0

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010-2011

Evelien Van kerckhoven

Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische

wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek.

Ervaringsdeskundigen aan het woord. De schoolervaringen van kinderen binnen inclusief onderwijs.

0

Ondergetekende Evelien Van kerckhoven

geeft toestemming tot het raadplegen van de Masterproef door derden

0

ABSTRACT

De voorbije jaren werd er al veel onderzoek verricht naar inclusief onderwijs. Vaak vergat

men hierbij één belangrijke partij, namelijk de leerlingen zelf, te bevragen. Daarnaast is er

ook weinig informatie over deze jongeren terug te vinden. Vooral de groep uit het secundair

onderwijs blijft vaak ondervertegenwoordigd in wetenschappelijk onderzoek. Deze

kwalitatieve studie peilde dan ook naar de schoolervaringen van vier leerlingen uit het

secundair onderwijs -binnen inclusie- op vlak van kwalificatie, socialisatie en individuatie.

Parameters die volgens Biesta noodzakelijk zijn om van „good education‟ te kunnen spreken.

De ervaringen van de jongeren werden bevraagd aan de hand van een dagboek, een spel, een

semi-gestructureerd interview en een sentence completion task, waarna ze verwerkt werden in

verhalen, geschreven vanuit hun perspectief. Deze verhalen vormden vervolgens het

vertrekpunt van de data-analyse. Na onderzoek mogen we concluderen dat jongeren veel

belang hechten aan kwalificatie. Een concept dat vaak aan bod blijkt te komen binnen

inclusief onderwijs, daar waar meestal enkel functionele vaardigheden centraal staan binnen

buitengewoon onderwijs. Ook het belang van socialisatie wordt door de jongeren erkend,

maar primeert niet. Het grote winstpunt van inclusief onderwijs, zoals in literatuur vaak wordt

beweerd, lijkt door de jongeren niet erg hoog aangeschreven te worden. Daarnaast zijn er in

de praktijk ook heel wat factoren die deze socialisatie belemmeren. Tot slot blijkt ook

individuatie een relevante parameter te zijn binnen inclusief onderwijs. De wil om een

individu te worden, weerklinkt duidelijk in het betoog van de jongeren. Ze ontwikkelden een

positief zelfbeeld, waarbij motivatie en inzet primeren boven „tekorten‟.

I

VOORWOORD

Deze Masterproef zou ik nooit voltooid kunnen hebben, zonder de hulp van een aantal

mensen. Dit dankwoord is dan ook voor hen.

Allereerst een woord van dank voor Julie, Bart, Sofie en Lies. Zonder jullie was er nooit

sprake geweest van deze Masterproef. Bedankt om al jullie ervaringen met mij te delen. Jullie

enthousiasme en gedrevenheid zullen mij altijd bijblijven.

Daarnaast ook dank aan hun ouders. Ik kon steeds op jullie rekenen voor de praktische

afspraken. Bovendien hebben jullie mij telkens weer met open armen ontvangen. Bedankt

voor jullie inzet en gastvrijheid.

Verder wil ik ook mijn speciale dank betuigen aan Kathleen Mortier, mijn begeleidster bij het

schrijven van deze Masterproef. Ik kon steeds bij u terecht met vragen en bezorgdheden.

Bedankt voor alle geruststellende en motiverende woorden. Ook aan Prof. Dr. Van Hove,

mijn promotor, ben ik speciale dank verschuldigd. U liet mij, de afgelopen vijf jaar,

kennismaken met die wondere wereld van inclusief onderwijs. Dit heeft mijn interesse voor

inclusie zeker aangewakkerd. Daarenboven kon ik bij u ook steeds terecht voor tips en advies.

Bedankt voor al die interessante kennis en goede raad.

Tot slot wil ik ook nog enkele familieleden bedanken. Eerst en vooral, dank aan mijn ouders.

Dankzij jullie kreeg ik de kans om deze studies aan te vatten en succesvol verder te zetten.

Bedankt voor jullie vertrouwen. Ook dank aan Liesa, mijn zus. Bedankt om steeds voor mij

klaar te staan, ook op momenten waarop ik niet te genieten was. Tot slot ook nog een woord

van dank voor Dieter, mijn vriend. Bedankt voor het aanhoren van mijn gezeur en het

luisterend oor.

II

The importance of dialogue: One, Other, Our

To feel respected „one‟ needs to be heard.

To respect the „other‟ „one‟ needs to listen.

To establish a learning community with shared values and aims „one‟ needs to work with the

„other‟.

To establish „our‟ common aims we need to work „together‟.

To openly share „our‟ fears and insecurities,

To openly share „our‟ values and attitudes,

To openly share „our‟ strengths and weaknesses,

To agree on communal goals and ways in which to achieve them,

To evaluate and revise our practice regularly.

(Gibson, 2006, p. 325)

III

INHOUDSTAFEL

VOORWOORD ………………………………………………………………...............

I

INHOUDSTAFEL ……………………………………………………………...............

III

INLEIDING …………………………………………………………………………….

1

1. THEORETISCH KADER ………………………………………………………....

3

1.1. Inclusie …………………………………………………………………………. 4

1.1.1. Wat aan inclusie vooraf ging …………………………………………… 4

1.1.1.1. Van defectparadigma tot burgerschapsparadigma ……………... 4

1.1.1.2. Mensenrechtenideologie ………………………………………… 6

1.1.2. Wat verstaan we nu onder inclusief onderwijs? …………………............

9

1.2. Ervaringsdeskundigen: Niets over ons zonder ons .…………………………….

11

1.3. De stem van het kind …………………………………………………...............

12

1.4. De concepten & hun onderlinge relatie ………………………………...............

13

2. PROBLEEMSTELLING ………………………………………………………….

15

2.1. Aanleiding ……………………………………………………………………....

15

2.2. Onderzoeksvragen ……………………………………………………………...

16

3. METHODOLOGIE ………………………………………………………………..

18

3.1. Kwalitatief onderzoek ………………………………………………………….. 18

3.1.1. Narratief onderzoek ………………………………………………….......

21

3.2. Participanten …………………………………………………………………… 22

3.2.1. Het woord is aan …………………………………………...……………

22

IV

3.3. Dataverzameling ……………………………………………………………….. 25

3.3.1. Fase 1: Kennismakingsfase ……………………………………………... 25

3.3.2. Fase 2: Onderzoeksfase ………………...………………………………. 26

3.3.2.1. Een vertrouwensband opbouwen ………………………………... 27

3.3.2.2. Het dagboek ……………………………………………………... 27

3.3.2.3. Het spel ………………………………………………………….. 28

3.3.2.3.1. Spelinformatie ……….…………………………………... 28

3.3.2.4. Interview & Sentence Completion Task ………….……………... 30

3.3.3. Fase 3: Afrondingsfase ………………………….……………………….

30

3.4. Data-analyse ……………………………………………………………………

31

4. RESULTATEN …………………………………………………………………….

33

4.1. Kwalificatie in onderwijs ………………………………………………………. 33

4.1.1. Studiehouding …………………………………………………………… 33

4.1.2. Vakken ……………………….………………………………………….. 34

4.1.3. Leerkrachten …………………………………………………………….. 40

4.1.4. Ondersteuning …………………………………………………………... 43

4.1.5. Huiswerk, toetsen en examens …….…………………………………….. 48

4.1.6. Rapport en resultaten …………...……………………………………….

51

4.2. Socialisatie in onderwijs ……………………………………………………….. 53

4.2.1. Vrienden ………………………………………………………………… 53

4.2.2. Factoren die socialisatie in onderwijs belemmeren ……………………..

55

4.3. Individuatie in onderwijs ………………………………………………………. 59

4.3.1. Zelfstandigheid ………………………………………………………….. 59

4.3.2. Keuzes maken ……….…………………………………………………... 61

4.3.3. Toekomstplannen maken ………………………………………………...

64

5. CONCLUSIE & DISCUSSIE ………………………………………..……………

65

5.1. Conclusie ……………………………………………………………………….

65

5.2. Beperkingen, aanbevelingen & implicaties ……………………………………

69

V

REFERENTIES ………………………………………………………………………..

70

BIJLAGEN ……………………………………………………………………………..

77

Bijlage 1: Mindmap ………………………………………………………………………… 77

Bijlage 2: Codeerschema ………………………………………………………………….. 78

Bijlage 3: Verhaal Julie ………..………………………………………………………….. 80

Bijlage 4: Verhaal Bart ..…...……………………………………………………………… 90

Bijlage 5: Verhaal Sofie ………...…………………………………………………………. 103

Bijlage 6: Verhaal Lies …………..………………………………………………………… 115

1

INLEIDING

In de eerste en tweede bachelor pedagogische wetenschappen hoorde ik voor het eerst het

begrip „inclusief onderwijs‟. Toen dit kort uitgelegd werd, leek het voor mij eerst een utopie.

Ik stelde mij op dat moment wel wat vragen bij „inclusie‟. Toch is mijn interesse voor dit

onderwerp gaandeweg gegroeid. Na het vak „diversiteit en inclusie‟, in de derde bachelor

orthopedagogiek, maakte mijn utopie plaats voor de realiteit. Misschien was die

inclusiegedachte toch niet zo onrealistisch als ik eerst voor ogen had. Vooral de

praktijkvoorbeelden en de talrijke videofragmenten deden mij inzien dat achter het begrip

„inclusie‟ een mooie onderwijspraktijk schuilgaat.

Toen we tijdens onze opleiding in de eerste master konden kiezen voor het volgen van een

assistentencursus, stond mijn keuze dan ook vrij snel vast. Ik wilde die inclusiegedachte nu

ook wel eens zelf gaan ervaren in de praktijk. Ik kreeg de kans om een leerling te observeren

en een praatje te maken met een ondersteuner. Toen ik in mijn tweede master deeltijds stage

mocht lopen als ondersteuner binnen inclusief onderwijs, merkte ik met hoeveel passie en

overtuigingskracht de meesten over inclusie spraken. Bij mij was geen twijfel meer. Inclusie

zou mijn stokpaardje worden. Ik wilde er veel meer over te weten komen.

Ik ben dan wel enthousiast, maar in de realiteit is niet iedereen te vinden voor deze

inclusiegedachte. Al te vaak staat men er nogal wantrouwig tegenover of meent men dat

inclusie niet haalbaar is.

“Draagkracht is de manier waarop een school binnen haar muren omgaat met diversiteit.

Het drukt uit in welke mate ze ál haar leerlingen aan het leren brengt, hoe ze daarbij

ondersteuning vindt en waar ze tegenaan loopt. We krijgen steeds meer leerlingen met

dyslexie, ADHD, taalachterstand of een ander probleem, onze draagkracht is stilaan

bereikt.” (Klasse, 2010, pp. 11-12)

“Ons land heeft de VN-resolutie geratificeerd. Er zijn al heel wat inspanningen rond

gedaan, maar vandaag is daar nog niets rond gerealiseerd.” (Van Den Brande, 2010)

“Promoting the inclusion of young people with disabilities into mainstream schools:

there are still many debates on the effectiveness of this type of education.” (Curtin &

Clarke, 2005, pp. 195-196)

2

De Vroey en Mortier (2002) stellen in „Polyfonie in de klas‟ dat onderwijsvernieuwing nood

heeft aan concrete handvaten. Deze kunnen verkregen worden via “voorbeelden van goede

praktijk en onderzoek” (p. 33). Men heeft dus met andere woorden nood aan onderzoek om de

twijfel en het wantrouwen rond inclusie weg te werken. De laatste jaren werd er al veel

onderzoek verricht naar inclusief onderwijs. Toch vergeet men in onderzoek vaak die ene

belangrijke partij, de kinderen zelf, te bevragen (Lightfoot, Wright, & Sloper, 1999). Lewis en

Lindsay (2000) vermelden in „Researching children‟s perspectives‟, dat zij die de stem van

het kind negeren ook de validiteit van hun inzichten in gevaar brengen. “Het recht van

kinderen om gehoord te worden, is dan ook een basiselement voor de progressie van het

„inclusieve gedachtegoed‟” (Messiou, 2002, p. 117).

Bovendien is er ook weinig informatie over de kinderen zelf (Hutzler, Fliess, Chacham, &

Van den Auweele, 2002). Op verschillende studiedagen die ik volgde, verwees men naar het

gebrek aan informatie over leerlingen binnen inclusie. Vooral de groep uit het secundair

onderwijs blijft ondervertegenwoordigd binnen wetenschappelijk onderzoek (De Vroey, A.,

persoonlijke communicatie, 16 februari 2011).

Dit is dan ook de reden waarom ik in deze Masterproef het verhaal van én over deze jongeren

in het secundair onderwijs wil brengen. Welke schoolervaringen zijn voor hen belangrijk?

Hoe beleven zij onderwijs? Ervaren zij dit ook als een meerwaarde, net als ik? Door kinderen

binnen inclusie hun verhaal te laten doen, hoop ik mijn steentje bij te dragen aan de

implementatie en evolutie van de inclusiegedachte in onze samenleving.

Deze Masterproef bestaat uit vijf grote luiken. Allereerst wordt er een theoretisch kader

aangeboden. Hierin worden de belangrijkste concepten, die aan de grondslag van dit

onderzoek liggen, toegelicht. Er wordt stilgestaan bij inclusief onderwijs en zijn geschiedenis,

bij ervaringsdeskundigheid en bij de stem van het kind. Daarna wordt de probleemstelling

van dit onderzoek verduidelijkt. De onderzoeksvragen worden geformuleerd en er is daarnaast

ook aandacht voor de aanleiding tot en de mogelijke invulling van deze vragen. Vervolgens

wordt de methodologie van het onderzoek besproken. In dit luik worden de termen

kwalitatief -en narratief onderzoek verduidelijkt en de participanten voorgesteld. Ook de

dataverzameling, het onderzoeksproces en de data-analyse komen aan bod. In een volgend

onderdeel worden de verkregen onderzoeksresultaten geschetst. Tot slot wordt er, in het

vijfde en laatste hoofdstuk, verwezen naar de belangrijkste bevindingen uit deze Masterproef.

Die conclusies worden dan gerelateerd aan nationale en internationale literatuur.

3

1. THEORETISCH KADER

Er is nood aan een theoretisch kader, om de essentie van mijn Masterproef goed te kunnen

vatten. Dit kader verduidelijkt kort de begrippen die een centrale rol spelen binnen dit

onderzoek. Al deze concepten hebben ook voor een groot deel mijn keuze voor dit

onderzoeksonderwerp bepaald.

Allereerst sta ik stil bij „inclusie‟. Mijn interesse voor inclusief onderwijs is gaandeweg

gegroeid (zie inleiding). Toch wordt deze onderwijsvorm vaak ondergewaardeerd, waardoor

bepaalde jongeren vandaag nog steeds niet die kansen krijgen waarop ze recht hebben. Ik

meen dan ook dat deze onderwijspraktijk meer onder de aandacht gebracht moet worden. In

dit onderdeel bekijken we hoe het inclusieve gedachtegoed tot stand gekomen is en welke

definities er vandaag de dag gebruikt worden om dit begrip in te vullen. Dit alles wordt

verduidelijkt aan de hand van het sociaal model en de mensenrechten.

Vervolgens wordt het begrip „ervaringsdeskundigheid‟ aangehaald. Dit gebeurt via de

verslagenbundel „Ervaringsdeskundigheid van personen met een handicap‟ van GRIP (2009).

Tijdens mijn stage heb ik ondervonden dat jongeren zichzelf nog steeds het beste kennen.

Enkel zij weten wat kan, wat niet kan en op welke manier het hoort te gebeuren. Wat verstaan

we nu onder die deskundigheid en hoe kan dit concept mijn onderzoek een meerwaarde

bieden? Dit alles wordt hieronder beschreven.

Tot slot wordt de geschiedenis van het kindperspectief geschetst. Welke weg hebben

kinderen moeten afleggen om in onze huidige samenleving gehoord te worden? We bekijken

de evolutie van het „passieve kind‟ tot „actieve burger‟ (Vandenbroeck & Bouverne-De Bie,

2007). Het verwijzen naar deze geschiedenis gebeurt vooral uit eigen interesse. Geschiedenis

heeft mij altijd geboeid. Ik ben van mening dat onze geschiedenis de spiegel is van het heden.

Aan alles gaat een geschiedenis vooraf, die bepaalt hoe onze maatschappij er vandaag uitziet.

We kunnen hier dus niet zomaar aan voorbijgaan.

4

1.1. Inclusie

1.1.1. Wat aan inclusief onderwijs vooraf ging…

“Een samenleving creëren waarin iedereen welkom is, is een ingewikkeld en langdurig

proces” (Schuurman & van der Zwan, 2009, p. 7). Dit is ook duidelijk te merken aan de

evolutie die het inclusieve denken doorheen de jaren heeft doorgemaakt. We mogen echt wel

spreken van een paradigmawissel. Om dit te illustreren, sta ik even kort stil bij de

geschiedenis die aan inclusief onderwijs vooraf ging. In deze (r)evolutie spelen het sociaal

model en de mensenrechten een centrale rol. Hiermee wordt duidelijk dat “inclusief onderwijs

een onderdeel is geworden van een brede emancipatiebeweging” (Mortier, De Schauwer, Van

de Putte, & Van Hove, 2010, p. 16).

1.1.1.1. Van defectparadigma tot burgerschapsparadigma

Mensen met een beperking werden jarenlang vanuit een medisch perspectief bekeken en

benaderd (zie Tabel 1). “Het medisch model construeert een beperking als een afwijking van

de psychologische en neurologische normen die onmiddellijk resulteert uit een ziekte of

trauma” (Garth & Aroni, 2003, p. 563). Men vond dan ook dat ze geholpen moesten worden

door gespecialiseerde artsen in gespecialiseerde voorzieningen. „Segregatie‟ werd het

sleutelwoord in deze periode (van Gennep, 2007, p. 34).

“Doctors put learning disabled people in hospitals and institutions; because we‟re not

„the norm‟ they wanted to hide us way”(Docherty et al., 2005, p. 33).

Mieke Cardol, Marieke Speet en Mieke Rijken (2007) stellen in het rapport „Anders of toch

niet? Deelname aan de samenleving van mensen met een lichte of matige verstandelijke

beperking‟, dat er “in de tweede helft van de vorige eeuw, in de westerse landen, veel kritiek

kwam op de grote instituten voor mensen met een verstandelijke beperking” (p. 13). Zij

menen dat dit geleid heeft tot toepassing van het „principe van normalisatie‟ (Schuurman &

van der Zwan, 2009, p. 15). “Men streeft hierbij naar een situatie waarin mensen met een

verstandelijke beperking kunnen leren en zich ontwikkelen tot „gewone burgers‟, zodat zij

kunnen wonen en leven zoals andere burgers in de samenleving” (Schuurman & van der

5

Zwan, 2009, p. 15). In deze periode wilde men, via training, het dagdagelijkse handelen van

mensen met een beperking verbeteren. We spreken daarom van een „ontwikkelings-

paradigma‟ (zie Tabel 1) (Schuurman & van der Zwan, 2009, p. 15). Binnen dit paradigma

staat „integratie‟ centraal (van Gennep, 2007, p. 112).

“In de tweede helft van de jaren tachtig ontstond er kritiek op het principe van de

normalisatie, want de effecten bleken anders dan gedacht. Er was wel sprake van fysieke

integratie, maar niet van functionele en sociale integratie” (Schuurman & van der Zwan,

2009, p. 16). Normalisatie voldeed al lang niet meer en ook het begrip integratie bleek

fundamenteel te verschillen van het inclusieconcept (van Gennep, 2007). Naar aanleiding van

deze kritiek ontwikkelde zich een „burgerschapsparadigma‟ (zie Tabel 1) (Cardol et al.,

2007, p. 14). „Inclusie‟ kwam hierin centraal te staan (van Gennep, 2007, p. 34). “Mensen met

een beperking moeten nu kunnen leven als gelijkwaardige burgers, ongeacht de aard en de

mate van ondersteuning, die ze nodig hebben. Gelijkwaardigheid en diversiteit komen aan de

oppervlakte” (Schuurman & van der Zwan, 2009, p. 17). Het burgerschapsparadigma gaat dan

ook hand in hand met het sociale model. “Het sociaal model in het kijken naar een handicap

stelt dat obstakels, vooroordelen en sociale uitsluiting (bewust of onbewust) de ultieme

factoren zijn die bepalen wie een handicap heeft en wie niet. Een beperking leidt dus pas tot

een handicap wanneer de samenleving er niet in slaagt om zich aan te passen en hen „in te

sluiten‟” (GRIP vzw, z.d.).

Dit model is dus vandaag de dag het dominante referentiekader om naar mensen met een

beperking te kijken. “Hoewel dit concept algemeen geaccepteerd wordt, blijkt de vertaling

van de fundamenten in de praktijk en het beleid minder evident. De professionele interesse

blijft te vaak uitgaan van de pathologie” (Mortier et al., 2010, p.17).

6

Tabel 1: Paradigma‟s van verstandelijke beperkingen

Aspecten Defectparadigma Ontwikkelings-

paradigma

Burgerschaps-

paradigma

Mensvisie Mensen met

beperkingen

Mensen met

mogelijkheden

Mensen met rechten

en plichten

Status Patiënt Leerling Burger

Begeleiding Verzorgen/behandelen Trainen/ontwikkelen Ondersteunen

Plaats Instituut Speciale

voorzieningen in de

samenleving

Gewone

voorzieningen in de

samenleving

Maatschappelijke

houding

Segregatie Normalisatie Inclusie

(Schuurman & van der Zwan, 2009, p. 18)

1.1.1.2. Mensenrechtenideologie

Inclusie is meer dan alleen een gedachtegoed. Het is een fundamenteel recht van ieder mens

in onze samenleving, ook binnen onderwijs. “Aan ouders komt in de eerste plaats het recht toe

om het soort van opvoeding en onderwijs te kiezen, welke aan hun kinderen zal worden

gegeven” (Verenigde Naties, 1948, par. 3). Ook Mortier et al. (2010) stellen in het boek

„Inclusief onderwijs in de praktijk‟ dat “het Centre for Studies on Inclusive Education meent

dat inclusief onderwijs een mensenrecht is vanuit de volgende redenen:

Alle kinderen hebben het recht om samen te leren en school te lopen.

Kinderen zouden niet mogen gediscrimineerd, uitgesloten of doorverwezen worden op

basis van een beperking en/of leermoeilijkheid.

Er zijn geen legitieme redenen om kinderen inzake onderwijs van elkaar te scheiden.

Kinderen horen samen en hoeven niet beschermd te worden tegen elkaar” (p. 17).

Deze opvattingen hebben ook enkele andere beleidsmakers (nationaal en internationaal) aan

het denken gezet. Dit resulteerde in een aantal belangrijke verdragen en andere documenten

die de opvattingen rond inclusief onderwijs vandaag de dag ondersteunen.

7

Een belangrijk verdrag dat aan de grondslag van inclusief onderwijs ligt, is het VN- verdrag

inzake de Rechten van het Kind (1989). Dit verdrag erkent dat kinderen eigen rechten

hebben (Sinclair Taylor, 2000). Sinds de ratificatie van dit verdrag is er “wereldwijd dan ook

al veel bereikt voor kinderen, ook op vlak van onderwijs” (UNICEF, 2009, p. 10). Hieronder

kan je een kort overzicht terugvinden van de artikels die voor inclusief onderwijs van belang

zijn geweest (zie Tabel 2).

Tabel 2: Artikels VN – verdrag inzake de Rechten van het Kind

Artikel Korte inhoud

Artikel 2

“Alle rechten gelden voor alle kinderen,

zonder enige uitzondering. De staat is

verplicht kinderen te beschermen tegen elke

vorm van discriminatie en dient zich actief in

te zetten voor de bevordering van de rechten

van kinderen” (UNICEF, 2009, p. 19).

Artikel 23 “Elk kind met een beperking heeft recht op

aangepaste zorg, onderwijs en training

waardoor het in staat is een bevredigend,

volwaardig en behoorlijk leven te leiden, de

zelfstandigheid van het kind wordt

bevorderd, en het kind actief kan deelnemen

aan de samenleving” (UNICEF, 2009, p. 29).

Artikel 28 “Ieder kind heeft recht op onderwijs”

(UNICEF, 2009, p. 35).

Een tweede belangrijk document dateert van 1993. Op dat moment werden door de Verenigde

Naties enkele standaardregels betreffende het bieden van gelijke kansen voor

gehandicapten opgesteld. “In artikel 6 verwijzen ze uitgebreid naar het recht op gelijke

kansen binnen het reguliere onderwijssysteem” (Mortier et al., 2010, p. 18).

Ook de „Salamanca Verklaring‟ (1994) is belangrijk geweest voor de ontwikkeling van het

inclusieve gedachtegoed (Curtin & Clarke, 2005). Men erkent de noodzaak en het belang van

onderwijs voor kinderen met speciale noden. Deze verklaring stelt dan ook:

“We (…) reaffirm our commitment to Education for All, recognizing the necessity and

urgency of providing education for children, youth and adults with special educational

needs within the regular education system (…)” (UNESCO, 1994, p. viii).

8

“The fundamental principle of the inclusive school is that all children should learn

together, wherever possible, regardless of any difficulties or differences they may have”

(UNESCO, 1994, p. 11).

Een vierde belangrijke decreet dat aan de ontwikkeling van inclusief onderwijs bijgedragen

heeft, is het „Decreet Gelijke Onderwijskansen (2002). “Binnen dit decreet streeft men naar

optimale mogelijkheden tot ontwikkeling voor alle leerlingen, ook deze met specifieke

onderwijsnoden en –behoeften. Het decreet bestaat uit verschillende elementen die voor de

ontwikkeling van inclusief onderwijs erg belangrijk zijn geweest, namelijk:

Recht op inschrijving in een school naar keuze waarborgen.

Een geïntegreerd zorgaanbod uitwerken ter ondersteuning van een zorgbrede werking

voor kansarmen.

„Maatwerk in samenspraak‟: specifieke aandacht voor het ontwikkelen van

ondersteuningsmodellen voor alle leerlingen, in het bijzonder deze met specifieke

ondersteunings -en onderwijsbehoeften” (Vandevelde, Mortier, & Van Hove, 2006, p.

163).

Als laatste wil ik ook het VN –verdrag inzake de rechten van personen met een handicap

(2006) vermelden. Dit is één van de belangrijkste verdragen geweest in de evolutie van

inclusief onderwijs. Binnen dit verdrag heeft Artikel 24 zijn weerslag gehad op het

„vernieuwde denken‟ rond onderwijs voor personen met een beperking (zie Tabel 3). “België

ratificeerde dit verdrag in juli 2009 en verbindt zich ertoe om inclusie voor mensen met een

beperking waar te maken, ook wat betreft kinderen binnen onderwijs” (Mortier et al., 2010, p.

19).

9

Tabel 3: Artikel 24

“De staten die Partij zijn, erkennen het recht van personen met een handicap op

onderwijs. Bij de verwezenlijking van dit recht waarborgen de Staten die Partij zijn

dat”:

“personen met een handicap niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van

het algemene onderwijssysteem, en dat kinderen met een handicap niet op grond van

hun handicap worden uitgesloten van gratis en verplicht basisonderwijs of van

voortgezet onderwijs”;

“personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en gratis

basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met

anderen in de gemeenschap waarin zij leven”;

“redelijke aanpassingen worden verschaft naar gelang van de behoefte van de persoon

in kwestie”;

“personen met een handicap binnen het algemene onderwijssysteem de ondersteuning

ontvangen die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het onderwijs te

faciliteren”;

“doeltreffende, op het individu toegesneden, ondersteunende maatregelen worden

genomen in omgevingen waarin de cognitieve en sociale ontwikkeling wordt

geoptimaliseerd, overeenkomstig het doel van onderwijs waarbij niemand wordt

uitgesloten”.

(Verenigde Naties, 2006, pp. 14-15)

1.1.2. Wat verstaan we nu onder inclusief onderwijs?

„Inclusief onderwijs‟ is de laatste jaren al door verschillende personen en organisaties

gedefinieerd. Elk van deze definities zijn op zich verschillend, maar in essentie verwijzen ze

steeds naar dezelfde belangrijke concepten.

De basisdefinitie van „inclusief onderwijs‟ werd geformuleerd door Giangreco en Cloninger.

Zij omschrijven dit gegeven als volgt:

“Alle kinderen zijn welkom in het regulier onderwijs. De gewone klas met ondersteuning

is de eerste optie ongeacht de speciale noden van de betrokken kinderen. Kinderen

volgen lessen in gewone groepen met een proportioneel goed overwogen verhouding

tussen het aantal kinderen met en zonder speciale noden. Kinderen vormen een

klassengroep met leerlingen van dezelfde leeftijd. Leerlingen met een zeer diverse waaier

aan mogelijkheden participeren aan projecten die ze delen met medeleerlingen terwijl ze

werken aan een goed uitgestippeld geheel van individuele (leer)doelen. Deze gedeelde

projecten kennen hun uitwerkingen in omgevingen die door de doorsnee leerlingen

worden gebruikt. De gedeelde ervaringen zijn zo uitgewerkt dat de kinderen daardoor

10

kunnen werken aan een perspectief van door iedereen gewaardeerde levensdoelen.

Daarom moet er een gezond evenwicht gezocht worden tussen cognitieve doelen en

sociale doelen. Als alles wat hierboven werd opgesomd zich iedere dag weer voordoet,

kunnen we over inclusief onderwijs spreken” (Giangreco, 1997, p. 194).

De aspecten die in deze definitie aangehaald werden door Giangreco, zijn ook gebruikt voor

de omschrijving van „inclusief onderwijs‟ zoals wij die vandaag kennen. “Inclusief onderwijs

wordt hierdoor geen einddoel, maar een proces waar dagelijks aan gewerkt en over gewaakt

moet worden” (Mortier et al., 2010, p. 15).

Van Hove, Mortier & De Schauwer (2006) definiëren „inclusief onderwijs‟, in het boek

„Orthopedagogische werkvelden in beweging: organisatie en tendensen‟, aan de hand van zes

belangrijke voorwaarden die permanent nagestreefd worden:

1. “Alle leerlingen zijn welkom in de gewone school. (…). Essentieel hierbij is dat

goed nagegaan wordt welke ondersteuning zowel de leerling als de school nodig

hebben, opdat er sprake zou kunnen zijn van inclusie” (p. 165).

2. “Het onderwijs vindt plaats in de natuurlijke (leer)omgeving van een kind van zijn of

haar leeftijd, voornamelijk omringd door mensen zonder beperking. Inclusief

onderwijs streeft naar een evenwichtige verhouding tussen het aantal personen met

en zonder beperking en houdt hier rekening met de verhouding in de maatschappij

waarin inclusief onderwijs zich situeert” (p. 165).

3. “De kinderen met een beperking volgen het onderwijs mee met hun peers van

dezelfde leeftijdsgroep en blijven tijdens hun schoolloopbaan deel uitmaken van deze

groep. Er worden geen aparte klassen ingericht. Het is evenwel niet de bedoeling dat

het kind met de beperking alle eindtermen bereikt of het volledige curriculum

doorloopt” (p. 165).

4. “De leerlingen nemen deel aan dezelfde schoolse activiteiten, waarbij het eigen

tempo en de eigen noden/behoeften gerespecteerd worden.(…) Samenwerking met de

leerkracht is onontbeerlijk (…)” (pp. 165-166).

5. “Er is geregeld overleg tussen de verschillende betrokkenen” (p. 166).

6. “Naast schools leren, wordt ook veel aandacht besteed aan de sociaal-emotionele

ontwikkeling van kinderen” (p. 166).

11

1.2. Ervaringsdeskundigen: Niets over ons zonder ons!

Zoals reeds werd vermeld, deed enkele jaren geleden het sociaal model zijn intrede in het

denken over mensen met een beperking (zie 1.1.1.1. Van defectparadigma tot

burgerschapsparadigma). Vandaag de dag komt er echter al kritiek op dit sociaal model en

pleit men voor een cultureel model. Dit model stelt immers dat “de culturele identiteit van

mensen met een beperking onvoldoende tot uiting kon komen in het sociaal model en dat dit

model al sterk verouderd is” (Devlieger, 2009, pp. 11-12). In deze visie veronderstelt men:

“De elementen van het morele model, het medische model én het sociale model zijn erg

belangrijk. Al deze modellen dienen geïntegreerd te worden. Er is nood aan informatie

over beperkingen, zonder gevoelens of humor achterwege te laten. (…) Men is op zoek

naar authentieke getuigenissen en emancipatorische aanpakken” (Devlieger, 2009, p.

13).

“Een beperking wordt in onze samenleving vaak gekoppeld aan „een verlies‟, „een tekort dat

gecompenseerd moet worden‟,…” (Devlieger, 2009, p. 13) Een label is meestal nodig om

recht te hebben op zo‟n compensatie. Die idee is ook in het hulpverleningslandschap

binnengedrongen. Het geïntegreerd onderwijs is hier een mooi voorbeeld van. Geen GON-

begeleiding zonder label. We beschouwen mensen met een beperking als vreemden en weten

niet wat er bij hen leeft.

Er is duidelijk nood aan een andere manier van denken, waarbij we aan het woord „beperking‟

een positieve connotatie koppelen. Er moet een einde komen aan „the culture of silence‟, zoals

Freire stelde (Gibson, 2006). We moeten mensen met een beperking zien als een gift, als een

rijkdom. Ze hebben een eigen wereldbeeld, een eigen cultuur (Devlieger, 2009). We moeten

dus gehoor geven aan hun stem.

“I am listening to you is to listen to your words as something unique, irreducible,

especially to my own, as something new, as yet unknown. It is to understand and hear

them as the manifestation of an intention, of human and spiritual development” (Irigaray,

1996, p. 116).

Binnen dit perspectief valt ook ervaringsdeskundigheid te plaatsen. Vzw GRIP (2009) stelt

in de verslagbundel „Ervaringsdeskundigheid van personen met een handicap‟ het volgende:

12

“Mensen met een handicap bezitten een unieke expertise vanuit hun dagelijks leven met

hun handicap. Deze expertise wordt vandaag de dag nog te weinig meegenomen in

beleid, onderzoek en ondersteuning”(p. 7).

Ervaringsdeskundigheid kan dus bijdragen aan het minimaliseren van de discrepantie tussen

„mensen met een beperking‟ en „mensen zonder beperking‟. We moeten een dialoog op gang

brengen (Gibson, 2006). Dit kan een einde van het „Wij-Zij denken‟ teweeg brengen (Sinclair

Taylor, 2000). Iedereen is ervaringsdeskundige en leert vanuit ervaringen. “Men leert niet

enkel van zichzelf, maar ook van elkaar” (Schoeters, 2009, p. 26). Door te luisteren naar de

authentieke ervaringen en verhalen van deze mensen, kunnen er dus stereotiepen en

vooroordelen doorbroken worden.

1.3. De stem van het kind

“„Kinderen als sociale actoren‟ en „kinderparticipatie‟ zijn sleutelbegrippen in het huidige

discours” (Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2007, p. 296). Het perspectief van kinderen

wordt een steeds belangrijker gegeven in onderzoek, maar ook in de praktijk (Garth & Aroni,

2003). Dit is echter niet altijd zo geweest en wordt ook vandaag de dag nog wel eens vergeten

(Messiou, 2002). Hieronder volgt een korte historische schets die duidelijk maakt dat het

kindperspectief doorheen de jaren gegroeid en veranderd is.

We starten onze geschiedenis vanaf de 19e eeuw. In tijden van industrialisatie en urbanisatie,

die gepaard ging met armoede en kindersterfte, zag men het kind als kwetsbaar en te

beschermen (Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2007). Men sprak in deze periode van „het

fragiele kind‟ (p. 297). “Kinderen, als sociale groep, werden het zwijgen opgelegd”

(Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2007, p. 297). Kinderen hadden in deze periode dus een

lage sociale status en werden als passief gezien (Mayall, 2007). Ze waren duidelijk

ondergeschikt aan volwassenen (Sinclair Taylor, 2000).

Na Wereldoorlog II verbeterden de levensomstandigheden en dit zorgde voor een daling in

de kindersterfte. Preventie werd hoog in het vaandel gedragen en wetenschappers begonnen

zich meer te focussen op het kind. Het kind werd object van onderzoek. Dit versterkte het

beeld van „het kwetsbare risicokind‟ en maakt het kind „voorspelbaar‟(pp. 297-298). Op die

manier werd het kind nog steeds het zwijgen opgelegd in onderzoek en beleidsvorming

(Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2007).

13

Vanaf 1980 kreeg het kind een meer actieve rol toebedeeld (Sinclair Taylor, 2000).

Vandenbroeck & Bouverne – De Bie (2007) verwijzen in het artikel „Agency van kinderen en

pedagogische normen‟ naar Cunningham. Hier beschrijft hij de kindertijd in een periode van

globalisering als volgt:

“Volwassenen portretteren de wereld buiten het eigen huis als vol gevaren en proberen

hun kinderen daartegen te beschermen door hen geen autonomie te verlenen.

Tegelijkertijd is hun vertrouwen in de eigen autoriteit door verschillende factoren

verzwakt. Het gevolg is dat ze die bescherming moeilijk kunnen waarmaken zoals ze dat

zouden willen. Het opvoeden van kinderen is daardoor (…) een zaak van onderhandelen

geworden tussen ouders en kind (…)” (p. 298-299).

Onderhandelen wordt in deze periode dus de norm binnen gezinnen. Hierdoor verandert niet

alleen de relatie tussen volwassenen en kinderen grondig, maar ook het kindbeeld. „Kind zijn‟

wordt niet meer als ondergeschikt ervaren en men spreekt in deze periode dan ook van „het

autonome kind‟ en „de bevrijding van de kindertijd‟ (p. 299). Het kind is sterk, rijk aan

competenties en verbonden met anderen in de maatschappij (Vandenbroeck & Bouverne-De

Bie, 2007). Men beseft meer en meer dat kinderen en jongeren een eigen manier van denken

hebben. Ze kijken door een andere bril naar de wereld (Garth & Aroni, 2003). Deze visie

moet gewaardeerd en gerespecteerd worden. Het is dan ook in die periode dat de

kinderrechten (1989) tot stand gekomen zijn.

Doorheen de geschiedenis zijn we dus geëvolueerd van een „presociologisch kind‟

(Vandenbroeck & Bouverne-De Bie, 2007, p. 297) naar een „kind als sociaal agent‟ (Mayall,

2007, p. 86). Een kind dat zelf het verschil kan maken in sociale relaties en kennis heeft over

wat belangrijk is. Men ziet in dat kinderen belangrijke actoren zijn en dat men dus ook hun

perspectief moet bevragen (Mayall, 2007).

1.4. De concepten & hun onderlinge relatie

De drie begrippen, die hierboven werden beschreven, bestaan niet enkel op zichzelf. Ze staan

ook in verbinding met elkaar. Meer nog, ze beïnvloeden elkaar (zie Figuur 1).

De evolutie van passief kind naar mondige burger heeft ervoor gezorgd dat jongeren een stem

kregen. Hun mening werd vanaf dat moment gehoord en gerespecteerd. Men begon stilaan te

14

beseffen dat ook kinderen en jongeren kennis en goede ideeën kunnen hebben. Zij weten,

beter dan wie ook, wat er in hun wereld leeft. Ze moeten dan ook de mogelijkheid hebben om

hun ervaringen te delen met anderen. Die ervaringsdeskundigheid kan op zijn beurt bijdragen

aan de ontwikkeling van een nieuw kindbeeld.

Ik meen dat deze geschiedenis en die ervaringsdeskundigheid ook vorm hebben gegeven aan

inclusief onderwijs. De evolutie van het kindbeeld deed de samenleving beseffen dat

kinderen, met en zonder beperking, geen passieve en/of domme wezens zijn. Soms weten ze

bepaalde zaken zelfs beter dan volwassenen. Al deze kinderen moeten dus recht hebben om

hun mogelijkheden te ontplooien. Dit doen jongeren ondermeer op school. Door hun

ervaringsdeskundigheid weten jongeren ook wat ze wel en niet kunnen. Zij hebben dan ook

het recht om zelf hun opleiding te kiezen. Ze moeten de vrijheid hebben om, ongeacht hun

beperking, te kiezen voor datgene wat ze graag doen en/of goed kunnen. Ze hebben dus ook

het recht om voor inclusie te kiezen. Daarnaast kan deze onderwijspraktijk ook bijdragen aan

de evolutie van het kindbeeld en aan de deskundigheid.

Figuur 1: Onderlinge relatie tussen de concepten

Met dit theoretisch kader in het achterhoofd ben ik aan de slag gegaan in mijn onderzoek. Het

perspectief van de kinderen zelf staat centraal en wordt uitgebreid besproken. Want hoewel

het „actieve kind‟ vandaag in onze maatschappij aan de orde is, ontbreekt het nog vaak aan

onderzoek vanuit hun perspectief (Lightfoot et al., 1999; Hutzler et al., 2002). Tijd om hier

verandering in te brengen.

Evolutie van het kindperspectief Ervaringsdeskundigheid

Inclusief onderwijs

15

2. PROBLEEMSTELLING

2.1. Aanleiding

Voor het formuleren van mijn probleemstelling, ben ik vertrokken vanuit de aangepaste

definitie van Giangreco en Cloninger rond inclusief onderwijs (zie 1.1.2. Wat verstaan we nu

onder inclusief onderwijs?).

Je zou in principe rond elke zin van deze definitie een onderzoek kunnen voeren. Voor mijn

Masterproef is dit echter te uitgebreid. Ik wil mij dan ook focussen op één bepaald aspect uit

deze definitie, namelijk het evenwicht tussen het cognitieve en het sociale. De reden hiervoor

kan je hieronder terugvinden.

Cognitie is in onze samenleving nog steeds het dominante evaluatiecriterium binnen

onderwijs (Vandenbroucke, 2007). Kinderen zonder beperking worden op school

geconfronteerd met heel wat cognitieve uitdagingen. Ze moeten leren lezen, leren rekenen,

leren schrijven, Frans leren, aardrijkskunde,… Ook kinderen met een beperking, binnen

inclusief onderwijs, komen hiermee dus in aanraking. Vaak krijgen zij bovenop deze

cognitieve uitdagingen nog te maken met een hele hoop andere facetten die met dit cognitieve

aspect verbonden zijn. Naast het feit dat ze dezelfde lessen volgen in de gewone klas, op de

gewone school, met kinderen van dezelfde leeftijd, is er voor hen vaak ook nog een aangepast

leerprogramma, een handelingsplan, ondersteuning, extra therapie tijdens de schooluren,…

(De Vroey & Mortier, 2002)

De Vroey en Mortier (2002) stellen in „Polyfonie in de klas‟ echter dat “onze toekomst niet

alleen bepaald wordt door wat we weten of door onze vaardigheden, maar evenzeer door de

mensen die in ons leven zijn” (p. 152). Al te vaak vergeet men rekening te houden met deze

toch wel belangrijke dimensie voor de ontwikkeling van jongeren, namelijk het sociale.

Onderwijs mag niet enkel en alleen gereduceerd worden tot het cognitieve. Ook het sociale

aspect speelt een belangrijke rol. “„Erbij horen‟ is immers een basisvoorwaarde om te kunnen

leven en leren” (De Vroey & Mortier, 2002, p. 152). Dit geldt zeker voor kinderen binnen

inclusief onderwijs. De school -en/of klasomgeving kan voor hen een context vormen voor

het ontwikkelen van een heel gamma aan sociale vaardigheden (Schuurman & van der Zwan,

2009). Men komt er in contact met kinderen met en zonder beperking. Men kan er zich

16

geaccepteerd voelen. Men leert omgaan met eigen sterktes en zwaktes,… (De Schauwer, Van

Hove, Mortier, & Loots, 2009). Al deze sociale vaardigheden kunnen later nog van pas

komen in het alledaagse leven.

Naast de definitie van Giangreco & Cloninger (zie 1.1.2.) is er nog een gegeven dat mij naar

mijn probleemstelling heeft geleid. De visies van kinderen rond onderwijs worden vaak

genegeerd. Men gaat er van uit dat zij geen accurate informatie kunnen geven rond wat zich in

scholen afspeelt (Messiou, 2002). Toch zijn zij net ervaringsdeskundigen wanneer het om

onderwijs gaat (zie 1.3. De stem van het kind). Het wordt dan ook tijd om hun verhaal eens op

papier te zetten.

2.2. Onderzoeksvragen

Uit voorgaande analyse is dan ook een concrete probleemstelling gegroeid, die aansluit bij

mijn interesses. Aan deze probleemstelling koppelde ik de volgende centrale

onderzoeksvraag: Hoe wordt onderwijs ervaren door kinderen binnen inclusie?

Deze onderzoeksvraag is echter te vaag en vraagt om operationalisering. Ik koos er dan ook

voor om die centrale vraag op te splitsen in drie deelvragen. Hiervoor baseerde ik mij op de

parameters voor „good education‟ van Biesta (2009): kwalificatie, socialisatie en individuatie.

„Goed onderwijs‟ bestaat volgens Biesta (2009) uit deze drie parameters. “Ze zijn niet

onafhankelijk van elkaar, maar beïnvloeden elkaar” (p. 41) (zie Figuur 2).

Figuur 2: Venn-diagram parameters „good education‟

Kwalificatie

SocialisatieIndividuatie

17

De eerste deelvraag luidt als volgt: Hoe wordt kwalificatie in onderwijs ervaren door

kinderen binnen inclusie?

Kwalificatie is een ruim begrip en vaak ook de belangrijkste parameter binnen onderwijs

(Biesta, 2009). Het gaat om “het geheel van eigenschappen ( kennis, vaardigheden en

houdingen ) dat iemand in staat stelt arbeidsprestaties te leveren” (Wielemans, 2000, p.

187). Dit onderdeel focust dus vooral op het cognitieve aspect van onderwijs. Ik vond het

belangrijk om deze cognitieve visie in mijn probleemstelling en onderzoeksvragen op te

nemen, omdat deze nog steeds erg dominant is in onze samenleving (Vandenbroucke,

2007). Vinden we die nadruk op cognitie ook nog terug wanneer we het over inclusief

onderwijs hebben en op welke manier?

Als tweede subvraag koos ik voor: Hoe wordt socialisatie in onderwijs ervaren door

kinderen binnen inclusie?

Zoals eerder al aangehaald, draait niet alles rond cognitie (zie 2.1. Aanleiding). Binnen

onderwijs wordt er ook gewerkt aan “lid worden van een bepaalde sociale en culturele

orde” (Biesta, 2009, p. 40), ook wel socialisatie genoemd. “Vaak wordt socialisatie niet

expliciet aangeleerd, maar zit het vervat in een verborgen curriculum” (Biesta, 2009, p.

40). Hoe ervaren kinderen in inclusief onderwijs nu dit sociale aspect? Zijn er soms ook

negatieve kantjes aan het inclusieverhaal op sociaal vlak?

Tot slot is er ook nog volgende deelvraag: Hoe wordt individuatie in onderwijs ervaren

door kinderen binnen inclusie?

“Individuatie wordt vaak gezien als het tegengestelde van socialisatie. Het gaat om „een

individu‟ worden, onafhankelijk zijn van anderen, autonoom zijn,…” (Biesta, 2009, p. 40)

Ook binnen onderwijs wordt er aan individuatie gewerkt. Hoe kijken kinderen binnen

inclusief onderwijs nu naar individuatie? Voelen zij de nood om onafhankelijk te zijn? Op

welke manier trachten zij dit te realiseren? Dit wil ik via deze onderzoeksvraag

achterhalen.

18

3. METHODOLOGIE

“Methodologie is te omschrijven als het geheel van redeneringen en veronderstellingen dat de

basis vormt voor het ontwerp van een onderzoek, de dataverzameling, de data-analyse en de

rapportage over de uitkomsten van het onderzoek” (den Hertog & van Sluijs, 1995, p. 244).

Al deze aspecten komen in dit onderdeel aan bod.

Allereerst staan we stil bij kwalitatief onderzoek en narratief onderzoek in het bijzonder. Er

wordt uitgelegd wat we onder deze concepten moeten verstaan en wat ze voor dit onderzoek

betekenen. Vervolgens worden de participanten van het onderzoek voorgesteld. Er wordt ook

kort verwezen naar de keuze van de jongeren. Nadien worden het proces van dataverzameling

en de gebruikte methodologie verduidelijkt. Dit gebeurt aan de hand van drie fasen: de

kennismakingsfase, de onderzoeksfase en de afrondingsfase. Tot slot wordt er nog gerefereerd

naar de data-analyse. Hier kom je te weten op welke manier de verhalen geanalyseerd werden.

3.1. Kwalitatief onderzoek

In dit onderzoek wil ik de verhalen van kinderen binnen inclusief onderwijs, vanuit hun

perspectief, analyseren. Ik wil hun dagdagelijkse belevenissen leren „begrijpen‟. Dit

begrijpen, vraagt om een specifieke manier van onderzoek, namelijk kwalitatief onderzoek.

“Qualitative research is an effort to understand situations in their uniqueness as part

of a particular context and the interactions there. This understanding is an end in

itself, so that it is not attempting to predict what may happen in the future necessarily,

but to understand the nature of that setting – what it means for participants to be in

that setting, what their lives are like, what‟s going on for them, what their meanings

are, what the world looks like in that particular setting- and in the analysis to be able

to communicate that faithfully to others who are interested in that setting… The

analysis strives for depth of understanding” (Merriam, 1998, p. 6).

“Kwalitatief onderzoek is een parapluconcept” (Merriam, 1998, p. 5) dat gegroeid is uit de

fenomenologie en het symbolisch interactionisme (Reuling, 1986). Voor fenomenologen is

“de centrale vraag niet meer hoe iets bestaat, maar hoe het aan ons bewustzijn verschijnt”

19

(Leezenberg & De Vries, 2001, p. 245). Daarnaast meent het symbolisch interactionisme dat

een onderzoeker steeds begint met een vaag beeld of perspectief van de te onderzoeken

werkelijkheid (Reuling, 1986). “Elke situatie waarin we terecht komen moet geïnterpreteerd

worden” (Vincke, 2007, p. 160). We kunnen de werkelijkheid dus wel observeren, maar

zullen nooit voor de volle honderd procent zeker weten wat er achter de handelingen schuil

gaat. De enige die deze kennis heeft, is diegene die de handelingen uitvoert. Er is dus nood

aan het bevragen van het perspectief van die persoon. Enkel op die manier kunnen we

achterhalen welke betekenis hij/zij aan bepaalde concepten toekent. Ook Leezenberg & De

Vries (2001) stellen in „Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen‟ dat „verstehen‟

vooraf gaat aan alle kennis!

Kwalitatief onderzoek kent dan ook een grote diversiteit aan onderzoekvormen:

participerende observatie, inductief onderzoek, case studies,… (Merriam, 1998) Ondanks die

grote variatie, voldoet kwalitatief onderzoek meestal aan enkele, daarom niet alle,

gemeenschappelijke criteria. Hieronder staan we kort even stil bij deze criteria. Daarnaast

wordt ook de link met mijn onderzoek aangetoond.

Allereerst beantwoordt het onderzoeksontwerp van kwalitatief onderzoek vaak aan drie

belangrijke normen (Patton, 2002):

Kwalitatief onderzoek is “naturalistisch”: Levensechte situaties worden bestudeerd

in hun natuurlijke omgeving en zijn directe data van onderzoek (p. 40).

De schoolervaringen werden bevraagd in de vertrouwde thuisomgeving, waar de

jongeren dagelijks verblijven.

Kwalitatief onderzoek is “flexibel”: De onderzoeken kunnen aangepast worden

wanneer er wijzigingen optreden. De onderzoeker moet dan op zoek gaan naar

alternatieven (p. 40).

De methodologie van dit onderzoek werd voortdurend afgestemd op de wensen en

noden van de participanten (zie 3.3. Dataverzameling).

Kwalitatief onderzoek maakt gebruik van “doelgerichte steekproeven”: Er

worden informatierijke casussen gekozen, die de onderzoeker iets meer zouden

kunnen vertellen rond het onderwerp van onderzoek (p. 40).

Voor dit onderzoek ging ik bewust op zoek naar participanten uit het secundair

onderwijs die school lopen binnen inclusie (zie 3.2. Participanten).

20

Ook op vlak van dataverzameling en onderzoeksstrategie zijn er gemeenschappelijke criteria

terug te vinden binnen kwalitatief onderzoek (Patton, 2002):

Onderzoek vraagt om “engagement”: Er is een nauw en rechtstreeks contact met de

participanten (p. 40).

Voor aanvang van het onderzoek werd een vertrouwensband opgebouwd met de

jongeren (zie 3.3.2.1. Een vertrouwensband opbouwen).

Onderzoek vraagt om “empathische neutraliteit en mindfulness”: De onderzoeker

moet een empathisch standpunt innemen en interpreteren zonder te oordelen. Hij/zij

toont hierbij openheid en respect voor de participanten (p. 40).

In dit onderzoek werden de jongeren aan het woord gelaten. Hun verhalen werden

neergeschreven zonder aanpassingen. Tijdens de interviews luisterde ik aandachtig en

met respect naar hun ervaringen.

Aandacht voor “dynamische systemen”: Het onderzoeksproces binnen kwalitatief

onderzoek verdient de nodige aandacht en kan aangepast worden (p. 40).

Het onderzoek bestond uit drie verschillende fasen. Elke fase werd grondig voorbereid

en ter plaatse aangepast, indien nodig (zie 3.3. Dataverzameling).

Tot slot kunnen we ook gemeenschappelijke kenmerken terugvinden bij de analysestrategieën

van kwalitatief onderzoek (Patton, 2002):

In kwalitatief onderzoek werkt men met “unieke cases”: Elke casus heeft iets uniek

(p. 41).

De verhalen van de jongeren zijn stuk voor stuk verschillend. Elke participant geeft

een eigen invulling aan zijn ervaringen (zie Bijlagen 3-6: Verhalen).

Men maakt gebruik van “inductieve analyse en creatieve synthese”: Men

analyseert de data en gaat op zoek naar specifieke thema‟s en/of details. Analytische

principes zijn hierbij belangrijker dan regels en het eindproduct omvat een creatieve

synthese (p. 41).

De data-analyse van dit onderzoek bestaat uit een deductieve en inductieve

inhoudsanalyse, waarbij naar gemeenschappelijke thema‟s wordt gezocht in de

verhalen van de jongeren (zie 3.4. Data-analyse).

“Contextgevoeligheid van data”: De data staan nooit op zichzelf, maar moeten

steeds gekaderd worden binnen een bepaalde context (p. 41).

De data uit dit onderzoek werden steeds gekaderd binnen de schoolcontext.

21

Rekening houden met “perspectieven en reflectie”: Een onderzoeker is zich bewust

van zijn perspectief en reflecteert hierover. Hij erkent dat volledige objectiviteit

onmogelijk is, maar weet ook dat subjectiviteit niet mag overheersen (p. 41).

De onderzoeksresultaten werden door mezelf geïnterpreteerd en kunnen dus als

subjectief bestempeld worden. Tegelijk werden ze onderbouwd door citaten van de

jongeren zelf, die de objectiviteit van dit onderzoek weerspiegelen (zie 4. Resultaten).

Een kwalitatieve dataverzameling lijkt mij de meest geschikte onderzoeksvorm voor dit

onderzoek, rekening houdend met bovengenoemde aspecten en mijn onderzoeksvraag. Ook

Janesick stelt in „Strategies of qualitative inquiry‟ (1998) dat de keuze voor het

onderzoeksdesign start vanuit de onderzoeksvraag. Het begrip „kwalitatief onderzoek‟ vraagt

echter nog om concretisering. In onderstaand deel wordt hier nog dieper op ingegaan.

3.1.1. Narratief onderzoek

Kwalitatief onderzoek is een ruim concept. Het omvat verschillende onderzoeksvormen

(Denzin & Lincoln, 1998), zoals eerder al werd aangehaald (zie 3.1. Kwalitatief onderzoek).

Er is nood aan een weldoordachte keuze van het type onderzoek, om adequate resultaten te

bekomen. Ik besloot voor narratief onderzoek te kiezen, omdat ik in deze Masterproef het

verhaal van de jongeren centraal wilde stellen. Mijn keuze voor deze methodologie was dan

ook snel gemaakt, aangezien deze mij de mogelijkheid biedt om mijn verhalen grondig te

analyseren.

“Deze onderzoeksstrategie gaat uit van de ervaringen die mensen opdoen als gevolg van

een gebeurtenis. (…) Die levenservaringen van mensen liggen besloten in hun

levensverhalen. Wie onderzoek verricht naar de sociale werkelijkheid zal dus verhalen

als onderzoeksobject verkiezen” (Meesters, Basten, & Van Biene, 2010, p. 24) .

“Deze methodologie is een oude praktijk die voor ons nieuw aanvoelt” (Clandinin & Rosiek,

2007, p. 35). Verhalen vertellen is immers niet nieuw. Ze worden al eeuwen lang verteld.

“Het enige wat echt nieuw is, is het gebruik van deze narratieve methodologie binnen de

sociale wetenschappen” (Clandinin & Rosiek, 2007, p. 35). Pas in de twintigste eeuw kwam

de nadruk op „interpretatie‟ te liggen. Dit „begrijpen‟ ging hand in hand met een „narratieve

wending‟. Het verhaal kreeg een nieuwe betekenis. Het werd object van onderzoek

(Riessman, 1993).

22

Concreet gaat het binnen narratief onderzoek dus om de analyse van verhalen die ik, als

onderzoeker, heb verzameld. Dit wordt door Verhesschen in „Opvoeding en onderwijs leren

zien‟ (2000) ook wel „analysis of narratives‟ genoemd.

3.2. Participanten

Bij kwalitatief onderzoek wordt er vaak bewust gekozen voor een kleinere onderzoeksgroep.

Bovendien is die bewuste keuze vaak doelgericht. Deze manier van steekproeftrekking wordt

ook wel purposeful sampling genoemd (zie 3.1. Kwalitatief onderzoek). Men gaat hierbij op

zoek naar participanten die iets waardevol zouden kunnen vertellen over het onderwerp van

onderzoek. De participanten worden dan ook vaak gekozen opdat ze een antwoord zouden

kunnen bieden op de onderzoeksvraag (Patton, 2002).

Ik ging daarom, samen met Kathleen Mortier, op zoek naar jongeren, binnen inclusie, die mij

iets meer zouden kunnen vertellen over hun ervaringen in het secundair onderwijs. We kozen

voor een kleine onderzoeksgroep van vier leerlingen om het verhaal van elke jongere optimaal

tot zijn recht te laten komen. Onze keuze viel op Julie, Bart, Lies en Sofie.

3.2.1. Het woord is aan…

Alle jongeren die in dit onderzoek centraal staan, lopen dus school binnen een inclusiecontext

en zitten reeds in het secundair onderwijs. Zij hebben er al een lange schoolloopbaan opzitten

en kunnen mij dan ook heel wat vertellen over hun schoolervaringen. Wie anders kan hen

beter voorstellen dan zij zelf 1?

1 De namen van de leerlingen zijn fictief. Ook hun woonplaats wordt omwille van privacy-redenen niet vermeld.

Initialen worden gebruikt ter vervanging.

23

Hallo iedereen,

Ik ben Julie. Ik ben 16 jaar en woon in M.. Ik woon daar samen met mijn mama,

papa, jongere broer en oudere zus. Ik ben lid van de scouts en Voluntas. Ik hou

van reizen en zit graag op mijn computer. Slapen en ontbijten, doe ik helemaal

niet graag. Ik werd geboren met Incontinentia Pigmenti. Dat is een zeldzame

genetische aandoening. Hierdoor kan ik moeilijk zelfstandig lopen. Ik verplaats

mij dan ook met mijn rolstoel. Ook praten ging tot enkele jaren geleden moeilijk,

maar dat gaat nu al stukken beter. Ik ga al vanaf de kleuterklas naar een gewone

school. Op dit moment ga ik in E. naar school. Ik zit nu al in het vijfde

middelbaar en daar volg ik de richting voeding-verzorging.

Hallo iedereen,

Ik ben Bart en ik ben 15 jaar. Ik woon in H., samen met mijn mama, papa en

tweelingzus. Sinds kort hebben we ook een hond. Ik zit graag achter mijn

computer en ik hou van tekenen en shoppen. Afwassen of een bezoek brengen

aan de kinesist, doe ik niet graag. Mijn beperking heb ik al van bij de geboorte.

Hierdoor kan ik moeilijk lopen. Ik verplaats mij dan ook altijd met mijn rolstoel.

Dokters hebben nooit een diagnose kunnen stellen, dus werd mijn beperking maar

onder de naam Cerebral Palsy geplaatst. In het eerste leerjaar startte ik voor het

eerst in een gewone school. Voordien zat ik in het buitengewoon onderwijs. Nu

ga ik naar school E.. Ook Julie zit op mijn school. Ik zit er in het vierde

middelbaar en volg de richting beroeps-kantoor.

24

Hallo iedereen,

Ik ben Lies. Ik ben in februari 14 jaar geworden. Ik woon in A., samen met mijn

mama, papa, jongere broer en zus. In mijn vrije tijd volg ik tekenschool en ik ben

ook lid van de gidsen. Ik hou van gezelschapsspelletjes en koken. Huiswerk

maken en opruimen, doe ik niet graag. Ik zit al sinds de tweede kleuterklas in het

gewoon onderwijs. Dit was niet altijd even gemakkelijk. Ik werd immers geboren

met een mentale achterstand, waarvan de oorzaak nog steeds niet bekend is. Ik

loop vanaf dit jaar school in M. en zit er in het eerste middelbaar. Ik zit nu in 1B.

Hallo iedereen,

Ik ben Sofie en ik ben 12 jaar. In mei word ik al 13. Ik woon in D., samen met

mama en papa. Broers of zussen heb ik niet. Ik hou van zwemmen, wandelen,

reizen, op restaurant gaan, lezen en televisie kijken. Ik speel ook boccia. Slapen

doe ik helemaal niet graag. Toen ik drie dagen oud was, werd ik opgenomen in

het ziekenhuis met stuipen. Hierdoor kan ik niet zelfstandig lopen. Ik gebruik dan

ook een elektrische rolstoel om mij te verplaatsen. Ook praten lukt niet, maar daar

hebben we iets op gevonden. Ik communiceer via mijn letterkaarten en praatboek.

Ik ga al sinds de kleuterklas naar een gewone school. Dit jaar ben ik gestart in het

eerste middelbaar. Ik ga nu naar school in B. en daar volg ik de richting sociaal -

technische wetenschappen.

25

3.3. Dataverzameling

Dit onderzoek, naar de schoolervaringen van leerlingen binnen inclusief onderwijs, verliep in

drie fasen (zie Figuur 3). “Kwalitatief onderzoek is immers een proces” (Janesick, 1998, p.

37). Alles moet weloverwogen worden en dit vraagt de nodige tijd. Allereerst was er de

kennismaking en de opbouw van een vertrouwensband. Daarna volgde de eigenlijke

onderzoeksfase, waarin ik aan de slag ging met verschillende methodologieën. Via deze

„methodologische triangulatie‟ (Patton, 2002, p. 247) probeerde ik de kwaliteit van mijn

onderzoek te verhogen. Tot slot was er nog een afrondingsfase waarbij de

onderzoeksresultaten samen met de participanten werden besproken.

Figuur 3: Proces van dataverzameling

3.3.1. Fase 1: Kennismakingsfase

Mijn onderzoek ging van start met een kennismakingsfase. Ik sprak de participanten voor de

eerste keer bij hen thuis. Ik koos ervoor om hen te ontmoeten in hun vertrouwde omgeving.

Dockrell, Lewis & Lindsay (2000) stellen immers, in „Researching children‟s perspectives‟,

dat er “veel zaken zijn die de relatie tussen onderzoeker en participant kunnen beïnvloeden”

(p. 49). Ik wilde mij een goed beeld kunnen vormen van de leefomgeving waarin deze

kinderen dagelijks vertoeven (zie 3.1. Kwalitatief onderzoek). “Onderzoeksresultaten moeten

immers bekeken worden in het licht van de context waarin ze verzameld werden” (Dockrell et

al., 2000, p. 49).

Tijdens deze kennismakingsfase legde ik het opzet van mijn onderzoek uit aan de

participanten, maar ook aan hun ouders. “Onderzoekers moeten immers contact leggen met de

ouders en hen de nodige informatie verschaffen” (Masson, 2000, p. 38). Het zijn tenslotte de

Kennismaking

Vragenlijst en

Informed

Consent

Onderzoeksfase

Vertrouwensband,

dagboek, het spel, de

sentence completion

task

Afronding

Aanvullen en

feedback

26

ouders die de uiteindelijke beslissing nemen om hun kind te laten deelnemen aan het

onderzoek (Masson, 2000).

Nadat de participanten en de ouders mondeling hun akkoord gegeven hadden, legde ik hen het

informed consent voor. Dit informed consent werd opgesteld aan de hand van de “BERA

ethical guidelines for educational research” (Lindsay, 2000, p. 11). Het consent werd samen

met de ouders en de participant overlopen. Ik verwees hierbij nadrukkelijk naar de

vertrouwelijkheid en anonimiteit van de onderzoeksgegevens (Einarsdóttir, 2007). Ook het

vrijwillige karakter van dit onderzoek werd benadrukt. Tot slot liet ik het informed consent

ondertekenen door de participanten en hun ouders. Judith Masson (2000) verwijst hiervoor, in

„Researching children‟s perspectives‟, naar Alderson:

“ The safest course, though it can be repressive, is to ask for parental consent and also to

ask for children‟s consent when they are able to understand” (p. 37).

Tot slot werd ook nog een vragenlijst afgenomen van de participanten. De vragen werden

beantwoord met hulp van de ouders. Julie en Bart konden ook rekenen op hun ondersteuner,

die op dat moment aanwezig was. Deze vragenlijst peilde vooral naar algemene feiten:

contactgegevens, schoolomgeving, thuisomgeving, interesses, inclusiegeschiedenis,

competenties, … Er werd ook stilgestaan bij de methodologie van mijn onderzoek. Deze lag

vooraf nog niet vast. Ik wilde immers inspelen op de interesses en competenties van de

participanten (zie 3.1. Kwalitatief onderzoek). Ik wilde hun inspraak bij de afstemming van

mijn methodologie. Ook de „UN Conventie inzake de rechten van het kind‟ (1989) benadrukt

die inspraak van jongeren (Sinclair Taylor, 2000).

3.3.2. Fase 2: Onderzoeksfase

De onderzoeksfase van deze Masterproef kan onderverdeeld worden in een aantal

afzonderlijke aspecten. Al deze facetten volgen elkaar niet alleen op, maar beïnvloeden elkaar

ook doorheen het hele onderzoeksproces. De verschillende onderdelen worden hieronder kort

besproken.

27

3.3.2.1. Een vertrouwensband opbouwen

Praten over je persoonlijke belevenissen is niet voor iedereen even gemakkelijk. Je geeft

tenslotte een stuk van jezelf bloot. Er is nood aan vertrouwen en wederzijds respect om in alle

openheid over je ervaringen te kunnen vertellen. De participant en de onderzoeker moeten

zich dus comfortabel voelen. Debra Costley (2000) spreekt in „Researching children‟s

perspectives‟ van de term “familiarisering” (p. 166). Het opbouwen van een vertrouwensband

is dus noodzakelijk voor een succesvol onderzoek met betrouwbare onderzoeksresultaten

(Fontana & Frey, 1998).

Ik heb getracht om tijdens mijn onderzoek zo‟n vertrouwensband op te bouwen met de

participanten. Er was regelmatig contact met de leerlingen tussen de verschillende fasen. Dit

niet enkel telefonisch of via mail. Ook via sociale netwerksites, kerstkaartjes,… werd onze

band onderhouden. Tijdens de dataverzameling werd er eveneens rekening gehouden met

deze bijzondere relatie. Er werd gebruik gemaakt van methodes die inspeelden op de

interesses en competenties van de jongeren, met als doel de verschillende machtsrelaties te

minimaliseren (Einarsdóttir, 2007). Op deze manier werd een wederzijds vertrouwen

gecreëerd en behouden. Enkel zo wordt er een “open dialoog” (Gibson, 2006, p. 323)

mogelijk gemaakt en kan er adequate informatie verzameld worden.

3.3.2.2. Het dagboek

Na de allereerste kennismaking werd een dagboek opgesteld voor de jongeren (Dockrell et al.,

2000). Dit document bestond uit meerkeuzevragen en diende elektronisch en/of op papier

ingevuld te worden, door de participanten met hulp van de ouders, voor een periode van twee

maand. Er werd ook een handleiding opgemaakt. Hierin werd eerst nog even stilgestaan bij

het opzet van het onderzoek. Nadien volgde een korte uiteenzetting over de manier waarop

het document ingevuld hoorde te worden. Het dagboek, dat chronologisch werd ingedeeld,

peilde kort naar de schoolervaringen van de jongeren en stond stil bij het alledaags verloop

van een schooldag. Op deze manier kreeg ik, als onderzoeker, al inzicht in de eerste grote

lijnen van mijn onderzoek.

28

3.3.2.3. Het spel

Het dagboek, dat eerder werd aangehaald, vormde al een mooie basis om op verder te

bouwen. Er was echter nood aan verdieping van de antwoorden en ook de ontbrekende delen

in het verhaal dienden verder aangevuld te worden. Een interview kon hiervoor een oplossing

bieden. Onderzoek toonde echter aan dat dit niet altijd de meest effectieve en efficiënte

manier is om kinderen en jongeren te bevragen. Vaak weten ze niet wat er van hen verwacht

wordt en ook de grens tussen verbeelding en realiteit is soms nog niet voldoende afgebakend

(Einarsdóttir, 2007). Dit zou kunnen zorgen voor vertekende onderzoeksresultaten. Met deze

gegevens in het achterhoofd, koos ik ervoor om een spel te ontwikkelen. Dit idee kwam

samen met de participanten tot stand (Lewis & Porter, 2004). De jongeren haalden deze

methodologie immers zelf aan bij onze eerste kennismaking. Bovendien werd er in

wetenschappelijk onderzoek ook al naar de effectiviteit van deze methode verwezen:

“By using a game for data gathering, the children were actively doing something that

they liked and chose themselves, and instead of being collected in a contrived context,

data were collected during children‟s daily activities” (Einarsdóttir, 2007, p. 203).

“„Forgetting the rules‟ in creative interviewing allows research subjects to express

themselves more freely, and thus to have a greater voice both in the research process and

in the research report” (Fontana & Frey, 1998, p. 62).

3.3.2.3.1. Spelinformatie

Het spel dat ontwikkeld werd, vond zijn oorsprong bij „het ganzenbord‟ (zie Foto 1). Ik koos

voor dit ontwerp omdat het vrijwel door iedereen gekend is. Het spelbord bestond uit een

huis, een school en een te volgen weg. De jongeren moesten zich langs deze weg van huis

naar de school, en terug, verplaatsen, door het werpen van een dobbelsteen.

Op hun weg kregen ze allerlei vragen voorgeschoteld (roze vakjes). Deze vragen richtten zich

op het verdiepen van de dagboekfragmenten en het vergaren van extra informatie over het

leven op school vanuit hun perspectief. Er kwamen zowel open als gesloten vragen aan bod.

De vragen kwamen tot stand door de concepten, „kwalificatie‟, „socialisatie‟ en „individuatie‟

(zie 2.2. Onderzoeksvragen), te vertalen naar concrete aspecten binnen een schoolcontext. Die

29

aspecten -gebaseerd op literatuur, elementen die de jongeren zelf aanbrachten en eigen

interpretatie- vormden dan een leidraad voor de bevraging van de jongeren. Complexe zinnen

en vragen werden soms wel aangepast, om het voor de jongeren wat meer verstaanbaar te

maken (Zwiers & Morrissette, 1999). Er werd ook gebruik gemaakt van een

beloningssysteem, om het spel wat attractiever te maken. Wanneer de jongere op een blauw

vakje terecht kwam, verdiende hij/zij „een pluim‟. Men kon hierbij steeds enkele plaatsen

vooruit winnen. Diegene die het eerst vier pluimen verzamelde, werd de uiteindelijke winnaar

van het spel.

Het spel werd steeds bij de participanten thuis gespeeld. De vertrouwde omgeving gaf hen een

gevoel van veiligheid en dit zorgde voor oprechte antwoorden (Dockrell et al., 2000). Bart

speelde het spel samen met mij. Bij Julie en Lies speelde er ook een broer of zus mee. Sofie

nodigde een vriendin uit en beantwoordde de vragen via haar letterkaart en praatboek. Ik

bracht zelf ook nog enkele pictogrammen mee. Deze kon Sofie ook gebruiken om haar

antwoorden te formuleren.

De antwoorden werden opgenomen op band, met toestemming van de participanten. Op die

manier kon het spel vlot en zonder onderbrekingen gespeeld worden. De antwoorden konden

nadien ook nauwkeuriger neergeschreven worden (Patton, 2002). “Het gebruiken van een

dictafoon mag een onderzoeker wel niet weerhouden om notities te nemen” (Patton, 2002, p.

383). Tussendoor werden er dan ook enkele aantekeningen op papier gezet als

geheugensteuntje.

Foto 1: Het spel

30

3.3.2.4. Interview & Sentence Completion Task

Na het uitschrijven van de verkregen informatie, via het dagboek en het spel, bleken er toch

nog enkele hiaten in de verhalen van de jongeren te zitten. Ik keerde naar de participanten

terug om onvolledigheden aan te vullen en eventueel te verhelderen. Dit gebeurde via een

rechtstreekse bevraging en/of een “sentence completion task” (Lightfoot et al., 1999, p. 271).

Het interview werd grondig voorbereid. Ik koos voor een “semi-gestructureerd interview”

(Lightfoot et al., 1999, p. 270). De jongeren werden dus gericht bevraagd, maar kregen wel de

nodige vrijheid om aanvullingen te maken en uit te weiden. Allereerst werden de hiaten in het

verhaal opgespoord. Er kwamen enkele elementen naar voor die nog niet bevraagd werden.

Met deze zaken in het achterhoofd, werden bepaalde richtvragen opgesteld. Die vragen

vormden de leidraad voor een tweede gesprek met de jongeren. Ook hier werd rekening

gehouden met het taalgebruik. De vragen werden goed afgebakend en soms eenvoudiger

geformuleerd (Zwiers & Morrissette, 1999).

Er werd ook gebruik gemaakt van een sentence completion task. Bij deze methode wordt er

een deel van een zin aangeboden. De jongere moet deze zin aanvullen met één of meerdere

woorden (Grice, Burkley, Burkley, Wright, & Slaby, 2004). Op deze manier worden bepaalde

ervaringen onrechtstreeks bevraagd. Deze methode werd vooral gebruikt om emoties te

bevragen en/of om meer complexe vragen eenvoudiger voor te stellen. Het aanvullen van de

zinnen verliep meestal erg vlot. Af en toe moesten er wel bijkomende vragen gesteld of

richtlijnen gegeven worden om een goed gefundeerd antwoord te bekomen.

3.3.3. Fase 3: Afrondingsfase

De laatste fase van dit onderzoek was de afrondingsfase. Na transcriptie en interpretatie van

de verhalen, bracht ik voor de laatste keer een bezoek aan de participanten. Ook Maureen

Winn Oakley (2000) wijst in „Researching children‟s perspectives‟ op het belang van een

feedbackmoment. Daarom overliepen we samen nog eens de ervaringen die aan bod gekomen

waren tijdens de vorige bijeenkomsten. Bovendien was er de mogelijkheid om vragen te

stellen, correcties aan te brengen en/of opmerkingen te formuleren. Dit om de validiteit van

mijn interpretaties na te gaan (Lewis & Porter, 2004).

31

3.4. Data-analyse

“De data werden geanalyseerd in verschillende fasen” (Curtin & Clarke, 2005, p. 201).

Allereerst werden de dagboeken van de jongeren ontleed (zie 3.3.2.2. Het dagboek). Ik

bekeek de antwoorden van elke leerling afzonderlijk en ging op zoek naar terugkerende

patronen, feiten en eventuele uitzonderingen. Die bevindingen werden uitgeschreven in de

volgorde waarin ze in het dagboek aan bod kwamen. Nadien las ik de voorlopige resultaten

nog eens na en formuleerde al enkele vragen die in de volgende ronde van dataverzameling

aan bod dienden te komen.

Die eerste bevindingen werden vervolgens besproken met de jongeren en /of geverifieerd

tijdens het spelmoment. De antwoorden die de jongeren gaven op de vragen uit „het

ganzenbord‟ - gebaseerd op de dagboekfragmenten, literatuur, elementen die de kinderen zelf

aanbrachten en eigen interpretatie- werden opgenomen op band en aantekeningen werden

gemaakt (zie 3.3.2.3.1. Spelinformatie). Het audiomateriaal en de notities werden nadien

getranscribeerd. Hierbij werden de antwoorden, vraag per vraag, uitgeschreven. Ook de

correcties die de jongeren aanbrachten op de eerste versie werden uitgevoerd. Vervolgens

werden de data ingedeeld volgens de dagindeling van een schooldag. Op basis van deze

ordening werd een eerst ruw verhaal uitgeschreven per leerling. Deze verhalen werden tot slot

nog eens nagelezen. Aan de hand van de hiaten in het verhaal, werden er vragen opgesteld

voor het interview en „the Sentence Completion Task‟ (zie 3.3.2.4. Interview & Sentence

Completion Task).

De resultaten die tot dan toe vergaard werden, werden opnieuw voorgelegd aan de jongeren

en/of geverifieerd via het interview en „the sentence completion task‟. De nodige

aanpassingen werden gemaakt. De antwoorden die de jongeren gaven tijdens deze

mondelinge bevraging werden ter plaatse neergeschreven. Deze werden nadien rechtstreeks in

het verhaal geplaatst. De volledige versie van het verhaal werd uiteindelijk nog een laatste

keer naar de jongeren teruggestuurd. Zij brachten wederom hun correcties aan.

32

De geconstrueerde verhalen, rond de ervaringen van de leerlingen, vormden vervolgens het

vertrekpunt van mijn data-analyse.

Allereerst werden de verhalen meermaals nagelezen, waarna een deductieve inhoudsanalyse

volgde (zie Figuur 4). “Bij een deductieve aanpak laten we ons bij de data-analyse leiden door

theoretische veronderstellingen” (Braster, 2000, p. 112). Ik ging in elk verhaal afzonderlijk op

zoek naar thema‟s die aan bod kwamen, met de drie onderzoeksconcepten -„kwalificatie‟,

„socialisatie‟ en „individuatie‟ (zie 2.2. Onderzoeksvragen)- in het achterhoofd. Ook Kathleen

Mortier analyseerde de verhalen op deze manier. Via deze „investigator triangulation‟

(Patton, 2002, p. 247) probeerde ik de kwaliteit van mijn onderzoek te verhogen.

Alle relevante thema‟s werden uiteindelijk samengebracht in één globale mindmap2 (zie

Bijlage 1). Die vormde de basis van mijn codeerschema (zie Bijlage 2). Vervolgens vond er

een inductieve inhoudsanalyse plaats (zie Figuur 4). “Bij een inductieve aanpak ligt het

startpunt bij de verzamelde gegevens. Door analyse en heranalyse van de data probeert men

tot een theorie te komen” (Braster, 2000, p. 112). De verhalen werden daarom opnieuw

meerdere malen gelezen, met het codeerschema bij de hand. De citaten van de jongeren

werden zorgvuldig bij het juiste thema ondergebracht. Dit gebeurde door middel van „knippen

en plakken‟. Er kwam geen specifieke computersoftware aan te pas.

Het codeerschema, aangevuld met citaten, werd uiteindelijk de basis voor het uitschrijven van

mijn resultaten. De structuur van het schema werd rechtstreeks overgenomen in de

resultaatverwerking (zie 4. Resultaten).

Figuur 4: “Het wiel van de wetenschap” (Braster, 2000, p. 28).

2 Een mindmap is een grafische representatie van denkprocessen.

Theorie

Empirische

generalisaties

Hypothesen

Observaties

I

N

D

U

C

T

I

E

D

E

D

U

C

T

I

E

33

4. DE RESULTATEN

In dit onderdeel worden de thema‟s besproken, die via de eerder beschreven methodologie en

analyse verkregen werden, uit de verhalen van de jongeren (zie Bijlagen 3-6). We staan stil bij

elk van volgende onderzoeksvragen:

Hoe wordt onderwijs ervaren door kinderen binnen inclusie?

Hoe wordt kwalificatie in onderwijs ervaren door kinderen binnen inclusie?

Hoe wordt socialisatie in onderwijs ervaren door kinderen binnen inclusie?

Hoe wordt individuatie in onderwijs ervaren door kinderen binnen inclusie?

Er wordt steeds vertrokken vanuit één van deze vragen. De thema‟s, die na deductieve analyse

bij deze onderzoeksvragen werden ondergebracht, worden besproken en gestaafd aan de hand

van citaten van de jongeren zelf. Deze citaten staan steeds cursief gedrukt.

De verkregen resultaten mogen niet veralgemeend worden. Elke inclusiesituatie is anders. Het

gaat om een uniek kind, een unieke leerkracht en een unieke context (Mortier et al., 2010).

Het is dan ook belangrijk om elk citaat binnen zijn context te zien en geen voorbarige

algemene conclusies te trekken.

4.1. Kwalificatie in onderwijs

Kwalificatie is vaak de belangrijkste component binnen onderwijs (zie 2.2.

Onderzoeksvragen). Ook in de verhalen van de jongeren kwam die kwalificatie uitgebreid aan

bod. Hieronder staan we stil bij: een goede studiehouding, vakken op school, leerkrachten,

ondersteuning, huiswerk, toetsen en examens en tot slot het rapport.

4.1.1. Studiehouding

Een goede studiehouding hebben, is belangrijk om je onderwijsloopbaan zonder al te veel

problemen te laten verlopen. De participanten in dit onderzoek gaven blijk van zo‟n

gemotiveerde houding. Zo willen ze ‟s avonds op tijd in hun bed liggen om de volgende

ochtend fris naar school te kunnen vertrekken.

34

“Ik kruip graag vroeg in bed om de volgende ochtend goed uitgeslapen te zijn.” (Lies)

Tijdens de gesprekken gaven de leerlingen ook aan graag naar school te gaan. Het belang van

„naar school gaan‟ werd door hen extra benadrukt.

“Naar school vertrekken vormt helemaal geen probleem voor mij. Ik sputter eigenlijk nooit

tegen.” (Julie)

Studeren vraagt ook discipline. De jongeren stellen dan ook alles in het werk om die

studeeromstandigheden zo adequaat mogelijk te maken. Ze kiezen bewust voor een rustige

studeeromgeving (zie 4.1.5. Huiswerk, toetsen en examens) en/of goede zitplaats in de klas.

“Ik heb nu een plaatsje gekregen vlak bij het raam. Ik zit daar niet zo graag. Ik heb steeds de

neiging om naar buiten te kijken. Ik zou liever wat dichter bij de deur zitten. In de eerste

plaats om afleiding te vermijden (…).” (Bart)

4.1.2. Vakken

A. Theorie en praktijk

De vier jongeren krijgen in hun opleiding te maken met theorie en praktijk. Bij de meesten

van hen is er een mooi evenwicht tussen beide. Toch is er bij alle leerlingen een duidelijk

verschil te merken tussen de beleving van theorie en praktijk. De theoretische lessen worden

vaak geassocieerd met zitten en luisteren. Er wordt te weinig actie ervaren door de jongeren

en de lessen worden dan ook vaak als saai bestempeld.

“Bij theoretische lessen moeten we vooral zitten en luisteren. Dat kan soms wel eens saai zijn.”

(Julie)

“De theoretische lessen kunnen best saai zijn. Je mag bijna niet praten en je moet enkel en alleen

luisteren naar de juf en alles in je werkboek schrijven. Als je eens niet oplet dan zegt de

leerkracht direct: „Opletten!'.” (Lies)

De jongeren vinden de praktijklessen vaak veel boeiender. Ze menen dat de praktijk voor een

goede afwisseling zorgt.

35

“We hebben ook praktische lessen, zoals plastische opvoeding, dactylo,… Dat is altijd een leuke

afwisseling. Je moet dan niet de hele tijd zitten en luisteren, maar je mag zelf aan de slag gaan.”

(Bart)

“Tijdens de praktijklessen gaat het er vaak wat losser aan toe. We moeten dan echt praktische

dingen doen. Koken, groenten snijden, vlees bakken,… ” (Julie)

De meeste jongeren krijgen bij de praktijklessen hulp van een ondersteuner, klasgenoot of

leerkracht (zie 4.1.4. Ondersteuning). Hij/zij zorgt dan voor de nodige begeleiding, maar

neemt niet alles over.

“Bij techniek moeten we vaak allerlei dingen in elkaar knutselen. We moeten dan bijvoorbeeld

zagen. Ik krijg hiervoor de hulp van mijn klasgenootjes.(…) Ik moet dan bijvoorbeeld beginnen

zagen en een klasgenootje neemt na een tijdje over. Zo werken we goed samen.” (Lies)

“Bij de les praktijk is het niet zo gestructureerd. We moeten dan allerlei dingen zelf uitvoeren. Ik

kan daarbij altijd op de hulp reken van G. en de leerkrachten. Ook mijn klasgenoten helpen mij

soms op weg. Zo helpt M. mij bij de kookles of zo bedient een klasgenoot de muis bij een les

ICT.” (Sofie)

B. Stage

Niet alle praktijklessen vinden plaats op school. Julie krijgt sinds dit schooljaar ook een heel

speciaal praktijkvak. Zij trekt immers wekelijks op stage. Dat was een nieuwe ervaring voor

haar en ze wilde deze heel graag met ons delen.

“Ik moet stage doen in een rusthuis en in een kinderdagverblijf. Ik ga er altijd met de tram

naartoe. K. begeleidt mij dan. Ik geraak er meestal goed, behalve wanneer de trams staken.”

(Julie)

Julie moet op stage echt aan het werk. Ze krijgt de kans om er allerlei nieuwe dingen uit te

proberen en heeft er al veel bijgeleerd. Bij het uitvoeren van deze taken, krijgt ze hulp van het

personeel en/of van haar assistente.

“Het is wel een goede stageplek, want iedereen is er vriendelijk. Ik mag ook alles eens proberen

en echt meedraaien in het team. In de kribbe moet ik fruitpap maken, spelen met de kinderen, de

kleren van de kinderen aan –en uitdoen,… In het bejaardentehuis mag ik kranten en post uitdelen,

eten rondbrengen, muziek maken,… Ook praten met de mensen en hun begeleiders is leuk. I., een

personeelslid, en K., mijn assistente, begeleiden mij bij al deze taken. Het liefst sta ik bij de

bejaarden in het rusthuis.” (Julie)

36

C. Hate it or love it …

Leerlingen krijgen in het secundair onderwijs een heleboel vakken. Sommige jongeren

hebben er wel dertien verschillende. Bepaalde vakken doe je graag, aan andere vakken heb je

een hekel. Ook de jongeren binnen dit onderzoek hebben zo hun favorieten en ze hebben daar

dan ook een goede reden voor.

De jongeren in dit onderzoek vinden de vakken die aansluiten bij hun interesses vaak het

leukst. Een vak volgen dat je echt interesseert, is daarnaast ook erg leerrijk.

“Mijn lievelingsvakken op school zijn Frans en Engels. (…) het zijn ook erg interessante

vakken. Frans is mijn favoriete taal. Dat boeit mij echt. Ik volg ook graag Engels, omdat ik dat

graag wil kunnen spreken.” (Bart)

“Op school volg ik het liefst Frans (...). Frans vind ik echt interessant.” (Sofie)

“ZLW3 vind ik vooral leuk omdat we mogen koken. Ik hou echt van koken.” (Lies)

“Mijn lievelingsvak op school is voeding. Koken doe ik echt supergraag.” (Julie)

Soms doe je een vak ook gewoon graag omdat je er goed in bent. Dit geldt bijvoorbeeld voor

Bart en Sofie.

“Mijn lievelingsvakken op school zijn Frans en Engels. Ik kan mijn talen echt goed (…)” (Bart)

“Lichamelijke opvoeding doe ik ook graag.(…) Ik vind dat eigenlijk een gemakkelijk vak. Terwijl

de andere leerlingen moeten lopen, mag ik met mijn elektrische stoel dezelfde afstand afleggen.”

(Sofie)

Je kan een vak ook leuk vinden omwille van een leerkracht (zie 4.1.3. Leerkrachten). De

leerkracht is vaak een belangrijke factor, ook voor Lies en Sofie.

“Ik hou van Nederlands, omdat de leerkracht grappig is. Ze lag eens in het gips en moest toen

met krukken lopen. Echt grappig.” (Lies)

“Op school volg ik het liefst Frans (…). Frans vind ik echt interessant en ook de leerkracht is

leuk.” (Sofie)

3 ZLW: Zorg voor leef –en woonsituatie

37

Ook Julie haalde tijdens haar interview nog een belangrijke factor aan: afwisseling. Een vak

met veel variatie zal minder snel vervelen. Door die afwisseling blijft het altijd boeiend en dat

maakt een bepaald vak soms tot een favoriet.

“Mijn lievelingsvak op school is voeding. Koken doe ik echt supergraag. Het is een praktijkles

en dat is altijd leuk en afwisselend.” (Julie)

Als er favorieten zijn, dan zijn er ook altijd vakken die niet in de smaak vallen. Iedereen heeft

wel een vak dat hij/zij absoluut niet graag volgt, zo ook de leerlingen in dit onderzoek. Zij

hebben hier ook telkens een gegronde reden voor. De twee belangrijkste factoren die maken

dat een vak niet leuk bevonden wordt, zijn volgens de participanten: de moeilijkheidsgraad

van het vak en de leerkracht.

Je vindt een vak bijvoorbeeld niet leuk, wanneer je er niet goed in bent of wanneer de leerstof

je petje te boven gaat. Ook Lies, Bart en Julie hebben dat gevoel.

“Ook wiskunde doe ik niet graag. Vooral kloklezen vind ik stom. Ik vind het moeilijk.” (Lies)

“Handelsrekenen en boekhouden, daar ben ik niet zo goed in. Ik vind die vakken dan ook saai en

ik volg ze helemaal niet graag.” (Bart)

“PAV4 en verzorging doe ik dan weer niet zo graag. (…) de wiskunde die in PAV aan bod komt, is

niet gemakkelijk. Verzorging is ook niet echt mijn ding. (…) ik vind het echt moeilijk.” (Julie)

Een leerkracht kan een vak leuk maken, maar hij/zij kan er ook voor zorgen dat je een hekel

krijgt aan dat vak.

“De leerkracht PAV geeft te veel taken en ze is helemaal niet leuk. Verzorging is ook niet echt

mijn ding. De leerkracht is niet leuk (…).” (Julie)

“Godsdienst en plastische opvoeding volg ik ook niet zo graag. Ik vind die leerkrachten veel te

streng en dan zijn ook de lessen niet leuk.” (Lies)

D. Sterktes en zwaktes …

Elk individu heeft zijn sterke en zwakke kanten. Ook binnen onderwijs komt dit soms tot

uiting. Je kan bijvoorbeeld erg goede punten halen voor de taalvakken, maar heel wat minder

affiniteit hebben met wiskunde. Belangrijk hierbij is dat je je bewust bent van deze sterktes en

zwaktes. Ook Lies, Sofie, Bart en Julie zijn zich bewust van hun sterke en zwakke punten.

4 PAV : Project algemene vakken

38

Uit analyse van de verhalen is gebleken dat interesse en plezier vaak samengaan met goede

resultaten. Elk van deze jongeren verwees in zijn ervaringen naar deze twee factoren.

“Mijn lievelingsvakken op school zijn Frans en Engels. Ik kan mijn talen echt goed en het zijn

ook erg interessante vakken. Soms is het ook wel moeilijk hoor, maar ik vind talen erg belangrijk.

(...) Frans is mijn favoriete taal. Dat boeit mij echt. Ik volg ook graag Engels, omdat ik het graag

wil kunnen spreken.” (Bart)

“ZLW vind ik vooral leuk omdat we mogen koken. Ik hou echt van koken. (…) Ik ben er ook goed

in. (…) Ik kan echt goed koekjes bakken.” (Lies)

Zwakke resultaten worden door de jongeren dan weer niet aan hun beperking toegeschreven.

Jongeren ervaren zwak te zijn voor één of ander vak door vakspecifieke kenmerken, zoals

moeilijkheidsgraad, wiskundige termen, zinsbouw,… Één leerling verwijst ook naar de

leerkracht als beïnvloedende factor.

“Nederlands is niet onmiddellijk mijn sterkste vak. Ik vind het moeilijk. Vooral zinsbouw vormt

een probleem. Ook de wiskunde die in PAV aan bod komt, is niet gemakkelijk. Maal en komma,

dat ligt mij echt niet.” (Julie)

“Handelsrekenen en boekhouden, daar ben ik niet zo goed in. (…) Handelsrekenen dat zijn veel

te veel cijfers en boekhouden dat vind ik veel te stresserend.” (Bart)

“Ook godsdienst kan ik niet zo goed. Dit is vooral omdat het een stomme juf is. Ze zit altijd te

zeuren en dan zegt ze: „Als je nog één keer iets zegt, dan geef jij je agenda!‟.” (Lies)

Zwakke punten kunnen natuurlijk ook altijd bijgeschaafd worden. Zoals een oud spreekwoord

zegt: „Oefening baart kunst!‟. Ook sterke punten kunnen na verloop van tijd op de proef

gesteld worden. De jongeren in dit onderzoek geven eveneens aan dat er soms een duidelijke

evolutie waar te nemen is in hun sterktes en zwaktes op school.

“In sommige vakken ben ik doorheen de jaren wel beter geworden. Vroeger was ik bijvoorbeeld

niet zo goed in PAV. Nu lukt dat al wat beter. Er zijn ook vakken waar ik minder goed in

geworden ben. Aardrijkskunde bijvoorbeeld. Het wordt altijd moeilijker en dat merk je ook aan

mijn punten. Ze liggen een beetje lager dan vroeger.” (Julie)

“De turnlessen in het middelbaar zijn wel wat moeilijker dan in de lagere school. Vroeger was ik

echt goed in turnen, maar nu vind ik dat wel wat minder.” (Lies)

39

Tot slot ervaart niet elke participant de discrepantie tussen sterktes en zwaktes. Zo geeft Sofie

aan echt in alles goed te zijn. Zij meent op schools vlak geen zwakke punten te hebben.

“Er is eigenlijk niet echt een vak waar ik op uitval. Ik ben echt in alles goed. Ik ben de beste van

de klas.” (Sofie)

E. Aangepast curriculum

Bij het afnemen van de interviews heb ik gemerkt dat niet iedereen hetzelfde parcours aflegt

binnen het secundair onderwijs. Soms verschilt het curriculum van deze jongeren van datgene

van hun klasgenoten. Bovendien is er ook nog een verschil tussen de jongeren, binnen dit

onderzoek. Iedereen doorloopt dus zijn/haar individueel parcours.

Lies vindt bijvoorbeeld nog steeds aansluiting bij haar klasgenootjes in 1B. Zij volgt nog alle

vakken mee. Dit is bij Bart en Sofie niet het geval. Zij lieten enkele vakken vallen en/of

volgen soms andere vakken dan hun klasgenootjes. Sofie ervaart dit als een verademing. Ook

Bart is tevreden, al mochten die vrijgekomen uren best wel door andere vakken ingevuld

worden. De kinesist vindt hij maar niets.

“Bij het begin van het schooljaar volgde ik nog elk vak mee, maar nu heb ik, in samenspraak met

mama en papa, natuurwetenschappen en aardrijkskunde laten vallen. (…) Het werd een beetje te

zwaar. Mama en papa besloten dus om die twee vakken te schrappen en dat heeft mij echt goed

gedaan. Ik heb weer een beetje meer rust en de druk is een pak minder.” (Sofie)

“Ik volg niet meer alle vakken uit mijn studierichting. Boekhouden heb ik ondertussen achterwege

gelaten. Het werd veel te moeilijk. Ook lichamelijke opvoeding volg ik niet meer mee. (…) Het

wordt vervangen door plastische opvoeding of kiné. Die kiné haat ik echt. (…) Ik ben blij

wanneer ik eens een weekje geen kiné heb. (…) Plastische opvoeding, dat is iets anders. Dat is

echt mijn ding. Ik vind het dan ook niet jammer dat turnen hierdoor wordt vervangen.” (Bart)

Bij Julie gaat het er nog anders aan toe op school. Zij volgt wel nog alle vakken, maar moet

soms alternatieve opdrachten doen. Ze volgt dus op dat moment hetzelfde vak als haar

klasgenoten, maar het wordt gewoon anders ingevuld.

“Op maandag hebben we elke week lichamelijke opvoeding. Wanneer ik niet kan meedoen,

bijvoorbeeld bij handstand, dan mag ik badminton spelen of buikspieroefeningen doen.” (Julie)

40

4.1.3. Leerkrachten

Leerkrachten spelen een belangrijke rol op school. Zij bepalen, vaak samen met vrienden (zie

4.2.1. Vrienden), of jongeren al dan niet graag naar school komen.

“We hebben echt leuke leerkrachten op school. Dat is ook één van de redenen waarom ik graag

naar school ga.” (Sofie)

Ook de interesses en capaciteiten van de jongeren worden door diezelfde leerkrachten

beïnvloed (zie. 4.1.2. Vakken). Een leuke leerkracht wordt dan ook vaak ervaren als een

goede leerkracht. Een slechte leraar wordt dan weer bestempeld als vervelend.

A. Profiel van een goede / leuke leerkracht

Elke leerling heeft zijn / haar favoriete leerkrachten. Deze keuze wordt echter niet beïnvloed

door het geslacht of de leeftijd van die onderwijzers. Er zijn wel enkele andere eigenschappen

die een leerkracht moet bezitten om als leuk of goed beschouwd te worden.

Een eerste belangrijke eigenschap van een goede leerkracht is humor, volgens de leerlingen.

Een onderwijzer die af en toe eens grappig uit de hoek komt, maakt een les aangenaam om

volgen.

“De leukste leerkrachten op school zijn Mevr. A. (voor de vakken Frans, MAVO5 en leefsleutels)

en Mevr. V.D.E. (voor Nederlands). Ik vind hen vooral leuk omdat ze grappig zijn.” (Lies)

“Mevr. V. (techniek) en Mevr. S. (aardrijkskunde) zijn mijn tofste leerkrachten. (…) Bovendien

zijn ze erg grappig. Les krijgen van een grappige leerkracht is echt leuk.” (Sofie)

Ook leerkrachten die lief zijn, hulp aanbieden en/of begrip tonen, kunnen op sympathie van

de leerlingen rekenen.

“De leerkracht P.O. vind ik wel leuk. Ze is echt een lieve.” (Bart)

“Ik vind Mevr. C. (koken) de tofste leerkracht op school. Ze is heel lief en daar hou ik wel van.

De meeste leerkrachten bij ons op school tonen wel begrip voor mij. Ze zijn altijd bereid om nog

eens iets uit te leggen, iets te herhalen,… Ze houden rekening met mij en ik vind dat goed.”

(Julie)

5 MAVO: Maatschappelijke vorming

41

Iets goed kunnen uitleggen of af en toe eens iemand belonen, wordt door de participanten ook

als meerwaarde beschouwd.

“Ik vind Mevr. C. (koken) de tofste leerkracht op school. (…) Ze beloont mij ook wanneer ik iets

goed gedaan heb. Ik mag dan een snoepje kiezen uit de mand.” (Julie)

“De leerkracht van Frans valt ook goed mee. Zij kan het vooral goed uitleggen! Dat vind ik wel

een pluspunt.” (Bart)

B. Profiel van een slechte / vervelende leerkracht

Als er favoriete leerkrachten zijn, dan zijn er ook altijd leerkrachten die niet in de smaak

vallen bij de jongeren. Ook nu weer wordt deze keuze niet beïnvloed door het geslacht of door

de leeftijd van de leraar. Vervelende onderwijzers bezitten vaak een aantal eigenschappen

waar leerlingen op afknappen.

Alle participanten in dit onderzoek benadrukten dat ze helemaal niet houden van leerkrachten

die voortdurend opmerkingen geven of roepen. Dit gaat immers ten koste van de leuke sfeer

in de klas.

“Ook de leerkracht P.O.6(Mevr. V.D.B.) vind ik niet zo leuk. Ze zei eens tegen J. van mijn klas:

„Als je dat zeven keer opnieuw moet doen, dan hoeft het voor mij niet meer!‟. Ik vind niet dat je

zoiets moet zeggen.” (Lies)

“De leerkracht opvoedkunde vind ik niet zo leuk. Ze durft soms al eens kwaad zijn op mij. Dan

roept ze en dat heb ik niet graag.” (Julie)

Daarnaast haalt Sofie ook aan dat ze niet houdt van een leerkracht zonder humor. Lachen in

de klas moet af en toe eens kunnen. Lies houdt dan weer niet van de manier waarop haar

leerkracht praat. Om één of andere reden ergert zij zich hier aan.

“De leerkracht godsdienst (Mevr. U.) vind ik dan weer helemaal niet leuk. Ze praat een beetje

raar.” (Lies)

“Mevr. N. (M.O.7) en Mevr. D. (Nederlands) vind ik echt niet leuk! Zij zijn echt saai en kunnen

niet veel lachen. Ze geven echt niet leuk les.” (Sofie)

6 Plastische opvoeding

7 Muzikale opvoeding

42

Tot slot haalt ook Bart nog een belangrijk argument aan. Hij ervaart soms problemen met

leerkrachten die geen begrip kunnen opbrengen voor zijn beperking. Hij heeft dat al enkele

keren meegemaakt en vindt dit geen geschikte houding voor een leerkracht!

“Ze houden meestal wel rekening met mij, maar soms gebeurt dat ook wel eens niet en dat vind ik

dan wel frustrerend. (…) Vorige week was er ook nog een incident met een bepaalde leerkracht.

De hele klas ging op uitstap naar Nederland. Ook ik was van plan om mee te gaan, maar dit kon

volgens de leerkracht niet. De dingen die we zouden gaan bezoeken, zouden niet toegankelijk

geweest zijn voor mij. Ik ben er onlangs nog op vakantie geweest met mijn ouders en ik weet dat

die toegankelijkheid helemaal geen probleem is. (…) De leerkracht was echter niet van haar

standpunt af te brengen en dus moest ik maar een dagje thuis blijven. Ik vind zo‟n situaties echt

jammer.” (Bart)

C. Verschil met de lagere school

De overgang van de lagere school naar het secundair brengt ook een verschuiving mee op

vlak van leerkrachten. Plots heb je niet meer die ene vertrouwde leerkracht. Je hebt er

verscheidene, elk met hun eigen karakter en opvattingen.

Voor Julie en Sofie is deze overgang geen probleem geweest. Het vroeg wel om enkele

aanpassingen, maar uiteindelijk ervaren zij al die verschillende leerkrachten wel als een

meerwaarde.

“Toen ik in het eerste middelbaar plots meer dan één leerkracht kreeg, was dat wel even

aanpassen. Uiteindelijk vind ik het nu wel leuk om zoveel leerkrachten te hebben. Ik vind het zelfs

fijner dan één leerkracht. Het is altijd iets anders en die afwisseling maakt naar school gaan

leuker.” (Julie)

“Van één leerkracht naar twaalf leerkrachten. Het was even wennen, maar ik was er snel aan

aangepast. Elke leerkracht is anders en dat zorgt wel voor een leuke afwisseling.” (Sofie)

Ook Bart heeft zich vrij snel aan de nieuwe situatie aangepast. Hij vindt het best wel goed om

zoveel leerkrachten te hebben, maar niet op alle momenten. Soms verlangt hij terug naar die

ene leerkracht uit zijn lagereschooltijd.

“Veel leerkrachten hebben, is leuk omdat het voor afwisseling zorgt. (…) Soms vind ik het ook

niet zo leuk (...) Zo moet ik, bij de voorbereiding van de examens, één zelfde vraag aan tien

verschillende leerkrachten stellen. Op dat moment zou ik het gemakkelijker vinden om maar één

leerkracht te hebben.” (Bart)

43

Lies vindt veel leerkrachten hebben helemaal niet leuk. Zij zou veel liever één juf of meester

hebben voor alle vakken. Ze heeft enorm veel plezier beleefd aan die periode in de lagere

school en denkt hier dan ook met heimwee aan terug.

“Mijn lagere school was echt veel leuker op vlak van leerkrachten, vind ik. Daar had ik maar één

juf en die was meestal superleuk. Nu heb ik veel juffen en meesters. Met één leerkracht is de sfeer

gewoon gezelliger. Hij/zij kent je ook veel beter. Ik mis dat wel. Ik mis die lagereschooltijd.”

(Lies)

4.1.4. Ondersteuning

Het concept „ondersteuning‟ kwam in het gesprek met de leerlingen meermaals aan bod. Dit

maakt dan ook een belangrijk deel uit van hun leven. De ondersteuning op onderwijsvlak

gebeurt immers niet enkel op school. Ook thuis wordt er, waar nodig, assistentie geboden om

jongeren bij „het naar school gaan‟ te begeleiden. Zij kunnen rekenen op diverse bronnen van

ondersteuning. Hieronder staan we stil bij de ondersteuning door persoonlijke assistenten,

ouders, leeftijdsgenoten en logopedisten en/of kinesisten. Daarnaast worden ook nog andere

relevante hulpbronnen besproken.

A. Ondersteuning door persoonlijke assistenten

Elk van de jongeren in dit onderzoek kan rekenen op een persoonlijke assistente. Sofie en

Julie hebben er zelfs twee. Zij begeleiden de jongeren niet enkel op school. Sommigen van

hen komen ook thuis langs.

“G. helpt mij vooral op school. Ze komt enkel bij mij thuis wanneer ik ziek ben of wanneer het

vakantie is. Ook J. helpt mij voor school. Zij komt enkel bij ons thuis langs, niet op school.”

(Sofie)

“K. en L. helpen mij dus op school. (…) K. ondersteunt mij ook thuis bij het maken van mijn

huiswerk en bij de voorbereiding van toetsen en examens.” (Julie)

Bovendien heeft niet iedereen jongere evenveel ondersteuning nodig. Sofie, Julie en Bart

krijgen voltijdse ondersteuning. Lies daarentegen doet slechts enkele uren per week beroep op

haar assistente. De meesten van hen vinden die ondersteuning broodnodig en zouden hun

assistente niet kunnen missen. Enkel Bart deelt deze mening niet. Hij meent dat hij bepaalde

vakken zelfstandig kan volgen, zonder assistente.

44

“G. helpt mij vooral op school. Ze is er alle dagen en bij elke les. Ik zou het niet zo leuk vinden,

mocht ze er eens niet zijn. Ook J. zou ik niet kunnen missen.” (Sofie)

“Juf L. komt enkel op maandagnamiddag en woensdag. Ik vind het fijn wanneer ze mij komt

helpen. Ze mag van mij gerust bij elk vak langskomen. Ze doet nooit „ambetant‟.” (Lies)

“K. komt mij altijd helpen op school. Ze is er op elk moment van de dag. Soms zou ik natuurlijk

ook wel eens willen dat ze er niet is. Bij P.O. bijvoorbeeld. Ik kan dat vak gerust alleen aan.”

(Bart)

De ondersteuners brengen dus veel tijd door met de jongeren. Ze kennen elkaar dan ook

meestal door en door. De leerlingen in dit onderzoek ervaren een goede ondersteuner als lief,

behulpzaam en humoristisch. Voor Julie en Lies is hun assistente na al die tijd een echte

vriendin geworden. Sofie beschouwt hen eerder als „helpers‟. Bart ziet hen dan weer als

begeleiders.

“K. is vooral leuk omdat ze lief en grappig is. Ze doet ook veel voor mij. Ze is al een goede

vriendin van mij geworden, maar ik zie haar vooral als mijn begeleidster.” (Bart)

“L. is de tofste van de twee. Ze is lief. (…) Zij is altijd bereid om mij te helpen. Ze is een echte

vriendin geworden.” (Julie)

“Ik vind G. leuk omdat ze mij altijd wil helpen. Ik kan goed met haar opschieten. (…) Ik vind J.

vooral leuk omdat ze humor heeft. Ik kan echt goed lachen met haar. (…) Ik zie G. en J. niet echt

als vrienden, maar eerder als helpers.” (Sofie)

Die ondersteuners nemen allerlei taken op zich, zowel thuis als op school. Die taken zijn zeer

divers en verschillen van leerling tot leerling. De jongeren in dit onderzoek worden vooral

ondersteund op drie belangrijke vlakken: leren en studeren, mobiliteit en alledaagse

leefsituaties 8. Op vlak van sociale relaties willen de meesten van hen, behalve Lies, liever

geen ondersteuning.

“Het enige waar ik op school gebruik van maak, is een trappenklimmer. (…) Met de

trappenklimmer probeer ik voor het grootste gevoel boven te zijn. G. en een klasgenootje

begeleiden mij naar de klas.” (Sofie)

“K. komt mijn kamer binnen en helpt mij een handje. Samen gaan we naar de badkamer. (…) Na

het wassen kleed ik mij aan. Hiervoor kan ik ook altijd wat hulp gebruiken.” (Julie)

8 Alledaagse leefsituaties : verzorging, eten,…

45

“Op maandag neem ik na schooltijd de trein, samen met juf L.. We gaan dan naar haar huis en

dan bereiden we ons een beetje voor op de volgende wiskundeles. (…) Juf L. komt mij ook helpen

op school. Zij maakt samenvattingen, duidt dingen aan, maakt toetsen,…” (Lies)

“K. gaat niet mee op de speelplaats. Zij zit dan in haar „kotje‟ en ze zit daar goed, vind ik.”

(Bart)

B. Ondersteuning door de ouders en familieleden

Ook ouders en andere familieleden hebben hun aandeel in de ondersteuning van jongeren op

vlak van onderwijs. Zij bouwen, elk op hun manier, mee aan de toekomst van de jongeren. Zo

gaven de leerlingen aan dat het vaak hun ouders zijn die de belangrijke beslissingen nemen

rond onderwijs. Zij bepalen meestal de school –en studiekeuze (zie 4.3.2. Keuzes maken). Dit

is niet altijd naar de zin van de jongeren zelf.

“Ik heb mijn school dus niet zelf mogen kiezen. Mama en papa hebben ze voor mij gekozen en dat

vind ik wel jammer. Ik had eigenlijk liever op een andere school in W. gezeten. Dan kon ik

tenminste met de fiets naar school gaan.” (Lies)

“Op 1 september startte ik dan in het eerste jaar sociaal - technische wetenschappen, op mijn

nieuwe school. Die studierichting heb ik niet zelf gekozen, maar ik vind ze wel interessant. Mijn

mama en papa hebben ze voor mij gekozen in samenspraak met de school.” (Sofie)

Ouders en familieleden ondersteunen de participanten niet op school. Hun takenpakket wordt

meestal voor en na schooltijd uitgevoerd. De ondersteuning op vlak van onderwijs situeert

zich, volgens de leerlingen, op dezelfde vlakken als deze van de professionele assistent: leren

en studeren, mobiliteit en alledaagse leefsituaties.

“Om 7u40 maak ik mij klaar om naar school te vertrekken. Mijn papa voert mij elke ochtend

naar school met de auto. (…) Mama komt mij daar dan oppikken. (…) Ik rijd dan samen met

mama naar de school van V., mijn broer. Daarna halen we S., mijn zus, op en dan gaan we

samen naar huis.” (Lies)

“Elke ochtend, om zeven uur, word ik door mijn mama of papa gewekt. (…) Nadat mama of papa

mij uit bed geholpen hebben, is het tijd voor het ontbijt. (…) Na het ontbijt trek ik met mama of

papa naar de badkamer. Zij helpen mij dan (…).” (Sofie)

“Ik bepaal niet zelf wanneer ik wat leer. Mama of K. vertellen mij dat. A., mijn zus, durft mij ook

wel eens te overhoren. (…) Mijn huiswerk maak ik meestal pas na het avondeten. Hiervoor krijg

ik hulp van K., mijn mama of zus.” (Julie)

46

C. Ondersteuning door klas –en schoolgenoten

Ook klas –en/of schoolgenoten kunnen soms de nodige ondersteuning geven aan de jongeren.

De leerlingen zelf ervaren dit meestal als een meerwaarde. Het stoort hen niet en betuttelen

doen ze zelden of nooit. Soms krijgen klas –en/of schoolgenoten bepaalde

ondersteuningstaken toegewezen door de school en/of leerkracht. Dit is dus een

„georganiseerde vorm van ondersteuning‟.

“Tijdens de speeltijd doe ik niets speciaal. Ik blijf meestal in de klas zitten (…). Er blijven altijd

enkele klasgenootjes bij mij, „de helpers van de dag‟. Ik heb vijftien klasgenoten en elke dag zijn

er drie leerlingen de „helpers van de dag‟. (…) Tijdens het middageten zit ik aan tafel met „de

helpers van de dag‟.” (Sofie)

“Ik kan ook altijd rekenen op J.. Zij is mijn meter op school. Ze zit in het zesde middelbaar. Zij

helpt mij vooral op de speelplaats.” (Lies)

Opvallend is dat de „georganiseerde vorm van ondersteuning‟ vooral terug te vinden is bij de

eerstejaars uit dit onderzoek. Julie en Bart brachten dit soort ondersteuning nooit ter sprake.

Ondersteuning lijkt in de hogere graden van het secundair onderwijs vooral intuïtief en bijna

onbewust te gebeuren. Het lijkt wel of de ondersteuning een vanzelfsprekendheid is

geworden.

“Af en toe kan ik ook op hulp rekenen van mijn klasgenoten, maar dat gebeurt niet zo vaak omdat

K. bijna altijd aanwezig is. Ik weet wel dat ze mij altijd zouden willen helpen, wanneer dat nodig

zou zijn.” (Bart)

Opmerkelijk is ook dat de ondersteuning door klas –en leeftijdsgenoten vaak gebonden is aan

de schoolcontext. De jongeren gaven aan dat ze thuis zelden of nooit klasgenoten raadplegen

wanneer ze enige vorm van hulp nodig hebben. Meestal is er immers al een persoonlijke

assistent of ouder aanwezig die deze taak op zich neemt, zoals hierboven reeds werd vermeld.

“Wanneer ik een vraag heb over mijn huiswerk, dan helpt mama mij meestal. Ook juf L. of mijn

zus willen soms helpen. Ik bel nooit naar klasgenootjes om een vraag te stellen.” (Lies)

“Mama, papa of bomma helpen mij meestal met mijn huiswerk. Ik doe nauwelijks beroep op mijn

klasgenootjes wanneer ik met vragen zit.” (Sofie)

47

D. Externe ondersteuning

De leerlingen verwezen tijdens onze bijeenkomsten ook naar de extra ondersteuning van een

logopedist en kinesist. Deze kiné –en/of logomomenten worden door de meeste leerlingen

verwenst. Vaak moet er een leuke les voor wijken of moeten de jongeren er een vrije

woensdagnamiddag aan opofferen.

“Op maandag en woensdag is er ook kiné op school. Dat vind ik niet leuk. Ik moet dan lessen

missen en ergens in een ander lokaal oefeningen gaan doen. Op woensdagnamiddag moet ik ook

naar de logo, maar meestal heb ik daar na zo‟n schooldag echt geen zin meer in.” (Julie)

“Op donderdag is er kiné in de praktijk van mijn kinesist. Op vrijdag heb ik ook kiné, maar dan

op school. We zitten dan even in een apart lokaaltje. Ik vind dat echt stom! (…) Op

woensdagnamiddag heb ik ook logo. Dat vind ik niet zo leuk omdat alles dan „rush rush‟ is. Ik

heb die woensdagnamiddag precies geen moment rust!” (Bart)

E. Belangrijke materiële hulpmiddelen

Naast alle eerder aangehaalde ondersteuningsbronnen, zijn er natuurlijk ook nog enkele

belangrijke materiële hulpbronnen die kunnen bijdragen aan de ondersteuning van deze

jongeren in het secundair onderwijs. Zo verwezen Julie, Sofie en Bart naar bepaalde

benodigdheden die de toegankelijkheid van de schoolgebouwen optimaliseren. Door deze

hulpbronnen krijgen de jongeren de kans om overal vlot te geraken en alle lessen te volgen.

“Het enige waar ik op school gebruik van maak, is de trappenklimmer. Dat is de trappenklimmer

van bij ons thuis, maar ik gebruik hem op school.” (Sofie)

“Bovendien is het ook een school die erg toegankelijk is voor mij. Er is een aangepaste lift, een

aangepast toilet en een helling waar ik met mijn rolstoel kan oprijden.” (Bart)

Daarnaast zijn er ook nog een aantal belangrijke materiële hulpmiddelen die de leerlingen

gebruiken bij het studeren. Zo maakt men gebruik van een computer, spraaksoftware,

woordkaartjes,…

“Toetsen voorbereiden, vraagt wel wat tijd. Ik schrijf dan dingen op, werk met woordkaartjes,

zoek dingen op in het woordenboek,…” (Lies)

“Voor taalvakken maak ik ook gebruik van mijn computer. Dit vooral voor het instuderen van de

vocabulaire en de grammatica. (…) voor mijn taalvakken werk ik met Kurzweil.” (Bart)

“Ook mijn computer is een grote hulp. Studeren gaat wel vlot op die manier.” (Julie)

48

Tot slot verwijs ik ook nog even naar de letterkaarten en het praatboek van Sofie (zie 3.2.1.

Het woord is aan…). Deze hulpmiddelen helpen haar met anderen te communiceren en bieden

haar enorm veel mogelijkheden.

4.1.5. Huiswerk, toetsen en examens

A. Huiswerk

Naar school gaan, gaat meestal hand in hand met huiswerk maken. Je moet nu eenmaal af en

toe een taak maken voor één of ander vak of iets voorbereiden voor een bepaalde leerkracht.

Huiswerk maken is niet meteen de favoriete bezigheid van de leerlingen in dit onderzoek. Zij

vinden huiswerk meestal saai of hebben er een hekel aan, al is dit soms ook vakgebonden. Zo

wordt huiswerk maken voor een leuk vak, vaak als minder saai ervaren door de participanten.

“Wij hebben bijna alle dagen huiswerk en ik heb daar echt een hekel aan. Het hangt wel een

beetje van het vak af. Als het een leuk vak is, dan maak ik het huiswerk uiteindelijk wel graag.”

(Lies)

“Ik maak wel graag huiswerk, al kan het soms ook eens stom zijn. Het hangt af van vak tot vak.”

(Sofie)

Daarnaast verschilt bij de jongeren ook het tijdstip waarop huiswerk gemaakt wordt. Bart en

Sofie willen hun huiswerk altijd zo snel mogelijk af hebben. Lies en Julie daarentegen hebben

na schooltijd eerst nood aan ontspanning. Huiswerk maken, staat dan ook meestal pas na het

avondeten gepland.

“Wanneer ik thuiskom van school, dan eet ik meestal eerst iets. Nadien zet ik mijn computer aan

en maak ik mijn huiswerk. Ik maak mijn huiswerk altijd zo snel mogelijk. Ik wil daar snel van af

zijn.” (Bart)

“Het eerste wat ik doe wanneer ik thuis kom, is mijn computer aanzetten. Af en toe kijk ik ook

eerst wat tv. Ik moet dan echt even ontspannen. Mijn huiswerk maak ik meestal pas na het

avondeten.” (Julie)

Huiswerk wordt slechts af en toe volledig zelfstandig gemaakt (zie 4.3.1. Zelfstandigheid). De

vier jongeren geven aan dat ze bij het maken van hun huiswerk vaak hulp krijgen van hun

ouders, familieleden of persoonlijke assistent. Sofie krijgt soms ook hulp van haar

klasgenoten, wanneer ze huiswerk maken tijdens een uurtje studie op school.

49

“Wanneer ik een vraag heb over mijn huiswerk, dan helpt mama mij meestal. Ook juf L. of mijn

zus willen soms helpen.” (Lies)

“Mama, papa of de bomma helpen mij meestal met mijn huiswerk. (…) Af en toe helpen mijn

klasgenootjes mij wel. Wanneer we bijvoorbeeld een uurtje studie hebben op school. We kunnen

dan al even aan ons huiswerk werken en dan krijg ik hulp van hen.” (Sofie)

B. Voorbereiding van toetsen en/of examens

Examens en/of toetsen voorbereiden, vraagt wel wat van de leerlingen. Er komt immers heel

wat bij kijken. De jongeren vinden het dan ook belangrijk om goed op voorhand te beginnen

studeren. Plannen is daarbij noodzakelijk. Lies en Bart stellen een planning op voor toetsen en

examens. Dit gebeurt in overleg met hun ouders of persoonlijke assistent. Sofie en Julie

maken ook zo‟n planning voor de examens, maar bepalen zelf wanneer ze wat gaan leren voor

een toets.

“Ik begin ook altijd enkele dagen op voorhand te leren. (…) Wanneer ik begin, bepaal ik wel zelf.

Ook de examens vragen best wel wat opoffering en voorbereiding. Ik bepaal dan niet zelf

wanneer ik wat leer. Mama of K. vertellen mij dat.” (Julie)

“Ik probeer altijd op voorhand te leren (…).Mama maakt samen met mij een planning in het

weekend en ik probeer mij daar ook altijd aan te houden. Zij bepaalt, in overleg met mij, wat

wanneer gestudeerd moet worden.” (Bart)

Studeren doen de jongeren liefst op een rustige plek, waar ze niet gestoord worden. Bij het

studeren, werken ze ook met allerlei studiemateriaal. Ze maken gebruik van samenvattingen,

woordkaartjes, woordenboeken,… Ook de computer speelt een belangrijke rol bij het studeren

(zie 4.1.4. Ondersteuning).

“Ik schrijf dan dingen op, werk met woordkaartjes, zoek dingen op in het woordenboek, … Ik leer

soms ook samenvattingen die juf L. of mama voor mij gemaakt hebben. (…) Ik studeer meestal op

mijn kamer. Daar is het erg rustig en word ik niet gestoord door mijn broer of zus.” (Lies)

“Meestal studeer ik aan de tafel in de eetkamer. Het is er rustig en ik kan er goed studeren. Af en

toe zit ik ook wel eens op mijn kamer om rustig te kunnen studeren. Ik studeer dan de

samenvattingen die G. voor mij gemaakt heeft. (…) Soms gebruik ik ook mijn computer.” (Sofie)

50

De jongeren studeren zowel met hulp als zelfstandig. Vaak is het combinatie van beide (zie

4.3.1. Zelfstandigheid). Ze proberen het zelfstandig aan te pakken, maar kunnen indien nodig

altijd terugvallen op hun ouders, familieleden en/of persoonlijke assistenten. Na het studeren

worden de jongeren overhoord en moet er regelmatig herhaald worden.

“Ik begin soms een paar dagen op voorhand te leren. Zo heb ik nog genoeg tijd over om te

herhalen. (…) Meestal zit ik eerst even samen met mama vooraleer ik begin te leren. We

overlopen de leerstof dan één keer samen. Daarna trek ik naar mijn kamer om alles grondig te

leren. Nadien vraagt mama mij op.” (Lies)

“Ik probeer altijd op voorhand te leren en regelmatig te herhalen. (…) Ik kan samen met K. de

leerstof overlopen. Daarna studeer ik zelfstandig en wanneer ik klaar ben, overhoort mama mij.”

(Bart)

Toetsen en examens maken en/of voorbereiden, gaat bij de jongeren gepaard met allerlei

gevoelens en gedachten. Meestal wordt er aan toetsen en examens een negatieve connotatie

toegeschreven door de leerlingen. Men wordt nerveus, boos, moe, verdrietig,… Enkel Sofie

gaf tijdens de bevraging aan hier helemaal geen last van te hebben. Toetsen en examens

maken haar blij.

“Als de toets er dan aankomt, dan ben ik wel wat zenuwachtig. (…) Bovendien maakt zo‟n

examenperiode mij soms verdrietig en zenuwachtig. Ik ben dan ook vaak moe.” (Julie)

“Wanneer de toets er eindelijk aankomt, dan ben ik blij. Ik maak eigenlijk graag toetsen.” (Sofie)

C. Maken van toetsen en/of examens

Na al die voorbereidingen volgt dan de grote test: het maken van het examen en/of de toets.

De jongeren gaven aan dat ze meestal dezelfde toetsen en/of examens maken als hun

klasgenoten, al worden er vaak wel enkele aanpassingen gemaakt door de persoonlijke

assistent. Soms krijgen de leerlingen ook de kans om extra materiaal te gebruiken of wat

langer aan hun test te werken.

“Ik krijg meestal dezelfde vragen als mijn klasgenoten, alleen is de toets soms anders ingedeeld.

Ik heb toetsen met open vragen, maar ook meerkeuzetoetsen. Ik krijg soms ook extra tijd om

rustig aan mijn toets te kunnen werken.” (Julie)

51

“Ik krijg aangepaste toetsen voor Nederlands, wiskunde en natuurwetenschappen. Ik krijg

dezelfde vragen als mijn klasgenoten, maar L. zorgt dat ik wat meer plaats heb om te schrijven.

Soms maak ik wel minder oefeningen dan mijn klasgenoten. Voor wiskunde mag ik voor bepaalde

oefeningen cijferrekenen of een rekenmachine gebruiken.” (Lies)

De meeste toetsen worden schriftelijk gemaakt, vertelden de leerlingen mij. Sofie, Julie en

Bart laten het schrijven dan over aan hun persoonlijke assistent, maar geven wel zelf de

antwoorden. Sofie doet dit op haar eigen manier. Af en toe mag er ook gebruik gemaakt

worden van een computer. Wanneer de test uiteindelijk afgerond is, wordt ze verbeterd door

de leerkracht, waarna de leerlingen in spanning hun punten afwachten.

“G. zorgt er altijd voor dat ik kan antwoorden op de vragen. Zo maakt ze bijvoorbeeld voor een

bepaalde vraag een blad met een aantal keuzemogelijkheden. Ik moet het juiste antwoord dan met

mijn duim aanduiden en G. noteert het dan op het blad. Nadien controleert de leerkracht het

examen en dan is het uitkijken naar het rapport.” (Sofie)

“De meeste toetsen zijn schriftelijk, maar voor taalvakken mag ik de computer gebruiken.” (Bart)

4.1.6. Rapport en resultaten

Het rapport is vaak het moment van de waarheid. Na lang wachten, kom je eindelijk je

resultaten te weten. Voor Julie en Lies brengt dit wel wat spanning met zich mee. Ze zijn

altijd een beetje zenuwachtig wanneer het rapport er aan komt. Bart en Sofie voelen die

spanning niet echt. Ze zijn meestal erg zeker van hun stuk en zijn dan ook blij wanneer de

resultaten zwart op wit staan. Sofie kijkt vaak al uit naar haar beloning.

“Ik ben altijd wel wat gespannen wanneer er een rapport aankomt, maar ook blij. Ik ben

nieuwsgierig naar mijn punten.” (Julie)

“Wanneer er een rapport aankomt, dan ben ik altijd in de wolken. Ik weet meestal wel dat ik

goede punten heb en ik kijk dan ook uit naar de beloning van mama en papa.” (Sofie)

De meeste jongeren gaven aan dat ze hetzelfde rapport krijgen als hun klasgenoten. Op dat

rapport staan hun punten en wat commentaar vermeld. Julie is de enige leerling uit dit

onderzoek die een gepersonaliseerd rapport krijgt, bovenop het rapport voor haar ouders.

52

“De punten die ik op die examens en toetsen behaal, komen op mijn rapport te staan. Af en toe

schrijven de leerkrachten er dan ook wat commentaar bij. Positieve en negatieve commentaar.

Meestal positief.” (Bart)

“Ik heb bovendien elke keer ook nog twee rapporten. Op het rapport voor mama en papa staan

mijn punten. Ik heb ook nog een rapport voor mezelf, met gezichtjes en duimpjes. Een blij

gezichtje is goed, een verdrietig gezichtje is niet goed. Ik kijk vooral naar dit rapport. Het andere

rapport is enkel voor mijn ouders.” (Julie)

De jongeren beschouwen hun resultaten ook niet als futiliteiten. Ze zijn er echt bewust mee

bezig. In onze gesprekken lieten de jongeren dan ook meermaals verstaan dat goede punten

halen niet enkel leuk, maar ook belangrijk is voor hen.

“Ik wil altijd goede punten halen. Zeker geen buis. (…) Ik haal graag mooie resultaten op toetsen

en/of examens. Vijf op tien is niet goed. Ik wil graag altijd tien op tien.” (Lies)

“Goede punten behalen vind ik belangrijk. Vijf op tien vind ik bijvoorbeeld niet goed. Op mijn

kerstexamen in december had ik vijftig procent voor Engels. Ik was echt niet tevreden. Ik was

geschrokken van dat cijfer. Ik had veel beter verwacht. Ik heb meestal tussen de zeven en negen

op tien. Dat vind ik een veel beter resultaat.” (Bart)

53

4.2. Socialisatie in onderwijs

Socialisatie is een tweede belangrijke component binnen onderwijs (zie 2.2.

Onderzoeksvragen). Vrienden spelen hier een belangrijke rol. In hun verhalen verwezen de

jongeren naar eigenschappen van echte vrienden. Ook kenmerken die ze niet waarderen bij

leeftijdsgenoten kwamen aan bod. Daarnaast werd er ook regelmatig verwezen naar een aantal

factoren die de socialisatie negatief kunnen beïnvloeden.

4.2.1. Vrienden

Vrienden spelen een belangrijke rol in het leven van adolescenten, ook op school. Zij zijn

voor de jongeren vaak de belangrijkste reden om graag naar school te komen. De leerlingen

geven dan ook aan dat hun vrienden en/of vriendinnen bijdragen aan een leuke klas –en

schoolsfeer.

“Ik ga hoofdzakelijk graag naar school voor mijn vrienden en vriendinnen.” (Julie)

“Ik vind mijn school dus vooral leuk omdat ik er veel toffe vrienden heb.” (Lies)

Wanneer de adolescenten onder vrienden zijn, dan vormt praten met elkaar vaak de

voornaamste bezigheid. Ook de leerlingen die in dit onderzoek bevraagd werden, verwezen

naar de nood aan een goede babbel met hun vrienden. In die gesprekken hebben ze het dan

over school, televisie, computer,… Zwaarwichtige thema‟s komen niet aan bod.

“De speeltijd, dat is het moment om een beetje rond te hangen. Ik loop dan wat rond met J.. We

slaan dan een babbeltje. Vaak gaat dat over de lessen op school.” (Bart)

De jongeren gaven ook aan buiten de schoolcontext op hun vrienden te kunnen rekenen. Ze

spreken dan af tijdens vakanties of contacteren elkaar ook nog wel eens buiten de schooluren

om leuke dingen te doen.

“Tijdens de vakantie komen mijn vrienden van op school ook af en toe eens langs bij mij thuis.

We doen dan leuke dingen samen.” (Sofie)

“Na het maken van mijn huiswerk, ga ik meestal op de laptop. Ik praat dan nog vaak met mijn

schoolvrienden via MSN of facebook.” (Julie)

54

A. Eigenschappen van een vriend

Niet iedereen kan zomaar je vriend worden. Vaak moet hij/zij bepaalde eigenschappen hebben

die je aanspreken om het echt te laten klikken.

Voor de jongeren in dit onderzoek is een vriend op school vaak een klasgenoot. Wanneer dat

niet het geval is, dan is een bepaald persoon een vriend geworden omdat hij/zij een vertrouwd

gezicht is voor de leerling. Zo heeft Bart een goede vriendin die niet bij hem in de klas zit,

maar wel bij hem in de buurt woont. Ook Lies heeft een leuke vriendschap met J. uit het

vijfde middelbaar. Ze kenden elkaar al van op Kazou-kamp.

“Al mijn vrienden zijn klasgenoten. Ik heb eigenlijk geen vrienden die niet bij mij in de klas zitten.

Mijn beste vrienden zijn S. en J.. S. ken ik al van in de kleuterklas en J. leerde ik in de lagere

school kennen.” (Sofie)

“Op school heb ik veel vrienden. Mijn klasgenoten zijn al echte vrienden geworden. (…) Ik heb

ook vrienden die niet bij mij in de klas zitten. J. en D. bijvoorbeeld. Zij zitten hoger. Bovendien

woont J. bij mij in de buurt.” (Bart)

Daarnaast moet een goede vriend ook lief, bezorgd en behulpzaam zijn volgens de jongeren.

Ook een vleugje humor mag af en toe niet ontbreken.

“Wanneer ik ziek ben, blijf ik thuis. Mijn klasgenoten vragen wel via de computer wat er met mij

aan de hand is. Ze zijn bezorgd. Dat vind ik wel lief van hen.” (Julie)

“Mijn beste vriendinnen op school zijn J. en L.. Ik vind hen vooral leuk omdat ze mij altijd willen

helpen. Ze zijn ook grappig (…). Dat vind ik ook wel belangrijk.” (Lies)

Tot slot benadrukten de jongeren ook dat een goede vriend iemand is die respect toont. Hij/zij

zal je nooit uitsluiten of pesten.

“Respect tonen vind ik belangrijk.” (Bart)

“De leerlingen uit mijn klas respecteren mij.” (Julie)

B. Eigenschappen van iemand die geen vriend is

Er zijn natuurlijk ook altijd mensen waar je absoluut geen vrienden mee zal worden. Zij

hebben dan bepaalde trekjes die bij jou niet in de smaak lijken te vallen. Ook de jongeren in

dit onderzoek benadrukten regelmatig enkele karaktertrekken of eigenschappen die niet onder

de categorie „vriend‟ te plaatsen vallen.

55

Allereerst maakten de jongeren duidelijk dat ze niet houden van mensen die hen betuttelen.

Ook iemand die zich met alles bemoeit of bijna verstikt zal nooit een goede vriend worden.

“Af en toe kan ik ook op hulp rekenen van mijn klasgenoten (…). Soms doen ze wel eens

betuttelend. Zo plaatst een klasgenootje af en toe mijn voeten op zijn plaats wanneer K. in een

vergadering zit, maar ik vind dat nog oké. Het mag wel niet te vaak gebeuren.” (Bart)

“M. vond ik bij het begin van het schooljaar dan weer niet zo leuk. (…) Bovendien had ik het

gevoel dat ze mij bijna verstikte. Ze deed eigenlijk „te veel‟ en zat te dicht op mijn vel.” (Sofie)

De leerlingen knappen ook af op iemand die hen niet laat meewerken. Ze vinden het absoluut

niet fijn wanneer hun competenties niet gewaardeerd worden. Ook de reeds bestaande

vriendenkring van de jongere heeft een invloed op een nieuwe vriendschap. Zo haalde Sofie

aan dat een bepaalde klasgenote geen vriendin geworden is, omdat ze eigenlijk door niemand

anders geapprecieerd werd.

“Met S. en N. werk ik niet graag samen. Ze willen altijd alles alleen doen en ik mag nooit

meewerken van hen. Dat vind ik niet tof.” (Lies)

“Ik werk echt niet graag samen met M.. Ze valt echt uit onze klasgroep en niemand wil met haar

samenwerken.” (Sofie)

Als laatste werd er door de jongeren ook nog verwezen naar pesters. Zij zullen nooit tot hun

vriendenkring behoren. De leerlingen in dit onderzoek staken hun afkeer tegenover hen niet

onder stoelen of banken. Ze waren het allemaal eens: Pesten kan en mag niet.

“Ik ben wel eens één keer uitgesloten geweest. Toen hadden ze echt een vies woord tegen mij

gezegd. Ik was toen echt boos, want ik vind dat absoluut niet kunnen.” (Julie)

“Soms word ik wel eens gepest, maar nooit door klasgenoten. (…) Ik lach hen dan gewoon uit en

ik zeg hen dat ze zielig zijn. „Simpele zielen‟.” (Bart)

4.2.2. Factoren die socialisatie in onderwijs belemmeren

Uit de verhalen van de jongeren bleek dat socialisatie soms tegengewerkt wordt door een

aantal factoren. Die elementen maken dat nieuwe vriendschappen misschien niet tot stand

kunnen komen en/of oude vriendschappen wel eens moeilijk in stand gehouden kunnen

worden.

56

A. Tijd

Een eerste belangrijke hindernis voor die socialisatie is tijd. De jongeren stelden in hun relaas

dat het schoolleven best haastig kan zijn. De leerlingen moeten zich steeds van hier naar daar

reppen, waardoor er nauwelijks tijd overblijft voor een leuke babbel en/of afspraak met

vrienden. De ene kan daar al beter mee om dan de andere.

“Meestal ben ik net op tijd op school. Wanneer ik toch te vroeg ben, dan ga ik nog even naar het

toilet. Daarna is het vaak tijd om in de rij te gaan staan. Ik vind dat niet zo leuk, want ik had veel

liever nog wat met J. en L. gespeeld.” (Lies)

“Er blijft vaak niet veel tijd meer over voordat de bel gaat. Ik moet mij altijd haasten. Ik heb

nooit tijd om nog even iets anders te doen, maar dat vind ik niet zo erg. Altijd snel, snel met de

trappenklimmer naar mijn lokaal.” (Sofie)

B. Infrastructuur van de school

Ook de infrastructuur van de school kan voor sommige leerlingen een barrière vormen voor

socialisatie. Zo moeten Julie en Bart steeds zonder hun klasgenootjes naar de eerste

verdieping van het schoolgebouw vertrekken. Hun vrienden gaan met de trap naar boven,

terwijl zij de lift moeten nemen. Toch geven de jongeren aan dit niet echt als een

belemmering te beschouwen.

“Wanneer we op het gelijkvloers les hebben, dan ga ik gewoon mee met de rest van mijn klas. Als

we op het eerste verdiep zitten, dan neem ik de lift, samen met K.. De anderen nemen de trap.

Meestal ben ik dan voor hen in het lokaal. Ik vind dat geen probleem om een beetje vroeger te

zijn.” (Julie)

Natuurlijk zijn er ook altijd uitzonderingen. Zo vond Sofie een goede oplossing om deze

drempel te omzeilen. Zij wil geen lift in het schoolgebouw, maar kiest bewust voor haar

trappenklimmer. Deze trappenklimmer faciliteert voor haar socialisatie.

“G., mijn assistente, vroeg mij eens of ik niet graag een lift zou hebben op school, maar ik sta

daar niet voor te springen. De trappenklimmer nemen, is dan ook een sociaal gebeuren. Ik ga

samen met de andere leerlingen de trap op en ik krijg ook altijd hulp van enkele klasgenoten. Ik

zit echt mee in die hele schoolse sfeer en dat is wel fijn.” (Sofie)

57

Ook de toegankelijkheid of inrichting van bepaalde ruimtes kan socialisatie soms verhinderen.

Zo verwees Bart naar de slechte indeling van de refter, waardoor hij nauwelijks contact heeft

met zijn klasgenoten tijdens het middageten.

“Ik zit meestal aan tafel met Julie, K. (assistente van Julie) en K. (mijn assistente) (…). Ik zou wel

veel liever ergens anders zitten in de eetzaal. Ik wil graag wat meer bij mijn klasgenoten zitten.

Praktisch is dat misschien wel moeilijk. We moeten immers altijd een hele wandeling maken om

aan mijn plaats te geraken. Mijn klasgenoten zitten ook allemaal verspreid en dat maakt het ook

moeilijk.” (Bart)

C. Mogelijkheden van de school

Deze derde factor, namelijk de mogelijkheden van de school, heeft ook zijn invloed op

socialisatie. Niet elke school is immers in staat om zijn leerlingen hetzelfde pakket aan te

bieden. Er zijn bijvoorbeeld scholen die kiezen voor een breed aanbod aan buitenschoolse

activiteiten, die kunnen bijdragen aan de opbouw van een vriendschapsrelatie. Daarnaast zijn

er ook scholen die deze mogelijkheden niet hebben en/of gebruiken. Hierdoor worden die

kansen tot vriendschapsopbouw gehypothekeerd.

“Met de school maken we af en toe ook wel eens een uitstap. (…) We gingen in september voor

twee dagen op zeeklassen naar Middelkerke. We moesten kennismaken met alle leerlingen uit het

eerste middelbaar. We hebben daar allerlei kennismakingsspelletjes gedaan. Het was wel leuk.”

(Lies)

“Schooluitstappen. Dat woord staat niet echt in het woordenboek van onze school. Ik zou graag

wat meer uitstappen doen met de school. Mijn droom is een bezoek aan Londen of Parijs.” (Bart)

D. Beslissingen van de leerkracht

In 4.1.3. werd er al verwezen naar de capaciteiten van een goede leerkracht. Begrip tonen,

werd door de jongeren duidelijk gewaardeerd. Een leerkracht die geen begrip toont, kon niet

op appreciatie rekenen. Bovendien bestaat de kans dat zo‟n leerkracht socialisatie gaat

belemmeren. Bart ondervond dit alleszins, toen er een schooluitstap georganiseerd werd

waaraan hij niet mocht deelnemen.

“Vorige week was er ook nog een incident met een bepaalde leerkracht. De hele klas ging op

uitstap naar Nederland. Ook ik was van plan om mee te gaan, maar dit kon volgens de leerkracht

niet. (…) De leerkracht was echt niet van haar standpunt af te brengen en dus moest ik maar een

dagje thuis blijven. Ik vind zo‟n situaties echt jammer.” (Bart)

58

Daarnaast zijn er ook nog enkele andere beslissingen van een leerkracht die de socialisatie

negatief kunnen beïnvloeden. Zo duidt hij/zij soms vaste zitplaatsen aan of bepaalt hij/zij de

groepssamenstelling voor een groepswerk.

“In de klas zit ik vooraan. (…) Ik vind het maar stom dat we onze plaatsen niet zelf mogen kiezen.

Ik zou immers graag eens ergens anders zitten. Mijn klasgenoten wisselen af en toe wel eens af,

maar ik moet steeds vooraan zitten Ik wil ook wel eens achteraan bij mijn vriendinnen zitten om

wat bij te praten.” (Julie)

“We mogen ook niet altijd zelf onze groepjes kiezen. Soms gebeurt het wel eens dat ik in een

slechte groep zit. Dan werk ik gewoon niet mee. Ik laat hen het werk doen.” (Lies)

E. Aanwezigheid van een ondersteuner

Ook een ondersteuner kan soms de socialisatie bemoeilijken. De jongeren gaven aan dat de

aanwezigheid van een ondersteuner maakt dat er minder beroep wordt gedaan op vrienden en

klasgenoten (zie 4.1.4. Ondersteuning). Dit zowel op school, als buiten de schooluren.

“Af en toe kan ik ook op hulp rekenen van mijn klasgenoten, maar dat gebeurt niet zo vaak omdat

K. bijna altijd aanwezig is.” (Bart)

59

4.3. Individuatie in onderwijs

Individuatie vormt de derde belangrijke parameter binnen onderwijs, naast kwalificatie en

socialisatie (zie 2.2. Onderzoeksvragen). Die individuatie komt ook aan bod in de verhalen

van de jongeren. Zij verwijzen ondermeer naar zelfstandigheid, keuzes maken en

toekomstplannen smeden.

4.3.1. Zelfstandigheid

In hun verhalen verwijzen de jongeren verschillende malen naar het al dan niet ontwikkelen

van hun zelfstandigheid. Uit analyse van hun ervaringen, blijkt dat die zelfstandigheid

helemaal niet als een zwart-wit concept beschouwd kan worden. Het is eerder een begrip dat

op een continuüm hoort geplaatst te worden, met aan de ene kant afhankelijkheid en aan de

andere kant zelfstandigheid. Hun ervaringen kunnen over dit continuüm verdeeld worden.

Ook de context is belangrijk bij de interpretatie van het concept zelfstandigheid. Uit de

verhalen blijkt immers dat die zelfstandigheid beïnvloed wordt door de ernst van de

beperking. De mate van hulpbehoevendheid zal dus eveneens bepalen hoezeer deze

zelfstandigheid tot uiting komt. Zo zijn Sofie, Bart en Julie op bepaalde vlakken meer

afhankelijk van anderen dan Lies, net omwille van hun verschil in beperking. Dit kan mooi

geïllustreerd worden aan de hand van het ochtendritueel op schooldagen.

“Het eerste wat ik doe, nadat ik ben opgestaan, is naar het toilet gaan. Daarna keer ik terug naar

mijn slaapkamer om mij te wassen (ik heb een eigen lavabo in mijn slaapkamer) en om mijn

kleren aan te trekken. Dit doe ik allemaal alleen.” (Lies)

“K. komt mijn kamer binnen en helpt mij een handje. Samen gaan we naar de badkamer. Tanden

poetsen, wassen,…” (Julie)

Bij het lezen van de volgende paragrafen rond zelfstandigheid, moet deze gedachte altijd in

het achterhoofd gehouden worden.

60

A. Afhankelijkheid

Afhankelijkheid is het concept dat we kunnen terugvinden aan de ene kant van het continuüm.

De leerlingen verwezen in hun relaas wel eens naar taken die ze niet zelfstandig konden

uitvoeren. Deze werden dan opgenomen door een ondersteuner en/of familielid (zie 4.1.4.

Ondersteuning). Mobiliteit en verzorging zijn twee belangrijkste thema‟s die we onder dit

concept kunnen plaatsen. Zo geven de jongeren aan afhankelijk te zijn van hun ouders en/of

anderen voor het vervoer van en naar de school. Hoe dit ervaren wordt, verschilt van persoon

tot persoon. Ook op vlak van verzorging zijn ze vaak aangewezen op anderen, zoals

hierboven reeds werd aangehaald.

“Mijn papa voert mij elke ochtend naar school met de auto. (…) Eigenlijk zou ik liever alleen

naar school gaan. Met de trein of met de bus, maar dat gaat nu eenmaal niet. Ik vind dat wel

jammer.” (Lies)

“Wanneer ik met de bomma terugkeer naar huis, dan gaan we te voet. Op donderdag en vrijdag

word ik door mama opgepikt.” (Sofie)

B. Semi-afhankelijkheid

Tussen de uiteinden van het continuüm ligt de semi-afhankelijkheid. Dit gegeven verwijst

naar de activiteiten die de jongeren, deels zelfstandig deels met hulp, realiseren op vlak van

onderwijs. Studeren en huiswerk maken kunnen hier ondergebracht worden (zie 4.1.5.

Huiswerk, toetsen en examens ).

“Huiswerk maak ik meestal alleen. Mama of K. helpen mij soms wel.” (Bart)

“Meestal zit ik eerst even samen met mama vooraleer ik begin te leren. We overlopen de leerstof

dan één keer samen. Daarna trek ik naar mijn kamer om alles grondig te leren.” (Lies)

Ook het maken van de boekentas is een mooi voorbeeld om die semi-afhankelijkheid aan te

tonen. Sofie, Bart en Julie doen dit niet volledig zelfstandig, maar dragen toch hun steentje

bij. Lies kan dit wel zelfstandig en heeft zo haar eigen truckje om dit tot een goed einde te

brengen.

“Ik maak ‟s avonds ook altijd mijn boekentas voor de volgende dag klaar. Dat doe ik samen met

K.. Ik moet zeggen welke vakken ik de volgende dag heb en K. stopt alles dan in mijn boekentas.”

(Julie)

61

“‟s Avonds moet ik ook altijd mijn boekentas klaarmaken voor de volgende dag. Die maak ik

helemaal zelf. Ik werk met kleurtjes. Elke map heeft een kleurtje. Dat kleurtje stemt overeen met

een bepaald vak. Op die manier weet ik welke mappen ik in mijn boekentas moet stoppen.” (Lies)

C. Zelfstandigheid

Het andere uiteinde van het continuüm is dan uiteindelijk zelfstandigheid. In de verhalen zijn

er zijn heel wat citaten terug te vinden die verwijzen naar de zelfstandigheid van deze

jongeren op school, zowel in de klas als op de speelplaats.

“Ik word altijd afgezet aan de hoofdingang. Van daaruit ga ik alleen naar de speelplaats.” (Bart)

“Ik steek meestal zelf mijn vinger op. Ik moet tenslotte het antwoord geven.” (Sofie)

Ook thuis maken jongeren gebruik van hun zelfstandigheid, ondermeer om hun socialisatie te

bevorderen. Zo zitten sommige leerlingen ‟s avonds alleen aan hun computer om te chatten

met schoolvrienden (zie 4.2.1. Vrienden).

4.3.2. Keuzes maken

Een tweede belangrijk thema dat we onder individuatie kunnen categoriseren is „keuzes

maken‟. Uit de verhalen van de jongeren bleek dat dit concept opgedeeld kan worden in drie

componenten. De leerlingen gaven aan bepaalde keuzes helemaal zelf gemaakt te hebben.

Andere keuzes werden dan weer pas gemaakt na grondig overleg. Daarnaast zijn er ook

enkele beslissingen genomen door anderen, waarbij de jongeren geen inspraak meenden te

hebben. Bovendien kunnen jongeren niet altijd keuzes maken. Soms is er zelfs helemaal geen

keuze of zijn de keuzemogelijkheden gewoon te beperkt.

A. Anderen kiezen

Tijdens onze gesprekken verwezen de jongeren naar hun schoolkeuze. Bart had hierbij het

gevoel inspraak te hebben gehad. Sofie en Lies daarentegen gaven aan dat deze beslissing

door hun ouders genomen werd en dat ze misschien liever zelf gekozen hadden. De

schoolkeuze van Julie werd eveneens door haar ouders bepaald. Zij benadrukte wel dat er

hierbij eigenlijk weinig keuzemogelijkheden waren (zie D. Geen keuze hebben).

“Mijn mama en papa hebben ze voor mij gekozen. Mijn nichtje zat er al en ik denk dat ze daarom

voor B. gekozen hebben.” (Sofie)

62

“Ik heb mijn school dus niet zelfs mogen kiezen. Mama en papa hebben ze voor mij gekozen en

dat vind ik wel jammer. Ik had eigenlijk liever op een andere school gezeten in W..” (Lies)

Ook de studierichting werd meestal door de ouders gekozen. De jongeren gaven wel aan dat

hun ouders rekening hielden met hun mogelijkheden en interesses. Julie kreeg de kans om

haar studierichting zelf te kiezen. Soms was er wel nauwelijks iets om uit te kiezen,

vermeldde Bart nog even tijdens een gesprek (zie D. Geen keuze hebben).

“Ik koos vanaf het eerste middelbaar voor de richting voeding - verzorging. Ik heb dat zelf

gekozen, op aanraden van de leerkrachten. Ik nam die richting uiteindelijk omdat deze de enige

was op mijn school die ik echt leuk vond.” (Julie)

“Op 1 september startte ik dan in het eerste jaar Sociaal-technische wetenschappen (…). Die

studierichting heb ik niet zelf gekozen. Mijn mama en papa hebben ze voor mij gekozen in

samenspraak met de school. Zij meenden dat ik die richting zeker aankon, omdat ik zo‟n goede

punten behaalde in de lagere school.” (Sofie)

Naast deze grote beslissingen zijn er in de verhalen van de jongeren ook nog voorbeelden te

vinden van minder belangrijke keuzemoment waarop ze geen inspraak meenden te hebben. Zo

koos Lies haar meter niet zelf en koos de school voor Julie een geschikte stageplek.

“Ik heb J. niet zelf gekozen. Juf L. heeft aan Mevr. V., de directrice, gevraagd of J. mijn meter

mocht worden.” (Lies)

“De stageplek heb ik niet zelf gekozen. Onze school gaat voor ons op zoek naar een geschikte

plek.” (Julie)

B. Kiezen in overleg

Bepaalde beslissingen werden ook pas genomen na overleg. Zo werden de persoonlijke

assistenten gekozen door de ouders, maar met inspraak van de jongeren. Daarnaast had Sofie

ook inspraak bij de aanpassing van haar curriculum.

“Ik heb juf L. niet zelf gekozen. Mama en papa hebben dat gedaan. Ze hebben wel mijn mening

gevraagd.” (Lies)

“Mama en papa besloten dus, in overleg met mij, om die twee vakken te schrappen en dat heeft

mij echt goed gedaan.” (Sofie)

63

C. Zelf kiezen

De jongeren gaven ook aan regelmatig zelf enkele belangrijke keuzes te mogen maken. Zo

beslissen ze meestal zelf wanneer ze wat willen studeren.

“Wanneer ik begin, bepaal ik zelf wel.” (Julie)

Bart koos er ook zelf voor om zich in te schrijven voor de schoolkrant. Daarnaast was hij ook

vrij om zijn stageplek te kiezen.

“Ik heb dan ook een geschikte stageplek voor volgend schooljaar gevonden. Ik mag stage lopen

bij het Mukha in Antwerpen.” (Bart)

“Meestal kies is wel zelf. Zo besloot ik mezelf in te schrijven voor het schoolkrantje. Ik vond dat

wel leuk en ik had er ook interesse voor.” (Bart)

Wanneer er activiteiten gekozen moeten worden op school, kiezen de jongeren meestal zelf.

Hierbij wordt hun keuze soms wel beïnvloed door de keuze van hun vrienden en/of

vriendinnen. Ook de ouders kunnen hier soms een rol in spelen.

“Ik vind die middagactiviteiten echt leuk. Ik heb er zelf voor gekozen om mij hiervoor in te

schrijven. Mama heeft wel enkele keren laten vallen dat ze graag zou hebben dat ik mij hiervoor

inschreef.” (Lies)

“Af en toe kies ik ook wel eens voor datgene waarvoor mijn vrienden kiezen, maar meestal kies ik

zelf.” (Sofie)

D. Geen keuze hebben

Bart en Julie gaven aan dat er soms ook helemaal geen keuzes gemaakt konden worden. Op

bepaalde momenten hadden zij zelfs de kans niet om te kiezen. Dit omdat er gewoon geen

keuze was of omdat de keuzemogelijkheden te beperkt waren.

“Ik had misschien liever zelf mijn school gekozen, maar dat was niet mogelijk. Het was immers

de enige toegankelijke school hier in de buurt. Alle andere scholen in de streek die verzorging

aanboden, waren niet toegankelijk.” (Julie)

“Ik heb K. wel niet zelf gekozen. Zij was gewoon de enige kandidate om mij te ondersteunen. Er

was gewoon geen keuze.” (Bart)

64

4.3.3. Toekomstplannen maken

Een eigen identiteit ontwikkelen, betekent eveneens dat je toekomstplannen gaat maken. Ook

de participanten gaven aan al nagedacht te hebben over de toekomst. Die toekomstplannen

zijn bij sommigen nog pril, bij anderen al volledig uitgewerkt. De leerlingen weten duidelijk

wat ze willen.

“Ik heb geen idee over wat ik later zou willen worden. Ik heb nog even tijd. (…) Ik ben ook wel

realistisch en weet dat ik niet alles zal kunnen worden, maar ik zou later graag wel een leuke job

hebben.” (Sofie)

“Later wil ik graag een eigen bedrijf opstarten. Ik wil mijn favoriete kunstwerken kopen en

verkopen. (…) In mijn bedrijf zal er later wel iemand de boekhouding moeten doen. Ik haat

boekhouden en ik zou dat later echt nooit willen doen.” (Bart)

Die toekomstplannen beperken zich echter niet enkele en alleen tot het professionele. Lies en

Julie denken ook op privévlak al aan een toekomst.

“Later wil ik ook graag een huis van mezelf en dan koop ik een huisdier en het liefst een hond.”

(Lies)

“Ik zou later ook graag trouwen en in een eigen huisje wonen. Ik wil wel geen kinderen.” (Julie)

65

5. CONCLUSIE & DISCUSSIE

In het vorige hoofdstuk werd er op de drie fundamentele onderzoeksvragen een antwoord

geformuleerd. In dit onderdeel verwijzen we uiteindelijk naar de conclusies die uit mijn

onderzoek getrokken kunnen worden. Deze worden besproken met de onderzoeksvragen in

het achterhoofd en gekoppeld aan nationale en internationale literatuur.

Daarnaast wordt er ook gerefereerd naar de beperkingen van mijn onderzoek en worden er

aanbevelingen voor vervolgonderzoek aangereikt.

5.1. Conclusie

Biesta (2009) & Wielemans (2000) stellen dat kwalificatie vaak de belangrijkste parameter is

binnen onderwijs (zie 2.2. Onderzoeksvragen). Die nadruk op kwalificatie lijken we ook

terug te vinden binnen inclusief onderwijs. In hun verhalen verwezen de jongeren namelijk

erg vaak naar dit concept. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het antwoord, dat op deze

onderzoeksvraag geformuleerd werd, het meest uitgebreid was (zie 4.1. Kwalificatie in

onderwijs).

De leerlingen zien kwalificatie meestal als iets positiefs. Ze hechten veel belang aan cognitie

en cognitieve ontwikkeling. Dit blijkt ondermeer uit hun gemotiveerde studiehouding, waar

ander onderzoek eveneens eerder naar verwees (De Schauwer et al., 2009; De Vroey &

Mortier, 2002; Mortier et al., 2010). Ook de nadruk die wordt gelegd op het behalen van

goede resultaten geeft de significantie van het cognitieve aan. Naar school gaan, is dus

cruciaal voor deze jongeren. Eerdere studies bevestigen dit gegeven (Lightfoot et al., 1999;

Mortier et al., 2010).

Daarnaast geven de leerlingen ook een eigen invulling aan het concept „kwalificatie‟. Zo

wordt dit begrip ondermeer gekoppeld aan de vakken die ze krijgen op school. De jongeren

hadden het hierbij, net als in andere onderzoeken, over hun voorkeuren (De Schauwer et al.,

2009; Lovitt et al., 1999; Mortier et al., 2010), sterktes en zwaktes (Mortier et al., 2010; De

Vroey & Mortier, 2002; De Schauwer et al., 2009) en aangepaste curricula (Lovitt et al.,

1999; Lightfoot et al., 1999; Curtin & Clarke, 2005; Mortier et al., 2010; De Vroey &

Moriter, 2002). Verder wordt er ook naar dit concept verwezen door de leerkrachten te

66

vernoemen. Zij lijken een belangrijke rol te spelen binnen onderwijs. De jongeren hechten

vooral belang aan de persoonlijkheid van hun onderwijzer. Ook De Schauwer et al. (2009)

stellen dat “de attitude, van leerlingen uit het secundair onderwijs, naar een leerkracht toe veel

te maken heeft met hoe deze leerkracht is en hoe hij/zij zich verhoudt tegenover de

leerlingen” (p.106). Zo is een goed leraar vooral humoristisch, lief, behulpzaam en begripvol.

Een slechte leerkracht daarentegen geeft veel opmerkingen, toont nauwelijks begrip en heeft

geen gevoel voor humor. Naar deze eigenschappen wordt er ook verwezen door Brysbaert

(2006). Ook „ondersteuning‟ is een notie die onder kwalificatie wordt geplaatst. Net als in

vroeger onderzoek, verwijzen jongeren hier naar spontane en/of georganiseerde ondersteuning

(Mortier et al., 2010), door verscheidene partijen (De Schauwer et al., 2009; Lovitt et al.,

1999; Lightfoot et al., 1999; Curtin & Clarke, 2005; Broer et al., 2005), in verschillende

contexten (De Schauwer et al., 2009). Aan die ondersteuning wordt meestal een positieve

connotatie toegekend, maar er worden eveneens enkele bedenkingen geformuleerd door de

jongeren. Zo hoort een ondersteuner af en toe de nodige afstand te bewaren en zich niet met

alles te bemoeien. Broer et al. (2005) haalden dit eerder al aan. In overeenstemming met De

Schauwer et al. (2009) blijkt daarenboven therapie van kinesisten en logopedisten niet erg

populair te zijn. Tot slot worden ook nog de evaluatiemethoden binnen inclusief onderwijs

vermeld. Hierbij verwijzen de jongeren vooral naar de voorbereiding die aan zo‟n

evaluatiemoment vooraf gaat. Ook Mortier et al. (2010) halen aan “dat kinderen met een

beperking soms hard moeten werken” (p. 28). Daarnaast beklemtonen de leerlingen ook het

belang van gelijkwaardige behandeling, waarnaar dit onderzoek ook verwijst. Ze willen

immers graag dezelfde toetsen maken dan hun klasgenoten, mits enkele aanpassingen.

Opvallend is wel dat er zich een discrepantie lijkt te ontwikkelen tussen inclusief onderwijs en

buitengewoon onderwijs op vlak van kwalificatie. Daar waar een brede vorm van

„kwalificatie‟ - op allerlei domeinen - volgens de jongeren centraal hoort te staan binnen

onderwijs (zie 4.1. Kwalificatie in onderwijs), lijkt dit concept toch een andere invulling te

krijgen binnen buitengewoon onderwijs. Eerder onderzoek bevestigde immers dat de nadruk,

binnen buitengewoon onderwijs, vaak verschuift van een brede algemene kwalificatie naar het

aanleren van functionele vaardigheden die zich richten op de voorbereiding van een leven in

de maatschappij (Vandevelde et al., 2006; Vermeulen & Degrieck, 2006; Maes, 1995; Casaer,

2008). Kwalificatie lijkt verengd te worden binnen buitengewoon onderwijs, daar waar

leerlingen er toch een belangrijke waarde aan toekennen, zoals blijkt uit hun verhalen (zie

Bijlagen 3-6).

67

Biesta (2009) erkende in zijn betoog eveneens het belang van socialisatie voor „good

education‟. Deze parameter komt meestal ook aan bod in literatuur rond inclusie. Men ziet

deze component vaak als grootste pluspunt van inclusief onderwijs (VAPH, z.d.; VLOR,

2000; Van Rompu et al., 2007). Ook de jongeren erkennen het belang van socialisatie,

maar geven in hun verhalen echter aan dat kwalificatie primeert. Socialisatie kwam dan

ook niet even uitgebreid aan bod als kwalificatie (zie 4.2. Socialisatie in onderwijs), hoewel

literatuur toch de relevantie van dit concept benadrukt.

Socialisatie wordt daarnaast door de jongeren vooral geassocieerd met „vrienden‟.

Vriendschap wordt hierbij aangehaald als de voornaamste reden om graag naar school te

komen. Het belang van dit kameraadschap werd ook in eerder onderzoek al erkend (De

Schauwer et al., 2009; Hutzler et al., 2002; Mortier et al., 2010; De Vroey & Mortier, 2002;

Schuurman & van der Zwan, 2009). Vriendschap wordt door de jongeren vooral gedefinieerd

op basis van karaktereigenschappen. Zo zijn goede vrienden lief, bezorgd, behulpzaam en

humoristisch. Iemand die betuttelt, zich bemoeit of verstikt is geen vriend. Ook in ander

wetenschappelijk onderzoek haalt men deze karakteristieken aan, wanneer men het over

vriendschap heeft (Berk, 2007; Vogtle, 2000; Berns, 2007). Opmerkelijk is tevens ook de

natuurlijke en spontane aard van die socialisatie, waar ook Mortier et al. (2010) reeds naar

verwezen.

Socialisatie is natuurlijk niet altijd rozengeur en maneschijn. Er zijn ook enkele negatieve

kanten aan het inclusieverhaal op vlak van socialisatie. Zo blijkt pesten een fenomeen te

zijn, waarmee jongeren binnen inclusie ooit wel al eens te maken gehad hebben. Deze

vaststelling komt ook naar voor literatuur (Lightfoot et al., 1999; Hutzler et al., 2002; De

Schauwer et al., 2009; Curtin & Clarke, 2005). Daarnaast zijn er ook factoren die de

socialisatie in een onderwijscontext kunnen belemmeren. Tijd, infrastructuur van de school,

mogelijkheden van de school, beslissingen van de leerkracht (Lightfoot et al., 1999) en

aanwezigheid van een ondersteuner (Mortier et al., 2010; De Schauwer et al., 2009), werden

eerder al erkend als mogelijke hindernissen voor socialisatie.

Tot slot blijkt uit de verhalen van de jongeren, dat ook individuatie een parameter is die

aan bod komt binnen inclusief onderwijs. Dit begrip wordt door de jongeren niet expliciet

vernoemd als belangrijke factor binnen onderwijs. Toch weerklinkt de wil om een individu te

worden duidelijk in hun verhalen (zie 4.3. Individuatie in onderwijs). De invulling van dit

concept gebeurt hierbij aan de hand van drie begrippen. Wanneer ze het over individuatie

hebben, dan spreken ze allereerst over zelfstandigheid. Leerlingen zijn zich ongetwijfeld

68

bewust van hun hulpbehoevendheid, maar geven ook aan nood te hebben aan

onafhankelijkheid. In overeenstemming met eerder wetenschappelijk onderzoek, is het

uitoefenen van die zelfstandigheid dus erg belangrijk voor jongeren (Hutzler et al., 2002; De

Schauwer et al., 2009; Curtin & Clarke, 2005; Schuurman & van der Zwan, 2009; Mortier et

al., 2010). Ook de kans krijgen om zelfs keuzes te mogen maken, is cruciaal voor de jongeren.

Hier wordt eveneens naar verwezen in onderzoek door Lightfoot et al. (1999), Hutzler et al.

(2002) Mortier et al. (2010) en Curtin & Clarke (2005). Merkwaardig hierbij is dat de

leerlingen in realiteit nauwelijks of geen zelfstandige keuzes maken, zeker niet wanneer er

belangrijke beslissingen genomen moeten worden, zoals school -en/of studiekeuze. Deze

beslissingen worden meestal door de ouders genomen, al dan niet in overleg met de jongere.

Dit wordt ook in de literatuur bevestigd (Mortier et al., 2010; Sinclair Taylor, 2000;

Schuurman & van der Zwan, 2009). Als laatste verwijst ook het ter sprake brengen van een

toekomstperspectief naar individuatie. Jongeren zijn hier bewust mee bezig en weten meestal

al wat ze later willen bereiken, zowel privé als professioneel. Ook De Schauwer et al. (2009)

en Schuurman & van der Zwan (2009) stemmen hiermee in.

Tot slot valt ook nog iets opmerkelijks te vermelden rond het zelfbeeld van de jongeren. In

literatuur verwijst men vaak naar tegenargumenten voor inclusief onderwijs. Een argument

dat vaak wordt aangehaald, is het feit dat adolescenten binnen inclusie te vaak geconfronteerd

zouden worden met hun tekorten en mede hierdoor een laag zelfbeeld zouden ontwikkelen

(Daniel & King, 1997; De Vroey, 2005). Toch mogen we uit de verhalen van de jongeren

afleiden dat zij hier helemaal geen problemen mee ervaren. Ze beseffen wel dat het steeds

moeilijker wordt op school (zie 4.1.2. Vakken), maar maken hier geen groot probleem van.

Hun motivatie en inzet lijkt hierbij de bovenhand te nemen.

69

5.2. Beperkingen, aanbevelingen & implicaties

Ik ben er zeker van dat bepaalde inzichten nog niet aan de oppervlakte zijn gekomen in dit

onderzoek. Daarenboven werd de stem van vele andere leerlingen binnen inclusie nog niet

gehoord. Verder onderzoek is dus nodig om de beperkingen van dit onderzoek op te vangen.

Allereerst werd de groep participanten doelbewust erg klein gehouden. Tevens wonen de

jongeren ook allen in en rond Antwerpen en lopen ze school in die buurt. Het zou zinvol zijn

om in de toekomst een groter aantal andere leerlingen - uit een andere regio, met een andere

beperking en andere leeftijd - aan het woord te laten.

Bij de dataverzameling van dit onderzoek werd bovendien gebruik gemaakt van een

bepaalde methodologie (zie 3.3. Dataverzameling). Deze methodologie heeft dit onderzoek

mee gekleurd. Het zou dan ook nuttig zijn om in de toekomst andere methodologieën te gaan

gebruiken bij het bevragen van jongeren, om op die manier andere inzichten te vergaren en/of

eerder verworven inzichten te bevestigen, te corrigeren en/of aan te vullen.

Ook op analytisch vlak blijkt dit onderzoek zijn beperkingen te hebben. Mijn keuze voor

kwalitatief onderzoek maakt subjectiviteit tijdens de data-analyse zo goed als onvermijdelijk.

Ik was mijn hier vooraf bewust van en heb getracht om dit probleem zo goed mogelijk op te

vangen door aan de criteria van kwalitatief onderzoek te voldoen (zie 3.1. Kwalitatief

onderzoek) en gebruik te maken van triangulatie.

Tot slot kunnen ook nog enkele implicaties voor de praktijk, de theorie en het beleid

geformuleerd worden. Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen er tips gegeven worden -

aan de school, de leerkrachten en de medeleerlingen - voor succesvol inclusief onderwijs.

Aanbevelingen rond attitudes, ondersteuning en de aanpak van hindernissen bij inclusie

kunnen de onderwijspraktijk zeker en vast verbeteren. Verder heeft dit onderzoek ook

bepaalde implicaties voor het beleid. Zo kunnen de verhalen van de jongeren, als voorbeelden

van goede praktijk, handvaten bieden voor onderwijsvernieuwing en hun steentje bijdragen

aan de implementatie en evolutie van de inclusiegedachte in onze samenleving (zie Inleiding).

Tot slot is ook de erkenning van het kindperspectief relevant voor praktijk, theorie en beleid.

De aandacht voor de stem van het kind moet toenemen in elke context.

70

REFERENTIES

Berk, L. E. (2007). Development through the lifespan. San Francisco: Paerson.

Berns, R. M. (2007). Child, family, school, community. Socialization and support. Belmont:

Wadsworth.

Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with

the question of purpose in education. Educational assessment, evaluation and accountability,

21, 33-46.

Braster, J. F. (2000). De kern van casestudy's. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V.

Broer, S. M., Doyle, M. B., & Giangreco, M. F. (2005). Perspectives of students with

intellectual disabilities about their experiences with paraprofessional support. Council for

Exceptional Children, 71, 415-430.

Brysbaert, M. (2006). Psychologie. Gent: Academia Press.

Cardol, M., Speet, M., & Rijken, M. (2007). Anders of toch niet? Deelname aan de

samenleving van mensen met een lichte of matige verstandelijke beperking. Utrecht: Nivel.

Casaer, K. (2008). Buitengewoon-gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Clandinin, D. J., & Rosiek, J. (2007). Mapping a landscape of narrative inquiry. In D. J.

Clandinin (Ed.), Handbook of narrative inquiry. Mapping a methodology (pp. 35-76).

Londen: Sage Publications Ltd.

Costley, D. (2000). Collecting the views of young people with moderate learning difficulties.

In A. Lewis & G. Lindsay (Eds.), Researching children's perspectives (pp. 163-172).

Buckingham: Open University Press.

Curtin, M., & Clarke, G. (2005). Listening to young people with physical disabilities'

experiences of education. International Journal of Disability, Development and Education,

52, 195-214.

71

Daniel, L. G., & King, D. A. (1997). Impact of inclusion education on academic achievement,

student behavior and self-esteem, and parental attitudes. Journal of educational research, 91,

67-80.

De Schauwer, E., Van Hove, G., Mortier, K., & Loots, G. (2009). 'I need help on mondays,

it's not my day. The other days, I'm ok.' Perspectives of disabled children on inclusive

education. Children & Society, 23, 99-111.

De Vroey, A. (2005). Inclusie in het middelbaar onderwijs, een toenemende vraag. Impuls, 3,

209-216.

De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie.

Leuven: Acco.

den Hertog, F., & van Sluijs, E. (1995). Onderzoek in organisaties. Een methodologische

reisgids. Assen: Van Gorcum & Comp. B.V.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998). Introduction: entering the field of qualitative

research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative inquiry (pp. 1-34).

Londen: Sage Publications Ltd.

Devlieger, P. (2009). Ervaringsdeskundigheid binnen de recentste visies op handicap. In

GRIP (Ed.), Ervaringsdeskundigheid van personen met een handicap. Niets over ons zonder

ons! Hoe participatie 'waar'maken (pp. 11-19). Brussel: GRIP vzw.

Docherty, D., Hughes, R., Phillips, P., Corbett, D., Regan, B., Barber, A., et al. (2005). This is

what we think. In D. Goodley & G. Van Hove (Eds.), Another disability studies reader?

People with learning difficulties and a disabling world. (pp. 29-49). Antwerpen/Apeldoorn:

Garant.

Dockrell, J., Lewis, A., & Lindsay, G. (2000). Researching children's perspectives: a

psychological dimension. In A. Lewis & G. Lindsay (Eds.), Researching children's

perspectives (pp. 46-58). Buckingham: Open University Press.

Einarsdóttir, J. (2007). Research with children: methodological and ethical challenges.

European Early Childhood Education Research Journal, 15, 197-211.

72

Fontana, A., & Frey, J. H. (1998). Interviewing: the art of science. In N. K. Denzin & Y. S.

Lincoln (Eds.), Collecting and interpreting qualitative materials (pp. 47-79). Londen: Sage

Publications Ltd.

Garth, B., & Aroni, R. (2003). 'I value what you have to say'. Seeking the perspective of

children with a disability, not just their parents. Disability & Society, 18, 561-576.

Giangreco, M. F. (1997). Key lessons learned about inclusive education: summary of the 1996

schonell memorial lecture. International Journal of Disability, Development and Education,

44, 193-206.

Gibson, S. (2006). Beyond a 'culture of silence': inclusive education and the liberation of

'voice'. Disability & Society, 21, 315-329.

Grice, J. W., Burkley, E., Burkley, M., Wright, S., & Slaby, J. (2004). A sentence completion

task for eliciting personal constructs in specific domains. Personal Construct Theory &

Practice, 1, 60-75.

GRIP vzw. (z.d.). Begrippenlijst. Geraadpleegd op 18 december, 2010, op

http://www.gripvzw.be/

GRIP vzw. (2009). Ervaringsdeskundigheid van personen met een handicap. Niets over ons

zonder ons! Brussel: GRIP vzw.

Hutzler, Y., Fliess, O., Chacham, A., & Van den Auweele, Y. (2002). Perspectives of children

with physical disabilities on inclusion and empowerment: supporting and limiting factors.

Adapted Physical Activity Quarterly, 19, 300-317.

Irigaray, L. (1996). I love to you. Londen: Routledge.

Janesick, V. J. (1998). The dance of qualitative research design: metaphor, methodolatry, and

meaning. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative inquiry (pp. 35-

55). Londen: Sage Publications Ltd.

Klasse. (2010, mei). De draagkracht van je school. Klasse voor leraren, 205, pp. 10-15.

Leezenberg, M., & De Vries, G. (2001). Wetenschapsfilosofie voor geesteswetenschappen.

Amsterdam: Amsterdam University Press.

73

Lewis, A., & Lindsay, G. (2000). Researching children's perspectives. Buckingham: Open

University Press.

Lewis, A., & Porter, J. (2004). Interviewing children and young people with learning

disabilities: guidelines for researchers and multi-professional practice. British Journal of

Learning Disabilities, 32, 191-197.

Lightfoot, J., Wright, S., & Sloper, P. (1999). Supporting pupils in mainstream school with an

illness or disability: young people's views. Child: Care, Health and Development, 25, 267-

283.

Lindsay, G. (2000). Researching children's perspectives: ethical issues. In A. Lewis & G.

Lindsay (Eds.), Researching children's perspectives (pp. 3-19). Buckingham: Open University

Press.

Lovitt, T. C., Plavins, M., & Cushing, S. (1999). What do pupils with disabilities have to say

about their experience in high school? Remedial and Special Education, 20, 67-76.

Maes, B. (1995). Personen met een mentale handicap. In P. Ghesquière & B. Maes (Eds.),

Kinderen met problemen (pp. 91-126). Leuven: Garant.

Masson, J. (2000). Researching children's perspectives: legal issues. In A. Lewis & G.

Lindsay (Eds.), Researching children's perspectives (pp. 34-45). Buckingham: Open

University Press.

Mayall, B. (2007). Sociologies de l'enfance. In G. Brougère & M. Vandenbroeck (Eds.),

Repenser l'éducation des jeunes enfants (pp. 77-102). Brussel: Peter Lang.

Meesters, J., Basten, F., & Van Biene, M. (2010). Vraaggericht werken door narratief

onderzoek. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 19, 21-37.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco: Jossey-Bass Inc.

Messiou, K. (2002). Marginalisation in primary schools: listening to children's voices.

Support for Learning, 17, 117-121.

Mortier, K., De Schauwer, E., Van de Putte, I., & Van Hove, G. (2010). Inclusief onderwijs in

de praktijk. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

74

Oakly, M. W. (2000). Children and young people and care proceedings. In A. Lewis & G.

Lindsay (Eds.), Researching children's perspectives (pp. 73-85). Buckingham: Open

University Press.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods. Londen: Sage Publications

Ltd.

Reuling, A. (1986). Methodologieën. Een inleiding in onderzoeksstrategieën. Haarlem: H.

Nelissen B.V.

Riessman, C. K. (1993). Narrative analysis. Londen: Sage Publications Ltd.

Schoeters, L. (2009). Onze nieuwe toekomst, samen strijden voor onze rechten als mensen. In

GRIP (Ed.), Ervaringsdeskundigheid van personen met een handicap. Niets over ons zonder

ons! Hoe participatie 'waar'maken (pp. 23-27). Brussel: GRIP vzw.

Schuurman, M., & van der Zwan, A. (2009). Inclusie, zeggenschap, support. Op weg naar een

samenleving waarin iedereen welkom is. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Sinclair Taylor, A. (2000). The UN convention on the rights of the child: giving children a

voice. In A. Lewis & G. Lindsay (Eds.), Researching children's perspectives (pp. 21-33).

Buckingham: Open University Press.

UNESCO. (1994). The salamanca statement and framework for action. Paris: UNESCO.

UNICEF. (2009). Verdrag inzake de rechten van het kind. Voorburg: UNICEF Nederland.

Van Den Brande, M. (2010, mei 6). Scholen bezwijken onder diversiteit. Ter Zake. (K. Cools,

Interviewer) Canvas.

van Gennep, A. (2007). Waardig leven met beperkingen. Over veranderingen in de

hulpverlening aan mensen met beperkingen in hun verstandelijke mogelijkheden.

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Van Rompu, W., Mardulier, T., De Coninck, C., Van Beeumen, L., & Exter, E. (2007).

Leerzorg in onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Vandenbroeck, M., & Bouverne-De Bie, M. (2007). Agency van kinderen en pedagogische

normen. Een gespannen onderhandeling. Tijdschrift voor jeugdrecht en kinderrechten, 5, 296-

304.

75

Vandenbroucke, F. (2007). Conceptnota Leerzorg. Geraadpleegd op 12 januari, 2011, op

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007p/files/0330leerzorg.pdf

Vandevelde, S., Mortier, K., & Van Hove, G. (2006). Het buitengewoon onderwijs,

geïntegreerd onderwijs en inclusief onderwijs voor personen met een handicap. In W.

Vanderplasschen, S. Vandevelde, C. Claes, E. Broeckaert & G. Van Hove (Eds.),

Orthopedagogische werkvelden in beweging: organisatie en tendensen (pp. 131-174).

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

VAPH. (z.d.). Inclusief onderwijs. Geraadpleegd op 18 mei, 2011, op

http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/296289-Inclusief+onderwijs.html

Verenigde Naties. (1948). The universal declaration of human rights. Geraadpleegd op 4

januari, 2011, op http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml#a26

Verenigde Naties. (1992). Verdrag inzake de rechten van het kind. Geraadpleegd op 4 januari,

2011, op http://www.ohchr.org/english/law/crc.htm

Verenigde Naties. (2006). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap.

Geraadpleegd op 4 januari, 2011, op

http://www.google.be/#sclient=psy&hl=nl&safe=off&source=hp&q=verdrag+inzake+de+rec

hten+van+personen+met+een+handicap%2C+verenigde+naties&aq=f&aqi=&aql=&oq=&pb

x=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.&fp=ee5b85cb4fef3240

Verhesschen, P. (2000). Narrativiteit en narratief onderzoek: De betekenis van het verhaal

voor pedagogisch onderzoek. In B. Levering & P. Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs

leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 276-291). Amsterdam: Boom.

Vermeulen, P., & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme. Gids voor ouders,

leerkrachten en hulpverleners. Tielt: Lannoo.

Vincke, J. (2007). Sociologie. Een klassieke en hedendaagse benadering. Gent: Academia

Press.

VLOR. (2000). Inclusief onderwijs als innovatieproces. Analyse van de succesfactoren in tien

praktijkvoorbeelden. Leuven: Garant.

76

Vogtle, L. K. (2000). Social relationships of children with disabilities. In M. E. Snell & R.

Janney (Eds.), Social relationships and peer support (pp. 19-34). Baltimore: Paul H. Brookes

Publishing Co.

Wielemans, W. (2000). Ingewikkelde ontwikkeling. Opvoeding en onderwijs in relatie tot

maatschappij en cultuur. Leuven: Acco.

Zwiers, M. L., & Morrissette, P. J. (1999). Effective interviewing of children. A

comprehensive guide for counselors and human service workers. Londen: Taylor & Francis.

77

BIJLAGEN

Bijlage 1: Mindmap

78

Bijlage 2: Codeerschema

Kwalificatie in onderwijs

1.1. Studiehouding

1.2. Vakken

1.2.1. Theorie versus praktijk

1.2.2. Stage

1.2.3. Love it or hate it

1.2.4. Sterktes en zwaktes

1.2.5. Aangepast curriculum

1.3. Leerkrachten

1.3.1. Profiel van een goede/leuke leerkracht

1.3.2. Profiel van een slechte/vervelende leerkracht

1.3.3. Verschil met de lagere school

1.4. Ondersteuning

1.4.1. Door een persoonlijke assistent

1.4.2. Door ouders en/of familieleden

1.4.3. Door klas –en/of schoolgenoten

1.4.4. Door externen

1.4.5. Belangrijke hulpmiddelen

1.5. Huiswerk, toetsen en examens

1.5.1. Huiswerk

1.5.2. Voorbereiden van toetsen en/of examens

1.5.3. Maken van toetsen en/of examens

1.6. Rapport en resultaten

79

Socialisatie in onderwijs

1.1. Vrienden

1.1.1. Eigenschappen van een vriend

1.1.2. Eigenschappen van iemand die geen vriend is

1.2. Factoren die socialisatie belemmeren

1.2.1. Tijd

1.2.2. Infrastructuur van de school

1.2.3. Mogelijkheden van de school

1.2.4. Beslissingen van een leerkracht

1.2.5. Aanwezigheid van een ondersteuner

Individuatie in onderwijs

1.1. Zelfstandigheid

1.1.1. Afhankelijkheid

1.1.2. Semi-afhankelijkheid

1.1.3. Zelfstandigheid

1.2. Keuzes maken

1.2.1. Anderen kiezen

1.2.2. Kiezen in overleg

1.2.3. Zelf kiezen

1.2.4. Geen keuze hebben

1.3. Toekomstplannen maken

80

Bijlage 3: Verhaal Julie

De schoolervaringen van Julie

Hallo iedereen,

Ik ben Julie. Ik ben 16 jaar en woon in M., samen met mijn ouders, broer en zus. Ik zit nu al

enkele jaren in het secundair onderwijs en nog nooit heeft iemand mij gevraagd hoe ik tegen

school aankijk. Alles lijkt altijd zo vanzelfsprekend, maar dat is het voor mij helemaal niet.

Het is dan ook tijd om hier verandering in te brengen. Hieronder wil ik jullie kort mijn

ervaringen vertellen. Ik wil jullie laten zien hoe het er echt aan toe gaat op zo‟n schooldag. Ik

wil jullie duidelijk maken wat „naar school gaan‟ voor mij betekent. Ik heb mijn verhaal

chronologische ingedeeld, opdat het gemakkelijk te volgen zou zijn. Ik start mijn dag bij het

rinkelen van de wekker.

Het is zeven uur. Er wordt gebeld aan de voordeur. Ik word even wakker en besef dat K.,

mijn assistente, aangekomen is. Ik heb nog even de tijd om in bed te blijven liggen. Mijn

ogen vallen terug dicht. Ik ben nog moe. Rond half acht loopt dan de wekker af. Die had ik

gisterenavond zelf gezet. Ik denk bij mezelf dat het nog veel te vroeg is. Opstaan doe ik

helemaal niet graag. Ik zou graag nog wat langer in mijn bed blijven liggen. Helaas kan

dat niet. Ik moet immers al om acht uur richting school vertrekken. Het is tijd om op te

staan.

K. komt mijn kamer binnen en helpt mij een handje. Samen gaan we naar de badkamer.

Tanden poetsen, wassen,… Zo gaat het alle dagen, behalve op woensdag. Dan krijg ik

hulp van mijn mama. Na het wassen, kleed ik mij aan. Hiervoor kan ik ook altijd wat hulp

gebruiken. Mijn kleren kies ik wel zelf. Ik hou van geel, wit en rood. Nadien is het tijd om

te ontbijten. K. of mama maken het ontbijt klaar. Ik ontbijt elke ochtend, maar eet wel niet

zo veel. Meestal eet ik één boterham met choco. Soms durf ik ook wel eens pap te eten.

Ondertussen is het al acht uur geworden. De tijd vliegt. Er is geen tijd om nog even iets

anders te doen. Ik maak mij klaar om naar school te vertrekken. Op dinsdag, woensdag en

vrijdag ga ik met de auto naar school. Dan word ik begeleid door K. of door mijn mama.

Op maandag neem ik de taxibus. Dit doe ik samen met Bart. Hij zit bij mij op school. T. en

81

H. zijn de chauffeurs. Ik ken hen al goed. Donderdag moet ik op stage en dan neem ik

samen met K. of mama de tram tot aan mijn stageplaats.

Ik ga naar school in E. en zit ondertussen al in het vijfde middelbaar. Ik volg daar de richting

voeding - verzorging. Naar school vertrekken vormt helemaal geen probleem voor mij. Ik

sputter eigenlijk nooit tegen. Ik ga immers heel graag naar school. Het is een toffe school met

leuke vrienden.

Het heeft wel even geduurd om in de school binnen te geraken. Ik weet niet precies hoe

lang. Ik ben daar wel mee bezig geweest. Ik was een beetje ongerust en bezorgd. Ik heb

mijn school niet zelf mogen kiezen. Mijn mama en papa hebben ze voor mij gekozen. Mijn

zus zat al op deze school, dus ben ik ook maar naar daar gegaan. Ik had misschien liever

zelf mijn school gekozen, maar dat was niet mogelijk. Het was immers de enige

toegankelijke school hier in de buurt. Alle andere scholen in de streek, die verzorging

aanboden, waren niet toegankelijk. Op mijn school is er tenminste een lift, een goede

leuning aan de trappen, een helling voor mijn rolstoel,… Af en toe mogen de gangen wel

wat breder, maar dat is dan ook alles. De eerste dag op die nieuwe school was best

spannend. Ik was echt zenuwachtig en had buikpijn. Gelukkig stelden de leerlingen en

leerkrachten niet te veel vragen. Alles verliep vlot.

Ik koos vanaf het eerste middelbaar voor de richting voeding – verzorging. Ik heb dat zelf

gekozen, op aanraden van de leerkrachten. Ik nam die richting uiteindelijk, omdat deze

de enige was op mijn school die ik echt leuk vond. Het is veel praktijk en dat is een leuke

afwisseling. Ik zou opnieuw voor deze richting kiezen, mocht ik alles overdoen, ook al is

het soms wel moeilijk.

Op 1 september ben ik altijd enthousiast. Ik ben blij dat ik terug naar school kan. Dit jaar

hadden we al onmiddellijk een les voeding. Die was erg leuk. De les verzorging die dag

viel wat tegen, maar het was toch wel fijn om terug naar school te kunnen gaan.

Ik ga hoofdzakelijk graag naar school voor mijn vrienden en vriendinnen. Vooral de

spelletjes die we dan samen spelen en de leuke babbel, maken het fijn. K. en F. zijn mijn

beste vrienden op school. Ze zijn altijd zo lief voor mij en dat heb ik wel graag. Ze zijn de

enige twee jongens uit mijn klas. Ik heb eigenlijk enkel vrienden uit mijn klas, geen

vrienden uit andere klassen. De leerlingen uit mijn klas respecteren mij. Ze willen mij

altijd helpen. Ik heb ook al veel van hen geleerd. Zingen bijvoorbeeld. Ik kan dat

82

helemaal niet. Zij zingen voor en ik moet dan nazingen. Ik denk dat zij ook al dingen van

mij geleerd hebben, maar wat dat weet ik niet precies. Het enige wat ik eigenlijk niet zo

tof vind aan onze school is het voetbal en het vak muziek. Mocht ik de kans krijgen om

toch iets te veranderen, dan zou ik het vak muziek gewoonweg afschaffen. Ik zing

helemaal niet graag! En ook voetbal is niet echt mijn ding. Soms moet ik meedoen tijdens

de turnles en ik doe dat echt niet graag!

Ondertussen zijn we al even onderweg. Het is ongeveer tien minuten rijden tot aan mijn

school. Tijdens de rit durf ik wel eens een map bovenhalen om nog even iets na te lezen. Er is

wel niet veel tijd. Rond 8u25 kom ik aan op school. Wanneer we met de auto zijn, dan zetten

mama of K. mij af aan de schoolpoort. De taxibus zet mij af aan de zijdeur. Ik ga dan alleen

naar de speelplaats. Meestal gaat de bel al onmiddellijk wanneer ik daar toekom. Af en toe

ben ik ook wel eens een beetje te vroeg op school. Dan ga ik gewoon nog wat bij mijn

vrienden staan. We praten dan nog even. Vaak gaat het gewoon over de vakken die we die

dag op school hebben.

Elke dag om 8u25 rinkelt onze schoolbel. Ik ga dan altijd meteen naar mijn rij op de

speelplaats. Daar wacht ik samen met mijn klasgenoten op de leerkracht. Daarna

vertrekken we naar het lokaal. We zitten niet voor elk vak in hetzelfde klaslokaal. Er zijn

er verschillende. Deze zijn wel leuk ingedeeld. Mijn favoriet is de computerklas, omdat dit

vak mij echt boeit. Meestal zijn die lokalen ook goed te bereiken, behalve wanneer de

gang weer eens afgesloten is om de één of andere reden. Dan is dat wel wat moeilijker.

Wanneer we op het gelijkvloers les hebben dan ga ik gewoon mee met de rest van mijn

klas. K. neemt mijn tas wel mee. Als we op het eerste verdiep zitten, dan neem ik de lift,

samen met K.. De anderen nemen de trap. Meestal ben ik dan voor hen in het lokaal. De

lift gaat immers sneller dan de trap. Ik vind dat geen probleem om een beetje vroeger te

zijn.

Wanneer ik ons klaslokaal binnenkom, ga ik onmiddellijk naar mijn bank. In de klas zit ik

vooraan. Op de eerste rij, naast K.. De leerkrachten hebben dat beslist. Ik vind het maar

stom dat we onze plaatsen niet zelf mogen kiezen. Ik zou immers graag eens ergens anders

zitten. Mijn klasgenoten wisselen af en toe wel eens, maar ik moet steeds vooraan zitten.

Ik wil ook wel eens achteraan bij mijn vriendinnen zitten om wat bij te praten.

83

Wanneer iedereen op zijn plaats zit starten de lessen. In de voormiddag hebben we vier

lesuren. In de namiddag drie of vier lesuren. Zo‟n lesuur duurt ongeveer vijftig minuten. Op

woensdag hebben we maar een halve dag les. Meestal hebben we elk lesuur een ander vak.

Soms hebben we ook wel eens enkele lesuren hetzelfde vak. In onze richting krijgen we PAV,

opvoedkunde, expressie, lichamelijke opvoeding, verzorging, godsdienst, huishoudkunde en

stage.

Mijn lievelingsvak op school is voeding. Koken doe ik echt supergraag. Het is een

praktijkles en dat is altijd leuk en afwisselend. PAV en verzorging doe ik dan weer niet zo

graag. Dit is vooral door de leerkrachten en de moeilijkheidsgraad van die vakken. De

leerkracht PAV geeft te veel taken en ze is helemaal niet leuk. Bovendien is de wiskunde

die in dit vak aan bod komt niet gemakkelijk. Verzorging is ook niet echt mijn ding. De

leerkracht is niet leuk en ik vind het echt moeilijk.

Knutselen, voeding en PAV kan ik het best. Hier haal ik altijd goed punten op.

Nederlands is niet onmiddellijk mijn sterkste vak. Ik vind het moeilijk. Vooral zinsbouw

vormt een probleem. Ook de wiskunde die in PAV aan bod komt, is niet gemakkelijk.

Maal en komma, dat ligt mij echt niet. In sommige vakken ben ik doorheen de jaren wel

beter geworden. Vroeger was ik bijvoorbeeld niet zo goed in PAV. Nu lukt dat al wat

beter. Er zijn ook vakken waar ik minder goed in geworden ben. Aardrijkskunde

bijvoorbeeld. Het wordt altijd moeilijker en dat merk je ook aan mijn punten. Ze liggen

een beetje lager dan vroeger.

Op maandag hebben we elke week lichamelijke opvoeding. Dat is meestal wel

vermoeiend, maar fijn. We moeten dan hoogspringen en handstand doen. Dat is niet

gemakkelijk. Wanneer ik niet kan meedoen, bijvoorbeeld bij handstand, dan mag ik

badminton spelen of buikspieroefeningen doen. Ik moet dan op mijn rug gaan liggen en

mijn benen plooien. Daarna moet ik mij twintig keer optrekken. Pfff, best wel zwaar.

Dan is er ook nog de stage op donderdagvoormiddag en op vrijdag. Ik moet stage doen in

een rusthuis en in een kinderdagverblijf. De stageplek heb ik niet zelf gekozen. Onze

school gaat voor ons op zoek naar een geschikte plek. Ze hebben wel even moeten zoeken.

Ik ga er altijd met de tram naartoe. K. begeleidt mij dan. Ik geraak er meestal goed,

behalve wanneer de trams staken. Het is wel een goede stageplek want iedereen is er

vriendelijk. Ik mag ook alles eens proberen en echt meedraaien in het team. Ik kan ook

overal naartoe want de gebouwen zijn goed toegankelijk. Brede gangen, brede deuren,…

84

Zo‟n stagedag is dus erg leuk. In de kribbe moet ik fruitpap maken, spelen met de

kinderen, de kleren van de kinderen uit –en aandoen,… In het bejaardentehuis mag ik

kranten en post uitdelen, eten rondbrengen, muziek maken,… Ook praten met de mensen

en hun begeleiders is leuk. I. en K. begeleiden mij bij al deze taken. Het liefst sta ik bij de

bejaarden in het rusthuis.

Elk vak heeft ook zijn eigen leerkracht. Wij hebben in het totaal wel zeven verschillende

leerkrachten. De ene al wat leuker dan de andere.

Toen ik in het eerste middelbaar plots meer dan één leerkracht kreeg, was dat wel even

aanpassen. Uiteindelijk vind ik het nu wel leuk om zoveel leerkrachten te hebben. Ik vind

het zelfs fijner dan één leerkracht. Het is altijd iets anders en die afwisseling maakt naar

school gaan leuker.

Ik vind Mevr. C. (koken) de tofste leerkracht op school. Ze is heel lief en daar hou ik wel

van. Ze beloont mij ook wanneer ik iets goed gedaan heb. Ik mag dan een snoepje kiezen

uit de mand. Ik mag haar ook altijd vragen stellen. De leerkracht opvoedkunde vind ik niet

zo leuk. Ze durft soms al eens kwaad zijn op mij. Dan roept ze en dat heb ik niet graag.

De meeste leerkrachten bij ons op school tonen wel begrip voor mij. Ze zijn altijd bereid

om nog eens iets uit te leggen, iets te herhalen,… Ze houden rekening met mij en ik vind

dat goed.

Wanneer ik hulp nodig heb, kan ik steeds bij deze leerkrachten terecht. Zij willen altijd bijles

geven. Ik heb nog nooit bijles gevolgd, omdat ik steeds beroep kan doen op K. en L.. Zij zijn

mijn assistenten op school.

K. en L. helpen mij dus op school. Ze zijn er op elk moment van de dag en ik zou hen niet

kunnen missen. Ze zijn echte vriendinnen geworden. Ik vind het wel leuk wanneer ze mij

komen helpen. Ze storen nooit! Ik heb hen wel niet zelf gekozen. Mijn mama en papa

hebben dat gedaan, maar ik heb wel mijn mening mogen geven. Dat vind ik belangrijk. Ik

vind hen allebei erg leuk.

L. is de tofste van de twee. Ze is lief. Op maandagvoormiddag en donderdagnamiddag

komt ze mij helpen. Meestal hebben we dan koken. Ze helpt mij met het snijden van de

groenten, het bakken van het vlees, … Ze maakt ook samenvattingen van de theorie en

onderlijnt dingen in de cursus. Ze stelt ook toetsen op. K. komt langs op de andere

85

momenten. Zij is altijd bereid om mij te helpen. Ze schrijft mijn agenda in, maakt ook

toetsen en samenvattingen, helpt mij bij het leren, helpt op de stageplek, motiveert mij, …

Zij ondersteunt mij ook thuis bij het maken van mijn huiswerk en bij de voorbereiding van

toetsen en examens. Mijn assistenten doen wel veel voor mij. Ze hebben ook regelmatig

contact met mijn mama en papa. Ze schrijven alles dan op in een schriftje. Ik heb daar

geen problemen mee, want mijn ouders mogen alles weten van wat er op school gebeurt.

Op maandag en woensdag is er ook kiné op school. Dat vind ik niet leuk. Ik moet dan

lessen missen en ergens in een ander lokaal oefeningen doen. Op woensdagnamiddag

moet ik ook naar de logo, maar meestal heb ik daar na zo‟n schooldag echt geen zin meer

in.

Op school krijg ik theoretisch lessen en praktijklessen. Meestal zijn die lessen klassikaal,

maar af en toe moeten we ook wel eens een groepswerkje maken.

Tijdens de theoretische lessen moeten we vooral zitten en luisteren. Dat kan soms wel eens

saai zijn. K. neemt dan vaak nota‟s voor mij. Wanneer we klassikaal les krijgen, dan

schrijft de leerkracht ook wel eens opdrachten op het bord. Ze vraagt dan wie het

antwoord wil geven. Wanneer ik het juiste antwoord weet, steek ik mijn vinger op. Als ze

mij dan aanduidt, dan geef ik het juiste antwoord. Tijdens de praktijklessen gaat het er

wat losser aan toe. We moeten dan echt praktische dingen doen. Koken, groenten snijden,

vlees bakken,… De leerkracht en L. helpen mij hier dan bij.

Af en toe moeten we ook wel eens aan een groepswerk werken. Wanneer je zelf je

groepsleden mag kiezen, dan is dat wel leuk. Ik werk graag samen met K. en Y.. Ze zijn

slim en dat is altijd handig voor een groepswerk. Soms kiest de leerkracht met wie we

moeten samenwerken. Dan kan het groepswerk wel eens tegenvallen. Ik werk bijvoorbeeld

niet graag samen met F.. F. is gewoon moeilijk op dat vlak. Ik vind hem dan helemaal niet

leuk en ook samenwerken met hem valt dan tegen.

De meeste schooldagen zien er dus hetzelfde uit. Soms staat er ook iets anders op het

programma. Ik denk dan bijvoorbeeld aan buitenschoolse activiteiten. Maar ook wanneer ik

jarig of ziek ben, verloopt de dag een beetje anders.

Buitenschoolse activiteiten gebeuren wel niet zo vaak op onze school. We hebben

eigenlijk alles op school. Een cinemazaal, een sportzaal,… Dat is wel jammer, want ik

zou graag wat meer van die uitstappen doen. Enkele jaren geleden zijn we eens op

86

bosklassen geweest. Dat was echt leuk. Dat mogen ze gerust nog eens overdoen. We

mochten zwemmen, tennissen,… Ook die boswandeling was toen erg leuk. En het bezoek

aan plopsaland! Wanneer er toch een activiteit gepland staat en we mogen zelf kiezen,

dan kijk ik vooral naar mijn vrienden. Ik kies meestal datgene wat zij kiezen. Samen een

activiteit doen, is altijd veel leuker. Zo is er elk jaar het lenteconcert op onze school. Dan

repeteren we samen voor het concert. Echt leuk. Ik kijk er ieder jaar weer naar uit.

Wanneer ik jarig ben, ga ik graag naar school. Dan is het echt feest. Ik mag dan taart

meenemen en dan zingen mijn vrienden van de klas een liedje. Echt fijn. Ziek zijn dat is

dan weer minder leuk. Wanneer ik ziek ben, blijf ik thuis. Mijn klasgenoten vragen wel

via de computer wat er met mij aan de hand is. Ze zijn bezorgd. Dat vind ik wel lief van

hen. Er houdt dan ook altijd iemand mijn leerstof bij. Wanneer ik terug op school kom,

krijg ik die. K. helpt mij dan, wanneer ik die nadien wil doornemen. Toetsen die ik heb

gemist, moet ik inhalen. Dat is minder leuk.

De dag ziet er ook anders uit wanneer er een toets of een examen op het programma staat.

Toetsen hebben we regelmatig en examens twee keer per jaar. Vroeger was dat zelfs drie keer

per jaar. De punten die we op deze toetsen en examens verdienen, komen op een rapport.

Goede punten zijn leuk en belangrijk voor de toekomst.

Ik moet veel studeren wanneer er een toets aankomt. Ik leer dan de samenvattingen die K.

of L. voor mij gemaakt hebben. Ook mijn computer is een grote hulp. Studeren gaat wel

vlot op die manier. Ik krijg thuis ook altijd hulp van K. wanneer het nodig is. Meestal

studeer ik in de zetel. Daar is het lekker rustig. Ik begin ook altijd enkele dagen op

voorhand te leren. Wanneer ik begin, bepaal ik wel zelf. Door op voorhand te leren, kan ik

altijd nog een beetje herhalen en heb ik mijn leerstof goed onder de knie. Als de toets er

dan aankomt, dan ben ik wel wat zenuwachtig.

L. en K. stellen mijn toetsen op. Ik maak ze dan schriftelijk. Ik krijg meestal dezelfde

vragen als mijn klasgenoten, alleen is de toets soms anders ingedeeld. Ik heb toetsen met

open vragen, maar ook meerkeuzetoetsen. Ik krijg soms ook extra tijd om rustig aan mijn

toets te kunnen werken. De leerkracht verbetert de toetsen nadien. Ik wil altijd goede

punten halen, maar een vijf op tien is ook geen ramp wanneer ik weet dat ik mijn best heb

gedaan. Ik haal natuurlijk liever tien op tien. Wie niet?

87

Ook de examens vragen best wel wat opoffering en voorbereiding. Bovendien maakt zo‟n

examenperiode mij soms verdrietig en zenuwachtig. Ik ben dan ook vaak moe. Ik studeer

altijd thuis, met hulp van K. en mama. Ik leer vooral de samenvattingen en werk wat met

de computer. Ook tijdens de examens begin ik goed op voorhand te studeren. Ik bepaal

dan niet zelf wanneer ik wat leer. Mama of K. vertellen mij dat. A., mijn zus, durft mij ook

wel eens te overhoren. We moeten tijdens de examens ook altijd op tijd op school zijn. De

leerkracht komt ons dan halen en brengt ons naar het klaslokaal. Daar moeten we ons

examen maken. In de namiddag mogen we dan naar huis om te studeren. L. en K. stellen

ook mijn examens op. Ik maak ze altijd schriftelijk. Mijn klasgenoten krijgen ongeveer

hetzelfde examen. Meestal zijn het open vragen tijdens de examens. Ik mag dan geen

hulpmiddelen gebruiken. K. en L. verbeteren het examen nadien.

Onze punten worden dan uiteindelijk samengebracht op ons rapport. Ik ben altijd wel wat

gespannen wanneer er een rapport aankomt, maar ook blij. Ik ben nieuwsgierig naar mijn

punten. We hebben een rapport van de examens en ook een rapport dagelijks werk. Ik heb

bovendien elke keer ook nog twee rapporten. Op het rapport voor mama en papa staan

mijn punten. Ik heb ook nog een rapport voor mezelf, met gezichtjes en duimpjes. Een blij

gezichtje is goed, een verdrietig gezichtje is niet goed. Ik kijk vooral naar dit rapport. Het

andere rapport is enkel voor mijn ouders. Na het rapport is er soms ook een oudercontact.

Dan moeten mijn mama en papa naar school komen om over de punten te praten. Ik mag

dan ook altijd mee.

Mijn punten zijn erg belangrijk voor mij. Later wil ik immers graag kleuterjuf worden. Ik

vind het leuk om met kindjes te werken. In een rusthuis zou ik liever niet werken. Die

oudere mensen kunnen soms zeuren. Ik werk liever met kindjes. Ik zou later ook graag

trouwen en in een eigen huisje wonen. Ik wil wel geen kinderen.

Tussen de lesmomenten door zijn er ook speeltijden en een middagpauze gepland. In de

voormiddag hebben we speeltijd van 10u05 tot 10u20. In de namiddag van 14u40 tot 14u55.

De middagpauze loopt van 12u00 tot 13u00.

Onze speeltijd duurt vijftien minuten. Ik vind dat eigenlijk niet lang genoeg. Ik heb immers

veel liever speeltijd dan les. Op de speelplaats staan een drankautomaat, enkele bankjes,

bomen, … Er ligt ook gras en er is een voetbalpleintje. Ik kan overal komen met mijn

rolstoel. Dat vind ik wel belangrijk. Tijdens de speeltijden praat ik vooral met de

vriendinnen uit mijn klas. De jongens spelen altijd voetbal terwijl de meisjes praten. Wij

88

praten meestal over film of over dingen op tv. Mijn assistente gaat niet mee op de

speelplaats. Zij blijft binnen in de leraarskamer. Ik vind dat goed. Ik zou niet graag

hebben dat ze bij mij komt staan tijdens de speeltijden.

‟s Middags blijf ik altijd op school eten. Op maandag eet ik warm eten en op dinsdag en

donderdag boterhammen. Op vrijdag heb ik stage en dan eet ik in het rusthuis. Ik neem

altijd mijn boterhammen mee naar daar. Ik eet dan samen met K. en het personeel. Op

school zit ik aan een aparte tafel met K. en Bart. K. is de assistente van Bart. Onze tafel

staat vooraan in de eetzaal. Dat is gemakkelijk. Tijdens het eten praten we gewoon wat

over de vakken op school. Na het eten is er ook nog een middagspeeltijd. Ik eet dan nog

een koekje en praat wat met mijn vriendinnen. Mijn assistente gaat dan terug naar de

leraarskamer. Zij komt niet op de speelplaats.

Tijdens de speeltijd wordt er wel eens gepest of gevochten door bepaalde leerlingen. Ik

word eigenlijk nooit gepest in de klas of op de speelplaats en dat vind ik wel leuk. Ik ben

wel eens één keer uitgesloten geweest. Toen hadden ze echt een vies woord tegen mij

gezegd. Ik was toen echt boos, want ik vind dat absoluut niet kunnen. Wanneer ze mij toch

echt zouden pesten, dan zou ik mij gewoon kwaad maken. Ik zou het gaan vertellen aan de

directeur. Hij stapt dan naar die leerlingen en maakt zich boos. Pesten kan en mag echt

niet! Af en toe wordt er ook wel eens gevochten op de speelplaats. Wanneer ik dat zie, dan

stap ik naar de leerkracht op de speelplaats. Ik kom daar zelf niet tussen, maar niets doen

dat kan ik ook niet.

De school loopt meestal af rond 16u35, behalve op woensdag en vrijdag. Op woensdag ben ik

vrij vanaf 12u en op vrijdag vanaf 14u40.

Op maandag, dinsdag en donderdag heb ik dus een achtste lesuur. Dat is echt niet leuk. Ik

ben dan altijd zo laat thuis. Wanneer het belsignaal gaat dan zorg ik ervoor dat al mijn

spullen terug in mijn boekentas zitten. K. helpt meestal wel een handje. Zij begeleidt mij

dan ook naar de deur. Soms rijd ik met haar zelfs mee naar ons thuis. Wanneer dat niet

geval is, dan komt mama mij oppikken met de auto.

Het eerste wat ik doe wanneer ik thuis kom, is mijn computer aanzetten. Af en toe kijk ik

ook eerst wat tv. Ik moet dan echt even ontspannen. Mijn huiswerk maak ik meestal pas na

het avondeten. Hiervoor krijg ik hulp van K., mijn mama of mijn zus. Ik haat huiswerk en

ik ben dan ook blij dat ik niet alle dagen voor school moet werken. Zo saai.

89

„s Avonds neem ik ook de tijd om even te ontspannen. Dat is zeker nodig na zo‟n zware

schooldag. Naar school gaan is echt vermoeiend. Ik kruip dan ook op tijd in mijn bed om goed

uitgeslapen te zijn voor de volgende dag!

Na het maken van mijn huiswerk, ga ik meestal op mijn laptop. Dat doe ik het liefst van al.

Dat is echte ontspanning. Ik praat dan nog vaak met mijn schoolvrienden via MSN of

facebook. Af en toe stuur ik hen ook een smsje. Ik lees ook wel eens in een boekje en op

donderdag- of vrijdagavond ga ik zwemmen. Ik kijk ook graag tv. Vooral de plopfilms en

FC De kampioenen zijn mijn favorieten. Ik maak „s avonds ook altijd mijn boekentas voor

de volgende dag klaar. Dat doe ik samen met K.. Ik moet zeggen welke vakken ik de

volgende dag heb en K. stopt alles dan in mijn boekentas.

Om tien voor tien ga ik dan naar bed. Ik ben wel moe na een dagje school. Toch ga ik niet

graag slapen. Vroeg gaan slapen is niets voor mij. Ik zou graag nog wat langer tv kijken

voordat ik ga slapen, maar dat kan niet als ik de volgende dag goed uitgeslapen wil zijn.

Tot slot wil ik nog even kort stilstaan bij de vakantieperiodes. Dan verloopt een dag natuurlijk

helemaal anders.

Tijdens de vakantie kan ik echt uitslapen. Ik moet pas om negen uur opstaan. Dat is echt

zalig. Na een uitgebreid ontbijt doe ik iets wat ik graag doe. Ik ga dan bijvoorbeeld

zwemmen of turnen. Ik spreek ook af met vriendinnen. We gaan dan wel eens samen naar

de film. Dat zijn wel geen vriendinnen van op school. Zij komen eigenlijk nooit naar hier

tijdens de vakantie. Ik zie hen enkel op school.

Werken voor school, dat doe ik niet tijdens de vakanties. K. komt wel langs, maar dat is

vooral om samen leuke dingen te doen. Voor de start van een nieuw schooljaar durf ik

wel eens wat voor school te doen. Ik wil het nieuwe schooljaar een beetje voorbereiden.

‟s Avonds mag ik wel wat langer opblijven, maar ik kruip toch meestal rond tien uur in

mijn bed. Ik kan mijn slaap goed gebruiken.

Ik hoop dat jullie nu een beetje inzicht hebben gekregen in hoe het schoolse leven er voor mij

uitziet. Zoals je kan lezen, komt er heel wat bij kijken. Naar school gaan is voor mij veel meer

dan op de schoolbanken zitten. Het is echt een belangrijk deel van mijn leven dat ik niet graag

zou willen missen.

90

Bijlage 4: Verhaal Bart

De schoolervaringen van Bart

Hallo iedereen,

Ik ben Bart. Ik ben 15 jaar en woon in H., samen met mijn mama, papa en tweelingzus. Ik

loop school in E. en zit ondertussen al in het vierde middelbaar. Ik zit dus al enkele jaren in

het secundair onderwijs, maar niemand heeft mij ooit gevraagd hoe ik dat nu ervaar. Voor

velen lijkt „naar school gaan‟ vanzelfsprekend, maar dat is het voor mij helemaal niet. Er

komt heel wat bij kijken en dat wil ik jullie duidelijk maken aan de hand van dit verhaal.

Ik neem jullie mee op een doodgewone schooldag en probeer jullie aan de hand van enkele

concrete voorbeelden duidelijk te maken hoe ik „naar school gaan‟ ervaar. Mijn verhaal is

chronologisch ingedeeld, opdat jullie het gemakkelijk zouden kunnen volgen. Mijn dag begint

meestal rond zeven uur…

‟s Morgens word ik altijd vanzelf wakker. Ik sta eigenlijk nooit op een vast uur op. Dat

verschilt van dag tot dag. Meestal ben ik wel wakker tussen zeven uur en acht uur. Het

hangt er ook van af hoe laat ik op school moet zijn. Op woensdag en donderdag kan ik

meestal wat langer slapen, omdat ik dan een uurtje later op school moet zijn. Meestal ben

ik wel blij wanneer de wekker afgaat en geraak ik goed uit bed, behalve op

maandagochtend. Maandagochtend vind ik echt verschrikkelijk. Ik ben dan echt een

„zombie‟.

Wanneer ik goed wakker ben, roep ik mama of papa even. Zij helpen mij dan uit bed.

Nadien trek ik altijd onmiddellijk naar de badkamer. Ik poets mijn tanden, was mij en

kleed mij aan. Hierbij krijg ik altijd de hulp van mama of papa. Daarna is het tijd voor

het ontbijt. Ontbijten doe ik elke ochtend. Het is de belangrijkste maaltijd van de dag

voor mij. Ik kan wel goed eten hoor. ‟s Morgens eet ik altijd twee boterhammen, met

choco. Mama of papa maken die dan klaar voor mij. Ik drink ook altijd een paar glazen

melk. „Verse melk‟. Wanneer die op is, dan is dat echt een drama.

‟s Ochtends is het meestal druk. Op maandag, dinsdag en vrijdag moet ik mij altijd wel

wat haasten. Op woensdag en donderdag heb ik vaak nog even tijd over. Ik mag dan een

91

uurtje later starten op school. Ik ga dan nog eens op de computer of overloop nog even

mijn lessen, terwijl ik wacht om naar school te vertrekken.

Ik vertrek meestal rond acht uur naar school. Op woensdag en donderdag heb ik pas om

9u15 les, dan kan het wel eens een beetje later zijn. Ik ga meestal met de auto naar

school. Wanneer we met de auto gaan dan gaat mama altijd mee. Op maandag en

woensdag neem ik de taxi9 naar school. Op maandag gaat Julie met mij mee, maar op

woensdag ga ik helemaal alleen.

Ik ga dus naar school in E. en zit ondertussen al in het vierde middelbaar. Ik volg de richting

beroeps-kantoor. Ik vertrek elke ochtend met plezier naar school. Ik ga wel graag naar school.

Dit vooral omdat ik veel dingen bijleer. Mijn vrienden zijn ook belangrijk voor mij, maar ik

vind mijn studies wel belangrijker dan hen.

Het heeft niet lang geduurd om een nieuwe school voor mij te vinden. Ik heb mijn zesde

leerjaar overgeslagen en ben vanuit het vijfde leerjaar onmiddellijk naar het eerste

middelbaar gegaan. Ik heb mijn school zelf mogen kiezen, met hulp van mama en papa.

Het was de dichtstbijzijnde school hier in de buurt. Dat was gemakkelijk. We hebben die

school ook deels gevonden via Julie. Zij zat eerst op de school en dan zijn wij ook naar

daar gegaan. Bovendien is het ook een school die erg toegankelijk is voor mij. Er is een

lift, een aangepaste toilet en een helling waar ik met mijn rolstoel kan oprijden. Ik

herinner mij de eerste schooldag op die nieuwe school nog goed. Ik had voordien al één

keer een bezoekje gebracht, op de opendeuravond, maar ik was toch wat zenuwachtig.

Het voelde best raar aan. Ik moest terug overal mijn weg gaan zoeken, maar die

aanpassing was snel gebeurd. Ik was ook blij die eerste schooldag, want ik voelde mij

onmiddellijk welkom. De leerlingen stelden in het begin wel wat vragen over mijn

rolstoel, maar dat vond ik niet zo erg.

Ik zit al vanaf het eerste middelbaar in de richting beroeps-kantoor. Ik heb die richting

zelf gekozen. Eigenlijk kon ik in het eerste jaar maar kiezen uit twee studierichtingen:

beroeps-kantoor of voeding-verzorging. Dat waren de enige twee richtingen die mijn

school kon aanbieden. Ik koos dan toch maar voor kantoor omdat die richting mij wel

interessant leek. Voeding-verzorging, daar heb ik geen interesse voor. Ik ben wel blij dat

ik deze richting gekozen heb. Het is echt mijn ding, maar het wordt wel steeds moeilijker.

9 Taxibus

92

Ik merk dat bij elk vak. Mocht ik vroeger de kans en de mogelijkheid gehad hebben om

een andere richting te kiezen, dan had ik dat zeker gedaan. Ik had dan voor iets grafisch

gekozen. Jammer dat de scholen die deze richting aanbieden te ver van H. liggen.

1 september. Dat is leuk en niet leuk. Ik vond het bijvoorbeeld leuk om mijn vrienden

terug te zien na zo‟n lange vakantie. We moesten wel maar twee uur naar school die

eerste dag. Gewoon even onze agenda ophalen. Dat vond ik maar stom. Ze hadden ons

beter gewoon thuis laten blijven, in plaats van twee uurtjes naar school te gaan. Die

agenda‟s, dat kon ook op een andere dag.

Ik vind mijn school wel leuk, maar af en toe zijn er van die „pipo‟s‟ die wel eens iets

verkeerd doen. Ik vind het bijvoorbeeld jammer dat er veel leerlingen van een andere

cultuur zijn. Ik ben niet racistisch, maar ze doen soms gewoon raar tegen mij en ik vind

dat niet leuk. Ondanks het feit dat ik mijn school erg leuk vind, mogen er toch enkele

dingen veranderen. De speelplaats bijvoorbeeld. Daar mogen ze veel modernere meubels

komen. Ik had gedacht aan wat tafeltjes of wat extra banken. Echte loungestijl, zoals bij

ons op het terras. Rondhangen op de speelplaats zou zo veel leuker worden. Het achtste

lesuur mogen ze van mij ook afschaffen. Zeker op vrijdag. Ik haat dat echt. Ik zou

doodgraag wat sneller thuis zijn. Les hebben tot half vijf is echt veel te lang! Tot slot

moeten er ook andere vakken gegeven worden op school. Toffere vakken. Grafische

vakken bijvoorbeeld. Dat doe ik graag en dat is tenminste nuttig. Boekhouden en

handelsrekenen mogen ze dan gerust schrappen

Op mijn school zijn ook veel vriendelijke mensen. Dat vind ik wel belangrijk. Er zijn ook

vele mooie lokalen, op een paar na. Het is wel al een oude school. Ze is vorig jaar vijftig

jaar geworden. Het heeft ook een laagbouw en dat is altijd handig. Dit zijn de drie

dingen die ik het tofste vind aan mijn school. Het vele huiswerk vind ik niet zo leuk aan

school. Er zijn ook veel mensen die soms geen respect hebben voor mij en dat vind ik ook

niet zo leuk. Respect tonen vind ik belangrijk! Er is nog iets wat ik niet leuk vind op

school: nota‟s krijgen. Het record is 20 nota‟s. Ik heb ook al wel eens een nota gekregen,

maar nog niet zoveel!

Op school heb ik veel vrienden. Mijn klasgenoten zijn al echte vrienden geworden. Ze

respecteren mij en ze zijn altijd bereid om mij te helpen. Mijn beste vrienden zijn A. en J..

Ik kom supergoed met hen overeen. Bovendien woont J. bij mij in de buurt. Ik ken haar

dan ook erg goed. Ik heb ook vrienden die niet bij mij in de klas zitten. J. en D.

93

bijvoorbeeld. Zij zitten hoger. Mijn beste vrienden hebben ook een bijnaam voor mij. Ze

spreken mij dan aan met „BBS‟. Soms gebruiken ze ook wel een andere naam, maar mijn

beste vrienden noemen mij „BBS‟. Op school zijn er ook mensen die ik helemaal niet

graag heb. J. bijvoorbeeld. J. probeer ik soms echt te negeren. Die bemoeit zich met

alles. Ze wil altijd alles weten en over alles meepraten. Soms zeg ik gewoon: „Ja J., ‟t is

al goed!

Ondertussen ben ik al onderweg naar school. De rit naar school duurt echt niet lang. Wanneer

ik met de auto ga, dan ben ik al na tien minuten op school. Tijdens de rit luister ik altijd naar

MNM op de radio. Met de taxibus duurt de rit wel wat langer, omdat we eerst Julie nog

moeten oppikken in M.. Wanneer Julie meerijdt, dan praat ik wat met haar, anders kijk ik

gewoon wat rond. Ik word altijd afgezet aan de hoofdingang. Van daaruit ga ik alleen naar de

speelplaats. Op maandag ben ik altijd maar net op tijd op school. Met de taxibus door het

verkeer vraagt vaak wat meer tijd. Dat vind ik niet zo leuk, want dan moet ik mij altijd

haasten. Op dinsdag en vrijdag ben ik al rond 8u15 op school. Op woensdag en donderdag

kom ik aan rond 9u. Wanneer ik te vroeg op school ben, dan ga ik altijd onmiddellijk op zoek

naar J.. Dat is echt mijn beste vriendin op school. We slaan dan nog even een babbeltje voor

de bel gaat. Dat is altijd gezellig.

Om 8u25 rinkelt onze schoolbel. Op woensdag en donderdag mag ik een uurtje later

beginnen en dan is het pas 9u15 wanneer de lessen beginnen. Na het rinkelen van de bel,

haast ik mij vaak naar de lift. Ik neem graag als eerste de lift. Ik wil de andere voor zijn.

K., mijn assistente, begeleidt mij dan naar de klas. Mijn tas hangt aan mijn stoel. Ik zit

niet altijd in hetzelfde klaslokaal. Wij hebben verschillende lokalen. Meestal zit ik op het

gelijkvloers of op de eerste verdieping. Wanneer we op het gelijkvloers zitten dan ga ik

samen met mijn klasgenoten naar het lokaal. Zitten we op de eerste verdieping, dan neem

ik de lift, samen met K.. Ik kom dan wel meestal samen met mijn klasgenootjes toe aan het

lokaal. Mijn favoriete klas is het computerlokaal. Ik vind dit lokaal echt leuk ingedeeld en

er staan superveel computers. Ik kan eigenlijk overal goed geraken met mijn rolstoel. De

laagbouw binnengaan, is wel niet altijd even gemakkelijk. Ik moet dan via zo‟n smal

opstapje. Daar mogen ze nog eens iets op verzinnen!

Ik ga altijd direct op mijn plaats zitten, nadat ik de klas ben binnengekomen. Mijn

zitplaats is meestal vooraan op de eerste rij. Ik zit bij elk vak naast K.. Soms gebeurt het

wel eens dat ik naast een klasgenoot zit, wanneer K. er niet is. Ik probeer toch zoveel

94

mogelijk naast haar te zitten. Ik zit trouwens graag op de eerste rij, omdat ik dan goed

kan opletten. In het pc lokaal zijn het wel andere plaatsen. Dan hebben we vaste

plaatsen. Dan zit ik op de tweede rij. Vaste plaatsen krijgen vind ik meestal geen

probleem. Soms zou ik het wel liever anders hebben. Ik heb nu bijvoorbeeld een plaatsje

gekregen vlak bij het raam. Ik zit daar niet zo graag. Ik heb steeds de neiging om naar

buiten te kijken. Ik zou eigenlijk liever wat dichter bij de deur zitten. In de eerste plaats

om afleiding te vermijden, maar ook omdat het gewoon veel gemakkelijker zou zijn voor

mij. Op die manier moet ik niet altijd met mijn rolstoel door de hele klas! Aan de deur

zitten is dus altijd handig.

De leerkracht start met de les, nadat iedereen op zijn plaats zit. In de voormiddag hebben we

meestal vier lesuren van vijftig minuten, behalve op woensdag en donderdag. Dan heb ik

maar drie lesuren. In de namiddag heb ik meestal vier lesuren, behalve op maandag. Dan zijn

het er maar drie. Op woensdagnamiddag ben ik thuis. Ik volg in het totaal elf verschillende

vakken: zedenleer, Nederlands, Engels, PAV, informatica, dactylo, muzikale opvoeding,

Frans, economie, plastische opvoeding en HW10

.

Mijn lievelingsvakken op school zijn Frans en Engels. Ik kan mijn talen echt goed en het

zijn ook erg interessante vakken. Soms is het ook wel moeilijk hoor, maar ik vind talen

erg belangrijk. Wanneer je je talen niet goed kan, dan zeg ik: „C‟est un grand

problème!‟. Frans is mijn favoriete taal. Dat boeit mij echt. Ik volg ook graag Engels,

omdat ik graag wil kunnen spreken. Handelsrekenen en boekhouden, daar ben ik niet zo

goed in. Ik vind die vakken dan ook saai en ik volg ze helemaal niet graag.

Handelsrekenen dat zijn veel te veel cijfers en boekhouden dat vind ik veel te stresserend.

Ik haal meestal goede punten op al mijn vakken. Er zijn niet echt vakken die ik nu beter

kan dan vroeger. Ik kan alles, buiten wiskunde. Dat is echt mijn ding niet. Frans en

Engels is wel wat moeilijker geworden de laatste jaren. Mijn punten durven dan af en toe

ook wel eens wat lager liggen voor die vakken.

Ik volg niet meer alle vakken uit mijn studierichting. Boekhouden heb ik ondertussen

achterwege gelaten. Het werd veel te moeilijk. Ook lichamelijke opvoeding volg ik niet

mee. Op donderdagnamiddag hebben we dat vak normaal, maar het wordt dan

vervangen door plastische opvoeding of kiné. Die kiné haat ik echt. Het is voor mijn

bestwil zeggen ze, maar toch! Ik ben dan ook blij wanneer ik eens een weekje geen kiné

10

Huiswerkbegeleiding

95

heb. Dat is dan wat ik „een chill out week‟ noem. P.O. dat is iets anders. Dat is echt mijn

ding. Ik vind het dan ook niet jammer dat turnen hierdoor wordt vervangen.

Elk vak heeft ook zijn eigen leerkracht. Daarin verschilt het secundair wel duidelijk van de

lagere school. In het totaal heb ik ongeveer tien verschillende leerkrachten.

De overgang naar het secundair was af en toe wel wat aanpassen. Ook op het vlak van

leerkrachten vond ik het wel een grote verandering. Plots had ik meer dan één leerkracht.

Ik vond dat toch een beetje raar. Veel leerkrachten hebben, is leuk omdat het voor

afwisseling zorgt. Elke leerkracht is anders en dat maakt het wel leuk. Soms vind ik het

ook niet zo leuk om verschillende leerkrachten te hebben. Zo moet ik soms, bij de

voorbereiding van de examens, één zelfde vraag aan tien verschillende leerkrachten

stellen. Op dat moment zou ik het gemakkelijker vinden om maar één leerkracht te

hebben.

De leerkracht P.O. vind ik wel leuk. Ze is echt een lieve. De leerkracht van Frans valt ook

goed mee. Zij kan het vooral goed uitleggen! Dat vind ik wel een pluspunt. De

vervangleerkracht voor Nederlands en PAV vond ik niet zo leuk. Hij kon niet goed

lesgeven vond ik. Hij gaf ook snel nota‟s. Het was altijd van: „Zwijg en draai je om!‟.

De meeste leerkrachten tonen wel begrip voor mij. Ze houden meestal wel rekening met

mij, maar soms gebeurt dat ook wel eens niet en dat vind ik dan wel frustrerend. Zo

vergaten ze eens aangepast vervoer te regelen voor een uitstap. Vorige week was er ook

nog een incident met een bepaalde leerkracht. De hele klas ging op uitstap naar

Nederland. Ook ik was van plan om mee te gaan, maar dit kon volgens de leerkracht

niet. De dingen die we zouden gaan bezoeken, zouden niet toegankelijk geweest zijn voor

mij. Ik ben er onlangs nog op vakantie geweest met mijn ouders en ik weet dat die

toegankelijkheid helemaal geen probleem is. Dat heb ik toen zelf ondervonden. De

leerkracht was echter niet van haar standpunt af te brengen en dus moest ik maar een

dagje thuis blijven. Ik vind zo‟n situaties echt jammer.

Ook op K., mijn assistente, kan ik altijd rekenen op school. Zij is altijd bereid om mij te

helpen en ondersteunt mij waar nodig. Zo hoef ik nooit bijlessen te volgen op school. Ik kan

ook altijd bij mijn klasgenoten en vrienden terecht!

K. komt mij altijd helpen op school. Soms komt ze ook bij ons thuis langs. Dit gebeurt wel

enkel tijdens de vakanties of met de examens. Ze is al een goede vriendin van mij

96

geworden, maar ik zie haar vooral als mijn begeleidster. Ik heb K. wel niet zelf gekozen.

Zij was gewoon de enige kandidate om mij te ondersteunen. Er was gewoon geen keuze.

Ze is er op elk moment van de dag. Soms zou ik natuurlijk ook wel eens willen dat ze er

niet is. Bij P.O. bijvoorbeeld. Ik kan dat vak gerust alleen aan.

K. is vooral leuk omdat ze lief en grappig is. Ze doet ook veel voor mij. Ze maakt

samenvattingen, vult toetsen in, overhoort examenleerstof, helpt studeren,... K. houdt ook

mijn ouders op de hoogte via een schriftje. Op die manier zijn mama en papa altijd van

alles op de hoogte. Ik vind dat wel leuk.

Af en toe kan ik ook op hulp rekenen van mijn klasgenoten, maar dat gebeurt niet zo vaak

omdat K. bijna altijd aanwezig is. Ik weet wel dat ze mij altijd zouden willen helpen,

wanneer dat nodig zou zijn. Soms doen ze wel eens betuttelend. Zo plaatst een

klasgenootje af en toe mijn voeten op zijn plaats wanneer K. eens in een vergadering zit,

maar dat vind ik nog oké. Het mag wel niet te vaak gebeuren. Ook J. wil mij op school

altijd helpen. Zij helpt vooral op de speelplaats. Ze wandelt dan met mij wat rond. Ik vind

haar soms ook grappig. Deze winter bijvoorbeeld. Ze vond allerlei smoesjes uit om

binnen te kunnen blijven bij het koude weer.

Verder volg ik ook nog kiné en logopedie. Op donderdag is er kiné in de praktijk van mijn

kinesist. Op vrijdag heb ik ook kiné, maar dan op school. We zitten dan even in een apart

lokaaltje. Ik vind dat echt stom! Op woensdagnamiddag heb ik ook nog logo. Dat vind ik

ook niet zo leuk omdat alles dan „rush rush‟ is. Ik heb op die woensdagnamiddag precies

geen moment rust. Ik moet mij altijd haasten! Echt niet leuk!

Ik heb op school theoretische lessen en praktijklessen. Soms moeten we ook wel eens een

groepswerk maken. Erg veel afwisseling dus.

De meeste lessen in onze richting zijn erg theoretisch. We krijgen eerst de theorie te

horen en moeten daarna oefeningen maken. Die oefeningen maken we soms ook

klassikaal. Wanneer ik het antwoord wil geven dan steek ik gewoon mijn hand op.

Daarna probeer ik het juiste antwoord te geven. Soms heb ik wel het gevoel dat de

leerkracht mij overslaat, terwijl ik het juiste antwoord weet. Ze neemt dan gewoon

iemand anders. Ik vind dat soms wel frustrerend.

We hebben ook praktische lessen zoals plastische opvoeding, dactylo, muzikale

opvoeding,… Dat is altijd een leuke afwisseling. Je moet dan niet de hele tijd zitten en

97

luisteren, maar je mag zelf aan de slag gaan. Tekenen doe ik echt graag en ook de

computerlessen zijn wel leuk.

Soms moeten we ook een groepswerk maken. Bij een groepswerk werk ik graag samen

met A. en J.. Dat zijn vrienden van mij. Ik kom goed met hen overeen. Met al mijn andere

klasgenoten werk ik eigenlijk niet graag samen. Af en toe moet ik wel eens met hen

samenwerken. Dan mogen we ons groepje niet zelf kiezen. Wanneer dat gebeurt, dan

probeer ik alles in goede banen te leiden. Ik moet er dan het beste van maken.

De meeste schooldagen zien er hetzelfde uit. Soms gaat het er ook wel eens anders aan toe. Zo

zijn er soms leuke activiteiten, binnen en buiten school, gepland. De dag ziet er ook anders uit

wanneer ik ziek of jarig ben.

Schooluitstappen. Dat woord staat niet echt in het woordenboek van onze school. Ik zou

graag wat meer uitstappen doen met de school. Mijn droom is een bezoek aan Londen of

Parijs. Binnenkort gaan we wel eens naar het natuurhistorisch museum. Ik ben eens

benieuwd. Onlangs hebben we op school ook eens een film gezien. „La dame rose‟ was de

titel. Hier ben ik wel niet zo zeker van. Het was een film voor Frans. Ik vond dat echt een

stomme film eerlijk gezegd. Veel te triest. Ik hou meer van grappige films.

Als we op school al eens iets zelf mogen kiezen, dan gebeurt het wel eens dat ik datgene

kies waarvoor mijn vrienden kiezen. Samen dingen doen is altijd leuker. Meestal kies ik

wel zelf. Zo besloot ik mezelf in te schrijven voor het schoolkrantje. Ik vond dat wel leuk

en ik had er ook interesse voor. Ik heb al een quiz uitgewerkt voor in het krantje en ook al

eens een interview afgenomen. Het is wel leuk!

Wanneer ik ziek ben, blijf ik thuis. K. houdt mijn leerstof dan wel bij. Zij wil ook altijd bij

ons thuis langskomen om die leerstof eens te overlopen, maar ze doet dat enkel wanneer

ik het haar vraag. Mijn klasgenoten vragen op internet ook altijd hoe het met mij gaat

wanneer ik ziek thuis zit. Ze zijn wel bezorgd. Ik heb ook al eens nota‟s bijgehouden voor

een zieke klasgenoot. Ik doe dat graag, want ik ben wel behulpzaam. Ook op mijn

verjaardag gaat het er anders aan toe op school. Het zijn dan altijd examens. Dat is

minder. Ik neem wel chips mee naar school voor mijn klasgenoten en ik krijg drie kussen.

Altijd leuk!

98

Mijn verjaardag valt dus midden in de examenperiode. We hebben twee keer per jaar

examens. Tussendoor maken we ook nog toetsen. Al de resultaten die we op die examens en

toetsen behalen, komen op het rapport terecht.

Leerstof instuderen vraagt wel wat werk. Ik wil mijn toetsen en examens goed

voorbereiden. Ik probeer altijd op voorhand te leren en regelmatig te herhalen. Studeren

doe ik aan het bureau beneden of aan de grote eettafel. Ik word daar het minst afgeleid,

want het is er altijd rustig. Ik leer altijd de samenvattingen die K. voor mij gemaakt heeft.

Zij maakt die samenvattingen voor elk vak. Het instuderen gaat hierdoor een stuk vlotter.

Voor de taalvakken maak ik ook gebruik van mijn computer. Dit vooral voor het

instuderen van de vocabulaire en de grammatica.

Het instuderen van toetsen gebeurt eigenlijk altijd op dezelfde manier. Ik begin meestal

goed op voorhand te studeren. Op die manier heb ik genoeg tijd om die leerstof te

verwerken en kan ik ook nog eens herhalen. Mama maakt samen met mij een planning in

het weekend en ik probeer mij daar ook altijd aan te houden. Zij bepaalt, in overleg met

mij, wat wanneer gestudeerd moet worden. Toetsen instuderen doe ik altijd zelfstandig. Ik

leer de samenvattingen van K. en voor mijn taalvakken werk ik met Kurzweil11

. De dag

voor de toets word ik door mama overhoord. Zo weet ik of ik de leerstof onder de knie

heb en/of welke stukken ik nog wat beter zal moeten instuderen. Wanneer ik een toets

moet maken dan ben ik meestal wel wat zenuwachtig, behalve voor Frans en Engels. Ik

ben goed in die vakken, dus ik maak mij daar geen zorgen over. Ik maak steeds dezelfde

toetsen dan mijn klasgenoten, maar mijn toetsen worden wel uitvergroot door K.. De

meeste toetsen zijn schriftelijk, maar voor taalvakken mag ik de computer gebruiken.

Soms krijg ik ook wat extra tijd. Nadat ik de toets gemaakt heb, wordt ze door de

leerkracht verbeterd.

De examenperiode vind ik echt „irritant‟. Ik haat die periode. Wanneer ik een examen

moet maken dan, voel ik mij altijd zenuwachtig. Op mijn verjaardag is het vaak nog erger

want dan ben ik al wat nerveus omdat ik jarig ben. Ik ben ook moe wanneer het einde van

de examens nadert. Studeren vraagt echt veel inspanning! Voor examens begin ik meestal

één maand op voorhand te studeren. Ik maak altijd een planning, samen met mijn ouders.

Examens worden altijd in de voormiddag gemaakt bij ons op school. Ik krijg dan dezelfde

11

Een softwarpakket voor scannen, technisch lezen en begrijpend lezen, spellen, strategisch schrijven, leren en studereren. (Lexima, z.d.)

99

examens dan mijn klasgenoten, maar ze worden, net als bij toetsen, wat uitvergroot door

K.. Examens voor de taalvakken mag ik ook altijd op de computer maken. In de namiddag

krijgen we dan de tijd om thuis te studeren voor het volgende examen. Ik studeer meestal

tot 2u op school, samen met K.. Dit jaar ben ik van plan om daar tot 4u te blijven.

Wanneer je op school studeert, dan moet je ook echt studeren. Ik word dan minder

afgeleid door andere zaken. Bovendien is het ook erg praktisch. Ik kan dan samen met K.

de leerstof overlopen. Daarna studeer ik zelfstandig en wanneer ik klaar ben, overhoort

mama mij.

De punten die ik op die examens en toetsen behaal, komen op mijn rapport te staan. Af en

toe schrijven de leerkrachten er dan ook wat commentaar bij. Positieve en negatieve

commentaar. Meestal positief. Wanneer het rapport er aan komt dan ben ik niet echt

zenuwachtig of bang. Ik moet zeggen dat daar eigenlijk altijd mooie punten op staan.

Goede punten behalen vind ik belangrijk. Vijf op tien vind ik bijvoorbeeld niet goed. Op

mijn kerstexamen in december had ik vijftig procent voor Engels. Ik was echt niet

tevreden. Ik was geschrokken van dat cijfer. Ik had veel beter verwacht. Ik heb meestal

tussen de zeven en negen op tien. Dat vind ik een veel beter resultaat.

Later wil ik graag mijn eigen bedrijf opstarten. Ik wil mijn favoriete kunstwerken kopen

en verkopen. We zijn hier dit jaar mee gestart op school, maar dan fictief. Ons bedrijfje

heet „BBS en Co‟. Wij kopen en verkopen kunstwerken op vraag van mensen. Ik heb zelfs

al een opendeurdag gehouden en een eigen flyer in elkaar gestoken. In mijn bedrijf zal er

later wel iemand anders de boekhouding moeten doen. Ik haat boekhouden en ik zou dat

later echt nooit willen doen. Kunst kopen en verkopen boeit mij echt. Ik heb dan ook een

geschikte stageplek voor volgend schooljaar gevonden. Ik mag mijn stage lopen bij het

Mukha in Antwerpen. Ik kijk er echt naar uit.

We hebben natuurlijk niet altijd les op school. Tussen de lessen door hebben we ook twee

speeltijden en een middagpauze.

De speeltijden duren telkens vijftien minuten. We hebben een pauze na het tweede lesuur

in de voormiddag en na het zesde lesuur in de namiddag. De speeltijden mogen van mij

gerust wat korter. Ik zou dan liever een langere middagpauze hebben of een pauze tussen

het zevende en het achtste lesuur. De speeltijd dat is het moment om een beetje rond te

hangen. Ik loop dan wat rond met J.. We slaan dan een babbeltje. Vaak gaat dat over de

100

lessen op school. K. gaat niet mee op de speelplaats. Zij zit dan in haar „kotje‟ en ze zit

daar goed vind ik.

‟s Middags blijf ik altijd op school eten. Op donderdag eet ik warm op school. Op de

andere dagen eet ik boterhammen. Ik zit meestal aan tafel met Julie, K. (assistente van

Julie) en K. (mijn assistente), behalve op donderdag en vrijdag. Dan is Julie er niet. Zij

heeft dan stage. Op donderdag en vrijdag komen er dan ook al eens andere klasgenootjes

bij mij zitten. Ik zou wel veel liever ergens anders zitten in de eetzaal. Ik wil graag wat

meer bij mijn klasgenoten zitten. Praktisch is dat misschien soms wel moeilijk. We moeten

immers altijd een hele wandeling maken om aan mijn plaats te geraken. Mijn klasgenoten

zitten ook altijd verspreid en dat maakt het ook moeilijk. Het zou gemakkelijker zijn,

mochten we in shiften kunnen eten. Eerst de eerste graad, dan de tweede graad en tot slot

de derde graad. Er zou wat meer plaats zijn en dan zou ik misschien eens op een andere

plaats kunnen zitten, samen met mijn klasgenoten. Voor de keuken zou het ook wat

gemakkelijker zijn. De leerlingen komen dan niet allemaal samen aanschuiven voor eten

en op die manier hebben die mensen het een beetje rustiger. Na het middageten hebben

we ook nog een korte middagpauze. Ik praat dan altijd wat met J.. K. gaat dan terug naar

haar „kotje‟.

Op school word ik nooit uitgesloten en dat vind ik wel leuk. Soms word ik wel eens

gepest, maar nooit door klasgenoten. Wanneer ze mij pesten, dan pest ik gewoonweg

terug. Ik ga niet onmiddellijk naar een leerkracht. Ik lach hen dan gewoon uit en ik zeg

hen dat ze zielig zijn. „Simpele zielen‟. Ik zou ook wel eens durven dreigen met een nota

in hun agenda. Ze zullen dan wel stoppen. Soms wordt er op school ook wel eens

gevochten. Wanneer ik leerlingen met elkaar zie vechten dan pak ik dat simpel aan. Ik ga

gewoon naar de dichtstbijzijnde leerkracht. Ik kom daar niet zelf tussen, want anders heb

ik het nog gedaan en krijg ik de straf!

Mijn schooldag eindigt meestal om 16u35. Ik heb op dinsdag, donderdag en vrijdag immers

een achtste lesuur. Enkel op maandag en woensdag kan ik vroeger naar huis. Op maandag

vertrek ik rond 15u45 en op woensdag al om 12u.

Wanneer onze bel gaat dan stop ik meestal snel, snel alles in mijn boekentas. K. helpt mij

hierbij. Daarna begeleidt ze mij ook naar de deur, waar ik word opgepikt door de auto of

door de taxi. Op woensdag ga ik met de taxi naar huis. Al de andere dagen zorgt mama

dat ik thuis geraak. Zij pikt mij op met de auto.

101

Wanneer ik thuiskom van school, dan eet ik meestal eerst iets. Nadien zet ik mijn

computer aan en maak ik mijn huiswerk. We hebben niet alle dagen huiswerk. De laatste

weken was het wat rustiger en daar ben ik blij om . Ik maak mijn huiswerk altijd zo snel

mogelijk. Ik wil daar snel van af zijn. In het algemeen maak ik niet zo graag huiswerk.

Voor sommige vakken maak ik het al wat liever dan voor andere. Huiswerk maak ik

meestal alleen. Mama of K. helpen mij soms wel. Ik vraag eigenlijk nooit hulp aan

klasgenoten. Wanneer ik iets niet weet dan sms ik gewoon naar K., vraag ik het aan

mama of kijk ik op Smartschool.

Ik vind naar school gaan best vermoeiend. Zeker wanneer ik pas rond 16u35 naar huis kan

vertrekken. Ontspanning is daarom ook echt nodig na een zware schooldag.

Ontspannen is ‟s avonds echt wel nodig. Meestal ga ik nog even de op de computer. Ik zit

dan op facebook. Na schooltijd spreek ik mijn vrienden van op school nog wel eens. Dat

vind ik wel leuk. Ik chat met hen op de computer. Ik stuur hen ook wel eens een sms om

wat dingen af te spreken. Af en toe durf ik ook eens tekenen, want dat doe ik echt

doodgraag. Vroeger had ik ook nog hobby‟s na school, maar nu niet meer. Ik zou dat wel

graag terug doen. ‟s Avonds maak ik ook altijd mijn boekentas al klaar voor de volgende

dag. Ik bepaal wat er in moet en mijn mama stopt er alles in. Mijn mama is mijn handen

en voeten.

Ik blijf nooit lang wakker op een schooldag. Meestal kruip ik al rond acht uur in mijn

bed. Ik ben dan echt doodmoe en ben ook blij dat ik in mijn bed kan kruipen. Op tijd gaan

slapen op een schooldag, is nodig om de volgende dag terug goed gezind te kunnen zijn.

In het weekend ga ik wel later slapen. Dan hoef ik ook niet vroeg op te staan de volgende

ochtend.

Naar school gaan, betekent ook dat ik af en toe vakantie heb. Soms heb ik maar één dagje vrij,

maar er zijn ook vakantieperiodes van één week, twee weken en zelfs twee maanden.

Tijdens de vakantie bepaal ik zelf om hoe laat ik opsta. Ik mag dan ook uitslapen. Hoe

vroeger ik ga slapen, hoe sneller ik wakker ben. Ik hou wel van vakanties. Ik doe dan

allerlei leuke dingen. Ik zou de hele dag op de computer zitten als het aan mij lag, maar

dat zou mama niet goedkeuren. Ik spreek daarom ook af en toe eens af met wat vrienden

van vroeger, uit de lagere school. We gaan dan shoppen of eens naar de film. Altijd leuk.

Ik ben verzot op shoppen. Mijn klasgenoten zie ik tijdens de vakantie bijna niet. Ik ga wel

102

op kamp, maar dat is niet met hen. Af en toe komt J. wel eens langs. Ze woont bij ons in

de buurt. We spelen dan kantoortje. Ik ben de baas en J. is de secretaresse.

Soms moet er tijdens de vakantie ook voor school gewerkt worden. Ik krijg dan hulp

vooral hulp van mijn mama. Ook K. komt soms eens langs, maar enkel wanneer ik het

nodig vind. Tijdens de grote vakantie moet ik nooit leren, maar dan moeten er wel enkele

praktische dingen voorbereid worden voor het nieuwe schooljaar. Ik moet dan nieuwe

mappen, pennen, … aankopen.

Wanneer ik vakantie heb dan bepaal ik meestal zelf wanneer ik ga slapen. Ik moet de

volgende ochtend toch niet vroeg opstaan dus laat gaan slapen vormt dan geen probleem.

Ik hoop dat jullie door dit verhaal een beter beeld hebben gekregen van schoolervaringen. Er

komt er heel wat bij kijken, zoals je kan lezen. Naar school gaan, betekent voor mij veel meer

dan lessen volgen. Het is een belangrijk deel van mijn leven dat ik niet zou kunnen missen.

1 Bibliografie

Lexima (z.d.). Kurzweil 3000. Geraadpleegd op 12 april, 2011, op

http://www.lexima.nl/ouders/geavanceerde-dyslexiesoftware/kurzweil-3000

103

Bijlage 5: Verhaal Sofie

De schoolervaringen van Sofie

Hallo iedereen,

Ik ben Sofie. Ik werd geboren op 5 mei 1998 en ben dus nu 12 jaar. Ik woon samen met mijn

mama en papa in D.. In september startte ik in het secundair onderwijs. Een grote stap in mijn

leven, die met allerlei gedachten en gevoelens gepaard ging. Niemand heeft hier eigenlijk ooit

bij stilgestaan. Nog nooit heeft iemand mij gevraagd hoe ik „naar school gaan‟ ervaar. Alles

lijkt altijd vanzelfsprekend, maar dat is in werkelijkheid niet zo.

Hieronder wil ik met jullie even kort stilstaan bij mijn schoolervaringen. Ik wil jullie laten

zien dat „naar school‟ voor mij veel meer is dan enkel opletten en luisteren naar de leerkracht.

Mijn verhaal, dat je hieronder kan lezen, toont jullie hoe het eraan toe gaat op zo‟n schooldag.

Ik heb mijn ervaringen chronologisch beschreven, opdat het gemakkelijk te volgen zou zijn.

Mijn dag begint om zeven uur.

Elke ochtend, om zeven uur, word ik door mijn mama of papa gewekt. Ze wisselen af.

Meestal word ik al wakker wanneer mama haar GSM afgaat. Hij maakt nogal veel

lawaai. Dan is het tijd om op te staan. Ik moet vroeg uit mijn bed om op tijd op school te

geraken, maar ik geraak altijd goed uit bed. Ik ben echt altijd blij wanneer ik mag

opstaan. Ik ben immers een vroege vogel en ik ben altijd goed uitgeslapen.

Nadat mama of papa mij uit bed geholpen hebben, is het tijd voor het ontbijt. Ontbijten,

doe ik elke ochtend. Ik eet geen boterhammen of cornflakes, maar chocoladepudding.

Mijn favoriet! Na het ontbijt trek ik met mama of papa naar de badkamer. Zij helpen mij

bij het poetsen van mijn tanden en bij het wassen. Ook bij het aankleden krijg ik hulp van

hen. Kleren kiezen is niet moeilijk, aangezien ik elke dag in uniform naar school moet. Ik

vind dat wel leuk en het is gemakkelijk. Ondertussen is het al bijna tijd om naar school te

vertrekken. ‟s Ochtends gaat het er meestal nogal hectisch aan toe bij ons thuis. Alles

moet snel, snel gebeuren om op tijd naar school te kunnen vertrekken. Er blijft vaak geen

tijd meer over om nog even iets anders te doen, maar ik vind dat geen probleem.

Rond acht uur maak ik mij dan klaar om naar school te vertrekken. Ik ga elke dag met de

auto naar school, samen met mama of papa. Ze wisselen af. Soms brengt mama mij, soms

104

papa. Het kan ook gebeuren dat we met de fiets naar school gaan, maar dan moet het wel

mooi weer zijn. Dat is nog maar twee keer gebeurd. Ik vind dat wel jammer, want ik rijd

graag met de fiets.

Dit jaar startte ik dus in het eerste middelbaar. Ik ga nu naar school in B. en daar volg ik de

richting Sociaal-technische wetenschappen. Ik ga enorm graag naar school en ik vertrek ‟s

morgens dan ook met veel plezier richting B.. In de eerste plaats om nieuwe dingen bij te

leren. Ik leer echt wel graag. En natuurlijk ook voor mijn vrienden. Het is altijd leuk met hen

op school.

We hebben niet zo lang moeten zoeken naar een nieuwe school. Ik was dan ook vrij snel

ingeschreven. Ik was eigenlijk onmiddellijk welkom op deze school. Ikzelf heb mij niet

echt bezig gehouden met het zoeken naar een nieuwe school. Mijn mama en papa hebben

ze voor mij gekozen. Mijn nichtje zat er al en ik denk dat ze daarom ook voor B. gekozen

hebben. Ik heb vooraf twee keer een bezoekje gebracht aan de school. We zijn met de

lagere school eens langs geweest en ik ben samen met mama en papa ook naar de

opendeurdag geweest. Zo kende ik de school al een beetje voor ik er in september startte.

Ik vind mijn school echt wel leuk. Ze is echt supertof. Er is niets wat mij op school

ongelukkig maak. Ik zou niets willen veranderen aan de school, ook al zijn er weinig

aanpassingen voor mijn rolwagen. Ik vind dat niet zo erg. Het enige waar ik op school

gebruik van maak, is een trappenklimmer12

. Mijn trappenklimmer gebruik ik enkel op

school want thuis heb ik een lift. G., mijn assistente, vroeg mij eens of ik niet graag een

lift zou hebben op school, maar daar sta ik niet voor te springen. De trappenklimmer

nemen, is dan ook een sociaal gebeuren. Ik ga samen met de andere leerlingen de trap op

en ik krijg ook altijd hulp van enkele klasgenoten. Ik zit echt mee in die hele schoolse

sfeer en dat is wel fijn. Bovendien kan ik ook rekenen op een grote medewerking van de

directie en de leerkrachten bij ons op school. Zij zijn bijvoorbeeld altijd bereid om van

klaslokaal te wisselen, om het voor mij iets makkelijker te maken.

Op 1 september startte ik dan in het eerste jaar Sociaal-technische wetenschappen, op

mijn nieuwe school. Die studierichting heb ik niet zelf gekozen, maar ik vind ze wel

interessant. Mijn mama en papa hebben ze voor mij gekozen in samenspraak met de

school. Ze meenden dat ik die richting zeker aankon, omdat ik zo‟n goede punten

12

Een trappenklimmer is een toestel waarmee een begeleider een manuele of een elektronische rolstoel met inzittende een trap op en af kan transporteren. (VAPH, z.d.)

105

behaalde in de lagere school. Die eerste dag was echt leuk. Ik was blij dat het nieuwe

schooljaar begon. Ik was niet echt zenuwachtig. Ik was eerder blij dat ik terug naar

school kon. Ik was blij om bepaalde vrienden terug te zien. Mijn nieuwe klasgenoten

stelden wel vragen aan mij. Ze wilden mij beter leren kennen en vroegen wie ik was. Ze

stelden eigenlijk geen vragen over mijn rolwagen.

Ik vind mijn school vooral leuk omdat ik er zoveel kan bijleren. Eigenlijk vind ik alles

leuk op school. Zelfs met de trappenklimmer naar het lokaal gaan, vind ik best wel fijn!

Ook het feit dat daar veel vrienden van mij zitten, maakt het leuk. Ik heb echt veel

vrienden op school en ze zijn altijd bereid om mij te helpen. Al mijn vrienden zijn

klasgenoten. Ik heb eigenlijk geen vrienden die niet bij mij in de klas zitten. Mijn beste

vrienden zijn S. en J.. Ik ken S. al van in de kleuterklas en J. leerde ik in de lagere school

kennen. Ze zijn altijd lief en dat vind ik wel leuk. M. vond ik bij het begin van het

schooljaar dan weer niet zo leuk. Ze zit ook bij mij in de klas. Niemand van onze klas

vindt haar leuk. Ze valt echt uit de groep. Bovendien had ik het gevoel dat ze mij bijna

verstikte. Ze deed eigenlijk „te veel‟ en zat te dicht op mijn vel. Nu is dat al wat beter.

Ondertussen is het acht uur geworden. We vertrekken dus met de auto richting school. B. ligt

niet zo ver van ons thuis. Het is ongeveer tien minuten rijden. Tijdens de rit moet de radio

altijd aan. Ik luister graag naar muziek en ik probeer de liedjes dan ook vaak mee te zingen.

Rond 8u15 kom ik aan op school. De auto stopt aan de schoolpoort. Vroeger liepen mama of

papa mee tot bij G., die in de gang op mij stond te wachten. De laatste tijd gebeurt dat niet

meer zo vaak. Wanneer onze auto nu aan de schoolpoort stopt, komen er al enkele

vriendinnen aangerend. Zij helpen mij dan wel verder. Er blijft vaak niet veel tijd meer over

voordat de bel gaat. Ik moet mij altijd haasten. Ik heb nooit tijd om nog even iets anders te

doen, maar dat vind ik niet zo erg. Altijd snel, snel met de trappenklimmer naar mijn lokaal.

Dat duurt eventjes en dan gaat meestal de bel al. Als er toch nog tijd even tijd over is, dan

gebeurt het wel eens dat ik een babbeltje sla met een klasgenootje. Dat is wel zelden het

geval.

Om 8u25 rinkelt onze schoolbel. Dat is elke dag zo. Ik ben dan al onderweg naar ons

klaslokaal. Met die trappenklimmer probeer ik voor het grote gewoel boven te zijn. G. en

een klasgenootje begeleiden mij naar de klas. Meestal helpt M. mee. Zij draagt dan ook

mijn boekentas. We zitten niet altijd in hetzelfde klaslokaal. Wij hebben er verschillende.

Mijn favoriete klas is de kookklas. Enkel die klas bevindt zich op het gelijkvloers, alle

106

anderen op de eerste of tweede verdieping. Ik ben altijd voor mijn klasgenootjes in het

lokaal. Ik vind dat wel leuk. Op die manier kan ik rustig mijn plaats innemen.

In de klas zit ik meestal op de eerste rij. Het hangt ook een beetje van af van het vak dat

we hebben. Het wisselt af toe wel eens. Soms krijgen we vaste plaatsen en zit ik ergens

anders. Dat is niet zo erg. Op dit moment zit ik naast R. in de klas. Dat is wel leuk. Ik zit

wel graag vooraan. Ik zou eigenlijk nergens anders willen zitten. Ik maak daar geen

probleem van.

Wanneer iedereen op zijn plaats zit, start de leerkracht met de les. In de voormiddag hebben

wij vier lesuren van vijftig minuten. In de namiddag drie lesuren. De vakken wisselen elkaar

meestal af. Soms hebben we ook twee lesuren na elkaar hetzelfde vak. In de richting Sociaal-

technische wetenschappen krijg ik dertien verschillende vakken. Frans, Nederlands,

wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, godsdienst, plastische opvoeding, techniek,

natuurwetenschappen, muzikale opvoeding, lichamelijke opvoeding, STV13

en een sociale

activiteit14

.

Op school volg ik het liefst Frans en lichamelijke opvoeding. Weet je, eigenlijk volg ik

alles wel graag. Elk vak is interessant en leerrijk. Ik doe echt niets tegen mijn zin. Frans

vind ik echt interessant en ook de leerkracht is leuk. Lichamelijke opvoeding doe ik ook

graag. We hebben het elke donderdagvoormiddag en ik doe met alles mee. We dansen,

sporten, turnen,… Ik vind lichamelijke opvoeding eigenlijk een gemakkelijk vak. Terwijl

de andere leerlingen moeten lopen mag ik met mijn elektrische rolstoel dezelfde afstand

afleggen. Het is wel niet omdat ik het vak gemakkelijk vind, dat het niet vermoeiend is.

Twee uur in de rolwagen moeten zitten, vraagt ook best wat inspanning.

Verder ben ik op school erg goed in wiskunde en plastische opvoeding. Ik haal daar altijd

supergoede punten voor. Er is eigenlijk niet echt een vak waar ik op uitval. Ik ben echt in

alles goed. Ik ben één van de beste leerlingen van de klas. De leerkrachten hebben dat

ook al tegen mijn mama en papa gezegd tijdens het oudercontact. Ik had vroeger ook

altijd al goede resultaten dus er is niet veel veranderd door de overgang van de lagere

school naar het secundair.

13

Sociaal technische vorming omvat koken, knutselen, … 14

Verschillende activiteiten : werken met de computer, samenwerken met de zesdes, …

107

Sinds kort is er wel het één en ander veranderd aan mijn lessenrooster. Bij het begin van

het schooljaar volgde ik nog elk vak mee, maar nu heb ik natuurwetenschappen en

aardrijkskunde laten vallen, in samenspraak met mama en papa. Naar school gaan

vraagt veel van mij. Het werd een beetje te zwaar. Mama en papa besloten dus om die

twee vakken te schrappen en dat heeft mij echt goed gedaan. Ik heb weer een beetje meer

rust en de druk is een pak minder.

We hebben bijna voor elk vak een andere leerkracht. Enkel wiskunde en de sociale activiteit

worden door dezelfde leerkracht gegeven. In het totaal heb ik dus twaalf verschillende

leerkrachten. Een heel verschil met vroeger in de lagere school. Toen hadden we maar één

leerkracht.

Van één leerkracht naar twaalf leerkrachten. Het was even wennen, maar ik was er snel

aan aangepast. Elke leerkracht is anders en dat zorgt wel voor een leuke afwisseling. We

hebben echt leuke leerkrachten op school. Dat is ook één van de redenen waarom ik

graag naar school ga. Ze tonen ook altijd begrip voor mij en ze houden rekening met mij.

Ze willen mij steeds helpen. Dat vind ik echt fijn.

Mevr. V. (techniek) en Mevr. S. (aardrijkskunde) zijn mijn tofste leerkrachten. Ik mag hen

altijd vragen stellen en bovendien zijn ze erg grappig. Les krijgen van een grappige

leerkracht is echt leuk. Mevr. N. (M.O.) en Mevr. D. (Nederlands) vind ik echt niet leuk!

Zij zijn echt saai en kunnen niet veel lachen. Ze geven echt niet leuk les.

Ik kan steeds bij deze leerkrachten terecht wanneer ik met vragen zit of hulp nodig heb.

Bovendien krijg ik op school ook hulp van G., mijn assistente. Zij helpt mij ook thuis, net

zoals J., mijn andere assistente. Wanneer ik iets niet weet dan kan ik altijd bij hen terecht. Zo

hoef ik bijna nooit bijles te volgen. Altijd handig.

G. helpt mij vooral op school. Ze komt enkel bij mij thuis wanneer ik ziek ben of wanneer

het vakantie is. Ze maakt samenvattingen, toetsen, schrijft voor mij, helpt mij bij

huiswerk,… Ik heb haar niet zelf gekozen. Mijn mama en papa hebben dat voor mij

gedaan. Ik heb wel mijn mening mogen geven. Ik vind haar vooral leuk omdat ze mij altijd

wil helpen. Ik kan goed met haar opschieten. Ze is er alle dagen en bij elke les. Ik zou het

niet zo leuk vinden, mocht ze er eens niet zijn. Ook J. helpt mij op zaterdag met lessen en

huiswerk voor school. Zij komt enkel bij ons thuis langs, niet op school. J. helpt mij vooral

met Boccia, maar op zaterdagmiddag speelt ze bijvoorbeeld ook spelletjes met mij. Ook zij

108

werd door mijn mama en papa gekozen, maar ik had wel inspraak. Ik vind ze vooral leuk

omdat ze humor heeft. Ik kan echt goed lachen met haar. Ook J. zou ik dus niet kunnen

missen. Ik zie G. en J. niet echt als vrienden, maar eerder als helpers.

J. en G. houden mijn mama en papa ook van alles op de hoogte. Ze praten regelmatig met

elkaar en ik heb ook een schriftje waarin G. alles neerschrijft. Op die manier zijn mama

en papa van alles op de hoogte en ik heb daar geen probleem mee.

Ik kan op school ook altijd rekenen op mijn twee meters, wanneer ik hulp nodig heb. Het

zijn twee meisjes uit het zesde middelbaar. De leerkrachten hebben ze aan mij toegewezen

bij het begin van het schooljaar. Elke leerling heeft een meter of peter Zij doen regelmatig

activiteiten met onze klas.

Ik volg dus zelden of nooit bijles, omdat ik steeds op de hulp van al deze mensen kan

rekenen. Ik heb op mijn verzoek één keer bijles gevolgd voor Nederlands. Ik was een

weekje ziek geweest en moest toen wat leerstof inhalen. Ik ben toen op woensdag één

uurtje langer op school gebleven en heb op die manier weer een beetje bijgeleerd.

Ik krijg op school ook nog kiné en logo. Op dinsdag en donderdag komt de kiné langs. Zij

doet de oefeningen met mij in de klas. We zetten ons dan even achteraan. Op maandag en

woensdagnamiddag heb ik logopedie. Dan ga ik even uit de klas om de andere leerlingen

niet te storen. Dat vind ik niet zo erg.

De meeste lessen in mijn richting zijn theoretisch. Er zijn echter ook praktische lessen zoals

lichamelijke opvoeding, plastische opvoeding, STV, sociale activiteit… Deze zorgen voor een

leuke afwisseling. Soms moeten we ook wel eens een groepswerk maken.

Bij een theoretische les moeten we vooral luisteren naar de leerkracht. Hij/zij noteert dan

een aantal zaken op het bord. Soms schrijft hij/zij ook een opgave op het bord en dan

vraagt hij/zij ons wie het juiste antwoord weet. Ik steek dan meestal zelf mijn vinger op. Ik

moet tenslotte het antwoord geven. Bij een les praktijk is het niet zo gestructureerd. We

moeten dan allerlei dingen zelf uitvoeren. Ik kan daarbij altijd op hulp rekenen van G. en

de leerkrachten. Maar ook mijn klasgenoten helpen mij soms op weg. Zo helpt M. mij

meestal bij de kookles of zo bedient een klasgenoot de muis bij een les ICT.

We moeten voor school ook regelmatig een groepswerk maken. Soms mogen we kiezen

met wie we samenwerken, soms ook niet. Wanneer ik een groep heb met wie het echt niet

109

klikt, dan vraag ik de leerkracht gewoon om van groep te wisselen. Ik werk graag samen

met S. en N.. Ze zijn goede vrienden van mij en het is altijd leuk om met je vrienden samen

te kunnen werken. Ik werk helemaal niet graag samen met M.. Ze valt echt uit de

klasgroep en niemand wil met haar samenwerken. Dat is ook de reden waarom ik

eigenlijk met haar geen groepswerk wil maken.

Zoals je al kan merken, verloopt een dag bij ons op school vrij gestructureerd. Af en toe staat

er ook wel eens iets anders op het programma. Een buitenschoolse activiteit bijvoorbeeld. Het

gaat er ook anders aan toe wanneer ik ziek of jarig ben.

Bij ons op school organiseren ze veel activiteiten. Die uitstappen zijn erg leuk. G.

begeleidt mij bij deze activiteiten. Ze mogen gerust wat meer uitstappen organiseren. Ze

zijn een leuke afwisseling en dat maakt het wel boeiend. Ik denk bijvoorbeeld aan de

leefdagen. Begin september trokken we met de eerstejaars voor twee dagen naar

Oostmalle. We moesten daar allerlei activiteiten doen om elkaar wat beter te leren

kennen. We mochten knutselen, dansen, … Echt een leuke manier om je klasgenoten beter

te leren kennen. Ook de workshops van „De Notenboom‟15

waren echt de moeite waard.

Ik koos voor bodypercussie. Een echte aanrader! Ik heb die activiteit helemaal zelf

gekozen. Af en toe kies ik ook wel eens voor datgene waarvoor mijn vrienden kiezen,

maar meestal kies ik zelf. Ik kies wat ik zelf graag doe. Zo zou ik eens graag met mijn

klasgenoten naar een fuif gaan als ik nog eens zou mogen kiezen.

Ook wanneer ik ziek of jarig ben, verloopt de dag anders. Wanneer ik ziek ben, dan blijf

ik gewoon lekker thuis. L., een klasgenote, houdt dan mijn leerstof bij. Ik krijg die dan

wel wanneer ik terug op school kom. G. komt dan nog wel extra langs om mij te helpen

bij het verwerken van die leerstof. Ik heb ook al eens nota‟s bijgehouden voor een

klasgenote die ziek was, maar eigenlijk doe ik dat echt niet graag. Ik heb liever dat een

andere klasgenoot dat dan doet. Wanneer ik jarig ben, dan wordt er enkel voor mij

gezongen. Ik neem geen taart meer mee naar school. Ik krijg ook geen cadeautjes van

mijn klasgenoten, maar dat vind ik niet zo erg. Het is toch altijd een beetje feest!

15

De Notenboom vzw biedt jongeren -uit alle richtingen van het secundair onderwijs -onvergetelijke ervaringen door ze op een actieve manier in contact te brengen met originele kunstvormen. (Notenboom, z.d.)

110

Examens en toetsen zorgen er ook voor dat de dag er anders gaat uitzien. We krijgen

regelmatig toetsen voor alle vakken en examens zijn er drie keer per jaar. We hebben

examens met Kerst, met Pasen en op het einde van het schooljaar. Acht keer per jaar krijgen

we ook een rapport. Hier worden al onze punten op vermeld.

Toetsen moet ik altijd goed voorbereiden. Ik leer mijn toetsen dan ook op voorhand en ik

herhaal regelmatig. Ik studeer meestal de samenvattingen die G. voor mij gemaakt heeft.

Zo gaat het een stuk gemakkelijker. G. of J. helpen mij wel bij het leren van toetsen, maar

ik bepaal meestal zelf wanneer ik wat wil studeren. Ik lees dan samen met hen mijn

leerstof een aantal keer door en daarna leer ik de samenvattingen. Ik hermaak ook altijd

de oefeningen. Soms gebruik ik ook mijn computer. Meestal studeer ik aan de tafel in de

eetkamer. Het is er rustig en ik kan er goed studeren. Af en toe zit ik ook wel eens op mijn

kamer om rustig te kunnen studeren. Nadat ik de leerstof gestudeerd heb, word ik ook

overhoord. G. of J. laten dan woorden weg uit de samenvatting en dan moet ik deze

aanvullen.

Wanneer de toets er eindelijk aankomt, dan ben ik blij. Ik maak eigenlijk graag toetsen.

Ik maak altijd dezelfde toetsen als mijn klasgenoten. Soms is de hoeveelheid wel iets

minder of krijg ik wat extra tijd. G. zorgt er altijd voor dat ik kan antwoorden op de

vragen. Zo maakt ze bijvoorbeeld voor een bepaalde vraag een blad met een aantal

keuzemogelijkheden. Ik moet het juiste antwoord dan met mijn duim aanduiden en G.

noteert het dan op het blad. Nadat ik de toets heb afgegeven, wordt ze door de leerkracht

verbeterd. Ik haal eigenlijk nooit slechte punten. Dat is wel een voordeel. Meestal ben ik

met elk resultaat tevreden. Wanneer ik er mijn best voor heb gedaan, kan ik mezelf niets

verwijten.

Examens brengen altijd veel teweeg. Ik ben dan ook altijd een beetje nerveus in de

examenperiode. Ook voor de examens studeer ik op voorhand via de samenvattingen van

G.. Ik hermaak oefeningen, werk met woordkaartjes, werk via de computer,… G. en J.

helpen mij ook bij het studeren. We stellen samen een planning op en zo weet ik wanneer

ik wat moet studeren. Tijdens de examenperiode voel ik mij goed. Ik ben eigenlijk niet

moe. Studeren gaat vrij vlot en ook het maken van een examen vraagt niet veel moeite.

Het examen start rond negen uur en soms kan ik rond tien uur al naar huis terugkeren om

voor het volgende examen te studeren. Dat is wel gemakkelijk. Ik maak ook altijd dezelfde

examens als mijn klasgenoten, maar af en toe valt er voor mij wel een vraag weg.

111

Antwoorden doe ik door het juiste antwoord aan te duiden uit de keuzelijst die G. mij

voorlegt. Zij noteert dan het antwoord. Nadien controleert de leerkracht het examen en

dan is het uitkijken naar het rapport.

Wanneer er een rapport aankomt dan ben ik altijd in de wolken. Ik weet meestal wel dat

ik goede punten heb en ik kijk dan ook uit naar de beloning van mama en papa. Wij

hebben drie rapporten voor de examens en vijf rapporten dagelijks werk. Op mijn

rapport staan best veel dingen. Eerst en vooral, mijn punten. Die zijn eigenlijk altijd

goed. De leerkrachten zetten er ook altijd commentaar bij. Dat is altijd positieve

commentaar. Het is wel leuk om zo‟n dingen over jezelf te lezen. Goede punten halen vind

ik echt leuk. Na het rapport moeten mama en papa soms ook naar het oudercontact. Ik

weet niet wat er daar gezegd wordt, want ik blijf dan gezellig thuis.

Goede punten halen is niet echt belangrijk voor mij, maar ik vind het wel heel leuk. Ik

heb geen idee over wat ik later graag zou worden. Ik heb nog wel even tijd. Ik zit ook nog

maar in het eerste middelbaar. Ik ben ook wel realistisch en weet dat ik niet alles zal

kunnen worden, maar ik zou later graag wel een leuke job hebben.

Tussen de lessen door zijn er ook speeltijden en een middagpauze gepland. Na het tweede

lesuur hebben we een speeltijd van ongeveer vijftien minuten. Ook na het zesde lesuur is er

een speeltijd van een kwartier. De middagpauze loopt van 12u00 tot 13u00.

De speeltijd duurt vijftien minuten. Dat is lang genoeg voor mij want ik heb eigenlijk veel

liever les. Op onze speelplaats is er veel groen en er staan ook een aantal bankjes. Er is

ook een kleine kapel op onze speelplaats. Tijdens de speeltijd doe ik niets speciaal. Ik blijf

meestal in de klas zitten of ik verplaats mij naar een andere klas met de trappenklimmer.

Er is meestal niet genoeg tijd om nog naar de speelplaats te gaan, maar dat vind ik geen

probleem. Ik vind het zelfs leuk om tijdens de speeltijd met enkele klasgenootjes binnen te

blijven. Er blijven altijd enkele klasgenootje bij mij, „de helpers van de dag‟. Ik heb

vijftien klasgenoten en elke dag zijn er drie leerlingen die de „helpers van de dag‟ zijn.

Met hen praat ik dan gewoon even, wanneer er nog tijd over is. Ook G. blijft meestal bij

mij. Soms gaat ze wel even om koffie. Ik vind het niet erg dat ze altijd in de buurt is.

‟s Middags blijf ik altijd op school eten. Ik eet altijd boterhammen. Meestal met choco of

speculoospasta. Ik ben een echte zoetebek. Tijdens het middageten zit ik aan tafel met „de

helpers van de dag‟ en met G.. Zij helpen mij dan een beetje en we praten dan over

112

allerlei dingen: televisie, computer,… Soms spreken we ook al enkele dingen af voor in

de namiddag of voor de volgende dagen. In de eetzaal zitten wij altijd een verdiep hoger

dan onze klasgenoten. Ik kan dus niet met al mijn klasgenoten praten, maar ik klaag niet

hoor. Tijdens mijn middagpauze heb ik ook enkel de tijd om even wat te eten en naar het

toilet te gaan. Nadien moet ik met de trappenklimmer alweer naar het lokaal voor de

volgende les, want dat duurt altijd eventjes.

Tijdens de speeltijd wordt er wel eens gepest of gevochten door bepaalde leerlingen. Ik

word op school nooit gepest of uitgesloten. Dat vind ik wel leuk. Wanneer ik andere

leerlingen iemand zie pesten dan doe ik eigenlijk niets. Ik hou mij gewoon afzijdig. Ik wil

mezelf niet in de problemen brengen. Ook wanneer er leerlingen op de speelplaats

vechten, doe ik niets. Ik kom daar niet tussen en kan er ook niet tussenkomen aangezien ik

binnen in het klaslokaal blijf. Ze moeten het zelf maar oplossen. Ik kies trouwens ook

nooit partij voor iemand.

Elke dag heb ik zeven lesuren. Ik kan dan ook altijd om 15u45 naar huis vertrekken. Op

woensdag hebben we maar een halve dag les. Dan kan ik al om 12u00 naar huis.

Wanneer de schoolbel rinkelt dan zorg ik eerst en vooral dat mijn boekentas ingepakt is.

G. helpt mij hierbij. Dan ga ik met de trappenklimmer naar beneden. Op maandag,

dinsdag en woensdag wacht mijn bomma mij op onderaan de trap. Mijn boekentas wordt

door een klasgenootje naar beneden gebracht. Daarna vertrekken we onmiddellijk naar

huis. G. zet ondertussen de trappenklimmer op zijn plaats. Wanneer ik met de bomma

terugkeer naar huis dan gaan we te voet. Op donderdag en vrijdag word ik door mama

opgepikt. Zij wacht dan ergens aan de schoolpoort of op de speelplaats. Daarna gaan we

met de auto naar huis.

Het eerste wat ik doe wanneer ik thuis kom, is huiswerk maken. We hebben niet alle dagen

huiswerk. Ik maak wel graag huiswerk, al kan het soms ook eens stom zijn. Het hangt af

van vak tot vak. Ik maak mijn huiswerk schriftelijk of op de computer. Mama, papa of de

bomma helpen mij meestal met mijn huiswerk. Ik doe nauwelijks beroep op mijn

klasgenootjes wanneer ik met vragen zit. Af en toe helpen mijn klasgenootjes mij wel.

Wanneer we bijvoorbeeld een uurtje studie hebben op school. We kunnen dan al even aan

ons huiswerk werken en dan krijg ik hulp van hen.

113

Ontspanning ‟s avonds is altijd nodig na een schooldag. Naar school gaan kan immers best

vermoeiend zijn. Ik kruip dan ook altijd op tijd in bed om lekker fris te zijn voor de volgende

dag.

Na schooltijd moet er tijd zijn voor ontspanning. Ik kijk vooral graag naar tv of speel een

spelletje op mij Wii. Op die manier kan ik mij echt ontspannen. Ik lees ook wel eens graag

een boek. Ik hou echt van lezen. Ik heb ook nog hobby‟s. Op zaterdag speel ik Boccia. Ik

wil in de toekomst ook deelnemen aan wedstrijden. Af en toe ga ik ook dansen en op

vrijdagavond gaan we altijd zwemmen. Erg leuk! ‟s Avonds ga ik ook wel eens op de

computer. Ik chat graag met vrienden van op school. Ik vind dat wel leuk. We praten dan

over allerlei dingen. Niet enkel over school. Mijn boekentas maak ik ook altijd ‟s avonds.

Ik bepaal wat er in moet en mama of papa stoppen het dan in mijn boekentas. ‟s Morgens

stop ik er wel nog even snel mijn brooddoos in.

Rond acht uur is het dan bedtijd. Ik ben meestal niet echt moe en nog altijd opgewekt.

Toch kruip ik op tijd in mijn bed om de volgende dag fit te zijn voor school. Dat is wel

nodig.

Tot slot zijn er ook nog de vakanties. Dan ziet mijn dag er natuurlijk helemaal anders uit.

Tijdens de vakanties mag ik altijd uitslapen, maar dat gebeurt nooit. Ik ben echt een

vroege vogel en ik ben meestal al wakker rond zes à zeven uur. Ik maak mama en papa

dan ook altijd wakker om de televisie te komen opzetten. Wanneer het vakantie is, doe ik

allerlei leuke dingen. Ik spreek af met vrienden, speel spelletjes, kijk tv, speel op de

computer, rust wat uit,…Tijdens de vakantie komen mijn vrienden van op school af en toe

ook eens langs bij mij thuis. We doen dan leuke dingen samen. We spelen

gezelschapsspelletjes en ik daag mijn vrienden ook graag uit voor een wedstrijdje op de

Wii. Ik ga ook samen met mama en papa op reis. Daar hou ik echt van.

Af en toe wordt er ook voor school gewerkt tijdens de vakantie. Dat gebeurt wel niet zo

vaak en mama en papa willen dat ook vermijden. Ik heb mijn vakanties nodig om even uit

te rusten. Tijdens de grote vakantie doe ik echt niets. Ik kan mij dan eens helemaal

ontspannen.

‟s Avonds ga ik, ook tijdens de vakantie, rond acht uur slapen. Ik ben meestal ook wel

moe na zo‟n leuke dag en kruip dan ook op tijd in mijn bed. Wanneer we op reis zijn dan

gebeurt het wel eens dat ik wat later ga slapen.

114

Ik hoop dat jullie nu een beetje inzicht hebben gekregen in hoe het schoolse leven er voor mij

uitziet. Zoals je kan lezen, komt er heel wat bij kijken. Naar school gaan is voor mij veel meer

dan op de schoolbanken zitten. Het is echt een belangrijk deel van mijn leven dat ik niet graag

zou willen missen.

2 Bibliografie

Notenboom (z.d.). vzw De Notenboom. Geraadpleegd op 13 april, 2011, op

http://denotenboom.net/workshops/?c=secundair-onderwijs

VAPH (z.d.). Kenniscentrum hulpmiddelen. Geraadpleegd op 13 april, 2011, op

http://www.koc.be/hmf/stairmate/hmf_stairmate.html

115

Bijlage 6: Verhaal Lies

De schoolervaringen van Lies

Hallo iedereen,

Ik ben Lies. Ik ben 14 jaar en woon in A., samen met mijn ouders, broer en zus. Op 1

september 2010 startte ik in het eerste middelbaar. Een hele grote stap in mijn leven die heel

wat teweeg gebracht heeft. Elke dag naar school gaan, lijkt vanzelfsprekend, maar dat is het

niet altijd. Er komt zoveel bij kijken.

Ik vond het daarom wel eens leuk om jullie wat over mijn schoolervaringen te vertellen. Nooit

eerder heeft iemand mij gevraagd hoe ik „naar school gaan‟ ervaar. Tijd dus om hier

verandering in te brengen. Met mijn verhaal, dat je hieronder kan lezen, wil ik stilstaan bij een

aantal belangrijke aspecten die met schoolgaan verbonden zijn. Al mijn ervaringen worden

chronologisch overlopen, opdat het gemakkelijk te volgen zou zijn. Mijn dag start om zeven

uur.

De wekker rinkelt elke ochtend om zeven uur. Ik vind dit niet te vroeg. Ik ben meestal wel

goed wakker ‟s morgens. Mijn mama of papa roepen na het rinkelen van de wekker nog

wel eens om op te staan. Opstaan gaat soms gemakkelijk en soms moeilijk. Wanneer ik

die dag leuke vakken heb op school, koken bijvoorbeeld, dan kom ik met veel plezier uit

bed. Ik wil dan het liefst zo snel mogelijk naar school vertrekken. Op dagen dat we geen

leuke lessen hebben, godsdienst bijvoorbeeld, zou ik liever in bed blijven liggen. Dan

gaat opstaan erg moeilijk. Mama en papa moeten dan vaak nog enkele keren roepen!

Het eerste wat ik doe, nadat ik ben opgestaan, is naar het toilet gaan. Daarna keer ik

terug naar mijn slaapkamer om mij te wassen (ik heb een eigen lavabo in mijn

slaapkamer) en om mijn kleren aan te trekken. Dit doe ik allemaal alleen. Mama of papa

komen af en toe wel eens langs, wanneer het te traag gaat. Ze zeggen dan dat ik mij wat

meer moet haasten, want anders komen we te laat op school. Nadat ik ben aangekleed, is

het tijd voor het ontbijt. Ontbijten, dat doe ik ‟s ochtends altijd voor ik naar school

vertrek. Dan eet ik één boterham, meestal met salami of confituur. Dat eet ik echt graag.

Wanneer er ‟s morgens genoeg tijd over is, maak ik ook mijn boterhammen zelf. Hebben

we niet genoeg tijd meer, dan maakt mama ze vlug nog even voor mij. Soms kan het ook

116

gebeuren dat er helemaal geen tijd meer is om mijn boterhammen aan tafel op te eten.

Dan neem ik ze mee in de auto en eet ze daar verder op. Dit is soms echt nodig, want

anders kom ik te laat op school. Ik moet wel zeggen dat ik dat haastig gedoe helemaal

niet leuk vind. Zeker ‟s ochtends niet!

Om 7u40 maak ik mij klaar om naar school te vertrekken. Mijn papa voert mij elke

ochtend naar school met de auto. We moeten altijd ver rijden. Helemaal van A. tot in M..

Eigenlijk zou ik liever alleen naar school gaan. Met de trein of met de bus, maar dat gaat

nu eenmaal niet. Ik vind dat wel jammer.

Sinds 1 september zit ik dus in het eerste middelbaar. Ik ga naar school in M. en daar zit ik in

1B. Naar school vertrekken, doe ik eigenlijk niet zo graag. Ik ga wel graag naar school, maar

niet altijd. School kan soms ook heel stom zijn. Ik ga graag naar school voor mijn vriendinnen

en voor het vak koken, maar als het stomme vakken zijn, dan zou ik liever thuis blijven.

De zoektocht naar die nieuwe school heeft echt lang geduurd, maar ik heb mij daar

eigenlijk niets van aangetrokken. Mijn mama en papa hebben dat allemaal voor mij

geregeld. Ik heb mijn school dus niet zelf mogen kiezen. Mama en papa hebben ze voor

mij gekozen en dat vind ik wel jammer. Ik had eigenlijk liever op een andere school

gezeten in W.. Dan kon ik tenminste met de fiets naar school gaan. Ik was ook liever in

mijn lagere school gebleven. Het was daar zo leuk en ik kende er iedereen. Op mijn

nieuwe school kende ik niemand. Ik vind het nog altijd jammer dat ik daar niet meer kon

blijven.

Ik vind de school waar ik nu zit dus maar „een beetje‟ tof. Het leukste op school zijn mijn

vrienden, de spelletjesmiddagen en de knutselles. Sommige dingen op school vind ik dan

echt weer niet leuk, bijvoorbeeld de lessen godsdienst. Ook de kruisjessteek, die we

tijdens de lessen van ZLW moeten leren en de zwemlessen, tijdens lichamelijke

opvoeding, vind ik maar stom. Ik zou op school dan ook het één en ander willen

veranderen. Ik zou bijvoorbeeld graag meer snoep willen. Vooral een snoepautomaat zou

leuk zijn. Nu mogen we enkel lolly‟s en kleine snoepjes eten, maar geen kauwgom. Ik lust

bijna alle snoep! Ik zou ook onze kleine turnzaal nog veranderen als dat kon. Ik zou ze

graag een beetje groter maken. Wanneer wij ons moeten omkleden voor de turnles, dan

zitten de jongens in de zaal en de meisje in de kleedhokjes. De jongens durven af en toe

wel eens kijken en dat vind ik niet zo leuk. Ik zou graag hebben dat we wat verder uit

elkaar zitten. Een grotere turnzaal is misschien de oplossing voor dat probleem.

117

Ik vind mijn school dus vooral leuk, omdat ik er veel toffe vrienden heb. Mijn beste

vriendinnen op school zijn J. en L.. Ze zitten in mijn klas. Ik vind hen vooral leuk, omdat

ze mij altijd willen helpen. Ze zijn ook grappig en ze willen naar mijn feestjes komen. Dat

vind ik ook wel belangrijk. Ik heb ook vrienden die niet bij mij in de klas zitten. Zo is er

nog J. uit het zesde middelbaar. Zij is mijn meter op school en ze helpt mij vaak. S., uit

mijn klas, vind ik helemaal niet zo leuk. Er is eens iets gebeurd op school en sindsdien

vind ik haar niet meer leuk. Zo mocht ik van de juf techniek eens een cassette uit de

cassettespeler halen en S. zei dat ik dat niet mocht doen. Sinds dat moment vind ik hem

niet meer zo leuk.

Op mijn nieuwe school in M. ben ik wel met open armen ontvangen, vind ik. Ik bracht

voor die eerste schooldag al twee keer een bezoekje aan de school. Er was een infodag en

een inschrijvingsdag. Ik had de school dus wel al eens gezien voor ik er startte. Op 1

september startte ik dan in die nieuwe school in M.. Ik vond het eigenlijk wel jammer dat

de vakantie al voorbij was. Ik heb veel liever vakantie dan school, maar die eerste dag

viel al bij al nog mee. Ik was wel wat zenuwachtig. We kregen al onmiddellijk een

rondleiding op de school. Die was erg leuk. We hadden ook al enkele lessen, maar dat

vond ik niet zo tof. Er waren ook veel nieuwe mensen die ik helemaal niet kende. Dat

vond ik maar raar. Het was even wennen. Ik zit daar nu in 1B. Ik heb hier wel niet zelf

voor gekozen. Mijn mama en papa hebben die richting gekozen omdat ze dachten dat

koken wel iets voor mij was. Ze hadden gelijk. Ik vind mijn studierichting best wel leuk. Ik

vind het wel jammer dat je in elke richting godsdienst krijgt, want anders had ik zeker

voor een richting zonder dat vak gekozen.

Rond 7u40 vertrekken we dus richting school. Het is wel een lange autorit tot in M.. Ik zit

bijna veertig minuten in de auto en dat vind ik echt niet leuk. Als mama en papa een school

hadden gekozen uit de buurt, dan had ik met de fiets kunnen gaan. Echt jammer! Wanneer ik

in de auto zit, dan luister ik naar de radio. Het weerbericht moet ik elke ochtend gehoord

hebben. Soms eet ik ook nog wat boterhammen, wanneer er niet genoeg tijd meer was voor

het ontbijt. Ik kom op school aan rond 8u20. Papa zet mij altijd af aan de fietsenstalling.

Daarna ga ik nog even alleen naar de speelplaats. Meestal ben ik net op tijd op school.

Wanneer ik toch wat te vroeg ben, dan ga ik nog even naar het toilet. Daarna is het vaak tijd

om in de rij te gaan staan. Ik vind dat niet zo leuk, want ik had veel liever nog wat met J. en L.

gespeeld.

118

Om 8u23 rinkelt de eerste bel. We moeten dan in onze rij gaan staan. Om 8u25 gaat de

tweede bel. Dan komt de leerkracht naar onze rij. Daarna gaan ik, samen met de

leerkracht en mijn klasgenootjes, naar het klaslokaal. Dat moet altijd in stilte gebeuren.

We moeten in de gang zwijgen. Echt een stomme regel! Ik ben ook al eens een paar keer

te laat op school aangekomen. Ik moest dan eerst naar het secretariaat gaan en dan

mocht ik pas naar mijn lokaal.

Op school heb ik verschillende klaslokalen. Voor een aantal vakken moet ik naar een

andere klas gaan. Ik zit het liefst in onze eigen klas. Er is daar veel te zien. De klas van

natuurwetenschappen is dan weer de stomste klas. Hier zit ik echt niet graag. Het is daar

saai.

Als we de klas binnenkomen, dan moeten we altijd onmiddellijk op onze plaats gaan

zitten. Ik zit meestal vooraan, dicht bij het bureau van de leerkracht. Daar zit ik het liefst,

omdat ik dan goed kan opletten. Soms zit ik ook wel eens achteraan of in het midden. We

zitten allemaal aan een apart bankje. We mogen ook niet altijd zelf onze plaatsen kiezen.

Soms beslist de juf of meester dat. Mij maakt dat niet veel uit. Ik zit wel liever naast een

meisje, dan naast een jongen.

Als iedereen op zijn plaats zit, dan start de leerkracht met zijn les. In de voormiddag heb ik

altijd vier lesuren van vijftig minuten. In de namiddag heb ik maar drie lesuren. Meestal

hebben we elk lesuur een ander vak, maar soms hebben we ook enkele uren na elkaar

hetzelfde vak. In 1B heb je in het totaal twaalf verschillende vakken: Nederlands, wiskunde,

plastische opvoeding, godsdienst, techniek, MAVO, natuurwetenschappen, Frans, leefsleutels,

ZLW, lichamelijke opvoeding en muzikale opvoeding.

Ik volg het liefst van al ZLW en Nederlands. Ik hou van Nederlands, omdat de leerkracht

grappig is. Ze lag eens in het gips en moest toen met krukken lopen. Echt grappig. ZLW

vind ik vooral leuk wanneer we mogen koken. Ik hou echt van koken. Soms moeten we

voor dat vak ook afwassen, de keuken kuisen of de kruisjessteek leren, maar dat doe ik

echt niet graag. Geef mij maar koken! Godsdienst en plastische opvoeding volg ik ook

niet zo graag. Ik vind die leerkrachten veel te streng en dan zijn ook de lessen niet leuk.

Ook wiskunde doe ik niet zo graag. Vooral kloklezen vind ik stom. Ik vind het moeilijk.

Ik ben erg goed in Frans. Ik was de eerste van de klas op het rapport van de

kerstexamens. Woehoew! Mijn klasgenoten waren niet jaloers, maar ze vonden het leuk

119

voor mij. Ik ben ook goed in ZLW. We moeten vooral leren koken en kuisen. Ik kan echt

goed koekjes bakken. We hebben ook al eens verloren brood gemaakt. In wiskunde ben ik

niet zo goed. Ik vind dat echt moeilijk. Wanneer ik iets niet snap dan zeg ik vaak:

„Heeeuuuuhhh?‟. Vroeger, in de lagere school, was ik ook niet goed in rekenen. Ik heb

wel het gevoel dat het nu al een beetje beter gaat. Ook godsdienst kan ik niet zo goed. Dit

is vooral omdat het een stomme juf is. Ze zit altijd te zeuren en dan zegt ze: „Als je nog

één keer iets zegt, dan geef jij je agenda!‟.

Op vrijdagnamiddag hebben wij turnen op school. Ik vind deze les superleuk. We moeten

dan tuimelen, badmintonnen, touwtje springen,… Echt mijn ding! Lopen en zwemmen doe

ik wel niet zo graag. De turnlessen in het middelbaar zijn wel wat moeilijker dan in de

lagere school. Vroeger was ik echt goed in turnen, maar nu vind ik dat wel wat minder.

Het kan soms ook echt zwaar en vermoeiend zijn, zoals lopen.

We hebben bijna voor elk vak een andere leerkracht. Dat is wel een heel verschil in

vergelijking met de lagere school. Daar was er maar één juf.

Mijn lagere school was echt veel leuker op vlak van leerkrachten, vind ik. Daar had ik

maar één juf en die meestal superleuk. Nu heb ik veel juffen en meesters. Met één

leerkracht is de sfeer gewoon gezelliger. Hij/zij kent je ook veel beter. Ik mis dat wel. Ik

mis die lagere schooltijd.

De leukste leerkrachten op school zijn Mevr. A. (voor de vakken Frans, MAVO en

leefsleutels) en Mevr. VDE (Voor Nederlands). Ik vind hen vooral leuk, omdat ze grappig

zijn. Ik mag aan hen ook altijd vragen stellen, wanneer ik iets niet weet. Zij tonen echt

begrip voor mij. Ook Mevr. V., de directrice, is erg leuk. Als je jarig bent, mag je een

geschenkje gaan kiezen bij haar. Dat is lief hé! De leerkracht godsdienst (Mevr. U.) vind

ik dan weer helemaal niet leuk. Ze praat een beetje raar. Ook de leerkracht P.O. (Mevr.

VDB) vind ik niet zo leuk. Ze zei eens tegen J. van mijn klas: „Als je dat zeven keer

opnieuw moet doen, dan hoeft het voor mij niet meer!‟. Ik vind niet dat je zoiets moet

zeggen.

Ik kan altijd op de leerkrachten rekenen wanneer ik met vragen zit of hulp nodig heb.

Daarnaast kan ik ook altijd terecht bij juf L.. Zij komt mij helpen op school. Met de examens

komt ze ook thuis enkele keren langs.

120

Juf L. komt mij dus soms helpen op school. Zij maakt samenvattingen, duidt dingen aan,

maakt toetsen,… Wanneer het examens zijn, dan komt ze soms ook thuis langs. Ze helpt

mij dan een beetje bij het studeren. Ik heb juf L. niet zelf gekozen. Mama en papa hebben

dat gedaan. Ze hebben wel mijn mening gevraagd. Ik vind haar altijd erg leuk. Ze is lief

en ze heeft een mooie bril. Ze is echt een vriendin voor mij. Ze is er wel niet altijd. Juf L.

komt enkel op maandagnamiddag en woensdag. Ik vind het fijn wanneer ze mij komt

helpen. Ze mag van mij gerust bij elk vak langskomen. Ze doet nooit „ambetant‟.

Bovendien houdt ze ook mijn ouders op de hoogte. Ik heb zo‟n schriftje waarin ze alles

noteert. Dat is wel leuk. Zo weten mama en papa ook altijd wat er op het programma

staat.

Ik heb nog nooit bijles moeten volgen op school omdat ik altijd op juf L. kan rekenen. Ze

geeft soms wat extra lessen wiskunde op maandagavond. We werken soms ook aan

natuurwetenschappen. Ik heb daardoor al veel bijgeleerd.

Ik kan ook altijd rekenen op J.. Zij is mijn meter op school. Ze zit in het zesde

middelbaar. Ik vind haar mooi en lief. Zij helpt mij, vooral op de speelplaats. We slaan

dan een praatje en ze speelt soms ook spelletjes met mij. Ik heb Joke niet zelf gekozen. Juf

L. heeft aan Mevr. V., de directrice, gevraagd of J. mijn meter mocht worden. Ik kende J.

al van op Kazou-kamp. Normaal komen de meters en peters uit het vijfde middelbaar,

maar voor mij werd er een uitzondering gemaakt. J. mocht mijn meter worden en ik was

echt heel tevreden. Zo kende ik in het begin van het schooljaar toch al iemand.

Ik ga ook naar de kinesist, maar dat is buiten de schooluren. Ik moet elke

woensdagmiddag gaan en als het kan ook donderdagavond. Ik vind dat echt niet leuk. Ik

ga er niet graag naartoe.

Ik heb op school theoretische lessen en praktijklessen. Het is heel afwisselend en dat maakt

het wel leuk. Soms moeten we ook wel eens een groepswerk maken.

In 1B krijgen we zowel theorie als praktijk. De theoretische lessen kunnen best saai zijn.

Je mag bijna niet praten en je moet enkel en alleen luisteren naar de juf en alles in je

werkboek schrijven. Als je eens niet oplet dan zegt de leerkracht direct: „Opletten!‟. Soms

moeten we in de klas ook klassikaal een oefening maken. Wanneer ik dan het antwoord

wil geven, dan steek ik mijn hand op. Ik doe het altijd zo. „Hand opsteken en balpen uit de

mond!‟ Zo heb ik het geleerd.

121

Ik heb ook P.O., techniek, leefsleutels, L.O.16

, M..O. en ZLW. Dat zijn meer

praktijklessen. ZWL is mijn favoriet. We mogen dan koken. Bij techniek moeten we vaak

allerlei dingen in elkaar knutselen. We moeten dan bijvoorbeeld zagen. Ik krijg hierbij

altijd hulp van mijn klasgenootjes. Zij helpen mij goed bij die praktijkvakken. Ik moet dan

bijvoorbeeld beginnen zagen en een klasgenootje neemt na een tijdje over. Zo werken we

goed samen.

Af en toe moeten wij ook een groepswerk maken. Ik werk dan graag samen met J., J. en

L.. Zij zijn mijn beste vriendinnen op school en het is dan ook altijd leuk om met je

vrienden samen te kunnen werken. Met S. en N. werk ik niet graag samen. Zij willen altijd

alles alleen doen en ik mag nooit meewerken van hen. Dat vind ik niet tof. Een

groepswerk moet je samen maken! We mogen ook niet altijd zelf onze groepjes kiezen.

Soms gebeurt het wel eens dat de leerkracht zegt met wie we moeten samenwerken.

Wanneer ik in een slechte groep zit, dan werk ik gewoon niet mee. Ik laat hen het werk

doen.

Wij hebben in onze klas ook een taakverdeling. Wekelijks wordt er iemand aangeduid om

de planten water te geven, het bord af te vegen,… Ook ik moet soms iets doen in de klas.

Het liefst van al geef ik de planten water. Ik doe dat bijna elke week. Dat is echt mijn

taak.

Mijn schooldagen zien er vaak hetzelfde uit. Soms staat er ook wel eens iets anders gepland.

De dag ziet er bijvoorbeeld anders uit wanneer we een buitenschoolse activiteit hebben. Ook

wanneer ik jarig of ziek ben, gaat het er anders aan toe.

Met de school maken we af en toe ook wel eens een uitstap. Ik vind elke uitstap leuk. Ik

zou eigenlijk graag wat meer activiteiten doen met de school. We hebben dan tenminste

geen lessen of huiswerk. Dit schooljaar zijn we al naar de brandweerkazerne geweest.

Dat was wel leuk. We kregen informatie over hoe brandweermannen werken. We gingen

in september ook voor twee dagen op zeeklassen naar Middelkerke. We moesten

kennismaken met alle leerlingen uit het eerste middelbaar. We hebben daar allerlei

kennismakingsspelletjes gedaan. Het was wel leuk. We zijn ook al naar Hofstade geweest

voor een herfstwandeling. Ook erg leuk. Als we een activiteit moeten kiezen voor school,

dan kies ik meestal zelf. Ik kijk niet naar wat mijn vrienden kiezen. Ik kies wat ik zelf leuk

16

L.O. : Lichamelijke opvoeding

122

vind. Zo zou ik eens graag met mijn klasgenootjes naar Walibi gaan. Dat lijkt mij echt de

moeite.

Jarig zijn dat vind ik ook leuk. Ik heb lolly‟s meegenomen naar school. Mijn

klasgenootjes hebben voor mij ook een liedje gezongen. Dat was leuk. Ik heb van mijn

klastitularis ook een kaart en een cadeautje gekregen. Een pen en wat snoepjes. Dat vond

ik wel lief. Ook bij Mevr. V., de directrice, mocht ik een geschenkje kiezen. Ik ben dit jaar

één keer ziek geweest. Ik mocht toen niet naar school. Ik ben thuisgebleven. Mijn

klasgenootjes waren bezorgd. Ze vroegen of ik ernstig ziek geweest was. Ik heb natuurlijk

wel wat lessen gemist. Mama en juf L. hebben mij dan geholpen om de leerstof in te

halen.

Op school krijgen we ook regelmatig toetsen. Die moet ik dan goed voorbereiden. Drie keer

per jaar zijn er ook examens. Dat was nieuw voor mij. Ik heb examens met Kerst, met Pasen

en op het einde van het schooljaar. De punten die we op deze toetsen en/of examens halen,

worden op ons rapport gezet.

Toetsen voorbereiden vraagt wel wat tijd. Ik begin soms een paar dagen op voorhand te

leren. Zo heb ik nog genoeg tijd over om te herhalen. Mama zegt mij wel wanneer ik wat

moet leren. Ik schrijf dan dingen op, werk met woordkaartjes, zoek dingen op in het

woordenboek, … Ik leer soms ook samenvattingen die juf L. of mama voor mij gemaakt

hebben. Zij maken die niet voor elk vak. Ik heb bijvoorbeeld geen samenvattingen voor

MAVO, techniek en ZLW. Voor Frans heb ik woordkaartjes. Mama maakt de

samenvattingen voor natuurwetenschappen en past het werkboek van wiskunde voor mij

aan. L. maakt ze voor de overige vakken. Ik studeer meestal op mijn kamer. Daar is het

erg rustig en word ik niet gestoord door mijn broer of zus. Meestal zit ik eerst even samen

met mama vooraleer ik begin te leren. We overlopen de leerstof dan één keer samen.

Daarna trek ik naar mijn kamer om alles grondig te leren. Nadien vraagt mama mij op.

Op die manier weet ik of ik goed gestudeerd heb. Het moeilijkste vak om te leren is

godsdienst. Dat is niet zo veel, maar ik vind het wel moeilijk. Frans vind ik niet zo

moeilijk. Ik kan dat ook goed.

Ik ben meestal verdrietig wanneer ik een toets moet maken. Ik doe dat echt niet graag. Ik

maak mijn toetsen altijd schriftelijk. De juf stelt de toetsen op. Sommige toetsen worden

door L. wel wat aangepast. Ik krijg aangepaste toetsen voor Nederlands, wiskunde en

natuurwetenschappen. Ik krijg dezelfde vragen als mijn klasgenoten, maar L. zorgt dat ik

123

wat meer plaats heb om te schrijven. Soms maak ik wel minder oefeningen dan mijn

klasgenoten. Voor wiskunde mag ik voor bepaalde oefeningen cijferrekenen of een

rekenmachine gebruiken. Wanneer ik klaar ben met mijn toets, dan geef ik ze af aan de

juf. Zij verbetert die dan achteraf.

Ook voor de examens moet ik goed studeren. Examens maken mij soms echt boos. We

moeten dan altijd zo veel leren. Ik ben dan ook vaak moe tijdens zo‟n examenperiode. Juf

L. maakt altijd een planning voor de examens en een overzicht van de te leren leerstof. Ik

heb altijd examens in de voormiddag. Ik krijg steeds dezelfde vragen als mijn

klasgenoten, maar ook nu maakt juf L. aanpassingen. Soms krijg ik ook extra tijd. In de

namiddag mag ik dan naar huis om het volgende vak te leren. Mijn mama helpt mij dan

een beetje. Ze stelt dan vragen aan mij en ik moet het antwoord geven. Soms werk ik ook

alleen. Ik werk dan met woordkaartjes of leer mijn samenvattingen. Af en toe komt juf L.

ook eens langs. Zij helpt mij dan bij het studeren.

Op mijn rapport staan dan al mijn punten. Ik ben altijd zenuwachtig, wanneer er een

rapport aankomt. Dat is echt spannend. Ik wil altijd goede punten halen. Zeker geen buis.

Goede punten halen, vind ik belangrijk. Soms zet de leerkracht ook commentaar op het

rapport. Mijn mama of papa moeten het rapport dan ondertekenen. Soms moeten ze na

een rapport ook naar het oudercontact. Daar vertelt onze klastitularis dan dingen over

mij.

Ik haal graag mooie resultaten op toetsen en/of examens. Vijf op tien is niet goed. Ik wil

graag altijd tien op tien. Later wil ik dan ook graag verkoopster worden bij een bakker of

slager. Ik wil wel niet met bejaarden werken. Ik vind dat die soms kunnen zeuren. Ook

dieren verzorgen, lijkt mij wel fijn. Later wil ik graag ook een huis van mezelf en dan

koop ik een huisdier en het liefst een hond.

De lessen worden ook onderbroken voor een speeltijd en een middagpauze. Wij hebben maar

één speeltijd per dag. Deze is in de voormiddag, na het tweede lesuur. De middagpauze is na

het vierde lesuur gepland. We hebben dan vrij tussen 12u en 13u om even iets te eten.

Ik vind onze speeltijd veel te kort. Ze mag gerust wat langer. Ik heb dan ook liever

speeltijd dan les. Ik ga tijdens de speeltijd altijd naar het toilet. Daar eet ik ook altijd

mijn tomaatjes op. Daarna speel ik nog een beetje met andere meisjes of jongens van

mijn klas of ik sla een babbeltje met hen. De jongens willen altijd over meisjes praten. Ze

124

zeggen dan: „Hé, die is verliefd op mij!‟. Ik vind dat maar stom. Ik praat vaak met J. uit

mijn klas. Zij is mijn beste vriendin. We praten dan bijvoorbeeld over de „Delhaize-

kaarten‟. Juf L. gaat met de speeltijd altijd naar de leraarskamer. Zij komt niet op de

speelplaats. Ik vind dat wel jammer. Ik zou haar graag altijd bij mij hebben.

‟s Middags blijf ik altijd op school eten. Ik eet dan boterhammen met salami of papa-

chico worst. Van choco hou ik niet. Ik lust bijna geen zoetigheden, zoals cake, taarten.

Alleen waterijsjes lust ik wel, de andere soorten ijs niet. Ik zit tijdens het eten altijd aan

tafel met vriendinnen uit een andere klas. Ik ken hun naam wel niet. Ze zitten in hogere

jaren. Ik praat meestal niet tijdens het eten, want ik wil altijd snel eten. Ik wil op tijd

klaar zijn voor de middagactiviteit. Er is elke dag een middagactiviteit, behalve op

woensdag. Op maandag kunnen we knutselen. Op dinsdag is er badminton. Op

donderdag is er striplezen en op vrijdag is er een spelletjesnamiddag. Ik vind die

middagactiviteiten echt leuk. Ik heb er zelf voor gekozen om mij hiervoor in te schrijven.

Mama heeft wel enkele keren laten vallen dat ze graag zou hebben dat ik mij hiervoor

inschreef. Ik heb dat dan ook gedaan en ik heb hier nog geen spijt van. Ik doe die

activiteiten ook helemaal alleen. Juf L. begeleidt mij hier niet bij. Op maandag is zij er

nog niet en op woensdag is er geen activiteit.

Af en toe wordt er op onze school wel eens gevochten of gepest. Op school durven ze mij

ook wel eens pesten. Dit zijn dan meestal de grotere. Ze zeggen dan „mongool‟ tegen mij.

Vroeger op de lagere school deden de leerlingen dit nooit. Dit is pas sinds ik op de

nieuwe school zit. Wanneer ik gepest word, dan ga ik naar het leerlingensecretariaat. Ik

mag daar altijd mijn verhaal vertellen. De mensen van het leerlingensecretariaat gaan

dan zeggen dat ze moeten stoppen. Ook wanneer ik leerlingen met elkaar zie vechten, ga

ik naar dat secretariaat. De leerkrachten gaan dan zeggen dat ze ermee moeten stoppen.

Mijn school stopt elke avond om half 4, behalve op woensdag. Op woensdag hebben we maar

een halve dag les en dan mag ik al om 12u naar huis vertrekken.

Wanneer de bel gaat, stop ik snel alles in mijn boekentas. Ik ga dan samen met mijn

klasgenoten naar beneden. Voordat ik naar huis vertrek, ga ik altijd eerst nog even naar

het toilet. Terugkeren naar huis doe ik niet altijd op dezelfde manier. Op maandag neem

ik na schooltijd de trein, samen met juf L.. We gaan dan naar haar huis en dan bereiden

we ons een beetje voor op de volgende wiskundeles. Mama komt mij daar dan oppikken.

Ze haalt eerst mijn zus en broer op en daarna komt ze mij halen bij juf L.. Meestal is dat

125

rond 17u. Op de andere dagen ga ik met de auto naar huis. Mama pikt mij dan op aan de

fietsenstalling. Ik rijd dan samen met mama naar de school van V., mijn broer. Daarna

halen we S., mijn zus, op en dan gaan we samen naar huis.

Wanneer ik thuiskom, eet ik meestal eerst iets. Daarna speel ik soms nog een spelletje. Ik

speel ook graag met de bal buiten. Ik heb ook hobby‟s, maar die beoefen ik enkel in het

weekend. Ik ga zaterdagmorgen naar de tekenschool en zondagnamiddag naar de gidsen.

Na het eten moet ik nog huiswerk maken. Wij hebben bijna alle dagen huiswerk en ik heb

daar echt een hekel aan. Het hangt wel een beetje van het vak af. Als het een leuk vak is,

dan maak ik het huiswerk uiteindelijk wel graag. Wanneer ik een vraag heb over mijn

huiswerk dan helpt mama mij meestal. Ook juf L. of mijn zus willen soms helpen. Ik bel

nooit naar klasgenootjes om een vraag te stellen.

Naar school gaan, vind ik best vermoeiend. Ik heb ‟s avonds dan ook nood aan een beetje

ontspanning. Ik kruip elke avond rond 21u30 in bed. Dat is nodig om de volgende dag goed

wakker te zijn voor een nieuwe schooldag. Soms kan het ook wel eens 22u zijn en dan ben ik

de volgende dag niet zo snel uit mijn bed.

Na schooltijd speel ik graag een gezelschapsspel om te ontspannen. Ik verkleed mij ook

graag of ik speel met de playmobil. Wanneer ik thuis ben, dan heb ik vaak geen contact

meer met mijn klasgenoten. Ik ga niet op internet of sms hen niet. Sinds voor de

kerstvakantie kan ik ook MSNen. Ik heb dit in het begin wel een aantal keer gedaan, maar

nu niet meer. Ik heb daar eigenlijk geen nood aan. Ik zie hen op school toch al genoeg. ‟s

Avonds moet ik ook altijd mijn boekentas klaarmaken voor de volgende dag. Die maak ik

helemaal zelf. Ik werk met kleurtjes. Elke map heeft een kleurtje. Dat kleurtje stemt

overeen met een bepaald vak. Op die manier weet ik welke mappen ik in mijn boekentas

moet stoppen.

Rond half tien is het meestal bedtijd. Ik kruip graag vroeg in bed om de volgende ochtend

goed uitgeslapen te zijn. Ik ben ook altijd doodmoe na zo‟n lange schooldag. Net voor ik

ga slapen, zet ik mijn wekker nog even op zeven uur. Zo ben ik zeker op tijd wakker.

Naar school gaan betekent natuurlijk ook dat je af en toe vakantie hebt. Tijdens zo‟n vakantie

ziet mijn dag er natuurlijk heel anders uit.

Wanneer het vakantie is, dan slaap ik altijd uit. Soms is het wel negen uur wanneer ik uit

mijn bed kom. Ik hou van vakantie. Ik kan dan dingen doen die ik echt leuk vind en ik

126

moet even niet aan school denken. Ik spring dan bijvoorbeeld op de trampoline of ik

maak een uitstapje met mijn ouders, broer en zus. Ik speel ook graag een

gezelschapsspelletje. Tijdens de vakantie komen er ook wel eens vrienden van op school

langs. J. is nog bij mij thuis geweest in de herfstvakantie. We speelden dan samen met de

playmobil. We hebben ook gezelschapsspelletjes gespeeld. Dat was wel heel leuk.

Tijdens de vakantie denk ik eigenlijk nooit aan school. Vakantie dat is echt tijd om te

spelen en te ontspannen. Ik doe dan niets voor school. Ook tijdens de grote vakantie denk

ik niet aan school. Gewoon lekker niets doen. Zalig!

Vakantie, dat betekent ook dat ik wat langer mag opblijven. Meestal ga ik wel rond tien

uur slapen. Een hele dag leuke dingen doen, kan ook vermoeiend zijn. Ik kruip dan ook

graag rond tien uur in bed. Zo kan ik de volgende dag weer leuke dingen doen.

Ik hoop dat jullie via dit verhaal een beetje inzicht gekregen hebben in hoe het schoolse leven

er voor mij uitziet. Zoals je kan lezen, komt er heel wat bij kijken. Naar school gaan, is voor

mij veel meer dan op de schoolbanken zitten. Het is echt een belangrijk deel van mijn leven

dat ik niet graag zou willen missen.