Verband tussen de Fietstekening, Cognitieve Vaardigheden ...

Verband tussen de Fietstekening, Cognitieve Vaardigheden en

Sociaal Emotionele Ontwikkeling bij

Kinderen tussen de 8 en 14 jaar

Eva van der Burg

ANR: 866702

Universiteit van Tilburg

Faculteit Sociale Wetenschappen

Afstudeerrichting: Kinder- en Jeugdpsychologie

Begeleider: Dr. O. van der Stelt

Juli 2010

Tweede Beoordelaar: Drs. M. Adriaans-Teodosio Ogando

2

‘Fietstekening’, Cognitieve Vaardigheden en Sociaal-Emotionele ontwikkeling.

Abstract

Verschillende kindertekeningen, waaronder de ‘menstekening’, zijn in diverse

onderzoeken reeds in verband gebracht met intelligentie en andere cognitieve factoren. Met de

‘fietstekening’ is dit echter nog niet gedaan. Door middel van een dossieranalyse binnen het

Eindhovens Psychologisch Instituut, is bij 75 kinderen onderzocht of de ‘fietstekening’ een

correleert met specifiek aspect van cognitief functioneren en of emotioneel functioneren van

invloed is op het tekenen van een fiets. Het huidige onderzoek toont, na een factoranalyse, een

significante correlatie tussen de ‘fietstekening’ en executief functioneren. Er is geen

significante correlatie met geheugen of intelligentie. Daarnaast hebben kinderen die hoog

scoren op de fietstekening minder vaak een klinische diagnose. Een replicatie van het

onderzoek in een normale populatie met gebruik van Nederlandse normen voor de

‘fietstekening’ is in vervolgonderzoeken noodzakelijk.

Keywords: fietstekening; cognitief functioneren; sociaal-emotioneel functioneren;

kindertekening.

3


Inleiding

De wetenschappelijke belangstelling voor kindertekeningen is rond het begin van de

19e eeuw opgebloeid (Feltzer, 1975). Aanvankelijk was men geïnteresseerd in de

ontwikkeling van het tekenen op zich (Luyten, 2005). Later begon de invloed van projectieve

technieken, zoals de ‘Rorschach’ (Rorschach, 1921) en de ‘Thematic Apperception Test’,

zichtbaar te worden. Veronderstelt wordt dat kinderen hun emoties, motieven en attituden

projecteren in tekeningen (van de Vijfeijken, 2001). Met de komst van de

ontwikkelingspsychologie (Piaget, 1971) en de pedagogiek (Gage, 1963), begon men de

kindertekening te onderzoeken als een mogelijke maat voor intelligentie (Luyten, 2005).

Intelligentie wordt vaak berekend aan de hand van een formule, waaruit de zogehete

Intelligentie Quotiënt (IQ) volgt. Deze wordt berekend door de mentale leeftijd te delen door

de chronologische leeftijd en deze te vermenigvuldigen met 100.

Het meest intensieve onderzoek naar een verband tussen intelligentie en

kindertekeningen is gedaan met de zogenaamde ‘menstekening’ (Feltzer, 1975). Goodenough

(1926) ontwierp een tekentest voor het meten van het algemene ontwikkelingsniveau van

kinderen, de zogenaamde ‘Draw-a-Man test’. Later heeft Koppitz (1968) deze test aangepast

en hernoemd als de ‘Human Figure Drawing test’ (HFD test). Koppitz (1968) stelt dat

tekendetails in de ‘menstekening’ aanwijzingen kunnen geven over de ontwikkeling van

kinderen. Er wordt aan kinderen gevraagd een ‘gehele persoon’ te tekenen. De tekening kan

gescoord worden op twee verschillende objectieve tekens, namelijk ontwikkelingstekens en

emotionele indicatoren. De ‘HFD’ test werd na onderzoek van Koppitz (1968), door middel

van een vergelijking van scores op de ‘HFD’ test met scores op zowel de ‘Wechsler

Intelligence Scale for Children’ (WISC) als de ‘Stanford Binet’, beoordeeld als een snelle en

makkelijke manier om de hoogte van mentale ontwikkeling te meten in kinderen van vijf tot

4


twaalf jaar oud. Vervolgens heeft Naglieri (1988, in: Luyten, 2005) de ‘Draw a Person Test’

gevormd aan de hand van de eerder vastgestelde menstekeningen. De ‘Bender Gestalt Test’,

die perceptuele motorische vaardigheden zoals rotatie, herhaling, vervorming en integratie

(Bender, 1938 ) meet, en de ‘menstekening’ zijn testen die tegenwoordig worden gebruikt

voor het meten van onder andere schoolvaardigheden zoals snelheid van leren lezen, snelheid

van leren rekenen en aanwezigheid op school. Onderzoek toont aan dat deze testen een valide

meetmethode zijn voor academisch presteren bij kinderen (Ozer, 2009). In deze studie werd

academische prestatie gemeten aan de hand van het oordeel van leraren op verschillende

schoolonderdelen, waaronder leessnelheid en huiswerk maken. De scores op de ‘Bender

Gestalt test’ waren significant negatief gecorreleerd met het oordeel van leraren op

verschillende onderdelen. Kinderen die een lage score haalden op de ‘Bender Gestalt test’

(dus weinig fouten maakten) verkregen een hoger oordeel van leraren. Een hoge score op de

‘menstekening’ correleerde significant met een hoog oordeel van leraren (Ozer, 2009).

Recentelijk onderzoek toont aan dat er concensus bestaat tussen de waarde van de

‘menstekening’ als maat voor intelligentie. Er zijn verschillende gestandaardiseerde en valide

scoringssystemen aanwezig voor ‘menstekeningen’, zoals die ontwikkeld door Goodenough

(1926), Koppitz (1986) en Naglieri (1988) (in: Lim & Slaughter, 2008).

Intelligentie is een onderdeel van de cognitieve vaardigheden waarover een persoon

bezit. Freeman (1980, 1987 in: Lee & Hobson, 2006) geeft aan dat kinderen verschillende

cognitieve vaardigheden nodig hebben om een tekening de produceren. Zo moeten kinderen

een mentaal beeld vormen van het getekende object; vervolgens moeten ze dat beeld

gebruiken als een grafisch plan van actie, en aan de hand daarvan een lijst maken van typische

details die het meest informatief zullen zijn. Behalve intelligentie zijn er andere cognitieve

vaardigheden die ook gerelateerd zijn aan tekeningen, met name geheugen (Ericsson, Winblad

& Nilsson, 2001), executief functioneren (Watanabe et al. 2005) en aandacht ( Kibby, Cohen

5


& Hynd 2002). Het onderzoek van Ericsson, Winblad, en Nilsson (2001), die onderzoek

hebben verricht naar het verband tussen de ‘menstekening’ en geheugen bij volwassenen,

wees uit dat een goed geheugen zorgde voor betere score op de ‘menstekening’. Watanabe et

al. (2005) deden onderzoek naar de ‘Rey-Osterrieth Complex Figure’ taak, een tekentaak die

onder andere visueel-constructioneel functioneren bij kinderen meet. Zij bevonden dat een

hoge score op de ‘Rey’ verband hield met een hoge score op verschillende executieve functie

taken, waaronder de ‘Wisconsin Card Sorting Task’. Uit het onderzoek van Kibby, Cohen en

Hynd (2002) naar kinderen met een aandachtsstoornis en het verband met de ‘kloktekening’,

die onder andere visueel-ruimtelijke perceptie meet, kwam naar voren dat kinderen met een

aandachtsstoornis significant slechter presteerden dan kinderen uit de controlegroep.

Naast het meten van cognitieve vaardigheden, kan een kindertekening ook gebruikt

worden als maat voor emotionele ontwikkeling. Wanneer kinderen tekenen, onthullen ze niet

alleen hun algemene intellectuele vaardigheden, maar ook hun bewustzijn en conceptie van

zichzelf en van anderen, de zogenaamde sociale relaties (Lee & Hobson, 2006). In een

tekening kunnen kinderen hun gevoel op een letterlijke manier aanduiden, bijvoorbeeld de

emotie verdriet door een triest gezicht te tekenen. Maar ook op een indirecte manier kan dit

gebeuren, door middel van een figuurlijke betekenis, bijvoorbeeld verdriet in de vorm van een

triest huis (Picard, Brechet, & Baldy, 2007). Onderzoek naar de ‘huistekening’ en de

‘boomtekening’ wijst uit dat zowel directe als indirecte gevoelsuitdrukkingen van de emoties

vrolijkheid en verdriet, kwalitatief en kwantitatief beter worden wanneer kinderen ouder zijn

(Jolley, Fenn, & Jones, 2004). Onderzoek naar de ‘mens’- en ‘huistekening’ bij kinderen met

Autisme (een sociaal-emotionele stoornis) wijst uit dat deze kinderen weinig verschillen

aangeven in tekeningen van mensen in vergelijking met verschillen in tekeningen van huizen.

Kinderen met een leerstoornis zijn wel consequent in het aangeven van verschillen in

tekeningen (Lee & Hobson, 2006). In hetzelfde onderzoek is geen bewijs gevonden voor een

6


“Autisme manier” van tekenen. Hiermee wordt bedoeld dat kinderen met een sociaal-

emotionele stoornis geen significant verschillende ‘menstekeningen’ maakten in vergelijking

met kinderen met een leerstoornis. Lim en Slaughter (2007) vonden daarentegen wel bewijs

voor verschil in het tekenen van een mens tussen kinderen met een sociaal-emtionele stoornis,

in dit geval Asperger, en kinderen zonder een stoornis. Op de ‘menstekening’ scoorden

kinderen met het syndroom van Asperger significant slechter dan de controlegroep. Er werd

geen significant verschil gevonden op de ‘boomtekening’ en de ‘huistekening’.

Behalve de ‘menstekening’, de ‘huistekening’ en de ‘boomtekening’, is er een andere

kindertekening, de ‘fietstekening’, die mogelijk gebruikt zou kunnen worden om een verband

te vinden met cognitieve vaardigheden. De ‘fietstekening’ wordt namelijk gebruikt als een

methode om visuoconstructionele vaardigheden te meten (Lezak, 1995). De ‘fietstekening’

heeft als voordeel dat de fiets een complex maar toch alledaags object is waar zowel

volwassen als kinderen zich een voorstelling van kunnen maken (Hubley & Hamilton, 2002).

Kolb en Whishaw (1985) ontwikkelden een scoringsmethode voor het gebruik van de

‘fietstekening’ als neuropsychologische test in een klinische setting. Zij scoorden de

‘fietstekening’ op twee dimensies: 1) aantal relevante onderdelen ofwel constructie en 2)

integratie. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de meeste fietstekeningen links op het blad

getekend werden. Greenberg, Rodriguez, en Sesta (1994) presenteerden een aangepaste

scoringsmethode en gestandaardiseerde afname-instructies voor de ‘fietstekening’. Door

middel van een vergelijking van de scores op de ‘fietstekening’ met scores op een complexe

en simpele visuele taak, twee fijne motorieke taken en drie visuele perceptie taken, was deze

vernieuwde scoringsmethode bruikbaar gebleken als valide meetmethode van

visuoconstructionele, motorische en perceptuele vaardigheden (Kasmen, Bums, DeFilippis,

Johnson, O’Toole, & Wagner, 1998). Helaas is het niet duidelijk of de ‘fietstekening’ verband

houdt met een specifiek aspect van cognitie, bijvoorbeeld alleen intelligentie, of dat de

7


tekening een algemene relatie heeft met alle aspecten van cognitief functioneren. Wel lijkt de

‘fietstekening’ geschikt als een test om cognitieve vaardigheden te meten, en die gemakkelijk

af te nemen is bij zowel normale als klinische populaties (Kasmen et al. 1998).

De ‘fietstekening’ kan ook gebruikt worden om te kijken naar sociaal-emotionele

ontwikkeling. Uit het eerder genoemde onderzoek van Lim en Slaugther (2007) kan

gesuggereerd worden dat kinderen met een sociaal-emotionele stoornis, zoals Autisme of

Asperger, niet significant slechter zullen presteren op het aantal onderdelen. Hun visueel-

constructieve vaardigheden lijken voldoende te zijn ontwikkeld, aangezien zij niet significant

verschillen in het tekenen van een boom of huis. Aan de hand van het onderzoek van Lee en

Hobson (2006) kan opgemaakt worden dat kinderen met een sociaal- emotionele stoornis wel

slechter zullen presteren op integratie wanneer het gaat om niet-emotioneel geladen

tekeningen zoals een huis, omdat zij de neiging hebben meer op details te letten en minder op

het geheel. Uit het onderzoek van Kibby, Cohen en Hynd (2002) kwam naar voren dat

kinderen met een aandachtstoornis slechter presteerden op visueel-ruimtelijke perceptie. Zij

zouden dus ook een lagere score kunnen behalen op de ‘fietstekening’.

In het huidige onderzoek zal onderzocht worden of de ‘fietstekening’ een maat is voor

cognitief functioneren en of er een verband is met sociaal-emotioneel functioneren. De maten

die voor cognitief functioneren zullen worden gebruikt zijn: een Intelligentie Quotient (IQ)

(totaal, performaal en verbaal), het executief functioneren, het geheugen, de aandacht en de

visuocontructionele vaardigheden. Deze verschillende cognitieve vaardigheden zijn weinig tot

niet onderzocht in eerdere studies, die onderzoek deden naar de ‘fietstekening’. Om antwoord

te kunnen geven op de vraag of er een algemene of specifieke relatie bestaat tussen de

‘fietstekening’ en cognitieve vaardigheden worden de uitkomsten van kinderen tussen de 8 en

14 jaar oud met elkaar vergeleken. Er wordt een verband verwacht tussen de ‘fietstekening’

en intelligentie. Meer specifiek performale intelligentie, dit onderdeel van intelligentie is

8


namelijk meer handelingsgericht. Kinderen die hoog scoren op de ‘fietstekening’ zouden over

een beter performale intelligentie, aandachtsvermogen, geheugen, executief functioneren en

visuomotorische vaardigheden beschikken. Er zal eveneens worden gekeken naar het verband

tussen de ‘fietstekening’ en sociaal- emotioneel functioneren. Dit zal worden gedaan door te

kijken naar een aanwezige diagnosestelling, aandachtsproblemen en mogelijke

internaliserende of externaliserende problematiek. Er wordt verwacht dat er geen verschil

bestaat tussen het hebben van sociaal-emotionele problematiek en scores op de ‘fietstekening’

op de variabele aantal onderdelen. Wel wordt er een lagere score verwacht op het onderdeel

integratie wanneer kinderen sociaal-emotionele ontwikkelingstoornissen vertonen.

De bovengenoemde vraagstellingen en verwachtingen zullen worden onderzocht aan de

hand van een dossieranalyse van kinderen met gedragsproblemen tussen de acht en veertien

jaar. Voor de minimale leeftijd van acht jaar is gekozen vanwege de scoringsmethode van

verschillende andere testen waarmee de ‘fietstekening’ vergeleken zal worden. Sommige van

deze testen kunnen pas worden afgenomen vanaf de leeftijd van acht jaar. Voor de maximale

leeftijd van veertien jaar is gekozen, omdat volgens Harris (1963) vanaf de leeftijd van

vijftien jaar geen vooruitgang meer plaats vindt in tekeningen maken. Aangezien er veel

cognitieve vaardigheden worden onderzocht, sommige met behulp van meerdere tests, staat in

Figuur 1, ter verduidelijking dit gedeelte van het onderzoek schematisch weergegeven.

9


Figuur 1. Weergave van het onderzoeksmodel; cognitieve vaardigheden en onderdelen van de ‘fietstekening’

.

NB: Wisconsin Card Sorting Task (WCST); Wechsler Intelligence Scale III-NL (WISC); Kortetermijngeheugen

(Ktm); Langetermijngeheugen (Ltm)

10


Methode

Onderzoeksgroep

Door middel van een dossieranalyse zijn de onderzoeksgegevens verkregen. De

dossiers zijn afkomstig van een particuliere psychologenpraktijk, het Eindhovens

Psychologisch Instituut (EPI) te Eindhoven. Het betreft de dossiers van kinderen tussen de

acht en veertien jaar. Het zijn met name kinderen met gedrags- en/of leerproblemen die naar

het EPI komen. Zij zijn allen door de desbetreffende ouders of verzorgers voor cognitief

onderzoek bij een psycholoog aangemeld. In de onderzoeksgroep bevinden zich enerzijds

kinderen met verschillende diagnoses, waaronder Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD), Autisme, Asperger, Dyslexie, Dyscalculie, Non verbale leerstoornis (NLD) en

Attention Deficit Disorder (ADD), allen vastgesteld aan de hand van de DSM IV criteria,

anderzijds zijn er kinderen die niet volledig aan deze criteria voldeden voor een diagnose.

Deze kinderen vertonen meestal wel een bepaald beeld of alleen de symptomen, die bij een

bepaalde diagnose past. In verband met de beschikbaarheid van de scores op de ‘Tower-Test’,

zijn alleen de dossiers van kinderen die na 2006 getest zijn meegenomen. Verder zijn alle

kinderen die geen intelligentieonderzoek hebben gedaan of alleen voor herhalingsonderzoek

zijn gekomen, ook niet in de analyses meegenomen. Voor het onderzoek zijn 75 subjecten

gebruikt met een gemiddelde leeftijd van 10.9 jaar en een standaarddeviatie van 1.7, range

[8.1-14.7]. Er is gekozen voor de specifieke testen, omdat het EPI deze bij vrijwel ieder kind

standaard afneemt. Dit vergroot de kans op een dataset met weinig missende data.

Procedure

De verkregen dossiers zijn met toestemming van het EPI gebruikt. Alle gegevens zijn

anoniem behandeld en in de dataset opgenomen.

11


Materiaal

Al het materiaal is gescoord volgens de beschikbare normeringen en afgenomen aan de

hand van de standaardprocedures bij het EPI.

Fietstekening: de ‘fietstekening’ wordt getekend op een wit tekenpapier van A4

formaat. De tekeningen zijn gescoord volgens de scoringsmethode van Kolb en Wishaw

(1985) op de twee verschillende variabelen, zie Appendix 1. Deze zijn gescoord als voldoende

of onvoldoende aan de hand van een genormaliseerde leeftijdstabel, met een standaarddeviatie

van het gemiddelde als voldoende score. Van de oude scoringsmethode die gebruikt wordt op

het EPI is geen betrouwbaarheid of validiteit bekend. Dit zal kritisch beoordeeld worden in de

discussie.

Intelligentie: van de ‘Wechsler Intelligence Scale for Children’ (WISC-III NL) is een,

in het Nederlands vertaalde intelligentietest gebruikt voor kinderen van zes tot zestien jaar,

met als doel het algemeen niveau van cognitief functioneren te bepalen. Door middel van

dertien subtests (Figuur 2) meet de test: totaal IQ, performaal IQ (handelingsgericht) en

verbaal IQ (Wechsler, 2005). De ruwe scores van de ‘WISC’ zijn omgezet in genormaliseerde

standaardscores, met een gemiddelde IQ score van 100 en een standaarddeviatie van 15. De

commissie testaangelegenheden Nederland (COTAN), die de kwaliteit van testen in

Nederland beoordeelt op theoretische uitgangspunten, testmateriaal, handleiding, normen,

betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit, beoordeelde de ‘WISC-III-NL’ met

respectievelijk; goed, goed, goed, voldoende, voldoende, voldoende en onvoldoende.

12


Figuur 2. Subtesten van de ‘Wechsler Intelligence Scale for Children III-NL’.

Verbaal Performaal

1. Informatie 1. Onvolledige tekeningen

2. Overeenkomsten 2. Substitutie

3. Rekenen 3. Plaatjes ordenen

4. Woordkennis 4. Blokpatronen

5. Begrijpen 5. Figuur leggen

6. Cijferreeksen 6. Symbolen vergelijken

7. Doolhoven.

Executieve functies: om de executieve functies te meten zijn twee testen gebruikt, de

‘Wisconcin Card Sorting Task’ (WCST) (Grant & Berg, 1948) en de ‘Delis-Kaplan Executive

Function System (D-KEFS) Tower’ test (Delis, Kaplan, Kramer, 2001). Bij de ‘WCST’ moet

men door middel van een computertaak kaarten sorteren volgens een steeds veranderende

regel, bijvoorbeeld sorteren naar kleur of vorm. Hierbij wordt a) flexibiliteit en b) het aantal

goed gehanteerde categorieën gemeten. Flexibiliteit is gescoord aan de hand van het aantal

preservatieve fouten. Beide categorieën zijn aan de hand van een normtabel omgescoord naar

T-scores. De ‘Tower’ test omvat de taak om schijven van oplopende grootte te gebruiken om

een toren te maken op een van de drie aanwezige staafjes. Dit gebeurt volgens bepaalde regels

en in oplopende moeilijkheidsgraad. De totale score van deze test is voor dit onderzoek

gebruikt. Deze is omgescoord aan de hand van een geschaalde normeringstabel met als

gemiddelde een score van 10 en een standaarddeviatie van 3. Onderzoek naar construct

validiteit wijst uit dat de ‘WCST’, onafhankelijk van geheugen en aandacht, executief

functioneren meet (Paolo, Troster, Axelrod, & Koller, 1995). Geen enkel aspect van de

13


‘WCST’ scoort op betrouwbaarheid hoger dan .80 (Heaton, et al. 1993). De ‘D-KEFS’ testen,

waaronder de ‘Tower’ test, zijn bewezen als voldoende valide in vele klinische populaties.

17% van de onderdelen heeft een betrouwbaarheid van .80 of hoger (Delis, Kramer, Kaplan,

& Holdnack, 2004).

Aandacht: de aandacht is gemeten door middel van twee taken, één om de gerichte

aandacht te meten en één om de volgehouden aandacht te meten. Deze taken zijn

respectievelijk: 1) de ‘Stroop’ test (Stroop, 1935) en 2) de ‘Bourdon-Vos’ test (Vos, 1988).

De ‘Stroop’ test omvat een taak die de gerichte aandacht nagaat waarbij de cognitieve

interferentie wordt gemeten. Dit wordt gedaan door middel van drie leestaken. De eerste taak

omvat het lezen van de geschreven woorden blauw, groen, rood en geel. De tweede taak

omvat het benoemen van de zojuist genoemde kleuren. De derde taak (interferentie conditie)

omvat het oplezen van de kleur waarin woorden geschreven staan. De cognitieve

interferentiefactor is berekend door middel van de totale leestijd op de derde taak minus de

totale leestijd op de tweede taak. Deze score is vergeleken met normscores per leeftijd. De

‘Bourdon-Vos’ betreft een taak waarbij de volgehouden aandacht, de nauwkeurigheid en het

tempo wordt gemeten. De test omvat een bladzijde van A4 formaat met daarop groepjes van

drie, vier of vijf stipjes. De groepjes van vier stipjes moeten regel voor regel doorgestreept

worden. Voor dit onderzoek is alleen de score van volgehouden aandacht meegenomen. Deze

is gedefinieerd als de standaarddeviatie van de totale gemiddelde regeltijd. De

standaarddeviatie is berekend en vergeleken met normscores van dezelfde leeftijd. De

‘Stroop’ test heeft een COTAN beoordeling van goed, goed, voldoende, onvoldoende,

onvoldoende, voldoende en onvoldoende. De ‘Bourdon’ scoort onvoldoende op

betrouwbaarheid, ook scoort de test onvoldoende op criteriumvaliditeit.

14


Visuomotoriek: voor het meten van de visuomotoriek is de ‘Beery’ tekentest (Beery,

1997) gebruikt. Dit is een kopieertaak. Kinderen moeten figuren van oplopende

moeilijkheidsgraad zo goed mogelijk natekenen. Deze tekeningen zijn vervolgens gescoord

aan de hand van de normering. De totaalscore op de test is vergeleken met een normtabel van

leeftijden. Onderzoek wijst uit dat de ‘Beery’ voldoende valide (Demsky, Carone, Burns, &

Sellers, 2000) en betrouwbaar (Reyckman & Rentfrow, 1971) is.

Geheugen: voor het meten van het geheugen is de ‘15-woorden’ test (Saan & Deelman,

1998) gebruikt. Deze test meet zowel het korte- als het langetermijngeheugen. Het

kortetermijngeheugen is gemeten door kinderen vijftien woorden te laten horen en vervolgens

te vragen deze te herhalen. Dit wordt 5 keer herhaald, waardoor er een leercurve ontstaat. Het

langetermijngeheugen is gemeten door na ongeveer dertig minuten te vragen welke woorden

ze nog weten. Het totaal aantal onthouden woorden op zowel de korte termijn als de lange

termijn gaf twee scores. Deze zijn vergeleken met een normtabel op leeftijd. De ‘15-woorden’

test krijgt een onvoldoende Cotan beoordeling voor betrouwbaarheid en criterium validiteit.

Op de andere onderdelen haalt de test wel een voldoende tot goede score.

Hoewel het onderzoek zich primair gezien richt op een verband met cognitieve

vaardigheden zal de mogelijke relatie van de ‘fietstekening’ met sociaal-emotionele

ontwikkeling wel worden onderzocht door de relatie te bekijken tussen de ‘fietstekening,’ de

‘Child Behavior Check List’ (CBCL) en mogelijke diagnosestelling.

Sociaal-emotionele ontwikkeling: de ‘CBCL’ voor ouders, de ‘Teacher Report Form’

(TRF) voor leerkrachten en de ‘Youth Self Report’ (YSR) voor kinderen (Achenbach, 1991)

scoren op 8 verschillende gedragingen: angstig/depressief gedrag, teruggetrokken gedrag,

lichamelijke klachten, sociale problematiek, denkproblemen, aandachtsproblemen,

grensoverschrijdend gedrag en agressief gedrag. De eerste drie probleemgedragingen vormen

de schaal internaliserend gedrag, de laatste twee de schaal externaliserend gedrag. Een derde

15


schaal die gehanteerd wordt in dit onderzoek is één van de acht subschalen, zijnde

aandachtsproblemen. De ruwe scores zijn per schaal opgeteld en vergeleken met normtabellen

naar leeftijd. Aan de hand daarvan zijn T-scores berekend. Voor de subschalen zijn T-scores

onder de 65 gemiddeld, scores tussen de 65 en 70 liggen in het klinisch grens gebied, en

scores boven de 70 zijn klinisch significant. In 1999 is de ‘CBCL’ voor kinderen van 4-18

jaar oud beoordeeld door de COTAN: normen: goed, betrouwbaarheid: voldoende,

begripsvaliditeit: goed, criteriumvaliditeit: voldoende.

Diagnose: de diagnose is meegenomen wanneer deze in de bekeken dossiers is

vastgesteld. Een diagnose is gesteld aan de hand van de DSM IV classificatie. De diagnoses

zijn vooral Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Autisme, Asperger, Dyslexie,

Dyscalculie, Non verbale leerstoornis (NLD) of Attention Deficit Disorder (ADD). Sommige

kinderen hadden geen vastgestelde diagnose, maar bleken soms wel kenmerken van een

stoornis te hebben. Deze kenmerken waren echter niet voldoende om de diagnose te kunnen

stellen.

Statistische analyse

De afhankelijke variabelen zijn intelligentie, geheugen, executief functioneren,

visuoconstructief functioneren en concentratie. Ook de CBCL-factorscores en de

aanwezigheid van een diagnose zijn afhankelijke variabelen. Als onafhankelijke variabele zijn

de scores op de ‘fietstekening’ op de twee verschillende variabelen gebruikt, namelijk 1)

aantal onderdelen, en 2) integratie. De statistische analyses zijn uitgevoerd in ‘PASW

statistic’ versie 17.0.

Allereerst is door middel van descriptieve statistiek gekeken naar de onderzoeksgroep.

Door middel van de Pearson - correlatie zijn de correlaties tussen de ‘fietstekening’ en de

16


verschillende cognitieve vaardigheden onderzocht. Ook is gekeken naar de onderlinge

correlaties tussen de onderdelen van de ‘fietstekening’ en de cognitieve vaardigheden. Door

middel van dezelfde Pearson-correlatie is onderzocht of de onderdelen van de fietstekening

samenhangen met sociaal-emotionele problematiek. Vervolgens is door middel van een

principale factorenanalyse (PCA) gekeken naar de samenhang tussen de cognitieve

vaardigheden onderling. Dit om te exploreren in hoeverre de verschillende variabelen

hetzelfde meten. Met behulp van Bartlett’s Test of Sphericity is gecontroleerd of de dataset

geschikt is voor factoranalyse. Daarna is aan de hand van een regressieanalyse gekeken of de

twee dimensies van de ‘fietstekening’ een afhankelijke, gezamenlijke, of onafhankelijke,

unieke, bijdrage leveren aan de voorspelling van cognitief functioneren. Het

significantieniveau gebruikt bij deze analyse is kleiner of gelijk aan een alpha van .05.

Resultaten

In Tabel 1 staat een schematische weergave van de variabelen gebruikt voor de analyses.

Uit de descriptieve analyse komt naar voren dat er 63 jongens en 12 meisjes zijn

meegenomen. Deze hebben een gemiddelde leeftijd van ongeveer 11 jaar. Er zijn gemiddeld 9

onderdelen per fiets getekend (aantal onderdelen = 9.4), met een lage integratie daarvan

(score = 0.4). In vergelijking met normscores hebben de kinderen een gemiddelde

intelligentie (IQ = 104). In de onderzoeksgroep komen wat problemen voor betreffende de

volgehouden aandacht. Daar wordt een laaggemiddelde score op behaald (score = 3.6). Ook

de visuomotoriek is laaggemiddeld (T = 40.9). Er is eveneens sprake van internaliserende

problematiek (T = 60.6), maar in mindere mate van externaliserende problematiek en van

algemene aandachtsproblemen.

17


Vervolgens zijn de verschillende aanwezige diagnoses bekeken. Deze staan schematisch

weergegeven in Tabel 2. Per diagnose is eveneens gekeken naar het gemiddeld aantal

getekende onderdelen. In de onderzoeksgroep zijn er 33 kinderen met een diagnose. De

meeste voorkomende diagnose heeft betrekking op een leerstoornis, zoals dyslexie. Bij 13

kinderen is er alleen sprake van kenmerken van een diagnose. Deze kenmerken zijn echter

onvoldoende om de diagnose te kunnen stellen. In totaal hebben 29 kinderen geen diagnose.

De kinderen met een algehele mentale achterstand scoren in vergelijking met de

andere diagnoses het laagst op de fietstekening (M = 7.9). Opvallend is dat kinderen met

alleen kenmerken van een diagnose respectievelijk lager scoorden dan kinderen zonder

diagnose, maar ook lager dan veel kinderen met wel een diagnose (M = 8.8). Kinderen met

een aandachtsstoornis behaalden de hoogst gemiddelde score (M = 10.8).

Tabel 2. Aanwezige diagnoses binnen de onderzoekgroep en de gemiddelde ruwe score op de ‘fietstekening’

aantal onderdelen.

NB: Sociaal-emotionele stoornis is: PDD-NOS en Asperger.

Subjecten Diagnose Score aantal onderdelen

fietstekening

29 Geen M = 9.9

SD = 2.6

13 Kenmerken M = 8.8

SD = 2.6

16 Leerstoornis M = 9.2

SD = 2.4

9 Sociaal-emotionele

stoornis

M = 9.8

SD = 1.9

4 Aandachtsstoornis M = 10.8

SD = 3.4

4 Algehele mentale

achterstand

M = 7.9

SD = 2.7

18


Tabel 1. Beschrijving van variabelen in onderzoeksgroep.

Variabelen (eenheden) M SD Min-Max

Leeftijd (jaar) 10.9 1.7 8.1-14.7

Intelligentie (IQ) 104.4 15.6 69-145

WCST (norm-score) 4.4 1.3 1-7

Tower (norm-score) 5.6 1.1 3-8

Gerichte Aandacht

(norm-score)

4.2 2.7 1-9

Volgehouden Aandacht

(norm-score)

3.6 2.0 1-9

Visuomotoriek (T-score) 40.9 7.3 23-56

Geheugen Korte Termijn

(T-score)

52.6 11.1 28-79

Geheugen Lange Termijn

(T-score)

51.6 9.7 31-70

Fiets Constructie (aantal

onderdelen)

9.4 2.7 4-16

Fiets Integratie (aantal

integratie punten)

0.4 0.9 0-5

Internaliserende

Problematiek (T-score)

60.6 9.9 39-84

Externaliserende

Problematiek (T-score)

57.0 10.2 33-78

Aandachtsproblemen (T-

score)

64.1 9.5 50-93

NB: gemiddelde normscore = 5.0; WCST: ‘Wisconcin Card Sorting Task’.

Correlaties met betrekking tot de ‘fietstekening’, cognitieve vaardigheden en sociaal-

emotionele problematiek.

In Appendix 2 zijn de resultaten in tabelvorm (A 2.1) weergegeven. Alleen de

significante resultaten worden besproken. Er is een Pearson correlatie uitgevoerd om de

correlaties tussen de (variabelen van de) ‘fietstekening’, cognitieve vaardigheden en sociaal-

emotionele problematiek te vergelijken. Uit de resultaten komt naar voren dat de ruwe scores

19


van aantal onderdelen bij de ‘fietstekening’ significant samenhangt met visuomotoriek (r =

.285, p < .05). Kinderen die meer onderdelen tekenden hadden ook een betere visuomotoriek.

De genormeerde scores van aantal onderdelen bij de ‘fietstekening’ hangt daarentegen

significant samen met performaal IQ (r = .229 p < .05), en met genormeerde scores van de

‘Tower’ (r = .287, p < .05). Kinderen die meer onderdelen tekenden hadden een hoger

performaal IQ en een beter executief functioneren. Genormeerde scores op de ‘fietstekening’

op de variabele integratie hangt significant samen met performaal IQ (r = .267 p < .05), en

met het niet toegewezen krijgen van een diagnose (r = -.243, p < .05). Dit betekent dat

kinderen die hoog scoren op de variabele integratie van de ‘fietstekening’, een hoger

performaal IQ en vaak geen stoornis hebben. Omdat dit onderzoek geen leeftijdseffecten en

sekseverschillenen onderzoekt wordt verder alleen nog maar gewerkt met de normscores.

Principale componentenanalyse op de verschillende onderdelen van de ‘fietstekening’ en

cognitieve vaardigheden.

In de correlatiematrix komt eveneens naar voren dat er sterke onderlinge correlaties

bestaan binnen de verschillende cognitieve vaardigheden (r = .240 – .886) en binnen de

variabelen van de ‘fietstekening’ (r = .590 p < 0.01). Er is daarom besloten om middels een

factoranalyse de cognitieve vaardigheden en de variabelen van de ‘fietstekening’ te

analyseren. In Tabel 3 zijn de ladingen van de cognitieve vaardigheden op de gevonden

factoren weergegeven. Bartlett’s test of sphericity is significant. Volgens het Kaizer criterium

worden alleen de factoren met een eigenwaarde van 1 of hoger gebruikt. In dit geval zijn dat

er 3: zij verklaren respectievelijk 33.8%, 15.6% en 10.9% van de variantie. Factor I lijkt

vooral te maken te hebben met ‘intelligentie’, factor II met ‘geheugen’ en factor III met

‘executief functioneren’. Dit betekent dat de verschillende testen die één soortgelijke

cognitieve vaardigheid meten, zoals bijvoorbeeld geheugen, samengevoegd kunnen worden

20


tot een enkele factor In Tabel 3 zijn de ladingen van de vaardigheden op de factoren

weergegeven, geroteerd volgens de ‘Varimax’ methode.

Tabel 3. Factorladingen van de cognitieve variabelen per factor

NB: I = Factor I; II = Factor II; III = Factor III. Voor verduidelijking zijn de hoogste ladingen per factor

dikgedrukt.

Ook de twee variabelen (constructie en integratie) van de ‘fietstekening’ zijn via een

factoranalyse samengevoegd tot één factor: ‘fietstekening’. Bartlett’s test of sphericity is

significant. De factor Fietstekening verklaarde 79.5% van de variantie. In Tabel 4 zijn de

ladingen op de factor weergegeven.

I II III

Verbaal IQ .754 .363 .071

Performaal IQ .739 .126 .312

Totaal IQ .870 .270 .215

Executieve

functies WCST .734 -.102 .224

Aantal

categorieën .503 -.314 .036

Tower .049 .090 .837

Volgehouden

aandacht .662 .059 -.427

Gerichte

aandacht .619 .286 -.326

Visuomotoriek .308 .026 .393

Korte termijn

geheugen .170 .840 .097

Lange termijn

geheugen .064 .859 .145

21


Tabel 4. Factorladingen fietstekening

factor 1

Fietstekening, aantal

onderdelen

.891

Fietstekening, Integratie .891

Een schematische weergave van de uiteindelijke factoren, staat weergegeven in Figuur 3.

Figuur 3. Schematische weergave van de factoren van de principale componentenanalyse

NB: Wisconsin Card Sorting Task (WCST); Wechsler Intelligence Scale III-NL (WISC); Kortetermijngeheugen

(Ktm); Langetermijngeheugen (Ltm)

22


Enkelvoudige Regressieanalyse

Aan de hand van de principale factoranalyse, zijn drie enkelvoudige regressieanalyses

uitgevoerd. In deze analyse worden de bivariatecorrelaties tussen de factoren Intelligentie,

Geheugen, Executief functioneren en Fietstekening gemeten. Er is een niet-significante

correlatie gevonden tussen de factor Fietstekening en de cognitieve factor Intelligentie (r =

.143, p < .05). De factor Fietstekening verklaart 2.1% van de totale variantie van de eerste

cognitieve factor Intelligentie. Tussen de factor Fietstekening en de factor Geheugen bestaat

eveneens een niet-significante correlatie (r = .272, p < .05). Er lijkt echter wel een trend

duidelijk te zijn, er wordt 7.4% van de totale variantie verklaard. De factor Fietstekening

correleert echter wel significant met de factor Executief functioneren (r = .520, p < .01).

Hoge scores op de ‘fietstekening’ valt samen met een beter executief functioneren. Van de

factor Executief functioneren wordt dan ook 27.1% van de totale variantie verklaard. In Tabel

5 is de correlatiematrix weergegeven.

Tabel 5. Correlaties tussen de factoren.

Factor

Fietstekening

Factor

Intelligentie

Factor

Geheugen

Factor Executief

funtioneren

Factor Fietstekening 1 .143 .272 .520**

Factor Intelligentie .143 1 .000 .000

Factor Geheugen .272 .000 1 .000

Factor Executief

funtioneren .520

** .000 .000 1

NB: ** p < .01

23


Discussie

Dit onderzoek zocht naar een mogelijk verband tussen de ‘fietstekening’ enerzijds en

cognitief en sociaal-emotioneel functioneren anderzijds. Uit de resultaten komt naar voren dat

de twee verschillende variabelen van de fietstekening, namelijk 1) ‘aantal onderdelen’ en 2)

‘integratie’, positief correleren met verschillende cognitieve vaardigheden. De variabele

‘aantal onderdelen’, de ruwe scores, correleert samen met visuomotoriek, zoals gemeten met

de ‘Beery’ (Beery, 1997). Een kind dat meer onderdelen tekende, bleek over een betere

visuomotoriek te beschikken. Hoge genormeerde scores van eveneens de variabele ‘aantal

onderdelen’ bleek samen te gaan met een hoger performaal IQ, zoals gemeten met de ‘WISC

III-NL’ (Wechsler, 2005), en met een beter executief functioneren, gemeten met de ‘D-KEFS

Tower test’ (Delis, Kaplan & Kramer, 2001). De genormeerde scores van de variabele

‘integratie’ hangt samen met eveneens een hoger performaal IQ. Er werden echter geen

significante correlaties bevonden met de andere cognitieve vaardigheden; geheugen, aandacht,

verbaal IQ en totaal IQ. De variabelen van de ‘fietstekening’ lijken, gezien de gemeten

correlaties, vooral te maken te hebben met executief functioneren, performaal IQ, en

visuomotoriek. Verwacht werd dat de ‘fietstekening’ het sterkst zou correleren met

intelligentie en dat er eveneens correlaties zouden zijn met de overige cognitieve

vaardigheden. Dit wordt met de correlatie analyse maar gedeeltelijk bevestigd. Er werd wel

een verband bevonden met intelligentie, maar alleen met performale intelligentie en niet met

verbale of totale intelligentie. Verder worden correlaties gevonden met visuomotoriek en

executief functioneren, maar niet met geheugen of aandacht.

Het verband tussen kindertekeningen en executief functioneren van dit onderzoek

wordt bevestigd door Kibby, Cohen en Hind (2002). Kinderen met de klinische diagnose

ADHD, die ook een slecht executief functioneren hadden, presteerden slechter op de ‘clock

face’ tekening. In het huidige onderzoek presteerden kinderen met een slechter executief

24


functioneren ook slechter op de fietstekening. Holthuis en Takiddine (2005) vonden een matig

verband tussen performaal IQ en de ‘menstekening’, een andere kindertekening. Zij vonden

echter ook een verband tussen verbaal IQ en de ‘menstekening’. Een verband met verbaal IQ

en de ‘fietstekening’ wordt niet bevonden in het huidige onderzoek. Holthuis en Takiddine

(2005) bevonden eveneens een matig verband tussen de scoringssystemen van de

‘menstekening’ en visuo-constructieve vaardigheden.

De gevonden correlaties tussen de ‘fietstekening’ en cognitieve vaardigheden worden

door de literatuur bevestigd (Holthuis & Takiddine, 2005 en Kibby, Cohen & Hind, 2002). De

‘fietstekening’ correleert, evenals andere soorten tekeningen, met cognitieve vaardigheden,

waaronder visuomotoriek, performale intelligentie en executief functioneren. De bevonden

verbanden worden echter niet even sterk waargenomen. Ook wordt in de literatuur de

‘menstekening’ gerelateerd aan zowel performaal als verbaal en totaal IQ (Abell, Wood &

Liedman, 2001). Dit is echter een ander soort tekening dan de ‘fietstekening’, gezien de fiets

een object is, terwijl de ‘menstekening’ meer aanspraak doet op het aspect subjectieve

interpretatie. Dit kan mogelijk de aanwezigheid van een verband met verbaal IQ verklaren bij

de ‘menstekening’, terwijl deze bij de ‘fietstekening’ uitblijft.

Verbanden tussen de ‘fietstekening’ en sociaal-emotionele problematiek zijn eveneens

onderzocht. Scores op het genormeerde variabele ‘integratie’ van de ‘fietstekening’ correleren

negatief met het aanwezig zijn van een klinische diagnose, gemeten door te kijken naar een

klinisch vastgestelde diagnose aan de hand van de DSM IV. Dit wil zeggen dat kinderen die

een goede integratie vertoonden in hun tekening, minder vaak een klinische diagnose hadden.

Vanwege eerder gevonden negatieve verbanden tussen kindertekeningen en Autisme

spectrum stoornissen (Lim & Slaugther, 2007), werd dit in het huidige onderzoek, op de

variabele integratie van de ‘fietstekening’, ook verwacht. Er blijkt geen specifiek verband

tussen de ‘fietstekening’ en externaliserende of internaliserende problematiek, hier gemeten

25


door de ‘CBCL’ (Achenbach, 1991). Er werd eveneens geen verband bevonden tussen de

‘fietstekening’ en aandachtsproblemen, ook gemeten aan de hand van de ‘CBCL’. Een

mogelijke verklaring voor het vinden van een correlatie met het hebben van een diagnose,

maar geen correlatie met de specifieke probleemgebieden, kan zijn dat een diagnose vaak

ernstige problematiek betekent, terwijl de ‘CBCL’, die gebruikt is voor de specifieke

probleemgebieden, een milder beeld geeft van mogelijke problematiek. Ook meet de ‘CBCL’

geen leerproblematiek, terwijl deze diagnose het vaakst voorkomt in de huidige

onderzoeksgroep.

De vele cognitieve variabelen en een grote onderlinge samenhang tussen deze

variabelen, hebben doen besluiten de data te reduceren door middel van een principale

componentenanalyse. De cognitieve variabelen konden worden teruggebracht tot drie

factoren: I ‘intelligentie’, II ‘geheugen’ en III ‘executief functioneren’. Ook de twee

variabelen van de ‘fietstekening’ konden worden teruggebracht tot één factor: ‘fietstekening’.

Door middel van een correlatieanalyse en een lineaire regressieanalyse is de samenhang

tussen de factoren gemeten. Er bleek een samenhang tussen de factor Executief functioneren

en de factor Fietstekening. Geen samenhang werd bevonden met de factor Intelligentie, maar

er was echter een lichte trend aanwezig tussen de factor Fietstekening en de factor Geheugen.

De fietstekening lijkt dus een sterk verband te hebben met executief functioneren, en kan

daarom gebruikt worden als mogelijk maatstaf om executief functioneren te meten.

Gezien het beperkte onderzoek naar de ‘fietstekening’ in het algemeen, worden in de

literatuur geen soortgelijke analyses bevonden. Er zijn echter wel verbanden gevonden tussen

tekeningen en executief functioneren (Kibby, Cohen & Hind 2002), en tussen tekeningen en

geheugen (Ericsson, Winblad, & Nilsson, 2001). Deze zijn moeilijk te vergelijken met het

huidige onderzoek, vanwege verschillen in bijvoorbeeld gemiddelde leeftijd van de

26


onderzoeksgroep en soort tekening. In het huidige onderzoek is verder gewerkt met de

normscores van de ‘fietstekening’, er is dus niet gekeken naar sekse- of leeftijdsverschillen.

Uit een eerder onderzoek naar de ontwikkeling van de ‘fietstekening’ is gebleken dat jongens

beter zijn in het tekenen van trappers en kettingkast (Meel, 2003).

Uit het huidige onderzoek komt naar voren dat de ‘fietstekening’ voornamelijk een

goede methode kan zijn om in een klinische setting snel het niveau van executief functioneren

vast te stellen. Er moet daarbij wel gelet worden op in het huidige onderzoek spelende

kwesties, die mogelijk ook een verklaring zijn voor de discrepantie tussen de literatuur en de

huidige bevindingen. De interne validiteit van de ‘fietstekening’ zou hoger kunnen zijn omdat

een oudere scoringsmethode is gebruikt om deze te scoren. Een nieuwere scoringsmethode

ontwikkeld door Greenberg, Rodriguez, en Sesta (1994) leidt mogelijk tot sterkere verbanden.

Deze scoringsmethode is namelijk uitgebreider en heeft gestandaardiseerde afname-instructies

voor de ‘fietstekening’. In het huidige onderzoek ontbraken deze gestandaardiseerde

instructies. Vanwege de afhankelijkheid van de dossieranalyse en het niet aanwezig zijn van

gestandaardiseerde instructies is er weinig bekend over de betrouwbaarheid. Er zijn

verschillende psychologen werkzaam op het EPI waarvan allemaal dossiers zijn gebruikt.

Deze dossiers waren niet altijd compleet waardoor er veel missende data voorkwam. De

kinderen waar de dossiers van zijn gebruikt, zijn allen aangemeld bij het hulpverlenercircuit

en ervaren dus problemen in het dagelijks leven. Hierdoor zijn de resultaten moeilijk te

genereren naar de algemene populatie. Toekomstig onderzoek zou zich dan ook moeten

richten op het repliceren van het huidige onderzoek in algemene populatie of mogelijkerwijs

een vergelijkende studie tussen een normale en een klinische populatie. Er zou, in een

klinische populatie, nader onderzocht kunnen worden hoe kinderen met specifiek

verschillende diagnoses presteren op de ‘fietstekening’. Verder onderzoek wordt aangeraden

met de nieuwe scoringsmethode. Het zou eveneens aan te raden zijn om Nederlandse normen

27


te ontwikkelen voor de ‘fietstekening’. In vergelijking met andere landen wordt in Nederland

meer van de fiets gebruik gemaakt. De bevinding dat de ‘fietstekening’ voornamelijk

verband houdt met executief functioneren suggereert dat de ‘fietstekening’ een tekening is

waarbij hogere cognitieve functies belangrijk zijn. De fiets is een alledaags object met een

toch ingewikkelde constructie. Deze ingewikkelde constructie samengevoegd met de twee

variabelen van meting, constructie en integratie, geven de klinische setting een makkelijke en

snelle meetmethode om hoger cognitief functioneren zoals executief functioneren te meten.

28


Literatuurlijst

Abell, S. C., Wood, W., & Liebman, S. J. (2001). Children's human figure drawings as

measures of intelligence: The comparative validity of three scoring systems. Journal

of Psychoeducational Assessment, 19(3), 204-215.

Achenbach, T. M. (1991) Integrative Guide to the 1991 CBCL/4-18, YSR, and TRF Profiles.

Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychology

Beery, K. (1997). Developmental test of visual-motor integration, New Jersey: Modern

Curriculim Press.

Bender, L. (1938). The bender visual motor gestalt test for children. New York: American

Orthopsychiatric Associates.

Delis, D. C., Kaplan, E., & Kramer, J. H. (2001). Asses key factor of executive functions.

Delis, D. C., Kramer, J. H., Kaplan, E., & Holdnack, J. (2004). Reliability and validity of the

Delis-Kaplan executive function system: an update. Journal of the International

Neuropsychological Society, 10, 301–303.

Demsky, Y., Carone, D. A.Jr., Burn, W. J., & Seller, A. (2000). Assessment of visual-motor

coordination in 6- to 11-years olds. Perceptual and Motor skills, 91 (1), 311-321

Ericsson, K., Winblad, B., & Nilsson, L. (2001). Human-figure drawing and memory

functioning across the adult life span. Archives of Gerontology and Geriatrics, 32,

151–166

Feltzer, M. F. (1975). De tekening in de ontwikkelinspsychologie. Gedrag, tijdschrift voor

psychologie , 4/5, 283-313.

Gage, N. L. (1963.) Handbook of research on teaching: A project of the American

Educational Research Association, Chicago: Rand McNally.

Goodenough, F. (1926). Measurements of intelligence by drawings. New York: Harcourt,

Brace & World.

29


Grant, D. A., & Berg, E. (1948). A behavioral analysis of degree of reinforcement and ease of

shifting to new responses in a weigl-type card sorting problem. Journal of

Experimental Psychology, 38, 404-411

Greenberg, G. D., Rodriguez, N. M., & Sesta, J. J. (1994). Revised scoring, reliability, and

validity investigations of Piaget’s Bicycle Drawing Test. Assessment, 1, 89-101.

Harris, D. B. (1963). Children’s drawings as measures of intellectual maturity. New York:

Harcourt, Brace & World.

Heaton, R. K., Chelune, G. J., Talley, J. L., Kay, G. G., & Curtiss, G. (1993). Wisconin Card

Sorting Test Manual. Odessa: Psychological Assessment Resources

Holthuis, K. A., & Takiddine, N. (2005). Validiteit van de cognitieve scoringssystemen voor

de menstekening van Koppitz en Naglieri met betrekking tot intelligentie en in het

bijzonder visuo-constructieve vaardigheden bij kinderen in een klinische setting.

Academisch proefschrift, Universiteit van Tilburg.

Hubley, A., & Hamilton, L. (2002). Using the bicycle drawing test with adults. Poster op

wetenschappelijke conferentie. Vancouver: University of British Columbia.

Jolley, R., Fenn, K., & Jones, L. (2004). The development of children’s expressive drawing.

British Journal of Developmental Psychology , 22, 545-567.

Kasmen, L. J., Bums, T. G., DeFilippis, N. A., Johnson, A., Neale, K. M., O’Toole,K., &

Wagner, B. (1998) The clinical utility of the bicycle drawing test as a measure of

visuo- constructional, motor and perceptual skills in a pediatric population. Abstracts

from the 17th Annual Meeting, Pediatric Neuropsychology II.

Kibby, M. Y., Cohen, M. J., & Hynd, G.W.(2002) Clock face drawing in children with

attention- deficit/hyperactivity disorder. Archives of Clinical Neuropsychology, 17,

531-546.

30


Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1985). Fundamentals of human neuropsychology. New York:

Freeman and Company.

Koppitz, E. M. (1968). Expected and exceptional itam on the human figure drawing and IQ

scores of children ages 5 to 12. Board of Cooperative Educational Services, 81-83.

Lee, A., & Hobson, R. (2006). Drawing self and others: How do children with autism differ

from those with learning difficulties? British Journal of Developmental Psychology,

24, 547-565.

Lezak, M. (1995). Neuropsychological assessment (3rd ed.). New York: Oxford University

Press.

Lim, H. K., & Slaughter, V. (2008). Brief report: human figure drawings by children.

Journall of autisme and developmental disorders , 38, 988-994.

Luyten, E. (2005). Vergelijking tussen de cognitieve scoringssystemen voor de menstekening,

huistekening en de boomtekening bij de kinderen van 6 tot 14 jaar. Academisch

proefschrift, Universiteit van Tilburg.

Meel, R. B. (2003). Kindertekeningen: De ontwikkeling in de mens-, huis- en fietstekening bij

kinderen van 6 t/m 12 jaar. Academisch proefschrift, Universiteit van Tilburg.

Ozer, S. (2009). Relationship of bender gestalt developmental scores and human drawing

developmental scores in a sample of turkish preschool children. School Psychology

International , 30, 137-147.

Piaget J. (1971) J. Piaget, Developmental stages and developmental processes. In: D.R.

Green, M.P. Ford and G.B. Flamer, Editors, Measurement and Piaget, McGraw-Hill,

New York (1971), pp. 172–188.

Picard, D., Brechet, C., & Baldy, R. (2007). Expressive Strategies in Drawing are Related to

Age and topic. Journal of nonverbal behavior, 31, 243-257.

31


Paolo, A. M., Troster, A. I, Axelrod, B. N., & Koller, W. C. (1995). Constrcut validity of the

WCST in normal elderly and persons with Parkinson’s disease. Archives of clinical

neuropsychology, 10 (5), 463-473

Rorschach, H., (1921). Psychodiagnostik, Bircher: Berne.

Ryckman, D. B., & Rentfrow, R. K. (1971). The beery developmental test of visual-motor

integration: an investigation of reliability. Journal of learning disabilities, 4 (6), 333-

334

Saan, R. J., & Deelman, B. G. (1998) Nieuwe 15-Woorden Test A en B. In Handboek

Neuropsychologische Diagnostiek. Edited by: Bouma, A., Mulder, J., Lindeboom, J.

Lisse: Swets & Zeitlinger B.V;

Stroop, J., R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of

Experimental Psychology, 18, 643-662

Vijfeijken, K. van de. (2001) De menstekening als screeningsinstrument voor de cognitieve

ontwikkeling en sociaal-emotionele problematiek. Academisch proefschrift,

Universiteit van Leiden.

Vos, P.G. (1988). Bourdon-Vos test. Lisse: Swets test Services. (3d revised edition 1998)

Watanabe, K., Ogino, T., Nakano, K., Hattori, J., Kado, Y., Sanada, S. (2005). The Rey-

Osterrieth complex figure as a measure of executive function in childhood. Brain

Devevelopment, 27, 546-555

Wechsler, D., Wechsler Intelligence Scale for Children-III-NL. Nederlandse bewerking: Kort,

W., Schittekatte, W., Bosmans M., Compaan, E. L., Dekker, P. H., Vermeir, G., &

Verheaghe, P. (2005). Harcourt Assesment, Nederlandse Uitgever: Nederlands

Instituut voor psychologen.

32


Appendix 1

Tabel A 1.1 Normsores van de fietstekening. Bron: Kolb & Wishaw (1985)

Draw-a-bicycle test

(Means and standard deviations)

Age Sex (n) Mean S.D. Age Sex (n) Mean S.D.

2-4 F

M

Total

(16)

(15)

(31)

3.0

3.7

3.2

1.7

2.5

2.1

13 F

M

Total

(115)

(119)

(134)

9.8

12.8

11.3

2.8

.6

3.6

5 F

M

Total

(22)

(15)

(37)

4.6

6.2

5.3

2.4

3.8

2.9

14 F

M

Total

(129)

(120)

(249)

10.8

12.6

11.6

3.3

3.5

3.5

6 F

M

Total

(20)

(19)

(39)

6.5

6.4

6.5

2.3

2.7

2.5

15 F

M

Total

(197)

(188)

(385)

10.6

13.6

12.0

2.8

3.4

3.4

7 F

M

Total

(24)

(29)

(53)

6.1

8.0

7.1

2.1

2.8

2.7

16 F

M

Total

(182)

(207)

(389)

10.7

13.5

12.2

3.9

3.6

3.6

8 F

M

Total

(22)

(16)

(38)

7.5

9.3

8.3

2.0

2.4

2.3

17 F

M

Total

(174)

(187)

(361)

10.9

13.5

12.2

3.0

3.8

3.7

9 F

M

Total

(24)

(16)

(40)

8.2

10.1

9.0

1.9

2.9

2.3

18 F

M

Total

(119)

(98)

(217)

12.1

14.2

13.1

3.4

3.9

3.8

10 F

M

Total

(27)

(27)

(54)

9.6

11.4

10.5

2.3

4.0

3.3

19 F

M

Total

(46)

(35)

(81)

12.6

14.2

13.3

3.7

4.0

3.9

11 F

M

Total

(17)

(25)

(42)

9.1

11.8

10.8

1.7

3.8

3.3

20-29 F

M

Total

(116)

(133)

(249)

11.4

14.1

12.8

3.9

4.0

4.1

12 F

M

Total

(47)

(60)

(107)

10.6

12.0

11.4

3.4

3.4

3.5

30-50 F

M

Total

(43)

(16)

(59)

11.1

11.4

11.0

3.9

3.9

3.9

33


Tabel A 1.2 Scoringsprocedure van de fietstekening. Bron: Kolb & Wishaw (1985)

Scoring procedure for draw-a-bicycle test

Part Representation Score

Wheels 2 circles

2 tires

Spokes

2 (1 for each wheel)

1

2 (any spokes; 1 for each wheel)

Frame Front wheel

Back wheel

Middle “V”

Seat

Handlebars

1

1

1

1

1

Drive Rear wheel sprocket

Front sprocket

Chain

2 pedals

2 pedal supports

1

1

1

1

1

Function Can coast

Can be driven

Parts in the right place

Parts in proportion

Well drawn

1

1

1

1

1

34


Appendix 2

Tabel 2.1

Correlaties.

WISC

V

WISC

P

WISC

T

WCST

R.1

WCST

N.1

WCST

R.2

WCST

N.2

TOWER

-R

TOWER

N

Bourdon

R

Bourdon

N

Stroop

R

Stroop

N

Beery 15-

WT

KT

15-

WT

LT

CBCL

1

CBCL

2

CBCL

3

CBCL

4

DSM-

IV

Fiets

C.1

Fiets

I.1

Fiets

C.2

Fiets

I.2

WISC V Pearson

Correlation

1 ,539** ,886

** -,140 ,282

* ,228 ,240

* -,063 ,015 -,115 ,252

* -,300

** ,406

** ,285

* ,334

** ,216 ,119 ,051 -,151 ,048 -,226 ,107 ,062 ,058 ,114

WISC P Pearson

Correlation

,539** 1 ,868

** -,125 ,314

** ,246

* ,321

** ,051 ,152 -,183 ,413

** -,083 ,239

* ,213 ,190 ,181 ,002 -,083 -,176 -,111 -

,306**

,194 ,178 ,229* ,267

*

WISC T Pearson

Correlation

,886** ,868

** 1 -,152 ,357

** ,265

* ,315

** -,014 ,090 -,156 ,370

** -,213 ,373

** ,275

* ,297

* ,216 ,060 -,019 -,190 -,033 -

,302**

,169 ,151 ,175 ,217

WCSTR.1 Pearson

Correlation

-,140 -,125 -,152 1 -,640** -,556

** -,475

** -,087 ,146 ,287

* -,148 ,442

** -,276

* -,023 -,181 -,065 ,023 ,145 -,032 ,082 ,099 -,105 -,104 ,013 ,091

WCSTRN.1 Pearson

Correlation

,282* ,314

** ,357

** -,640

** 1 ,413

** ,312

** ,058 ,119 -,222 ,149 -,267

* ,288

* ,072 ,175 ,037 -,055 -,236 ,008 -,163 -,148 ,112 -,004 ,087 ,045

WCSTR.2 Pearson

Correlation

,228 ,246* ,265

* -,556

** ,413

** 1 ,808

** ,067 ,010 -,256

* ,292

* -,308

* ,299

* ,137 ,103 -,058 -,199 -,073 -,057 -,112 -,028 ,220 ,107 ,160 ,051

WCSTN.2 Pearson

Correlation

,240* ,321

** ,315

** -,475

** ,312

** ,808

** 1 ,039 ,008 -,050 ,223 -,184 ,287

* ,182 ,092 ,014 -,169 ,010 -,137 -,064 ,043 -,015 -,084 -,016 -,089

35


TowerR Pearson

Correlation

-,063 ,051 -,014 -,087 ,058 ,067 ,039 1 ,177 -,045 ,020 ,007 -,109 -,269* -,234 -,107 ,065 ,054 ,036 ,051 -,058 -,166 -,063 -,119 -,070

TowerN Pearson

Correlation

,015 ,152 ,090 ,146 ,119 ,010 ,008 ,177 1 ,233 -,096 ,253* -,078 ,150 ,072 ,176 -,086 -,173 -

,405**

-,230 -,021 ,099 ,047 ,287* ,172

BourdonR Pearson

Correlation

-,115 -,183 -,156 ,287* -,222 -,256

* -,050 -,045 ,233 1 -,780

** ,470

** -,275

* -,041 -,124 -,040 ,035 ,135 ,068 ,155 ,221 -,138 -,224 -,027 -,118

BourdonN Pearson

Correlation

,252* ,413

** ,370

** -,148 ,149 ,292

* ,223 ,020 -,096 -,780

** 1 -,311

** ,308

** ,133 ,053 ,062 -,042 -,106 -,189 -,141 -,215 ,025 ,064 -,016 -,011

StroopR Pearson

Correlation

-

,300**

-,083 -,213 ,442** -,267

* -,308

* -,184 ,007 ,253

* ,470

** -,311

** 1 -,694

** -,106 -

,344**

-,132 -,083 -,015 -,127 -,058 ,264* -,132 -,157 -,083 -,156

StroopN Pearson

Correlation

,406** ,239

* ,373

** -,276

* ,288

* ,299

* ,287

* -,109 -,078 -,275

* ,308

** -,694

** 1 ,145 ,294

* ,208 ,059 -,093 -,086 -,047 -,066 ,120 ,022 ,166 ,058

Beery Pearson

Correlation

,285* ,213 ,275

* -,023 ,072 ,137 ,182 -,269

* ,150 -,041 ,133 -,106 ,145 1 ,166 ,096 -,006 ,045 -,045 -,013 -,095 ,285

* ,182 ,133 ,201

15-wt K Pearson

Correlation

,334** ,190 ,297

* -,181 ,175 ,103 ,092 -,234 ,072 -,124 ,053 -,344

** ,294

* ,166 1 ,724

** ,022 ,138 -,097 ,100 -,193 -,053 ,078 ,100 ,122

15-wt L Pearson

Correlation

,216 ,181 ,216 -,065 ,037 -,058 ,014 -,107 ,176 -,040 ,062 -,132 ,208 ,096 ,724** 1 ,039 ,093 -,079 ,049 -,090 -,101 ,099 ,029 ,084

36


CBCL1 Pearson

Correlation

,119 ,002 ,060 ,023 -,055 -,199 -,169 ,065 -,086 ,035 -,042 -,083 ,059 -,006 ,022 ,039 1 ,409** ,274

* ,790

** ,103 ,070 ,001 -,030 -,152

CBCL2 Pearson

Correlation

,051 -,083 -,019 ,145 -,236 -,073 ,010 ,054 -,173 ,135 -,106 -,015 -,093 ,045 ,138 ,093 ,409** 1 ,219 ,759

** ,057 -,206 -,032 -,025 -,033

CBCL3 Pearson

Correlation

-,151 -,176 -,190 -,032 ,008 -,057 -,137 ,036 -,405** ,068 -,189 -,127 -,086 -,045 -,097 -,079 ,274

* ,219 1 ,530

** ,012 -,049 ,111 ,038 ,018

CBCL4 Pearson

Correlation

,048 -,111 -,033 ,082 -,163 -,112 -,064 ,051 -,230 ,155 -,141 -,058 -,047 -,013 ,100 ,049 ,790** ,759

** ,530

** 1 ,142 -,062 ,022 ,032 -,098

DSM-IV Pearson

Correlation

-,226 -

,306**

-

,302**

,099 -,148 -,028 ,043 -,058 -,021 ,221 -,215 ,264* -,066 -,095 -,193 -,090 ,103 ,057 ,012 ,142 1 -,002 -,116 -,161 -

,243*

FietsC.1 Pearson

Correlation

,107 ,194 ,169 -,105 ,112 ,220 -,015 -,166 ,099 -,138 ,025 -,132 ,120 ,285* -,053 -,101 ,070 -,206 -,049 -,062 -,002 1 ,427

** ,655

** ,464

**

FietsI.1 Pearson

Correlation

,062 ,178 ,151 -,104 -,004 ,107 -,084 -,063 ,047 -,224 ,064 -,157 ,022 ,182 ,078 ,099 ,001 -,032 ,111 ,022 -,116 ,427** 1 ,390

** ,598

**

FietsC.2 Pearson

Correlation

,058 ,229* ,175 ,013 ,087 ,160 -,016 -,119 ,287

* -,027 -,016 -,083 ,166 ,133 ,100 ,029 -,030 -,025 ,038 ,032 -,161 ,655

** ,390

** 1 ,590

**

FietsI.2 Pearson

Correlation

,114 ,267* ,217 ,091 ,045 ,051 -,089 -,070 ,172 -,118 -,011 -,156 ,058 ,201 ,122 ,084 -,152 -,033 ,018 -,098 -,243

* ,464

** ,598

** ,590

** 1

37


NB: Ruwe scores aangegeven met R, Normscores aangegeven met N; Wechsler Intelligence Scale III-NL (WISC); Wisconsin Card Sorting Task (WCST); 15- woorden test

Kortetermijngeheugen (15-wt K); 15- woorden test Langetermijngeheugen (15-wt L); Child Behavior Checklist (CBCL), 1 = internaliserend, 2= externaliserend, 3=

aandachtsproblemen, 4 = totaal; ‘Fietstekening’ Categorieën = FietsC, ‘Fietstekening’ Integratie = FietsI. ‘Fietstekening’ Ruwe scores aangegeven met cijfer 1, normscores

aangegeven met cijfer 2.

Verband tussen de Fietstekening, Cognitieve Vaardigheden ...

Documents

Transcript of Verband tussen de Fietstekening, Cognitieve Vaardigheden ...