwachten dat de vooroordelen over kansarme gezinnen bij

studenten die verplicht aan het project De Katrol meewerken meer dalen dan bij

studenten die vrijwillig deelnemen. In een grote meta-analyse vonden Pettigrew &

Tropp (2006) dat er een grotere daling is in vooroordelen wanneer leden van

verschillende sociale groepen verplicht contact met elkaar hebben.

Hypothese 2c: er is een verschil tussen de voormeting en de nameting op vlak van de

vooroordelen over kansarme groepen. Specifiek verwachten we een daling in

vooroordelen bij de nameting van studenten die meewerken aan De Katrol.

Het verwerven van vaardigheden

Een van de doelen van het project De Katrol is om de studenten een aantal vaardigheden

bij te brengen die moeilijk in een klaslokaal verworven kunnen worden (Markey, 2009).

In eerder onderzoek van tutoringprojecten gaven de deelnemende studenten aan een

aantal belangrijke vaardigheden verworven te hebben door de ervaringen die ze

opdeden in het project (De Backer & Van Keer, 2008; Juchtmans & Vandenbroucke,

2008; Bossaerts, 2007).

Onderzoeksvraag 3.

Is er een verandering in de vaardigheden van studenten door een deelname aan het

project De Katrol?

Hypothese 3a: we verwachten dat de studenten die gaan meewerken aan De Katrol bij

de voormeting in dezelfde mate beschikken over vaardigheden als de studenten uit de

sociale richtingen die niet meewerken aan De Katrol.

Hypothese 3b: we verwachten dat er een verandering is in de mate van verworvenheid

van competenties tussen de voor- en de nameting bij de studenten die het project De

Katrol volgen. Specifiek verwachten we dat de studenten bij de nameting een grotere

22

mate van verworvenheid van competenties hebben dan dezelfde studenten bij de

voormeting aangaven.

Hypothese 3c: we verwachten dat studenten het verwerven van deze vaardigheden

toeschrijven aan hun deelname aan het project De Katrol. In het bijzonder verwachten

we hogere scores op het toeschrijven van het verwerven van vaardigheden aan de

opleiding bij de nameting dan bij de voormeting van de studenten die ondersteuning

geven.

23

Methode

Deelnemers Er werkten in totaal 142 studenten mee aan dit onderzoek. Van deze deelnemers waren

er 22 mannen en 120 vrouwen. Ze waren tussen de 19 en de 29 jaren oud en de

gemiddelde leeftijd was 20 jaar (M = 20.45, SD = 1.58).

Studenten uit de sociale richtingen die meewerkten aan De Katrol als

proefgroep.

In het academiejaar 2011 – 2012 waren er in Vlaanderen meer dan 200 studenten die

zich opmaakten voor een stage of project bij De Katrol. Er werden 56 studenten die in

Brugge aan de Hogeschool West-Vlaanderen studeren rechtstreeks door mij

gecontacteerd. Zij kregen een e-mail met uitleg en de vraag naar medewerking aan dit

onderzoek.

Daarnaast werden alle ankerfiguren (n = 19) gecontacteerd met de vraag of zij een

oproep tot medewerking aan dit onderzoek wilden lanceren. Van deze 19 ankerfiguren

waren er 8 bereid om mee te werken. Zij gaven het aantal studenten door dat zij

begeleidden in De Katrol. De ankerfiguren fungeerden steeds als tussenpersoon. Zij

gaven de brieven met uitleg en de codes (zie verder) door aan de studenten. De

ankerfiguren contacteerden de studenten ook om de nameting in te vullen.

In totaal werd aan 190 studenten die studie- en opvoedingsondersteuning gaven bij De

Katrol gevraagd om mee te werken aan dit onderzoek.

Van deze groep waren er 35 studenten die de voor- en de nameting hebben ingevuld. De

reden voor weigering is onbekend. Achtentachtig andere studenten die zouden

meewerken aan De Katrol vulden de vragenlijst maar één maal in, namelijk voor zij aan

de studieondersteuning begonnen. De redenen waarom deze studenten de nameting niet

hebben ingevuld is niet geweten. Er is gekozen om deze personen (n = 88) aan de

controlegroep toe te voegen aangezien er bij hen geen verschillen konden gemeten

worden. Deze studenten zijn ook vergelijkbaar met de controlegroep vermits zij nog

geen enkele invloed ondervonden van De Katrol. Er was geen enkele student die alleen

maar de nameting invulde.

24

In deze subgroep van studenten die meewerkten aan De Katrol waren er 17.1% (n = 6)

mannen en 82.9% (n = 29) vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de studenten is 20 jaar

(M = 20.39, SD = 1.4).

In de groep van studenten die aan De Katrol meewerkten was het practicum voor 54.3%

(n = 19) van de personen verplicht. Voor 45.7% (n = 16) was dit practicum een vrije

keuze. Het practicum kon deel uitmaken van een vak rond diversiteit en armoede of een

profilering. Daarnaast konden studenten deelnemen in het kader van een zorgstage of

meewerken aan De Katrol kon een onderdeel zijn van de opleiding of een masterproef.

De studenten die, zoals mezelf, deelnamen aan De Katrol in verband met een

masterproef konden op deze manier voeling krijgen met het project.

Van alle studenten die studieondersteuning bij De Katrol gaven zei 2.9% (n = 1) bij de

voormeting helemaal niet uit te kijken naar het practicum, 20.0% (n = 7) vermeldde

eerder niet uit te kijken naar het practicum, 57.1% (n = 20) gaf aan eerder wel uit te

kijken naar het practicum en 20.0% (n = 7) duidde aan heel erg uit te kijken naar het

practicum bij de voormeting.

Van deze studenten volgen 45.7% (n = 16) een lerarenopleiding, waarvan 5.7% (n = 2)

leerkracht kleuteronderwijs, 37.1% (n = 13) leerkracht lager onderwijs en 2.9% (n = 1)

leerkracht secundair onderwijs. Er zijn in deze steekproef 45.7% (n = 16) studenten uit

de richting toegepaste psychologie. Geen enkele student van de groep die aan De Katrol

meewerkte volgt de richting sociaal werk. Van de studenten volgt 8.6% (n = 3) nog een

andere richting. Deze richtingen zijn orthopedagogie, logopedie en een eenjarige

lerarenopleiding na een master in de geschiedenis.

Gemiddeld hebben deze studenten tussen 20 en 24 uren ondersteuning gegeven over een

periode van 3 maanden.

Deze groep studenten zal verder benoemd worden als de proefgroep.

Studenten uit de sociale richtingen als controlegroep.

Er werd een oproep gelanceerd bij studenten uit de richting maatschappelijke werk

(Hogeschool West-Vlaanderen) om de vragenlijst in te vullen als controlegroep.

Hiervan hebben 12 studenten de vragenlijst daadwerkelijk ingevuld. Daarnaast werd er

ook gevraagd aan 8 professoren, studiebegeleiders en opleidingscoördinatoren van

studierichtingen in de sociale sector (lerarenopleiding, maatschappelijk of sociaal werk

25

en toegepaste psychologie) om hun studenten te mobiliseren. Van deze 8 personen heeft

er 1 persoon geantwoord. Zij heeft de oproep gelanceerd bij 287 studenten uit de

professionele bachelor sociaal werk van de Hogeschool Gent. Van deze groep zijn er 7

studenten die de vragenlijst hebben ingevuld. Het is niet geweten waarom er een

dermate lage respons was. Door sommige coördinatoren werd aangehaald dat de

studenten al overstelpt worden met vragenlijsten. Dit kan een eventuele verklaring zijn.

De personen die vrijwillig wilden meewerken aan het onderzoek mochten een mail naar

mij sturen. Ik gaf hen dan een brief met meer uitleg over het onderzoek en een unieke

code om toegang te verkrijgen tot de vragenlijst. Bij deze groep werden ook de

studenten gevoegd die enkel de voormeting invulden. Dit bracht het totale aantal

personen in deze groep op 107.

De verdeling in deze groep was 15.1% (n = 16) mannen en 84.9% (n = 90) vrouwen. 1

persoon vulde zijn of haar geslacht niet in. Van deze studenten kwam het grootste deel,

27.1% (n = 29) uit de opleiding sociaal werk; 22.4% (n = 24) van de studenten studeert

toegepast psychologie. In deze groep studenten volgen 37.4% (n = 40) studenten een

lerarenopleiding. Van hen volgt 5.6% (n = 6) leerkracht kleuteronderwijs, 18.7% (n =

20) studeert leerkracht lager onderwijs en 13.1% (n = 14) volgt de studie leerkracht

secundair onderwijs. Er volgen nog 13.1% (n = 14) studenten een andere richting. Zes

van hen studeren orthopedagogie, vier volgen logopedie, twee studenten volgen de

richting sociale verpleegkunde en twee studenten volgen een specifieke

lerarenopleiding. De gemiddelde leeftijd in deze groep is 20 jaar (M = 20.55, SD =

1.78). Deze studenten hebben niet meegewerkt aan de Katrol maar vulden wel de

vragenlijst in.

Vanaf nu wordt deze groep benoemd als de controlegroep.

Aan de hand van een Chi-kwadraat toets werd nagegaan of er significante verschillen

waren tussen de controlegroep en de proefgroep op het gebied van persoonskenmerken

en contacten met kansarme groepen. Omdat de Chi-kwadraat toets geen zuivere maat is

om de associatie tussen twee variabelen te meten werd gebruik gemaakt van de

gecorrigeerde toets Cramers’ V. De Cramers’ V toets vergelijkt de frequentieverdeling

van de steekproef met de verwachte celverdeling.

26

De gemiddelde leeftijd van de studenten uit de twee groepen werd ook vergeleken.

In Tabel 1 worden de frequenties en de significante verschillen vermeld tussen de

controlegroep en de groep studenten die meewerkten aan De Katrol voor de

beschrijvende variabelen van het onderzoek.

Tabel 1

Overzicht van de Kenmerken van de Controlegroep (n = 107) en de Proefgroep (n =

35)

Kenmerken van studenten Controlegroep

% of M (SD)

Proefgroep

% of M (SD)

Cramers’

V

Geslacht – vrouw 84.9% (n = 90) 82.9% (n = 29) .024

Leeftijd 20.6 (1.8) 20.4 (1.4)

Opleiding – leerkracht kleuteronderwijs 5.6% (n = 6) 5.7% (n = 2)

.389***

Opleiding – leerkracht lager onderwijs 18.7% (n = 20) 37.1% (n = 13)

Opleiding – leerkracht secundair

onderwijs 13.1% (n = 14) 2.9% (n = 1)

Opleiding – toegepaste psychologie 22.4% (n = 24) 45.7% (n = 16)

Opleiding – sociaal werk 27.1% (n = 29) 0% (n = 0)

Opleiding – andere 13.1% (n = 14) 8.6% (n = 3)

Contact met kansarme groepen buiten

de opleiding - ja 13.6% (n = 14) 14.3% (n = 5) .009

*= p < .05, **= p < .01, ***= p < .001

Er zijn geen significante verschillen tussen de studenten uit de controlegroep en de

groep studenten die een practicum bij De Katrol volgden op vlak van geslacht, leeftijd

of het contact dat ze hadden met kansarme groepen buiten hun opleiding.

Wel is er een significant verschil te bemerken in de opleiding van de studenten. De

controlegroep bestaat vooral uit studenten die sociaal werk of toegepaste psychologie

studeren, terwijl de proefgroep veel studenten bevat die voor leerkracht lager onderwijs

27

studeren of de richting toegepaste psychologie volgen. Opvallend is dat er bij de

studenten die meewerkten aan De Katrol niemand uit de opleiding sociaal werk komt.

Procedure

De studenten die meewerken aan de Katrol kregen een e-mail waarin een link staat naar

een online vragenlijst en een unieke code. Met deze code konden enkel de studenten

inloggen op de vragenlijst en was er controle over wie de vragenlijst kon bekijken. Bij

de e-mail zit ook een brief met meer uitleg rond het onderzoek. Deze bevatte informatie

rond het doel van het onderzoek, de personen die het onderzoek leiden, het opzet, de

instructies van de online vragenlijst en de anonimiteit. Verder werd er ook een

mogelijkheid gegeven tot vragen stellen. Er wordt aan de studenten gevraagd om de

vragenlijst online in te vullen, maar dit was niet verplicht. Aan het einde van hun stage

bij De Katrol kregen zij een vraag om dezelfde enquête nogmaals in te vullen. Elke

student heeft een unieke identificatiecode, zodat de voor- en nameting met elkaar

vergeleken kunnen worden.

Daarnaast werden er ook studenten verzameld die niet deelnamen aan de Katrol. Zij

werden gerekruteerd via studiebegeleiders en lesgevers aan hogescholen in Gent en

West-Vlaanderen. De vraag naar medewerking werd specifiek gesteld aan studenten uit

de sociale richtingen, en in het bijzonder aan studenten uit de lerarenopleidingen en

studenten maatschappelijk werk.

Zij kregen een brief met uitleg die gelijkaardig was aan de brief voor studenten die

deelnamen aan De Katrol. Hierin stond dat de enquête ging rond de attitudes van de

studenten tegenover kansarmen.

Verder werd er informatie gegeven over de tijd die het invullen van de vragenlijst in

beslag zou nemen, de anonimiteit werd gegarandeerd en werd benadrukt dat dit een

vrijwillige deelname was. Er was een mogelijkheid tot vragen stellen.

Als deze studenten besloten om mee te werken konden zij een e-mail sturen naar mij en

zo een individuele code verkrijgen en de link naar de vragenlijst.

28

Elke participant vulde dezelfde vragenlijst in. Deze was anoniem. Het invullen van de

vragenlijst was vrijwillig en elke proefpersoon kon op elk moment de medewerking

stopzetten wanneer hij of zij wou. Er was ook een mogelijkheid tot debriefing. De

resultaten van het onderzoek werden naar alle deelnemende studenten doorgemaild.

Meetinstrumenten

De onderzoeksvragen werden gemeten aan de hand van een vragenlijst (zie bijlage 1).

Deze vragenlijst is gebaseerd op een Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek (PWO)

van Barbez en Desnerck (2007) en is aangepast voor dit onderzoek.

De vragenlijst start met een aantal gegevens te vragen van de respondent. Deze

omvatten: naam, voornaam, geslacht, geboortejaar en opleiding. Verder wordt het al dan

niet stage lopen in de Katrol bevraagd en of het een verplicht practicum is of men dit uit

vrije keuze doet. Er wordt ook gevraagd of men naar het practicum uitkijkt. Dit op een

4-punten schaal van helemaal niet naar heel erg. Daarnaast peilt men of de student

buiten de opleiding nog in contact komt met de kansarme gezinnen en indien ja, door

welke ervaring. Ten slotte is er de vraag of de proefpersoon de vragenlijst voor of na het

practicum invult.

Daarna wordt er gepeild naar de mening over kansarme groepen aan de hand van een 5-

punts Likertschaal. Deze gaat van “helemaal niet akkoord” tot “helemaal akkoord”. Er

worden 27 stellingen gegeven over kansarmen. De studenten moeten aangeven in welke

mate ze akkoord zijn met de stellingen. Voorbeelden van deze stellingen zijn: “deze

mensen zorgen voor overlast”, “deze mensen hebben overwegend andere doelstellingen

dan wij”, “deze mensen zijn zoals u en ik”, …enz.

Verder zijn er 8 stellingen die bevragen waaraan de deelnemers de problemen van

kansarme gezinnen toeschrijven. Voorbeelden hiervan zijn situationele omstandigheden,

de samenleving, afkomst, …enz. Er wordt ook gevraagd of men denkt dat deze

problemen ooit opgelost kunnen worden.

Daarna peilt men naar de competenties van de studenten in het omgaan met kansarme

gezinnen. Men bevraagt in welke mate deze toegeschreven worden aan de persoon of de

opleiding die de persoon gevolgd heeft via een 5-punts Likertschaal gaande van

“helemaal niet akkoord” tot “helemaal akkoord”.

29

Vervolgens wordt er gevraagd waaraan de ontwikkeling van bepaalde competenties

(kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes) vooral toe te schrijven zijn: wat geleerd is

in de opleiding, ervaringen buiten de opleiding of wie de persoon is.

Van 25 competenties wordt gevraagd in welke mate de proefpersoon van zichzelf vindt

dat hij of zij deze al verworven heeft op een 5-punts Likertschaal, gaande van “helemaal

niet verworven” tot “helemaal verworven”. Voorbeelden hiervan zijn: flexibel zijn, zien

van sterktes, steun vragen aan collega’s, grenzen stellen, …enz.

Van dezelfde 25 competenties meten we vervolgens in welke mate de deelnemers de

verworvenheid toeschrijven aan zichzelf, de opleiding die men gehad heeft of het

practicum. Dit gebeurt weer op een 5-puntenschaal waarbij men ditmaal cijfers moet

invullen van “helemaal niet akkoord” (1) tot “helemaal akkoord” (5).

De vragenlijst eindigt met een open vraag naar wat men denkt gemist te hebben in de

opleiding om met de doelgroep te kunnen werken.

Ook opmerkingen kunnen gegeven worden.

Omdat dit een nieuw instrument is en het onderzoek hiernaar nog volop aan de gang is,

kan er niet veel gezegd worden over de meetpretentie, de validiteit, de betrouwbaarheid

of de interne consistentie.

Omdat de vragenlijst voor de eerste maal bij een grote groep mensen werd afgenomen,

werd een principale componentenanalyse uitgevoerd met alle 27 items die peilen naar

de mening van de studenten over kansarme groepen. Dit gebeurde op basis van de

voormeting van de proefgroep en de controlegroep. Door het grote aantal items en

omdat het belangrijk is een specifieker beeld te krijgen van de dimensies in de

vragenlijst werden er twee aparte principale componentenanalyses gedaan. Er werd een

onderscheid gemaakt tussen de items die peilen naar de mening over kansarme groepen

als een geheel (item 1 tot en met 19), en de items die peilen naar de mening over

kansarme ouders in het bijzonder (item 20 tot en met 27).

Uit de eerste componentenanalyse (zie Tabel 2) kwamen 5 componenten naar voren bij

de meningen over kansarme groepen. Deze 5 componenten verklaren 55% van de totale

variantie na varimax rotatie. De 5 componenten geven een adequate representatie van de

mening over kansarme groepen. De eerste component, met een initiële eigen value van

3.75, hangt vooral samen met items 5, 6, 16 en 17. Deze component kan geïnterpreteerd

30

worden als vooroordelen. De tweede component, met een initiële eigen value van 1.78,

hangt vooral samen met items 1, 7 en 8 en kan geïnterpreteerd worden als verschillen

tussen ingroep en uitgroep. De derde component, met een initiële eigen value van 1.45,

hangt vooral samen met items 10, 11 en 12 en kan geïnterpreteerd worden als

zelfredzaamheid. De vierde component, met een initiële eigen value van 1.28, hangt

vooral samen met items 2, 4, 13 en 14. Deze kan geïnterpreteerd worden als

aanvaarding. De vijfde component, met een initiële eigen value van 1.12, hangt vooral

samen met items 3, 9 en 18 en kan geïnterpreteerd worden als hulpeloosheid.

Item 15 (‘deze mensen worden gestigmatiseerd’) werd verwijderd omdat het een zeer

lage lading had. Ook item 19 (‘Veel professionals mijden deze doelgroep’) werd

verwijderd door een lage lading en omdat het item niet peilt naar de mening over

kansarme groepen maar over professionals. Item 3 werd gehercodeerd en omgekeerd

gescoord.

De cut-off die gehanteerd werd voor de componentladingen is .30.

Uit de tweede componentenanalyse (zie Tabel 3) over de meningen over kansarme

ouders kwamen 3 componenten naar voren. Deze componenten verklaren 64% van de

totale variantie na varimax rotatie. De eerste component, met een initiële eigen value

van 2.65, hangt vooral samen met items 22, 23 en 26 en kan geïnterpreteerd worden als

zorgzaamheid. De tweede component, met een initiële eigen value van 1.36, hangt

vooral samen met items 25 en 27 en kan geïnterpreteerd worden als vooroordelen. De

derde component, met een initiële eigen value van 1.12, hangt vooral samen met items

20, 21 en 24 en kan geïnterpreteerd worden als attitudes ten aanzien van kinderen.

31

Tabel 2 Componentladingen van de items die de meningen over kansarme groepen meten

Item inhoud

Comp 1

Voor-

oordele

n

Comp 2

Ver-

schillen

tussen

ingroep

en

uitgroep

Comp 3

Zelfred-

zaamhei

d

Comp 4

Aanvaar

- ding

Comp 5

Hulpe-

loosheid

1. Deze mensen besteden hun tijd anders dan wij

.68

2. Deze mensen hebben te kampen met een waaier aan problemen

.61

3. Deze mensen zijn best in staat om hun plan te trekken

-.78

4. Deze mensen worden vaak scheef bekeken

.45

5. Deze mensen hebben te weinig kennis om mee te kunnen in de maatschappij

.65

6. Deze mensen zorgen voor overlast

.55

7. Deze mensen leven in een andere wereld (een andere realiteit)

.57

8. Deze mensen hebben overwegend andere doelstellingen als wij

.75

9. Deze mensen hebben veel aandacht nodig

.48

10. Deze mensen hebben niemand om op terug te vallen

.52

11. Deze mensen hebben weinig of geen geloof in hun eigen capaciteiten

.60

12. Deze mensen willen vaak niet geholpen worden

.83

13. Deze mensen zijn zoals u en ik .74

14. Deze mensen zijn kwetsbaar op verschillende vlakken

.62

16. Deze mensen zijn al te dikwijls “onbereikbaar”

.37

17. Deze mensen beheersen de Nederlandse taal onvoldoende

.79

18. Deze mensen redden het niet zonder de inschakeling van verschillende diensten

.57

32

Noot. Comp = component. De componentladingen zijn waarden uit de component matrix na verwijdering van items 15 en 19.

Tabel 3 Componentladingen van de items die de meningen over kansarme ouders meten

Item inhoud

Component 1 Zorgzaamheid

Component 2 Vooroordelen

Component 3 Attitudes ten aanzien van kinderen

20. Deze ouders hebben vaak zelf geen opleiding genoten en hebben weinig binding met het schoolse van hun kinderen

.52

21. Deze ouders vragen extra ondersteuning/begeleiding voor hun kind(eren) omdat dit voor hen de gemakkelijkste manier is om hun kind te helpen

.83

22. Deze ouders willen dat hun kinderen leren en een diploma halen en het beter doen dan zijzelf

.90

23. Deze ouders willen alles doen voor hun kinderen

.85

24. Deze ouders hebben geen hoge verwachtingen naar hun kinderen toe

.55

25. Deze ouders gaan om allerlei redenen contact met school/leerkracht/ andere diensten uit de weg

.80

26. Deze ouders vinden het naar school gaan van hun kind(eren) even belangrijk als andere ouders

.51

27. Deze ouders komen niet opdagen op een geplande afspraak

.85

Noot. De componentladingen zijn waarden uit de component matrix.

Om onderzoeksvraag 2 te operationaliseren zullen we gebruik maken van de component

die de vooroordelen meet over kansarme groepen algemeen (VooroordelenAlg), de

component die de verschillen meet tussen de ingroep en de uitgroep van kansarmen

algemeen (VerschillenAlg), de component die de aanvaarding meet van de kansarme

groepen algemeen (AanvaardingAlg) en de component die de vooroordelen meet over

kansarme ouders (VooroordelenOud).

Statistische analyses

33

Interne consistentie.

Aan de hand van de data die verzameld werden in het onderzoek voor deze masterproef

werd de interne consistentie berekend.

Als we kijken naar de 27 items die de mening over kansarme groepen willen meten zien

we een redelijk goede betrouwbaarheid ( = .72). De betrouwbaarheid zou niet

noemenswaardig stijgen als een van de items verwijderd zou worden. Alle items uit dit

deel van de vragenlijst komen dus goed overeen.

De subschaal die meet waaraan de studenten de problemen van kansarme gezinnen

toeschrijven heeft geen goede interne consistentie ( = .19). De betrouwbaarheid zou

niet stijgen tot het minimum vereiste van = .60 als er items verwijderd zouden worden

uit deze subschaal. Dat dit deel van de vragenlijst een lage interne consistentie heeft kan

zijn door het feit dat de items elkaar deels uitsluiten. Er zijn 8 vragen in deze subschaal2.

De eerste 3 vragen peilen naar het attribueren van de oorzaak van de problemen van

kansarmen. Deze oorzaak kan worden toegeschreven aan de personen zelf, aan

situationele omstandigheden (tegenslagen, migratie, ziekte) of aan onze samenleving.

Het is aannemelijk dat studenten niet alle oorzaken evenveel waarde toekennen. Uit

onderzoek blijkt dat De volgende 3 items in deze subschaal gaan dieper in op de

oorzaak van problemen (“ze kunnen er niet aan doen”, “ze staan niet open voor hulp” en

“de problemen hebben te maken met hun afkomst”). De laatste 2 items peilen naar de

mate waarin de studenten denken dat de problemen van kansarme gezinnen op te lossen

zijn. Alle items werden apart beschouwd en niet als eenzelfde subschaal.

Kijken we naar de 25 items die gaan over de mate waarin de studenten bepaalde

competenties verworven hebben zien we een ander verhaal. Hier kunnen we spreken

van een zeer goede interne consistentie ( = .90).

Deze 25 competenties worden verder in de vragenlijst nogmaals aangehaald, met de

vraag in welke mate de studenten de verworvenheid van de competentie toeschrijft aan

zichzelf, de opleiding die de student volgt of het practicum. Deze 75 items zijn extreem

betrouwbaar ( = .97). Natuurlijk is het zo dat naargelang er meer items in een

subschaal zijn er een grotere betrouwbaarheid is.

2 Zie bijlage 1

34

Ontbrekende waarden.

Niet alle studenten hebben de vragenlijst volledig ingevuld. Hierdoor is er in de dataset

sprake van ontbrekende gegevens. Het vaakst ontbraken er waarden bij de vragen die

peilden naar de competenties die studenten verworven hadden door hun werk.

Waarschijnlijk is de oorzaak hiervan dat deze studenten geen werk hebben. Door de

ontbrekende waarden kan het aantal vrijheidsgraden verschillen in de statistische

analyses.

Onderzoeksvragen.

De gemiddelden van de studenten die meewerkten aan De Katrol werden vergeleken

met de gemiddelden van de studenten uit de controlegroep aan de hand van een

independent samples t-test. We vergelijken hier ongelijke groepen op vlak van grootte,

dus er is meer kans op heterogeniteit van de varianties. Daarom werd de Levene’s test

voor gelijkheid van varianties uitgevoerd. Hieruit blijkt dat de varianties gelijk zijn voor

het intern attribueren van de problemen (F= .04, p = .84), voor het extern attribueren

van de problemen aan situationele omstandigheden (F = .20, p = .65), voor het extern

attribueren van de problemen aan onze samenleving (F = .002, p = .96), voor de mate

van verworvenheid van de competenties (F = .097, p = .76), voor het toeschrijven van

de verworvenheid van de competenties aan zichzelf (F = .058, p = .81), aan de opleiding

(F = 1.50, p = .22) en het werk dat men doet (F = 1.55, p = .22). De varianties zijn

nergens ongelijk.

Om een vergelijking te maken tussen de voor- en de nameting van de studenten uit de

proefgroep werd gebruik gemaakt van een paired samples t-test. Dit omdat er sprake is

van afhankelijke steekproeven waarbij dezelfde personen tweemaal bevraagd worden.

Door het lage aantal respondenten is het niet mogelijk om een multivariate analyse uit te

voeren. We gaan uit van gelijke varianties omdat het om dezelfde personen gaat. Er

werden paarsgewijze vergelijkingen gemaakt op vlak van de meningen, de attributies

van de problemen en de verworvenheid van de competenties.

Alle onderzoeksvragen vergelijken de voormeting van de proefgroep met de

controlegroep en daarnaast de voor- en de nameting van de proefgroep. Er werd telkens

op dezelfde manier tewerk gegaan.

35

Resultaten Er werd onderzocht of de items van de vragenlijst normaal verdeeld waren. Dit omdat

de normaalverdeling bij vele statistische analyses een assumptie is. Om de normale

verdeling na te gaan werd de Kolmogorov – Smirnov test gebruikt. Bij de vraag die

peilde naar de mate waarin de studenten uit de proefgroep uitkeken naar het practicum

duidt de scheefheid (-.39) op een staart aan de linkerkant. De meeste studenten gaven

dus aan eerder wel uit te kijken naar het practicum. Deze resultaten werden met

voorzichtigheid geïnterpreteerd. Alle andere items waren normaal verdeeld.

Het aantal studenten in de proefgroep is laag, wat zorgt voor een lage power.

Beschrijvende statistiek

Beide onderzochte groepen (de proefgroep en de controlegroep) bestonden vooral uit

vrouwen. De groepen verschilden op vlak van studierichting, waarbij de controlegroep

vooral bestaat uit studenten die sociaal werk of toegepaste psychologie studeren, terwijl

de proefgroep veel studenten bevat die voor leerkracht lager onderwijs studeren of de

richting toegepaste psychologie volgen. In de proefgroep zijn er geen studenten uit de

opleiding sociaal werk.

Tabel 4 laat de gemiddelden en standaarddeviaties zien per onderzoeksgroep.

Tabel 4

Tabel met Gemiddelden en Standaarddeviaties per Onderzoeksgroep

Variabelen

Proefgroep

Voormeting

M (SD)

Proefgroep

Nameting

M (SD)

Controlegroep

M (SD)

Problemen - Intern 2.29 (.71) 2.26 (.66) 2.40 (.67)

Problemen – Extern situatie 3.54 (.61) 3.34 (.73) 3.50 (.66)

Problemen – Extern samenleving 3.31 (.68) 3.26 (.74) 3.13 (.80)

VooroordelenAlg 2.68 (.43) 2.45 (.42) 2.65 (53)

VerschillenAlg 2.77 (.70) 2.56 (.64) 2.86 (.54)

AanvaardingAlg 3.84 (.41) 3.79 (.48) 3.87 (.48)

36

VooroordelenOud 2.63 (.53) 2.41 (.69) 2.66 (.53)

Verworvenheid competenties 4.10 (.44) 4.28 (.37) 4.06 (.40)

Competenties - Zelf 3.69 (.55) 3.69 (.55) 3.63 (.54)

Competenties - Opleiding 3.92 (.53) 3.90 (.46) 3.72 (.62)

Competenties - Werk 3.71 (.91) 3.86 (.72) 3.53 (1.08)

Noot. Extern situatie = extern attribueren aan situationele omstandigheden, extern

samenleving = extern attribueren aan de samenleving, intern = intern attribueren, zelf =

de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan zichzelf, opleiding =

de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan de opleiding die men

volgt, werk = de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan het

werk dat men doet.

Verklarende statistiek

Eerste onderzoeksvraag.

Hoe kijken studenten naar kansarme gezinnen en hun problemen?

Er zijn 3 vragen die de attributies meten van de studenten over de problemen van

kansarmen. Een vraag gaat de attributies na aan interne factoren, een tweede vraag gaat

de attributies na aan externe factoren zoals situationele omstandigheden en een derde

vraag gaat externe attributies na die men toeschrijft aan onze samenleving. Om de

interne attributies te vergelijken met de externe attributies gebruiken we maar één van

beide externe attributies, namelijk het item dat de attributies toeschrijft aan situationele

omstandigheden (item 2). We gaan de correlaties na tussen het item dat interne

attributies meet en het item dat externe attributies meet. Uit de resultaten blijkt dat er

een significante negatieve correlatie is tussen het item dat de interne attributies meet

(item 1) en item 2 (r = -.50, p < .01) bij de voormeting van de proefgroep (n = 35). Dit

wijst erop dat een hoge score op het ene item samengaat met een lage score op het

andere item. Bij de nameting van de proefgroep (n = 35) is er ook een significante

negatieve correlatie tussen het item dat de interne attributies meet (item 1) en het item

dat externe attributies meet (item 2): (r = -.38, p < .05). Ook hier gaat een hoge score op

het ene item samen met een lage score op het andere item. Bij de proefgroep is het dus

37

zo dat de studenten ofwel intern ofwel extern attribueren, maar niet beide. Voor de

controlegroep (n = 107) is er geen significante correlatie tussen item 1 en item 2 (r = -

.05, p = .62). Dit wijst erop dat de items bij deze groep op geen enkele wijze

samenhangen.

We kunnen de correlatiecoëfficiënten van deze twee variabelen vergelijken door ze in z-

scores om te zetten. Er is geen significant verschil in correlaties tussen de voormeting

en de nameting bij de proefgroep (z = -.60, p = .27), maar wel tussen de nameting van

de proefgroep en de controlegroep (z = 1.73, p < .05). Dit wijst erop dat de groep

studenten die heeft meegewerkt aan De Katrol meer extern attribueert dan de

controlegroep. Dit is conform hypothese 1a waarbij gesteld wordt dat er meer externe

attributies zullen gemaakt worden naarmate men meer contact heeft met kansarme

groepen.

Als we kijken naar het toeschrijven van de problemen aan interne of externe

(situationele omstandigheden of de samenleving) factoren, blijkt uit de independent

samples t-test dat er geen significante verschillen zijn tussen de groep studenten die

meewerkten aan De Katrol en de controlegroep (zie Tabel 5). Dit is conform de

verwachtingen van hypothese 1b: er is geen verschil in attributies tussen de proefgroep

(voormeting) en de controlegroep.

Tabel 5

Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,

voormeting) en de Controlegroep (n = 107)

Variabelen

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Controlegroep

M (SD)

(df) t

Interne attributie 2.29 (.71) 2.40 (.67) (140) 0.88

Externe attributie – situationele

omstandigheden

3.54 (.61) 3.50 (.66) (140) -0.38

Externe attributie - samenleving 3.31 (.68) 3.13 (.80) (140) -1.22

* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.

38

Wanneer we de voor- en de nameting van de proefgroep vergelijken aan de hand van

een paired samples t-test zien we in de resultaten dat er geen verschillen zijn tussen deze

twee metingen op het vlak van attributies (zie Tabel 6). Dit is tegenstrijdig met

hypothese 1c: er is een verschil tussen de voormeting en de nameting op het vlak van de

attributies van problemen bij de studenten die aan De Katrol meewerken. We

verwachtten dat er een verschil was tussen de voormeting en de nameting bij de

studenten die aan De Katrol meewerkten op vlak van attributies: bij de voormeting

vermoedden we dat er meer interne attributies zouden zijn en bij de nameting meer

externe.

Tabel 6

Paired Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,

voormeting) en Proefgroep (n = 35, nameting)

Variabelen

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Proefgroep

(nameting)

M (SD)

(df) t

Interne attributie 2.29 (.71) 2.26 (.66) (34) 0.18

Externe attributie – situationele

omstandigheden

3.54 (.61) 3.34 (.73) (34) 1.36

Externe attributie - samenleving 3.31 (.68) 3.26 (.74) (34) 0.42


Tweede onderzoeksvraag.

Is er een verandering in de mening over kansarme gezinnen doorheen het geven van

studie- en opvoedingsondersteuning aan huis?

Wanneer we ons focussen op de mening van de studenten die nog geen contact hebben

gehad met kansarmen en deze willen vergelijken met studenten die al wel in contact zijn

gekomen met kansarmen gaan we groepen van verschillende grootte met elkaar

vergelijken. Daarom werd de Levene’s test voor gelijkheid van varianties uitgevoerd.

Uit de resultaten blijkt dat aan deze assumptie voldaan is bij de varianties van de scores

op de componenten VooroordelenAlg (F = .13, p = .72) en VooroordelenOud (F = .14,

39

p = .71). Er was geen gelijkheid in varianties voor de scores op de componenten

VerschillenAlg (F = 5.80, p < .05) en AanvaardingAlg (F = 4.90, p < .05). Bijgevolg

werd voor deze componenten naar de t-test met ‘equal variances not assumed’ gekeken.

De independent samples t-test corrigeert dan automatisch voor ongelijke groepen.

Aan de hand van een independent samples t-test zien we in de resultaten dat er geen

significante verschillen zijn tussen de groep die geen contact had met kansarmen en de

groep die wel contact had met kansarmen op vlak van vooroordelen en meningen over

kansarmen (zie Tabel 7). Dit is niet volgens de verwachtingen van hypothese 2a: we

verwachtten bij de studenten die nog niet met kansarmen in contact zijn gekomen meer

vooroordelen dan bij studenten die wel al in contact waren gekomen met kansarmen.

Tabel 7

Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Groep zonder Contact met

Kansarmen (n = 119) en de Groep met Contact met Kansarmen (n = 19)

Variabelen

Geen Contact

M (SD)

Wel Contact

M (SD)

(df) t

VooroordelenAlg 2.64 (.49) 2.76 (.60) (136) -0.98

VerschillenAlg 2.88 (.52) 2.75 (.77) (20.68) 0.67

AanvaardingAlg 3.84 (.48) 3.99 (.37) (28.69) -1.58

VooroordelenOud 2.63 (.63) 2.82 (.56) (136) -1.24


Wanneer we kijken naar de verschillen tussen de studenten die het practicum verplicht

volgen en de studenten die het practicum vrijwillig volgen zien we in de resultaten van

de independent samples t-test dat er geen verschillen zijn tussen deze twee groepen

studenten op het vlak van vooroordelen en de meningen over kansarmen (zie Tabel 8).

Dit is niet overeenkomstig met hypothese 2b: we verwachten dat de vooroordelen over

kansarme gezinnen bij studenten die verplicht aan het project De Katrol meewerken

meer dalen dan bij studenten die vrijwillig deelnemen. De groepen waren vergelijkbaar

qua grootte en uit de Levene’s test bleek dat er voldaan was aan de assumptie van

gelijkheid van varianties.

40

Tabel 8

Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Groep die Vrijwillig

Deelnam (n = 60) en de Groep die Verplicht Deelnam (n = 64)

Variabelen

Vrijwillig

M (SD)

Verplicht

M (SD)

(df) t

VooroordelenAlg 2.59 (.44) 2.70 (.54) (122) 1.25

VerschillenAlg 2.87 (.54) 2.82 (.56) (122) -0.44

AanvaardingAlg 3.81 (.41) 3.82 (.47) (122) 0.07

VooroordelenOud 2.57 (.60) 2.70 (.66) (122) 1.13


Om te kijken of er verschillen zijn in vooroordelen en meningen over kansarmen tussen

de controlegroep en de proefgroep bij de voormeting voeren we een independent

samples t-test uit. Aangezien we twee groepen vergelijken die verschillende groottes

hebben is er meer kans op heterogeniteit van de varianties. Hiermee werd rekening

gehouden door Levene’s test voor gelijkheid van varianties toe te passen. Uit de

resultaten blijkt dat aan deze assumptie voldaan is bij de varianties van de scores op de

componenten VooroordelenAlg (F = 2.21, p = .14), AanvaardingAlg (F = .678, p = .41)

en VooroordelenOud (F = 1.40, p = .24). Er was geen gelijkheid in varianties voor de

scores op de component VerschillenAlg (F = 4.36, p < .05). Daarom werd voor deze

component naar de t-test met ‘equal variances not assumed’ gekeken. De independent

samples t-test corrigeert dan automatisch voor ongelijke groepen.

Uit de resultaten blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de voormeting van de

proefgroep en de controlegroep op het vlak van vooroordelen en meningen over de

doelgroep (zie Tabel 9). Dit komt overeen met de verwachting dat de studenten uit de

controlegroep gelijkaardig zijn aan de studenten uit de proefgroep voor zij studie- en

opvoedingsondersteuning geven.

41

Tabel 9



Variabelen

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Controlegroep

M (SD)

(df) t

VooroordelenAlg 2.68 (.43) 2.65 (53) (140) -0.30

VerschillenAlg 2.77 (.70) 2.86 (.54) (47.85) 0.68

AanvaardingAlg 3.84 (.41) 3.87 (.48) (140) 0.35



We voeren een paired samples t-test uit om de verschillen op het vlak van vooroordelen

en meningen over kansarmen te bekijken tussen de voormeting en de nameting van de

proefgroep. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de

voormeting en de nameting (zie Tabel 10). Dit is tegenstrijdig met hypothese 2c: er is

een verschil tussen de voormeting en de nameting op vlak van de vooroordelen over

kansarme groepen. Specifiek verwachtten we een daling in vooroordelen bij de

nameting.

Tabel 10 Paired Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35, voormeting) en Proefgroep (n = 35, nameting)

Variabelen

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Proefgroep

(nameting)

M (SD)

(df) t

VooroordelenAlg 2.68 (.43) 2.45 (.42) (34) 1.64

VerschillenAlg 2.77 (.70) 2.56 (.64) (34) 1.64

AanvaardingAlg 3.84 (.41) 3.79 (.48) (34) 0.63



42

Derde onderzoeksvraag.

Is er een verandering in de vaardigheden van studenten door een deelname aan het

project De Katrol?

Op het vlak van de competenties van de studenten en de mate waarin zij aangeven deze

reeds verworven te hebben, zien we in de resultaten van de independent samples t-test

dat er geen verschil is tussen de voormeting van de proefgroep en de controlegroep (zie

Tabel 11). Dit is conform hypothese 3a: de studenten die gaan meewerken aan De

Katrol beschikken bij de voormeting in dezelfde mate over vaardigheden als de

studenten uit de sociale richtingen die niet meewerken aan De Katrol.

Tabel 11



Variabele

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Controlegroep

M (SD)

(df) t

Verworvenheid

competenties

4.10 (.44) 4.06 (.40) (140) -0.48


We voeren een paired samples t-test uit om de verschillen in verworvenheid van

competenties tussen de voormeting en de nameting van de studenten die meewerkten

aan De Katrol te bekijken. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil is

tussen de mate van verworvenheid van deze competenties (zie Tabel 12). Deze

resultaten zijn conform de hypothese 3b: er is een verandering in de mate van

verworvenheid van competenties tussen de voor- en de nameting bij de studenten die

het project De Katrol volgen. Specifiek verwachtten we dat de studenten bij de

nameting een grotere mate van verworvenheid van competenties hadden.

43

Tabel 12



Variabele

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Proefgroep

(nameting)

M (SD)

(df) t

Verworvenheid

competenties

4.10 (.44) 4.28 (.37) (34) -2.66*


Hypothese 3c stelt dat we verwachten dat de geobserveerde verschillen in het verwerven

van vaardigheden door de studenten worden toegeschreven aan hun deelname aan De

Katrol. In de vragenlijst werd dit geoperationaliseerd door bij elke competentie te

vragen in welke mate de studenten de mate van verworvenheid hiervan toeschrijven aan

zichzelf, hun opleiding (waaronder een deelname aan De Katrol valt) of hun werk.

Bij een paired samples t-test blijkt uit de resultaten dat er geen significante verschillen

zijn in het toeschrijven van competenties, zowel aan zichzelf als aan de opleiding die

men volgt als aan het werk dat men doet (zie Tabel 13). Deze resultaten zijn

tegenstrijdig met hypothese 3c. De studenten schrijven de verschillen in competenties

blijkbaar niet toe aan zichzelf, de opleiding die ze volgen of het werk dat ze doen. Een

mogelijke verklaring hiervoor is dat zij zich niet bewust zijn van de verschillen in de

competenties die zij verworven hebben. Een andere verklaring is dat deze vraagstelling

te moeilijk is voor de studenten. Het is misschien niet altijd duidelijk waaraan

competenties kunnen toegeschreven worden. De Katrol kan gezien worden als een

integratie van verschillende levensdomeinen.

44

Tabel 13



Variabele

Proefgroep

(voormeting)

M (SD)

Proefgroep

(nameting)

M (SD)

(df) t

Competenties - Zelf 3.69 (.55) 3.69 (.55) (34) -0.04

Competenties - Opleiding 3.92 (.53) 3.90 (.46) (34) 0.29

Competenties - Werk 3.71 (.91) 3.86 (.72) (26) -1.05


Noot. Zelf = de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan zichzelf,

opleiding = de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan de

opleiding die men volgt, werk = de mate van verworvenheid van de competenties

toeschrijven aan het werk dat men doet.

45

Bespreking en conclusies

Het accent van deze studie ligt op de verschillen die de studenten ervaren bij zichzelf na

het geven van studie- en opvoedingsondersteunig aan kansarme gezinnen bij De Katrol.

Kansarmoede is een structureel probleem waarbij onderwijs één van de vele factoren is

die een invloed kunnen hebben. In een institutionele setting kan (generatie)kansarmoede

mogelijks doorbroken worden. Ook voor de studenten die de ondersteuning geven kan

een deelname aan dit project een waardevolle ervaring zijn. Dit is een van de

doelstellingen van De Katrol (Markey, 2009). De focus ligt in dit onderzoek op de

competenties die de studenten verwerven en de meningen en vooroordelen tegenover

kansarmen die kunnen verminderen door contacten met deze groep. Deze competenties,

vooroordelen en meningen werden gemeten aan de hand van een vragenlijst. Op de

eerste plaats werden de attributies van de studenten over de problemen van kansarmen

onder de loep genomen. Ten tweede werd gekeken of de contacthypothese (Allport,

1954) ook bij De Katrol van kracht is en de vooroordelen van studenten verminderen

door contact met een uitgroep. Tot slot werd gekeken of de studenten een aantal

vaardigheden inoefenden bij het geven van ondersteuning. Uit recent kwalitatief

onderzoek (Deroo & Barbez, 2011) bleek dit namelijk reeds het geval.

Aangezien er maar weinig studenten die meewerkten aan De Katrol zowel de

voormeting als de nameting invulden kunnen we slechts met een grote voorzichtigheid

conclusies trekken uit dit onderzoek.

Bevindingen

Zoals verwacht waren de studenten uit de proefgroep bij de voormeting gelijk aan de

studenten uit de controlegroep op alle variabelen. Hierdoor is er een grotere kans dat de

geobserveerde verschillen tussen de voormeting en de nameting van de proefgroep toe

te schrijven zijn aan een deelname aan De Katrol.

46

Attribueren studenten de problemen van kansarmen intern of extern?

Wanneer studenten studie- en opvoedingsondersteuning geven aan kansarme gezinnen

komen ze in contact met een groep waar vooroordelen en stereotypen over zijn

(Wilthorn, 1996; Fiske, Xu, Cuddy & Glick, 1999). Uit de literatuur blijkt dat contact

met minderheidsgroepen onder bepaalde voorwaarden de vooroordelen vermindert

(Allport, 1954). Bevooroordeelde personen schrijven negatieve eigenschappen, zoals

bijvoorbeeld de problemen die iemand heeft, toe aan interne factoren.

Onbevooroordeelde mensen schrijven deze negatieve eigenschappen eerder toe aan

externe factoren (Chatman & von Hippel, 2001; Wyer, 2004). De resultaten uit dit

onderzoek tonen aan dat de studenten die ondersteuning gaven aan kansarmen, na hun

contact met de leefwereld van deze mensen, de problemen die kansarme groepen

ervaren meer toeschrijven aan externe factoren dan studenten die niet met kansarmen in

contact zijn gekomen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze studenten een beter

zicht krijgen op de problemen van kansarmen en zich een realistischer beeld kunnen

vormen (Pettigrew & Tropp, 2008). Het kan ook zijn dat de studenten meer empathie

ontwikkelen voor kansarmen (Pettigrew & Tropp, 2008).

Vanuit de contacthypothese (Allport, 1954) verwachtten we een verschil te zien op vlak

van interne en externe attributies wanneer de studenten intensieve contacten met

kansarmen hebben gehad. Dat wordt niet bevestigd in deze studie. Dit resultaat kan

verschillende oorzaken hebben. Een mogelijke verklaring is dat de studenten uit de

proefgroep onbevooroordeeld waren en dus enkel attributies maakten die hun bestaande

ideeën bekrachtigen (Wyer, 2004). Een andere mogelijkheid is dat er niet aan alle

voorwaarden van de contacthypothese (Allport, 1954) is voldaan. Een derde hypothese

is dat leerkrachten en sociaal werkers een andere visie hebben op kansarmen (Robinson,

2011).

Verandert de mening en de vooroordelen van studenten over kansarme gezinnen

door het geven van ondersteuning?

Vanuit de contacthypothese (Allport, 1954) verwachtten we in dit onderzoek te zien dat

de mening en de vooroordelen over kansarmen zouden veranderen wanneer studenten in

47

aanraking komen met deze uitgroep. Vanuit de literatuur veronderstellen we dat

personen die nog niet in contact zijn gekomen met kansarmen meer vooroordelen

hebben dan personen die al wel met deze groep in contact zijn gekomen. Toch werd dit

niet bevestigd in de resultaten. Ook hier is er een kans dat de proefgroep vooral bestond

uit onbevooroordeelde personen. Zij hebben geen vooroordelen die ze kunnen bijsturen

door de contacten met kansarme gezinnen maar zien eerder een bevestiging van de

ideeën die zij al hadden (Chatman & von Hippel, 2001; Wyer, 2004). Hierbij

aansluitend werden er eveneens geen verschillen in vooroordelen gevonden bij de

studenten die aan De Katrol meewerkten. Zij hadden even veel of even weinig

vooroordelen bij de voormeting als bij de nameting.

Ook wanneer we keken naar personen die verplicht in aanraking kwamen met

kansarmen vonden we geen verschillen in vooroordelen in vergelijking met studenten

die vrijwillig meewerkten aan De Katrol. Dit is in tegenstelling met Pettigrew & Tropp

(2006) die een grotere daling in vooroordelen opmerkten bij leden van verschillende

groepen die verplicht contact hadden met elkaar.

Verwerven de studenten een grotere mate van competenties door het geven van

studie- en opvoedingsondersteuning?

Het project De Katrol wil niet alleen de kansarme ouders en kinderen vooruit helpen,

maar ook de studenten die de studieondersteuning geven (Markey, 2009). Zij leren

belangrijke vaardigheden die zij later in het werkveld goed kunnen gebruiken. In dit

onderzoek bleek dat de studenten na hun deelname aan De Katrol een aantal

competenties in een grotere mate hadden verworven dan voorheen. Dit is een

bevestiging van ander onderzoek (De Backer & Van Keer, 2008; Juchtmans &

Vandenbroucke, 2008; Bossaerts, 2007; Deroo & Barbez, 2011). De studenten schreven

de grotere verworvenheid van competenties daarentegen niet toe aan hun deelname aan

De Katrol. Daarnaast valt op te merken dat de participanten de verandering ook niet

toeschreven aan zichzelf of hun werk. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het

moeilijk te onderscheiden is waaraan de studenten bepaalde vaardigheden te danken

hebben. Een andere verklaring is dat de studenten de verandering niet toeschreven aan

een deelname aan De Katrol omdat hier niet expliciet naar werd gevraagd in de

48

vragenlijst. Een derde mogelijkheid is dat de studenten zich niet bewust zijn van de

verhoging van de competenties.

Beperkingen

Aangezien de controlegroep en de proefgroep significant van elkaar verschilden op vlak

van studierichting, is het niet zeker dat deze twee groepen volledig vergelijkbaar zijn.

Wel komen alle studenten uit een sociale richting. Er werd ook geen rekening gehouden

met andere factoren die kunnen meespelen in de mening van de studenten zoals leeftijd,

afkomst of de sociale omgeving van de student.

De steekproef van de controlegroep is relatief groot, maar de steekproef van studenten

die aan De Katrol meewerkten is redelijk klein. Hierdoor zijn er beperkingen voor de

veralgemeenbaarheid van de resultaten. Door het lage aantal deelnemers was het niet

mogelijk om multivariate analyses te doen. In beide groepen waren het vooral

vrouwelijke studenten die de vragenlijst invullen. In de onderzochte studierichtingen

zijn er meer vrouwen dan mannen aanwezig. Dit zorgt ervoor dat de resultaten niet

generaliseerbaar zijn naar alle mannen uit de sociale studierichtingen. Verder is het zo

dat de houding van studenten uit niet-sociale richtingen niet onderzocht is. Daarnaast

moeten we oog hebben voor het feit dat De Katrol vooral actief is in Oost- en West-

Vlaanderen. Het is niet zeker dat deze resultaten veralgemeenbaar zijn voor heel België.

Algemeen kunnen we stellen dat de resultaten van dit onderzoek maar op een kleine,

specifieke doelgroep van toepassing zijn en er dus een lage externe validiteit is.

Een andere beperking is de lage respons van de studenten. De reden hiervoor is niet

duidelijk, maar er kan wel een selectiebias zijn opgetreden. De studenten die de

vragenlijst wel hebben ingevuld kunnen verschillen van de studenten die beslisten om

de vragenlijst niet in te vullen.

Tot slot moet er rekening gehouden worden met sociaal wenselijke antwoorden. Een

deel van de onderwerpen waarover dit onderzoek gaat (de mening over kansarmen) zijn

gevoelige topics waarbij misschien niet alle personen hun werkelijke standpunt kenbaar

49

willen maken. Hierdoor kan het zijn dat de resultaten beïnvloed zijn en er een lage

constructvaliditeit is door sociaal wenselijke antwoorden.

Implicaties voor verder onderzoek

Door de lage respons in dit onderzoek is het mogelijk dat bepaalde hypotheses niet

bevestigd werden. Daarom kan een gelijkaardig onderzoek met een grotere steekproef

misschien meer licht werpen op een aantal effecten van een deelname aan De Katrol op

studenten. Daarnaast kunnen ook de effecten op de studenten breder geoperationaliseerd

worden om zo te kijken of er nog andere voordelen zijn.

Het kan interessant zijn om een vergelijking te maken met de attitudes van studenten die

geen studies in een sociale richting doen. In deze studie werden enkel groepen studenten

die een sociale richting studeerden bevraagd. Misschien is er bij studenten die een

andere richting studeren nog een ander patroon van attitudes tegenover kansarme

groepen aanwezig.

Daarnaast zou een onderzoek naar de invloed van dit project op langere termijn zinvolle

inzichten kunnen bieden. Staan deze studenten in hun latere job nog steeds anders

tegenover kansarmen? Hoe lang blijft dit effect? Een longitudinaal onderzoek kan een

meerwaarde zijn om de duurzaamheid van de invloed van De Katrol op de studenten ten

volle te begrijpen.

In toekomstig onderzoek zou men de nadruk kunnen leggen op de factoren die een

verandering bij de studenten veroorzaken. Wanneer men zicht krijgt op deze factoren

kunnen deze sterker benadrukt worden en expliciet betrokken worden in de werking van

De Katrol.

Bovendien zou het huidige onderzoek naar de verandering bij studenten kunnen

aangevuld worden met kwalitatief onderzoek bij studenten. Op die manier kan worden

nagegaan of de studenten zelf een verschil opmerken in de houding die zij hebben

tegenover kansarmen en in hun competenties.

Ook kan men onderzoeken of de initiële houding van de student een invloed heeft op de

verandering die in het gezin bewerkstelligd wordt. Mogelijks is het zo dat de band die

de student heeft met het gezin een mediërende factor is voor verandering.

50

Conclusie

In dit onderzoek werd een vraag gesteld naar de verandering in attitudes en

vaardigheden van studenten door het geven van studie-en opvoedingsondersteuning aan

kansarme gezinnen.

Uit de resultaten bleek dat de studenten die deelnamen aan De Katrol meer externe

attributies maakten en dat ze een aantal vaardigheden uitbreidden door het geven van

studie- en opvoedingsondersteuning. Toch werden niet alle hypotheses bevestigd. Er

waren geen verschillen op het vlak van vooroordelen en de studenten schreven de

toegenomen competenties niet expliciet toe aan hun opleiding.

Het geven van ondersteuning is een ervaring die onder invloed van allerlei factoren een

indruk nalaat op studenten.

51

Referenties

Allport, G. W. (1954; 1979). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison –

Wesley Publishing Company.

Barbez, C. & Desnerck, G. (2007). Het kansarmoede project De Katrol: Een

evaluatie van de effecten van studieondersteuning aan kansarme kinderen

op de professionele competenties van leerkrachten en hulpverleners.

Projectaanvraag voor PWO - projecten, Hogeschool West – Vlaanderen.

Binder, J., Zagefka, H., Brown, R., Funke, F., Kessler, T., Mummendey, A., . . .

Leyens, J. P. (2009). Does contact reduce prejudice or does prejudice

reduce contact? A longitudinal test of the contact hypothesis among

majority and minority groups in three European countries. J Pers Soc

Psychol, 96(4), 843-856.

Bossaerts, B. (2007). Student tutoring – Good practices in België. Koning

Boudewijnstichting, Brussel. 52p. Te downloaden op www.kbs-frb.be

Brehm, S. S., Kassin, S. M., Fein, S., Mervielde, I., Van Hiel, A. (2006). Sociale

psychologie. Gent: Academia Press.

Bullock, H. E., Wyche, K. F., & Williams, W. R. (2001). Media images of the

poor. Journal of Social Issues, 57(2), 229-246.

Bullock, H. E. (1999). Attributions for poverty: A comparison of middle-class and

welfare recipient attitudes. Journal of Applied Social Psychology, 29(10),

2059-2082.

52

Catrysse, K., (2007). Verandering in gezinsstructuur, psychosociaal welzijn,

schoolresultaten en adaptief gedrag op school bij kansarme kinderen: een

eerste evaluatie van de effectiviteit van huiswerkbegeleiding door de

Katrol. (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent, Gent.

Chatman, C. M. & Von Hippel, W. (2001). Attributional mediation of In-Group

Bias. Journal of Experimental Social Psychology, 37, 267-272.

Decreet betreffende Gelijke Onderwijskansen I, 28 juni 2002, B.S. 14-09-2002.

De Backer, L. & Van Keer, H., (2008). Tutors maken het verschil. Tutoring- en

begeleidingsinitiatieven in het Vlaamse Onderwijs. Koning

Boudewijnstichting, Brussel, 152p. Te downloaden van www.kbs-frb.be

Deroo, M. & Barbez, C. (2011). Het kansarmoede project “De Katrol”: Een

evaluatie van de effecten van studieondersteuning aan kansarme kinderen

op de professionele competenties van leerkrachten en hulpverleners. PWO

- project, Hogeschool West – Vlaanderen.

Dixon, J. A., Tropp, L. R., Durrheim, K., & Tredoux, C. (2010). ‘Let them eat

harmony’: Prejudice-reduction strategies and attitudes of historically

disadvantaged groups. Current Directions in Psychological Science,

19,76-80.

Ermisch, J., & Del Bono, E. (2010). The link between the education levels of

parents and the educational outcomes of teenagers. London: The Sutton

Trust.

EU-SILC: European Union – Study on Income and Living Conditions. FOD

Economie – Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie.

Teruggevonden op 28 april, 2012 van http://statbel.fgov.be/nl/statistieken

/cijfers/arbeid_leven/inkomens/armoede/.

53

Fiske, S. T., Xu, J., Cuddy, A. C., & Glick, P. (1999). (Dis)respecting versus

(dis)liking: Status and interdependence predict ambivalent stereotypes of

competence and warmth. Journal of Social Issues, 55(3), 473 – 490.

Gelijke Onderwijskansen – Vlaamse Overheid (2002). Teruggevonden op 12 mei,

2011 van http://www.ond.vlaanderen.be/gok/.

Groenez, S., I. Nicaise en K. De Rick (2009). De ongelijke weg door het onderwijs.

In: L. Vanderleyden, M. Callens en J. Noppe (red.) De sociale staat van

Vlaanderen 2009. Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering.

Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid

in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van

Belgische Huishoudens (LOA-rapport nr. 10). Leuven: Steunpunt LOA

‘Loopbanen doorheen onderwijs naar de arbeidsmarkt’.

Harper, C., Marcus, R., & Moore, K. (2003). Enduring Poverty and the Conditions of

Childhood: Lifecourse and Intergenerational Poverty Transmissions. World

Development, 31(3), 535-554.

Juchtmans, G., & Vandenbroucke, A., (2008). ’t Scharnier: studieondersteuning aan

huis. Een evaluatie. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut

voor de arbeid. 78p.

Kim, Y., (2009). Minority parental involvement and school barriers: Moving the

focus away from deficiencies of parents. Educational Research Review, 4(2),

80-102.

54

Kind & Gezin, (2010). Het kind in Vlaanderen 2010. Uitgave van Kind & Gezin,

p95. Teruggevonden op 6 mei, 2012, van

http://www.kindengezin.be/brochures-en-rapporten/rapporten/kind-in-

vlaanderen/

Linville, P. W., Jones, E. E., (1980). Polarized appraisals of out – group members.

Journal of Personality and Social Psychology, 38, 689 – 703.

Lott, B., & Bullock, H. E. (2001). Who are the poor? Journal of Social Issues,

57(2), 189-206.

Machin, S., & Murphy, R., (2010). The social composition and future earnings of

postgraduates. London: The Sutton Trust.

Markey, J. P., (2009). Van kansarm naar kansrijk? Antwerpen – Apeldoorn:

Garant.

Pettigrew, T. F., Tropp, L. R., (2008). How does intergroup contact reduce

prejudice? Meta-analytic tests of the three mediators. European Journal of

Social Psychology, 38, 922 – 934.

Pettigrew, T. F., Tropp, L. R., (2006). A meta-analytic test of intergroup contact

theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751 – 783.

Putteman, M., (2008). Studieondersteuning aan kansarme gezinnen: Het belang

van de ankerfiguur in het integraal preventief ontwikkelproject ‘De

Katrol’. (Ongepubliceerder masterproef). Universiteit Gent, Gent.

Robinson, G. (2011). The Contradictions of Caring: Social Workers, Teachers,

and Attributions for Poverty and Welfare Reform. Journal of Applied

Social Psychology, 41(10), 2374-2404.

55

Seider, S. C., Rabinowicz, S. A., & Gillmor, S. C. (2011). Changing American

College Students’ Conceptions of Poverty Through Community Service

Learning. Analyses of Social Issues and Public Policy, 11(1), 105-126.

Slagter, M., (2006). Thrillers en sociale uitsluiting. [Elektronische versie]. Sociale

interventie, 3, 37-40. Teruggevonden op 21 april, 2011, van

http://www.journalsi.org/index.php/si/article/viewFile/25/24.

Turney, K., & Kao, G., (2009). Barriers to school involvement: Are immigrant

parents disadvantaged? Journal of Educational Research, 102(4) 257-271.

Van Regenmortel, T., (2002). Empowerment en maatzorg: een krachtgerichte

psychologische kijk op armoede. Leuven : Acco.

Versyck, S., (2006). Perceptie van helpende factoren in studieondersteuning bij

kansarme gezinnen. (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent,

Gent.

Waanders, C., Mendez, J. L., & Downer, J. T. (2007). Parent characteristics,

economic stress and neighborhood context as predictors of parent

involvement in preschool children’s education. Journal of School

Psychology, 45(6), 619-636.

Wigboldus, D. L. H., Dijksterhuis, A. & van Knippenberg, A. (2003). When

stereotypes get in the way: Stereotypes obstruct stereotype-inconsistent

trait inferences. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 470-

484.

Wilthorn, A., (1996). “Why do they hate me so much?” A history of welfare and

its abandonment in the United States. American Journal of

Orthopsychiatry, 66(4), 496 – 509.

56

Wyer, N. A., (2004). Not all stereotypic biases are created equal: evidence for a

stereotype-disconfirming bias. Personality and Social Psychology Bulletin,

30, 706-720.

Wyer, N. A., Sadler, M. S., & Judd, C. M. (2002). Contrast effects in stereotype

formation and change: the role of comparative context. Journal of

Experimental Social Psychology, 38(5), 443-458.

Yacub, S., (2000). Intertemporal welfare dynamics: extents and causes.

Conference paper given at Globalization: new opportunities, new

vulnerabilities. Brookings Institution. Sussex University.

57

Bijlage 1

58

Vragenlijst De Katrol Barbez en Desnerck (2007)

Het project De Katrol: Een evaluatie van de effecten van studie-...

Documents

Transcript of Het project De Katrol: Een evaluatie van de effecten van studie-...