Grafo-cognitieve werkwijze bijhet remediëren van handschriften

Astrid Scholten en Ben Hamerling

Op het in het septembernummer 2005 van dit tijdschrift verschenen artikel over 'Mogelijkheden voordistale grafo-motoriek' zijn erg veel enthousiaste reacties verschenen. Hieruit ontstond tevens vraag naarpresentaties over de grafo-cognitieve werkwijze bij het aanleren en onderhouden van het handschrift.Daarbij bleek ook dat handschrifthulpverleners graag hun kennis wilden uitbreiden over deze werkwijze.In dit artikel wordt hieraan tegemoet gekomen.

Uit onderzoek van de Stichting Schriftontwikkelingin 2003 naar het kwaliteitsverloop van hethandschrift bij het klimmen der jaren, bleekdat de handschriftkwaliteit in het PrimairOnderwijs drastisch afneemt. Onderzoek naarverbetermogeli j kneden van het handschriftonderwijsvolgde hierop. Duidelijk was dat de motorischehandschriftaanpak van de laatste decennia in hetalgemeen te weinig vruchten had afgeworpen.Vooral vanaf de jaren '60 van de vorige eeuw isde kwaliteit van het handschrift steeds meer eenprobleem geworden. Ook in Engeland is uit eenonlangs gehouden onderzoek (Institute of Education,2006) duidelijk naar voren gekomen dat hethandschriftonderwijs van dit moment faalt.

We stelden vast dat veel handschriftproblemen nietontstaan vanuit een gebrekkige motoriek, maar vanuiteen gebrek aan letterkennis en inzicht in het grafischeaspect van de letter.'Niet het schrijven is een gevolg van de beweging,maar de beweging is een gevolg van het schrijven/Met dit laatste schrijven doelen we op de aansturingvan de beweging, die volgens cognitieve processenverloopt, 'het letterschrijven tussen de oren' dus. Wewerken daarom in dit artikel een grafo-cognitievewerkwijze uit.

OnderwerpenWe zullen eerst uitleggen voor welke keuzen deschrijvende leerling komt te staan.Vervolgens komen de belangrijkste verbeterpuntenvan handschriften in prioriteitsvolgorde aan de orde,mét een beschrijving van verbetermogelijkheden. Tenslofte worden aanbevelingen gedaan en materialenaangeboden om oefenmateriaal op maat te maken.

Op de twee afbeeldingen hieronder ziet u eenhandschrift dat op grafo-cognitieve wijze werdverbeterd. De hierbij gevolgde werkwijze wordtverderop uitgelegd [afb.l;laj.

Grafo-cognitieHet begrip 'grafo-cognitie' betreft niet alleen dewijze van grafische waarneming en uitvoering(ergonomie en techniek zoals beschreven in hetvoorgaande artikel), maar tevens de cognitie van delettervormgeving.Als een kind leert schrijven, spelen zich allerleiprocessen in volgorde af. Deze worden o.a.beschreven door mevr. Smits-Engelsman [afb. 2]. Nade aspecten van het taalniveau, die uitmonden in deklank-tekenkoppeling (foneem-grafeemconversie),komt de allograafselectie aan de beurt.Een allograaf is een lettersoort binnen eenschriftsysteem. Het is echter een simplificatiedit alleen op te vatten is als het verschil tussenKAPITALEN en minuskels, 'grote letters' en 'kleineletters' dus. Er is veel meer aan de hand, waardoorkinderen (en volwassenen) op dit punt in verwarringraken. In feite betreft het hier de 'lettervormgeving1.Wat zijn de cognitieve keuzes die kinderen vrijwelgelijktijdig moeten maken? Dit zijn de lettersoort,de constructiewijze ervan, de richtingen waarinbewogen moet worden en de verhoudingen tijdenshet uitvoeren.Hieruit blijkt één ding duidelijk: schrijven is moeilijk,omdat het gecompliceerd is en er vele aspectengelijktijdig uitgevoerd moeten worden.

Volgens de Cognitive Load Theory (Sweller,1998) moeten de verschillende aspecten danook afzonderlijk aan de orde komen, omdat het

afb. la afb. 2

afb. l

afb. 5

werkgeheugen anders overbelast raakt. Bekend is datwe in de eerste auto rij les nog niet in staat zijn omeen geanimeerd gesprek te voeren, terwijl ondertussenontkoppeld, geschakeld, gekoppeld, en gas gegevenmoet worden.Ook kan iemand pas aan 'muziek maken' toekomen,als de overige handelingen zelf geautomatiseerd zijn.Zo werkt de grafo-cognitieve remediërendebehandeling: Er wordt kennis aangebracht, bijvoorkeur dus van één aspect tegelijkertijd en deleerling wordt, o.a. door het goed voor te doen en allehandelingen duidelijk te verwoorden, gemotiveerdom dit ene aspect zo goed mogelijk uit te voeren.Het gaat daarbij om aspecten van lettertype,constructie en verhoudingen.

Dit zijn o.a. vragen waar de leerling voor komt testaan, als we het begrip 'allograafselectie' uitwerken:

lettertype- grote of kleine letters (KAPITALEN t.o.

minuskels)? [afb. 3]

- verbonden of onverbonden? [afb.4]

- lopend lettertype (uit een doorgaande haal, ookwel CURSIEF genaamd) of staand lettertype (uitlosse streken)? [afb. 5]

constructie- in één doorgaande beweging per letter of een letter

uit losse onderdelen? (zie afb. 5)

- startlocatie: bovenaan op romphoogte beginnen, inhet midden, of onderaan? [afb. 6]

- linksomdraaiend of rechtsomdraaiend? [afb. 7]

- recht of gebogen? [afb. 8]

- naar rechts of naar links? (is niet hetzelfde alslinksom— en rechtsom draaiend) [afb. 9]

- naar boven of naar beneden (is eigenlijk van je afof naar je toe!)? [afb. 10]

- doordraaien of keren? [afb. 11]

- op welk punt uitvoegen en invoegen? [Afb. 12]

afb. 9

afb. 10

afb. 11

afb. 7

afb. 6

afb.4

afb. 8

afb. 12

afb. 13

verhoudingen- waar moet de letter geplaatst worden? In welke

zone komt de stok of de romp? [afb. 13]

- hoe zijn de verhoudingen van de zones [afb. 14]

- hoe zijn de verhoudingen van de letter (romp;stok; lus en de breedte-/hoogteverhouding van deromp) [afb. 15]

afb. 14

afb. 15

Het zal hiermee duidelijk zijn dat als kinderen geeninzicht hebben in hoe ze dit alles moeten uitvoeren/construeren, de onzekerheden voor de hand liggen.Daarmee is dan ook meteen de oorzaak van veelonregelmatig uitgevoerd schrift gekarakteriseerd:'Onzekere lijnen komen voort uit onzekerheid.'En met onzekerheid bedoelen we in dit geval'cognitieve onzekerheid'.Een voorbeeld:

Tussen de lijntjesIn ons onderzoek naar distale grafische mogelijkhedenbij jonge kinderen in 2003 bleek dat alle kinderen instaat waren de fijne opdracht (teken een poppetje)tussen de lijntjes uit te voeren [afb. 16].

afb. 16

Waarom lijkt het dan dat sommige kinderen niettussen de lijntjes kunnen werken als ze lettersschrijven? De oorzaak moet dan gezocht worden inhet verschil tussen letters en poppetjes. Schrijflettersonderscheiden zich hierin, doordat sommige delenjuist NIET tussen bepaalde lijnen geschreven moetenworden. Kinderen die moeite hebben met hetschrijven van stokken en staarten of lussen buitende rompzone, zijn eigenlijk nog niet 'schrijfrijp' enmoeten eerst meer oefenen in de juiste locatie vande primaire letterzone (ook wel rompzone genoemd)binnen de verschillende letters. Hieronder [afb. 17]

afb. 17

ziet u in de bovenste regel hoe de leerling de lettersziet (de letters in zijn geheel zijn even groot),daaronder wat het zou moeten weten van de locatievan de rompzones binnen de letter en tenslotte wathet moet weten van de horizontale positie van dezeletterrompdelen ten opzichte van elkaar.

Juist doordat de letterzones nooit geoefend worden,ontstaan daar erg veel onzekerheden. Begeleiderskrijgen daardoor de indruk dat kinderen niet instaat zijn om 'tussen de lijntjes' te schrijven. Defatale conclusie die op grond van deze overwegingengetrokken wordt, is nu dat de leerling op papierzonder lijnen moet schrijven. Echter, de leerling kanaan de lijnen de positie en de verhoudingen van deletterdelen onttrekken. Dit is ook precies de redenwaarom veel kinderen op de eerste lijn van eentaalschriftbladzijde groter schrijven dan tussen delijnen daaropvolgend [afb. 18].

afb. 18

De leerling moet dus oefeningen in de letterzoneskrijgen. (Zie slotopmerking van dit artikel vooroefenmateriaal.)Hieronder worden een aantal van de belangrijkstegrafo-cognitieve aspecten van het verbeteren vanhet schrijven aan de orde gesteld aan de hand vanillustraties.

^RompzoneHet allerbelangrijkste om aandacht aan te bestedenis de rompzone. De rompzone wordt begrensd doorallereerst de grondlijn en vervolgens de romplijn[afb. 19].

afb. 19

Het is belangrijk van kinderen minimaal te eisen datelke letter óp de grondlijn geschreven wordt.Doorgaans kan elk kind elke letter óp de grondlijnschrijven. Verg niet veel van een kind dat hierinoefent. Laat steeds één afzonderlijke letter op degrondlijn schrijven. Ga later over tot twee verbondenletters. Vervolgens drieletterwoorden enz.Hierbij een voorbeeld van een jongen die zich nietaan grond- en romplijn kon houden [afb.20].

afb. 20

Er werd één letter per dag geoefend (later twee enweer later drie) die 'perfect' moest zijn. Deze kleineen overzichtelijke hoeveelheid werd steeds goeduitgevoerd. Na een aantal weken was de verbeteringer ineens, als een 'aha-erlebnis' [afb.21]. afb. 21

Recht-gebogenanalyseEr zijn maar twee lijneigenschappen van belang bij delettervormgeving: is de lijn recht of gebogen? Als wegoede drukletters bekijken is dit heel duidelijk te zien[afb.22].

afb. 22

Als dit aan kinderen wordt voorgehouden en alskinderen zich deze eigenschap van lettervormgevinggaan realiseren, verbetert hun handschriftzienderogen. In bijgaand voorbeeld is duidelijk tezien dat als het aandeel 'rechte lijndelen' het grootstis, het woord het beste gevormd is [afb.23].

afb.24

afb.23

Dat werd nog versterkt door hem na de les apartte nemen. De desbetreffende jongen werd, heellangzaam voorschrijvend en hardop verwoordend,verteld welk lijndeel recht was en welk gebogen. Zievoorbeeld [afb.25] (letter h).

afb.25

Zo zag hij dat de ophalen en bijna alle neerhalen,voor het grootste deel uit een rechte lijn bestonden.Tijdens het voorschrijven werd tevens uitgelegddat de boog (uit de h) op halve hoogte uitboog(uitveegde). Daarna schreef deze jongen devoorgeschreven woorden 'heel gezellig' heelnauwkeurig na! De kinderen moeten 'per letter' lerenanalyseren. Elke letter heeft zijn eigen typische 'recht-gebogen'-lijneigenschappen. De leerling moet die perletter leren toepassen.We wijzen er op dat het combineren van audio/visio (het verwoorden van wat je zichtbaar maakt)versterkend werkt bij het opnemen in het geheugen(Sweller 1998). Ook Van Parreren heeft het over de

versterkende werking van het structurerend verbaalbegeleiden van visuele demonstraties (Van Parreren,1996).

Kortere lussenIn schrijfmethodes zijn de lussen doorgaans te lang.Ze passen nog wel binnen het liniatuursysteem vanvier lijnen van groep 3 en 4, maar zodra de luslijnenervan worden weggelaten ontstaan onvermijdelijkproblemen [afb.26].

De lussen komen in elkaars zone en zorgen voor'regelverhaking' (zie bijgaand voorbeeld) [afb. 27].

afb.27

Veel handschriften laten deze regelverhaking zien.Voor een deel wordt dit nog versterkt door hetgebruik van te dikke penpunten (zie verderop:Lijndikte)Kinderen hebben geleerd om tegen een luslijn teschrijven. Zodra de luslijn niet meer wordt toegepast,gaan kinderen de bovenliggende grondlijn van devorige regel als zodanig beschouwen en wordenbovenlussen tegen die grondlijn geschreven. Bij de -aan het eind van dit artikel op te vragen - materialenkomt u een liniatuurblad voor kortere lussen tegen.

Rechter margeEen erg eenvoudige manier om het handschriftzonder veel moeite een beter aanzien te geven, is hettoepassen van een rechtermarge. De margelijn vande volgende bladzijde schijnt altijd door het papierheen. Het kost alleen wat moeite om er een gewoonte van te maken hier op te letten. Bovendien is hetvoor sommige kinderen een camouflage van hunonvermogen, om woorden op de juiste wijze af tebreken. Door met een rechtermarge te werken (evt.met een kleurpotlood de rechterlijn versterken)wordt het correct afbreken van woorden (of hettijdig omslaan van de regel d.m.v. hele woorden)gestimuleerd. Om de marge en het afbrekenintensiever te oefenen kunt u bijvoorbeeld een keer intwee kolommen laten schrijven [afb. 28].

afb. 28

LijndikteDe meeste pennen die kinderen gebruiken hebbeneen veel te dikke penpunt. Dit leidt in de meestegevallen tot een te grote letterromp, omdat deleerling het dichtlopen probeert te vermijden (tweedevoorbeeld afb. 29) [afb.29].

afb.29

Met een dunne penpunt was groter schrijven nietnodig geweest.De penpuntdikte moet niet meer zijn dan 1/10 deelde romphoogte. Als een rondje van l mm omtrekwordt geschreven, moet het niet dicht lopen ofdreigen dicht te lopen. Het moet duidelijk openzijn. Bij het remediërend werken is het handig alser ook zéér dun schrijvend schrijfmateriaal aanwezigis (penpunt EF; extra fine). Er bestaan gelpennenmet een puntdikte van 0,25 mm. Kinderen lerenhiermee totaal anders vormgeven dan met hun dikkepennen. Ze worden er meteen voorzichtiger van.Voor sommige kinderen kan het oefenen met eenouderwetse 'kroontj espen' heel instructief zijn!Om de leerling een geringe lijndikte te laten ervarenkan, in geval van een vulpen met dikke punt, de peneen halve slag omgedraaid worden. De lijn wordt danaanzienlijk dunner [afb. 30].

afb. 30

Op- neeranalyse (betreft het traject)Omdat niet altijd gecontroleerd wordt of een kindin groep 3 de letter wel volgens het voorgeschreventraject uitvoert, komt het regelmatig voor datkinderen een verkeerde uitvoering geven aan hunletters. Ze keren niet, maar draaien door [afb. 32].

ï.32

Dit heeft consequenties voor de vormgeving ervan.Door een op- en neeranalyse, samen met de leerlinguit te voeren, kunt u vaststellen of de leerling de juisteroute begrijpt en kan uitvoeren. Voor de opgaanderichting laat u de leerling rondjes plaatsen, voor deneergaande richting een doorgaande lijn [afb. 33].

aft. 33

Voor dit voorbeeld is een 'out-line font gebruikt datbij de methode 'Schrift' wordt meegegeven.U kunt ook de letter op de goede maniervoorschrijven en de leerling de rondjes daaroverheenlaten plaatsen, terwijl met een kleurpotlood of-stift de neergaande lijn naast de lijn van de lettergetrokken wordt.

Vorm en trajectKinderen met een slecht handschrift schrijven infeite alleen maar trajecten. Elke letter bestaat uit eensoort spoor of route die afgelegd wordt, ongeacht devormgeving. Dat is ook wel logisch, omdat de meesteschrijfmethodes geen vormgevingsaspecten aanleren.Hieronder is te zien hoe met eenzelfde traject totaalverschillende vormen gemaakt kunnen worden [afb. 34].

afb. 34Kapitalen en minuskelsVooral kinderen die 'los' schrijven hebben vaakproblemen met de verschillen tussen kapitalen enminuskels en halen deze twee uitingsvormen van hetWesterse schrift door elkaar [afb. 31].

Formeel gezien maken ze dus spelfouten, omdatKAPITALEN dus óf als woordletter, óf alshoofdletter horen te worden gebruikt. In dezevoorbeelden gaat het om de A, de K en de R (zgn.KLEINKAPITALEN: kapitalen die even grootworden geschreven als de romp van de minuskel).Er moeten woorden geoefend worden waar dedesbetreffende letter veel in voorkomt.

Ook de uitvoeg- en invoeghoogte is hierbij belangrijk,zoals aan de derde a te zien is. (Zie voor uitleg hetvolgende punt).De vormgeving wordt bepaald door- recht- gebogen lijneigenschappen- breedte- hoogte verhouding van de letterromp- uitvoeg- en invoegpunt- penpuntdikte

Uitvoeg- en invoeghoogteHet is van belang dat de leerling zich realiseert dateen vaste uitvoeg- en invoeghoogte bijdraagt aan eengoede vormgeving van de letters. Didactisch gezienis een verhouding van 1:2 het meest voor de handliggend, omdat 1:1 ze als schrijfletters te breed maakt[afb. 35].

afb. 31

afb.35

We leren de kinderen dus op halve romphoogte zoweluit- als in te voegen bij de letters waar dit voor telt(a,d,g,q,u,n,m,h,k,b,p). U kunt eventueel gebruikmaken van een liniatuur, die zowel de grondlijnen romplijn, als 'halve romphoogte ' aangeeft.(Zie op te vragen didactische materialen). Het zalduidelijk zijn dat lichte afwijkingen niet besprokenhoeven te worden. Het gaat erom dat de leerlingleert waarnemen en uitvoeren naar een goed modelvan de constructie, in dit geval van de uitvoeg- eninvoeghoogte. De halve romphoogte helpt daarbij.

Ophaal- en neerhaalrichtingAls de letterrompen zoveel mogelijk tussengrondlijn en romplijn uitgevuld worden, ontstaateen horizontale evenwijdigheid in de woorden enregels. Er is echter ook een verticale evenwijdigheid.Dat noemen we ook wel de gelijke richting van deneerhalen [afb. 36] (l e woord).

De neerhalen zijn de allerbelangrijkste letterdelenen zij spelen een grote rol bij de leesbaarheid. Deophalen zijn niet meer dan functionele verbindingentussen de letters en zij vallen des te minder opwanneer ze juist niet evenwijdig zijn (2e woord).Zoals hiernaast is te zien, ontstaan er verkeerdeletterspaties als de ophalen evenwijdig gemaaktzouden worden (3e woord) De kinderen moetenzelf per letter de neerhaalrichting kunnen bepalen(zie volgende punt). Bewustmaking van op- enneerhalen kan door heel dun een woord te schrijvenen de leerling met pen alleen de ophalen of alleende neerhalen te laten overtrekken. Evt. kunnen depotloodlijnen later worden weggegomd.

Evenwijdigheid van neerhalenDit wordt ook wel de neerhaalrichting genoemd.Verplicht de kinderen niet tot een vaste hellinghoek.Deze is in wezen niet van belang. De meeste kinderenen volwassenen schrijven later vrijwel rechtop(PPON v.h. CITO 1999). Wél van belang is deevenwijdigheid, terwijl linkshellendheid uiteraardmoet worden afgeraden (beweegt vnl. tegen deschrijfrichting in). Laat de kinderen zelf m.b.v.verlengde dunne potloodstreepjes de neerhaalrichtingbepalen [afb. 37]. De richtingvan ellipsvormigeletters wordt bepaald door het hoogste punt van deellips met het laagste te verbinden (zie de letter e).

Letterafstand en teruglooplettersEen goede letterafstand is erg belangrijk bij een goedhandschrift. De juiste letterafstand hangt directsamen met de vorm van de letter. De spatieformuleis namelijk, dat de oppervlakte binnen de letterrompgelijk moet zijn aan de oppervlakte van deromptussenruimte [afb. 38].

afb. 38

In het voorbeeld is te zien hoe de fout in het woord'bord' is ontstaan. De letter o is namelijk eenterugloopletter, zoals de letters a, d en g. Eigenlijkzijn dit letters, waarvan de startrichting aan debovenkant van de romp tegen de schrijfrichting inverloopt.Hoe lossen we dit goed op?Na het maken van de verbindingsboog moet nogeen klein stukje worden doorgebogen. Dat stukjeis de bovenkant van de volgende letter, in dit gevalde o. Leg dit uit door het goed en langzaam voorte doen. Ook is in het eerste voorbeeld goed te ziendat de letter r door een te brede verbinding wordtvoorafgegaan, waardoor een te grote letterspatieontstaat. Laat de leerling zo af en toe eens een kortwoord groot schrijven en arceer dan eens, zoals inhet derde voorbeeld, de oppervlakken in en tussende letters om en om in tegengestelde richting (Zie 3evoorbeeld). Zo leert de leerling de spatie te relaterenaan de binnenruimte van de letterrompen. Ook hierweer telt dat er in een sessie beter maar vier letters opintensieve wijze aan de orde kunnen komen.

Vaste breedte-/hoogteverhouding voor de letterrompTeken een staande rechthoek, die bestaat uit tweeopgestapelde vierkantjes. Dit is dus een rechthoek inde breedte-hoogteverhouding 1:2. Didactisch gezienis dit een eenvoudige verhouding die kinderen goedkunnen begrijpen [afb. 39].

afb. 39

Schrijf hierin een letter 'n. Schrijf vervolgens, indezelfde rechthoek een letter 'u'.Nu een 'a, een 'e' en een V. U begrijpt dat alleletterrompen dezelfde vaste verhouding kunnenhebben. Hierdoor ontstaat een regelmatigschriftbeeld, waar bij het ontwerpen van correcte

letters altijd vanuit gegaan wordt.U kunt kinderen in dergelijke rechthoekjes de letterslaten schrijven. Hoe u een dergelijk oefenblad maakt,wordt beschreven in het document dat u kuntaanvragen (zie aanbevelingen: rompvakjes).Het geeft de kinderen veel steun, doordat ze doordeze eenvoudige verhouding leren begrijpen dat delettervorm ook afhankelijk is van de vaste breedte-/hoogteverhouding van de letterromp.Uiteraard is een zeer grote verhoudingsnauwkeurigheidhierin niet haalbaar. Voor de kinderen houdt ditin dat de letterromp in elk geval 'staand' moet zijnen niet liggend of vierkant/rond. In het voorbeeldhiernaast is te zien dat liggende letterrompen al gauwdrie keer de breedte hebben van staande letterrompen[afb.40].

afb.40

CijfersKinderen met slechte handschriften lopen ook tegenproblemen aan in hun rekenschriften. Probeer ditook met ze te bespreken. Vaak worden de cijferhokjesgeheel uitgevuld met het cijfer, waardoor er geenoverzichtelijk beeld meer is met alle risico van hetmaken van leesfouten. Leer de kinderen dat de cijfersongeveer tot de halve hoogte van het hokje komen ende zijkanten ervan niet raken [afb.41].

afi.41

Schrij {patronenAls we het over het remediëren van kinderen meteen slecht handschrift hebben, ontkomen we nietaan een korte analyse van de schrijfpatronen, omdatdie nog vaak worden ingezet bij het verbeteren vanhandschriften.

Als we de kenmerken van de schrijfpatronenanalyseren en vergelijken met het te stellen doel,nl. de letters in gemakkelijk leesbare woordentoepassen, dan zien we dat alle eigenschappenvan schrijfpatronen niet overeenkomen met deeigenschappen van de uiteindelijke lettervormen inwoorden die de kinderen moeten kunnen schrijven.

Door dit gebrek aan overeenkomsten is het duidelijkdat er van een ondersteunende functie van hetschrijven geen sprake kan zijn.Schrijfpatronen wekken bovendien de suggestiebij het jonge kind, dat letters in een woord erggemakkelijk achter elkaar geschreven kunnen worden.Dat is echter beslist niet het geval, omdat er laterna elke letter meestal een andere letter komt metzijn eigen problematiek aan route, draairichtingen,verhoudingen en opeenvolging van rechte en gebogenletterdelen. Als een kind vanuit schrijfpatronende letters gaat uitvoeren, ontstaat een te groteovereenkomst met die schrijfpatronen [afb. 42].

afb.42

De gewenste 'vloeiende beweging' is alleen mogelijkbinnen de uitvoering van de schrijfpatronen. Zodraelk volgend letterteken anders is dan het vorige,vervalt de vloeiendheid. De vloeiende uitvoeringis een gevolg van een goed handschrift dat goedgeautomatiseerd is. Vloeiendheid zélf valt nietgescheiden te oefenen.Er is daarom reden om de veronderstelde waardeen het effect van schrijfpatronen met het nodigeprofessionele wantrouwen te bekijken en metterughoudendheid toe te passen.

Feedback en correctieWees altijd eerlijk bij het beoordelen en wijs nietmeer dan één goed gelukte en één minder goedgelukte plaats aan. Laat de leerling zélf verwoordenwat er goed aan is en wat beter kan.Laat kinderen eventueel met smileys een beoordeling

geven. Kinderen zijn doorgaans zélf erg eerlijk hierin.Altijd weer (laten) benoemen wat goed en niet goedis. (© © ®)Maak binnen het team de nog steeds veelvoorkomende beoordeling 'netter' bespreekbaar. Hetis een subjectief begrip zonder wezenlijke inhoud. Deleerling heeft er meer aan te worden gestimuleerd meteen opmerking als 'Schrijf de letters óp de grondlijn.'Ook krullen worden vaak door de leerkracht metandere betekenis geplaatst, dan door de leerlingopgevat.

Progressie en attitudeStel de werkelijk bereikte verbeteringen samen met deleerling per aspect vast en ga niet uit van een algeheelbeter beeld ('netter'). Alleen op deze manier kan deverbetering beklijven. Het kind weet wat er verbeterdis en kan deze bekende aspecten onderhouden.Het is onmogelijk de kwaliteit van het handschriftlos te zien van een juiste grafische attitude, ofwel hetnauwkeurig (willen) zijn, waarbij de 'wil' de hoofdrolspeelt. Over het algemeen willen de meeste kinderenbeslist hun handschrift op goed niveau kunnenuitvoeren.Wel is het zo dat, naarmate kinderen in dit opzicht telang aan hun lot zijn overgelaten, het moeilijker voorhen is om zich voor langere tijd voor verbetering inte zetten.

AanbevelingWe adviseren om zoveel mogelijk het adaptieflesmateriaal zelf te maken, omdat pas op deze manierop de individuele afwijkingen van het handschriftingegaan kan worden.

Wie e.e.a. wil uitproberen, kan bij de StichtingSchriftontwikkeling, info@schriftontwikkeling. nl eenaantal hier beschreven materialen kosteloos en digitaalaanvragen. Op www.schriftontwikkeling.nl vindt unog meer materialen.Het ingezipte bestand bevat o.a. een analyse-(lees-)letterfont voor oefening in de letterzones, een aantalgrafomotorische opdrachten om te bepalen ofeen kind distaal-grafisch nauwkeurig kan/wil zijn(attitude) en een analyseletterkaart voor recht/gebogen letterdelen en oefenliniatuurbladen.Ook is er een document, waarin staat hoehulpliniatuurbladen, rompverhoudingsblokjes enz.nauwkeurig m.b.v. de tekstverwerker Word gemaaktkunnen worden.Voor het aanmaken van oefenmateriaal wijzenwe ook op twee schrijfmethodes die, behalve een

trajectpresentatie op het computerscherm, ookhet digitaal aanmaken van werkbladen in eenschrijfletterfont mogelijk maken: 'Mijn EigenHandschrift' (WoltersNoordhoff) en 'Schrift'(ThiemeMeulenhoff).

LITERATUUR

• Onderzoek Handschriftkwaliteitsverloop 2003,Hoe minder schrijfles, hoe beter het handschrift? -Stichting Schriftontwikkeling JSW jan. 2006

• Een onderzoek van het 'Institute ofEducarion;http://news.excite.co.uk/education/7133 'Childrenlet down by handwriting teaching.'

• B Smits-Engelsman, B.C.M., Beoordeling vanhet motorisch niveau en de schrijfmotoriek vanbasisschoolleerlingen door leerkrachten. Tijdschriftvoor Onderwijsresearch 20, 1995

• Sweller, J. et al, 1998, Cognitive Architecture andInstructional Design, Educational PsychologyReview, Vol. 10, No. 3, 1998, 255-296

• 'Mogelijkheden voor distale grafo-motoriek'Tijdschrift voor Remedial Teaching september2005

• Van Parreren, C.F. (1996). Ontwikkelendonderwijs . hfst. 4.7. Leuven: Acco. UitgeverijThiemeMeulenhoff.

• Balans van handschriftkwaliteit in het PrimairOnderwijs biz. 64,65 Een verkorte versie staat ookop Internet.http://www.cito.nl/po/ppon/actueel/eind fr.htm

Correspondentieadres: info@schriftontwikkeling.nl

Astrid Scholten heeft jarenlangaan diverse hogescholenschrijflessen gegeven. Ze iskalligrafe en werkt nu voor deStichting Schriftontwikkeling.

Ben Hamerling geeft schrijflesaan de Hogeschool MarnixAcademie te Utrecht.Voor de StichtingSchriftontwikkeling onderzoekthij samen met collega'sverbetermogelijkheden van hethandschriftonderwijs in debasisschool.