Voor- en Vroegschoolse Educatie encognitieve en niet-cognitieve

competenties van jonge kinderen

G. Driessen, J. Doesborgh

VOOR- EN VROEGSCHOOLSE EDUCATIE EN COGNITIEVE EN NIET- COGNITIEVE COMPETENTIES VAN JONGE KINDEREN

ii

Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen G. Driessen J. Doesborgh ITS - Nijmegen

iv

De particuliere prijs van deze uitgave € 10,- De uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 – 365 35 00. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen G., Doesborgh J. Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jon-ge kinderen – Nijmegen: ITS ISBN 90 5554 236 9 NUR 847, 841 2003 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uit-gave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de vooraf-gaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

v

Voorwoord Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs (‘PRIMA’) uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer 700 scholen en 65.000 leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW. Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarnaast wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaats-vond in het schooljaar 2000/2001, was dat ‘Het jonge kind’. Naar aanleiding van dat thema zijn door de Adviescommissie-PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm van verschillende deelstudies. Deels zijn die uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut en deels door het ITS. In het onderhavige rapport wordt verslag gedaan van een van de door het ITS uitgevoerde studies. Hierin staan de gegevens van kinderen in groep 2 in het basisonderwijs en hun ouders centraal. Het betreft drie categorieën van kenmer-ken, namelijk deelname aan voor- en vroegschoolse educatieve voorzieningen, gezins-kenmerken zoals de sociaal-etnische achtergronden van ouders, en de cognitieve en niet-cognitieve competenties van kinderen. De studie heeft betrekking op het domein van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). Bedoeld worden kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, en ouder-kind-programma’s die tot doel hebben ouders educatief-pedagogische ondersteuning te geven en de ontwikkeling van hun kinderen te stimuleren. Door recente ontwikkelingen op de arbeidsmarkt (toenemende arbeidsparticipatie van vrouwen), en in het beleid met betrek-king tot het bestrijden van onderwijsachterstanden (meer nadruk op preventie in de peri-ode voorafgaande aan de basisschool), is er steeds meer belangstelling gekomen voor de VVE. In deze deelstudie staan twee vragen centraal. Eerst wordt nagegaan in hoeverre het gebruik maken van dergelijke voorzieningen samenhangt met achtergrondkenmerken als het geslacht van het kind en de opleiding, arbeidsparticipatie en etniciteit van de ou-ders. Vervolgens wordt onderzocht in hoeverre er een relatie bestaat tussen het gebruik van deze voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kin-deren. Bij dit laatste gaat het om de taal- en rekenvaardigheid, respectievelijk aspecten als

vi

werkhouding en sociaal gedrag. De onderzoeksvragen worden op twee manieren beant-woord. Enerzijds door de gegevens van drie leerlingcohorten, die in 1996, 1998 en 2000 in groep 2 gestart zijn, te vergelijken. Anderzijds door één cohort, dat in 1996 in groep 2 is gestart, te volgen in groep 4 en groep 6. dr. G. Driessen

vii

Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Achtergronden, vraagstelling en methode 1 1.1 Inleiding 1 1.2 Achtergronden van de VVE 1 1.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen 8 1.4 Onderzoeksopzet 11 1.5 Leeswijzer 12 2. Steekproeven, instrumenten en variabelen 13 2.1 Inleiding 13 2.2 Steekproef en instrumenten 13 2.3 Variabelen 16 3. Verdelingen en samenhangen achtergrondkenmerken, VVE-deelname en cognitieve en niet-cognitieve competenties 21 3.1 Inleiding 21 3.2 Samenhangen jaar en achtergrond met VVE-deelname 22

3.3 Samenhangen VVE-deelname met cognitieve en niet-cognitieve competenties 32

4. Samenvatting, conclusies en discussie 43 4.1 Samenvatting 43 4.2 Conclusies en discussie 52 4.3 Discussie 52 Literatuur 57 Bijlagen 65

viii

1

1 Achtergronden, vraagstelling en methode 1.1 Inleiding In dit hoofdstuk stellen we drie punten aan de orde. Allereerst beschrijven we de ach-tergronden van het onderwerp van deze studie, het domein van de Vroeg- en Voor-schoolse Educatie (VVE). Daarbij gaan we onder meer in op de recentelijk toegeno-men aandacht, de doelen van de VVE, de knelpunten, de verschillende soorten VVE, en hun effecten. Vervolgens presenteren we de probleemstelling van deze studie en specificeren we die naar enkele meer concrete vraagstellingen. Als laatste gaan we kort in op de wijze waarop we de onderzoeksvragen zullen beantwoorden. 1.2 Achtergronden van de VVE 1.2.1 Toegenomen aandacht VVE De afgelopen decennia is er sprake van een sterk toegenomen belangstelling voor opvoedkundige en onderwijskundige activiteiten die worden ondernomen in de voor- en vroegschoolse periode. Deze periode omvat de jaren voorafgaand aan de start van kinderen in het basisonderwijs en de eerste jaren in het basisonderwijs, i.c. de kleuter-groepen.1 Naast maatschappelijke en beleidsmatige belangstelling, is er ook sprake van wetenschappelijke interesse. De maatschappelijke en beleidsmatige belangstelling laat zich afmeten aan bijvoorbeeld de diverse adviezen van onder meer de Commissie (Voor)schoolse Educatie (Leseman & Cordus, 1994), de Onderwijsraad (1998; 2002) en de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO, 2002) en overzichtsstudies van de OECD (2000; 2001). De wetenschappelijke belangstelling blijkt uit het grote aantal (m.n. evaluatieve) onderzoeksprojecten en publicaties.2 De toegenomen aandacht heeft te maken met een aantal ontwikkelingen (vgl. Lese-man, 2002; OECD, 2000). Op de eerste plaats moet gewezen worden op het feit dat er door de fors gestegen arbeidsmarktparticipatie van vrouwen een grote behoefte is

1 In principe heeft de voorschoolse periode betrekking op de periode van 0 tot 4 jaar, en de vroegschool-

se periode op de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs ofwel het oude kleuteronderwijs (vgl. Onder-wijsraad, 1998). Soms schaart men echter ook nog groep 3 en groep 4 onder de vroegschoolse periode.

2 Vooral in het Engelstalige gebied is er een groot aantal tijdschriften dat zich min of meer specifiek op deze periode richt, zoals Child Development, Developmental Psychology, Early Child Development and Care, Early Childhood Research Quarterly, Infant and Child Development en Journal of Marriage and the Family.

2

ontstaan aan formele en informele kinderopvang, met name in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen (vgl. Onderwijsraad, 1998, 2002). Op de tweede plaats worden VVE-activiteiten steeds meer gezien als een middel om kinderen (en hun ouders) uit sociaal-economische achterstandssituaties (beter) voor te bereiden op het traject van formele scholing in het onderwijs. Het gaat hier met name om de preventie van ontwikkelingsachterstanden, zowel op cognitief als sociaal-psychologisch gebied (vgl. Mulder, 1996). Op de derde plaats speelt de rond 1965 in gang gezette en nog steeds voortdurende immigratie een belangrijke rol. De instroom van grote groepen allochtonen, voor een belangrijk deel uit niet-Westerse landen, plaatst de Nederlandse samenleving voor grote problemen. Bij deze problemen ten gevolge van migratie bestaat er overlap met die welke samenhangen met sociaal-economische factoren, maar daarnaast zijn er ook specifieke problemen ten gevolge van linguïstische en culturele verschillen tussen allochtone ouders en hun kinderen en de dominante au-tochtone bevolking. Concreet kunnen zich daarbij met name problemen voordoen met betrekking tot de gehanteerde opvoedingsstijl (traditioneel, collectivistisch, autoritair versus modern, individualistisch, autoritatief), het ouderlijk onderwijsondersteunend gedrag, en de linguïstische competenties wat betreft het Nederlands van ouders en kind (vgl. Smit & Driessen, 2002; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002; Pels, 2000b). Wat dit laatste betreft heeft onderzoek laten zien dat allochtone kinderen al bij de start van hun loopbaan in het basisonderwijs een achterstand hebben van twee jaar, met name als het gaat om hun taalvaardigheid in het Nederlands van Turkse en Marok-kaanse kinderen. Bovendien is gebleken dat deze achterstand in de gang door het onderwijs niet verdwijnt: in groep 8 van het basisonderwijs is die nog steeds twee jaar (Driessen, 1996b; Driessen, Van der Slik & De Bot, 2002; Tesser, Merens, Van Praag & Iedema, 1999). Het besef is gegroeid dat deze achterstanden niet door het onder-wijs kunnen worden weggewerkt, maar dat ze voordat de betreffende kinderen in het onderwijs starten moeten worden aangepakt. Hiermee heeft er een verschuiving plaatsgevonden van de bestrijding van onderwijsachterstanden naar de preventie er-van. Daarbij wordt er vanuit gegaan dat een extra bijdrage aan de preventie te ver-wachten valt, wanneer de activiteiten in de voorschoolse periode en de activiteiten in de eerste jaren binnen de basisschool, de vroegschoolse periode, goed op elkaar zijn afgestemd.1

1 Hiermee wordt feitelijk een lijn doorgezet die in 1985 is ingezet met de samenvoeging van de kleuter-

school en lagere school. Ook toen was het motief een ononderbroken ontwikkeling te garanderen.

3

1.2.2 Doelen VVE Onder de noemer Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE)1 valt een uiteenlopend aanbod aan activiteiten. Deze zijn gericht op verschillende doelgroepen, zowel qua achtergronden, behoeften als leeftijdsfase. Daarmee samenhangend kennen de activi-teiten ook elk hun eigen doelstelling en aanpak (OECD, 2000). Leseman (2002) bijvoorbeeld, maakt in dit verband een onderscheid naar het doel of de maatschappelijke functie, namelijk opvang, onderwijs of een combinatie van bei-de. Daarnaast is ook een onderscheid mogelijk naar het object van de gehanteerde strategie. De aanpak kan dan gericht zijn op het kind, de ouders of het gezin, de ge-meenschap of buurt, of op combinaties van deze drie. Een volgende indeling, die overigens overlapt met de vorige, is die naar de plaats waar de activiteit plaatsvindt. Dat kan zijn het gezin, een centrum (bv. kinderopvangcentrum, peuterspeelzaal, school), of, in ruimer verband, de gemeenschap (bv. oudergroepen). Ook hier is een combinatie van locaties mogelijk. Daarnaast kunnen de activiteiten worden onder-scheiden naar de mate van professionaliteit van de uitvoerder (professional, parapro-fessional, niet (specifiek) opgeleid), de aard van financiering (gesubsidieerd, niet gesubsidieerd), de mate van formalisering en institutionalisering (formeel versus in-formeel, bv. opvang bij familie dan wel onderwijs op school), en doelgroep (alge-meen versus specifiek). 1.2.3 Typen VVE Voor de Nederlandse situatie kunnen drie hoofdtypen van VVE-voorzieningen wor-den onderscheiden. Kinderdagverblijven zijn bedoeld voor kinderen van 0 tot 4 jaar en zijn in principe gedurende alle werkdagen open. De primaire functie van kinder-dagverblijven is opvang, voornamelijk in verband met arbeidsparticipatie van de ou-ders. Meestal is de openstelling van deze instellingen daarom zodanig dat ouders hun kind kunnen brengen voordat ze naar hun werk gaan en na afloop weer kunnen opha-len. In 1999 waren er 3255 kinderdagverblijven die door ongeveer 145.000 kinderen (ofwel 18.5% van de betreffende leeftijdscategorie) werden bezocht gedurende ge-middeld 2 à 3 dagen per week (Onderwijsraad, 2002). Voor 2001 wordt het aantal kinderen dat een dagverblijf bezoekt op meer dan 175.000 geschat (Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002).2 Peuterspeelzalen zijn bedoeld voor kinderen van

1 In het Engelse taalgebied wordt dit veld aangeduid met ‘Early Childhood Care and Education’ (ECCE;

vgl. OECD, 2000). Opvang (‘care’) maakt daar nadrukkelijk onderdeel van uit. In de Nederlandse situatie suggereert de aanduiding ‘Voor- en Vroegschoolse Educatie’ dat er geen sprake zou zijn van opvang. Dat is echter wel het geval, immers, de kinderopvang maakt ook deel uit van de VVE. De On-derwijsraad (1998) spreekt in dit verband over ‘educatief geïnspireerde voorzieningen’.

2 Over kinderopvang bij gastouders zijn geen gegevens bekend.

4

2 tot 4 jaar gedurende enkele dagdelen (meestal ochtenden) per week. Speelzalen hebben als voornaamste doel de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Daarnaast kunnen ze een bijdrage leveren aan het voorko-men en signaleren van ontwikkelingsachterstanden (Onderwijsraad, 2002). Volgens schattingen van De Weerd & Van der Vegt (2001) waren er in 2000 4255 speelzalen die doorgaans gedurende 2 dagdelen per week werden bezocht door circa 250.000 kinderen (ofwel 60% van de betreffende leeftijdscategorie). Van de niet-Westerse allochtone kinderen bezocht overigens slechts 35% een speelzaal. VVE-programma’s zijn specifieke voorzieningen gericht op bepaalde categorieën van ouders en/of kinde-ren, meestal uit sociaal-economische en etnisch-culturele achterstandssituaties. De uitvoering van deze programma’s vindt plaats in het gezin of in een centrum, in het algemeen een peuterspeelzaal of basisschool. De programma’s richten zich op kinde-ren tot 8 jaar en/of hun ouders. Het gaat hier om een zeer divers aanbod van zowel op centraal als lokaal niveau ontwikkelde voorzieningen. Het accent ligt op ontwikke-lingsstimulering dan wel opvoedingsondersteuning. Over deelnamecijfers is weinig bekend. De OECD (2000) noemt voor de verschillende Opstap-programma’s voor het jaar 1998 een getal van ruim 11.000; Vedder & Kloprogge (2000) komen (echter) op circa 30.000 kinderen. Met betrekking tot deze VVE-programma’s is een veel gehanteerde indeling die naar gezinsprogramma’s en centrumgerichte1 programma’s (vgl. Onderwijsraad, 1998). Gezinsgerichte programma’s richten zich doorgaans primair op de ouders en vervol-gens via hen op de kinderen. Een belangrijk doel is de ouders vaardigheden aan te leren hun kinderen te stimuleren in hun cognitieve, talige en motorische ontwikkeling. Daarnaast kunnen ouders ook daadwerkelijk ondersteund worden bij het opvoeden en maatschappelijk functioneren. In Nederland bekende gezinsinterventieprogramma’s zijn de zogenaamde Stap-programma’s (Instapje, Opstapje, Opstap, en Overstap). Centrumgerichte programma’s worden met name uitgevoerd in peuterspeelzalen en de kleutergroepen van de basisschool. De accenten kunnen per programma verschil-len. Zo zijn er programma’s voor de cognitieve ontwikkeling en programma’s voor de taalontwikkeling. Ook zijn er integrale programma’s; de twee bekendste daarvan zijn Piramide en Kaleidoscoop. Voor uitgebreide overzichten en beschrijvingen van pro-gramma’s verwijzen we naar Gelauff-Hanzon (2000), Lindijer, Poell & Visser (1995), Vedder & Kloprogge (2001), www.averroes.nl. en www.vveducatie.nl.

1 In plaats van de aanduiding ‘centrumgericht’ wordt ook wel gesproken over ‘instellingsgericht’ (bv.

Gelauff-Hanzon, 2000).

5

1.2.4 Knelpunten Met betrekking tot de voor- en vroegschoolse voorzieningen worden diverse knelpun-ten gesignaleerd (o.a. Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; Hilhorst, Grubben & Van Maanen, 1999; Van Kampen & Vosters, 2002; Onderwijsraad, 1998, 2002; RMO, 2002). Zo wordt er op gewezen dat het aanbod zeer divers en sterk ge-fragmenteerd is. Dit zou er de oorzaak van kunnen zijn dat evaluatie-onderzoek naar de effecten van deze voorzieningen uiteenlopende resultaten laat zien. Daarnaast zijn de voorzieningen vaak niet gebaseerd op relevante ontwikkelingsdoelen die gelegen zijn in het cognitieve, talige en sociaal-emotionele domein. In die gevallen is er dan meestal geen sprake van een inhoudelijke afstemming tussen de voorschoolse voor-zieningen en basisschool, en is een ononderbroken ontwikkelingslijn zelden gegaran-deerd. Een ander punt is dat er een absoluut tekort is aan plaatsen in met name kin-derdagverblijven1. Dit kan leiden tot selectief gebruik van dergelijke voorzieningen door bepaalde groepen van ouders en tot het op zoek gaan naar alternatieven. Een mogelijkheid is dan het informele circuit, waarbij het echter de vraag is wat het kwali-teitsniveau is van dergelijke voorzieningen, met name in relatie tot de genoemde ont-wikkelingsdoelen en afstemming. In dat verband moet ook worden geconstateerd dat de doelgroep niet altijd goed wordt bereikt. Dit heeft zowel te maken met de beschik-baarheid als de toegankelijkheid. Bepaalde voorzieningen sluiten niet altijd goed aan bij de specifieke behoeften, bijvoorbeeld doordat de openingstijden te beperkt zijn of doordat er etnisch-culturele verschillen zijn in doelen en werkwijzen tussen gezin en centrum. Een laatste, hierboven ook al aangestipt, knelpunt is dat de instellingen waar de programma’s worden uitgevoerd lang niet altijd aan de kwaliteits- en professionaliteitseisen voldoen en de kwaliteit van de uitvoering te wensen over laat. Voor Nederland wordt wat kinderdagverblijven betreft zelfs een achteruitgang in kwaliteit geconstateerd, met name op de gebieden taalervaringen en leeractiviteiten. 1.2.5 Effecten VVE Naar de effecten van VVE-voorzieningen is op grote schaal onderzoek verricht, al zijn er daarbij bijzonder grote verschillen naar het type voorziening. Hierna presente-ren we allereerst in zijn algemeenheid enkele bevindingen. Deze zijn voornamelijk gebaseerd op buitenlands onderzoek. Daarna besteden we aandacht aan enkele meer specifieke bevindingen uit Nederlands onderzoek.

1 Recentelijk wordt er melding gemaakt van het feit dat de inschrijving van de kinderopvang daalt en

daarmee de wachtlijsten oplossen. Dit ten gevolge van de recessie (werkloosheid, hoge kosten opvang) in combinatie met uitstel van de Wet Basisvoorziening Kinderopvang waarin onder meer de financie-ring van de kinderopvang wordt geregeld.

6

Als het gaat om de effectiviteit van centrumgerichte programma’s onderscheidt Leseman (2002) voor de situatie in de VS twee typen programma’s, namelijk groot-schalige programma’s, zoals Head Start, en kleinschalige model-programma’s die worden uitgevoerd door met name universiteiten of liefdadigheidsinstellingen. De grootschalige programma’s leiden over het geheel genomen hooguit tot zwakke effec-ten, bijvoorbeeld op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. Voorzover dergelij-ke effecten optreden, verdwijnen ze bovendien ook weer binnen enkele jaren.1 De model-programma’s daarentegen laten doorgaans (veel) betere resultaten zien, zowel op de korte als ook op de lange termijn (vgl. Leseman, Otter, Blok & Deckers, 19982). De effecten in de domeinen intelligentie en taal zijn overigens beduidend groter dan in het sociaal-emotionele domein. Dat er dergelijke verschillen tussen programma’s worden aangetroffen heeft volgens Leseman mogelijk te maken met de enorme varia-tie in programma’s, met name wat betreft de beschikbare budgetten, en, direct daar-mee samenhangend, de kwaliteit van de uitvoerders (‘staf’) en staf-kind ratio. Ken-merkend voor de effectieve programma’s is dat ze zich in de instelling/het centrum op het kind richten en tegelijkertijd thuis op de ouders. Trefwoorden daarbij zijn ener-zijds vroeg beginnen en intensief, en anderzijds ouderbetrokkenheid, scholing van ouders, opvoedkundige en onderwijskundige thuisactiviteiten en gezinsondersteuning (vgl. Andrews & Slate, 2001). De effectiviteit van gezinsgerichte programma’s is in aanzienlijke mindere mate onderzocht dan die van centrumgerichte programma’s. Bovendien zijn er ook in methodologisch opzicht meer problemen. In zijn algemeen-heid luidt de conclusie dat gezinsgerichte programma’s (nog) minder effectief zijn dan centrumgerichte programma’s. Een verklaring hiervoor zou gelegen kunnen zijn in het feit dat een belangrijk deel van de bij de programma’s betrokken ouders laag-opgeleid, analfabeet en/of anderstalig zijn. Aangezien de ouders de belangrijkste uit-voerders zijn van de gezinsprogramma’s, lijkt het voor de hand te liggen dat dergelij-ke omstandigheden negatieve consequenties hebben voor een goede implementatie van de programma’s. Wat mogelijke effecten van kinderopvang betreft lopen de re-sultaten ook uiteen (o.m. Belsky, 2001; Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; Singer, 1993). Of er positieve effecten optreden lijkt volgens Leseman (2002) in ieder geval sterk af te hangen van de kwaliteit van de opvang. Kwaliteit wordt daarbij gedefinieerd in termen van structurele (bv. groepsgrootte, opleiding staf), inhoudelijk-pedagogische (bv. pedagogisch concept) en proces-kenmerken (bv. inter-actie, ondersteuning) (zie ook Burchinal, Howes & Kontos, 2002; Peisner-Feinberg e.a., 2001; Singer, 1993). Hierbij dient echter te worden opgemerkt dat de onder-

1 Het fenomeen van het verdwijnen van dergelijke (korte-termijn)effecten wordt ‘fade out’ genoemd

(vgl. Lee & Loeb, 1995). 2 Zie voor een – in eerste instantie – methodologische kritiek op de voor deze overzichtsstudie gehan-

teerde meta-analytische analysetechniek echter Aleman & Van Tuijl (2000). Van belang is ook dat Aleman & Van Tuijl wijzen op het ‘file-drawer’ probleem: de tendens studies die geen effecten laten zien niet te publiceren, waardoor het totaalbeeld gunstiger wordt gepresenteerd dan het in werkelijkheid is.

7

zoeksbevindingen vaak betrekking hebben op doorsnee opvangvoorzieningen, het-geen dus niet automatisch inhoudt dat ze ook opgaan voor groepen in achterstandssi-tuaties. Daarbij komt dat, wanneer de pedagogische kwaliteit thuis of – meer alge-meen – de gezinsomstandigheden gunstig zijn, er zelfs negatieve effecten van opvang kunnen optreden. Voor de Nederlandse situatie zijn de resultaten in grote lijnen identiek met die uit het buitenland. Enkele, deels aanvullende opmerkingen zijn de volgende. Met betrekking tot kinderopvang zijn hier enkele studies verricht. Uit sommige daarvan komt naar voren dat kinderopvang een positief effect heeft op de cognitieve en sociale ontwikke-ling van kinderen; daarbij dient echter te worden aangetekend dat een en ander sterk afhangt van de kwaliteit van het aanbod. Daarnaast zijn er echter ook studies die op negatieve samenhangen wijzen. Een mogelijk oorzaak hiervoor is dat het effect in belangrijke mate bepaald wordt door het verschil in aandacht en stimulering tussen de situatie thuis en op het kinderdagverblijf (Onderwijsraad, 2002). Wat betreft effecten van het bezoek van een peuterspeelzaal is nauwelijks onderzoek gedaan. Ook hier geldt dat de kwaliteit in termen van aanbod en staf bepalend lijkt voor het resultaat. Naar effecten van de verschillende VVE-programma’s zijn meerdere onderzoeken verricht. Doorgaans betreft het kleinschalige studies met een experimenteel design, soms met een longitudinale opzet, waarbij een groep kinderen die heeft deelgenomen aan een programma wordt vergeleken met een controlegroep van kinderen die niet heeft deelgenomen. De resultaten zijn teleurstellend. Zo vond Kohnstamm (1997) geen effecten van het programma Opstapje op een batterij van taal- en rekentests. Ook Klerx & Van Vught (1997) konden geen verschillen vinden die te maken hadden met deelname aan Opstap en Opstapje. De evaluatie van Opstap Opnieuw (Van Tuijl, 2001, 2002) wijzen ook op hooguit beperkte effecten, die verschillen naar toets en taalgroep1. Tesser & Iedema (2001) concluderen op basis van verschillende inventari-saties dan ook dat de ouder-kindprogramma’s vooral positieve effecten hebben op de deelnemende ouders, maar dat er geen effecten zijn aangetoond op de cognitieve ont-wikkeling van de kinderen. De evaluatie van de integrale programma’s Piramide en Kaleidoscoop wijst op enkele positieve effecten wat betreft de cognitieve en taalont-wikkeling. Deze verschillen echter per toets en per programma; daarnaast is er sprake van ‘uitdoving’. Met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn er echter geen of nauwelijks effecten (Schonewille, Kloprogge & Van der Leij, 2000; Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Bij dit alles dient bedacht te worden dat positieve re-sultaten alleen bereikt worden onder een samenspel van specifieke condities, met

1 In dit verband is het wel relevant dat de effecten die gevonden zijn niet weglekken (‘fade out’): twee

jaar na afloop van het programma is er nog steeds sprake van een betere doorstroming in het onderwijs van kinderen die aan het programma hebben deelgenomen.

8

name wat betreft de duur en intensiteit, de inzet van begeleiders/staf en de doorgaande lijn na beëindiging van het programma, respectievelijk voorziening.1 1.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen 1.3.1 Probleemstelling Zoals uit het voorafgaande naar voren is gekomen zijn er in Nederland nog weinig onderzoeken verricht naar de effecten van kinderopvang en peuterspeelzaalbezoek. De studies naar de effecten van voor- en vroegschoolse programma’s zijn kleinschalig van aard en steeds gericht op één programma (de verschillende Stap-programma’s, Kaleidoscoop, Piramide). De effecten van combinaties van voorzieningen, bijvoor-beeld kinderopvang, peuterspeelzaal plus Stap-programma, zijn nog niet eerder op grootschalige wijze onderzocht. In de evaluaties ligt de nadruk meestal op het effect van het betreffende programma op de taal- en cognitieve ontwikkeling. Hoewel dat effect in het kader van het achterstandenbeleid uiterst belangrijk is, moeten andere mogelijke effecten niet worden veronachtzaamd. Met name in de kleutergroepen zou er winst kunnen zijn op kenmerken als zelfvertrouwen, welbevinden, sociaal gedrag en werkhouding. Kinderen komen ten gevolge van VVE-deelname dan immers niet langer als ‘niet-aanspreekbaar’ binnen en zullen zich dus minder gedesoriënteerd voelen en gedragen. Een relevant punt is ook dat de tot nu toe uitgevoerde evaluaties vaak betrekking hebben op lokale situaties; grootschalig landelijk onderzoek is nau-welijks voorhanden.

1 De teleurstellende resultaten hebben recentelijk tot een publiek debat geleid in de pers en op de televi-

sie. L. (Van den Berg-) Eldering heeft destijds het eerste Opstap-programma (een bewerking van het Israëlische HIPPY-programma) in Nederland geïntroduceerd en geëvalueerd. Zij stelt dat de onder-zoeksresultaten vaak versluierd worden gepresenteerd en dat de onderzoekers daarbij door de opdracht-gevers onder druk worden gezet om de bevindingen positiever te brengen dan ze zijn (bv. in termen als ‘bemoedigend’, terwijl er eigenlijk nauwelijks of zelfs helemaal geen effecten zijn). Op het moment dat Eldering nog bezig was met de evaluatie van Opstap, besloot de toenmalige PvdA-minister D’Ancona het programma al op grote schaal te gaan verspreiden. Een lijn die daarna werd voortgezet door (even-eens PvdA-) staatssecretaris Netelenbos en kamerlid Van Nieuwenhoven (tevens bestuursvoorzitter van Averroès, de stichting die deze zogenaamde Stap-programma’s ontwikkelde en verhandelde). Volgens Eldering is het een publiek geheim dat de programma’s weinig soelaas bieden (zoals ook uit haar eva-luatiestudies bleek), maar dat niemand dat hardop durft te zeggen. Iedereen wil zo graag dat het helpt. Daardoor dooft het kritische debat. Het belangrijkste probleem is volgens haar dat de doelgroep nauwe-lijks wordt bereikt. In een reactie stelt D’Ancona niet op de hoogte te zijn geweest van deze geuite re-serves jegens de effectiviteit van het programma. Bovendien is ze van mening dat als steeds gewacht moet worden totdat vaststaat dat iets werkt er ondertussen niets gebeurt. In tegenstelling tot Eldering voelt onderzoeker Leseman zich niet onder druk gezet door zijn opdrachtgevers. Hij kwalificeert de ef-fecten als ‘bescheiden’. Maar om dan niet in de voorzieningen te investeren, is volgens hem een ver-keerde conclusie. We zijn nog maar kort bezig, is zijn opvatting (De Volkskrant, 2 september 2001; NOVA, 11 december 2002).

9

Sinds schooljaar 1994/95 wordt het cohortonderzoek Primair onderwijs (‘PRIMA’) uitgevoerd. Dit is een landelijk onderzoek waarbij circa 700 scholen en 65.000 leer-lingen zijn betrokken. Er worden tweejaarlijks gegevens verzameld bij schoolleiders, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. Inmiddels zijn er vijf metingen ge-weest, de laatste in het schooljaar 2002/2003. Binnen PRIMA zijn op grote schaal gegevens beschikbaar over de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinde-ren in de groepen 2, 4, 6 en 8. Daarnaast is van deze kinderen ook bekend of ze aan de onderscheiden voor- en vroegschoolse activiteiten hebben deelgenomen. En tevens zijn verschillende achtergrondkenmerken van hun ouders bekend (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998, Driessen, Van Langen & Vierke, 2000; 2002). Omdat PRIMA meerdere metingen omvat kunnen de betreffende gegevens zowel cross-sectioneel als longitudinaal worden bekeken. Binnen het onderhavige onder-zoek staat de relatie tussen deelname aan vroeg- en voorschoolse voorzieningen en de schoolloopbaan van de kinderen centraal. De PRIMA-data bieden goede mogelijkhe-den om deze relatie te bestuderen. De centrale probleemstelling van het onderhavige onderzoek is tweeledig, namelijk: wat zijn de achtergronden van ouders en hun kinde-ren met betrekking tot deelname aan uiteenlopende voor- en vroegschoolse voorzie-ningen, en: wat is de relatie tussen deelname aan dergelijke voorzieningen en de cog-nitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen, rekening houdend met de ver-schillende achtergronden van deze kinderen? 1.3.2 Onderzoeksvragen Deze algemene probleemstelling kan uiteengelegd worden in de volgende deelvragen: 1. Hoe heeft de deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen zich de afgelo-

pen jaren ontwikkeld? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen diverse so-ciaal-etnische categorieën? Welke relatie is er tussen het al of niet deelnemen aan VVE en achtergrondkenmerken als verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheer-sing van de Nederlandse taal door en culturele oriëntatie van de ouders?

2. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën?

3. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de niet-cognitieve competenties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën?

We lichten deze onderzoeksvragen hier nader toe.

10

Ad.1. Bij onderzoeksvraag 1 gaat het om een beschrijving van de deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen sinds de tweede1 PRIMA-meting in schooljaar 1996/1998 tot en met de vierde meting in 2000/2001. Op basis hiervan wordt zicht-baar of de deelname de afgelopen jaren is gestegen en of hierin verschillen zijn tussen de diverse opleidings- en herkomstland-categorieën. Bovendien wordt gekeken naar de relatie tussen deelname aan VVE en enkele andere relevante achtergrondkenmer-ken zoals het werkzaam zijn van de moeder, de gezinssamenstelling, het aantal kinde-ren, de verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal en het geslacht van het kind. Ad.2. Onderzoeksvraag 2 heeft betrekking op het effect van het al of niet deelnemen aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in het basis-onderwijs, en de duur van dat eventuele effect. Bovendien wordt vastgesteld of de effecten verschillen per sociaal-etnische categorie. Voor het beantwoorden van deze vraag maken we gebruik van drie leerlingcohorten, namelijk de leerlingen die bij de vierde PRIMA-meting in respectievelijk groep 2, 4 en 6 zaten. Van de leerlingen in groep 2 hebben we gedetailleerde informatie over de deelname aan verschillende soorten programma’s. Op basis hiervan kunnen we niet alleen vaststellen óf er een effect van deelname optreedt, maar ook of het ene soort programma meer effect sor-teert dan het andere. Van de leerlingen die bij PRIMA-4 in groep 62 zaten, is een groot deel sinds school-jaar 1996/1997 bij PRIMA betrokken. Ze zijn in zowel groep 2, 4 en 6 getoetst. In groep 2 is aan de ouders informatie over VVE-deelname opgevraagd. Dat biedt de mogelijkheid om niet alleen de grootte van een eventueel VVE-effect aan het begin van het basisonderwijs vast te stellen, maar ook de duur van een eventueel effect. Op basis van eerder onderzoek mag worden verwacht dat er in de loop van het basison-derwijs fade-out optreedt. Door bij dezelfde leerlingen het effect in groep 2, 4 en 6 vast te stellen, kan worden bepaald hoe lang een VVE-effect optreedt. Ad.3. Onderzoeksvraag 3 is vergelijkbaar met onderzoeksvraag 2. In plaats van het VVE-effect op cognitieve vaardigheden gaat het hier echter om het VVE-effect op de niet-cognitieve kenmerken, zoals gemeten met het zogenaamde Leerlingprofiel. Het gaat om het zelfvertrouwen, welbevinden, de werkhouding, en sociaal gedrag van de kinderen. Uit het bovenstaande blijkt dat de door ons onderzochte periode de jaren 1996/97 – 2000/01 omvat. Als het gaat om specifieke VVE-programma’s zoals Piramide, Kalei-doscoop en Startblokken/Basisontwikkeling is er na 2000 sprake van een impuls van-

1 In de eerste PRIMA-meting is niet naar VVE-deelname gevraagd. 2 Groep 8 kan niet in het onderzoek worden betrokken, omdat de vraag naar VVE-deelname niet aan de

ouders van deze leerlingen is gesteld. Zie ook een eerdere voetnoot.

11

uit de overheid. Mogelijke effecten hiervan konden in het onderhavige onderzoek nog niet worden onderzocht. 1.4 Onderzoeksopzet De eerste onderzoeksvraag is vooral beschrijvend van aard. Ter beantwoording van die vraag wordt een overzicht gegeven van de percentages kinderen die sinds school-jaar 1996/1997 deel hebben genomen aan VVE-activiteiten, uitgesplitst naar de rele-vante achtergrondkenmerken van de kinderen en hun ouders. Bij de uitsplitsing naar etnische herkomst gaat het om het geboorteland van de ouders, en bij de uitsplitsing naar sociaal milieu om het opleidingsniveau. De verdeling in de verschillende school-jaren worden met elkaar vergeleken. Voor de beschrijving en toetsing van verschillen zal variantie-analyse worden gehanteerd. Bij de tweede en derde onderzoeksvraag gaat het om de effecten van VVE-deelname op de taal- en rekenprestaties en op een aantal niet-cognitieve kenmerken in groep 2, 4 en 6 van het basisonderwijs. Van een ‘klassieke’ effect-evaluatie, dat wil zeggen een evaluatie met een voormeting – treatment/interventie – nameting in combinatie met een experimentele en controlegroep, kan uiteraard geen sprake zijn. Dit betekent dat de interpretatie van de resultaten in causale zin problematisch kan zijn (vgl. Blok & Leseman, 1996; Eldering & Vedder, 1992; Singer, 1993; Van der Pluijm, 1995). De bevindingen zullen dan ook eerder in termen van ‘samenhangen’ dan van ‘effec-ten’ moeten worden geïnterpreteerd. Gegeven de beschikbare informatie ligt een ‘un-treated control group design with proxy pretest measures’ (Cook & Campbell, 1979) voor de hand. In dit type ex post facto design wordt een experimentele groep en een controlegroep onderscheiden, waarbij de eerste de treatment ondergaat, i.c. aan VVE-activiteiten deelneemt, en de tweede niet. Daarbij wordt via covariantie-analyse ge-controleerd voor een aantal relevante kenmerken als sociaal milieu, herkomstland, leeftijd, geslacht en verblijfsduur van de leerlingen (vgl. Kohnstamm, 1997). Alhoewel dit type opzet veelvuldig wordt toegepast, blijft het een moeilijk punt dat er mogelijk zogenaamde spurieuze effecten optreden. Personen die bijvoorbeeld deel-nemen aan voorschoolse programma’s doen dat namelijk omdat (verondersteld wordt dat) zij in bepaalde opzichten ‘tekorten’ kennen. Het doel van het programma is juist die weg te werken. Vanuit deze (vaak forse) achterstandspositie is het vanwege derge-lijke selectie-mechanismen soms moeilijk zuivere effecten van het programma aan te tonen. Een punt is ook dat de evaluatie primair kwantitatief van opzet is. We bedoelen hier-mee dat, als we spreken over deelname, het vooralsnog alleen gaat om het in meerde-re of mindere mate deelnemen aan VVE-voorzieningen. Er wordt met andere woor-

12

den niet nagegaan op welke wijze de deelname inhoudelijk of procesmatig is inge-vuld; de kwaliteit van de programma’s blijft daarmee buiten beschouwing.1 Bij de leerlingen in groep 2 wordt binnen de groep die aan VVE-activiteiten heeft deelgenomen onderscheid gemaakt naar het soort programma dat ze hebben gevolgd. Afhankelijk van de aantallen leerlingen per programma zal een indikking naar een beperkter aantal programma-typen worden gemaakt. De relaties tussen deelname aan VVE-activiteiten en cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden worden vastgesteld met behulp van variantie-analyse. Voor de leerlingen die bij PRIMA-4 in groep 6 zaten en ook aan alle voorafgaande PRIMA-metingen hebben deelgenomen, wordt dit voor leerjaar 2, 4 en 6 apart ge-daan. Vergelijking van de effect-groottes zal laten zien of en, zo ja wanneer, er sprake is van ‘fade-out’. 1.5 Leeswijzer Hierna geven we in hoofdstuk 2 een overzicht van de steekproeven die voor de analy-ses worden gebruikt, van de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en de constructie van de variabelen. Hoofdstuk 3 vormt de kern van het onderzoek; daarin worden de samenhangen tussen de verschillende kenmerken gepresenteerd en wordt nagegaan of er effecten van VVE-deelname optreden. In hoofdstuk 4 wordt een samenvatting gegeven van het onderzoek. Afsluitend volgen de literatuurlijst en bijlagen.

1 Daarbij speelt mogelijk ook nog het probleem van de implementatie van het programma: is het inge-

voerd zoals door de ontwikkelaars bedoeld (vgl. Reezigt, 1999)?

13

2 Steekproeven, instrumenten en variabelen 2.1 Inleiding In deze studie staan voor- en vroegschoolse educatieve voorzieningen centraal. Ener-zijds wordt nagegaan welke kind- en ouderkenmerken samenhangen met deelname aan dergelijke voorzieningen, en anderzijds wordt onderzocht welke relatie er bestaat tussen deelname aan deze voorzieningen en cognitieve en niet-cognitieve kenmerken van het kind. Al deze relaties worden op twee manieren bestudeerd, namelijk cross-sectioneel, waarbij drie cohorten worden vergeleken, en longitudinaal, waarbij één cohort gedurende drie meetmomenten wordt gevolgd. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de verschillende steekproeven, we geven aan welke onderzoeksin-strumenten er zijn gehanteerd, en hoe de variabelen zijn geoperationaliseerd. 2.2 Steekproeven en instrumenten Voor de analyses maken we gebruik van informatie van drie PRIMA-metingen, na-melijk PRIMA2, PRIMA3 en PRIMA4. Deze hebben respectievelijk betrekking op de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998; Driessen, Van Langen & Vierke, 2000, 2002). We onderscheiden twee soorten analyses, namelijk cross-sectionele en longitudinale. Bij de cross-sectionele analyses worden drie cohorten vergeleken, namelijk de groepen 2 die in de schoolja-ren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 zijn gestart. Het betreft hier dus drie afzonderlijke groepen leerlingen ofwel drie momentopnames. Bij de longitudinale analyses volgen we het panel dat in 1996/97 in groep 2 is gestart en dat in 1998/99 in groep 4 zat en in 2000/01 in groep 6. Hier gaat het dus steeds om een - en - dezelfde groep leerlingen die gevolgd wordt in haar gang door het onderwijs. In Figuur 2.1 vatten we schema-tisch samen hoe de verschillende cohorten en het panel zich tot elkaar verhouden.

14

PRIMA 21996/97

PRIMA 31998/99

PRIMA 42000/01

groep 2 groep 2 groep 2

groep 4

groep 6

Figuur 2.1 – Opzet cross-sectionele en longitudinale analyses: cohorten (horizontaal) en panel (diagonaal) In totaal zijn voor de uiteindelijke analyses gegevens van 33418 leerlingen beschik-baar; voor de drie cohorten gaat het respectievelijk om 11606, 11038 en 10774 leer-lingen van circa 600 scholen. Het panel is in groep 2 gestart met 11606 leerlingen, waarvan er in groep 4 nog 5879 over waren en in groep 6 nog 3596 resteerden1. Het betreft steeds die leerlingen waarvan de ouders in 1996 (groep 2) een vragenlijst heb-ben ingevuld over het gezin waarin de kinderen opgroeien en bij wie taal- en reken-toetsen zijn afgenomen en op tenminste één van beide toetsen een geldige score heeft. De informatie voor de onderhavige analyses komt in hoofdzaak uit drie bronnen. Op de eerste plaats de oudervragenlijsten met gegevens over de gezinssituatie en het kind. Deze vragenlijsten zijn alleen voor groep 2 ingevuld. Op de tweede plaats de toetsen die een indicatie geven van de taal- en rekenvaardigheid. Het gaat per jaar-groep om verschillende toetsen; ze zijn in alle drie de groepen afgenomen. Op de derde plaats de leerlingprofielen op basis waarvan een indruk kan worden verkregen van de niet-cognitieve karakteristieken van de leerlingen. Deze profielen zijn in alle drie de jaargroepen door de leerkrachten ingevuld en zijn voor elk van de groepen identiek. Daarnaast is bij de bestandsopbouw en een beperkt aantal analyses gebruik gemaakt van informatie over de opleiding en etnische herkomst van de ouders die door de scholen is verstrekt.

1 Er is dus sprake van een grote mate van uitval. Deze wordt in hoofdzaak veroorzaakt door ‘collectieve’

uitval: scholen doen niet meer mee aan het onderzoek. Daarnaast is er ook enige uitval ten gevolge van zitten blijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs. We komen hier later op terug.

15

Binnen PRIMA wordt binnen de totale steekproef een onderscheid gemaakt naar een referentiesteekproef en een aanvullende steekproef. De referentiesteekproef omvat een representatieve selectie van alle Nederlandse basisscholen; de aanvullende steek-proef bevat scholen met veel allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. De aanvullende steekproef is met name opgenomen om betrouwbare uitspraken te kun-nen doen over de situatie van achterstandsleerlingen. Bij de oudervragenlijsten is sprake van selectieve respons. De totale respons bedroeg bijvoorbeeld bij de tweede PRIMA-meting in 1996/97 74.1%, maar met name voor de Turkse en Marokkaanse laagopgeleide ouders was die lager, namelijk 58.3% (Dries-sen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998). Ter informatie geven we in Bijlage 1 per PRIMA-meting een overzicht van de respons uitgesplitst naar geslacht en sociaal-etnische achtergrond en naar toetsprestaties. Gegeven de verschillen in respons is het minder zinvol de analyses te richten op de representatieve steekproef. Om die reden is de totale steekproef genomen, dus de steekproef met een oververtegenwoordiging van achterstandsscholen (vgl. Tesser e.a., 1999). Omdat het bij het grootste deel van deze studie niet gaat om het doen van representatieve uitspraken over de verdeling van kenmerken over categorieën van leerlingen, maar om het exploreren van de samen-hangen tussen die kenmerken is dat ook niet zo’n bezwaar (Daniels, 1995; Koopman, Van Schooten & Ledoux, 2002). Binnen een klein deel van deze studie proberen we echter wel representatieve uitspraken te doen over de verdeling van bepaalde kenmer-ken. Voor dat onderdeel zou het dus wel relevant zijn om over een representatieve steekproef te beschikken. De combinatie van genoemde factoren, een oververtegen-woordiging van scholen met achterstandsleerlingen en de ondervertegenwoordiging van allochtone ouders ten gevolge van selectieve uitval bij de oudervragenlijsten, zou ertoe geleid kunnen hebben dat de resulterende steekproef toch weer naar representa-tiviteit neigt. Om dat te toetsen hebben we daarom aanvullende analyses uitgevoerd, waarvan de bevindingen in Bijlage 2 staan weergegeven. Deze resultaten laten zien dat het voor het geslacht en de toetsprestaties nauwelijks iets uitmaakt welke van beide steekproeven wordt genomen; alleen bij de sociaal-etnische achtergrond van de ouders bestaat een oververtegenwoordiging van allochtone laagopgeleide ouders. Omdat het voor de prestaties niet zoveel uitmaakt, maar wel een betere celvulling oplevert hebben we uiteindelijk besloten toch de totale steekproef te nemen. Voor de interpretatie van de betreffende resultaten houdt dit dus in dat we rekening moeten houden met een oververtegenwoordiging van laagopgeleide allochtone ouders. Voor een aantal kenmerken uit de oudervragenlijsten geldt dat vragen zijn gesteld over de situatie van zowel de vader als moeder, voorzover het twee-oudergezinnen betreft althans. Het gaat dan om het geboorteland, de verblijfsduur, het opleidingsni-veau, het hebben van werk, en de taalvaardigheid Nederlands. Om te voorkomen dat we geconfronteerd worden met een overdaad aan afzonderlijke vader- en moedervari-abelen, hebben we variabelen op gezinsniveau geconstrueerd. Hier is op inhoudelijke

16

gronden besloten om bij de constructie van deze kenmerken op gezinsniveau in prin-cipe uit te gaan van de gegevens van de moeder als primaire opvoeder (vgl. Glebbeek, 1998). Alleen wanneer die gegevens ontbreken, als het om eenoudergezinnen gaat, worden de gegevens van de vaders genomen. Voor het hebben van werk zijn altijd de gegevens van de moeder genomen, dit in verband met de specifieke bevraging in de oudervragenlijst. Voor de meeste kenmerken maakt het trouwens niet zoveel uit: de samenhangen (r, Cramérs V) tussen de moeder- en vadergegevens liggen in het alge-meen tussen de .60 en .80. 2.3 Variabelen 2.3.1 Inleiding We bespreken de constructie van de variabelen per instrument, dat wil zeggen eerst de oudervragenlijst, dan de toetsen en als laatste het leerlingprofiel. Voor algemene in-formatie over het design van PRIMA, de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en variabelen verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Oudenhoven (1994), Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke (1998), Driessen, Van Langen & Vierke (2000, 2002) en Oudenhoven (2000). 2.3.2 De oudervragenlijst Opleiding ouders Met betrekking tot de opleiding van de ouders is een variabele geconstrueerd waarbij de indeling is gebaseerd op het al-dan-niet behalen van een bij een opleidingsniveau behorend diploma (voorzover van toepassing). De volgende categorieën zijn onder-scheiden: (1) maximaal ba.o; (2) vbo; (3) mavo/leerjaar 1-3 havo/vwo; (4) mbo; (5) leerjaar 4-5/6 havo/vwo; (6) hbo; (7) wo. Werkzaam moeder Aan de moeder is gevraagd of ze voor ten minste 12 uur per week betaald werk ver-richtte. Het resultaat is een dichotomie: (1) ja, (2) nee. Etniciteit ouders Wat betreft de etniciteit zijn zes categorieën onderscheiden gebaseerd op het geboor-teland, te weten: (1) Nederlands, (2) Antilliaans, (3) Surinaams, (4) Turks, (5) Ma-rokkaans, (6) overig allochtoon.

17

Verblijfsduur ouders Met betrekking tot de verblijfsduur zijn zeven categorieën onderscheiden: (1) minder dan 5 jaar, (2) 5-9 jaar, (3) 10-14 jaar, (4) 15-19 jaar, (5) 20-24 jaar, (6) 25 of meer jaar, en (7) altijd al. Thuistaal Informatie over de thuistaal is verkregen via de vraag naar de taal die de ouders het meeste met elkaar spreken Indien er maar één ouder was, diende de taal te worden genoemd die het meest in het huishouden wordt gesproken. Er zijn drie categorieën gevormd: (1) Nederlands, (2) Fries of dialect, en (3) een allochtone taal. Taalbeheersing Aan de ouders is gevraagd naar hun taalvaardigheid in het Nederlands: ‘In welke mate beheersen u en uw partner de Nederlandse taal? Niet bedoeld worden dialecten en Fries’. Deze vraag is uiteengelegd in de vier modaliteiten: (a) verstaan/begrijpen, (b) spreken, (c) lezen, en (d) schrijven. De ouders konden antwoorden met: (1) niet of zeer slecht, (2) slecht, (3) redelijk, (4) goed, en (5) zeer goed. Principale factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde tot twee dimensies, namelijk taalbeheersing Neder-lands door de moeder, en door de vader, met een betrouwbaarheid van α=.97 voor de beheersing door de moeder, en α=.96 voor de beheersing door de vader. Vervolgens is een score bepaald door het gemiddelde te nemen van de oorspronkelijke scores. Gezinssamenstelling Bij de gezinssamenstelling is een onderscheid gemaakt tussen eenouder- en twee-oudergezinnen. Aantal kinderen Hier gaat het om het aantal kinderen in het gezin, met als antwoordcategorieën ‘1’ tot ‘5 of meer’. Geslacht kind Wat betreft het geslacht van de leerling worden jongens en meisjes onderscheiden. Bezoek crèche/kinderdagverblijf Gevraagd is of het kind een kinderdagverblijf heeft bezocht, en zo ja, gedurende hoe-veel jaren en hoeveel dagen per week. De antwoordcategorieën met betrekking tot de jaren liepen van ‘1/2 of minder’ met stappen van telkens een half jaar tot ‘4 of meer’; wat betreft het aantal dagen liepen de categorieën van ‘1/2 of minder’ met stappen van een halve dag tot ‘5 of meer’. Voor de analyses zijn deze drie vragen gecombi-neerd tot vier categorieën die een indicatie geven van de deelname-intensiteit uitge-

18

drukt in het totaal aantal dagen dat een kinderdagverblijf is bezocht2. Hierbij is – grof-weg – uitgegaan van 40 weken per jaar. Bij de benoeming van de categorieën is die intensiteit genoemd, die overwegend voorkomt. De categorieën zijn: (1) nee, geen bezoek, (2) 60 à 80 dagen, (3) 120 à 160 dagen, (4) 240 dagen. Bezoek peuterspeelzaal Gevraagd is of het kind een peuterspeelzaal heeft bezocht, en zo ja, gedurende hoe-veel jaren en hoeveel dagdelen per week. De antwoordcategorieën met betrekking tot de jaren liepen van ‘1/2 of minder’ met stappen van telkens een half jaar tot ‘2 of meer’; het aantal dagdelen liep van ‘1/2 of minder’ met stappen van een dagdeel tot ‘5 of meer’. Deze drie vragen zijn gecombineerd tot vier categorieën die een indicatie geven van de deelname-intensiteit uitgedrukt in het totaal aantal dagdelen dat een peuterspeelzaal is bezocht. Ook hier is uitgegaan van 40 weken per jaar. Bij de be-noeming van de categorieën is die intensiteit genoemd, die overwegend voorkomt. De categorieën zijn: (1) nee, geen bezoek, (2) 40 à 80 dagdelen, (3) 120 dagdelen, (4) 160 à 240 dagdelen. Deelname ouder-kindprogramma’s Voor elk van de PRIMA-metingen is gevraagd of het kind heeft deelgenomen of nog deelneemt aan een programma voor ouders en kind, zoals het ‘Het eerste stapje’, ‘Op-stapje’, ‘Opstap’, ‘Boekenpret’ of ‘Klimrek’, en zo ja, gedurende hoeveel jaar in to-taal. Bij deze laatste vraag ging het om ‘1/2 jaar of minder’ met stappen van een half jaar tot ‘4 jaar of meer’. Op basis van de resultaten zijn vier categorieën gevormd: (1) nee, geen deelname, (2) .5 à 1 jaar, (3) 1.5 jaar, (4) 2 jaar. Alleen voor de vierde PRIMA-meting is aanvullend ook nog gevraagd om welk speci-fiek programma het ging, waarbij een aantal programma’s waren voorgegeven. In verband met de geringe aantallen die bij een deel van de programma’s zijn ingevuld, hebben we drie categorieën gevormd, waarbij de indeling is gevolgd van Dekker, De Fijter & Veen (2000). Deze categorieën zijn bepaald met betrekking tot de aard en inhoud en plaats van uitvoering van het programma: (1) integrale instellingsgerichte programma’s, (2) taalprogramma’s, en (3) gezinsgerichte ontwikkelingsprogramma’s. Onder de integrale programma’s hebben we gevoegd: Kaleidoscoop en Piramide; onder de taalprogramma’s vallen: Boekenpret, Stap door!, Overstap, en Spel- en boe-kenplan; onder ontwikkelingsprogramma’s vallen: Opstap, Instapje, Klimrek, Opstap opnieuw, Opstapje, Spel aan de wagen, Spel aan huis, en Stap rond. Sommige kinde-ren volg(d)en meer dan één programma; er zijn dus combinaties mogelijk. Voor de integrale en taalprogramma’s zijn twee categorieën onderscheiden, namelijk (1) nee,

2 We hebben bij de constructie van deze variabele (en ook van bezoek peuterspeelzaal en deelname

ouder-kindprogramma’s) eerst geprobeerd tot een interval-schaling te komen. Dat bleek evenwel niet mogelijk, zodat tot een categorie-indeling besloten is.

19

geen programma, en (2) ja, vrijwel altijd één programma. Voor de ontwikkelingspro-gramma’s zijn drie categorieën onderscheiden: (1) nee, geen programma, (2) ja, vrij-wel altijd één programma, en (3) ja, vrijwel altijd twee programma’s, maar soms ook meer. Combinaties VVE-voorzieningen Kinderen kunnen aan meerdere VVE-voorzieningen en programma’s deelnemen. Voor elk van de drie PRIMA-metingen is daarom ook nog een combinatievariabele gemaakt: (1) niets, (2) alleen kinderdagverblijf (KDV), (3) alleen peuterspeelzaal (PSZ), (4) alleen ouder-kindprogramma (OKP), (5) KDV en PSZ, (6) KDV en OKP, (7) PSZ en OKP, (8) alle drie. Alleen voor de vierde PRIMA-meting is ook nog een combinatievariabele gemaakt wat betreft de ouder-kindprogramma’s: (1) alleen integraal, (2) alleen taal, (3) alleen ontwikkeling, (4) alle drie, (5), taal en ontwikkeling, (6) anders. 2.3.3 De taal- en rekentoetsen Taal- en rekenvaardigheid In elk van de groepen (2, 4 en 6) zijn toetsen afgenomen die de taal- en rekenvaardig-heid meten. In navolging van bijvoorbeeld Denham e.a. (2001), Peeters (1995) en Van Aken (1992) worden deze vaardigheden ook wel aangeduid met de term ‘cogni-tieve competenties’. In alle gevallen wordt gebruik gemaakt van door het Cito gecon-strueerde toetsen. In groep 2 betrof het twee toetsen die een indicatie geven van het niveau voorbereidend lezen en rekenen, namelijk de Begrippentoets en Ordenentoets uit het Cito-Leerlingvolgsysteem (Verhoeven, 1993; Van Kuyk, 1992). In de groepen 4 en 6 zijn voor taal speciaal voor PRIMA ontwikkelde toetsen afgenomen. Voor rekenen zijn de toetsen Rekenen/Wiskunde uit het Cito-leerlingvolgsysteem afgeno-men. De toetsen verschillen dus per jaargroep qua inhoud, niveau en aantal items. Terwille van een eenvormige presentatie hebben we er voor gekozen de toetsscores uit te drukken in het percentage goed gemaakte items. Nogmaals: deze kunnen dus niet over domeinen of over jaargroepen heen vergeleken worden. 2.3.4 Het leerlingprofiel Niet-cognitieve competenties In elk van de groepen heeft de groepsleerkracht de leerlingen beoordeeld op een aan-tal niet-cognitieve karakteristieken, hier ook wel aangeduid met ‘niet-cognitieve com-petenties’ (vgl. Van Aken, 1992). Dat is gebeurd op basis van het zogenaamde leer-lingprofiel. Daarin zijn een groot aantal uitspraken opgenomen waarvan de leerkrach-

20

ten moesten aangeven in hoeverre ze van toepassing waren op de leerlingen. Daarbij konden ze kiezen uit scores die liepen van (1) beslist onwaar, tot (5) beslist waar. Op basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyses zijn verschillende dimensies onder-scheiden. Voor het onderhavige onderzoek is gebruik gemaakt van vier, in relatie tot het onderzoeksthema, mogelijke relevante dimensies, te weten: sociaal gedrag, zelf-vertrouwen, werkhouding, en welbevinden. Een voorbeeld van een item voor sociaal gedrag is: ‘Probeert altijd zijn eigen zin door te drijven’. Een voorbeeld voor zelfver-trouwen is: ‘Is snel van streek’. Voor werkhouding: ‘Denkt al gauw dat zijn/haar werk af is’. Voor welbevinden: ‘Voelt zich bij mij goed op zijn/haar gemak’. Hoewel de indicatoren (i.c. items) van elk van deze dimensies bij elk van de PRIMA-metingen niet exact dezelfde zijn geweest, beogen ze toch inhoudelijk hetzelfde te meten (vgl. Jungbluth, Roede & Roeleveld, 2001; Roeleveld & Van der Veen, 2002). Net als met betrekking tot de gehanteerde toetsen, maakt hier de vergelijkbaarheid over de metin-gen heen trouwens ook niet uit; het gaat immers om het bepalen van de samenhangen binnen elk van de metingen. Opgemerkt moet worden dat de leerlingprofielen in PRIMA2 en PRIMA3 steeds bij alle leerlingen zijn afgenomen. In PRIMA4 is daar-van afgeweken. Om de leerkrachten te ontlasten hoefden zij de profielen alleen in te vullen voor de helft van hun leerlingen; deze helft was vooraf random geselecteerd.

21

achtergrondkenmerken

- opleiding- werkzaam- etniciteit- verblijfsduur- thuistaal- taalbeheersing- gezinssamenstelling- aantal kinderen- geslacht

VVE-deelname

- kinderdagverblijf- peuterspeelzaal- ouder-kindprogramma

cognitieve competenties

- taalvaardigheid- rekenvaardigheid

niet-cognitieve competenties

- sociaal gedrag- zelfvertrouwen- werkhouding- welbevinden

3 Verdelingen en samenhangen achtergrondkenmerken, VVE- deelname en cognitieve en niet-cognitieve competenties 3.1 Inleiding Dit hoofdstuk vormt de kern van deze studie. Er wordt allereerst een overzicht gege-ven van de verdelingen van de verschillende kenmerken. Vervolgens gaan we in op de samenhangen tussen een aantal achtergrondkenmerken van kind en ouders aan de ene kant en deelname aan VVE-activiteiten aan de andere. Daarvoor maken we ge-bruik van variantie-analyse. Daarna presenteren we de samenhangen tussen deelname en de cognitieve en niet-cognitieve competenties van de kinderen. Ook hiervoor ge-bruiken we variantie-analyse. En ten slotte gaan we na wat de zelfstandige ‘effecten’ zijn van deelname op de cognitieve en niet-cognitieve competenties, dat wil zeggen onder controle van de achtergrondkenmerken van kind en ouders.1 De analysemetho-de die we hanteren is covariantie-analyse. In schema ziet een en ander er uit zoals in Figuur 3.1 is afgebeeld. Figuur 3.1 – Schematisch overzicht variabelen

1 In de sociale wetenschappen is het gebruikelijk in dit type situaties te spreken van ‘effecten’. Uitgangs-

punt daarbij is dat de theorie de variabelen in causale ketens ordent, danwel dat de veronderstelde cau-saliteit plausibel en expliciet wordt gemaakt (vgl. Koopman, Van Schooten & Ledoux, 2002). Een en ander neemt niet weg dat sommige onderzoekers de voorkeur geven aan een striktere interpretatie in termen van ‘samenhangen’.

22

3.2 Samenhangen jaar en achtergrond met deelname In het vorige hoofdstuk hebben we een overzicht gegeven van de operationalisatie van de achtergrondkenmerken uit dit onderzoek. In Tabel 3.1 presenteren we om te begin-nen de verdelingen van deze kenmerken. Deze hebben we uitgesplitst naar jaar waarin de PRIMA-meting heeft plaatsgevonden. In de kolom ‘totaal’ staat het gemiddelde van de drie metingen. De percentages in de kolommen tellen steeds per achtergrond-kenmerk op tot 100. Als maat voor nominaal-metrische samenhang wordt de coëffici-ent Eta gepresenteerd. Gelet op het grote aantal leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de p-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende samenhangen al snel tot een kleine p-waarde leiden. De significantie van die samenhang hangt echter niet alleen af van de steekproefgrootte, i.c. het aantal leerlingen, maar ook van het aantal categorieën binnen de variabelen, en daarmee van het aantal vrijheidsgraden. Bij zeer grote aantallen eenheden (i.c. leerlingen) blijkt de invloed van het aantal categorieën binnen de variabelen echter geen extra invloed meer te hebben (Doesborgh, 2002). We kiezen er daarom voor de mate van belang als volgt uit te drukken. We beschouwen een effect, verschil, samenhang als net relevant bij een Eta van .15. Van sterker relevant spreken we bij een Eta van .20. In de tabellen zijn deze niveaus onder ‘rel.’ aangegeven met *, respectievelijk **. Zoals bekend geeft kwadratering van Eta de proportie ‘verklaarde’ variantie.1

1 Het gebruik van deze * wijkt daarmee dus af van hetgeen in veel methodologische en statistische

teksten usance is. Daar staat * doorgaans voor p<.05, ** voor p<.01 en *** voor p<.001; bovendien wordt soms ook nog p<.10 onderscheiden. Zoals opgemerkt, wordt in deze gevallen doorgaans louter uitgegaan van een statistisch significantieniveau, zonder rekening te houden met de omvang van de steekproef en het aantal categorieën binnen de variabelen. Significantie zegt daarmee evenwel niets over de relevantie van de bevindingen (vgl. Carver, 1978; Cahan, 2000; Levin & Robinson, 2000 en themanummers van Journal of Experimental Education, 1993, 64 (4), Educational and Psychological Measurement, 2002, 62 (5), en Research in Schools, 1998, 5 (2), en de website van prof. Bruce Thompson: http://www.coe.tamu.edu/~bthompson/). Voor de Amerikaanse situatie komt daar nog de verwarrende omstandigheid bij dat ‘significant’ de kwalificatie ‘relevant’ impliceert, hetgeen bij Carver (1993, p. 287) tot de verzuchting leidt dat: ‘At present, too many research results in education are bla-tently described as significant, when they are in fact trivially small and unimportant.’.

23

Tabel 3.1 - Verdeling achtergrondkenmerken naar schooljaar (in %) Jaar

96 98 00 totaal Eta rel.

Opleiding % max.ba.o 13 12 15 14 .03 % lbo 25 23 17 22 .08 % mavo,1-3 hv 18 15 14 16 .05 % mbo 23 26 29 26 .06 % 4-6 hv 8 8 8 8 .00 % hbo 11 12 14 12 .04 % wo 2 3 3 3 .03 Werkzaam % ja 27 33 42 34 .13 % nee 73 67 58 66 .13 Etniciteit % Nederlands 76 73 77 75 .04 % Antilliaans 1 1 1 1 .00 % Surinaams 3 3 2 2 .01 % Turks 7 8 6 7 .02 % Marokkaans 4 6 5 5 .03 % overig 9 10 8 9 .02 Verblijfsduur % <5 jaar 3 2 2 2 .01 % 5-9 jaar 6 7 6 6 .02 % 10-14 jaar 4 5 5 5 .02 % 15-19 jaar 5 4 3 4 .04 % 20-24 jaar 4 4 4 4 .02 % ≥25 jaar 3 4 4 4 .02 % altijd 75 73 76 75 .02 Thuistaal % Nederlands 67 67 70 68 .03 % dialect/Fries 16 14 13 14 .04 % allochtoon 17 20 18 18 .03 Taalbeheersing % zeer slecht 1 1 1 1 .02 % slecht 3 4 3 3 .01 % redelijk 8 9 8 8 .01 % goed 40 36 34 37 .05 % zeer goed 48 51 53 51 .04 Gezinssamenst. % 1-ouder 5 7 6 6 .04 % 2-ouder 95 93 94 94 .04 Aantal kinderen % 1 11 11 11 11 .01 % 2 51 50 51 51 .01 % 3 26 27 27 26 .01 % 4 8 8 8 8 .01 % ≥5 4 4 4 4 .01 Geslacht % jongen 51 52 51 52 .01 % meisje 49 48 49 48 .01

24

De tabel laat de inmiddels wel bekende verdelingen zien. Enkele kernpunten zijn de volgende. Een kwart van de kinderen uit de steekproef heeft in het buitenland geboren ouders, 36% van de ouders heeft maximaal een lbo-opleiding, iets meer dan de helft van de kinderen is een jongen, 6% van hen leeft in een eenoudergezin, ongeveer de helft van de kinderen heeft één broertje of zusje, driekwart van de ouders heeft altijd in Nederland gewoond (een percentage dat overeenkomt met het percentage ouders dat aangeeft in Nederland geboren te zijn), 8% woont korter dan 10 jaar in Nederland, 18% van de ouders spreekt thuis meestal een buitenlandse taal (wat betekent dat zo’n 7% van de in het buitenland geboren ouders thuis meestal Nederlands spreekt), en 4% van de ouders spreekt slecht tot zeer slecht Nederlands. Bij dit laatste moet worden opgemerkt dat het hier waarschijnlijk een onderschatting betreft. Eerder hebben we immers geconstateerd dat er sprake is van selectieve non-respons: een relatief groot deel van de laagopgeleide allochtone ouders heeft de vragenlijst niet geretourneerd. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat dat juist ouders zijn die de Nederlandse taal niet goed machtig zijn. De Eta-coëfficiënten in de tabel zijn steeds erg laag, hetgeen er op wijst dat er wat deze kenmerken betreft geen ontwikkelingen zijn over de drie jaren heen. Daarop is er één uitzondering. In het voorafgaande hebben we één kenmerk niet genoemd, name-lijk ‘werkzaam’ ofwel het hebben van een betaalde baan voor minimaal 12 uur per week door de moeders. Hoewel de bijbehorende Eta (.13) net onder het hier aange-houden criterium voor relevantie ligt, maakt het verloop van de percentages duidelijk dat er in dat opzicht wel sprake is van een trend: moeders zijn veel meer gaan werken, van 27% in 1996 naar 42% in 2000. De eerste vraag die we willen beantwoorden is of er ontwikkelingen zijn in deelname aan VVE-activiteiten over de drie PRIMA-metingen. Daartoe presenteren we in Tabel 3.2 een uitsplitsing van deelname naar elk van de drie schooljaren dat de PRIMA-metingen hebben plaatsgevonden. In het bovenste deel van de tabel geven we per deelname-categorie ook nog de Eta-coëfficiënt en mate van relevantie (indien van toepassing). In het onderste deel van de tabel staat de uitsplitsing naar specifiek ou-der-kindprogramma weegegeven. Zoals eerder opgemerkt, hebben deze laatstge-noemde gegevens alleen betrekking op PRIMA4 (ofwel jaar 2000).

25

Tabel 3.2 - Deelname VVE-activiteiten naar schooljaar (in %) Jaar

96 98 00 totaal Eta rel.

KDV % nee 61 58 54 58 .05% 60/80 dgn 16 14 16 15 .02% 120/160 dgn 13 14 14 14 .02% 240 dgn 11 14 16 14 .07PSZ % nee 30 29 26 28 .03% 40/80 dgd 20 18 17 18 .03% 120 dgd 30 31 32 31 .02% 160/240 dgd 20 23 24 22 .05OKP % nee 94 91 88 91 .08% .5/ 1 jr 2 3 4 3 .05% 1.5 jr 1 2 3 2 .04% 2 jr 3 4 5 4 .05Combinaties % niets 16 14 11 14 .06% alleen KDV 11 12 12 12 .01% alleen PSZ 41 39 38 39 .03% alleen OKP 2 2 2 2 .01% KDV+PSZ 25 26 28 26 .02% KDV+OKP 1 1 1 1 .02% PSZ+OKP 2 3 4 3 .05% alle drie 2 4 5 3 .07

OKP programma Integraal % nee 94% ja: 1 6Taal % nee 72% ja: 1 28Ontwikkeling % nee 31% ja: 1 57% ja: ≥2 12Combinaties % alleen Integr 2% alleen Taal 13% alleen Ontw 55% IO/IT/ITO 3% T+O 12% anders 14 Afkortingen: KDV=kinderdagverblijf; PSZ=peuterspeelzaal; OKP=ouder-kindprogramma; Integr en I=Integraal instellingsgericht OKP; Taal en T=Taal OKP; Ontw en O=gezinsgericht ontwikkelingsOKP Als we kijken naar de verdelingen in de kolom ‘totaal’ (dat wil zeggen de gegevens van de drie cohorten samen) zien we dat ruim 40% van de kinderen naar een kinder-

26

dagverblijf is geweest. Binnen deze groep zijn de kinderen evenredig verdeeld over de drie intensiteitscategorieën, elk zo’n 15%. Peuterspeelzaalbezoek heeft veel meer plaatsgevonden: ruim 70% van de kinderen heeft er gebruik van gemaakt. Hiervan heeft ruim 30% in totaal zo’n 120 dagdelen een speelzaal bezocht, ofwel gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen per week. Slechts een beperkt aantal kinderen heeft aan een ouder-kindprogramma deelgenomen, minder dan 10%. Als we vervolgens kijken naar de combinaties van deelname aan VVE-activiteiten, dan blijkt dat 14% van de kinderen aan geen enkele activiteit heeft deelgenomen, bijna 40% heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht, en ruim een kwart heeft zowel een kinderdagverblijf als ook peuterspeelzaal bezocht. In het onderste deel van de tabel staat de verdeling naar specifiek ouder-kind-programma. Deze verdeling heeft alleen betrekking op de kinderen die aan een pro-gramma hebben deelgenomen (N=1275). Uit de tabel volgt dat 6% van deze groep aan een integraal programma heeft deelgenomen, 28% aan een taalprogramma, en 69% aan één of meer ontwikkelingsprogramma’s.1 Uit het bovenste deel van de tabel volgt dat er geen jaarontwikkelingen zijn in deel-name. Binnen elk van de categorieën van de activiteiten zijn er geen relevante ver-schillen en ook de Eta’s zijn met een maximale waarde van .08 onbeduidend. Vervol-gens is het de vraag of deze (afwezigheid van) ontwikkeling in alle categorieën van de achtergrondkenmerken is terug te vinden. De vraag is dus of er sprake is van interac-tieve effecten van jaar en achtergrondkenmerken op deelname. Om na te gaan of dat het geval is, hebben we twee-weg variantie-analyses uitgevoerd. De interactie Eta’s die deze analyses opleveren geven een indicatie van het optreden van interactie-effecten. Het blijkt dat geen van de interacties relevant is; de maximale Eta is .08, maar de meeste Eta’s liggen rond de .02 (zie Bijlage 4). Dit houdt dus in dat achter-grond en jaar volledig additieve effecten zijn, ofwel de jaarverdeling keert in alle categorieën van de achtergrondkenmerken terug (afgezien van toeval) en omgekeerd keert de verdeling van elk van de achtergrondkenmerken op eenzelfde manier in elk jaar terug. Een volgende vraag heeft betrekking op de relatie tussen achtergrondkenmerken en deelname aan VVE-activiteiten. Deze relatie is middels variantie-analyse onderzocht waarbij elk van de categorieën van de VVE-activiteiten de criteriumvariabele vormt en het achtergrondkenmerk de predictor. Een dergelijke dichotomisering van de cate-gorieën binnen variabelen geeft een scherper beeld van waar nu precies de verschillen zitten dan wanneer een ‘overall’ analyse zou worden uitgevoerd, dat wil zeggen: over

1 Ter informatie presenteren we in Bijlage 3 ook nog een tabel met de verdeling van deelname aan speci-

fieke ouder-kindprogramma’s.

27

alle categorieën heen. De betreffende analyses zijn steeds verricht op de totale steek-proef van de drie PRIMA-metingen.1 In Tabel 3.3 geven we allereerst de resultaten van de analyses met het ouderlijk opleidingsniveau als predictor. Tabel 3.3 - Deelname aan VVE-activiteiten naar opleidingsniveau ouders (in %) Opleidingsniveau ouders

ba.o lbo mavo mbo 4-6hv hbo wo totaal Eta rel.

KDV % nee 58 57 59 59 59 56 41 57 .06 % 60/80 dgn 14 18 17 16 14 11 10 15 .07 % 120/160 dgn 16 16 13 13 11 10 9 14 .07 % 240 dgn 11 9 11 12 15 23 40 14 .19 * PSZ % nee 47 28 24 20 25 27 43 28 .20 ** % 40/80 dgd 17 20 19 19 18 17 11 18 .04 % 120 dgd 16 29 34 38 36 37 22 32 .16 * % 160/240 dgd 20 24 23 24 22 20 24 22 .04 OKP % nee 80 88 93 95 94 97 94 91 .19 * % .5/ 1 jr 7 4 2 2 3 1 2 3 .11 % 1.5 jr 4 3 2 1 2 1 2 2 .07 % 2 jr 9 6 3 2 2 1 2 4 .13 Combinaties % niets 30 16 12 8 10 6 7 13 .22 ** % alleen KDV 9 7 10 11 13 20 34 12 .17 * % alleen PSZ 18 34 43 48 46 48 33 40 .21 ** % alleen OKP 6 3 1 1 1 0 1 2 .13 % KDV+PSZ 23 29 28 28 24 23 21 26 .06 % KDV+OKP 2 1 1 0 1 0 1 1 .06 % PSZ+OKP 4 4 2 2 2 1 1 3 .06 % alle drie 8 5 3 2 2 1 3 3 .12

OKP Integraal % nee 94 95 95 95 94 91 89 94 .05 % ja: 1 6 5 5 5 6 9 11 6 .05 Taal % nee 77 73 70 68 72 67 63 72 .08 % ja: 1 23 27 30 32 28 33 37 28 .08 Ontwikkeling % nee 20 32 33 39 37 57 22 30 .21 ** % ja: 1 66 58 59 51 46 34 56 58 .17 * % ja: ≥2 14 10 9 10 16 9 22 12 .09 Combinaties % alleen Integr 2 2 2 3 0 6 0 2 .07 % alleen Taal 8 15 16 20 15 19 11 13 .13 % alleen Ontw 65 55 55 49 48 31 52 56 .17 * % IO/IT/ITO 4 3 3 2 6 3 11 3 .08 % T+O 12 11 12 11 10 10 15 11 .03 % anders 9 14 13 15 21 30 11 13 .14

1 De voorafgaande analyses hebben immers laten zien dat er geen verschillen zijn tussen de PRIMA-

metingen.

28

Als we eerst naar bezoek kinderdagverblijf kijken valt op dat er nauwelijks een relatie is met het ouderlijk opleidingsniveau. Een opvallend punt is dat kinderen van ouders met een hbo- of universitaire opleiding beduidend meer zeer frequent (i.c. 240 dagen) naar een kinderdagverblijf gaan, namelijk 23, respectievelijk 40% van deze oplei-dingscategorieën. Met betrekking tot het bezoek van een peuterspeelzaal valt op dat zowel een groot deel van de ouders met hooguit basisonderwijs als de ouders met een universitaire opleiding vaak geen gebruik maken van een speelzaal (resp. 47 en 43%). Wat betreft de ouder-kindprogramma’s wordt duidelijk dat met name ouders met hooguit basisonderwijs daar aan deelnemen (20%). Dat is natuurlijk niet zo verwon-derlijk, aangezien laagopgeleide ouders doorgaans de doelgroep vormen van dergelij-ke programma’s. Bij de combinaties van VVE-activiteiten springt er één categorie uit, namelijk de ouders met hooguit basisonderwijs. Een bovenproportioneel deel van hen (30%) neemt aan geen enkele activiteit deel, een relatief klein deel (18%) stuurt het kind alleen naar een peuterspeelzaal, een relatief groot deel doet mee met een ouder-kindprogramma (6%) en een relatief groot deel neemt aan alle drie de typen activitei-ten mee (8%). Binnen de specifieke ouder-kindprogramma’s zijn er geen relevante verschillen met betrekking tot de integrale en taalprogramma’s.1 We hebben de deelnamegegevens ook uitgesplitst naar de andere achtergrondkenmer-ken. Die met betrekking tot het hebben van betaald werk door de moeder staan in Bijlage 5. Deze tabel laat zien dat werkende moeders relatief vaak (240 dagen) hun kind naar een kinderdagverblijf doen: 23% tegenover 9% van de niet-werkende moe-ders in de betreffende categorie. Wat de andere VVE-activiteiten betreft zijn er geen relevante verschillen. Wel blijkt bij de combinaties van activiteiten dat werkende moeders relatief vaak alleen kiezen voor het kinderdagverblijf. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat werkende moeders het dagverblijf zien als een opvanggelegen-heid en waarvan ze vaak gebruik maken. In Tabel 3.4 staan de gegevens met betrekking tot de etnische herkomst van de ou-ders.

1 Wel valt op dat kinderen van universitair opgeleide ouders relatief vaak aan ontwikkelingsprogramma’s

deelnemen, iets wat niet zo voor de hand ligt aangezien deze doorgaans op lager opgeleide ouders ge-richt zijn. Hierbij dient echter bedacht te worden dat het hier om een verdeling gaat binnen de groep ouders die deelneemt. Dus in absolute termen is het een kleine groep. Bovendien is bij de operationalisa-tie van het opleidingsniveau uitgegaan van het niveau van één van de ouders. Binnen een gezin kunnen de niveaus tussen vaders en moeders natuurlijk uiteenlopen.

29

Tabel 3.4 - Deelname aan VVE-activiteiten naar etniciteit ouders (in %) Etniciteit

Ned Ant Sur Turks Mar overig totaal Eta rel.

KDV % nee 58 47 56 56 71 51 57 .08 % 60/80 dgn 17 9 7 14 10 13 15 .07 % 120/160 dgn 13 11 12 17 10 15 14 .04 % 240 dgn 12 33 26 13 10 21 14 .11 PSZ % nee 22 38 33 45 67 44 28 .28 ** % 40/80 dgd 19 17 17 20 12 16 18 .04 % 120 dgd 37 15 18 14 9 17 31 .21 ** % 160/240 dgd 23 29 31 21 12 23 22 .07 OKP % nee 96 79 87 62 74 85 91 .35 ** % .5/ 1 jr 2 9 5 10 9 6 3 .17 * % 1.5 jr 1 5 4 6 5 4 2 .12 % 2 jr 1 7 4 21 13 6 4 .28 ** Combinaties % niets 9 18 16 24 46 21 14 .26 ** % alleen KDV 12 13 15 8 7 17 12 .07 % alleen PSZ 46 22 33 14 9 24 39 .26 ** % alleen OKP 0 3 1 8 12 3 2 .24 ** % KDV+PSZ 29 26 23 16 12 23 26 .11 % KDV+OKP 0 4 2 4 2 3 1 .12 % PSZ+OKP 2 5 5 10 4 3 3 .13 % alle drie 2 9 5 16 8 6 3 .22 **

OKP Integraal % nee 92 100 96 97 93 94 94 .10 % ja: 1 8 0 4 3 7 6 6 .10 Taal % nee 67 83 71 79 75 72 73 .12 % ja: 1 33 17 29 21 25 28 27 .12 Ontwikkeling % nee 53 14 27 11 21 21 31 .39 ** % ja: 1 42 80 59 72 61 63 58 .25 ** % ja: ≥2 4 6 14 17 18 16 12 .19 * Combinaties % alleen Integr 4 0 0 1 2 2 2 .10 % alleen Taal 24 11 10 4 8 8 13 .26 ** % alleen Ontw 39 80 53 72 62 58 56 .28 ** % IO/IT/ITO 4 0 4 2 5 4 3 .07 % T+O 6 6 16 15 13 17 11 .15 * % anders 22 3 16 6 10 12 14 .20 **

30

Met betrekking tot bezoek van een kinderdagverblijf valt op dat Antilliaanse en Suri-naamse kinderen vaak zeer frequent (240 dagen) gaan, 2 à 3 keer zo vaak als bijvoor-beeld Nederlandse kinderen. Grote verschillen zijn er ten aanzien van bezoek van een peuterspeelzaal. Die wordt veel door Nederlandse kinderen bezocht (78%), en weinig tot zeer weinig door allochtone kinderen. Met name Marokkaanse kinderen springen er uit met slechts 33%. Als het gaat om de ouder-kindprogramma’s valt op dat Neder-landse kinderen daar maar weinig gebruik van maken (4%); aan de andere kant ne-men Turkse en Marokkaanse kinderen vaak deel (38 en 26%), maar dat ligt in de lijn van de verwachtingen. Uit de gegevens over de combinaties van VVE-deelname volgt dat een erg groot deel van de Marokkaanse kinderen aan geen enkele voorziening deelneemt, 46% tegen bijvoorbeeld 9% van de Nederlandse kinderen. Het merendeel van de Nederlandse kinderen bezoekt ook alleen een peuterspeelzaal (46%). Turkse en Marokkaanse kinderen nemen ook relatief vaak aan ouder-kindprogramma’s deel en ook aan alle drie de voorzieningen. Bij de specifieke ouder-kindprogramma’s blijkt dat Nederlandse kinderen vaak aan geen van de ontwikkelingsprogramma’s deelne-men, terwijl de Antilliaanse en Turkse kinderen dat juist vaak doen. De resultaten met betrekking tot verblijfsduur staan in Bijlage 5. Gezien de samen-hang van verblijfsduur met etniciteit liggen een aantal samenhangen voor de hand. Allereerst wordt duidelijk dat er geen verschillen zijn naar het bezoek van een kinder-dagverblijf. Wel blijkt dat kinderen van ouders die minder dan 25 jaar in Nederland verblijven relevant minder naar een peuterspeelzaal gaan. Het betreft hier dus alloch-tone ouders; zij nemen wel relevant vaker deel aan ouder-kindprogramma’s. Het ge-heel overziend blijkt dat de categorie minder dan 25 jaar in Nederland relevant vaker van geen enkele VVE-voorziening gebruik maakt. Binnen de groep ouder-kind-programma’s ten slotte, nemen ze vaak aan ontwikkelingsprogramma’s deel. Omdat het achtergrondkenmerk thuistaal in verband met de categorie ‘dialect/Fries’ een aparte dimensie heeft, presenteren we in Tabel 3.5 de volledige gegevens. Het is aannemelijk dat deze categorie voor een belangrijk deel samenvalt met ‘platteland’, en daarmee met de beschikbaarheid van bepaalde VVE-voorzieningen.

31

Tabel 3.5 - Deelname aan VVE-activiteiten naar thuistaal ouders (in %) Thuistaal

Ned dial/Fr allocht totaal Eta rel.

KDV % nee 56 65 58 58 .06 % 60/80 dgn 16 16 12 15 .04 % 120/160 dgn 13 12 15 14 .02 % 240 dgn 14 7 15 14 .08 PSZ % nee 24 18 52 28 .26 ** % 40/80 dgd 18 20 17 18 .02 % 120 dgd 35 39 12 32 .20 * % 160/240 dgd 23 24 19 22 .04 OKP % nee 96 95 72 91 .32 ** % .5/ 1 jr 2 2 9 3 .17 * % 1.5 jr 1 1 5 2 .12 % 2 jr 1 2 14 4 .24 ** Combinaties % niets 10 10 30 13 .23 ** % alleen KDV 13 7 11 12 .07 % alleen PSZ 44 51 14 40 .25 ** % alleen OKP 0 1 8 2 .21 ** % KDV+PSZ 29 27 17 26 .10 % KDV+OKP 0 0 3 1 .12 % PSZ+OKP 2 3 6 3 .11 % alle drie 2 1 11 3 .19 *

OKP Integraal % nee 92 94 96 94 .08 % ja: 1 8 6 4 6 .08 Taal % nee 70 54 78 73 .15 * % ja: 1 30 46 22 27 .15 * Ontwikkeling % nee 49 61 16 32 .38 ** % ja: 1 46 36 67 57 .24 ** % ja: ≥2 5 3 17 12 .19 * Combinaties % alleen Integr 5 2 1 3 .12 % alleen Taal 20 35 6 14 .26 ** % alleen Ontw 42 32 68 55 .28 ** % IO/IT/ITO 3 4 3 3 .02 % T+O 7 6 14 11 .11 % anders 22 20 8 14 .19 *

32

Uit de percentages in de tabel volgt dat het uiteindelijke toch om een tweedeling gaat, namelijk ouders die Nederlands of dialect/Fries spreken versus ouders die een buiten-landse taal spreken. Tussen de Nederlands- en dialect/Fries-sprekende ouders zijn er nauwelijks verschillen. Dialect/Fries-sprekende kinderen gaan iets minder vaak naar een kinderdagverblijf en wat meer naar een peuterspeelzaal en ook nemen ze wat minder deel aan ontwikkelingsprogramma’s. Al deze verschillen zijn echter gering. De gegevens met betrekking tot de taalbeheersing van de ouders staan eveneens in Bijlage 5. Ook hier ligt een duidelijk relatie met de etnische herkomst van de ouders. Er zijn geen verschillen naar bezoek kinderdagverblijf, wel naar bezoek peuterspeel-zaal: de kinderen van ouders met een lage taalvaardigheid in het Nederlands gaan daar minder vaak naar toe. Ook maken ze vaker van geen van de drie VVE-voorzieningen gebruik. Wel neemt deze groep vaker deel aan ouder-kindprogram-ma’s, en dan met name ontwikkelingsprogramma’s. We hebben de VVE-deelname ook uitgesplitst naar gezinssamenstelling, maar daarbij bleek dat er geen enkel relevant verschil was tussen een- en twee-oudergezinnen. Kinderen uit eenoudergezinnen gaan iets vaker naar een kinderdagverblijf en wat minder vaak naar een peuterspeelzaal. De maximale Eta bedroeg echter slechts .07; vandaar dat we de tabel verder niet hebben opgenomen. Met betrekking tot het aantal kinderen in een gezin zijn er slechts twee relevante verschillen: kinderen uit gezinnen met 4 of meer kinderen bezoeken minder vaak een peuterspeelzaal (gemiddeld zo’n 50% niet tegenover zo’n 25% van de kleinere gezin-nen niet) en ook maken ze van geen enkele VVE-voorziening gebruik (gemiddeld zo’n 40% niets tegenover zo’n 10% van de kleinere gezinnen). Wat het geslacht van de leerlingen aangaat, tenslotte, zijn er helemaal geen verschil-len: jongens maken in dezelfde mate gebruik van de VVE-voorzieningen als meisjes. 3.3 Samenhangen VVE-deelname met cognitieve en niet-cognitieve kenmerken In de vorige paragraaf hebben we steeds samenhangen gepresenteerd voor de gecom-bineerde steekproef van de drie PRIMA-metingen. In deze paragraaf gaat het om zowel cross-sectionele als ook longitudinale analyses, waarbij de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen centraal staan. Daarvoor worden aparte analyses uit-gevoerd voor de drie groep 2 cohorten en het (longitudinale) panel van groep 2, 4 en 6. Eerder hebben we al aangegeven dat er bij het panel sprake was van veel uitval, voornamelijk ten gevolge van het feit dat een groot aantal scholen niet aan alle PRI-MA-metingen heeft deelgenomen. Om inzicht te geven in hoe de totale groep 2 die in 1996 (PRIMA2) is gestart zich verhoudt tot het panel dat uiteindelijk in 2000 (PRI-

33

MA4) overblijft, hebben we de leerlingen die in 1996 zijn gestart opgesplitst in: (1) alleen 1996, (2) 1996+1998, en (3) 1996+1998+2000. Vervolgens hebben we voor zowel de achtergrondkenmerken als de VVE-kenmerken en de criteriumvariabelen variantie-analyses uitgevoerd. De resultaten daarvan staan in Tabel 3.6. Voor de cog-nitieve en niet-cognitieve kenmerken hebben we de volgende afkortingen gehanteerd: taal (taalvaardigheid), rek (rekenvaardigheid), soc (sociaal gedrag), zelf (zelfvertrou-wen), werk (werkhouding), en wel (welbevinden). De cijfers na de afkortingen ver-wijzen naar het jaar waarop ze betrekking hebben. Taal962 heeft dus betrekking op de taaltoets die in 1996 in groep 2 is afgenomen, taal984 betreft de taaltoets die in 1998 in groep 4 is afgenomen, en taal006 de taaltoets die in 2000 in groep 6 is afgenomen.

34

Tabel 3.6 – Vergelijking van de leerlingen uit het panel op de verschillende kenmer-ken (in %) Jaar

96 96+98 96+98+00

totaal Eta rel.

Opleiding % max. ba.o 15 14 10 13 .06 % lbo 25 24 24 24 .01 % mavo,1-3 hv 17 17 19 18 .02 % mbo 23 21 24 23 .02 % 4-6 hv 8 8 9 8 .02 % hbo 10 11 12 11 .03 % wo 3 3 2 2 .02 Werkzaam % ja 27 27 28 27 .01 % nee 73 73 72 73 .01 Etniciteit % Nederlands 75 74 80 76 .06 % Antilliaans 1 1 1 1 .02 % Surinaams 2 3 2 2 .02 % Turks 7 9 6 7 .04 % Marokkaans 5 4 4 4 .03 % overig 10 9 7 9 .03 Verblijfsduur % <5 jaar 3 3 2 3 .04 % 5-9 jaar 6 7 5 6 .04 % 10-14 jaar 5 4 4 4 .03 % 15-19 jaar 5 5 5 5 .00 % 20-24 jaar 4 4 3 4 .02 % ≥25 jaar 3 4 3 3 .02 % altijd 74 73 79 75 .06 Thuistaal % Nederlands 68 69 66 67 .03 % dialect/Fries 15 12 21 .16 .09 % allochtoon 18 19 14 17 .05 Taalbeheersing % zeer slecht 1 1 1 1 .02 % slecht 3 3 3 3 .02 % redelijk 9 9 6 8 .04 % goed 39 37 41 40 .03 % zeer goed 47 50 49 48 .02 Gezinsamenst. % 1-ouder 6 6 4 5 .04 % 2-ouder 94 94 96 95 .04 Aantal kind. % 1 12 12 10 11 .03 % 2 50 51 53 51 .02 % 3 25 26 26 26 .02 % 4 8 8 8 8 .01 % ≥5 4 3 3 4 .03 Geslacht % jongen 54 49 49 51 .05 % meisje 46 51 51 49 .05

35

Vervolg Tabel 3.6 Jaar

96 96+98 96+98+00

totaal Eta rel.

KDV % nee 60 61 62 61 .02 % 60/80 dgn 16 15 16 16 .01 % 120/160 dgn 13 13 12 13 .02 % 240 dgn 11 11 10 11 .01 PSZ % nee 31 30 27 30 .04 % 40/80 dgd 19 21 22 20 .03 % 120 dgd 29 29 33 30 .04 % 160/240 dgd 21 20 18 20 .03 OKP % nee 94 93 94 94 .02 % .5/ 1 jr 2 2 2 2 .01 % 1.5 jr 1 2 1 1 .02 % 2 jr 2 3 3 3 .01 Combinaties % niets 17 16 14 16 .04 % alleen KDV 12 12 10 11 .02 % alleen PSZ 39 41 44 41 .04 % alleen OKP 2 2 2 2 .00 % KDV+PSZ 26 24 25 25 .01 % KDV+OKP 1 1 1 1 .00 % PSZ+OKP 1 2 2 2 .03 % alle drie 2 2 2 2 .02

Criteriumvars. taal962 73 76 80 75 .19 * taal984 80 83 82 .11 taal006 78 – – rek962 62 65 70 65 .21 ** rek984 73 81 78 .20 ** rek006 70 – – soc962 3.4 3.5 3.6 3.5 .07 soc984 3.7 3.5 3.6 3.6 .06 soc006 3.6 3.7 3.6 3.6 .01 zelf962 3.5 3.6 3.6 3.5 .10 zelf984 3.3 3.5 3.6 3.5 .08 zelf006 3.2 3.8 3.7 3.7 .03 werk962 3.2 3.4 3.5 3.4 .15 * werk984 3.2 3.3 3.5 3.4 .11 werk006 2.8 3.4 3.4 3.4 .02 wel962 4.0 4.1 4.1 4.1 .07 wel984 3.9 3.9 4.0 4.0 .06 wel006 3.8 3.9 4.0 4.0 .02

Als we eerst naar de achtergrondkenmerken kijken zien we dat geen enkele van de Eta’s relevant is. Dit neemt niet weg dat er een lichte trend is dat kinderen waarvan de

36

gegevens beschikbaar zijn van alle drie de metingen: wat meer tot de categorie beho-ren met Nederlandse ouders, wat minder zeer laag opgeleide ouders heeft, wat minder in eenoudergezinnen opgroeit, wat meer ouders heeft die altijd al in Nederland heb-ben gewoond, en wat vaker ouders hebben die thuis dialect/Fries spreken. Dit laatste is opmerkelijk maar niet verrassend. Eerder is immers geconstateerd dat kinderen uit dialectsprekende gezinnen uit het zuiden van het land het relatief goed doen (Driessen & Withagen, 1998, 1999; Van den Nieuwenhof, 2002). Hier blijkt dus dat deze kinde-ren vaker met alle drie de metingen hebben meegedaan, hetgeen er een indicatie voor is dat ze minder vaak zijn uitgevallen door zittenblijven en verwijzing naar het speci-aal onderwijs. Wat betreft de deelname aan de VVE-activiteiten zijn er in het geheel geen verschil-len tussen de drie groepen. Die zijn er wel ten aanzien van de cognitieve kenmerken. De kinderen die aan alle drie de metingen hebben deelgenomen scoren hoger op taal en op rekenen. Dit is niet-onverwacht, immers, dit zijn de kinderen die in de gang van groep 2 naar groep 6 niet zijn blijven zitten of naar het speciaal onderwijs zijn verwe-zen. Ook scoren deze kinderen iets hoger qua werkhouding. Al met al blijkt dus dat er geen verschillen zijn tussen de drie groepen wat betreft de achtergrondkenmerken en VVE-deelname; alleen ten aanzien van de taal- en reken-vaardigheid en werkhouding doen leerlingen uit het panel die aan alle drie de metin-gen hebben deelgenomen het beter. Voor het berekenen van de zelfstandige effecten van VVE-deelname op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen zullen de achtergrondkenmerken als constant te houden variabelen worden gebruikt in covariantie-analyses. We zullen de achter-grondkenmerken verblijfsduur, thuistaal en taalbeheersing niet in deze constanthou-ding betrekken omdat deze te sterk samenhangen met etniciteit.1 Ter informatie pre-senteren we in Tabel 3.7 de correlaties tussen deze kenmerken, in het bovenste deel voor de totale steekproef (drie cohorten) en in het onderste deel voor het panel. Een relevante constatering bij deze correlaties is overigens dat zelfs een selectie van circa 10% van de leerlingen (panel; N=3596) ten opzichte van de drie gecombineerde steekproeven (N=33418) nauwelijks verandering in de samenhangen geeft.

1 De kwestie van ‘multicollineariteit’.

37

Tabel 3.7 - Correlaties achtergrondkenmerken voor de drie cohorten samen (bovenste deel) en het panel (onderste deel) Drie cohorten 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Etniciteit 1.00 2 Opleiding -.21 1.00 3 Geslacht .00 -.00 1.00 4 Gezinssamenst. -.07 .05 .00 1.00 5 Aantal kinderen .13 -.05 .00 .07 1.00 6 Werkzaam .17 -.30 -.00 -.02 .17 1.00 7 Verblijfduur -.85 .22 -.00 .05 -.09 -.17 1.00 8 Thuistaal .66 -.28 .00 .00 .15 .18 -.68 1.00 9 Taalbeheersing -.55 .38 -.00 .02 -.17 -.21 .60 -.56 1.00

Panel 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Etniciteit 1.00 2 Opleiding -.18 1.00 3 Geslacht .00 -.00 1.00 4 Gezinssamenst. -.06 .00 -.02 1.00 5 Aantal kinderen .10 -.02 .00 .03 1.00 6 Werkzaam .10 -.33 .01 .00 .14 1.00 7 Verblijfduur -.85 .20 -.00 .06 -.07 -.11 1.00 8 Thuistaal .59 -.26 -.00 -.02 .09 .12 -.65 1.00 9 Taalbeheersing -.49 .35 .01 .02 -.15 -.17 .56 -.50 1.00

Voordat we overgaan naar de slotanalyses, zijn we eerst nog nagegaan of er verschil-len zijn naar de sociaal-etnische achtergrond van de kinderen wat betreft de relatie VVE-deelname met de criteriumvariabelen. Hiertoe zijn twee-weg variantie-analyses uitgevoerd met steeds de achtergrond1 als eerste predictor en de verschillende deel-name/programma-variabelen als tweede predictor in de voorspelling van elke criteri-umvariabele. De twee combinatievariabelen zijn alleen hiervoor iets ingedikt, de deelname-combinaties in vijf categorieën en de programma-combinaties in vier cate-gorieën. Uit de analyses blijkt dat er in het algemeen geen relevante samenhangen zijn (zie Bijlage 6). Met andere woorden: ook hier zijn alle relaties volledig additief en ze verschillen dus niet naar sociaal-etnische achtergrond. Er zijn enkele uitzonderingen die te maken hebben met de uitsplitsing van de ouder-kindprogramma’s naar speci-fieke programma’s. Daar blijkt namelijk dat bij de combinatie van die programma’s interacties optreden. Deze zijn echter gering en liggen net op de grens van wat wij als relevant beschouwen.

1 Hiervoor is gebruik gemaakt van de in PRIMA op basis van de opleiding en geboorteland ouders ont-

wikkelde sociaal-etnische achtergrond variabele; zie Bijlage 1 voor de categorieën en verdelingen.

38

Zoals gezegd houden we voor het bepalen van de effecten van VVE-deelname op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen de achtergrondkenmerken constant in covariantie-analyses. In Tabel 3.8 presenteren we allereerst de resultaten met be-trekking tot het bezoek van een kinderdagverblijf. De drie niveaus van bezoek (naast: geen bezoek) hebben we in de tabel terwille van de presentatie met (l) laag, (m) mid-den, en (h) hoog aangeduid.1 In de tabel staan in het linker deel de resultaten van de variantie-analyses (onder ‘totaal’: totale samenhang) en in het rechter deel de resulta-ten van de covariantie-analyses (onder ‘partieel’: partiële samenhang). In het bovenste deel van de tabel staan de gegevens wat betreft de drie cohorten en in het onderste deel die wat betreft het panel.

1 Dat is ook zo gebeurd met betrekking tot de andere VVE-activiteiten.

39

Tabel 3.8 – Effecten bezoek kinderdagverblijf op criteriumvariabelen, zonder (‘to-taal’) en na controle (‘partieel’) voor achtergrondkenmerken, naar cohort en panel (gemiddelden) Cohorten totaal partieel

nee l m h tot Eta rel. nee l m h tot Eta rel.

taal962 75 76 75 76 76 .03 76 76 75 75 76 .01 taal982 80 79 79 80 80 .03 80 79 79 80 80 .03 taal002 81 81 79 81 81 .04 81 81 80 81 81 .02 rek962 65 66 64 67 65 .04 65 66 65 65 65 .02 rek982 72 71 70 73 72 .04 72 71 71 72 72 .03 rek002 73 73 72 74 73 .04 73 73 73 73 73 .02 soc962 3.5 3.5 3.4 3.4 3.5 .07 3.5 3.5 3.4 3.4 3.5 .07 soc982 3.6 3.6 3.5 3.5 3.5 .05 3.6 3.6 3.5 3.4 3.5 .04 soc002 3.7 3.6 3.5 3.5 3.6 .08 3.6 3.6 3.6 3.5 3.6 .07 zelf962 3.5 3.5 3.5 3.6 3.5 .03 3.5 3.5 3.6 3.6 3.5 .02 zelf982 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .03 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .02 zelf002 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 .03 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 .03 werk962 3.4 3.3 3.3 3.4 3.4 .04 3.4 3.4 3.3 3.3 3.4 .04 werk982 3.4 3.4 3.3 3.3 3.4 .04 3.4 3.4 3.3 3.3 3.4 .03 werk002 3.4 3.4 3.3 3.4 3.4 .04 3.4 3.4 3.4 3.3 3.4 .04 wel962 4.1 4.1 4.0 4.1 4.1 .03 4.1 4.1 4.0 4.1 4.1 .02 wel982 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .02 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .02 wel002 4.2 4.3 4.2 4.3 4.2 .03 4.2 4.3 4.3 4.2 4.2 .03

Panel totaal partieel

nee l m h tot Eta rel. nee l m h tot Eta rel.

taal962 80 80 79 80 80 .03 80 79 79 79 80 .03 taal984 83 83 82 83 83 .03 84 82 83 83 83 .05 taal006 78 78 77 79 78 .03 78 78 78 77 78 .03 rek962 70 72 70 71 70 .07 70 72 70 71 70 .06 rek984 81 81 80 80 81 .02 81 80 80 80 81 .03 rek006 70 70 68 70 70 .04 71 70 69 69 70 .05 soc962 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .07 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .07 soc984 3.7 3.5 3.6 3.6 3.6 .06 3.7 3.5 3.6 3.6 3.6 .06 soc006 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .06 3.6 3.6 3.6 3.5 3.6 .05 zelf962 3.6 3.6 3.7 3.6 3.6 .02 3.6 3.6 3.7 3.6 3.6 .03 zelf984 3.6 3.6 3.7 3.5 3.6 .06 3.6 3.6 3.7 3.5 3.6 .07 zelf006 3.7 3.7 3.7 3.6 3.7 .04 3.7 3.8 3.8 3.6 3.7 .04 werk962 3.6 3.5 3.4 3.5 3.5 .06 3.6 3.5 3.4 3.5 3.5 .05 werk984 3.5 3.4 3.4 3.4 3.5 .07 3.5 3.4 3.4 3.4 3.5 .06 werk006 3.4 3.3 3.4 3.4 3.4 .05 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 .03 wel962 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .03 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .02 wel984 4.0 3.9 4.0 4.0 4.0 .05 4.0 3.9 4.0 4.0 4.0 .04 wel006 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 .03 4.0 4.0 4.1 4.0 4.0 .04

40

De tabel laat allereerst zien dat er slechts minimale totale samenhangen zijn tussen het bezoek van een kinderdagverblijf en de criteriumvariabelen. Dat geldt voor alle cognitieve en niet-cognitieve variabelen, en zowel voor elk van de cohorten als het panel. De maximale nominaal-metrische correlatie (Eta) bedraagt .08.1 Tevens maakt de tabel duidelijk dat deze samenhangen na controle voor de achtergrondkenmerken doorgaans nog iets afnemen. Op enkele uitzonderingen na, met name als het gaat om de cognitieve effectmaten, vinden we soortgelijke resultaten ook ten aanzien van het bezoek van een peuter-speelzaal en deelname aan ouder-kindprogramma’s. We zien dan hier ook af van de presentatie van deze gegevens; ter informatie hebben we ze wel opgenomen in Bijlage 7. We concentreren ons tot de bespreking van die aspecten, waarop er wèl een ver-schil is tussen de bezoek/deelname-categorieën. Wat betreft bezoek peuterspeelzaal zien we dat de kinderen die geen peuterspeelzaal hebben bezocht lager scoren op de taal- en rekentoetsen dan kinderen die dat wel hebben gedaan (zie Tabel B7.1). Verder blijkt dat de groep die in totaal gemiddeld zo’n 120 dagdelen een peuterspeelzaal heeft bezocht steeds de hoogste scores haalt. Het gaat dan om kinderen die gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen naar een speelzaal zijn geweest. Deze bevindingen gelden voor zowel de drie cohorten als voor het pa-nel. Met name voor taal zijn deze samenhangen in eerste instantie weliswaar net rele-vant, maar de verschillen tussen de vier bezoekcategorieën verdwijnen nadat gecon-troleerd is voor de achtergrondkenmerken. Met betrekking tot de niet-cognitieve crite-riumvariabelen zijn er nergens samenhangen met bezoek peuterspeelzaal. Met betrekking tot deelname aan ouder-kindprogramma’s zien we dat wat de taal- en rekenscores betreft kinderen die niet aan deze programma’s hebben deelgenomen steeds hogere scores hebben dan kinderen die er wèl aan hebben deelgenomen (zie Tabel B7.2). Op zich is dat niet meteen verwonderlijk, aangezien de achterstand de reden is geweest voor deelname.2 Wat in ieder geval wel duidelijk wordt, is dat de verschillen verdwijnen wanneer rekening wordt gehouden met de achtergrondken-merken van de kinderen. Als het gaat om de verschillende combinaties van deelname aan VVE-activiteiten kan het volgende worden opgemerkt (zie Tabel B7.3). Qua taal- en rekenprestaties zien we dat de kinderen die alleen naar een peuterspeelzaal zijn geweest steeds hoger sco-

1 Ter informatie volgen hierna nog de standaarddeviaties van de taal- en rekenscores. Voor de cohorten

zijn dat: taal962 15, taal982 14, taal002 13, rek962 18, rek982 16, rek002 15. Voor het panel: taal962 12, taal984 11, taal006 12, rek962 15, rek984 17, rek006 16.

2 Mulder (1996) oppert naar aanleiding van een vergelijkbare onderzoekssituatie, namelijk de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid, de gedachte dat de scores zonder deelname misschien wel nog veel lager waren geweest.

41

ren dan de kinderen die aan geen of aan combinaties van de VVE-activiteiten hebben deelgenomen. De verschillen zijn wat betreft de taal- en rekenprestaties net relevant. Nadat rekening is gehouden met verschillen in achtergrondkenmerken verdwijnen deze verschillen echter. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn er ook hier geen verschillen. Als we ten slotte kijken naar de verschillende dimensies van ouder-kindprogramma’s en de combinaties daarvan (zie Tabel B7.4), dan zien we dat het van belang is een uitsplitsing te maken naar dimensies. Bij al-dan-niet deelname aan programma’s bleek dat kinderen die niet deelnamen de hoogste taal- en rekenscores haalden. Bij de uitsplitsing komt naar voren dat er verschillen zijn naar dimensie. Op integrale en taalprogramma’s scoren kinderen die hebben deelgenomen steeds beter, zij het niet relevant. Op ontwikkelingsprogramma’s daarentegen scoren deelnemers echter lager. Ook bij de combinaties van programma’s komt naar voren dat kinderen die alleen deel hebben genomen aan integrale programma’s beter scoren, zij het ook hier dat dat alleen voor taal net relevant is. In alle gevallen geldt echter dat eventuele verschillen nog geringer worden na controle voor achtergrondkenmerken van de leerlingen. Als we het bovenstaande samenvatten, dan kunnen we concluderen dat, indien we rekening houden met een aantal relevante kind- en gezinskenmerken, er geen verschillen zijn in de criteriumvariabelen tussen kinderen die hebben deelgenomen aan VVE-activiteiten en kinderen die daar niet aan hebben deelgenomen. Deze opmerking geldt zowel de afzonderlijke VVE-activiteiten als de combinaties daarvan, ten aanzien van zowel de cognitieve als niet-cognitieve criteriumvariabelen, en ten aanzien van zowel de drie afzonderlijke cohorten als het panel.

42

43

4 Samenvatting, conclusies en discussie 4.1 Samenvatting 4.1.1 Achtergronden Voor- en vroegschoolse educatie In deze studie staan uiteenlopende voorzieningen op het gebied van de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) centraal. De betreffende voorzieningen zijn bedoeld voor grofweg de periode vanaf de geboorte van het kind totdat het in groep 3 van het basisonderwijs zit. Deze periode staat recentelijk sterk in de belangstelling. Enerzijds omdat er door de toegenomen arbeidsparticipatie van vrouwen veel behoefte is aan dergelijke voorzieningen, met name in het kader van opvang. En anderzijds omdat het inzicht is gegroeid dat de achterstanden waarmee veel kinderen van laagopgeleide en allochtone ouders in het basisonderwijs starten in de periode daaraan voorafgaand al moeten worden aangepakt. Typen Voor de Nederlandse situatie kunnen drie hoofdtypen van VVE-voorzieningen wor-den onderscheiden. Kinderdagverblijven zijn bedoeld voor kinderen van 0 tot 4 jaar, met als primaire functie de opvang van kinderen, doorgaans in verband met arbeids-participatie van de ouders. Peuterspeelzalen worden bezocht door kinderen van 2 tot 4 jaar gedurende enkele dagdelen per week. Hun voornaamste doel is de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Daarnaast kun-nen ze een bijdrage leveren aan het voorkomen en signaleren van ontwikkelingsach-terstanden. VVE-programma’s zijn specifieke voorzieningen gericht op bepaalde categorieën van ouders en/of kinderen, meestal uit sociaal-economische en etnisch-culturele achterstandssituaties. De uitvoering van deze programma’s vindt plaats in het gezin ofwel in een centrum of instelling, in het algemeen een peuterspeelzaal en/of basisschool. De programma’s richten zich op kinderen tot 8 jaar en/of hun ou-ders. Het accent ligt op ontwikkelingsstimulering dan wel opvoedingsondersteuning. Knelpunten Met betrekking tot de voor- en vroegschoolse voorzieningen worden diverse knelpun-ten gesignaleerd. Gewezen wordt op een zeer divers en sterk gefragmenteerd aanbod, op het feit dat er vaak geen sprake is van een inhoudelijke afstemming tussen de voorschoolse voorzieningen en basisschool, dat er een tekort is aan plaatsen in kin-derdagverblijven, dat de doelgroep niet altijd goed wordt bereikt, en dat lang niet alle voorzieningen voldoen aan kwaliteits- en professionaliteitseisen.

44

Effecten Naar de effecten van VVE-voorzieningen is op grote schaal onderzoek verricht, zij het sterk verschillend per type voorziening en vooral in het buitenland. Uit dit buiten-landse onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat grootschalige centrumgerichte programma’s hooguit tot zwakke effecten leiden; de resultaten van kleinschaligere, lokaal uitge-voerde programma’s zijn gunstiger. Wel is het zo dat, voorzover er effecten worden gevonden, deze vaak binnen enige tijd weer verdwijnen (‘fade out’). Bovendien zijn de effecten in de domeinen intelligentie en taal beduidend groter dan in het sociaal-emotionele domein. Veel lijkt af te hangen van de kwaliteit van de voorzieningen. Vergeleken met centrumgerichte programma’s zijn gezinsgerichte programma’s (nog) minder effectief. Voor de Nederlandse situatie geldt dat specifieke stimulerings- en activeringspro-gramma’s als Opstap tot hooguit bescheiden effecten leiden bij kinderen. Integrale programma’s als Piramide en Kaleidoscoop laten op sommige onderdelen positieve effecten zien, maar daarbij moet worden aangetekend dat deze alleen onder specifieke (gunstige) condities optreden. Wat mogelijke effecten van kinderopvang betreft lopen de resultaten ook uiteen. Uit sommige studies komt naar voren dat deze opvang een positief effect heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen; daarnaast zijn er echter ook studies die op negatieve samenhangen wijzen. Wat betreft effecten van het bezoek van een peuterspeelzaal is nauwelijks onderzoek gedaan. Ook hier geldt dat de kwaliteit in termen van aanbod en staf bepalend is voor het resultaat. In zijn algemeenheid is de conclusie dat de resultaten tegenvallen, maar de interpretatie daarvan hangt natuurlijk ook af van de verwachtingen. 4.1.2 Probleemstelling Voor Nederland geldt dat de verrichte studies meestal kleinschalig van aard zijn met een experimenteel design, soms met een longitudinale opzet, waarbij een groep kinde-ren die heeft deelgenomen aan een programma wordt vergeleken met een controle-groep van kinderen die niet heeft deelgenomen. Grootschalig onderzoek is weinig verricht; ook onderzoek waarbij verschillende VVE-varianten in hun combinatie wor-den bestudeerd is nog nauwelijks uitgevoerd Binnen het cohortonderzoek Primair onderwijs (‘PRIMA’) zijn op grote schaal gege-vens beschikbaar over de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen in de kleutergroepen. Daarnaast is van deze kinderen ook bekend of ze aan de verschil-lende voor- en vroegschoolse activiteiten hebben deelgenomen. En tevens zijn rele-vante achtergrondkenmerken van hun ouders bekend. Omdat PRIMA meerdere me-tingen omvat kunnen de betreffende gegevens zowel cross-sectioneel als longitudi-naal worden bekeken.

45

De centrale probleemstelling van het onderhavige onderzoek was tweeledig, namelijk: wat zijn de achtergronden van ouders en hun kinderen met betrekking tot deelname aan uiteenlopende voor- en vroegschoolse voorzieningen, en wat is de relatie tussen deelname aan dergelijke voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve vaardig-heden van kinderen, rekening houdend met de verschillende achtergronden van deze kinderen? Deze algemene probleemstelling is uiteengelegd in de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe heeft de deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen zich de afgelo-

pen jaren ontwikkeld? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen diverse so-ciaal-etnische categorieën? Welke relatie is er tussen deelname aan VVE en ach-tergrondkenmerken als verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal door en culturele oriëntatie van de ouders?

2. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën?

3. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de niet-cognitieve competenties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën?

4.1.3 Steekproeven, instrumenten en methode Steekproeven Voor de analyses is informatie gebruikt uit drie PRIMA-metingen, te weten PRIMA2, PRIMA3 en PRIMA4. Deze hebben respectievelijk betrekking op de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01. Er zijn twee soorten analyses uitgevoerd, namelijk cross-sectionele en longitudinale. Bij de cross-sectionele analyses zijn drie cohorten vergeleken, namelijk de groepen 2 die in de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 zijn gestart. Bij de longitudinale analyses is het panel gevolgd dat in 1996/97 in groep 2 is gestart en dat in 1998/99 in groep 4 en in 2000/01 in groep 6 zat. In beide geval-len besloeg dus de periode 1996/97 – 2000/01. In figuur 4.1 wordt de steekproefopzet schematisch weergegeven.

46

PRIMA 21996/97

PRIMA 31998/99

PRIMA 42000/01

groep 2 groep 2 groep 2

groep 4

groep 6

Figuur 4.1 – Opzet cross-sectionele en longitudinale analyses: cohorten (horizontaal) en panel (diagnonaal) In totaal waren voor de uiteindelijke analyses gegevens van 33418 leerlingen be-schikbaar; voor de drie cohorten ging het respectievelijk om 11606, 11038 en 10774 leerlingen van circa 600 scholen. Het panel is in groep 2 gestart met 11606 leerlingen, waarvan er in groep 4 nog 5879 over waren en in groep 6 nog 3596 resteerden. De cohorten kennen een oververtegenwoordiging van kinderen uit achterstandssituaties. De uitval in het panel heeft hoofdzakelijk te maken met uitval van scholen die niet meer aan PRIMA deelnemen; daarnaast is er enige uitval van leerlingen ten gevolge van verhuizing, zittenblijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs. Instrumenten De informatie komt uit de volgende drie bronnen. De cognitieve competenties zijn vastgesteld met voor elke jaargroep verschillende, door het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen. De niet-cognitieve competenties zijn bepaald met behulp van het zoge-naamde leerlingprofiel; het betreft het sociaal gedrag, het zelfvertrouwen, de werk-houding, en het welbevinden. Uit de oudervragenlijst komt informatie over de achter-grondkenmerken van ouders en kind; het gaat om de opleiding van de ouders; het werkzaam zijn van de moeder; de etniciteit, verblijfsduur, thuistaal, en beheersing van de Nederlandse taal door de ouders, de gezinssamenstelling, het aantal kinderen en het geslacht van het kind. Informatie over het gebruik van VVE-voorzieningen komt eveneens uit de oudervragenlijst. Er worden daarbij drie types onderscheiden: bezoek kinderdagverblijf, met daarbij een onderscheid naar intensiteit (aantal dagen per week en aantal jaren) van het bezoek; bezoek peuterspeelzaal, met ook hier een onderscheid naar intensiteit; deelname speciale ouder-kindprogramma’s, met een onderscheid naar

47

achtergrondkenmerken

- opleiding- werkzaam- etniciteit- verblijfsduur- thuistaal- taalbeheersing- gezinssamenstelling- aantal kinderen- geslacht

VVE-deelname

- kinderdagverblijf- peuterspeelzaal- ouder-kindprogramma

cognitieve competenties

- taalvaardigheid- rekenvaardigheid

niet-cognitieve competenties

- sociaal gedrag- zelfvertrouwen- werkhouding- welbevinden

intensiteit en naar specifiek programma (integrale centrumgerichte programma’s, taalprogramma’s, en gezinsgerichte ontwikkelingsprogramma’s). Daarnaast is nog een combinatie gemaakt van deelname aan verschillende voorzieningen, bijvoorbeeld zowel kinderdagverblijf als peuterspeelzaal. In figuur 4.2 worden de verschillende kenmerken schematisch weergegeven. Figuur 4.2 – Schematisch overzicht variabelen Methode De eerste onderzoeksvraag is vooral beschrijvend van aard. Ter beantwoording van die vraag wordt een overzicht gegeven van de percentages kinderen die sinds school-jaar 1996/1997 deel hebben genomen aan VVE-activiteiten, uitgesplitst naar een aan-tal relevante achtergrondkenmerken van de kinderen en hun ouders. Voor de beschrij-ving en toetsing van verschillen is variantie-analyse gehanteerd. Bij de tweede en derde onderzoeksvraag gaat het om de effecten van VVE-deelname op de cognitieve en niet-cognitieve competenties van de kinderen in groep 2, 4 en 6 van het basisonderwijs. Van een ‘klassieke’ effect-evaluatie, dat wil zeggen een eva-luatie met een voormeting – treatment/interventie – nameting in combinatie met een experimentele en controlegroep, is hier geen sprake. Hier wordt het in de sociale we-tenschappen gangbare uitgangspunt overgenomen dat de ‘theorie’ de onderscheiden variabelen in causale ketens ordent. Gegeven de beschikbare informatie ligt een ‘un-treated control group design with proxy pretest measures’ voor de hand. In dit type ex post facto design wordt een experimentele groep en een controlegroep onderscheiden, waarbij de eerste de treatment ondergaat, i.c. aan VVE-activiteiten deelneemt, en de tweede niet. Daarbij wordt via covariantie-analyse gecontroleerd voor een aantal rele-vante achtergrondkenmerken van gezin en kind. Zoals eerder opgemerkt, gaat het bij VVE-deelname niet om dichotome ja/nee-variabelen, maar om variabelen waarin onderscheid is gemaakt naar intensiteit van deelname en waarbij ook nog combinaties

48

van deelname aan verschillende voorzieningen worden onderscheiden. Door de com-binatie van het cross-sectionele en longitudinale design kan worden nagegaan over er zich in de loop van de tijd bij de groep 2 kinderen verschillen voordoen, respectieve-lijk hoe de ontwikkeling is van kinderen in groep 2, 4 en 6. 4.1.4 Resultaten Verdelingen van kenmerken binnen de steekproeven Allereerst is gekeken naar de verdeling van de verschillende kenmerken binnen de gebruikte steekproeven, te beginnen met de gezins- en leerlingkenmerken. Het blijkt dat een kwart van de kinderen in het buitenland geboren ouders heeft, 36% van de ouders heeft maximaal een lbo-opleiding, iets meer dan de helft van de kinderen is een jongen, 6% van hen leeft in een eenoudergezin, ongeveer de helft van de kinderen heeft één broertje of zusje, driekwart van de ouders heeft altijd in Nederland ge-woond, 8% woont korter dan 10 jaar in Nederland, 18% van de ouders spreekt thuis meestal een buitenlandse taal (wat betekent dat zo’n 7% van de in het buitenland geboren ouders thuis meestal Nederlands spreekt), en 4% van de ouders spreekt slecht tot zeer slecht Nederlands. Bij dit laatste moet worden opgemerkt dat het hier waar-schijnlijk een onderschatting betreft. Relatief veel laagopgeleide allochtone ouders hebben de vragenlijst namelijk niet geretourneerd. Het ligt voor de hand te veronder-stellen dat dat juist ouders zijn die de Nederlandse taal niet goed machtig zijn. Verge-lijking van al deze gegevens over de drie schooljaren heen wijst uit dat er wat deze kenmerken betreft geen ontwikkelingen zijn. Daarop is er één uitzondering, namelijk het hebben van een betaalde baan voor minimaal 12 uur per week door de moeders. Het verloop van de percentages maakt duidelijk dat er sprake is van een trend: moe-ders zijn veel meer gaan werken, van 27% in 1996 naar 42% in 2000. Wat het gebruik van VVE-voorzieningen betreft geldt het volgende. Ruim 40% van de kinderen is naar een kinderdagverblijf is geweest. Binnen deze groep zijn de kinde-ren evenredig verdeeld over de drie intensiteitscategorieën (in totaal 60-80, 120-160, 240 dagen), elk zo’n 15%. Peuterspeelzaalbezoek heeft veel meer plaatsgevonden: ruim 70% van de kinderen heeft er gebruik van gemaakt. Hiervan heeft ruim 30% gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen per week een speelzaal bezocht. Slechts een beperkt aantal kinderen heeft aan een ouder-kindprogramma deelgenomen, minder dan 10%. Ten aanzien van de combinaties van deelname aan VVE-activiteiten blijkt dat 14% van de kinderen aan geen enkele activiteit heeft deelgenomen, bijna 40% heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht, en ruim een kwart heeft zowel een kinder-dagverblijf als ook peuterspeelzaal bezocht. Met betrekking tot de deelname aan de speciale ouder-kindprogramma’s blijkt dat van de deelnemers 6% aan een integraal programma heeft deelgenomen, 28% aan een taalprogramma, en 69% aan één of meer ontwikkelingsprogramma’s. Ook hier blijkt dat er over de drie schooljaren geen ont-

49

wikkelingen zijn in deelname. Bovendien blijkt dat er daarin ook geen verschillen zijn naar achtergrondkenmerken. Samenhangen deelname VVE-voorzieningen en achtergrondkenmerken Er bestaat slechts een geringe samenhang tussen ouderlijk opleidingsniveau en bezoek kinderdagverblijf. Een opvallend punt is dat kinderen van ouders met een hbo- of universitaire opleiding beduidend meer zeer frequent (i.c. 240 dagen) naar een kin-derdagverblijf zijn geweest, namelijk 23, respectievelijk 40% van deze opleidingsca-tegorieën. Met betrekking tot het bezoek van een peuterspeelzaal valt op dat zowel een groot deel van de ouders met hooguit basisonderwijs als de ouders met een uni-versitaire opleiding vaak geen gebruik heeft gemaakt van een speelzaal (resp. 47 en 43%). Wat betreft de ouder-kindprogramma’s wordt duidelijk dat met name ouders met hooguit basisonderwijs daar aan deelnemen (20%). Dat is niet zo verwonderlijk, aangezien laagopgeleide ouders doorgaans de doelgroep vormen van dergelijke pro-gramma’s. Bij de combinaties van VVE-activiteiten springt er één categorie uit, na-melijk de ouders met hooguit basisonderwijs. Een bovenproportioneel deel van hen (30%) neemt aan geen enkele activiteit deel, een relatief klein deel (18%) stuurt het kind alleen naar een peuterspeelzaal, een relatief groot deel doet mee met een ouder-kindprogramma (6%) en een relatief groot deel maakt van alle drie de typen activitei-ten gebruik (8%). Wat betreft het hebben van betaald werk door de moeder komt naar voren dat wer-kende moeders relatief vaak (240 dagen) hun kind naar een kinderdagverblijf doen: 23% tegenover 9% van de niet-werkende moeders in de betreffende categorie. Wat de andere activiteiten betreft zijn er geen relevante verschillen. Wel blijkt bij de combi-naties van activiteiten dat werkende moeders relatief vaak alleen kiezen voor het kin-derdagverblijf. Met betrekking de etnische herkomst laten de gegevens zien dat Antilliaanse en Suri-naamse kinderen vaak zeer frequent (240 dagen) een kinderdagverblijf bezoeken, 2 à 3 keer zo vaak als Nederlandse kinderen. Grote verschillen zijn er ten aanzien van bezoek van een peuterspeelzaal. Die wordt veel door Nederlandse kinderen bezocht (78%), en weinig tot zeer weinig door allochtone kinderen. Met name Marokkaanse kinderen springen er uit met slechts 33%. Als het gaat om de ouder-kindprogramma’s valt op dat Nederlandse kinderen daar maar weinig gebruik van maken (4%); aan de andere kant nemen Turkse en Marokkaanse kinderen vaak deel (38 en 26%), hetgeen in de lijn van de verwachtingen ligt. Uit de gegevens over de combinaties van VVE-deelname volgt dat een erg groot deel van de Marokkaanse kinderen aan geen enkele voorziening deelneemt, 46% tegen bijvoorbeeld 9% van de Nederlandse kinderen. Het merendeel van de Nederlandse kinderen bezoekt ook alleen een peuterspeelzaal (46%). Turkse en Marokkaanse kinderen nemen ook relatief vaak aan ouder-kindprogramma’s deel en ook aan alle drie de voorzieningen.

50

De resultaten met betrekking tot verblijfsduur vertonen veel overlap met die van etni-citeit. Bij thuistaal gaat het uiteindelijk om de tweedeling, namelijk ouders die Neder-lands of dialect/Fries spreken versus ouders die een buitenlandse taal spreken. Tussen de Nederlands- en dialect/Fries-sprekende ouders zijn er nauwelijks verschillen. Dia-lect/Fries-sprekende kinderen gaan iets minder vaak naar een kinderdagverblijf en wat meer naar een peuterspeelzaal en ook nemen ze wat minder deel aan ontwikkelings-programma’s. Al deze verschillen zijn echter gering. Ook met betrekking tot de taal-beheersing van de ouders ligt er een duidelijk relatie met de etnische herkomst van de ouders. Er zijn geen verschillen naar bezoek kinderdagverblijf, wel naar bezoek peu-terspeelzaal: kinderen van ouders met een lage Nederlandse taalvaardigheid gaan daar minder vaak naar toe. Ook maken ze vaker van geen van de drie VVE-voorzieningen gebruik. Wel neemt deze groep vaker deel aan ouder-kindprogramma’s, en dan met name ontwikkelingsprogramma’s. Ten aanzien van de gezinssamenstelling bleek er geen enkel relevant verschil tussen een- en twee-oudergezinnen te zijn. Met betrekking tot het aantal kinderen in een gezin zijn er twee relevante verschillen: kinderen uit gezinnen met 4 of meer kinderen bezoeken minder vaak een peuterspeelzaal (50% tegenover 75% van de kleinere ge-zinnen) en ook maken ze van geen enkele VVE-voorziening gebruik (40% niets te-genover 10% van de kleinere gezinnen). Wat het geslacht van de leerlingen aangaat, tenslotte, zijn er helemaal geen verschil-len: jongens maken in dezelfde mate gebruik van de VVE-voorzieningen als meisjes. Effecten deelname VVE-voorzieningen op cognitieve en niet-cognitieve competenties Bij de bepaling van effecten van VVE-deelname zijn zes criteriumvariabelen betrok-ken, namelijk de taal- en rekenvaardigheid, en het sociaal gedrag, het zelfvertrouwen, de werkhouding en het welbevinden. Eerst is steeds nagegaan wat het totale (‘bruto’) effect is van deelname aan de verschillende typen VVE op de criteriumvariabelen, en vervolgens is met behulp van covariantie-analyse bepaald wat er van dat effect res-teert nadat eerst rekening is gehouden met de verschillen in achtergrondkenmerken van de leerlingen (het partiële of ‘netto’-effect). De achtergrondkenmerken verblijfs-duur, thuistaal en taalbeheersing zijn niet in deze analyses meegenomen, omdat deze te sterk samenhangen met etniciteit. De analyses zijn apart uitgevoerd voor elk van de drie groep 2 cohorten (uit 1996/97, 1998/99 en 2000/01), als ook voor het panel dat in 1996 in groep 2 is gestart en vervolgens is doorgestroomd naar groep 4 (in 1998/99) en groep 6 (2000/01). Met betrekking tot het bezoek van een kinderdagverblijf blijkt dat er slechts minimale totale samenhangen zijn met de criteriumvariabelen. Dat geldt voor alle cognitieve en niet-cognitieve variabelen, en zowel voor elk van de cohorten als het panel. Tevens

51

wordt duidelijk dat deze samenhangen na controle voor de achtergrondkenmerken doorgaans nog iets afnemen. Op enkele uitzonderingen na gelden soortgelijke resultaten voor het bezoek van een peuterspeelzaal en deelname aan ouder-kindprogramma’s. Enkele punten waarop er wèl een verschil is tussen de bezoek/deelname-categorieën zijn de volgende. Wat betreft bezoek peuterspeelzaal blijkt dat de kinderen die geen peuterspeelzaal hebben bezocht lager scoren op de taal- en rekentoetsen dan kinderen die dat wel hebben gedaan. Verder blijkt dat de groep die in totaal gemiddeld zo’n 120 dagdelen een peuterspeelzaal heeft bezocht steeds de hoogste scores haalt. Het gaat dan om kinderen die gedurende anderhalf jaar 2 dagdelen naar een speelzaal zijn geweest. Deze bevindingen gelden voor zowel de drie cohorten als voor het panel. Met name voor taal zijn deze samenhangen weliswaar net relevant, maar ze verdwijnen nadat gecontroleerd is voor de achtergrondkenmerken. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn er nergens samenhangen met bezoek peuterspeelzaal. Met betrekking tot deelname aan ouder-kindprogramma’s wordt duidelijk dat wat de taal- en rekenscores betreft kinderen die niet aan deze programma’s hebben deelge-nomen steeds hogere scores hebben dan kinderen die er wèl aan hebben deelgenomen. Op zich is dat niet zo verwonderlijk, aangezien de achterstand de reden is geweest voor deelname. Wat in ieder geval wel duidelijk wordt, is dat de verschillen verdwij-nen wanneer rekening wordt gehouden met de achtergrondkenmerken van de kinde-ren. Als het gaat om de verschillende combinaties van deelname aan VVE-activiteiten kan het volgende worden opgemerkt. Qua taal- en rekenprestaties scoren de kinderen die alleen naar een peuterspeelzaal zijn geweest steeds hoger dan de kinderen die aan geen of aan combinaties van de VVE-activiteiten hebben deelgenomen. De verschil-len zijn wat betreft de taal- en rekenprestaties ook net relevant. Nadat rekening is gehouden met verschillen in achtergrondkenmerken verdwijnen deze verschillen ech-ter. Met betrekking tot de niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn er ook hier geen verschillen. Ten aanzien van de verschillende dimensies van ouder-kindprogramma’s en de com-binaties daarvan blijkt dat het van belang is een uitsplitsing te maken naar dimensies. Bij al-dan-niet deelname aan programma’s bleek eerder dat kinderen die niet deelna-men de hoogste taal- en rekenscores haalden. Bij de uitsplitsing komt naar voren dat er verschillen zijn naar dimensie. Op integrale en taalprogramma’s scoren kinderen die hebben deelgenomen steeds beter, zij het niet relevant. Op ontwikkelingspro-gramma’s daarentegen scoren deelnemers echter lager. Ook bij de combinaties van programma’s komt naar voren dat kinderen die alleen deel hebben genomen aan inte-

52

grale programma’s beter scoren, zij het ook hier dat dat alleen voor taal niet relevant is. In alle gevallen geldt echter dat eventuele verschillen nog geringer worden na con-trole voor achtergrondkenmerken van de leerlingen. 4.2 Conclusies Gedurende de periode 1996/97 – 2000/01 is er wat de verschillende achtergrondken-merken van de ouders betreft slechts op één aspect sprake van een ontwikkeling: het percentage moeders met een betaalde baan voor ten minste 12 uur per week is toege-nomen. Er is geen sprake van een ontwikkeling in deelname aan de onderscheiden VVE-voorzieningen. En er zijn ook geen verschillen in deelname geweest die te ma-ken hebben met de achtergrondkenmerken van de ouders. Er bestaan enkele samenhangen tussen het gebruik van VVE-voorzieningen en ach-tergrondkenmerken van ouders. Met name is er een relatie met het ouderlijk oplei-dingsniveau (hoogopgeleide ouders doen hun kind vaker naar een kinderdagverblijf; laagopgeleide ouders maken vaker nergens gebruik van), het hebben van betaald werk (alleen m.b.t. bezoek kinderdagverblijf; daar maken werkende moeders meer gebruik van), en etnische herkomst (m.n. wat betreft bezoek peuterspeelzaal; daar maken allochtonen minder gebruik van). Ten aanzien van de kenmerken verblijfsduur, thuis-taal, taalvaardigheid Nederlands is er veel overlap met de etnische herkomst. Als het gaat om de gezinssamenstelling en het geslacht van het kind is er geen samenhang; op een enkel aspect is die er wel met het aantal kinderen in het gezin. Wat de effecten van VVE-deelname betreft kan worden geconcludeerd dat er hooguit (zeer) zwakke samenhangen zijn met de cognitieve en niet-cognitieve competenties van de kinderen. Daar komt bovenop dat, indien rekening is gehouden met een aantal relevante kind- en gezinskenmerken, er geen verschillen zijn in de criteriumvariabe-len tussen kinderen die hebben deelgenomen aan VVE-activiteiten en kinderen die daar niet aan hebben deelgenomen. Deze opmerking geldt zowel de afzonderlijke VVE-activiteiten als de combinaties daarvan, ten aanzien van zowel de cognitieve als niet-cognitieve criteriumvariabelen, en ten aanzien van zowel de drie afzonderlijke cohorten als het panel. 4.3 Discussie In het onderhavige onderzoek kunnen geen effecten worden aangetoond van het be-zoek van kinderdagverblijf en peuterspeelzaal en deelname aan stimulerings- en in-terventieprogramma’s op de cognitieve en niet-cognitieve competenties van leerlin-gen in de kleutergroep 2 en daarna in groep 4 en 6. In dit onderzoek is gebruik ge-

53

maakt van landelijke, grootschalige cross-sectionele en longitudinale datasets. Bo-vendien zijn verschillende types van VVE-voorzieningen in de analyses meegeno-men. Onze bevinding stemt sterk overeen met die van veel binnen- en buitenlands onderzoek op dit terrein. Uit ander, meestal kleinschaliger onderzoek blijkt immers ook dat het gebruik van VVE-voorzieningen doorgaans geen of hooguit een zeer be-scheiden effect hebben (vgl. Leseman & Cordus, 1994; Slavenburg, 1989). Groot-schalig onderzoek van Tesser & Iedema (2001), die voor hun analyses ten dele de-zelfde data en analysetechnieken gebruikten als in het onderhavige onderzoek, leidde tot vergelijkbare conclusies. Onderzoek maakt verder duidelijk dat de eventuele effec-ten die worden aangetroffen veelal ook nog vrij snel weglekken (vgl. Lee & Loeb, 1995). Dat wil zeggen: ze worden wellicht het eerste of tweede jaar na het bezoek van de voorziening of deelname aan het programma nog wel aangetoond, maar daarna verdwijnen ze. Blok & Leseman (1996) merken op dat op basis van dit soort bevin-dingen aan de waarde van dergelijke programma’s getwijfeld zou kunnen worden, maar achten een dergelijke houding niet terecht. Wij delen die mening en willen daar-om enkele nuanceringen aanbrengen in onze conclusies. Zoals aangegeven heeft ons onderzoek betrekking op de periode 1996/97 – 2000/01. Hoewel VVE al een aantal decennia veel aandacht krijgt, heeft deze sector de laatste paar jaren stevige beleidsmatige impulsen gekregen, met name met de vaststelling van de VVE-regeling in 2000 en de opname van VVE in het Gemeentelijk Onderwijsach-terstandenbeleid (GOA; vgl. Driessen, 2001a). Veel gemeenten hebben in het kader van het GOA beleid van de VVE een speerpunt gemaakt. Verwacht kan worden dat er daardoor positieve ontwikkelingen hebben plaatsgevonden, bijvoorbeeld op het ge-bied van methodes/programma’s en methodieken, professionalisering van de uitvoer-ders, en samenwerking tussen instellingen. De door ons onderzochte leerlingen heb-ben nog niet kunnen profiteren van deze zeer recentelijk doorgevoerde aanpassingen. Overigens zou dit op basis van volgende PRIMA-metingen kunnen worden nagegaan: de gegevens van PRIMA5 over 2002/03 komen begin 2004 beschikbaar; PRIMA6 wordt in 2004/05 uitgevoerd. Bij het bovenstaande aansluitend, kan worden opgemerkt dat er de afgelopen jaren uiteenlopende knelpunten zijn gesignaleerd met betrekking tot de VVE. De scholing en professionaliteit van een deel van de peuterleidsters wordt onvoldoende en niet adequaat gevonden (bv. De Weerd & Van der Vegt, 2001). Dit zou pleiten voor het verplicht stellen van een bepaald diploma en van aanpassing van het curriculum van de initiële opleiding en voor meer en gerichtere nascholing. Ook bij de motivatie om VVE-activiteiten uit te voeren kunnen soms vraagtekens worden geplaatst. Hier ligt mogelijk een link met het gegeven dat niet alle peuterleidsters en leerkrachten in de kleutergroepen (en ook ouders) een (verdere) verschoolsing van de voor- en vroeg-schoolse periode zien zitten. In hun ogen zou deze periode gereserveerd moeten blij-ven voor spelen en zou met leren gewacht moeten worden tot groep 3 van het basis-

54

onderwijs. Dit zal ongetwijfeld een lastig punt blijven. Opgemerkt zou echter kunnen worden dat kinderen van alle leeftijden leergierig zijn; aan die natuurlijke behoefte kan moeilijk voorbij worden gegaan. Bovendien kan spelen en leren uitstekend samen gaan. Uit evaluatieve studies blijkt ook dat de voorzieningen wellicht te weinig intensief zijn qua duur en aantal uren en dat er daarom ook geen (grote) effecten verwacht kunnen worden. Zeker niet als er sprake is van een in educatief opzicht ongunstige en geen compensatie biedende thuissituatie. Dit zou niet alleen pleiten voor uitbreiding van de tijd die wordt besteed aan de betreffende activiteiten, maar ook voor vervolg-programma’s die aansluiten bij hetgeen de kinderen al (of juist niet) kennen en kun-nen (vgl. Blok & Leseman, 1996). Hiermee zou mogelijk ook voorkomen kunnen worden dat eerder opgedane leerervaringen wegebben (het ‘fade out’ effect). Een ander punt is dat de implementatie en uitvoering van VVE-programma’s lang niet altijd volgens plan heeft plaatsgevonden (vgl. De Goede & Reezigt, 2001). Zo kon bijvoorbeeld op veel locaties de vereiste ‘dubbele bezetting’ (twee leidsters of leer-krachten per groep) niet gerealiseerd worden. Bovenstaande relativeringen met betrekking tot de implementatie en uitvoering van de programma’s en de professionaliteit van de uitvoerder ervan maken aannemelijk dat er grote kwaliteitsverschillen tussen locaties verwacht kunnen worden. Zoals op-gemerkt, hebben er onlangs op het terrein van de VVE diverse verbeteringen plaats-gevonden. Te verwachten valt dat daarmee de hierboven gesignaleerde knelpunten inmiddels ten dele zijn opgelost of dat er althans een aanvang is gemaakt met het wegnemen ervan. De conclusie dat er geen verschillen in competenties zijn tussen kinderen die gebruik hebben gemaakt van VVE-voorzieningen en kinderen die dat niet hebben gedaan, wil niet zeggen dat dergelijke voorzieningen niet zinvol zouden zijn. De kinderen en hun ouders leren er wel (vgl. Tesser & Iedema, 2001). Maar waarschijnlijk is de impact daarvan voor een aantal kinderen te gering om echt een groot verschil te maken als het gaat om hun taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs. Datgene wat wordt geleerd beklijft onvoldoende omdat de omstandigheden thuis en in de woonomgeving ongunstig zijn. De ontwikkeling van kinderen - na de voorschoolse periode - is van veel meer factoren afhankelijk dan van een relatief weinig intensieve voorziening of kortdurend programma. Volgens verschillende onderzoekers overschaduwen invloe-den van de thuissituatie en school al snel de mogelijke winst die de kinderen via een dergelijke voorziening geboekt hebben. Als bijvoorbeeld Turkse en Marokkaanse kinderen in de peuterspeelzaal en kleutergroepen gericht met de Nederlandse taal en educatieve spelletjes bezig zijn en daar thuis verder onvoldoende op wordt inge-speeld, is de kans op het succesvol consolideren van leerervaringen geringer dan wanneer er thuis actief op wordt aangesloten (ofwel wanneer er educatief en linguïs-

55

tisch ‘kapitaal’ beschikbaar is; vgl. Driessen, 2001b). Met name van deze Turkse en Marokkaanse kinderen is bekend dat ze in het kleuteronderwijs al een taalachterstand hebben van twee jaar, die ze in het basisonderwijs maar zeer ten dele inhalen (Dries-sen, 1996b). Dit pleit er onder meer voor de betreffende ouders sterker bij deze activi-teiten en het onderwijs aan hun kinderen te betrekken. Zij hebben een eigen verant-woordelijkheid en mogen niet verwachten dat de educatieve instellingen alle proble-men alleen op kunnen lossen. Dit betekent bijvoorbeeld ook dat allochtone ouders meer aan hun taalvaardigheid in het Nederlands zouden moeten doen (vgl. Tesser & Iedema, 2001). Een tot nu toe nauwelijks benutte mogelijkheid zou zijn op de tv door-lopend cursussen Nederlands aan te bieden. Door sommigen wordt bezwaar gemaakt tegen een vervroeging van de onderwijs-loopbaan. Vermeer (2002) stelt dat er op zich niets tegen een goede voorschoolse educatie is, maar dat alle aandacht daarvoor afleidt van waar werkelijk onderwijsach-terstanden bestreden kunnen en moeten worden: in het basisonderwijs. Uit de evalua-tie die Mulder (1996) uitvoerde van het Onderwijsvoorrangsbeleid is echter gebleken dat het het basisonderwijs vooralsnog niet lukt deze achterstanden weg te werken. Gevoegd bij het gegeven dat veel kleuters al met een enorme achterstand het basison-derwijs instromen, rest de vraag wat het alternatief van VVE is.

56

57

Literatuur Aken, M. van (1992). The development of general competence and domain-specific

competencies. European Journal of Personality, 6, (4), 267-282. Aleman, A., & Tuijl, C. van (2000). Meta-analyse, heterogeniteit, en de effecten van

voorschoolse educatieve programma’s: een kritische beschouwing. Pedagogiek, 20, (2), 162-166.

Andrews, S., & Slate, J. (2001). Prekindergarten programs: A review of the literature. Current Issues in Education, 4, (5). [On-line: http://cie.ed.asu.edu/volume4-number5/].

Bae, Y., Choy, S., Geddes, C., Sable, J., & Snyder, T. (2001). Trends in educational

equity of girls & women. Washington, DC: US Department of Education. Belsky, J. (2001). Emanual Miller Lecture. Developemental risks (still) associated

with early child care. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, (7), 845-859.

Blok, H. & Leseman, P. (1996) Effecten van voorschoolse stimuleringsprogramma’s: Een review van reviews. Pedagogische Studiën, 73, (3), 184-197.

Bowman, B. (1993). Early childhood education. Review of Research in Education, 19, 101-134.

Braakman, L., & Elt, M. den (1999). Deze vuist op deze vuist. Een stappenplan voor samenwerking tussen peuterspeelzaal en de onderbouw van de basisschool. Den Haag: PMPO.

Burchinal, M., Howes, C., & Kontos, S. (2002). Structural predictors of child care quality in child care homes. Early Childhood Research Quarterly, 17, (1), 87-105.

Cahan, S. (2000). Statistical significance is not a ‘kosher certificate’ for observed

effects: A critical analysis of the two-step approach to the evaluation of empirical results. Educational Researcher, 29, (1), 31-34.

Carver, R. (1978). The case against statistical significance testing. Harvard Educa-tional Review, 48, (3), 378-399.

Carver, R. (1993). The case against statistical significance testing, revisited. Journal of Experimental Education, 61, (4), 287-292.

Combes, J. (1995). Programmes and issues related to early childhood. In: OECD, Our children at risk (pp. 51-78). Paris: OECD.

Daniels, S. (1995). Can pre-school education affect children’s achievement in primary

school? Oxford Review of Education, 21, (2), 163-178.

58

Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., & De-Mulder, E. (2001). Preschoolers at play: Co-socialisers of emotional and social competence. International Journal of Behavioral Development, 25, (4), 290-301.

Denton, K., & West, J., (2002). Children’s reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade. Washington, DC: U.S. Department of Educa-tion/NCES.

Dijke, A. van, Snijders, J., & Terspstra, L. (1999). Het werkveld opvoedingsonder-steuning en ontwikkelingsstimulering. Theorie en praktijk. Utrecht: NIZW.

Doesborgh, J. (2002). Considerations in survey analysis. Nijmegen: ITS. Driessen, G. (1996a). Minority Language and Culture Teaching in the Netherlands:

policies, arguments, evaluation and prospects. Compare, 26, (3), 315-332. Driessen, G. (1996b). De taalvaardigheid Nederlands van allochtone en autochtone

leerlingen. De ontwikkeling in het basisonderwijs in kaart gebracht. Gramma/TTT - Tijdschrift voor Taalwetenschap, 5, (1), 31-40.

Driessen, G. (1996c). Voor- en vroegschoolse programma’s, kinderopvang en onder-wijsprestaties in Rotterdam. Nul-meting in het kader van de Operatie Speel Goed. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (1996d). Operatie Speel Goed. Nul-meting voor- en vroegschoolse peri-ode Rotterdam. Stimulans, 14, (10), 19-22.

Driessen, G. (2001a). De overgang van OVB naar GOA op basisscholen. Middelen en maatregelen van achterstandsbestrijding bij de start van het Gemeentelijk Onder-wijsachterstandenbeleid. Nijmegen: ITS.

Driessen, G. (2001b). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. Inter-national Review of Education, 47, (6), 513-538.

Driessen, G., m.m.v. Uerz, D. (1999). Voor- en vroegschoolse programma’s en on-derwijsprestaties in Tilburg. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRI-MA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996/97. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2002). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vierde meting 2000/2001. Nijmegen: ITS.

Driessen, G., Slik, F. van der, & Bot, K. de (2002). Home language and language proficiency: a large-scale longitudinal study in Dutch primary schools. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 23, (3), 175-194.

59

Driessen, G., & Withagen, V. (1998). Taalvariatie en onderwijsprestaties van autoch-tone basisschoolleerlingen. Taal en Tongval, 50, (1), 2-24.

Driessen, G., & Withagen, V. (1999). Language varieties and educational achieve-ment of indigenous primary school pupils. Language, Culture and Curriculum, 12, (1), 1-22.

Eldering, L. (1990). Interventieprogramma’s voor jonge kinderen uit etnische min-

derheidsgroepen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 19, (10), 500-523. Eldering, L., & Vedder, P. (1992). Opstap. Een opstap naar meer schoolsucces? Am-

sterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger. Eldering, L., & Vedder. P. (1993). Culture sensitive home intervention. The Dutch

HIPPY experiment. In: L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Early intervention and culture. Preparation for literacy. The interface between theory and practice (pp. 231-252). Paris: Unesco.

Elt, M. den, Pouwer, M., & Wissen, M. van (2000). Gemeenten en hun jongste inwo-ners. Stand van zaken in het gemeentelijk beleid voor voor- en vroegschoolse edu-catie. Utrecht: Sardes.

Gelauff-Hanzon, C. (Ed.) (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheids-

bevordering en instrumenten op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie. Den Haag/Utrecht: Makelaar VVE.

Gevers Deynoot-Schaub, M. & Riksen-Walraven, M. (2002). Kwaliteit onder druk: De kwaliteit van opvang in Nederlandse kinderdagverblijven in 1995 en 2001. Pe-dagogiek, 22, (2), 109-124.

Glebbeek, A. (1998). Commentaar bij artikel ‘Gezin en schoolloopbaan’. Tijdschrift voor Onderwijsreserach, 23, (1), 67-69.

Hermanns, J. (1992). Het sociale kapitaal van jonge kinderen. Jonge kinderen, op-

voeders en opvoedingsondersteuning. Utrecht: SWP. Hermanns, J. (1998). Family risks and family support: an analysis of concepts. In: J.

Hermanns & H. Leu (Eds.), Family risks and family support. Theory, research and practice in Germany and in the Netherlands (pp. 9-37). Delft: Eburon.

Hilhorst, N., Grubben, L., & Maanen, M. van (1999). Onderzoek gemeentelijk beleid en aanbod peuterspeelzaalwerk. Amsterdam: DSP.

Hox, J. (1998). Er is niets nieuws onder de zon. Nieuwe oplossingen voor oude pro-blemen. Kwantitatieve Methoden, 19, (57), 95-118.

Jungbluth, P., Roede, E., & Roeleveld, J. (2001). Validering van het PRIMA-

leerlingprofiel. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

60

Kampen, A. van der, & Vosters, K. (2002). Verkenning VVE. Een nadere uitwerking van de drie beleidsopties over voor- en vroegschoolse educatie in Grenzeloos leren. Utrecht: Sardes.

Klerx, L., & Vught, D. van (1997). Een Opstap(je) naar meer. Effecten van Opstap en Opstapje in Tilburg. Tilburg: KUB.

Kloprogge, J. (1998). Early childhood education and child care in the Netherlands. Utrecht: Sardes.

Kohnstamm, G. (1997). Dertig jaar onderzoek naar effecten van pogingen de cogni-tieve ontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren. In: G.W. Meijnen (Ed.), Op-voeding, onderwijs en sociale integratie (pp. 145-163). Groningen: Wolters-Noordhoff.

Koopman, P., Schooten, E. van, & Ledoux, G. (2002). Effecten van klassencomposi-tie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Kuyk, J. van (1992). Ordenen. Handleiding. Arnhem: Cito. Lee, V., & Loeb, S. (1995). Where do Head Start attendees end up? One reason why

preschool effects fade out. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17, (1), 62-82.

Leseman, P. (2002). Early childhood education and care for children from low-income or minority backgrounds. Paris: OECD.

Leseman, P., & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Advies van de Commissie (Voor)schoolse Educatie. Rijswijk: Ministerie van Welzijn, Volksge-zondheid en Cultuur.

Leseman, P., Otter, M., Blok, H., & Deckers, P. (1998). Effecten van voor- en vroeg-schoolse educatieve centrumprogramma’s. Een meta-analyse van studies gepubli-ceerd tussen 1985 en 1996. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 14, (3), 134-154.

Levin, J., & Robinson, D. (2000). Rejoinder: Statistical hypothesis testing, effect-size estimation, and the conclusion coherence of primary research results. Educational Researcher, 29, (1), 34-36.

Lindijer, H., Poell, J., & Visser, S. (1995). Vroeg beginnen 2. Programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken: CPS.

Mulder, L. (1994). De derde fase van de OVB-cohortonderzoeken in het basisonder-

wijs. Het leerlingenonderzoek in schooljaar 1992/1993. Nijmegen: ITS. Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbe-

leid getoetst. Nijmegen: ITS. NICHD (2000). The relation of child care to cognitive and language development.

Child Development, 71, (4), 960-980.

61

Nieuwenhof, M. van den (2002). Ik heb twee schoen. Onderzoek naar de invloed van het spreken van het dialect op de taalvaardigheid Nederlands van basisschoolleer-lingen. Nijmegen: KUN. [Doctoraal scriptie Nijmegen]

OECD (2000). Early childhood education and care policy in the Netherlands. Back-

ground report to the OECD-project ‘Thematic review of early childhood education and care policy. The Hague: Ministry of Health, Welfare and Sport/Ministry of Education, Culture and Science.

OECD (2001). Starting strong. Early childhood education and care. Paris: OECD. Onderwijsraad (1998). Voorschools en buitenschools. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Pels, T. (1998). Opvoeding in Marokkaanse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gor-

cum. Pels, T. (2000a). Muslim families from Morocco in the Netherlands: Gender dynam-

ics and fathers’ roles in a context of change. Current Sociology, 48, (4), 75-93. Pels, T. (Ed.)(2000b). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente

onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tot gezin en school. Assen: Van Gorcum.

Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, R., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S. & Yazejian, N. (2001). The relation of pre-school child-care quality to children’s cog-nitive and social developmental trajectories through second grade. Child Develop-ment, 72, (5), 1534-1553.

Pierrehumbert, B., Ramstein, T., Karmaniola, A., Miljkovitch, R., & Halfon, O. 2002). Quality of child care in the preschool years: A comparison of the influence of home care and day care characteristics on child outcome. International Journal of Behavioral Development, 26, (5), 385-396.

Pluijm, J. van der (1995). De evaluatie van het Project Meertaligheid. Effect-evaluatie van de voorschoolse opvang, het wachtkamerproject en het peuterop-bouwwerk binnen het kader van het Project Meertaligheid. Tilburg: IVA.

Reezigt, G. (1999). De implementatie van Kaleidoscoop en Piramide. Groningen:

GION. RMO (2002). Educatief centrum voor ouder en kind. Advies over voor- en vroeg-

schoolse educatie. Den Haag: Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling. Schonewille, B., Kloprogge, J., & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide.

samenvattend eindrapport. Utrecht: Sardes. Singer, E. (1993). Kinderopvang: Goed of slecht? Een literatuurstudie naar de effec-

ten van kinderopvang. Utrecht: SWP.

62

Slavenburg, J. (1989), Resultaten stimulerings- en activeringsprogramma’s zoals vermeld in internationale literatuur. In: J. Slavenburg & T. Peters (Eds.), Het pro-ject Onderwijs en Sociaal Milieu: een eindbalans (pp. 261-284). Rotterdam: SAD.

Smit, F., & Doesborgh, J. (2001). De onderhandelmores in opvoedend Nederland. Nijmegen: ITS.

Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS.

Smit, F., Driessen, G., & Doesborgh, J. (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS.

Smit, F., Moerel, H.,Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (Eds.)(1999). Building bridges between home and school. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

Smit, F., Wolf, K. van der, & Sleegers, P. (Eds.)(2001). A bridge to the future. Col-laboration between parents, schools and communities. Nijmegen: ITS.

Tesser, P., & Iedema, J. (2001). Rapportage Minderheden 2001. Deel I Vorderingen

op school. Den Haag: SCP. Tesser, P., Merens, J., & Praag, C. van, m.m.v. Iedema, J. (1999). Rapportage Min-

derheden 1999. Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Den Haag: SCP/Elsevier Bedrijfsinformatie.

Tuijl, C. van (2001). Effecten van Opstap Opnieuw. Effecten van een gezinsgericht stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Alkmaar: Extern Print.

Tuijl, C. van (2002). Effecten van Opstap Opnieuw bij follow-up. Effecten van Opstap Opnieuw bij Turkse en Marokkaanse leerlingen op middellange termijn. Alkmaar: Extern Print.

Uerz, D., m.m.v. Langen, A. van, & Mulder, L. (1998). Kenmerken en prestaties van

deelnemers aan het Opstap-programma. Nijmegen: ITS. Vedder, P., Bouwer, E., & Pels, T. (1996). Multicultural child care. Clevedon: Multi-

cultural Matters. Vedder, P., & Kloprogge, J. (2001). Onderwijskansen op tafel. Het bestrijden en

voorkomen van onderwijsachterstanden. Wat zeggen de onderzoekers? Den Haag: PMPO.

Veen, A., Derriks, M. & Roeleveld, J. (2001). Een jaar later. Vervolgonderzoek eva-luatie van Kaleidoscoop en Piramide. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Veen, A., Roeleveld, J., & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Pira-mide. Eindrapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Verhoeven, L. (1993). Begrippentoets. Handleiding. Arnhem: Cito.

63

Vermeer, A. (2002). Voorschoolse educatie. De nieuwe mode in het bestrijden van onderwijsachterstanden. Vernieuwing, Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, 61, (10), 22-24.

Weerd, M. de, & Vegt, A. van der (2001). Peuterspeelzaalwerk in Nederland: De

huidige praktijk. Amsterdam: Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt. West, J., Denton, K., Germino-Hausken, E. (2000). America’s kindergartners. Find-

ings from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten class of 1998-99, Fall 1998. Washington, DC: U.S. Department of Education/NCES.

Zill, N., & West, J. (2001). Entering kindergarten: A portrait of American children

when they begin school: Findings from the Condition of Education 2000. Washing-ton, DC: U.S. Department of Education/NCES.

64

Bijlagen

66

67

Bijlage 1 Tabel B1.1 - Oudervragenlijst ingevuld, naar geslacht, sociaal-etnische achtergrond (SEA) en cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen, naar PRIMA-meting (in %) PRIMA 2 ingevuld

ja nee tot Eta rel.

Geslacht % jongen 51 52 51 .01 % meisje 49 48 49 .01 SEA % lbo T/M 10 21 13 .14 % lbo ov all 5 10 6 .09 % lbo aut 25 25 25 .01 % mbo 34 22 31 .11 % hbo/wo 18 12 17 .08 % onbekend 7 11 8 .06 taal962 76 69 74 .17 * rek962 65 59 64 .14 soc962 35 34 35 .06 zelf962 35 35 35 .02 werk962 34 32 33 .07 wel962 41 40 40 .06 taal984 82 78 81 .15 * rek984 78 71 76 .14 soc984 36 34 36 .07 zelf984 35 35 35 .04 werk984 34 32 34 .08 wel984 40 39 39 .06 taal006 78 73 77 .17 * rek006 70 64 69 .14 soc006 36 35 36 .06 zelf006 37 37 37 .02 werk006 34 33 34 .07 wel006 40 39 40 .05

68

Vervolg Tabel B1.1 PRIMA 3 ingevuld

ja nee tot Eta rel.

Geslacht % jongen 52 50 52 .02 % meisje 48 50 48 .02 SEA % lbo T/M 11 19 13 .11 % lbo ov all 5 12 7 .11 % lbo aut 19 18 19 .02 % mbo 31 23 29 .09 % hbo/wo 24 16 22 .09 % onbekend 9 13 10 .06

taal982 80 74 78 .17 * rek982 72 67 70 .13 soc982 35 34 35 .05 zelf982 36 36 36 .01 werk982 34 33 33 .05 wel982 41 40 41 .03

PRIMA 4 ingevuld

ja nee tot Eta rel.

Geslacht % jongen 51 51 51 .00 % meisje 49 49 49 .00 SEA % lbo T/M 9 16 11 .11 % lbo ov all 5 11 7 .10 % lbo aut 17 17 17 .00 % mbo 35 27 33 .08 % hbo/wo 25 16 23 .09 % onbekend 9 13 10 .06

taal002 81 76 79 .15 * rek002 73 68 72 .15 * soc002 36 35 36 .07 zelf002 37 37 37 .00 werk002 34 33 34 .06 wel002 42 42 42 .06

69

Bijlage 2 Keuze steekproef Met betrekking tot de vraag welke steekproef het beste kan worden genomen, de tota-le of de referentiesteekproef, kunnen enkele vergelijkingen worden gemaakt. Daar-voor zijn de vier combinaties van steekproef en oudergegevens als ingang voor vari-antie-analyses gebruikt. Het betreft de volgende vier combinaties: (1) representatief met oudergegevens; (2) representatief zonder oudergegevens; (3) aanvullend met oudergegevens; (4) aanvullend zonder oudergegevens. Indien beter representatief met oudergegevens + aanvullend met oudergegevens (combinatie 1+3) gebruikt kunnen worden als benadering van de hele representatieve steekproef (combinatie 1+2), dan moeten 2 en 3 gelijk zijn. In Tabel B2.1 staan de gegevens van alle cases uit de bestanden, zowel de cross-sectionele als longitudinale. In het bovenste deel van de tabel staan allereerst de ken-merken waarop wordt vergeleken genoemd. Dat zijn de sociaal-etnische achtergrond, het geslacht van de leerlingen, en de taal- en rekenprestaties (uitgedrukt in het percen-tage goed gemaakte toetsopgaven) in de verschillende jaargroepen en PRIMA-metingen. In het linker deel van de tabel staan de procentuele verdelingen en in het rechter deel de absolute. Met behulp van Eta wordt getoetst in hoeverre er binnen elk van de categorieën verschillen zijn tussen de combinaties en of die verschillen rele-vant zijn (*=net relevant; **=sterker relevant). In het onderste deel van de tabel staan de drie opties voor de keuze van de combinaties; ook hier gaat het om de procentuele verdelingen. Uit de tabel blijkt dat combinatie 3 èn groter is èn meer achterstand kent dan combi-natie 2. Dit betekent dat met representatief met oudergegevens + aanvullend met ou-dergegevens teveel wordt gecorrigeerd voor achterstand. Toch is het de vraag of dat niet beter is dan alleen combinatie 1 te gebruiken. Een belangrijke overweging daarbij is dat er op de andere twee variabelen, geslacht en toetsprestaties, nauwelijks verschil-len bestaan, en met de keuze voor combinatie 1+3 sprake is van een betere celvulling dan bij de andere optie.

70

Tabel B2.1 – Verdelingen sociaal-etnische achtergrond, geslacht, en taal- en reken-prestaties, naar steekproef (in % en N) combinaties in % combinaties in N

1 2 3 4 totaal Eta rel. 1 2 3 4 totaal

lbo T/M 4 11 27 29 12 .32 ** 24130 6851 9288 5626 45895 lbo ov all 3 7 12 16 7 .20 ** 24130 6851 9288 5626 45895 lbo aut 21 21 21 18 20 .02 24130 6851 9288 5626 45895 mbo 38 29 23 19 31 .16 * 24130 6851 9288 5626 45895 hbo/wo 27 20 11 8 20 .19 * 24130 6851 9288 5626 45895 onbekend 9 13 7 11 9 .07 24130 6851 9288 5626 45895 jongens 52 51 51 51 51 .01 23955 6682 9270 5518 45425 meisjes 48 49 49 49 49 .01 23955 6682 9270 5518 45425 taal962 78 72 70 66 74 .28 ** 8017 2011 3034 1706 14768 taal984 84 80 77 74 81 .29 ** 4190 994 1476 757 7417 taal006 79 75 73 70 77 .26 ** 2767 573 765 404 4509 rek962 67 62 60 57 64 .23 ** 7926 2009 2959 1653 14547 rek984 80 75 71 67 76 .24 ** 4110 933 1390 731 7164 rek006 71 66 65 61 69 .22 ** 2701 572 731 383 4387 taal982 82 77 73 70 78 .31 ** 7434 2122 3024 1674 14254 rek982 74 70 66 63 70 .25 ** 7578 2179 3018 1693 14468 taal002 82 79 76 73 79 .26 ** 7424 2221 2653 1740 14038 rek002 75 70 69 65 72 .22 ** 7759 2275 2815 1858 14707

combinaties in %

1 1+2 1+3

lbo T/M 4 5 10 lbo ov all 3 3 5 lbo aut 21 21 21 mbo 38 36 34 hbo/wo 27 25 22 onbekend 9 10 8 jongens 52 52 52 meisjes 48 48 48 taal962 78 77 76 taal984 84 83 82 taal006 79 79 78 rek962 67 66 65 rek984 80 79 78 rek006 71 71 70 taal982 82 81 80 rek982 74 73 72 taal002 82 82 81 rek002 75 74 73

71

Bijlage 3 Tabel B3.1 – Verdeling ouder-kindprogramma’s in PRIMA4, ten opzichte van de totale steekproef (N=10774) en ten opzichte van de kinderen/ouders die aan een pro-gramma hebben deelgenomen (N=1275)( in %)

N=10774 N=1275

Opstap 6.2 52.7Boekenpret 1.3 10.7Kaleidoskoop .4 3.1Piramide .3 2.9Stap door! .2 1.9Overstap .7 5.6Instapje .1 1.0Klimrek .4 3.5Opstap opnieuw .9 7.8Opstapje .9 7.5Spel aan de wagen .4 3.2Spel aan huis 1.1 9.3Spel- en boekenplan 1.6 13.7Stap rond .1 .9

72

73

Bijlage 4 Tabel B4.1 - Interactie Eta’s van jaar en achtergrondkenmerken op deelname aan VVE-activiteiten oplei-

ding werk- zaam

etnici- teit

verbl. duur

thuis- taal

taal- beheers

geslacht gezins-samenst

aantal kinderen

KDV % nee .03 .00 .03 .03 .02 .02 .01 .01 .02 % 60/80 dgn .02 .01 .02 .02 .02 .02 .01 .01 .02 % 120/160 dgn .02 .01 .02 .03 .02 .02 .01 .00 .01 % 240 dgn .03 .01 .02 .03 .01 .01 .01 .00 .02 PSZ % nee .06 .02 .06 .05 .05 .04 .01 .01 .03 % 40/80 dgd .03 .01 .04 .03 .03 .03 .01 .01 .03 % 120 dgd .03 .00 .02 .01 .01 .01 .01 .01 .02 % 160/240 dgd .04 .01 .03 .02 .03 .02 .01 .02 .02 OKP % nee .05 .03 .07 .06 .06 .06 .01 .01 .03 % .5/ 1 jr .03 .02 .05 .05 .04 .05 .01 .01 .02 % 1.5 jr .02 .01 .02 .04 .02 .02 .00 .00 .02 % 2 jr .04 .02 .06 .04 .05 .04 .01 .01 .03 Combinaties % niets .04 .02 .06 .05 .05 .05 .00 .01 .04 % alleen KDV .04 .01 .03 .03 .03 .03 .01 .01 .01 % alleen PSZ .02 .01 .02 .02 .01 .02 .01 .01 .02 % alleen OKP .02 .01 .05 .04 .01 .03 .01 .01 .03 % KDV+PSZ .03 .01 .02 .02 .02 .02 .01 .00 .02 % KDV+OKP .02 .02 .05 .05 .02 .02 .01 .01 .02 % PSZ+OKP .02 .01 .03 .02 .02 .03 .01 .01 .02 % alle drie .06 .02 .08 .06 .07 .05 .01 .01 .02

74

75

Bijlage 5 Tabel B5.1 - Deelname VVE-activiteiten naar het hebben van betaald werk door de moeder (in %) Werk

ja nee totaal Eta rel.

KDV % nee 49 62 58 .13 % 60/80 dgn 15 16 15 .01 % 120/160 dgn 13 14 14 .00 % 240 dgn 23 9 14 .20 ** PSZ % nee 27 29 28 .02 % 40/80 dgd 16 19 18 .03 % 120 dgd 33 30 31 .03 % 160/240 dgd 23 22 22 .02 OKP % nee 94 89 91 .08 % .5/ 1 jr 2 4 3 .04 % 1.5 jr 1 2 2 .03 % 2 jr 2 5 4 .06 Combinaties % niets 6 18 14 .17 * % alleen KDV 20 7 12 .19 * % alleen PSZ 40 39 39 .01 % alleen OKP 1 2 2 .07 % KDV+PSZ 28 25 26 .03 % KDV+OKP 1 1 1 .01 % PSZ+OKP 2 3 3 .02 % alle drie 2 4 3 .05

OKP Integraal % nee 92 95 94 .07 % ja: 1 8 5 6 .07 Taal % nee 72 72 72 .00 % ja: 1 28 28 28 .00 Ontwikkeling % nee 37 28 31 .09 % ja: 1 53 59 57 .06 % ja: ≥2 10 13 12 .04 Combinaties % alleen Integr 4 2 2 .07 % alleen Taal 15 13 13 .03 % alleen Ontw 51 57 55 .05 % IO/IT/ITO 4 3 3 .03 % T+O 9 13 12 .05 % anders 16 13 14 .05

76

Tabel B5.2 - Deelname VVE-activiteiten naar verblijfsduur (in %) Verblijfsduur

<5 5-9 10-14 15-19 20-24 ≥25 altijd totaal Eta rel.

KDV % nee 54 51 60 63 60 52 58 58 .05 % 60/80 dgn 12 14 10 11 10 14 17 15 .06 % 120/160 dgn 11 16 13 14 14 15 13 13 .03 % 240 dgn 22 19 17 13 16 20 12 14 .08 PSZ % nee 63 46 48 54 45 31 22 28 .26 ** % 40/80 dgd 14 18 16 14 18 18 19 18 .03 % 120 dgd 7 14 13 15 15 22 37 31 .21 ** % 160/240 dgd 16 22 22 17 23 28 23 22 .04 OKP % nee 84 74 74 76 72 85 96 91 .31 ** % .5/ 1 jr 8 8 9 8 8 4 2 3 .16 * % 1.5 jr 4 5 4 4 5 4 1 2 .12 % 2 jr 5 12 13 12 15 6 2 4 .23 ** Combinaties % niets 36 23 29 32 25 14 9 13 .23 ** % alleen KDV 18 14 10 11 10 13 12 12 .04 % alleen PSZ 11 17 18 17 20 32 46 40 .25 ** % alleen OKP 5 6 7 8 8 2 0 2 .20 ** % KDV+PSZ 19 21 17 17 17 27 29 26 .10 % KDV+OKP 4 4 2 3 2 2 0 1 .12 % PSZ+OKP 2 6 6 5 8 3 2 3 .11 % alle drie 5 10 11 7 10 7 2 3 .19 *

OKP Integraal % nee 88 96 96 94 97 97 93 94 .10 % ja: 1 12 4 4 6 3 3 7 6 .10 Taal % nee 69 74 73 75 81 81 67 72 .11 % ja: 1 31 26 27 25 19 19 33 28 .11 Ontwikkeling % nee 20 14 19 18 16 22 53 31 .38 ** % ja: 1 66 68 69 66 64 66 42 58 .24 ** % ja: ≥2 14 18 12 16 21 13 4 12 .19 * Combinaties % alleen Integr 2 1 2 2 1 1 4 2 .10 % alleen Taal 8 7 8 9 5 6 25 14 .25 ** % alleen Ontw 56 66 62 64 70 65 39 55 .25 ** % IO/IT/ITO 10 3 2 4 2 2 3 3 .09 % T+O 14 17 17 14 13 11 6 12 .14 % anders 10 6 9 7 9 15 22 14 .20 **

77

Tabel B5.3 - Deelname VVE-activiteiten naar beheersing van het Nederlands door de ouders (in %) Taalbeheersing

zeer sl slecht redel goed zeer gd totaal Eta rel.

KDV % nee 81 68 55 58 57 58 .06 % 60/80 dgn 7 12 13 18 15 15 .05 % 120/160 dgn 6 11 16 15 13 13 .04 % 240 dgn 6 9 16 10 16 13 .08 PSZ % nee 77 64 49 24 24 28 .24 ** % 40/80 dgd 9 15 18 20 18 18 .04 % 120 dgd 5 8 13 33 35 32 .17 * % 160/240 dgd 9 13 19 23 23 22 .06 OKP % nee 83 78 73 92 95 91 .23 ** % .5/ 1 jr 6 9 9 3 2 3 .13 % 1.5 jr 2 4 5 2 1 2 .08 % 2 jr 9 9 13 4 2 4 .17 * Combinaties % niets 58 44 28 12 9 13 .26 ** % alleen KDV 9 9 11 9 14 12 .06 % alleen PSZ 11 12 15 41 46 40 .21 ** % alleen OKP 9 9 7 1 1 2 .17 * % KDV+PSZ 5 13 19 29 27 26 .09 % KDV+OKP 1 2 4 1 0 1 .09 % PSZ+OKP 3 4 6 3 2 3 .07 % alle drie 4 7 11 3 2 3 .14

OKP Integraal % nee 88 95 97 95 92 94 .08 % ja: 1 12 5 3 5 8 6 .08 Taal % nee 65 79 74 72 71 73 .05 % ja: 1 35 21 26 28 29 27 .05 Ontwikkeling % nee 12 20 17 30 46 31 .25 ** % ja: 1 59 70 69 56 49 58 .17 * % ja: ≥2 29 10 14 14 5 11 .14 Combinaties % alleen Integr 0 1 1 2 5 2 .09 % alleen Taal 6 9 7 14 20 13 .15 * % alleen Ontw 59 68 64 56 45 56 .16 * % IO/IT/ITO 12 4 2 4 3 3 .07 % T+O 18 9 17 12 6 11 .13 % anders 6 10 8 13 20 14 .14

78

79

Bijlage 6 Tabel B6.1 - Interactie Eta’s van sociaal-etnische achtergrond en deelname aan VVE-activiteiten op de criteriumvariabelen, naar cohort en panel VVE-activiteit

KDV PSZ OKP Combi

Cohort taal962 .03 .06 .04 .07taal982 .05 .04 .08 .09taal002 .05 .08 .08 .10rek962 .04 .06 .04 .06rek982 .05 .03 .07 .07rek002 .05 .05 .06 .07soc962 .04 .05 .04 .05soc982 .05 .03 .03 .05soc002 .07 .05 .04 .05zelf962 .03 .04 .04 .05zelf982 .04 .04 .05 .04zelf002 .05 .06 .06 .05werk962 .05 .03 .05 .05werk982 .06 .04 .05 .05werk002 .05 .04 .05 .06wel962 .05 .04 .04 .05wel982 .05 .03 .03 .05wel002 .07 .06 .05 .07

Panel taal962 .08 .08 .06 .09taal984 .10 .07 .08 .10taal006 .05 .05 .08 .06rek962 .08 .06 .06 .08rek984 .06 .04 .08 .08rek006 .07 .04 .09 .08soc962 .07 .08 .07 .10soc984 .08 .08 .06 .09soc006 .11 .08 .09 .14zelf962 .07 .08 .06 .09zelf984 .06 .06 .08 .08zelf006 .10 .08 .10 .09werk962 .07 .08 .07 .09werk984 .07 .06 .09 .08werk006 .10 .08 .06 .12wel962 .09 .08 .07 .09wel984 .07 .06 .09 .08wel006 .09 .07 .10 .13

80

Vervolg Tabel B6.1 Ouder-kindprogramma

Integ Taal Ontw Combi

taal002 .07 .09 .15 .15rek002 .07 .11 .14 .16soc002 .13 .12 .11 .15zelf002 .08 .12 .12 .18werk002 .11 .09 .13 .15wel002 .10 .09 .11 .15

81

Bijlage 7 Tabel B7.1 – Effecten bezoek peuterspeelzaal op criteriumvariabelen, zonder (‘to-taal’) en na controle (‘partieel’) voor achtergrondkenmerken, naar cohort en panel (gemiddelden) Cohorten totaal partieel

nee l m h tot Eta rel. nee l m h tot Eta rel.

taal962 72 76 78 76 76 .18 * 75 76 76 76 76 .05 taal982 77 79 82 80 80 .16 * 79 79 80 79 80 .05 taal002 79 80 83 81 81 .11 80 80 81 81 81 .02 rek962 62 66 68 65 65 .13 65 66 66 65 65 .04 rek982 69 72 75 72 72 .14 71 72 73 71 72 .06 rek002 71 73 75 73 73 .09 73 73 74 73 73 .03 soc962 3.5 3.5 3.5 3.5 3.5 .04 3.5 3.5 3.5 3.5 3.5 .03 soc982 3.5 3.6 3.6 3.5 3.5 .05 3.5 3.6 3.6 3.5 3.5 .04 soc002 3.6 3.6 3.7 3.6 3.6 .06 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .04 zelf962 3.5 3.5 3.5 3.6 3.5 .04 3.5 3.5 3.5 3.6 3.5 .04 zelf982 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .02 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .02 zelf002 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 .03 3.7 3.8 3.7 3.7 3.7 .04 werk962 3.3 3.4 3.4 3.3 3.4 .02 3.4 3.4 3.4 3.3 3.4 .02 werk982 3.3 3.4 3.4 3.3 3.4 .05 3.3 3.4 3.4 3.3 3.4 .04 werk002 3.4 3.4 3.4 3.3 3.4 .05 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 .04 wel962 4.1 4.0 4.1 4.1 4.1 .03 4.1 4.0 4.1 4.1 4.1 .03 wel982 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .01 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .01 wel002 4.2 4.3 4.3 4.2 4.2 .03 4.2 4.3 4.3 4.2 4.2 .03

Panel totaal partieel

nee l m h tot Eta rel. nee l m h tot Eta rel.

taal962 76 80 82 80 80 .16 * 79 79 80 80 80 .03 taal984 80 84 85 83 83 .19 * 82 84 84 83 83 .07 taal006 75 79 80 78 78 .16 * 77 78 79 78 78 .04 rek962 68 71 72 70 70 .11 70 71 71 70 70 .03 rek984 77 82 83 80 81 .15 * 79 82 82 80 81 .07 rek006 67 71 72 69 70 .11 69 70 71 69 70 .05 soc962 3.5 3.6 3.6 3.6 3.6 .02 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .01 soc984 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .01 3.7 3.6 3.6 3.6 3.6 .03 soc006 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .04 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 .03 zelf962 3.7 3.6 3.6 3.7 3.6 .04 3.6 3.6 3.6 3.7 3.6 .03 zelf984 3.6 3.5 3.6 3.6 3.6 .03 3.6 3.5 3.6 3.6 3.6 .03 zelf006 3.7 3.8 3.7 3.7 3.7 .05 3.7 3.8 3.7 3.7 3.7 .06 werk962 3.5 3.5 3.5 3.5 3.5 .02 3.5 3.6 3.5 3.5 3.5 .02 werk984 3.4 3.5 3.5 3.5 3.5 .02 3.5 3.5 3.5 3.4 3.5 .02 werk006 3.4 3.4 3.5 3.4 3.4 .06 3.4 3.4 3.5 3.4 3.4 .05 wel962 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .04 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 .04 wel984 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 .04 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 .04 wel006 4.0 4.0 4.0 4.1 4.0 .05 4.0 4.0 4.0 4.0 4.0 .04

82

Tabel B7.2 – Effecten deelname ouder-kindprogramma op criteriumvariabelen, zon-der (‘totaal’) en na controle (‘partieel’) voor achtergrondkenmerken, naar cohort en panel (gemiddelden) Cohorten totaal partieel

nee l m h tot Eta rel. nee l m h tot Eta rel.

taal962 76 66 65 64 76 .18 * 76 72 72 73 76 .05 taal982 80 73 73 71 80 .16 * 80 79 80 78 80 .02 taal002 82 73 75 74 81 .19 * 81 78 79 80 81 .05 rek962 66 58 56 56 65 .12 65 64 62 64 65 .03 rek982 72 66 67 65 72 .12 72 71 73 71 72 .02 rek002 74 66 68 67 73 .16 * 73 70 72 72 73 .05 soc962 3.5 3.4 3.4 3.5 3.5 .02 3.5 3.4 3.5 3.5 3.5 .01 soc982 3.5 3.5 3.5 3.5 3.5 .02 3.5 3.5 3.6 3.6 3.5 .01 soc002 3.6 3.4 3.6 3.6 3.6 .07 3.6 3.5 3.6 3.6 3.6 .04 zelf962 3.5 3.5 3.5 3.6 3.5 .01 3.5 3.5 3.5 3.6 3.5 .01 zelf982 3.6 3.5 3.6 3.6 3.6 .03 3.6 3.5 3.6 3.6 3.6 .02 zelf002 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 .01 3.7 3.7 3.7 3.6 3.7 .02 werk962 3.4 3.2 3.3 3.3 3.4 .03 3.4 3.2 3.3 3.4 3.4 .02 werk982 3.4 3.3 3.3 3.3 3.4 .03 3.4 3.3 3.3 3.4 3.4 .01 werk002 3.4 3.2 3.4 3.4 3.4 .04 3.4 3.3 3.4 3.4 3.4 .02 wel962 4.1 4.0 3.9 4.0 4.1 .04 4.1 4.0 4.0 4.0 4.1 .03 wel982 4.1 3.9 4.0 4.1 4.1 .04 4.1 4.0 4.0 4.1 4.1 .04 wel002 4.2 4.2 4.3 4.2 4.2 .02 4.2 4.2 4.3 4.2 4.2 .01

Panel totaal partieel

nee l m h tot Eta rel. nee l m h tot Eta rel.

taal962 80 72 72 71 80 .16 * 80 77 78 79 80 .03 taal984 84 77 78 75 83 .16 * 83 82 82 82 83 .02 taal006 78 73 70 70 78 .16 * 78 78 74 77 78 .05 rek962 71 66 65 62 70 .12 70 71 69 69 70 .02 rek984 81 75 72 70 81 .13 81 80 76 77 81 .05 rek006 70 65 64 63 70 .10 70 69 67 68 70 .03 soc962 3.6 3.4 3.5 3.6 3.6 .03 3.6 3.5 3.6 3.7 3.6 .03 soc984 3.6 3.5 3.5 3.5 3.6 .04 3.6 3.5 3.7 3.6 3.6 .02 soc006 3.6 3.5 3.8 3.6 3.6 .03 3.6 3.6 3.9 3.7 3.6 .04 zelf962 3.6 3.5 3.6 3.7 3.6 .03 3.6 3.5 3.6 3.7 3.6 .03 zelf984 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .01 3.6 3.6 3.6 3.5 3.6 .01 zelf006 3.7 3.7 3.8 3.5 3.7 .05 3.7 3.7 3.8 3.5 3.7 .05 werk962 3.5 3.3 3.4 3.5 3.5 .05 3.5 3.3 3.4 3.5 3.5 .04 werk984 3.5 3.6 3.4 3.4 3.5 .02 3.5 3.6 3.5 3.4 3.5 .02 werk006 3.4 3.3 3.5 3.5 3.4 .02 3.4 3.4 3.6 3.5 3.4 .03 wel962 4.1 4.1 4.0 4.2 4.1 .03 4.1 4.1 4.0 4.2 4.1 .03 wel984 4.0 3.9 3.8 3.9 4.0 .05 4.0 3.9 3.9 4.0 4.0 .04 wel006 4.0 3.8 4.3 3.9 4.0 .08 4.0 3.8 4.3 3.9 4.0 .08

83

Tabel B7.3 – Effecten deelname combinaties van VVE-activiteiten op criteriumvaria-belen, zonder (‘totaal’) en na controle (‘partieel’) voor achtergrondkenmerken, naar cohort en panel (gemiddelden) Cohorten totaal

niets KDV PSZ OKP K+P K+O P+O KPO tot Eta rel.

taal962 70 76 78 63 77 63 67 64 76 .26 ** taal982 74 80 82 70 80 73 76 72 80 .25 ** taal002 77 83 83 71 81 71 77 74 81 .25 ** rek962 60 66 68 54 66 56 59 57 65 .20 ** rek982 67 73 75 62 72 67 69 65 72 .21 ** rek002 70 75 75 63 73 67 69 66 73 .20 ** soc962 3.5 3.4 3.5 3.5 3.4 3.2 3.5 3.4 3.5 .07 soc982 3.5 3.5 3.6 3.6 3.5 3.4 3.6 3.4 3.5 .05 soc002 3.6 3.6 3.7 3.4 3.5 3.5 3.5 3.5 3.6 .10 zelf962 3.5 3.6 3.5 3.6 3.5 3.6 3.5 3.5 3.5 .03 zelf982 3.5 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .04 zelf002 3.7 3.7 3.7 3.6 3.7 3.7 3.7 3.7 3.7 .04 werk962 3.4 3.4 3.4 3.3 3.3 3.1 3.3 3.3 3.4 .06 werk982 3.3 3.3 3.4 3.4 3.3 3.2 3.4 3.2 3.4 .06 werk002 3.4 3.4 3.4 3.3 3.4 3.4 3.3 3.3 3.4 .05 wel962 4.1 4.1 4.1 4.0 4.1 4.0 4.0 4.0 4.1 .05 wel982 4.0 4.1 4.1 4.0 4.1 4.0 4.1 4.0 4.1 .05 wel002 4.2 4.3 4.2 4.2 4.2 4.1 4.2 4.3 4.2 .05

Cohorten partieel

niets KDV PSZ OKP K+P K+O P+O KPO tot Eta rel.

taal962 74 75 76 74 76 71 73 71 76 .08 taal982 78 79 80 78 79 79 80 78 80 .06 taal002 80 81 81 79 81 77 80 79 81 .06 rek962 64 66 66 64 66 63 63 63 65 .05 rek982 70 71 73 69 71 72 73 70 72 .07 rek002 73 73 74 69 73 72 72 71 73 .06 soc962 3.5 3.4 3.5 3.6 3.5 3.3 3.5 3.4 3.5 .06 soc982 3.5 3.5 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 3.5 3.5 .04 soc002 3.7 3.5 3.7 3.5 3.5 3.6 3.6 3.6 3.6 .08 zelf962 3.5 3.5 3.5 3.5 3.6 3.6 3.5 3.5 3.5 .03 zelf982 3.5 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 .03 zelf002 3.6 3.7 3.7 3.5 3.7 3.6 3.7 3.7 3.7 .05 werk962 3.4 3.3 3.4 3.4 3.3 3.2 3.3 3.3 3.4 .04 werk982 3.3 3.3 3.4 3.4 3.3 3.3 3.4 3.3 3.4 .04 werk002 3.4 3.3 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 .04 wel962 4.1 4.1 4.1 4.0 4.1 4.1 4.0 4.0 4.1 .03 wel982 4.0 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.0 4.1 .03 wel002 4.2 4.3 4.2 4.3 4.3 4.1 4.2 4.3 4.2 .04

84

Vervolg Tabel B7.3 Panel totaal

niets KDV PSZ OKP K+P K+O P+O KPO tot Eta rel.

taal962 75 80 82 72 80 72 73 69 80 .25 ** taal984 79 82 85 73 84 75 79 76 83 .25 ** taal006 74 78 80 70 79 67 72 71 78 .23 ** rek962 66 72 72 62 72 66 64 65 70 .18 * rek984 76 79 83 71 81 71 71 75 81 .20 ** rek006 67 70 72 65 70 59 63 66 70 .16 * soc962 3.6 3.5 3.6 3.6 3.5 3.4 3.6 3.4 3.6 .07 soc984 3.7 3.6 3.7 3.5 3.6 3.4 3.5 3.5 3.6 .08 soc006 3.7 3.4 3.6 3.6 3.6 3.7 3.5 3.8 3.6 .09 zelf962 3.7 3.6 3.6 3.6 3.6 3.7 3.5 3.7 3.6 .04 zelf984 3.6 3.5 3.5 3.6 3.6 3.4 3.5 3.7 3.6 .04 zelf006 3.8 3.6 3.7 3.9 3.7 3.7 3.3 3.6 3.7 .09 werk962 3.6 3.5 3.6 3.6 3.5 3.2 3.4 3.4 3.5 .07 werk984 3.5 3.4 3.5 3.5 3.4 3.4 3.4 3.5 3.5 .08 werk006 3.4 3.3 3.5 3.5 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 .05 wel962 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.2 4.1 4.1 4.1 .04 wel984 4.0 4.0 4.0 3.9 4.0 3.8 3.9 3.9 4.0 .06 wel006 4.0 3.9 4.0 4.1 4.0 4.0 3.7 4.1 4.0 .10

Panel partieel

niets KDV PSZ OKP K+P K+O P+O KPO tot Eta rel.

taal962 78 80 80 81 79 79 77 76 80 .08 taal984 83 82 84 82 83 81 83 82 83 .07 taal006 78 77 79 79 78 73 75 77 78 .07 rek962 69 72 70 70 71 72 68 71 70 .06 rek984 79 78 82 79 81 77 75 80 81 .09 rek006 70 69 71 71 69 64 66 70 70 .07 soc962 3.6 3.5 3.6 3.7 3.5 3.5 3.7 3.5 3.6 .07 soc984 3.7 3.6 3.6 3.6 3.6 3.5 3.6 3.7 3.6 .07 soc006 3.7 3.5 3.6 3.7 3.6 3.8 3.6 3.9 3.6 .09 zelf962 3.7 3.6 3.6 3.6 3.6 3.7 3.5 3.7 3.6 .03 zelf984 3.6 3.5 3.5 3.6 3.6 3.4 3.5 3.7 3.6 .04 zelf006 3.8 3.6 3.7 3.9 3.8 3.8 3.4 3.6 3.7 .09 werk962 3.6 3.5 3.6 3.5 3.5 3.2 3.4 3.5 3.5 .06 werk984 3.5 3.4 3.5 3.5 3.4 3.4 3.4 3.6 3.5 .07 werk006 3.5 3.3 3.4 3.5 3.4 3.5 3.5 3.5 3.4 .05 wel962 4.1 4.1 4.1 4.1 4.1 4.2 4.1 4.1 4.1 .04 wel984 4.0 4.0 4.0 3.9 4.0 3.8 3.9 4.0 4.0 .05 wel006 4.0 3.9 4.0 4.1 4.1 4.0 3.7 4.1 4.0 .10

85

Tabel B7.4 – Effecten deelname ouder-kindprogramma’s, dimensies (Integraal, Taal, Omtwikkeling) en combinaties, op criteriumvariabelen, zonder (‘totaal’) en na con-trole (‘partieel’) voor achtergrondkenmerken, naar cohort en panel (gemiddelden) Integraal totaal partieel

nee ja tot Eta rel. nee ja tot Eta rel.

taal002 74 78 74 .07 74 77 74 .05 rek002 66 71 67 .06 67 69 67 .04 soc002 3.5 3.5 3.5 .00 3.5 3.5 3.5 .01 zelf002 3.7 3.8 3.7 .04 3.7 3.8 3.7 .03 werk002 3.3 3.3 3.3 .01 3.3 3.3 3.3 .01 wel002 4.2 4.1 4.2 .03 4.2 4.1 4.2 .04

Taal totaal partieel

nee ja tot Eta rel. nee ja tot Eta rel.

taal002 73 76 74 .06 74 74 74 .02 rek002 66 68 67 .04 67 67 67 .01 soc002 3.5 3.5 3.5 .05 3.5 3.5 3.5 .03 zelf002 3.7 3.7 3.7 .03 3.7 3.7 3.7 .03 werk002 3.3 3.4 3.3 .09 3.3 3.4 3.3 .08 wel002 4.2 4.2 4.2 .01 4.2 4.2 4.2 .00

Ontwikkeling totaal partieel

nee ja 1 ja 2 tot Eta rel. nee ja 1 ja 2 tot Eta rel.

taal002 78 72 71 74 .19 * 76 73 72 74 .08 rek002 70 65 64 67 .13 68 66 65 67 .05 soc002 3.5 3.5 3.6 3.5 .05 3.5 3.5 3.5 3.5 .01 zelf002 3.7 3.7 3.6 3.7 .06 3.7 3.7 3.5 3.7 .08 werk002 3.5 3.2 3.4 3.3 .12 3.5 3.2 3.3 3.3 .10 wel002 4.2 4.2 4.2 4.2 .02 4.2 4.2 4.2 4.2 .01

86

Vervolg Tabel B7.4 Combinaties totaal

I T O comb T+O ander tot Eta rel.

taal002 81 77 72 76 73 79 74 .19 rek002 73 68 65 69 67 71 67 .14 soc002 3.7 3.5 3.5 3.4 3.6 3.5 3.5 .09 zelf002 3.6 3.7 3.6 3.9 3.7 3.7 3.7 .07 werk002 3.0 3.4 3.2 3.4 3.4 3.5 3.3 .14 wel002 4.0 4.2 4.2 4.2 4.3 4.3 4.2 .07

Combinaties partieel

I T O comb T+O ander tot Eta rel.

taal002 79 74 73 75 74 77 74 .10 rek002 72 66 66 68 68 69 67 .08 soc002 3.6 3.5 3.5 3.4 3.6 3.4 3.5 .08 zelf002 3.6 3.7 3.6 3.9 3.7 3.8 3.7 .07 werk002 3.0 3.5 3.2 3.4 3.4 3.5 3.3 .12 wel002 4.0 4.2 4.2 4.2 4.3 4.3 4.2 .07

Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) staat momenteel sterk in de belangstelling.VVE bestrijkt de periode vanaf de geboorte tot en met de kleutergroepen van hetbasisonderwijs. Binnen het beleid ter bestrijding van onderwijsachterstanden wordthet als een speerpunt gezien. Verwacht wordt dat VVE-voorzieningen een bijdrageleveren aan het voorkomen dat veel kinderen al met een forse achterstand aan hunschoolloopbaan beginnen.

In deze publicatie staan drie categorieën van voorzieningen centraal:kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, en speciale programma’s voor ouders enkind. Deze laatste programma’s hebben tot doel ouders educatief-pedagogischeondersteuning te geven en de ontwikkeling van hun kinderen te stimuleren. In hetrapport wordt de relatie tussen het gebruik van deze VVE-voorzieningen en eenaantal kenmerken van de ouders onderzocht, zoals het opleidingsniveau, de etnischeherkomst, de gezinssamenstelling en het hebben van betaald werk. Daarnaast wordtbeschreven welke samenhang er bestaat tussen deelname aan VVE en de cognitieveen niet-cognitieve competenties van kinderen. Bij deze competenties gaat het om detaal- en rekenvaardigheid, respectievelijk werkhouding, sociaal gedrag, welbevindenen zelfvertrouwen.

Voor de studie is gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het PRIMA-cohortonderzoek. Dit onderzoek wordt tweejaarlijks uitgevoerd door onderzoekersvan het ITS van de Katholieke Universiteit Nijmegen en het SCO-KohnstammInstituut van de Universiteit van Amsterdam. Er zijn steeds ongeveer 600basisscholen en 60.000 leerlingen bij betrokken. Het onderzoek wordt gefinancierddoor de Programmaraad voor Onderwijsonderzoek (PROO) van de NederlandseOrganisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) in opdracht van hetMinisterie van OCenW.

ISBN 90 5554 236 9NUR 847, 841