1

Paper voor de expertmiddag

Nieuwe vaardigheden

(21st century skills)

Maandag 2 juni, 14.00-16.00 uur

Frank Studulski, Karin Hoogeveen, Marianne van Teunebroek

Inleiding

In deze paper gaan we in op de drie vraagstukken die we willen behandelen in de expertmiddag.

Natuurlijk moet een paper beginnen met de vraag: wat zijn 21st century skills (?), maar we willen

daar niet te lang bij stil blijven staan. In het vorige paper (2012) hebben we de herkomst van de

21st century skills verkend en aangegeven dat er verschillende indelingen zijn (P21 / Trilling &

Fadel, 2009; KSAVE-model; DeSeCo-project en anderen). Ook bekend is het overzicht van Marzano

& Heflebower (2012). Zij onderscheiden:

Cognitieve vaardigheden

1. Analyseren en gebruiken van informatie

2. Hanteren van complexe problemen en vraagstukken

3. Creëren van patronen en mentale modellen

Conatieve vaardigheden

4. Jezelf begrijpen en controleren

5. Begrip van en interactie met anderen

Conatieve vaardigheden hebben betrekking op jou als persoon en omgang met anderen.

Onder de vijf verschillende vaardigheden zitten wel andere begrippen; bij het hanteren van

complexe problemen en vraagstukken bijvoorbeeld: het hebben van focus, multitasking,

convergent en divergent denken. Bij het creëren van patronen en mentale modellen: graphic

organizers, visuele modellen, visualisatie en mentale herhaling.

Een andere veel aangehaalde bron is Wagner (2008), die over survival skills spreekt:

Critical thinking

Collaboration and leadership

Agility and adaptability

Initiative and entrepreneurialism

Effective oral and written communication

Accessing and analyzing information

Curiosity and imagination

In internationaal verband in een R&D programma opgezet op basis van het KSAVE model

(ATC21S), waarbij in eerste instantie is gekozen voor learning through digital networks en

collaborative problem solving. Griffin ea (2012) beschrijven de planning van deze R&D opzet,

geheel volgens een RDD opzet. Het is echter de vraag of de RDD opzet nog past in deze tijd.

De SLO (Thijs, 2013) heeft een voorlopige studie gemaakt van de 21st century skills in het kader

van de reactie op het KNAW onderzoek naar de digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs.

De SLO heeft een paar wijzigingen aangebracht. Ten opzichte van Trilling en Fadel (2009) en Voogt

en Pareja Roblin (2010), hebben zij taal en rekenen er uit gehaald, maar tegelijkertijd

zelfregulering toegevoegd, mede op basis van een analyse van het KSAVE model.

Op basis van hun (voorlopige) analyse komen zij op de volgende vaardigheden.

Creativiteit Samenwerken

Kritisch denken Digitale geletterdheid

Probleemoplosvaardigheden Sociale en culturele vaardigheden

Communiceren Zelfregulering

2

Deze overzichten wijzen allemaal globaal in dezelfde richting, hetgeen ook de stelling van Voogt en

Pareja Roblin was. Echter, het benoemen van de vaardigheden is nog maar de eerste stap.

Sommige termen komen nu voor in de kerndoelen, andere zijn redelijk nieuw en vragen nog om

nadere uitwerking. Sommige termen zijn wellicht heel duidelijk (samenwerken, communiceren),

maar andere geven aanleiding voor uitgebreide interpretatie en debat. Een voorbeeld is het begrip

creativiteit. Aan de interpretatie van het begrip (en mogelijk ook wel het eigenaarschap van het

begrip, namelijk de cultuursector of de innovatiesector), kun je behoorlijk veel tijd besteden (zie

bijvoorbeeld de bijlage).

Natuurlijk worden er ook kanttekeningen geplaatst bij de zogenaamde 21st century skills.

Sommigen vinden het een betekenisloze term, in vergelijking met het echt inhoudelijke werk (de

basisvakken), het zijn ook geen nieuwe vaardigheden, en het benadrukken van de vaardigheden

zal ten koste gaan van de kernvakken, bovendien kunnen we de hogere orde vaardigheden nog

niet goed meten. Dit wordt inmiddels al weer beschreven als een vaardigheden versus inhoud

tegenstelling. Silva (2009) geeft aan dat de nadruk op wat leerlingen kunnen doen met kennis, in

plaats van het beheersen van onderdelen van kennis, de kern is van de 21e eeuwse vaardigheden.

Afgezet tegen wat van werknemers tegenwoordig wordt verwacht op de arbeidsmarkt, ontkom je

bijna niet aan de nieuwe vaardigheden. En dus geeft Silva (2009) aan dat de vaardigheden

misschien niet nieuw zijn (ze verwijst naar Socrates en Dewey), maar dat vaardigheden opnieuw

van belang zijn. De traditionele vernieuwers benadrukten inderdaad al de relatie tussen hart, hoofd

en handen, dus dat lijkt niet nieuw.

Er is ook een andere discussie gaande, namelijk over over de vraag of de 21ste eeuwse

vaardigheden niet te veel economisch gemotiveerd zijn. Economie en arbeidsmarkt zijn van invloed

op het onderwijs, maar er zijn ook andere functies van het onderwijs, zoals het ontwikkelen van

een identiteit en het invoeren in de maatschappij. Het gaat om arbeidsmarktkwalificatie, maar ook

om persoonlijke en maatschappelijke vorming. In de jaren 90 spraken we van maatschappelijke

zelfstandigheid, later van employability. Je zou kunnen beargumenteren dat 21ste eeuwse

vaardigheden ruimte bieden aan het bredere begrip Bildung. Dan zijn er nog verschillende open

zenuwen in het Nederlands onderwijsdebat, ten eerste de discussie over het nieuwe leren. Na de

parlementaire enquête van 2008 leek die discussie dichtgeschroeid, maar de aandacht voor het

sociaal constructivisme is niet verdwenen. Ten tweede de discussie over competentiegericht

onderwijs. Misschien niet altijd goed gelukt in het MBO, maar het belang is niet van tafel.

Twee rapporten uit 2013 benadrukten het belang van de 21st century skills, namelijk Een smalle

kijk op onderwijskwaliteit (Onderwijsraad, 2013) en Naar een lerende economie (WRR, 2013).

De Onderwijsraad geeft aan dat er te weinig visie is op het onderwijs, dat er te veel aandacht is

voor taal en rekenen en te weinig voor brede vorming. Er is te weinig ruimte voor vernieuwing en

er is onvoldoende aandacht voor de eigenwaarde van leerlingen die niet goed presteren. De

aanbevelingen zijn om brede kwaliteit inzichtelijk te maken (daar worden advanced skills mee

bedoeld), om meer op hoofdlijnen te sturen en scholen te vragen om een grotere professionele

inbreng en ten slotte te zorgen voor meer waardering van niet-cognitieve capaciteiten.

De WRR maakt zich zorgen over de vraag waar Nederland zijn geld mee gaat verdienen de

komende tijd. Zij vinden dat er meer aandacht moet zijn voor kenniscirculatie (die is nodig voor

innovatie), een goed debat over de visie op het belang van de 21st century skills en tot slot meer

aandacht voor de regionale economische innovatie.

Op 19 mei 2014 bracht de Onderwijsraad het advies ‘Een eigentijds curriculum’ uit, waarin hij

aanbeveelt om bij herijking van het curriculum expliciet meer aandacht te besteden aan 21ste

eeuwse vaardigheden. De Raad vindt dat passen bij eigentijds onderwijs. De Raad gebruikt drie

clusters van competenties/vaardigheden (ontleend aan Ledoux ea, 2013). Ten eerste de

(denk)vaardigheden die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan de huidige

(kennis)samenleving, zoals ict-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken,

creativiteit. Ten tweede sociale competenties zoals samenwerking, communicatie, sociale

3

vaardigheden en culturele sensitiviteit. Ten derde metacognitie, de kennis van het eigen cognitief

functioneren en de vaardigheid om het eigen leren ook te kunnen sturen.

Misschien hebben we nu een idee van de nieuwe vaardigheden, maar er zijn nog veel vragen te

beantwoorden. Wij willen in de expertmeeting drie vragen onder de loep nemen.

1. Wat kunnen we zeggen over het leren van 21st century skills

2. Wat vraagt dit van competenties van de docent?

3. Hoe kunnen scholen dat vorm geven?

Deze vragen gaan we nu iets uitgebreider toelichten.

In dit paper richten wij ons in eerste instantie op het primair en voortgezet onderwijs.

EERSTE VRAAG - Wat kunnen we zeggen over het leren van 21st century skills?

Het is duidelijk dat de skills niet in de vorm van een ‘vak’ zoals Frans of Geschiedenis zullen

worden aangeboden; ze zijn vakoverstijgend en hebben betrekking op verschillende inhouden. De

Onderwijsraad (2014) geeft aan dat aparte lessen hiervoor niet efffectief zijn. Vaak worden

werkvormen genoemd waarbij de betrokkenheid van leerlingen sterk wordt vergroot en waarbij op

een meer thematische en vak overstijgende manier wordt gewerkt, bijvoorbeeld projectonderwijs,

problem based education of design based education. Wat weten we daarvan en wat zijn de

randvoorwaarden? Wat vraagt dit van de didactiek voor deze nieuwe vaardigheden?

Een aanvullende vraag is: moeten we er naar streven om de nieuwe vaardigheden naast het

bestaande curriculum in te voegen (bijvoorbeeld middagactiviteiten) of is het de uitdaging om het

te integreren met bestaande vakken?

Darling –Hammond (2008) geeft aan dat het leren van 21st century skills vooral zal moeten

plaatsvinden in didactische werkvormen als projectonderwijs, problem based werken of design

based werken. Dit zijn werkvormen die we inquiry based werken noemen. Het is een verzameling

van werkvormen, die al langer bestaan, maar niet altijd worden toegepast in de school. Griffin ea

(2012) wijzen in dit verband op het belang van de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky

(1978), die centraal staat in de ontwikkelingsgerichte benadering voor de 21ste eeuwse

vaardigheden. We kennen die werkvormen meestal wel van ‘leuke vrijdagmiddag activiteiten’,

waarbij leerkrachten toch vaak verbaasd zijn over de betrokkenheid en het enthousiasme die deze

activiteiten kunnen genereren bij kinderen. Verschillende onderwijsmodellen proberen op dit

moment al met name de wereldoriënterende vakken en educaties op een integrale wijze aan te

bieden, bijvoorbeeld door thematisch werken of thema’s. Voorbeelden daarvan zijn Vierkeerwijzer,

International primary curriculum, Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), …

‘In OGO is wereldoriëntatie geen apart vak of vormingsgebied. De zaakvakken leveren

culturele inhouden, waarden, denkstijlen en kernconcepten. Kennis is daarbij nooit een doel

op zich. In OGO staat de functionaliteit van kennis en vaardigheden voorop zodat

leerlingen leren wat het betekent om te weten waarom de wereld in elkaar zit zoals zij in

elkaar zit’. (…) ‘Leerlingen bouwen in OGO vakkennis op door:

Het verkennen van actuele thema’s in de klas

Onderzoeksactiviteiten uit te voeren vanuit echte kwesties en eigen vragen

Gezamenlijke leertrajecten in onderzoeksactiviteiten die gericht zijn op brede

kwaliteiten, zoals argumenteren, formaliseren, systematiseren en reflecteren (Van

Oers, 2009)

Specifieke kennis en vaardigheden functioneel en zinvol te verbinden aan

onderzoeksactiviteiten en brede doelen

Betrokken te worden in het kritisch en verantwoordelijk kijken naar hun eigen leer-

en ontwikkelingsproces.’

(Uit: De Koning, 2013)

4

Anna Rosefsky Saavedra & V. Darleen Opfer die werkzaam zijn bij RAND (2012) benoemen negen

kenmerken van het leren van 21st century skills, namelijk:

1. Maak het relevant (voor de leerling)

2. Leg dwarsverbanden aan tussen de disciplines

3. Ontwikkel denk vaardigheden

4. Moedig leertransfer aan

5. Leer leerlingen hoe zij kunnen leren

6. Bestrijdt misverstanden direct

7. Behandel samenwerking als een uitkomst (opbrengst)

8. Gebruik technologie om leren te ondersteunen

9. Bevorder creativiteit

De kenmerken van die vormen van leren zijn dat het gaat om het onderzoeken van een realistisch

probleem, dat meestal ook vrij dicht bij de belevingswereld van de kinderen staat, dat het

onderzoek vaak in groepsverband of in wisselende samenstellingen plaatsvindt en dat kinderen er

gedurende langere tijd aan doorwerken. Kinderen kunnen bijvoorbeeld verschillende rollen

innemen tijdens dat traject. Kenmerk is ook dat de leerling meer autonomie heeft binnen het

leerproces, (in vergelijking met de directe instructie). Het doorgronden van de verschillende

stappen is belangrijk, zodat kinderen deze stappen vervolgens zelf kunnen toepassen. Een van de

onderliggende doelen van deze werkwijzen is om kinderen te leren om te leren. Meta-cognitie

betreft de kennis en opvattingen die iemand heeft over zijn cognitief functioneren (denken,

redeneren, leren, onthouden e.d.) en over de wijze waarop dit fenomeen gestuurd kan worden.

(Boekaerts & Simons, 1993).

Thematisch of projectmatig werken is zeker niet vrij of open, het vraagt een planmatige houding

van de docent, het bieden van structuur voor de leerling en het vaststellen en vasthouden aan

duidelijke doelen. Zeker als kinderen nog niet gewend zijn aan thematisch werken is het belangrijk

dat kinderen voldoende structuur krijgen aangeboden. Voorts is het belangrijk dat de leerkracht

vanuit vertrouwen en veiligheid bij de leerling zelfvertrouwen opbouwt, vanuit het principe van

scaffolding.

Door het zelfstandig uitwerken van vraagstukken, leren kinderen bronnen benaderen en

raadplegen, en samen tot oplossingen te komen. In dit verband wordt ook gewezen op de nieuwe

uitwerking van de taxonomie van Bloom (oorspronkelijk 1956).

In aanvang was dit een ordening van zes denkvaardigheden in een oplopende mate van

ingewikkeldheid: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

Onlangs is er een nieuwe versie van deze taxonomie gemaakt (Van de Kamp, 2013).

5

Herziene taxonomie van Bloom, 2013

De oorspronkelijke zes begrippen van de taxonomie zijn gehandhaafd, maar aan deze begrippen

zijn verschillende termen toegekend die weergeven in welke handelingen we de vaardigheden

kunnen herkennen. Uit onderzoek (Anderson & Krathwohl, 2001) blijkt dat de vaardigheden niet na

elkaar maar ook naast elkaar kunnen worden geleerd of zelf in een andere volgorde. Eigenlijk

wordt de combinatie van uitleg en toepassing, en de combinatie van lager een hogere

denkvaardigheden benadrukt (Silva, 2008).

De nieuwe indeling geeft een veel specifieker indeling van leeractiviteiten en doelen, waarbij de

lagere orde denkvaardigheden zich meer richten op het reproduceren en de hogere

denkvaardigheden meer op het leggen van verbindingen en onderzoeken.

Werkvormen waar kennis, vaardigheden en attituden worden geleerd zijn dan integrale

werkvormen, waarin verschillende vakken worden verbonden, met veel ruimte voor de

betrokkenheid van de leerling. Darling-Hammond ea (2008) beschrijven hoe deze vormen van

leren (problem-based learning, design based learning,…) gekoppeld kunnen worden aan reguliere

vakken zoals taal en rekenen. Zij noemt dat betekenisvol leren (powerful learning).

Bij het onderzoek naar de verschillende vormen van inquiry-based learning heeft zij wel steeds

gekeken naar de effectief gedrag van de leraar. Kenmerken van dat gedrag zijn:

Het creëren van ambitieuze en betekenisvolle taken (die reflecteren hoe kennis wordt

gebruikt in de buitenwereld)

Het betrekken van leerlingen in actieve vormen van leren, zodat ze kunnen toepassen wat

ze weten en toetsen wat ze weten

Het leggen van verbindingen tussen voorkennis en de ervaringen van de leerlingen

Het diagnosticeren van het begrip van leerlingen zodat scaffolding van het leerproces

mogelijk wordt (stap voor stap)

Het continu volgen van het leren van de leerlingen en aanpassen aan de behoefte van de

leerlingen

6

Aangeven van duidelijke verwachtingen, feedback en mogelijkheden voor werk

Aanmoedigen van strategisch en metacognitief denken, zo dat leerlingen kunnen leren om

te evalueren en hun eigen leren kunnen begeleiden.

Darling-Hammond geeft aan dat de rol van de leraar cruciaal is in deze vormen van leren.

Greven en Kenter (2007) werken bijvoorbeeld betekenisvolle taken in aardrijkskunde uit voor het

basisonderwijs (gebaseerd op professor Bernie Dodge uit San Diego (VS)). Met een taxonomie van

elf taken, kunnen kinderen op een andere (meer activerende) manier werken, die het hogere

vormen van leren bevordert. Voorbeelden van taken zijn

1. Journalistieke taak: In een journalistieke taak zijn leerlingen de verslaggever die over een

belangrijke gebeurtenis schrijft.

2. Ontwerptaak: Bij een ontwerptaak maken leerlingen een product of ze plannen een actie, beide

vanuit een vooraf bepaald doel en binnen bepaalde voorwaarden.

3. Analytische taak: In een analytische taak leren kinderen te begrijpen hoe dingen in elkaar

steken. (‘Hoe zit het in elkaar?’)

Andere taken zijn: verzameltaak, mysterietaak, creatieve taak, consensustaak, overtuigingstaak,

zelfkennistaak, oordelende taak, en wetenschappelijke taak. Greven en Kenter werken de

verschillende taken uit in heel praktische voorbeelden voor de basisschool en koppelen ze ook nog

aan de kerndoelen.

Deze werkvormen spreken kinderen aan op allerlei 21st century skills: samenwerken, met

computers werken, internet benutten, presenteren, argumenteren, redeneren, iets ontwerpen,

oplossingen zoeken. Door de uitwerking van opgaven met doelstellingen kan de leerkracht er

beoordelingen aan koppelen.

Claxton (2011) schetst in ‘The Learning Powered School’ hoe ‘leer-kracht’ kan worden ontwikkeld.

Zijn uitwerking daarvan, ‘Building learning Power’, levert twee kaders. De eerste is een beeld van

wat de krachtige leerling (powerfull learner) is. De tweede is een routekaart waarmee scholen de

kaders kunnen scheppen waarbinnen powerfull learners zich kunnen ontwikkelen.

Claxton schetst met dit model een beeld van de krachtige leerling.

‘Learning power’ wordt verdeeld in vier domeinen van leren:

7

Veerkracht (resilience). Dit gaat over de emotionele betrokkenheid bij leren, o.a. concentratie,

het weerstaan van afleiding, aandacht en fascinatie, en het gaat over het accepteren van de

‘ups en downs’ die je ervaart tijdens het leren; omgaan met frustratie.

Vindingrijkheid (resourcefulness) heeft betrekking op de cognitieve vaardigheden;

nieuwsgierigheid, je dingen afvragen, verbanden leggen, de balans zoeken en vinden tussen

ratio en verbeelding en de vaardigheid om gebruik te maken van de bronnen en instrumenten

die je worden aangereikt.

Reflexiviteit (reflectiveness) gaat over de strategische en zelfsturende kant van leren. Het heeft

betrekking op plannen, het voorzien van obstakels, gaandeweg je aanpak kunnen herzien, uit

ervaringen leerpunten halen voor de toekomst en een realistische kijken op je eigen leren.

Interactie (reciprocity) gaat over de sociale kant van leren; in staat zijn om je eigen standpunt

te verdedigen maar tegelijkertijd open te staan voor de argumenten van de ander, goed te

luisteren en de mening van de ander begrijpen, samenwerken in een team zowel in de rol van

leider als in de rol van teamlid, openstaan voor vaardigheden attitudes die anderen inzetten.

Dit kader kan gebruikt worden door leraren om na te denken over hoe ze zich kunnen gedragen als

´learning power coaches'. Claxton maakt een vergelijking met een fitness-coach in een

sportschool. Zulke coaches kunnen trainingen ontwerpen die mensen fitter maken omdat ze een

model in hun hoofd hebben van de verschillende ingrediënten waar fitheid uit bestaat (krachtige

spieren, uithoudingvermogen, coördinatie, etc.). Claxton gaat er van uit dat een soortgelijk model

van de ingrediënten voor ‘learning power’ leraren kan helpen bij het ontwerpen van gerichte,

effectieve activiteiten voor hun leerlingen. Die activiteiten leiden er gezamenlijk toe dat leerlingen

meer zelfvertrouwen ontwikkelen en vaardigheden leren die ze nodig hebben om om te gaan met

de 21e eeuwse onzekerheden en uitdagingen. Zoals fitheid een springplank is voor allerlei meer

specifieke fysieke vaardigheden, zo is ‘learning power’ het startpunt voor meer specifieke

leeractiviteiten - zowel op school als daarbuiten. Claxtons model van het brein van een krachtige

leerling biedt een sjabloon dat door scholen op hun eigen manier verder uitgebreid kan worden.

Darling-Hammond ea (2008) benoemen concluderend de volgende uitgangspunten voor powerful

learning.

1. Active, in-depth learning (door goed ontworpen projecten, problemen en ontwerp taken, of ook

door het doen van werk van beroepsuitoefenaars (schrijvers, wetenschappers, …))

2. Authentic, formative assessment – formatieve feedback, door zelf- peer- en teacher

assessment helpt leerlingen om te reflecteren op hun eigen werk en het te evalueren ten

opzichte van een standaard en het te verbeteren.

3. Opportunities for collaboration – klassen worden georganiseerd als een learning community

(gebaseerd op Vygotsky – leren vindt plaats in een sociale context)

4. Attention to prior knowledge, experience and development

5. Knowledge organized around core concepts and connections – begrip vraagt om het leggen van

verbanden en het inzien hoe nieuwe ideeën een relatie hebben tot wat ze al geleerd hebben

6. Development of metacognitive skills – leerkrachten helpen om leerlingen na te denken over

hun eigen denken

Discussie vragen

1. Wat is de kern van het leren als het om de nieuwe vaardigheden gaat?

2. Moeten de vaardigheden integraal in het curriculum worden verweven, of blijf je een

onderscheid maken tussen instructie en actieve werkvormen?

3. Is het verstandig om taal en rekenen los te koppelen van de nieuwe vaardigheden?

TWEEDE VRAAG - Wat vraagt dit van competenties van de docent?

Veel leraren werken op basis van de methode. Dat geeft structuur, het biedt een programma en je

weet zeker dat je niets vergeet. Maar misschien moeten we voor de nieuwe vaardigheden op een

andere manier gaan denken en werken. Wat wordt van leerkrachten gevraagd?

8

Als we kijken naar de genoemde didactische werkvormen, zoals project onderwijs, thematisch,

inquiry based onderwijs, problem based onderwijs, design based onderwijs (etc) dan vraagt dat

beslist andere vaardigheden van de leerkracht dan nu in het reguliere onderwijs worden gevraagd.

Om het een beetje zwart—wit te schetsen: het reguliere onderwijs is momenteel sterk gebaseerd

op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht aan de hand van de methode een grote mate

van regie voert over het leerproces (zie Onderwijsraad, 2014, p. 21). Hoewel het directe instructie

model wel kan differentiëren naar de vermogens van de kinderen, blijft de controle ook grotendeels

bij de leerkracht.

Als je kijkt naar de kenmerken van leren zoals door Rosefsky Saavedra & Opfer (2012) en Darling-

Hammond (2008) worden genoemd, dan is het juist belangrijk om meer verantwoordelijkheid voor

het leerproces bij de leerling neer te leggen (creativiteit, divergente processen, ondernemerschap,

innovativiteit, …) en aan te sluiten bij de eigen vraagstukken (eigen belevingswereld) van de

kinderen, zodat meer verbondenheid en betrokkenheid met de materie en het leerproces kan

ontstaan.

Wellicht is dit wel een deel van de oplossing voor de geconstateerde gebrek aan motivatie bij

leerlingen (Inspectie, 2014). ‘Actieve betrokkenheid tijdens de lessen, plezier in leren en motivatie

van leerlingen zijn niet vanzelfsprekend en kunnen beter’ (2014, p. 13). De Nederlandse leerling

scoort laag op de intrinsieke en extrinsieke motivatie, ook in vergelijking met andere landen.

‘Leerlingen geven aan dat ze soms niet weten waarom ze een bepaalde taak moeten uitvoeren en

dat die taak niet op hen is afgestemd’. Voor een belangrijk deel komt dit ook door onvoldoende

differentiatie, waarbij beter presterende leerlingen onvoldoende uitdagingen krijgen.

Eigenlijk wordt nu van leerkrachten gevraagd meer thematisch te gaan werken, waarbij

verschillende (vak)inhouden worden verbonden en waar ook integraal aan kennis, vaardigheden

attituden wordt gewerkt. Onze eerste indruk is dat dit een belangrijke attitudeverandering is, en

een verruiming van het didactisch repertoire van de leerkracht vraagt. Vooral leerkrachten die zich

de afgelopen tien jaar hebben verlaten op de methoden en het directe instructiemodel, wordt

gevraagd anders na te denken over opbrengsten, werkvormen …

We noemen hier een aantal competenties die we voor een goede uitvoering van de integrale

benadering van kennis en vaardigheden. We gaan er daarbij van uit dat het niet allemaal anders is,

maar dat het gaat om méér of versterkende competenties.

Attitudeverandering

Open staan voor de inbreng van de leerlingen

Niet direct beoordelend zijn naar leerlingen

Samen willen werken met andere leerkrachten

Vertrouwen hebben op het proces

Bewust zijn en benadrukken dat er voor opdrachten meerdere antwoorden zijn

Jezelf als leerkracht meer zien als begeleider dan als ‘alwetende’

Vaardigheden

Goede vragen kunnen stellen (feed forward)

Structuur bieden en tegelijkertijd ruimte geven

Feedback kunnen geven vanuit een coachende rol

Het kunnen stimuleren van reflectie bij leerlingen

Zelf werkvormen kunnen ontwerpen (design), waarin verschillende vakken en bronnen kunnen

worden verbonden

Manipuleren van de onderwijsomgeving

Methoden gebruiken als bronnen

Groepsdynamische vaardigheden

Zelf manieren vinden om het werk van de leerlingen te beoordelen

Positief beoordelen en belonen

9

Kennis

Kennis van verschillende vak / vormingsgebieden

Kennis van curriculum design

Kennis van adequate toetsing / assessment

Kennis van groeps / klassenmanagement, differentiatie, binnen een taak van een project

De Onderwijscooperatie (2012) heeft nieuwe voorstellen gedaan voor de bekwaamheidseisen van

de leraar. Hierin worden drie clusters onderscheiden: de vakinhoudelijke, de didactische en de

pedagogische competenties. De bekwaamheidseisen die genoemd worden in het uitgewerkte

voorstel van de Onderwijscooperatie, sluiten op het eerste gezicht goed aan bij wat nodig lijkt te

zijn voor de 21ste eeuwse vaardigheden. Er is echter een verschil tussen deze nieuwe

bekwaamheidseisen en de feitelijke professionaliteit.

In feite zou je kunnen spreken van een soort meta-didactische competenties, waarbij de leerkracht

al naar gelang de (leer)doelstelling bij de kinderen kan variëren in werkvormen en didactieken, om

toch bij de leerdoelstellingen te komen. Dat betekent enerzijds: goede instructie en kunnen

differentiëren, maar ook goed thematisch onderwijs kunnen geven.

Claxton (2011) schetst naast het brein van een krachtige leerling ook het palet van de leraar. ‘The

teachers palette’ beschrijft de elementen van een cultuur (op school- en klasniveau) die helpen om

een ‘learning mind’ te ontwikkelen.

Uitleggen (explaining) heeft betrekking op het duidelijk maken van de doelen van elke les en

van de klas in het algemeen, de leerlingen steeds adviseren en tips geven over hun eigen

leerproces, leerlingen ook naar hun eigen mening vragen over leren, informatie en oefening

bieden over leren.

Verhelderen (commentating): de aandacht vestigen op het eigen leren van de leerling,

reageren op opmerkingen en vragen op een manier die ‘leren leren’ stimuleert, positieve

ondersteuning bieden als het leren lastig verloopt, de ontwikkeling van de ‘learning power’ van

de leerling vastleggen en bijhouden.

Arrangeren (orchestrating): activiteiten kiezen die leergewoontes helpen ontwikkelen,

leerdoelen van activiteiten uitleggen, leerlingen helpen bij het bepalen van hun eigen

leerdoelen en helpen bij de monitoring er van, zelfstandigheid aanmoedigen.

Voordoen (modelling): reageren op onverwachte gebeurtenissen, vragen etc. op een manier

die past bij ‘goed leren’, als leraar zelf ook uitspreken wat je denkt, voelt en welke keuzes je

10

maakt zodat de leerlingen inzicht krijgen in het verloop van een leerproces, er voor zorgen dat

lopende projecten zichtbaar zijn in de klas, vertellen over je eigen ervaring met leren tijdens je

werk en in je jeugd.

Als steun in de rug voor scholen en leerkrachten zou bijvoorbeeld een uitwerking gemaakt kunnen

worden van verschillende thema’s (zoals TULE), waarin verschillende vakken zijn verwerkt, en

waarbij aandacht is gegeven aan de volgende aspecten:

Karakter van de vraagstelling

Mogelijkheden tot betrokkenheid van de leerling

Benoeming van onderwijsleerdoelen uit verschillende vakken

Benoemen van mogelijkheden van ict-gebruik

Werk en groeperingsvormen

Aanwijzingen voor leerkrachtgedrag

beoordelingsvormen

Discussievragen

1. Wat zijn de belangrijkste competenties voor de leerkracht als het gaat om een integrale

aanpak waarin 21ste eeuwse vaardigheden zijn verwerkt?

2. Wat kunnen we leren van bestaande integrale werkvormen als het gaat om competenties

voor leerkrachten?

3. Is het wenselijk dat leerkrachten zich ontwikkelen tot meta-didactici of dat zij zich

specialiseren (instructie of thematisch werken)?

DERDE VRAAG - Hoe kunnen scholen dat vorm geven?

Wat kunnen we zeggen over de inrichting van de leeromgeving voor 21ste eeuwse vaardigheden?

Vraagt het bijvoorbeeld aanpassingen? Zouden er aparte lokalen moeten komen voor ontwerp – en

projectonderwijs? Moeten er meer computers de school in? Of slaan we dat over en geven we alle

kinderen een laptop?

Hoewel aandacht voor ICT een belangrijke drijfveer is van de 21ste eeuwse vaardigheden, gaat de

discussie inmiddels over meer dan ipads of laptops: nieuwe laptops zijn geen driver van

onderwijsvernieuwing, maar zijn ondersteuning voor leerprocessen. Het gaat om het vinden van

een goede mix van werkvormen en manieren van leren, ook al omdat leerlingen verschillen in

leerstijl en omdat er verschillende leeropdrachten en taken zijn. Scholen doen er verstandig aan

een goed leermiddelen beleid te ontwikkelen. Gegeven de stand van de techniek kunnen we het

ons echter niet voorstellen dat er opnieuw ICT lokalen ingericht gaan worden. We doen misschien

wat makkelijk over de inzet van ict in het onderwijs; het onderhoud en beheer is voor scholen toch

vaak een behoorlijke klus en ook het professioneel hanteren van ict kan voor leerkrachten een

struikelblok zijn.

Thematisch werken, design based education en de andere vormen die eerder zijn genoemd, vragen

echter wel een andere groeperingsvorm of klassenindeling. Dat roept vragen op over ruimten, tijd

en wellicht ook andere leerpaden en indelingen van groepen.

We stellen ons voor dat leerlingen naast instructiemomenten werken in variabele samenstellingen:

soms alleen, soms in paren, soms in kleine groepjes. Daarnaast is er behoefte aan ruimten om iets

te presenteren, de bouwen of ten toon te stellen. De ruimte moet die werkvormen kunnen

accommoderen. Het gaat om meer variëteit in ruimten, bijvoorbeeld door:

Grotere ruimten te maken door lokalen te scheiden met een schuifwand.

Uitloopruimten te creëren vóór de groepsruimte, zodat na het plenaire moment de kinderen

eigen werkzaamheden kunnen verrichten

Flexibele ruimten creëren

11

Als je denkt aan het vormgeven van thematisch werken en het werken in groepen, dan is de strikte

indeling van een rooster met 50 minuten soms wel wat knellend. Misschien moet worden gedacht

aan blokuren, of andere indelingen van de lesroosters. Dat roept ook weer vragen op over de inzet

van leerkrachten: zouden zij meer moeten samenwerken in grotere tijdeenheden?

En als je daar over doordenkt, zou je ook kunnen denken aan de ontwikkeling van meer

gepersonaliseerde leerwegen, want een toetsing van projectonderwijs en thematisch onderwijs

roept nog wel veel vragen op. Er wordt op verschillende scholen wel gewerkt met portfolio-

werkvormen, als dan niet digitaal. Organisatie van andere vormen van onderwijs doet ook een

beroep op de ontwikkeling van doorgaande lijnen.

Als we weer naar Claxton (2011) kijken zien we dat hij vooral ingaat op een cultuur die er aan

bijdraagt dat ‘learning power’ bij leerlingen zich ontwikkelt. Deze school- en klascultuur steunt op

een aantal (met elkaar verweven) competenties van leraren, zoals beschreven in de ‘teachers

palette’. Belangrijk daarbij is de manier waarop leraren praten met leerlingen en de manier waarop

ze zorgen voor zichtbaarheid van hun eigen ‘leergewoonten’.

Als een school bijvoorbeeld wil dat leerlingen zich beter leren concentreren, wat betekent dat voor

de manier waarop ze de lessen structureren? Als ze willen dat leerlingen meer risico's nemen in

hun leren, en minder bang worden om fouten te maken, wat betekent dat voor de manier waarop

ze het werk van leerlingen beoordeelt, of voor de keuzes die we maken over wat er van leerlingen

zichtbaar is op de muren van de klaslokalen en in de gangen? Als scholen willen dat leerlingen

beter worden in het geven van ondersteunende feedback aan elkaar, en scholen willen dat

leerlingen leren hoe ze feedback ontvangen - wat betekent dat over wat de leraren laten zien over

hun eigen onderlinge discussie?

Zoals ´learning power´ bestaat uit diverse elementen, zo is een schoolcultuur die het leren

cultiveert dat ook. Volgens Claxton is de manier waarop leraren met hun leerlingen praten daarbij

zeer belangrijk, net als de zichtbaarheid van hun eigen leergewoonten. Het ontwerp van de

activiteiten voor de leerlingen, de inrichting van de ruimte, de toegankelijkheid van de

leermiddelen, en visuele omgeving zijn ook belangrijk. Niet alleen leraren dragen de principes van

´learing power´uit, de hele school is daarbij betrokken van onderwijsassistenten, administratief

personeel tot bestuurders en uiteraard de ouders.

Naast ruimte, tijd en ict zijn er ook nog andere inhoudelijke vragen: op dit moment de ontwikkeling

van goede toetsing van nieuwe vaardigheden nog niet bemoedigend (zie Ledoux ea, 2013), hoewel

er wel bemoedigend wordt gesproken over nieuwe vormen van assessment zoals de CWRA (Silva,

2008). Door de complexe koppeling tussen methoden en leerlingvolgsystemen met

toetsmomenten, zou een belangrijk deel van deze onderwijspraktijk opengebroken moeten worden.

Als scholen meer ruimte krijgen om zelf invulling te geven aan het programma, dan vraagt dat om

een meer flexibele toetscultuur.

Thematisch werken voor de 21ste eeuwse vaardigheden vraagt anders nadenken over tijd, ruimte,

samenwerking, inzet van ICT, de benutting van binnen – en buitenschoolse bronnen en

verantwoording.

Discussievragen

1. Op welke manier kunnen ruimte en tijd thematisch werken ondersteunen?

2. Zijn leerkrachten voldoende geëquipeerd om tijd en ruimte te reorganiseren?

3. Wat vraagt dit van programmering en verantwoording?

12

Literatuur

Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (eds), (2001). A Taxonomy for learning, Teaching and Assessing: A

Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York: Allyn-Bacon-Longman

Boekaerts, M. en Simons, P.R-J. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces,

Assen: Dekker en Van de Vegt

Claxton, G., Chambers, M., Powell, G., Lucas, B. (2011). The Learning Powered School - Pioneering 21st

Century Education, Bristol: TLO Limited

Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P.D., Schoenfeld, A.H., Stage, E.K., Zimmerman, T. D.,

Cervetti, G.N., Tilson, J.L. (2008). Powerful learning. What we know about teaching for understanding, San

Francisco: John Wiley & Sons

Graft, M. van & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek

Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs, Den

Haag: Stichting Platform Bèta Techniek

Greven, J. & Kenter, J. (2007). Betekenisvolle taken Aardrijkskunde, Enschede: SLO

Griffin, P., McGaw, B., Care, E., (Eds), (2012). Assessment and teaching of 21st century skills, Dordrecht /

Heidelberg / Londen / New York: Springer

Inspectie van het onderwijs (2014). De staat van het onderwijs, onderwijsverslag 2012/2013, Utrecht:

Inspectie van het Onderwijs

Kamp, M. T. A. van de (2012). Doelstellingen van het leren over en door kunst, Universiteit van

Amsterdam, en cultuurexpertisecentrum – kunsttheorie / ILO-UvA

Koning., L. de (2013). Vakken en vorming in onderzoek. Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw.

Assen: Van Gorcum

Ledoux, G., Meijer, J., Van der Veen, I. & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale

competenties, metacognitie en advanced skills. Een inventarisatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

Marzano, R.J. & Heflebower, T. (2012). Teaching & assessing 21st century skills, Bloomington: Marzano

Research Laboratory

Rosefsky Saavedra, A. & Darleen Opfer, V. (2012). Learning 21st-century skills requires 21st-century

teaching, in: Phi Delta Kappan, October 2102, p. 8-13

Thijs, A. (2013). Digitale geletterdheid en de 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een

conceptueel kader (CONCEPT), Enschede: SLO

Onderwijscooperatie (2012). Het voorstel bekwaamheidseisen. Geredigeerd naar drie sets (primair

onderwijs, voortgezet onderwijs/beroeps- en volwasseneneducatie, voortgezet hoger onderwijs), Utrecht:

Onderwijscooperatie

Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum, Den Haag: Onderwijsraad.

Silva, E. (2008). Measuring skills for the 21st century, Washington: Education sector reports

Silva, E. (2009). Measuring skills for 21st-century learning, in: Phi Delta Kappan, May 2009, 630-634

Wagner, T. (2008). The global achievement gap: why even our best schools don’t teach the new survival

skills our children need – and what we can do about it. New York, NY: Basic books

WRR (2013). Naar een lerende economie, Den Haag: WRR

13

BIJLAGE Creativiteit en creatief denken in het onderwijs

Ondanks de toegenomen aandacht voor creativiteit in de afgelopen jaren, vooral in het licht van

21e eeuwse vaardigheden, is er relatief weinig empirisch onderzoek gedaan naar de mogelijkheden

om creativiteit te stimuleren. Dat heeft deels te maken met het ontbreken van consensus over wat

het begrip inhoudt. Deze toelichting op het begrip creativiteit dient als input voor de discussie. We

baseren ons op literatuur en op eigen onderzoek onder docenten.

Kernelementen: innovatief en toepasbaar

Er zijn vele definities in omloop van het begrip creativiteit. In vrijwel alle omschrijvingen komen

twee kernwoorden steeds terug: innovatief en toepasbaar. Sternberg e.a. (1999) hanteren de

volgende definitie: ‘Creativity is the ability to produce work that is both novel (i.e. original,

unexpected) and appropriate (i.e. useful, adaptive concerning task constraints)’ (p.3).

Beide kernwoorden werpen vragen op. Als het gaat om iets nieuws, voor wie moet het innovatief

zijn? Voor de beroepspraktijk, voor de beoordelaar, voor de maker? Een product of proces is

creatief als het iets oplevert wat er eerst nog niet was. Bij innovatie gaat het dikwijls om het

combineren van bestaande kennis en voorbeelden, dikwijls uit verschillende kennisdomeinen, die

iets nieuws voortbrengen, een antwoord geven op een bestaand probleem. Deze eis kun je (nog)

niet aan leerlingen stellen, maar van het onderwijs verwachten we wel dat ze leerlingen daarop

voorbereiden. In het WRR-rapport ‘Naar een lerende economie’ wordt het belang van vaardigheden

om kennis in nieuwe contexten toe te passen als een essentiële voorwaarde voor innovatie gezien.

Sommige docenten bestempelen een idee van een leerling als nieuw, wanneer zij het als docent

nog nooit eerder gezien of gehoord hebben. Andere docenten daarentegen vinden het belangrijk

dat het voor de leerling zelf nieuw is, de leerling moet zichzelf verrassen (Hoogeveen en Bos,

2014).

Een andere vraag is: hoeft iets nieuws aan geen enkele regel te voldoen? Of, met de woorden van

docenten, mag het volledig ‘out of the box’ zijn? Dat blijkt niet het geval. Verschillende auteurs,

o.a. Van Strien (2012) geven aan dat een product of proces weliswaar als nieuw kan worden

ervaren, maar dat het ook altijd voortbouwt op wat er al was en niet al te veel mag afwijken van

het vertrouwde, van geldende regels en symbolen. Als het dat wel doet, wordt het door experts

niet herkend als nieuw. Het moet worden geaccepteerd in een cultuur. Het als creatief erkennen

door experts maakt dan ook deel uit van veel gangbare definities. Dat dit niet onproblematisch is,

bewijzen de werken van Van Gogh en Manet. In de tijd dat ze gemaakt werden, werden zij niet

erkend als meesterwerken, later wel.

Hiermee komen we op de vraag of creativiteit een op zichzelf staand begrip is of altijd gekoppeld

moet worden aan een domein. Is creativiteit in de wetenschap van een andere orde dan creativiteit

in de kunsten? Hoewel hier nog vrij weinig onderzoek naar is gedaan, wordt aangenomen dat

sommige aspecten van creativiteit discipline-onafhankelijk zijn, maar dat veel kenmerken van

creativiteit verschillen per vakgebied.

Csikszentmihalyi (1990) beschouwt creativiteit als een systeembegrip, bestaande uit drie

elementen die in interactie bezien moeten worden. Alleen dan kan zinvol over creativiteit worden

gesproken. Hij onderscheidt: ‘(…) a culture that contains symbolic rules, a person who brings

novelty into the symbolic domain and a field of experts who recognize and validate the innovation.’

Creativiteit die tot innovatie leidt, wordt door sommige onderzoekers (o.a. Sawyer 2007) juist niet

aan een persoon gebonden, maar eerder gezien als een sociaal proces: ‘Creativity is always

collaborative, even when you’re alone. The mind is itself filled with a kind of internal collaboration.’

Veel auteurs die over creativiteit schrijven, maken een onderscheid in een creatief persoon, een

creatief proces en een creatief product. Starko (2014) voegt daar een vierde element aan toe:

‘press’ waarmee hij doelt op de omgeving.

14

Creatief persoon

Er zijn individuele verschillen in de mate waarin creativiteit ontwikkeld kan worden en daarvoor is

een zekere aanleg nodig: ‘Many creative persons are challenged by things that would debilitate or

inhibit most other persons.’ (Runco 2007). Onderzoek naar de creatieve persoonlijkheid wordt

meestal in retrospectief uitgevoerd. Er wordt dan gekeken naar de eigenschappen waarover

personen die algemeen beschouwd worden als creatief, beschikken. Dan gaat het meestal om

creativiteit met een hoofdletter C. Wanneer wij het hebben over creativiteit in het onderwijs,

doelen we op de alledaagse creativiteit, ‘the more commonplace innovations of everyday life’

(Starko, 2014,p.16).

Van Strien (2012) concludeert dat er geen profiel van een creatieve persoonlijkheid op te stellen is

op basis van onderzoeken. Duidelijk is wel dat individuele verschillen in de mate waarin iemand

over creativiteit beschikt voor een groot deel samenhangen met motivatie. Er is empirisch bewijs

dat creatieve uitingen hand in hand gaan met een hoge mate van motivatie (Sternberg e.a. 1999).

Hoe motivatie precies het creatieve proces beïnvloedt, is nog niet voldoende onderzocht (Nickerson

1999). Andere persoonlijke factoren die een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van

creativiteit zijn: plezier (‘to enjoy the process of creation for its own sake’) en concentratie

(Csikszentmihalyi 1990). Voorts is er mogelijk een relatie tussen intelligentie en creativiteit, maar

hierover is onderzoeksliteratuur niet eensluidend. Intelligentie maakt creativiteit tot op zekere

hoogte mogelijk, maar is geen (voldoende) voorwaarde (Nickerson 1999). Runco (2007) meent

zelfs dat originaliteit en creatief denken niet veel met intelligentie te maken hebben.

Creativiteit wordt als 21e eeuwse vaardigheid meestal onder denkvaardigheden geschaard

(Onderwijsraad, 2014, p.13). Creatief denken heeft dan te maken met het kunnen combineren van

bestaande kennis, reflectief vermogen en het reorganiseren van inzichten om tot nieuwe ideeën of

oplossingen te komen (Ma, 2009). Creatief denken wordt ook meestal geassocieerd met het

hebben van veel ideeën en het leggen van verbindingen die er eerst niet waren. In relatie tot

onderwijs en leren wordt creatief denken vaak beschreven als een manier van denken die

tegengesteld is aan de traditionele, logische denkmethoden. De Bono (1967), die creativiteit vanuit

neurologische hoek (het brein) benadert, wijst op het vermogen lateraal te denken. Hiermee

bedoelt hij dat iemand in staat is onorthodoxe en ogenschijnlijk onlogische denkmethoden toe te

passen om tot nieuwe ideeën te komen. Het gaat dan om het combineren van bestaande ideeën op

een zodanige manier dat nieuwe verbindingen ontstaan. In de gereviseerde taxonomie van Bloom

worden deze vaardigheden aangeduid als denkvaardigheden van hogere orde: analyseren,

evalueren en creëren. Krahtwohl (2002) beschrijft de categorie Create als volgt: ‘Putting elements

together to form a novel, coherent whole or make an original product’. Originaliteit is dus van

belang. Dat hoeft niet per se in het algemeen te gelden: als iets origineel is voor de persoon zelf,

kan het als creatief aangemerkt worden (Nickerson 1999). Sternberg en Williams (1996)

onderscheiden drie vaardigheden die voor creatief werk van belang zijn; analytische, synthese en

praktische vaardigheden. Synthese vaardigheden zijn de mogelijkheden om nieuwe en interessante

ideeën te genereren. Dit is dus het hiervoor genoemde ’creatief denken’. Onder analytische

vaardigheden verstaan Sternberg en Williams de vaardigheden om kritisch te denken. Daarbij gaat

het om het analyseren en evalueren van ideeën. Praktische vaardigheden zijn de mogelijkheden

om theorie in praktijk om te zetten en om van abstracte ideeën praktische toepassingen te maken.

Nickerson (1999) onderscheidt kritisch denken en creatief denken. Onderwijs moet beide manieren

van denken stimuleren: creatief denken genereert ideeën, kritisch denken houdt deze ideeën tegen

het licht.

De bovengenoemde eigenschappen en vaardigheden zijn tot op zekere hoogte terug te vinden in

een instrument voor het meten van creatief gedrag en een creatieve houding bij leerlingen dat de

Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) begin 2013 publiceerde

(Lucas e.a. 2013). Hierin worden vijf gebieden onderscheiden: nieuwsgierigheid, verbeelding,

doorzettingsvermogen, discipline en samenwerking. Ook Ouwens (2013) beschouwt creativiteit als

een set van eigenschappen en vermogens die te ontwikkelen zijn. Hij onderscheidt net als de OESO

15

verbeeldingskracht, maar zegt dat – met name bij creativiteit in de kunsten - ook scheppingskracht

en zeggingskracht nodig zijn. Bij verbeelden gaat het om ideeënrijkdom, iets kunnen zien dat er

nog niet is. Scheppingskracht houdt in dat iemand in staat is om ideeën uit te voeren. Hiervoor zijn

kennis en vaardigheden nodig, maar ook doorzettingsvermogen en het vermogen tot

samenwerken. En onder zeggingskracht verstaat Ouwens: in staat zijn om de verbeelding van

anderen aan te spreken, anderen te inspireren.

Volgens Csikszentmihalyi (1990) vergt creativiteit niet zozeer het hebben van bepaalde

persoonlijke kenmerken, maar juist dat iemand op verschillende momenten over tegengestelde

eigenschappen en vaardigheden kan beschikken, zoals bijvoorbeeld divergent denken om veel

ideeën te genereren en convergent denken om te kunnen beoordelen welk idee de moeite waard is

om uit te werken. Ook gaat het bijvoorbeeld om een combinatie van verbeelding en realisme en:

‘Creative people combine playfulness and discipline, or responsibility and irresponsibility.’

Creatief proces

Een creatief proces wordt door verschillende onderzoekers beschreven in fasen. Graham Wallas

(1926) is de grondlegger van het klassieke fasenmodel voor een creatief proces. Hij schetst het

verloop van het creatieve proces als volgt:

1. Preparatie: het probleem wordt vastgesteld en van alle kanten onderzocht met de kennis en

ervaring die beschikbaar is. Het gaat in deze fase om informatie verzamelen, nadenken en

ideeën genereren.

2. Incubatie: stadium van schijnbare rust, er zijn wel degelijk denkprocessen, maar er wordt niet

zichtbaar gewerkt aan het probleem.

3. Illuminatie: het moment waarop de oplossing zichtbaar wordt en tot het bewustzijn doordringt

(het eureka-moment).

4. Verificatie: de gevonden oplossing wordt uitgebreid onderzocht op houdbaarheid, bruikbaarheid

en validiteit, vaak een langdurige uitwerking.

Door andere onderzoekers is dit model aangevuld en ook wel bekritiseerd. Vaak wordt

tegengeworpen dat de fasen elkaar niet altijd in deze volgorde gaan. Jacksons e.a. (2006)

benadrukken de illuminatiefase (‘being struck bij the muse’) en de fase van metacognition: een

stap terug doen en kijken wat je hebt gedaan. Ook vinden zij dat het van belang is om te kunnen

ontsnappen uit de dagelijkse praktijk (‘escape from reality’, ‘flow’) en dat er een raamwerk nodig is

om creativiteit te kunnen herkennen (‘framed expression’). Van Strien (2012) ontkent niet dat

zoiets als een aha-erlebnis een rol speelt bij het verkrijgen van creatieve inzichten, maar

waarschuwt voor de mythologisering ervan. Een dergelijk moment is vaak voorafgegaan door een

lange en soms moeizame zoektocht. Ook de uitwerking van creatieve ideeën vraagt veel tijd en

energie. Deze fasen, voorafgaande aan en na het plotselinge inzicht, maken onlosmakelijk deel uit

van een creatief proces. Hij relativeert de ‘geniale flits’, legt de nadruk op het arbeidskarakter van

creativiteit en hij betrekt de omgeving erbij. Genialiteit moet op het juiste moment herkend

worden, dus de omstandigheden moeten meewerken. Amabile (1983) beschrijft in dit verband de

rol van juiste waarnemers: ‘A product or response is creative to the extent that appropriate

observers independently agree it is creative. Appropriate observers are those familiar with the

domain in which the product was created or the response articulated. Thus, creativity can be

regarded as the quality of products or responses judged to be creative by appropriate observers,

and it can also be regarded as the process by which something so judged is produced.’ Ook

Csikszentmihalyi (1990) vindt dat experts nodig zijn om te bepalen of er sprake is van een

betekenisvolle creatieve daad. Starko (2014) voegt dan ook een vierde fase aan het model van

Wallas toe: de communicatie met het publiek.

Ma (2009) verbindt creativiteit met creatief denken en het oplossen van problemen. Hij

onderscheidt hierbij vijf fasen:

1. Definiëren van het probleem

2. Ophalen van probleemgerelateerde kennis

3. Verzamelen van mogelijke oplossingen

16

4. Genereren van criteria voor de beoordeling van passende oplossingen

5. Selecteren van de oplossing

6. De uitvoering van de oplossing

Zowel bij Van Strien als Ma wordt het creatief proces breed opgevat, zij verbinden creatief denken

ook aan het doen van onderzoek. Volgens Ma worden in verschillende fasen diverse competenties

ingezet. Zo is vereiste kennis van belang in de eerste twee fasen, divergent denken in fasen drie en

vier en convergent denken in de laatste fase. Ook Ma beschrijft dat creatieve processen gepaard

gaan met hard werken enerzijds en gebruik maken van incubatietijd (rust, pauze) anderzijds.

Ranko (2014) benadrukt dat verschillende eigenschappen nodig zijn in de verschillende fasen,

waarvan de belangrijkste zijn: flexibiliteit, logisch denken, gedrevenheid en geduld.

De rol van het onderwijs en de docent

Creativiteit kan niet rechtstreeks onderwezen worden, er bestaan nu eenmaal geen recepten voor.

Docenten kunnen wel proberen omstandigheden te creëren waarin creatief gedrag en creatief

denken zich kunnen ontwikkelen (Oostwoud-Wijdenes 2006). Wat kan het onderwijs doen om

creativiteit en creatief denken te bevorderen? In de eerste plaats, een open deur, moeten mensen

ertoe aangezet worden. Doelbewust bezig zijn met het op een creatieve manier oplossen van een

probleem kan leerlingen veel opleveren (Sternberg 1999). Leerlingen moeten er dan overigens wel

van overtuigd zijn dat ze het kunnen, dus dat de doelen haalbaar zijn. Uit verschillende

onderzoeken komt naar voren dat studenten creativiteit ontwikkelen als er in de opdrachten een

evenwicht is tussen eisen van de opdracht en de competenties van de student. Te gemakkelijke

opgaven zorgen voor verveling, te moeilijke voor frustratie (Van Strien 2012). Verder noemt hij als

middelen voor de ontwikkeling van creativiteit: duidelijke doelen, volledige concentratie,

onmiddellijke feedback, geen zorgen dat het mis kan gaan, beschikbare tijd afgestemd op doelen.

Kan creativiteit als apart vak op het rooster? Starko (2014) is daar duidelijk over: creativiteit is

geen vak waarin elke week een uur vaardigheden worden aangeleerd. Creativiteit ontwikkelen bij

leerlingen moet ook niet verward worden met creatief lesgeven, dus de inzet van creatieve

werkvormen. Het gaat om een herziening van het curriculum, waarbij leerlingen gezien worden als

actieve probleemoplossers en communicatieve personen in plaats van passieve

informatieverwerkers. Dat betekent dat docenten de verantwoordelijkheid hebben leerlingen echte

problemen voor te leggen, waarop geen voor de hand liggend antwoord is te geven, dat zij

leerlingen voorzien van kennis en strategieën om oplossingen te vinden voor de problemen en dat

de docent samen met de leerlingen op zoek gaat. Ook zorgen docenten ervoor dat leerlingen

kanalen vinden om de gevonden oplossingen te bespreken met een breder publiek. De rol van de

docent verandert hierdoor wezenlijk. In plaats van het overdragen van kennis en vaardigheden, is

het formuleren van authentieke problemen van belang. Authentieke problemen voldoen aan drie

voorwaarden (Starko, 2014):

1. Het heeft geen voorgeschreven antwoord.

2. Het is persoonlijk relevant voor de onderzoeker (de leerling).

3. kan onderzocht worden door methoden van een of meer disciplines te benutten.

Creatief denken kan dus bevorderd worden door leerlingen ermee te laten oefenen in verschillende

domeinen en onder verschillende omstandigheden.

Een aspect dat nog niet aan de orde kwam is ‘problem finding’. Veel auteurs, waaronder Sternberg

(1999) en Ranko (2014) benadrukken het belang van het identificeren van problemen. Een

belangrijk onderdeel van problemen oplossen, is het realiseren dat er een probleem bestaat:

‘Probleem finding, in its broadest sense, underlies all types of creativity’ (Starko, 2014, p.19).

Bronnen

Amabile, T. M. (1983). Social Psychology of Creativity: A Consensual Assessment Technique.

Journal of Personality and Social Psychology 45 (2), 357-376.

Barahal, S. (2008). Thinking About Thinking: Preservice Teachers Strengthen Their Thinking

Artfully. Phi Delta Kappan 90 (4), 298-302.

17

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals.

Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green.

Bono, de E. (1967). The use of lateral thinking. London: Cape.

Csikszentmihalyi, M. (1990.) Flow, The psychology of optimal experience. New York: Harper

Collins.

Gardner, H. (2006). Five Minds for the Future. Boston: Harvard Business School Publishing.

Hoogeveen, K. (red. (2014). Creativiteit is hard werken. Vier jaar onderzoek van het lectoraat

Kunsteducatie HKU. Utrecht: HKU

Kaufman, J.C. & Sternberg, R.J. (2010). The Cambridge handbook of creativity. New York:

Cambridge of University Press.

Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy. An Overview. In: Theory into

Practice 41( 4), 212 - 218.

Lucas, B, Claxton, G & Spencer, E (2013). Progression in student creativity in school: first

steps towards new forms of formative assessments. OECD Education Working Paper No. 86.

Ma, H. H. (2009). The effect size of variables associated with creativity: A meta analysis.

Creativity Research Journal, 21 (1), 30-42.

Nickerson, R. (1999). Enhancing creativity. In: Sternberg, R. J. e.a. (eds) (1999). Handbook of

creativity. New York: Cambridge of University Press. p. 392 – 421.

Oostwoud Wijdenes, J. (2006) Het bevorderen van creativiteit in het onderwijs. Interne

publicatie Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

Onderwijsraad. Een eigentijds curriculum. Advies. Den Haag: Onderwijsraad

Ouwens, L. (2013). Lezing tijdens Minisymposium creativiteitsontwikkeling: ‘Alice moves’ op 4

april 2013. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum Cultuureducatie en Amateurkunst.

Runco, M. A. (2007). Creativity. Theories and themes: Research, development, and practice.

Burlington, VT: Elsevier Academic Press.

Runco, M. A. (2008). Commentary: Divergent Thinking Is Not Synonymous With Creativity.

Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 2(2), 93–96.

Sawyer, K. (2007). Group genius: the creative power of collaboration. New York: Basic Books.

Sternberg, R. J. e.a. (eds) (1999). Handbook of creativity. New York: Cambridge of University

Press.

Starko, A.J. (2014). Creativity in the classroom. Schools of curious delight. New York/London:

Routledge

Strien, P.J. van (2012). Psychologie van de wetenschap. Creativiteit, serendipiteit, de

persoonlijke factor en de sociale context. Amsterdam: Amsterdam University Press

Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). Discussienota 21st Century Skills NL. Enschede:

Universiteit Twente.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: the development of higher psychological processes.

Cambridge: Harvard University Press.