Intelligentiegerichte werkvormen in de

lessen niet-confessionele zedenleer

Hoe kunnen leerkrachten niet-confessionele zedenleer in Vlaanderen

meervoudige intelligenties aanspreken in het secundair onderwijs?

Campus St.-Jorisstraat

Degryse Benjamin

Promotor: mevrouw Claerhout Sarah

Academiejaar: 2011 – 2012

Zittijd (examenkans): 1/2

Opleiding: bachelor in het onderwijs, secundair onderwijs

Module/ Partim: Bachelorproef

Benjamin Degryse

Dankwoord

Vooraleer ons te verdiepen in de thematiek van deze bachelorproef, wens ik enkele personen hartelijk te bedanken voor hun bijdrage aan dit eindwerk.

Op de eerste plaats bedank ik mijn promotor, mevrouw Sara Claerhout, waar ik voor alle onduidelijkheden betreffende dit eindwerk bij terecht kon. Aan de hand van haar opmerkingen, aanbevelingen en tips kon ik telkens een stap dichter komen bij de verwezenlijking van de bachelorproef, zoals u die nu in handen heeft.

Graag zou ik ook mijn critical friend, Els van Leeuwen bedanken. Ondanks de weinige contactmomenten was ook haar bijdrage een stap vooruit in het tot een goed einde brengen van dit werk.

Naast hen wil ook nadrukkelijk allen bedanken die bijgedragen hebben tot mijn vorming, zijnde in het middelbaar, het hoger onderwijs of thuis. Dag op dag brachten zij mij inzichten bij die zonder twijfel ook een rol hebben gespeeld in de manier waarop ik met dit eindwerk omging.

Last but not least, een dankwoordje aan mijn broer Timothy voor alle oplossingen van talrijke problemen die een computer je naar het hoofd kan gooien.

Bedankt!

Benjamin Degryse

Benjamin Degryse

Inhoudsopgave

Inleiding ................................................................................................................... 5

Deel 1: MI in theorie en praktijk ............................................................................. 7

1 Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner: in theorie ............... 7

1.1 Wat is intelligentie?................................................................................... 7

1.2 Meervoudige Intelligentie ........................................................................ 10

1.2.1 Logisch-mathematische intelligentie ............................................. 11

1.2.2 Verbaal-linguïstische intelligentie ................................................. 12

1.2.3 Visueel-ruimtelijke intelligentie ...................................................... 12

1.2.4 Lichamelijk-kinesthetische intelligentie ......................................... 12

1.2.5 Naturalistische intelligentie ........................................................... 13

1.2.6 Interpersoonlijke intelligentie ........................................................ 13

1.2.7 Intra-persoonlijke intelligentie ....................................................... 13

1.2.8 Muzikaal-ritmische intelligentie ..................................................... 14

1.2.9 Existentiële intelligentie ................................................................ 14

1.3 Hoe ben jij intelligent? ............................................................................ 15

1.3.1 De Meervoudige Intelligentietest (MIT) ......................................... 15

1.3.2 De Facet Test ............................................................................... 15

1.4 Kritiek op de meervoudige intelligentie theorie ....................................... 16

1.4.1 Onwetenschappelijk...................................................................... 16

1.4.2 Verwrongen beeld ........................................................................ 16

1.4.3 Praktijk versus wetenschap .......................................................... 18

1.5 Meervoudige intelligentie als leertheorie ................................................ 20

1.5.1 Sociaal- Constructivisme .............................................................. 20

1.5.2 MI in relatie tot het sociaal-constructivisme .................................. 23

2 Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner: in huidige praktijk 24

2.1 Huidige, wereldwijde toepassingen in het onderwijslandschap .............. 24

2.1.1 De Verenigde Staten .................................................................... 25

2.1.2 Nederland ..................................................................................... 27

2.1.3 De Filipijnen .................................................................................. 28

2.1.4 Fiji ................................................................................................. 29

2.2 Meervoudige intelligentie in de klaspraktijk ............................................ 30

2.2.1 Herkennen van de individuele intelligentievingerafdruk ................ 30

2.2.2 De rol van de leerkracht ................................................................ 32

Benjamin Degryse

2.2.3 Drie didactische principes aan de basis ........................................ 33

2.2.4 Intelligentiegerichte werkvormen benuttigen ................................. 34

2.3 Toepassingen in het Vlaamse onderwijslandschap ................................ 39

Deel 2: eigen visie ................................................................................................. 42

3 Omtrent de relevantie van de gegeven kritiek .......................................... 42

3.1 Intelligentietheorie VS leertheorie ........................................................... 42

3.2 Intelligentie of8 iets anders? ................................................................. 43

3.3 (On)wetenschappelijk ? .......................................................................... 44

4 Actuele nood aan MI in Vlaams secundair onderwijs .............................. 45

4.1 Gelijke kansen en competentiegericht onderwijs .................................... 45

5 Mijn praktische bijdrage aan MI binnen Vlaams secundair onderwijs ... 47

5.1 Algemeen plan ....................................................................................... 47

Deel 3: MI in niet-confessionele zedenleer ......................................................... 48

6 Inleiding ....................................................................................................... 48

7 Naar eigen waarden .................................................................................... 49

7.1 Toelichting .............................................................................................. 49

7.2 Intelligentiegerichte werkvormen ............................................................ 52

8 Didactiek uit de lerarenopleiding ............................................................... 63

8.1 Toelichting .............................................................................................. 63

8.2 Intelligentiegerichte werkvormen ............................................................ 64

9 Gebruiksklare voorbeeldlesjes .................................................................. 66

9.1 Toelichting .............................................................................................. 66

9.2 Lesfiches ................................................................................................ 67

9.2.1 Les 1: ‘kiezen’ ............................................................................... 67

9.2.2 Les 2: ‘muziektherapie’ ................................................................. 68

9.2.3 Les 3: ‘jongerenculturen’ ............................................................... 69

Deel 4: Conclusie .................................................................................................. 70

Literatuurlijst ......................................................................................................... 72

Lijst van geraadpleegde boeken en nota’s...................................................... 72

Lijst van geraadpleegde cursussen ................................................................. 73

Lijst van geraadpleegde websites .................................................................... 73

Lijst van niet gepubliceerde bronnen .............................................................. 74

Bijlagen .................................................................................................................. 75

Bijlage 1: De MIT (meervoudige intelligentietest) ........................................... 76

Benjamin Degryse

Bijlage 2: Scott Seider: “Teachers Are Taking Multiple Intelligences Theory To The Heart” ..................................................................................................... 83

Bijlage 3: Programma masterclass Spencer Kagan ....................................... 85

Bijlage 4: Beknopte weergave ‘Values Clarification’ & enkele voorbeeldstrategieën ........................................................................................ 87

Bijlage 5: Productgedeelte: drie gebruiksklare voorbeeldlesjes ................... 94

5

Benjamin Degryse

Inleiding

Op het titelblad van mijn eindwerk vindt u een heuse titel, en de daarbij horende onderzoeksvraag terug. U hebt aan de hand daarvan, zonder twijfel, al enige opvattingen over wat dit werk inhoudt. Ik hoop dat uw nieuwsgierigheid motiverend genoeg is om verder te lezen, zodat u ook mijn ideeën bij deze onderzoeksvraag kan ontdekken.

Hoe ik juist tot deze onderzoeksvraag gekomen ben, valt nogal gemakkelijk uit te leggen. Zoals het bij mij persoonlijk vaak voorkomt dat ik dingen uitstel, was ik eerder laat met mijn onderwerpkeuze. Ik nam hierdoor begin oktober contact op met verschillende lectoren, en vroeg hun hulp. Zij boden mij meerdere onderwerpen aan, maar één daarvan sprong mij onmiddellijk in het oog: ‘meervoudige intelligentie’.

Nostalgisch dacht ik terug aan mijn mooie tijd in het middelbaar, waar ik de richting ‘humane wetenschappen’ studeerde. Gedragswetenschappen was in die richting ongetwijfeld mijn favoriete vak, iets waarin ik, om een nog steeds ongekende reden, een natuurlijke interesse had. Ik kan mij nog altijd een heel levendig beeld voor ogen halen van die lessen, herinneringen die ik waarschijnlijk, en hopelijk nooit zal verliezen. Vanuit mijn huidige leerkrachtenopleiding niet-confessionele zedenleer/Engels, had ik ook een puntje voor. In het tweede academiejaar was de titel van de cursus zedenleer vakstudie namelijk ‘elementen van het menselijk gedrag’. Een grondige en sterk gewaardeerde opfrissing van al die middelbare jaren. De term ‘meervoudige intelligentie’ was mij dus helemaal niet vreemd, en met plezier koos ik rond dit onderwerp verder te werken.

Een onderzoeksvraag was er op dat moment nog lang niet. De tijd verstreek, en voor ik het wist bevond ik mij in een eerste bachelor-proef seminarie, waarin twee uren gehamerd werd op het belang van een concrete, goed afgebakende onderzoeksvraag. Ik had uiteraard wel al eens nagedacht over de mogelijkheden van mijn onderwerp in relatie tot mijn huidige opleiding, maar verder stond voor mij de klok nog stil. Langer uitstellen was echter geen optie, ik voelde een eerste contactmoment naderen met mijn promotor, waarin ik aan enkele voorwaarden moest voldoen. Alles ging plots enorm snel, ik dacht grondig na en in een mum van tijd had ik een concreet idee van wat ik wou doen. Het zou een combinatie worden van niet-confessionele zedenleer en didactische mogelijkheden hierbij, die meervoudige intelligentie aanspreken bij leerlingen. Dit leidde tot de volgende onderzoeksvraag:

‘Hoe kunnen leerkrachten niet-confessionele zedenleer in Vlaanderen meervoudige intelligentie aanspreken in het secundair onderwijs?’

Vanaf het moment dat ik dit onderzoek concreet voor ogen had, ging er een volledig nieuwe wereld voor mij open. Werken met het aanspreken van meervoudige intelligentie heeft tal van voordelen! Niet alleen is het een schitterende manier om te differentiëren in de les, een verscheidenheid aan werkvormen die aansluiten bij de individuele talenten van leerlingen kan ook enorm motiverend werken voor hen. Ook voor de leerkrachten zelf is het aangenamer werken, variatie is namelijk ook voor hen een deugd.

6

Benjamin Degryse

Dit wakkerde mijn persoonlijke interesse en motivatie nog verder aan, en overtuigder dan ooit ging ik van start. Verder speelt het concept ook in op de actuele nood aan kansrijk onderwijs die Vlaams minister van onderwijs, Pascal Smet, via competentiegericht onderwijs en enige herstructurering wil nastreven.

Het antwoord op mijn onderzoeksvraag zou vorm krijgen aan de hand van een werkvormbundel waarvan bij elke werkvorm de overeenkomstige intelligentie(s) die erdoor aangesproken worden vermeld staan. De uitwerking van een dergelijk overzicht is dan ook het hoofddoel van mijn onderzoek.

Om sneller, vlotter en concreter te werk te gaan, maak ik gebruik van de volgende subdoelen, in vragen geformuleerd:

- Wat houdt de meervoudige intelligentie theorie van H. Gardner in?

- Welke onderwijstoepassingen bestaan er reeds van?

- Hoe vertaalt de theorie zich naar de klaspraktijk?

- In welke mate maakt ons onderwijs al gebruik van het toepassen van deze uitwerkingen?

- Op welke actuele vraag biedt MI in ons secundair onderwijs antwoord?

- Hoe kunnen leerkrachten niet-confessionele zedenleer deze theorie praktisch toepassen in het secundair onderwijs?

Zoals u waarschijnlijk opgevallen is, houdt de laatste deelvraag in feite mijn onderzoeksvraag in. Ik vermeld deze hier expliciet vanuit de overtuiging dat hierdoor de logische opbouw van mijn eindwerk duidelijk wordt. Dit omvat namelijk mijn eigen praktische uitwerking van de theorie, specifiek voor het vak niet-confessionele zedenleer.

Uiteraard zal ik tijdens dit onderzoek meerdere methodieken aanwenden om tot relevante resultaten te komen. Het lijkt mij evident dat bepaalde werkwijzen sneller resultaten zullen opleveren bij een bepaalde deelvraag dan andere, waardoor ik ook oog heb voor de meest ideale combinaties. Zo zullen sommige subdoelen vooral onderzocht worden aan de hand van het lezen van relevante boeken, artikels, websites en andere eindwerken omtrent meervoudige intelligentie, terwijl andere vooral aan de hand van interviews, workshops en eventueel observaties van mensen uit het werkveld of experts verhelderd zullen worden.

Bij deze hoop ik u een verfijnd inzicht gegeven te hebben omtrent mijn ideeën die gepaard gaan met de onderzoeksvraag, waarvan u de concreet uitgewerkte uiteenzetting in de komende pagina’s terugvindt.

Deel 1: MI in theorie en praktijk

1 Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner: in theorie

1.1 Wat is intelligentie?

Vooraleer we ons volledig verdiepen in de wereld van meervoudige intelligentie, is het belangrijk na te gaan waarover we juist spreken. Het begrip ‘intelligentie’ is namelijk alles behalve eenduidig. Door de tijd heen ontstonden verschillende opvattingen omtrent wat ‘intelligentie’ nu juist inhoudt, en ook grote denkers spraken zich erover uit. Socrates zou ooit gezegd hebben: ‘Ik weet dat ik intelligent ben omdat ik weet dat ik niets weet.’ Einstein zou ooit gezegd hebben: ‘Het ware teken van intelligentie is niet kennis, maar verbeelding.’ Hedendaags denken we bij het begrip al snel aan academische intelligentie, die verwijst naar cognitieve vermogens. Woorden als ‘slim’, ‘begrip’ en ‘inzicht’ worden hier vaak in één adem genoemd. Hiervan bestaan meerdere definities op basis van verschillende werken door experts, vooral uit de 20ste eeuw, bijvoorbeeld:

“The capacity for knowledge, and knowledge possessed.” (Henmon, 1921)

Deze definitie van intelligentie legt een opvallende nadruk op het kennisaspect. Het komt er hier overduidelijk op neer dat intelligentie niet meer inhoudt dan de capaciteit die je hebt om kennis te verwerven en de kennis waarover je reeds beschikt. Een kleine 40 jaar later gooit men het al over een geheel andere boeg:

“A global concept that involves an individual's ability to act purposefully, think rationally, and deal effectively with the environment.” (Wechsler, 1958)

Hierin wordt al snel een extreem andere invalshoek duidelijk. Ten eerste het werkwoord ‘to act’ die ons al snel wijst op een praktisch aspect van intelligentie. Waar Hemnon zich in 1921 beperkte tot een mentaal vermogen, breidt Wechsler de omvang van intelligentie op deze wijze aanzienlijk uit. Hiermee gepaard is ook het betrekken van een relatie tussen het individu en de buitenwereld een groot verschil. Op basis van de definitie die Henmon hanteerde zouden we kunnen besluiten dat iemand die kennis kan opsommen intelligent is. Dit kan bijvoorbeeld inhouden dat een individu vlot kan vertellen hoe je het vervangwiel van je auto moet opsteken. De voorwaarde tot ‘intelligent zijn’ ligt aan de hand van deze definitie dus enkel bij het indivdu zelf: hoeveel wil hij leren, wat is zijn leervermogen en wat weet hij reeds? Wechsler stelt echter dat een waar intelligent iemand ook zelf dat wiel zou kunnen versteken. Het individu ‘kent’ dus niet van alles, maar kan dat ook toepassen in zijn omgeving. Hierdoor ligt de voorwaarde tot ‘intelligent zijn’ niet enkel bij het individu, maar ook in de omgeving, de buitenwereld: op welke manier wordt het individu uitgedaagd zijn kennis toe te passen? Wechsler spreekt zich in deze definitie echter niet uit over kennisverwerving op zich. De drie elementen (doelgericht handelen, rationeel denken en efficiënt omgaan met de omgeving) die hij aanhaalt steunen allemaal op de kennis waarover het individu op dat eigenste moment beschikt.

8

Naast deze twee definities die wijzen op academische intelligentie, kunnen er nog tientallen meer genoemd worden. Het lijkt mij echter irrelevant dit te doen, omdat het nu reeds duidelijk is welke contrasten er al zijn wanneer we er slechts twee onder de loep nemen. Het hedendaagse begrip van academische intelligentie is als het ware het punt waar de definities van Henmon en Wechsler elkaar ontmoeten:

“Het geheel van cognitieve of verstandelijke vermogens dat nodig is om kennis te verwerven, en daar op een goede wijze gebruik van te maken, ten einde problemen op te lossen die een vast omschreven doel en structuur hebben.” (Resing & Drenth, 2007)

Duidelijk te herkennen is zowel het element kennisverwerving als het element doelgerichte kennistoepassing, vaker genoemd als probleemoplossend vermogen.

Naast deze meest voorkomende interpretatie van het woord, bestaan er ook andere vormen van intelligentie. Naast de cognitie, kunnen onder meer ook emoties hieraan gekoppeld worden. We spreken daarbij van ‘emotionele intelligentie’. Ook hiervan bestaan meerdere definities op basis van verschillende werken door experts, bijvoorbeeld:

“A form of social intelligence that involves the ability to monitor one’s own and others feelings and emotions, to discriminate among them, and to use this information to guide ones thinking and action.” (Salovey & Mayer, 1990)

Traditioneel worden deze beide voorbeelden van intelligentie gemeten aan de hand van psychodiagnostische tests, waarvan het resultaat uitgedrukt wordt in ofwel IQ (intelligentie quotiënt) voor cognitieve tests of EQ (emotie quotiënt) voor emotionele tests. De kernvraag bij deze tests is telkens: ‘Hoe intelligent ben jij?’. Uiteraard hangt de aard van de test volledig af van de definitie(s) die gehanteerd is/zijn bij het opstellen ervan. Het IQ of het EQ als resultaat van de ene test, verschilt ook altijd van die van een gelijkaardige test op basis van een andere definitie. Dit komt niet enkel door het feit dat elke intelligentietest slechts een momentopname is, maar ook omdat men op basis van de verschillende invalshoek, andere nadrukken legt. Er zijn zoals waarschijnlijk al duidelijk is opvallend veel definities van ‘intelligentie’, en hierdoor ook een enorme verscheidenheid aan tests. Er wordt hier bovenop ook onderscheid gemaakt op basis van leeftijd.

De meest gekende test is hoogstwaarschijnlijk die van David Wechsler. In 1939 bracht hij de WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) uit, en tien jaar later de WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children). Na verloop van tijd kwam er ook een specifieke kleuterversie: de WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence), reeds voor kinderen vanaf 2,5 jaar dus! Sinds 1939 zijn de invalshoeken op intelligentie echter alweer heel wat veranderd, deze tests zijn echter keer op keer aangepast om mee te blijven met de tijd. Hierdoor zijn ze ook nog steeds in algemeen gebruik. In de psychologie worden ze algemeen aanvaard, maar krijgen het echter ook vaak hard te verduren. De meest voorkomende kritiek houdt de volgende vraag in: ‘Hoe kan men iets meten die niet eenduidig omschreven is?’. De statement dat intelligentietests enkel het vermogen nagaan een bepaalde test op te lossen is ook een begeerde uitspraak van tegenstanders. Het probleem die zich zowel bij de tests als de definities voordoet omtrent de accuraatheid van wat intelligentie is en hoe het gemeten wordt is echter niet zo moeilijk te verklaren.

9

Definities die intelligentie algemeen willen omschrijven zijn vaak onvolledig, net omdat ze niet voldoende in detail gaan:

“Intelligence is that faculty of mind by which order is perceived in a situation previously considered disordered.” (R.W. Young, 1999)

Bovenstaande definitie lijkt te kloppen voor zowel academische als emotionele intelligentie, en is dus zeker een algemene omschrijving. Ze zegt ons echter niets over verwerving van kennis en inzicht, en is daardoor onvolledig. Ook de volgende definitie blijkt ‘juist’ te zijn, maar voorziet ons van te weinig concrete informatie om er één allesomvattende intelligentietest op te baseren:

“Intelligence is the term humans use to quantify the processing speed of the organ known as the brain.” (Shannon Pickles)

Gedetailleerde definities van bepaalde manifestaties van intelligentie zijn evenzeer onvolledig, net omdat ze zich slechts op één soort manifestatie richten en daardoor de rest niet vermelden. De bovenstaande definitie volgens Salovey en Mayer spreekt zich bijvoorbeeld helemaal niet uit over cognitieve vermogens. Net daarom is het ook onmogelijk om op basis van concrete definities één allesomvattende intelligentietest te maken. Een evenwichtspunt blijkt tot nu toe niet echt gevonden te zijn. Er is echter een andere benadering voor handen, die de zoektocht en nood aan een dergelijke allesomvattende intelligentietest wel eens overbodig zou kunnen maken.

Howard Gardner, die net als de auteurs van de voorgaande definities geldt als een expert op vlak van intelligentie, heeft uiteraard ook zijn eigen opvatting over wat het begrip juist inhoudt. Hij ziet het als volgt:

“An intelligence is the ability to solve problems, or to create products, that are valued within one or more cultural settings.” (Gardner, 2004)

We vinden hierin dus een heel brede omschrijving terug, met enkele reeds gekende elementen zoals probleemoplossend vermogen, en mogen dat ook gerust zo interpreteren. Enorm opvallend is dat we hier een onbepaald lidwoord voor intelligentie zien staan. ‘De’ intelligentie bestaat niet langer, er zijn ronduit gezegd meerdere vormen die we afzonderlijk moeten benaderen. Gardner had namelijk kritiek op de te strikte opvattingen omtrent intelligentie en zeker ook op de tests die dit beweerden te meten. In zijn doorslaggevende werk ‘Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences’ (1983), kwam hij zoals u aan de titel wel al zag, op de proppen met een volledig nieuwe invalshoek. Intelligentie was niet het ene of het andere, maar de combinatie van verschillende manifestaties er van. Meervoudige intelligentie was er als theorie, en de tot dan toe zo vaak voorkomende vraag ‘Hoe intelligent ben jij?’ werd vervangen door ‘Hoe ben jij intelligent?’.

10

Naast de kwestie van definities en tests zou ik graag ook benadrukken dat zowel nature (genetische invloed) als nurture (omgevingsinvloed) en zelfbepaling (vrije wil) meespelen in het begrip. Er is een erfelijke intelligentiecomponent, maar de ontwikkeling daarvan wordt door de omgeving (het aanbod, de situatie,8) en het individu (de wil, motivatie, interesse om te leren,8) bepaald. Vroeger schreef men intelligentie soms toe aan ofwel enkel nature ofwel enkel nurture. In het eerste geval betekent dat dan ook concreet dat men de intelligentie van een individu onveranderbaar achtte. Ook is er op basis van de pure ‘nature’ invalshoek een enorm risico op discriminatie. Binet, de eerste echte onderzoeker naar intelligentie stelde in 1904 bijvoorbeeld dat je met een bepaalde hoeveelheid intelligentie geboren wordt en daar niets aan te veranderen is. In het tweede geval betekent dat concreet dat er geen erfelijke intelligentiecomponent was, en men als ‘una tabula rasa’ geboren werd: een blanco blad die door de omgeving beschreven en gekenmerkt wordt. Hedendaags houden we met beide invalshoeken dus rekening, waarbij onderwijs als één van de belangrijkste nurture-invloeden geldt. We kunnen verder nog heel veel interessante dingen zeggen omtrent de aard van intelligentie, maar onthouden ons hiervan omdat dit verder niet relevant is voor dit eindwerk.

1.2 Meervoudige Intelligentie

Volgens de meervoudige intelligentie theorie van H. Gardner kan je op acht gebieden probleemoplossende vermogens hebben, of de kwaliteit om iets te produceren die als waardevol geacht wordt in één of meerdere culturele contexten. Een negende, existentiële gebied is nog een twijfelgeval. Ieder individu beschikt over alle acht intelligenties, maar in verschillende mate. Het is dus zo dat iedereen zijn persoonlijke ‘intelligentievingerafdruk’ heeft, een eigen en unieke combinatie van vaardigheden en vermogens. De ene kan sterker ontwikkeld zijn dan de andere, maar ze vullen elkaar aan en vangen zo ‘tekorten’ op. Gardner onderscheidt hierin de:

- Logisch-mathematische intelligentie

- Verbaal-linguïstische intelligentie

- Visueel-ruimtelijke intelligentie

- Lichamelijk-kinesthetische intelligentie

- Naturalistische intelligentie

- Interpersoonlijke intelligentie

- Intrapersoonlijke intelligentie

- Muzikaal-ritmische intelligentie

- (Existentiële intelligentie)

11

Verder stelt H. Gardner ook enkele criteria waaraan vaardigheden of vermogens moeten voldoen, vooraleer ze een ‘intelligentie’ genoemd kunnen worden. Het feit dat er criteria aan verbonden zijn vermijdt de mogelijkheid dat er willekeurig intelligenties aan toegevoegd worden. Wat hiervan echter ook een gevolg is, is dat dingen die wel aan de criteria voldoen opgenomen kunnen worden in de theorie, een gegeven die de theorie in feite een vermogen tot groeien geeft. Hierdoor kan ze in tegenstelling tot vele andere absolutistische theorieën mee evolueren met de tijd. De volgende voorwaarden om als ‘intelligentie’ aan de theorie toegevoegd te worden gelden:

- Een intelligentie moet onafhankelijk zijn en bij een hersenbeschadiging afzonderlijk beschadigd kunnen raken. Bijvoorbeeld als iemand een beroerte krijgt, kan zijn taalvaardigheid aangetast raken. Zijn muzikale vaardigheden staan daar echter los van en kunnen intact blijven.

- Het moet iets zijn dat zich uitzonderlijk manifesteert, denk hierbij aan de film ‘Rain Man’. De autist in de film is een rekenwonder, maar in sociaal opzicht is hij achtergebleven.

- Voor een intelligentie moeten meerdere vaardigheden nodig zijn, die met elkaar samenhangen. Muzikale intelligentie vraagt bijvoorbeeld om een combinatie van gevoel voor ritme, melodie, harmonie,8

- Je moet de intelligentie ook in kaart kunnen brengen op gelijk welke manier. Al is het kunnen noteren in een alfabet, cijfers, een landkaart, noten,8

- Je moet hem op gelijk welke manier kunnen testen. Hoewel het ook een mogelijkheid is mag je hierbij niet te snel terugdenken aan standaard IQ of EQ tests. Een liedje van je lievelingsgroep meespelen op een instrument kan ook als test gelden bijvoorbeeld.

Het is nogal evident dat dit intelligentiemodel veel meer inhoudt dan enkel cognitie of emotie. We nemen de verschillende vormen onder de loep, en gaan na waar ze concreet voor staan.

1.2.1 Logisch-mathematische intelligentie

De logisch-mathematische intelligentie omsluit het vermogen om zowel inductief als deductief te redeneren, om getallen en symbolen te kunnen verwerken en om abstracte begrippen te gebruiken en te produceren. Een kind dat sterk logisch-mathematisch intelligent is, geniet van het oplossen van problemen en het vaststellen van verbanden. Typerend voor deze intelligentie is het analyseren van objecten en situaties, het gebruik maken van abstracte symbolen, het ontdekken en gebruiken van bepaalde algoritmes en het planmatig problemen aanpakken. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘rekenknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Timothy is iemand met een sterk ontwikkelde logisch-mathematische intelligentie: Hij voelt zich van natuur aangetrokken tot en op zijn gemak met allerlei soorten rekenopgaven, puzzels, logische problemen en dat soort dingen. Timothy is ook goed in cijferen en hoofdrekenen. Hij heeft bovendien een sterke affiniteit met een logische, planmatige benadering van allerlei soorten vragen en problemen.

12

1.2.2 Verbaal-linguïstische intelligentie

Onder ‘verbaal-linguïstische intelligentie’ begrijpen we het vermogen om zowel gesproken als geschreven taal te begrijpen en te produceren. Een bepaalde gevoeligheid voor de betekenis van woorden en voor de verschillende functies die de taal vervult is eigen aan deze intelligentie. Iemand die sterk verbaal-linguïstisch intelligent is, richt zich dus eerst en vooral op taal, op dat wat hij of zij hoort en op wat er inhoudelijk gezegd wordt. Ook het maken van nuances behoort tot de vaardigheden van deze intelligentie. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘taalknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Maïté is iemand met een sterk ontwikkelde verbaal-linguïstische intelligentie. Ze richt zich op taal, op wat ze hoort, leest en zelf ook zegt of schrijft. Maïté luistert naar de manier waarop de mensen zich uitdrukken, wat ze precies zeggen en hoe ze hun belevingen, gedachten en gevoelens verwoorden. Ze let op taalpatronen en intonatie.

1.2.3 Visueel-ruimtelijke intelligentie

De visueel-ruimtelijke intelligentie omvat de capaciteit om ruimtelijke vormen en beelden waar te nemen en te reproduceren, om deze beelden mentaal te hervormen en om op basis hiervan zelf nieuwe mentale beelden te creëren. Het inschatten van ruimte, het goed herinneren van een uitzicht, 8 Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘beeldknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Thijs is iemand met een sterk ontwikkelde visueel-ruimtelijke intelligentie. Hij concentreert zich allereerst op ruimtelijke verhoudingen, op kleuren en op vormen. Zijn oog valt op de ruimte die hij betreedt, de onderlinge verhoudingen van objecten in die ruimte, visuele patronen (bijvoorbeeld in behangpapier), inrichting, kleurarrangement, de wijze waarop aan de ruimte en de inrichting vormgegeven is. Hij heeft een sterk ontwikkeld oog voor visuele elementen, visuele informatie dus. Thijs kan in gedachten driedimensionale oplossingen voor ruimtelijke vragen en problemen visualiseren en voor zich zien hoe het uiteindelijk zal worden, hij kan zich hiervan een beeld scheppen.

1.2.4 Lichamelijk-kinesthetische intelligentie

Bij de lichamelijk-kinesthetische intelligentie gaat het om het vermogen om het eigen lichaam te gebruiken en te controleren, en lichaamstaal te observeren bij anderen. Het beheersen van de fijne motoriek, die nodig is voor het manipuleren van kleine objecten, tot meer totale bewegingen, zoals bijvoorbeeld bij dans en sport. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘beweegknap’ genoemd. W bekijken de volgende casus als toelichting:

Kim is iemand met een sterk ontwikkelde lichamelijk-kinesthetische intelligentie. Haar aandacht gaat vaak als eerste naar de lichamelijke indrukken van mensen, de manier waarop ze in hun vel steken, bewegen, zich fysiek uitdrukken: wat hun lichaamstaal van informatie geeft. Zelf bewegen en anderen doen bewegen is hier het uitgangspunt. Van het leren met hart, hoofd en handen, vinden ze de handen hier het belangrijkst.

13

1.2.5 Naturalistische intelligentie

De naturalistische intelligentie omvat het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende verschijnselen in de natuur (en vaak ook in cultuur) en deze tot op detail te kunnen classificeren. Het verzamelen en onderverdelen van voorwerpen uit die verzameling sluiten hier sterk bij aan, en komen dan ook vaak voor bij mensen die deze intelligentie in sterke mate hebben. Ook worden er graag verschillen en verbanden ontdekt tussen de mens en de natuur. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘natuurknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Bert is iemand met een sterk ontwikkelde naturalistische intelligentie. Hij voelt zich spontaan aangetrokken tot natuurlijke elementen in de omgeving en reageert als vanzelf op allerlei natuurlijke stimuli. Hij herkent en classificeert vrij vlot specifieke soorten en heeft oog voor detail. Hierdoor kan hij dingen heel goed van elkaar onderscheiden. Hij is ook erg bekommerd om het milieu en draagt zijn steentje bij door veel te fietsen en gebruik te maken van het openbaar vervoer.

1.2.6 Interpersoonlijke intelligentie

Bij interpersoonlijke intelligentie draait alles om de capaciteit om onderscheid te maken tussen verschillende individuen en hun stemmingen, motieven, karakters en temperamenten. Een sterk punt als gevolg hiervan is vlot met andere individuen te kunnen communiceren. Je kan dus goed omgaan met andere mensen omdat je begrip opbrengt, en gepast kan inspelen op hun situatie. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘mensknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Fons is iemand met een sterk ontwikkelde interpersoonlijke intelligentie. Hij let als eerste op non-verbaal gedrag, op wat mensen uitstralen met hun lichaam of mimiek. Hij kan goed inschatten of ze zich prettig voelen of juist niet, of ze aandacht voor elkaar hebben of als er spanningen zijn. Fons is ook geïnteresseerd in hoe mensen samenwerken, hoe ze rekening houden met elkaar. Hij let als het ware automatisch op welbevinden en betrokkenheid, op sfeer en groepsklimaat.

1.2.7 Intra-persoonlijke intelligentie

Onder intra-persoonlijke intelligentie begrijpen we het vermogen tot zelfreflectie en het bewustzijn van de eigen innerlijke wereld. Het draait om het vermogen om eigen gevoelens te onderscheiden en te zien als drijfveer voor het eigen handelen, in relatie tot je gedachten en je omgeving. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘zelfknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Billy is iemand met een sterk ontwikkelde intra-persoonlijke intelligentie. Hij gaat zeer bewust om in met zijn 'binnenwereld', zoals hij dat graag noemt. Hij bedoelt hiermee de permanente stroom van gedachten, gevoelens, impressies en stemmingen aan de hand van waarnemingen en acties. Daar neemt hij graag de tijd voor. Stilstaan bij jezelf, weten wat er in je leeft, bewust worden van en focussen op je gewaarwordingen, dat leeft voor hem. Tijd om dingen rustig op een rijtje te zetten, aandacht voor jezelf vindt hij dan ook heel belangrijk.

14

1.2.8 Muzikaal-ritmische intelligentie

De muzikaal-ritmische intelligentie omvat de capaciteiten om betekenis en begrip toe te kennen aan klanken, ritmes en muzikale patronen. Het gaat er echter ook om deze kunnen herkennen en reproduceren, en zelf aanleg te hebben om dingen te creëren. Vaak worden mensen die sterk zijn op deze punten dan ook ‘muziekknap’ genoemd. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Jens is iemand met een sterk ontwikkelde muzikaal-ritmische intelligentie. Hij denkt muzikaal en vaak hoort hij muziek in zijn hoofd. Meestal maakt hij ook muzikale associaties, fluit, zingt en neuriet hij. Daarbovenop drumt hij op en met alles wat los en vast zit. Ritmes trommelen met z'n vingers, of met twee potloden op een map bijvoorbeeld. Hij neemt dan ook graag deel aan allerlei muziekactiviteiten.

1.2.9 Existentiële intelligentie

Deze negende intelligentie is er nogal recent bijgekomen en wordt heel vaak nog niet genoemd in de reeks van intelligenties. In veel artikelen wordt hij beschreven als nog in onderzoek omdat het nog niet duidelijk is of hij aan alle voordien genoemde criteria van intelligenties voldoet. Toch noemen we hem hier, vanwege de link met het vak niet-confessionele zedenleer.

Iemand met een grote existentiële intelligentie is geïnteresseerd in vraagstukken over het bestaan, denkt na over de zin van het leven, houdt van filosoferen, stelt kritische vragen en is vaak geïnteresseerd in de kosmos en in kunst. Mensen bij wie de existentiële intelligentie sterk ontwikkeld is, leren het best door verbanden te leggen tussen inhoud en vragen naar betekenis en waarde. Ze profiteren ervan om alternatieve perspectieven in te nemen en de inhoud te bekijken door filters van filosofische, morele en ethische standpunten. We bekijken de volgende casus als toelichting:

Margaux stelt zichzelf vaak diepgaande vragen. Vragen waarop geen eenduidig antwoord te geven is en waarvan alle antwoorden dus aan discussie onderhevig zijn. Maar dat vindt zij niet erg, Margaux praat namelijk graag over dergelijke dingen. Met flauwe kul moet je echter ook niet aankomen, ze kan dingen snel in verband brengen met andere onderwerpen waardoor je wel eens door de mand zou kunnen vallen. Als zij het nieuws bekijkt neemt ze ook zelf niet vaak een eenduidig standpunt is, ze bekijkt de zaak uit meerdere invalshoeken en vraagt dan voor zichzelf af hoe verantwoord de gebeurtenis en de commentaar erop val dan niet is.

15

1.3 Hoe ben jij intelligent?

Zoals eerder vermeld stelt deze theorie zich niet echt de vraag hoe intelligent iemand is, maar net hoe men intelligent is. Tests die hiermee gerelateerd worden wijken bijgevolg dan ook af van traditionele IQ en EQ tests.

1.3.1 De Meervoudige Intelligentietest (MIT)

Vaak stelt men bij deze test per intelligentie een tiental vragen die nagaan tot in hoeverre je een voorkeur hebt voor het aanspreken van vaardigheden en vermogens die met die intelligentie gepaard gaan. Het kan echter ook één lange vragenlijst zijn. Per vraag kruis je uit acht opties het antwoord dat het best bij je aansluit aan. Nadien maak je de test opnieuw en duid je met een sterretje het beste alternatief aan, met andere woorden je tweede keus. Op basis van die antwoorden wordt de test geanalyseerd. Hierbij gaat men er van uit dat wat je het liefst doet ook datgene is dat je het best kan, net omdat iets goed kunnen motiverender is om te herhalen dan iets wat je minder goed kan. Deze manier van testen vind je vaak terug op het internet en in tijdschriften, en wordt onder meer voorgesteld door de pedagogische begeleidingsdienst van de stad Gent. Deze dienst verwijst namelijk door naar de website meervoudige intelligentie Gent (www.migent.be) waarop zowel tests voor kinderen als volwassenen te vinden zijn. Ook in het boek ‘Meervoudige Intelligentie: het complete MI boek’ van Spencer Kagan, onderwijspedagoog en professor aan de staatsuniversiteit van Californië vinden we een dergelijke test terug (zie bijlage 1).

1.3.2 De Facet Test

Naast de standaard MIT is ook de facet test. Elke intelligentie wordt weergegeven aan de hand van meerdere vaardigheden en dus opgedeeld in facetten. Zo is de verbaal-linguïstische intelligentie opgedeeld in vaardigheden als lezen, spreken, grammatica, spelling,8 Per vaardigheid moet je jezelf een score tussen nul en tien geven, waarvan tien betekent dat je iets enorm goed kan. Daarna moet je nagaan of je per intelligentie op alle facetten algemeen hoog of laag scoorde, of als de scores per facet uiteenlopen.

Na beide tests zie je je eigen sterktes en zwaktes aan de hand van de intelligenties. De voorkeur testen zoals bij de MIT is echter helemaal niet hetzelfde als de eigenlijke intelligentie testen. Zo kunnen mensen via deze manier een eerder negatief punt krijgen voor bijvoorbeeld muzikaal-ritmische intelligentie omdat ze er geen voorkeur voor hebben, terwijl ze al dan niet bewust over veel muzikale talenten beschikken. De facet test lijkt mij op dit vlak aanzienlijk eerlijker.

Deze tests worden bij aanhangers van de meervoudige intelligentie theorie algemeen aanvaard. Maar u weet waarschijnlijk ook dat waar er voorstanders zijn, er ook tegenstanders zijn. Hoewel deze theorie didactisch en pedagogisch gezien prachtige praktische mogelijkheden biedt, die we later nog bespreken, komt er vanuit de psychologie ook heel wat kritiek op.

16

1.4 Kritiek op de meervoudige intelligentie theorie

Aanhangers van de meervoudige intelligentie theorie van H. Gardner zijn vooral in opvoedkundige functies gepositioneerd. Pedagogische instanties en onderwijs in de Verenigde Staten tillen zwaar aan de theorie, een opmars die zijn gelijke ook in Nederland al kent. Zij prijzen vaak de theorie omdat die tal van voordelen voor hun job biedt, maar kennen vaak weinig tot niets van ‘intelligentie’ an sich. De kritiek op de theorie komt echter net wel uit die hoek, die er wel iets van kent.

1.4.1 Onwetenschappelijk

In tegenstelling tot deze opmars van de theorie in pedagogie en het onderwijs bestaat een grote scepsis over MI onder wetenschappers. Psychologen vinden meervoudige intelligentie in het kort ‘flauwekul’. Er wordt bijna enkel en uitsluitend positief over geschreven en naar gerefereerd in vaktijdschriften gericht op de praktijk van het onderwijs.

Belangrijk bezwaar tegen Gardner’s meervoudige intelligentie is dat er geen empirische aanknopingspunten voor zijn. De theorie wordt niet door empirisch onderzoek gestaafd, waardoor ze in de wetenschap geen waarde heeft. De ‘Monitor on Psychology’, een tijdschrift van de ‘American Psychological Association’ verwoordt het als volgt:

“The kinds of quantitative factor-analytic studies that might validate the theory have never been conducted.” (Benson, 2003)

In een artikel uit het tijdschrift ‘Talent’ komt Jan te Nijenhuis tot eenzelfde conclusie:

“Gardner heeft talent als schrijver. Zijn boeken zijn dan ook het beste te beschouwen als geslaagde literaire exercities, maar ze hebben niet of nauwelijks wetenschappelijke waarde. Gardner’s theoretische skelet vraagt al bijna dertig jaar om empirisch vlees op de botten. Het begint er echter op te lijken dat het bewijs er nooit gaat komen. Moeten we hem beschouwen als wetenschapper of als gelovige?” (Nijenhuis, 2007)

1.4.2 Verwrongen beeld

Een andere kritiek is dat de ontwikkeling van meervoudige intelligentie en vaak ook de acceptatie ervan gekend is als een reactie op een verwrongen beeld van hoe psychologen intelligentie interpreteren en onderzoeken. In een recensie van Gardner’s eerste voorstelling van de theorie, het boek ‘Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences’ (1983), legt de psychologe Sandra Scarr dit in 1985 al concreet uit. Gardner vecht volgens haar tegen bierkaai: iedere serieuze psycholoog snapt namelijk dat de IQ-score geen “inventory of intelligence” is, dat een IQ-test “a sample of intellectual performance” is “in a manageable package”, dat IQ niks zegt over allerlei andere “components of talent and personality” en dat de relevantie van IQ beperkt is. Ze is er louter om iemands sterke en zwakkere punten aan te tonen.

17

“No one ever suggested selecting ballet dancers, cellists, painters, or best friends via an IQ-test.” (Scarr, 1985)

Kritiek op traditionele IQ-testen doet het echter ook goed bij het brede publiek, en niet enkel bij voorstanders van de theorie van Gardner. Dit verklaart volgens de intelligentieonderzoeker Eysenck de populariteit van meervoudige intelligentie:

“You only have to attack the IQ to become famous and popular; however nonsensical the attack, and however weak the alleged evidence for your system” (Eysenck, 1998)

Gardner slaagt er naar het oordeel van Scarr ook niet goed in intelligentie te onderscheiden van algemenere en andere kenmerken, zoals vaardigheden, competenties, vermogens en persoonlijkheidskenmerken. Volgens Scarr herdefinieert Gardner bijna al deze menselijke kenmerken als intelligentie. Het is voor Scarr bovendien onbegrijpelijk hoe hij zijn intelligenties selecteert. Zijn criteria voor de intelligenties lijken niet verenigbaar met sommige van de intelligenties die hij onderscheidt. Ondertussen blijken talenten die Gardner dan niet als intelligentie erkent, wel aan de criteria te voldoen.

Ook Jan te Nijenhuis volgt deze kritiek, hij schrijft als volgt:

“In zijn boek Frames of mind uit 1983 stelt Gardner expliciet dat de criteria die hij aanlegt voor een nieuwe ‘intelligentie’ flexibel zijn toegepast: sommige ‘intelligenties’ zouden wellicht aan alle criteria kunnen voldoen, maar zijn niet belangrijk in een bepaalde cultuur. Tegelijkertijd behield Gardner ‘intelligenties’ die veelbelovend waren, maar die niet aan elk criterium voldeden. Als de grenzen van de criteria die Gardner aanlegt voor een nieuwe intelligentie vaag en elastisch zijn, waarom dan geen seksuele intelligentie (SQ), denk aan iemand als Casanova, of criminele intelligentie (CQ) zoals bij Al Capone? In zijn klassieke boek ‘Intelligence’ uit 1992 redeneert Nathan Brody dat volgens de criteria van Gardner ook ‘gezichtsherkenningsintelligentie’ onderscheiden moet worden. Een van Gardner’s criteria is dat een ‘intelligentie’ gerelateerd moet zijn aan hersenstructuren en breinbeschadigingen. Proposognosia is een zeldzame afwijking die veroorzaakt wordt door schade aan de visuele associatiecortex. Het meest opzienbarende symptoom van deze ziekte is dat mensen bekende gezichten niet meer kunnen herkennen. De ziekte heeft een duidelijk neurologische basis en de personen die er aan lijden functioneren verder normaal. Deze ‘intelligentie bestaat ook op het niveau van experts. Gardner beschrijft echter Jomo Kenyattas training als klein jongetje in Kenia, die ertoe leidde dat hij elk hoofd van de koeien van zijn familie kon herkennen met gebruik van kleuren, vlekpatronen en de grootte van de horens. Deze intellectuele prestatie werd door zijn familie in hoge mate gewaardeerd. Onderzoek heeft al tientallen jaren geleden laten zien dat er cellen zijn in de visuele cortex van apen die op selectieve wijze reageren op gezichten. Neemt Gardner zijn eigen criteria wel serieus als hij deze ‘intelligentie’ weglaat, terwijl ze perfect aan zijn criteria voldoet?” (Nijenhuis, 2007)

18

1.4.3 Praktijk versus wetenschap

In oktober 2006 stond in het Nederlandse vaktijdschrift voor leraren basisonderwijs ‘De Wereld van het Jonge Kind’ een vier pagina’s lang artikel waarin meervoudige intelligentie geprezen en aangeschreven werd als prima theorie: wetenschappelijk verantwoord en in de praktijk succes verzekerd. In het oktobernummer van 2006 van het internationaal wetenschappelijk tijdschrift ‘Intelligence’ doen de drie wetenschappelijk onderzoekers, Visser, Aston en Vernon, verslag van hun poging om via geavanceerd onderzoek de theorie te bevestigen.

“We investigated Gardner's ‘Theory of Multiple Intelligences’O For each of the hypothesized eight ‘intelligence’ domains O we selected two tests based on Gardner's description of its content.”

De verschillende testen wijzen uit dat de theorie niet deugt: de ‘intelligenties’ laten zich niet onderscheiden zoals Gardner beweert:

“The results are difficult to reconcile with the core aspects of MI theory.”

De conclusie van de onderzoekers ligt voor de hand. Ze verwoorden haar als volgt:

“Without further research, it seems premature for schools and parents to embrace

school curriculums based on Multiple Intelligences theory. This recommendation of a

cautious approach to the adoption of strategies based on Multiple Intelligences

theory does not imply that students should not be treated as individuals with unique

ability profiles. However, the findings of the current study do suggest that Multiple

Intelligences theory does not provide any new information beyond that already

contributed by hierarchical models of ability, and should not be considered a basis for

classroom planning.” (Visser, Aston & Vernon 2006)

Heel wat relatief recente kritiek op de theorie van Gardner, vooral met betrekking tot

de positie ervan in de wereld van de psychologie en de langdurende discussie

omtrent de aard van intelligentie dus. Kortom, maar enorm belangrijk: de kritiek

hierboven genoemd is vooral gericht op de bevindingen van Gardner als psycholoog.

Hoewel de theorie in de praktijk nog niet ten volle is verwelkomt zijn er wereldwijd

toch reeds scholen die zich erop baseren. De vraag is dus tot in hoeverre die kritiek

relevant is in relatie tot het standpunt die het onderwijs inneemt tegenover de theorie.

Mijn persoonlijke mening omtrent die relevantie komt verder in dit werk aan bod. We

kunnen echter bijna niet anders dan uit de minderheid van toepassingen van de

theorie die reeds bestaan af te leiden dat er dan toch ook voordelen moeten zijn die

opwegen tegen de kritiek uit het kamp van de psychologen.

Onderzoek van Project Zero, een educatieve research groep van Harvard, wijst ons op die voordelen. Het is echter niet toevallig dat dit uit deze hoek komt, zijnde dat Gardner professor psychologie aan de universiteit Harvard is. Hoewel dit onderzoek 14 jaar voor de kritiek van Visser, Aston en Vernon begon, geven deze laatste drie toch geen enkele specifieke commentaar op de positieve bevindingen van het Project Zero onderzoek.

19

Dit komt hoogstwaarschijnlijk omdat er in tegenstelling tot kritiek op Gardner als psycholoog, weinig slechts over deze theorie te zeggen valt als kritiek op Gardner als onderwijzer. Hoe zij dan tot de vaststelling “8should not be considered a basis for classroom planning.” komen lijkt ook niet concreet onderbouwd. Het doel van Project Zero is algemeen: “to understand and enhance learning, thinking, and creativity in the arts, as well as humanistic and scientific disciplines, at the individual and institutional levels.”. Op basis hier van kwam dan ook hun onderzoek ‘Multiple Intelligences Schools’ naar de invloeden van onderwijs aan de hand van de meervoudige intelligentie theorie voort. Op de website van Project Zero vinden we er het volgende rond terug:

“Although based upon investigations in biology and psychology and intended for psychologists, multiple intelligences (MI) theory has had a wide audience among educators. It has been interpreted and adapted in many different schools and in many different ways, without any training, oversight, or implementation guidelines from Project Zero staff. To learn more about the different ways MI theory has been applied and the type of impact it has had on schools, Project Zero launched an initial study in 1992. Researchers conducted phone interviews with principals from eleven schools that have devised their own programs based on MI theory, and conducted site visits at nine of these schools.

The findings suggest that MI helps schools in several ways. It generally offers a vocabulary for teachers to use in discussing children's strengths and in developing curriculum; it validates the practices of teachers whose work is already synchronous with MI theory; it promotes or justifies education in diverse art forms; and it encourages teachers to work in teams, complementing their own strengths with those of their colleagues. It also encourages schools to devise rich educational experiences for children from diverse backgrounds. Further, in-depth studies of MI schools will be undertaken to add to, and validate, these findings.”

Naast dit onderzoek was er ook nog het project ‘SUMIT’ (Schools Using Multiple Intelligences Theory) van Project Zero. Ook hier keek men naar de inpakt die de theorie had op het groeiproces van de jongeren:

“Children in these schools have been found to exhibit competence of skills and are more engaged in the construction of knowledge. They have greater awareness of their strengths and weaknesses and use their intelligences to acquire and express what they know. They are good communicators, problem solvers and critical thinkers.”

Aan deze theorie blijkt dus wel heel wat goeds te zijn in relatie tot onderwijs. Bovendien lijkt het logischer rekening te houden met voordelen voor de onderwijswereld dan met de kritische invalshoek binnen de psychologie zelf. De zaken waar men zich in de psychologie aan stoort, of kritiek op heeft, lijken vooral te gaan omtrent de voorstelling als ‘intelligentietheorie’. De bril waarmee het onderwijs deze theorie aanschouwt, staat echter redelijk los van de discussie ‘wat is intelligentie’. Zij zien dit alles namelijk eerder als een leertheorie, waardoor de relevantie van de kritiek uit de psychologie aanzienlijk in twijfel kan worden getrokken. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de link tussen MI en zijn plaats tussen opvattingen omtrent ‘leren’.

20

1.5 Meervoudige intelligentie als leertheorie

1.5.1 Sociaal- Constructivisme

De plaats van MI binnen leertheorieën kan het best worden aangetoond in verband met het constructivisme. Binnen het constructivisme komen de epistemologie en (leer)psychologie samen. De eerste betreft het zoeken naar de aard van kennis en de relatie daarvan tot wat wij als ‘werkelijkheid’ beschouwen. De tweede betreft de diverse wijzen waarop mensen leren en de inrichtingseisen die tot een zo krachtig mogelijke leeromgeving leiden. Het constructivisme gaat ervan uit dat elk individu een eigen werkelijkheid heeft op basis van betekenissen die hij ontleent aan ervaringen. Die betekenissen zijn dan als het ware de ‘kennis’ waarover het individu beschikt, en op basis daarvan ontleent hij ook aan nieuwe ervaringen betekenissen. Dit verloop is wat men binnen het constructivisme bestempelt als ‘leren’. Hoewel wij dus algemeen dezelfde gewaarwordingen ondergaan, hebben wij allen verschillende waarnemingen. Ieders werkelijkheid is dus slechts een subjectieve afspiegeling van wat er in de wereld gebeurt. Plato’s allegorie van de grot is hier dan ook niet zo ver te zoeken. De basisprincipes van het constructivisme zijn:

- Leren is zoeken naar betekenissen.

- Leren vraagt om begrip van zowel gehelen als delen. Delen worden altijd begrepen vanuit de context van het relevante geheel.

- Goed onderwijs vraagt om het kennen van en begrip hebben voor de kennis waarover leerlingen reeds beschikken, alsook de aannames die ze handhaven om die te ondersteunen.

Professor leerpsychologie aan de staatsuniversiteit New York, Thomas Shuell, vatte in 1988 de principes samen in één zin:

“Leren is een actief, constructief, cumulatief, zelfregulerend en doelgericht proces, waarin de lerende zelf de centrale rol speelt”

Binnen het sociaal-constructivisme wordt er aan deze zin nog toegevoegd dat het leren altijd binnen een sociale, communicatieve context plaatsvindt. Shuell’s samenvattende zin zou als het ware verandert kunnen worden naar: ‘Leren is een interactief, constructief, cumulatief, zelfregulerend en doelgericht proces waarin de lerende binnen een leerrijke sociale context de centrale rol speelt. Leren is hierdoor altijd situatie-gebonden en nooit te herleiden tot louter het opdoen van informatie los van de context waarin ze aangeboden wordt. De manier waarop ze aangeboden wordt, de leeromgeving, is dan ook overduidelijk van groot belang. De constructie van kennis, aan de hand van betekenisontlening aan ervaringen, wordt sterk beïnvloed door reacties, meningen en druk vanuit de omgeving. Ook de toepassing van deze theorie binnen het onderwijs stelt het leren als een sociaal proces voor.

Het is vooral deze visie op ‘leren’ die ons onderwijs de laatste decennia heeft beïnvloed.

21

Met betrekking tot het vormgeven van lessen en taken in het onderwijs staan de volgende vijf principes centraal:

- Het leren moet actief zijn, een handeling inhouden

- Het leren moet coöperatief en collaboratief zijn: samen verwerken en verwerven van wat aangeboden wordt in kennis, vaardigheden of attitudes. Het leren moet dus een sociaal proces inhouden waarbij men elkaar aanvult en ondersteunt.

- Het leren moet constructief zijn: aansluiten bij de voorkennis opdat leerlingen op basis van die aansluiting nieuwe kennis kunnen vormen.

- De leerling moet doelgericht met het kennisaanbod omgaan: het nastreven van een doel zorgt voor richting en duidelijkheid

- De leerling moet de kans krijgen zelf het leerproces te sturen, deze vorm van controle biedt motivatie.

1.5.1.1 Leren is een actief, coöperatief en collaboratief proces

In vele andere leertheorieën wordt de leerkracht voorgesteld als de bezitter van universele objectieve kennis met als taak die door te geven aan zijn leerlingen. Dit houdt in dat de leerlingen dit kunnen ondergaan als passief gegeven, zij kunnen als het ware letterlijk de les gespeld worden en op die manier kennis verwerven. Omdat er volgens het sociaal-constructivisme niets bestaat als ‘objectieve kennisoverdracht’ hebben zij er een heel andere invalshoek. Kennis moet namelijk door de lerende zelf geconstrueerd worden via ervaringen, op basis van activiteiten die verwerking van informatie naar persoonlijke kennis impliceren. In de woorden van Galileo Galilei: “We cannot teach people anything; we can only help them discover it within themselves.” De leerling moet dus iets ‘doen’, actief omgaan met de informatie omdat er an sich geen kennis/betekenis in zit, maar die eraan verleend moet worden. Hierdoor heeft de leerkracht ook meer een begeleidende rol in plaats van een ‘spellende’. Het wijst ook meer op leren als proces, omdat betekenisontlening tijd en omgang met de informatie vraagt.

Naast de actieve noodzaak zijn er ook nog de coöperatieve en collaboratieve elementen. Deze zeggen iets meer over de aard en het verloop van het leerproces en de leeractiviteiten. Binnen het sociaal-constructivisme wordt kennis gezien als onder andere het product van interactie binnen een learning community. Hierbij hanteert men vaak het principe van ‘peer tutoring’, waarin leerlingen elkaar aanvullen waar nodig. Dit alles houdt het aanbod van en de omgang met de informatie in, de communicatieve context. Bij dit principe is trouwens een duidelijk verband te leggen met de Russische ontwikkelingspsycholoog Vygotsky. Ook hij stelt sociale interactie als noodzakelijke stimulatie voor het verwerven van nieuwe inzichten, en dus het ontlenen van nieuwe betekenissen. Kennis is altijd ‘gedeelde kennis’ in dat opzicht, als gevolg van ‘sociale onderhandeling’.

22

1.5.1.2 Het leren moet constructief zijn

Kennis is informatie met een persoonlijke toegevoegde waarde, iets waar betekenis aan verleend is. De aard van die betekenis hangt volledig af van de kennis waarover een individu beschikte op het moment waarop de nieuwe informatie hem aangeboden werd. Om leren te bevorderen is dit een ideaal gegeven om op in te spelen. Wat uiteindelijk geleerd zal worden is dan ook sterk bepaald door de kwantiteit en de kwaliteit van de voorkennis. Nieuwe info doen aansluiten op algemene voorkennis van leerlingen zorgt voor aanzienlijk betere leerprocessen. Het kunnen leggen van verbanden tussen eerder verworven kennis, vaardigheden en houdingen motiveert de lerende ook iets te doen met de nieuwe informatie. Belangrijk hierbij op te merken is dat kennis opdoen niet enkel als bouwend proces gezien mag worden, maar vooral als algemeen reconstructieproces. Door het ontlenen van nieuwe betekenissen zal de lerende ook andere opgeven, net omdat er confrontaties met de voorkennis kunnen ontstaan.

1.5.1.3 De leerling moet doelgericht omgaan met nieuwe informatie

Hoewel leren ook toevallig kan plaatsvinden blijkt doelgericht werken toch tot meer resultaten te leiden. De lerende de kans geven eigen leerdoelen te stellen geeft hem twee voordelen: gemotiveerder werken en de optie tot zelfevaluatie voor handen hebben. Zo kan de leerling beter dan wie dan ook weten waar hij best zou bijsturen. Zelf als de leerling de doelen niet zelf kiest, maar opgelegd krijgt werpt dit zeker zijn vruchten af. Het biedt hem overzicht op zijn eigen leerproces en de richting waarin het moet verlopen.

1.5.1.4 De leerling als sturende van zijn eigen leerproces

Het is belangrijk dat de leerling inzicht heeft in zijn eigen leren. In het huidige onderwijs wordt er dan ook vaak op cursussen ‘leren leren’ gewezen bij leerlingen die problemen ondervinden. Omdat zij uiteindelijk de kennis construeren ligt de verantwoordelijkheid van het leren voornamelijk bij hen. De leerkracht is enkel diegene die nieuwe informatie aanbiedt en voor een krachtige leeromgeving zorgt. Het is dus noodzakelijk leerlingen te begeleiden en te bewaken, maar de manier waarop de doelen bereikt worden zoveel mogelijk aan hen over te laten. Bijkomende voordelen hierbij zijn het verwerven van zelfkennis en zelfstandigheid.

Nu we algemeen op de hoogte zijn van wat de leertheorie van het sociaal-constructivisme inhoudt gaan we dieper in op het verband met meervoudige intelligentie en de visie daarop binnen het onderwijs.

23

1.5.2 MI in relatie tot het sociaal-constructivisme

Het belangrijkste verband tussen de twee schuilt in de rol die de leerkracht moet aannemen binnen het sociaal-constructivisme. Eén van zijn hoofdtaken is ervoor te zorgen dat leerlingen leren binnen een zo krachtig mogelijke leeromgeving, om de aansluiting te vinden met hun voorkennis, talenten, gelijk wat leidt tot een snellere, maar vooral betere betekenisontlening aan de nieuwe informatie. Dit houdt uiteraard voor iedereen wat anders in, en daarom zijn leeromgevingen zoals in het huidige onderwijs vaak niet altijd even optimaal. Toeval of niet, maar de meervoudige intelligentietheorie biedt acht uitstekende invalshoeken aan om de leeromgevingen en het informatieaanbod te optimaliseren naar elk individu toe. Op die manier kan de leerkracht trouwens ook veel gemakkelijker inspelen op verschillen tussen leerlingen! Let wel dat het gaat om de context waarin de info aangeboden wordt, en dus niet om de inhoud ervan op zich. Deze acht invalshoeken vertalen zich vooral in werkvormen, opdat elke leerling optimaal aangesproken wordt door de nieuwe informatie.

Even belangrijk te vermelden is de sociale aard van het leren. Net als het ‘peer tutoring’ uit het sociaal-constructivisme heeft ook de meervoudige intelligentietheorie een onderwijsprincipe die op samenwerking steunt, met eenzelfde doel: elkaar aanvullen en ondersteunen. Binnen de toepassingen van meervoudige intelligentie in het onderwijs heet dit gegeven ‘stretchen’. Het is één van de drie didactische principes die aan de basis liggen van het werken met MI in de klaspraktijk en houdt het ontwikkelen van zwakkere intelligenties bij leerlingen in. Ideaal is hierbij de samenwerking met een leerlingen waarvan die intelligentie net als sterk beschouwd wordt. Zo kan je hen laten samenwerken met een algemeen sterk intelligentieprofiel onder het moto ‘samen sterk!’. Het principe van structureel coöperatief leren, die verder in dit werk aan bod komt, biedt hiervoor verregaande mogelijkheden.

De meervoudige intelligentie sluit dus perfect aan bij het sociaal-constructivisme die al decennia lang geïntegreerd is in het algemeen onderwijslandschap. Het verandert er niets aan, maar optimaliseert het, biedt er verbreding aan, een nieuwe blik die niet het ‘leren’ maar de aanpak ervan beslaat. Het is in samenhang met voordien genoemde voordelen uit onderzoeksresultaten van Project Zero dan ook niet verwonderlijk dat meerdere scholen over de hele wereld de meervoudige intelligentietheorie opgenomen hebben in hun werkwijzen. Het volgende hoofdstuk geeft hier dan ook een stand van zaken omtrent weer.

24

2 Meervoudige intelligentie volgens Howard Gardner: in huidige praktijk

Pieter Wielinga schreef in 2003 in de januariuitgave van OBN (Onderwijs Buiten Nederland) het volgende omtrent meervoudige intelligentie in de onderwijspraktijk:

“...‘Niets nieuws,’ zult u zeggen. ‘Dat doen wij ook allemaal al!’ Precies! En dat is ook de kracht van het model. Het brengt geen nieuwe elementen in het vak. Het vraagt geen nieuwe vaardigheden van de leerkracht die hij (of zij) zich eerst nog weer moet leren eigen te maken. Het model vervangt niet een bestaande opvatting. Nee, het voegt iets toe aan (en het herordent) datgene waar een leerkracht over beschikt. Wat het vraagt van een leerkracht is: een andere manier van kijken naar kinderen, kijken naar het leerproces en daarop het eigen handelen aanpassenO”

2.1 Huidige, wereldwijde toepassingen in het onderwijslandschap

Het is vanzelfsprekend onbegonnen werk om hier alle toepassingen te gaan vernoemen. We beperken het tot voorbeelden uit de Verenigde Staten, Nederland, de Filipijnen en Fiji. Hiermee wil ik graag aan de hand van onder andere enkele schoolvisies aantonen dat de theorie wel degelijk het onderwijslandschap over de hele wereld heeft beïnvloed, en dus ook dat de mogelijkheden en voorbeelden bestaan ter inspiratie voor onderwijs waarin deze theorie nog geen invloed heeft gehad. Het is dus niet de bedoeling hier elk land volledig te ontleden op zoektocht naar sporen van de theorie, maar eerder aan te tonen wat reeds algemeen bestaat.

Scott Seider - “A former public school teacher, and assistant professor of curriculum and teaching at Boston University. He is coauthor of ‘Instructional Practices That Maximize Student Achievement’.” – schreef in het artikel ‘An Educator’s Journey Toward Multiple Intelligences’ op de website www.edutopia.org het volgende:

“OSince its inception 26 years ago, thousands of schools, teachers, and researchers across the globe have drawn on MI theory to improve teaching and learning. There are Howard Gardner MI schools in Indiana, Pennsylvania, and Washington State and "multiple intelligences" schools in Bangalore, India, and Quezon City, Philippines. A 2002 conference on MI theory in Beijing attracted 2,500 educators from nine provinces and six neighboring countries. In 2005, a theme park opened in Nordborg, Denmark, that allows Danish children and adults to explore their aptitudes across the intelligences. Some schools, like Indianapolis's Key Learning Community, aim to build all eight intelligences for each student. Others, like New City School, in St. Louis, focus on the two personal intelligences. Both schools are exemplary practitioners of MI theoryO”

25

2.1.1 De Verenigde Staten

Hoewel de theorie over de hele wereld bekend is, maakt nog steeds slechts een kleine minderheid van het wereldwijde onderwijs er gebruik van. Vooral in de Verenigde Staten, waar de theorie zijn oorsprong vond, vinden we er toepassingen van terug. Belangrijk hierbij is het MII (Multiple Intelligences Institute), waarvan we op hun website de volgende omschrijving terugvinden:

“The Multiple Intelligences Institute is committed to the understanding and application of Multiple Intelligences Theory in educational settings, from pre-school through adult education. Through our online course and support channels, face to face professional development, consulting services, and curriculum and resource development offerings, we support programs and educators seeking to tap into Multiple Intelligences and pedagogical framework to create and provide learner-centered, goal-driven applications of Multiple Intelligences Theory in any learning context.”

Het is overduidelijk dat via de service van het MII de volledige meervoudige intelligentiewereld bereikbaar is voor het onderwijs. Hoewel dit een Amerikaans initiatief is wil ik toch opmerken dat niets andere landen ervan weerhoudt dit ook te benuttigen.

Naast dit initiatief is er als het ware ook een gedetailleerde handleiding in boekvorm voor handen die omschrijft hoe je je school omvormt tot een MI school. Deze uitgave, getiteld ‘Becoming a Multiple Intelligences School’, is een initiatief van het ‘Association for Supervision and Curriculum Development’ (ASCD). Ook zijn er in de Verenigde Staten nog enorm veel andere boeken uitgegeven omtrent de toepassing van de theorie in het onderwijs. In samenhang met het MII is er dus in feite geen enkele school in de Verenigde Staten die niet over een basis beschikt om met MI aan de slag te kunnen.

2.1.1.1 Amerikaanse scholen die de theorie toepassen

Ten gevolge zijn er dan ook meerdere scholen in de VS die hun werkwijzen op meervoudige intelligentie baseren. Graag verwijs ik hiervoor naar een ander artikel (zie bijlage 2) geschreven door Scott Seider, getiteld ‘Teachers Are Taking Multiple-Intelligences Theory To The Heart’. In dit artikel, eveneens afkomstig van www.edutopia.org, geeft hij een opsomming van enkele scholen in de Verenigde Staten die de theorie omarmd hebben. Dit is uiteraard nog maar een glimp van alle MI scholen in de Verenigde Staten, waarbij de vermelde uitleg per school de passie tekent waarmee ze aan de slag zijn. Net omdat de theorie in de Verenigde Staten al het langst vertaald is naar de onderwijspraktijk, zijn daar ook de meeste resultaten van het gebruik onderzocht en terug te vinden. Hieronder een opsomming van resultaten uit Project Zero onderzoek en ervaring van Bruce Cambell, gevonden in het artikel ‘The Research Results of a Multiple Intelligences Classroom’ op de website van de John Hopkins University – School of Education . Ter verduidelijking, Bruce Campbell is “a teacher in Marysville, WA and a consultant on teaching through the multiple intelligences. He has been a presenter at several New Horizons conferences. He is the author of The Multiple Intelligences Handbook (available from Zephyr Press) (1994) and coauthor of Teaching and Learning Through Multiple Intelligences Allyn and Bacon (1996.)”.

26

“OThe information was gathered in three ways: a daily journal was kept with specific entries, a classroom climate survey was administered eighteen times during the year and a student assessment inventory of work at the seven centers was administered nine times during the year. Data was analyzed on a weekly basis and observations were made. These observations were then tested and if verified, a hypothesis was made based upon that input. Each hypothesis was then further tested, modified and refined. If data continued to support it, it became a working hypothesis. Ten hypotheses were validated according to these procedures:

- The students displayed increased independence, responsibility and self-direction over the course of the year.

- Students previously identified as having behavioral problems made significant improvement in their behavior.

- Cooperative skills improved in all students.

- Ability to work multi-modally in student presentations increased throughout the school year with students using a minimum of three to five intelligence areas in their classroom reports.

- The more kinesthetic students particularly benefited from the active process of moving from center to center every fifteen to twenty minutes.

- Leadership skills emerged in most students. Several students who had not previously displayed leadership abilities took the lead with their groups in the Music Center, the Building Center, the Art Center and particularly in the Working Together Center

- Parents reported frequently that behavior improved at home, more positive attitudes about school were exhibited, and attendance was increased.

- Daily work with music and movement in content areas helped students retain information. At the end of the year, all students were able to remember several songs created as early as September which contained specific academic information.

- The role of the teacher changed as the year progressed, becoming less directive and more facilitative, more diversified, less of a taskmaster and more of a resource person and guide.

- Students became progressively more skilled at working effectively in this unique and non-traditional classroom format.

Although the results of the study indicate increased multimodal skills, improved attitudes and behavior, and other benefits, further study must be done to determine if such skills will continue to be present as these students proceed with their schooling. Further research is being done this year to follow the same students and also to determine if there are above normal academic gains as a result of the program. Currently, additional data is being gathered from standardized test scores to determine if above normal academic gains are evident and if students are able to

27

retain their multimodal skill during their next school year. One final result of the program not observed in the research was the effect it had upon the teacher.

Due to the nature of the program, I developed different skills than I previously relied on when standing in front of a class lecturing each day. I began to observe my students from seven new perspectives. I began working with them, rather than for them. I explored what they explored, discovered what they discovered and often learned what they learned. I began to find my satisfaction in their enthusiasm for learning and independence, rather than in their test scores and ability to sit quietly. And most importantly, in planning for such a diversity of activities. I began to grow more creative and multimodal in my own thinking and learning. I learned to write songs and sing. I improved my ability to draw and paint. I began to see growth and development within myself. I even began to wonder who was changing the most, my students or myself.”

2.1.2 Nederland

Naast de Verenigde Staten blijken onze noorderburen echter ook belangstelling te hebben voor deze aanpak, specifiek op onderwijs gericht. Zo is er bijvoorbeeld de Nederlandse organisatie ‘Bazalt Academy’ die allerlei opleidingen aanbiedt voor leerkrachten en innovatie in het onderwijs impliceert. Bij de rubriek ‘coach meervoudige intelligentie’ vinden we de volgende inhoudsbeschrijving terug:

“Uw school is gestart met het organiseren van onderwijsleersituaties waarin de leerlingen de kans krijgen gebruik te maken van hun sterke kanten. In deze opleiding krijgt u niet alleen informatie over theoretische achtergronden van Meervoudige Intelligentie en de praktische uitvoering ervan in de klas, maar u ervaart het ook. Daarnaast krijgt u handreikingen om het gebruik van MI binnen uw school verder te ontwikkelen en te borgenO”

Bazalt Academy maakt deel uit van de de organisatie RPCZ – experts in leren en ontwikkeling. De afkorting stelt de vier pijlers van de organisatie voor:

- Recente inzichten in leerprocessen gebruiken

- Planmatig werken met continue evaluatie

- Creëren van resultaat op korte en langere termijn

- Zorgen voor betrokkenheid (in het hele systeem)

Bijzonder interessant is dat ze door haar ligging in Zeeland zich zowel op Vlaanderen als Nederland toespitst. Hun eerste pijler wijst ook concreet op hun aandacht voor ontwikkelingen als bijvoorbeeld de meervoudige intelligentietheorie.

Als derde voorbeeld is er de hoogvlieger ‘Knapvilla BV – scholingscentrum voor talenten’. In tegenstelling tot Bazalt Academy - RPCZ die zich naast MI ook op tal van andere opleidingen richten, richt Knapvilla BV zich specifiek op pedagogische en didactische omgang met meervoudige intelligentie, vooral voor lager onderwijs. Zij bieden teamdagen aan waar je met je collega’s omgang met meervoudige intelligentie kan ervaren en zelf leert toepassen. De naam Knapvilla komt er op basis

28

van hun werkwijze: een huis ingedeeld in ruimtes per soort intelligentie, waar telkens de relevante activiteiten worden aangeboden met de nodige uitleg.

Het aanbod is dus zeker aanwezig in Nederland, er zijn dan ook meerdere scholen die hun werkwijze baseren op de theorie van Gardner.

Enkele voorbeelden hiervan zijn de ‘Pelikaanschool Bonaire’ te Amsterdam, ‘Het Beekdal’ te Chaam en ‘’t Heem’ te Nijverdal. Opvallend is wel dat ondanks dat opleidingen aangeboden worden voor alle onderwijsniveaus, vooral het kleuter- en lager onderwijs de aandacht van de theorie genieten. In het voortgezet onderwijs, in onze term secundair onderwijs dus, komt dit nog bitterweinig voor. Dit is hoogstwaarschijnlijk het gevolg van de praktische ontwikkelingen van professor en onderwijspedagoog Spencer Kagan, die vooral toepassingen van de theorie voor lager onderwijs heeft ontworpen en geldt als dé autoriteit op vlak van het praktiseren van de theorie. Ter illustratie een stukje uit de schoolvisie van basisschool Het Beekdal, te Chaam:

“8Het uitgangspunt van meervoudige intelligentie is dat iedereen talenten heeft die niet te vatten zijn in de simpele constatering dat hij ‘meer of minder intelligent' is. Simpel gezegd: Iedereen is knap op zijn eigen manier en elk kind is anders. De één is erg talig en leest graag, de ander is altijd buiten aan het ravotten en een derde tekent alles uit. Het onderwijs was altijd gericht op de talige en rekenvaardige kinderen. Kinderen die niet zo goed waren in taal of rekenen werden als minder intelligent bestempeld. Was je slecht in deze vakken, dan was het heel lastig om toch de kennis op te doen die je nodig hebt. We kennen allemaal de voorbeelden van mensen die als 'slechte' leerling bekend stond op de basisschool, maar later bleken prima leerlingen te zijn op een specifiek vakgebied of erg goed bleken te zijn in een bepaald vak. Meervoudige intelligentie: vind de kracht van het kind en maak er gebruik van in je onderwijs! Sommige kinderen kunnen erg slecht informatie onthouden als ze het lezen, maar kunnen het prima onthouden als ze het in een schema weergeven of er een tekening van maken. Maak hier gebruik van! Het maakt niet uit hoe kennis verzameld wordt, als het uiteindelijk maar onthouden wordt...”

Naast de Verenigde Staten ook een gelijkaardige opmars in Nederland dus. Het is dan ook evident dat dezelfde mogelijkheden voor België niet veraf zijn.

2.1.3 De Filipijnen

In de Filipijnen is de theorie ook in praktijk omgezet, we vinden er bijvoorbeeld de ‘International Multiple Intelligences School’ terug. Deze school biedt omgang en educatie met meervoudige intelligentie in peuter- en kleuteronderwijs, lager onderwijs en middelbaar onderwijs aan. Op de website vinden we bij hen de volgende schoolvisie:

“The Multiple Intelligence International School & Child's Place Preschool was set up in 1996 with the vision of providing learning environments that are truly child-centered. It aimed to open schools that welcome all learners, recognize and understand the individual differences among children, & work with the learner in bringing out their potentials. The Child's Place preschool and the M.I. International School are the first learning institutions in the country that base their approach on the principles of the multiple intelligence framework of Dr. Howard Gardner, a well-renowned cognitive psychologist from Harvard University. The MI approach, which is

29

currently being implemented in the US and other countries and backed by recent research on how children learn, is truly responsive to the needs of the 21st Century. This framework prepares the Filipino child to be creative, critical, and divergent thinkers who are able to really 'think outside the box.'

In our schools, we recognize that by teaching for understanding, our students are encouraged to problem-solve, to hone their skills, and to develop their individual strengths. All these are qualities that will allow students to ride the tide of the Information Age. Since we understand that every child learns in many ways and each has his own interests and needs, we provide children with multiple access or entry points to a concept through their different intelligences or “smarts.” We also do our best not only to provide a holistic curriculum but also to practice “differentiated teaching” inside our classrooms because we understand the differences in interests, needs, and learning styles among the learners.”

2.1.4 Fiji

Ook in Fiji vinden we sporen van de theorie terug in het onderwijs. Een mooi voorbeeld hiervan is het ‘Multiple Intelligence Centre’. Niet enkel meervoudige intelligentie is één van hun pijlers, ze volgen ook principes gelijkaardig aan die van het Montessori en Steineronderwijs. Hun hoofddoel ligt erin elke jongere zo goed mogelijk te begeleiden aan de hand van een individueel pad. Hoe ze dit nastreven vinden we terug in hun schoolvisie:

“8We do this by emphasising experiential, collaborative as well as structured individual learning programmes. We acknowledge that children are unique individuals and not factory pressed from the same mold. We understand that more often than not, letting children go at their natural pace, is often a 'quicker' route than trying to press them forward in a strict uniformed march.”

“OIf you have heard of or had experience in Montessori or Waldorf-Steiner schools then we are in a very similar vein. We differ only by adding a developmental psychological theory as a framework with which to guide us in our pedagogy and assessment. The theory was originally developed by Harvard psychologist Howard Gardner called Multiple Intelligence theory. This theory in a nutshell states that we cannot be assessed by our intelligence on a single measure. Instead we as individuals have a number of different intelligences - ways of understanding and processing information about the world. This helps us in framing a curriculum, pedagogy and assessment that we believe with develop the maximum holistic potential in children. Many children who are labelled 'learning disabled' in a traditional 'chalk & talk' school thrive because they finally get to express their intelligence through strengths that are rarely formally acknowledgedO”

Ook een getuigenis van een ouder is op de website van de school terug te vinden:

“My three oldest children attend MIS. They have schooled in Australia, the USA and Fiji at both public and private schools. I’ve never seen them as excited about going to school as they are at MIS. Each of them keenly shares experiences from school each day at the dinner table. They love their teachers and friends and really enjoy the impromptu guitar lessons, the school meetings where they get to chair the meetings and air their opinions about the school’s operations and the hands-on cooking lessons. Bravo for taking learning to a new, practical level.”

30

We hebben tot nu toe een algemeen besef van het wereldwijde bestaan van de theorie in het onderwijs, al dan niet ver van ons bed. Wat echter nog helemaal niet duidelijk is, is hoe men nu concreet die theorie gaat toepassen in klassituaties. Het volgende puntje biedt hieromtrent meer inzicht.

2.2 Meervoudige intelligentie in de klaspraktijk

2.2.1 Herkennen van de individuele intelligentievingerafdruk

Vooraleer je aan de slag kan met meervoudige intelligentie in je klaslokaal, moet je een overzicht hebben van het intelligentieprofiel van je leerlingen. Kortom, een beeld te verkrijgen van hun sterktes en zwaktes: hoe is een leerling zoal intelligent? Bij welke talenten kunnen we aansluiten en welke tekorten moeten we opvangen? Er zijn verschillende manieren om dit te doen, waarvan de belangrijkste een meervoudige intelligentietest en/of aandachtige observatie inhouden. Over de aard van dergelijke tests is al één en ander gezegd, dus hebben we het nu vooral over het observeren. Het is als leerkracht een taak je leerlingen tot op een bepaald niveau te kennen, opdat je hen kan inschatten, je leerstof gepast kan aanbieden en zo efficiënt mogelijk kan werken: aansluiting vindt bij je leerlingen op vlak van noden en interesses. Het hebben van een individueel intelligentieprofiel per leerling maakt dit gegeven aanzienlijk gemakkelijker.

Hierbij een overzicht van enkele typische kenmerken per intelligentie waarop men in de klaspraktijk zou kunnen letten, en op die manier de sterke en zwakkere intelligenties per leerling kan onderscheiden (zie figuur 1):

31

figuur 1: kenmerken en voorkeuren per intelligentie

Bron: Kagan, S., Kagan, M. (2006)

Heel wat waarop men dus kan letten. Opvallend is wel dat niet alles even snel waarneembaar is in een standaard klasklimaat zoals wij die kennen. Het is dus aangeraden om het klasklimaat zo goed mogelijk af te stemmen op die hierboven genoemde gedragingen, zodat die zich duidelijker en sneller manifesteren. Het komt erop neer dat als hun intelligentieprofiel wil schetsen, je leerlingen eerst de kansen moet bieden zich te uiten volgens hun sterktes, maar ook situaties te creëren waarin duidelijk wordt waarin hun zwaktes liggen. Het is ook belangrijk in te zien dat je van geen enkele leerling op één dag tijd een intelligentieprofiel zal kunnen schetsen. Het observatieproces die hier geïmpliceerd wordt is er één op relatief lange termijn. Door de aanpassingen die je echter maakt in je klasklimaat om de observatie te bevorderen, zal je echter opmerken al enigszins op basis van meervoudige intelligentie aan het werk te zijn. Schrik ook niet als je bij leerlingen kenmerken van verschillende intelligenties waarneemt, iedereen is namelijk op 8 manieren intelligent, maar op het ene gebied wat meer dan het andere. Zoek dus naar de opvallend sterke eigenschappen!

32

2.2.2 De rol van de leerkracht

Bij het werken met meervoudige intelligentie moet je als leerkracht aan een aantal voorwaarden voldoen. De hierboven genoemde observatie is er alvast één van: je klasgroep op vlak van intelligentieprofielen goed kennen met als doel daar vlot te kunnen op inspelen. Hiernaast zijn echter ook de volgende drie heel belangrijk:

2.2.2.1 De leerkracht kent zijn eigen intelligentieprofiel

Het is van zeer groot belang dat de leerkracht op de hoogte is van zijn eigen intelligentieprofiel omdat men geneigd is te werken vanuit eigen sterktes. De valkuil schuilt er hier duidelijk in dat je hierdoor de ene invalshoek meer aan bod laat komen dan de andere, en eventueel leerlingen tekort doet door hun sterktes niet genoeg naar voor te brengen. Het is als leerkracht een taak om leerlingen veelzijdig en divers aan te spreken, en je moet dus ook je eigen zwaktes onder ogen zien. Dit gegeven is echter de optimale kans om je eigen intelligentieprofiel bij te sturen waar nodig en hierdoor ook zelf veelzijdiger te worden!

2.2.2.2 De leerkracht neemt MI systematisch op in de klaspraktijk

Door de meervoudige intelligentietheorie systematisch te vertalen naar de klaspraktijk vermijd je leerlingen af te schrikken van de nieuwe aanpak. Voer de verandering dus traag door, en tast de gevolgen en resultaten ervan af. De vertaling naar de praktijk gebeurt uiteraard reeds bij de lesvoorbereidingen: als leerkracht moet je kritisch nagaan welke intelligenties gestimuleerd worden bij de werkvormen die je toepast. Vaak denken we namelijk een veelzijdig programma te hebben maar bij een dergelijke inventarisatie blijkt vaak dat we vele intelligenties niet eens aanspreken. Probeer dus stap per stap de leerlingen eens via andere intelligenties te benaderen aan de hand van werkvormvariatie, en werk van daaruit verder naar een volledig vernieuwd klasgebeuren.

2.2.2.3 De leerkracht werkt creatief, veelzijdig en biedt hierdoor variatie aan

Zoals hierboven reeds vermeld werken leerkrachten vaak niet zo veelzijdig zoals ze hopen. Dit element is echter van cruciaal belang bij de toepassing van de meervoudige intelligentietheorie: het variëren in werkvormen, technieken, methoden, activiteiten en invalshoeken biedt een aanzienlijk grotere kans op het aanspreken van meerdere intelligenties in klas. Het is dus niet de inhoud die verandert, wel de manier waarop die aangeboden wordt. Dit houdt ook in dat leerkrachten zelf geen experts moeten zijn op vlak van alle intelligenties. Daag en nodig op die manier leerlingen uit actief en geïnteresseerd deel te nemen aan het lesgebeuren. Deze manier van werken zorgt voor een enorm efficiënte omgang met diversiteit in klas, een gegeven dat niet enkel in het leren zelf, maar evenzeer in het demonstreren van wat geleerd wordt te vinden zou moeten zijn.

33

2.2.3 Drie didactische principes aan de basis

Nu we algemeen inzicht verworven hebben over de beginsituatie, met daarin zowel kennis omtrent de leerlingen als zelfkennis van de leerkracht, kunnen we praktisch aan de slag met meervoudige intelligentie. Professor Kagan stelt dat er drie algemene didactische principes zijn die men moet respecteren om aansluiting te vinden bij de intelligentieprofielen van de leerlingen: matchen, stretchen en vieren.

2.2.3.1 Matchen

Het didactisch concept ‘matchen’ draait volledig om het afstemmen van je didactische aanpak op de sterkst ontwikkelde intelligenties van je leerlingen. Het draait dus vooral om het vinden van aansluiting bij dingen die ze reeds goed kunnen. Dit houdt uiteraard voor elke leerling iets anders in, ten gevolge van hun unieke intelligentie vingerafdruk, waardoor variatie in werkvormen hier een ‘must’ is. Hou er hier rekening mee dat de aansluiting niet gaat om de inhoud, maar om de methode waarop die aangeboden wordt. Via het matchen ontwikkelen leerlingen in grote mate zelfvertrouwen: er is altijd een link met iets dat ze goed kunnen of graag hebben. Hieronder enkele voorbeelden van werkvormen die matchen met een bepaalde intelligentie: Bij beeld-knappe leerlingen kunnen we inhoud best visueel aan bod brengen, het voorzien van tabellen, een schema, werken met kleuren,8 stimuleert hen in grote mate de inhoud beter tot zich te nemen. Voor bijvoorbeeld muziek-knappe leerlingen kan de inhoud benaderd worden vanuit een liedje, voor mens-knappe leerlingen uit discussies,8

2.2.3.2 Stretchen

Omdat we bij het matchen de talenten aanspreken krijgen de minder ontwikkelde intelligenties niet zoveel aandacht. Onderwijs gebaseerd op MI heeft echter niet de intentie enkel de sterke kanten van jongeren te benadrukken, maar net zozeer de zwakkere verder te ontwikkelen. Dit didactisch concept noemen we ‘stretchen’, we gaan als het ware verder dan wat de leerlingen kunnen door hen uit te dagen in dingen waar ze minder in uitblinken. Vaak gaat dit samen met matchen: een methode die voor de ene leerling perfect aansluit bij zijn talenten kan van een andere leerling een grote inspanning vragen. Matchen voor de ene kan stretchen zijn voor de andere, en omgekeerd. Deze twee didactische principes samen garanderen een volledige ontwikkeling van het intelligentieprofiel per leerling.

2.2.3.3 Vieren

Het vieren draait vooral om het trots zijn op wat je zelf bereikt, maar nog meer op wat anderen bereiken. Dit moet doorheen de volledige lestijd concreet benadrukt worden, maar ook tijdens presentaties,8kan een apart momentje voorzien worden om waardering te uiten. Leerlingen moeten van elkaar inzien dat ze verschillen in talenten, en dit respecteren. In tegenstelling tot de academische intelligentie op basis waarvan leerlingen nu vaak vergeleken worden, kan je via de MI theorie de ene leerling nooit ‘slimmer’ noemen dan de andere. De leerling is gewoon ‘anders’ slim, waardoor problemen als minderwaardigheidsgevoelens vermeden worden. Via het vieren bekom je een positief leerklimaat vol kansen.

34

2.2.4 Intelligentiegerichte werkvormen benuttigen

Om lesvoorbereidingen te kunnen maken, en tijdens de les te kunnen matchen, stretchen en vieren is een breed scala aan werkvormen die de intelligenties aanspreken nodig. Iedere werkvorm die we kennen spreekt ongetwijfeld één van de intelligenties aan, maar weinig leerkrachten zijn er zich van bewust welke matchen. Hierdoor is het ook onmogelijk intelligentiegericht de werkvormen te benuttigen. Gelukkig hebben meerdere mensen zich toegespitst op concretiseren van welke werkvorm nu juist aansluit bij welke intelligentie of het ontwikkelen van nieuwe, intelligentiegerichte werkvormen.

Dé autoriteit bij uitstek op dit vlak is de Amerikaanse professor en onderwijspedagoog Spencer Kagan. In meerdere boeken stelt hij hoe de theorie naar het praktisch onderwijs vertaald kan worden, en geeft hij hierbij meerdere werkvormen om concreet aan de slag te gaan. Hoewel de meeste van zijn ontwikkelingen op basisonderwijs gericht zijn, is een groot deel ervan even bruikbaar voor het secundair onderwijs. Typisch aan zijn werkvormen is om ze op zich veelzijdig te maken, ervoor te zorgen dat hoewel het slechts één werkvorm is, ze toch meerdere intelligenties aanspreekt. Zijn algemeen doel is streven naar optimaal, efficiënter onderwijs, vanuit de hefboomvisie dat men met een kleine verandering enorme verschillen in de leerresultaten van leerlingen kan maken. Traditioneel onderwijs richt zich niet optimaal op enkelen, Kagan richt zich optimaal op allen via MI en ‘structureel coöperatief leren’, die later toegelicht wordt.

Ter illustratie een stukje uit een recensie van het boek ‘Meervoudige Intelligentie: het complete MI boek’ door Spencer & Miguel Kagan, dé aanrader op vlak van het praktiseren van MI:

“8Het tweede deel zal ongetwijfeld de leerkrachten het meeste aanspreken. Hierin beschrijven de auteurs enerzijds de didactische structuren die tegemoet komen aan de acht verschillende intelligenties. Dit zijn structuren die elke les tot een motiverende en betekenisvolle MI les maken. Ongetwijfeld zal dit onderdeel voor veel leerkrachten op bepaalde punten zowel confronterend als verrijkend zijn. Confronterend omdat iedere leerkracht ook vanuit zijn unieke combinatie van intelligenties les geeft, verrijkend omdat hij zich meer bewust zal zijn van de voor- en nadelen van het eigen didactische handelen. Naast het beschrijven van deze 160 didactische structuren bieden de auteurs in dit deel 125 volledig uitgewerkte activiteiten aan die in de klas kunnen gebruikt worden. In een handige bijlage staat bovendien per didactische structuur aangegeven welke intelligenties er aangesproken worden8”

Wie dus concreet met MI in de klas aan de slag wil gaan vindt hier zeker zijn ding in. Tijdens het verder opzoeken naar de rol van Spencer Kagan in deze thematiek stootte ik onverwachts terug op het Nederlandse Bazalt Academy. Zij boden op 12 april 2012 een masterclass door Spencer Kagan zelf aan te Rotterdam, specifiek gericht op het voortgezet/secundair onderwijs. Vanwege de relevantie voor dit onderzoek is het evident een dergelijke kans niet te missen. De verdere betekenis die Kagan voor onderwijsoptimalisatie heeft, zal dan ook aan de hand van een verslag van de meest relevante zaken uit deze masterclass verduidelijkt worden.

35

2.2.4.1 Masterclass Spencer Kagan

De Masterclass start met Kagan’s introductie tot coöperatieve werkvormen op basis van één van zijn andere boeken ‘Gestructureerd Coöperatief Leren’. Dit onder de titel ‘verfrissend en motiverend onderwijs’. Daarna is er de keuze uit de volgende zes workshops, waarvan de vijfde het best bij dit eindwerk aansluit:

- Gedragsmanagement voor opbrengstgericht werken

- Brein

- Coöperatieve leerstrategieën

- Motivatie en betrokkenheid

- Gedifferentieerd en afgestemd werken met MI

- DENKers

36

Ter afsluiting is er ook nog het vrijblijvende, gratis programmaonderdeel waarin drie coöperatieve werkvormen door Kagan aangeleerd en ingeoefend worden en de volgende dag al in de klaspraktijk toegepast kunnen worden. Het officiële programma vindt als bijlage terug (zie bijlage 3).

In de introductie geeft hij vooral redenen waarom er veranderingen in het onderwijs moeten komen en hoe zijn didactische structuren die positief concretiseren. Hij heeft het bijvoorbeeld over “structures for engagement”, die men zowel als betrokkenheid en als motivatie kan vertalen. In het huidige traditioneel onderwijs zijn niet alle leerlingen, en zelfs niet alle leerkrachten gemotiveerd. Leerkrachten werken ‘voor’ de leerlingen, maar spreken volgens hem niet iedereen aan.

Ten gevolge haken sommige leerlingen volledig af, waardoor de leerkracht met slechts enkelen van de klas verder werkt. Omdat dit na verloop van tijd enorm eentonig wordt, en niet de volledige klas enthousiast deelneemt, daalt ook de motivatie van de leerkracht. Meestal zijn diegenen die aan de les deelnemen diegenen die nog het minst steun nodig hebben in dat vak, terwijl de zwijgers het meest baat zouden hebben bij participatie. Als je als leerkracht vragen stelt zoals ‘Wie kan even8’ zijn het vooral de sterkere leerlingen die aan bod komen. Men spreekt in het traditioneel onderwijs diegenen die het het meest nodig hebben, het minst aan! Hierdoor vergroot men als het ware de leerkloof tussen de zwakkere en sterkere leerlingen binnen dat vak. Hetzelfde geldt volgens Kagan door het telkens opnieuw aanspreken van dezelfde intelligenties. De ene krijgt op die manier meer kansen dan de andere. Hij stelt met zijn coöperatieve werkvormen voor dat de leerkracht ‘met’ de leerlingen werkt, evenals de leerlingen met elkaar moeten samenwerken opdat iedereen gelijk betrokken en gemotiveerd zou zijn, en een vergroting van de leerkloof tegengegaan wordt. Hij formuleert het letterlijk als volgt: “Why call on one, when we can call on all? Why involve only the strong, when we can involve all? Isn’t that what being a teacher is all about?”. Het vieren van elke input, elke deelname is hier bovenop ook cruciaal, waarbij dit alles leidt tot een algemeen positief klasklimaat. Ook dit draagt bij aan het leerproces vanwege het hogere welbevinden van zowel leerlingen als leerkracht.

Het kernpunt bij zijn werkvormen is dat de leerkracht niet langer als centraal figuur gezien mag worden: het draait om de leerlingen. Men vindt hier heel puur sociaal-constructivisme in terug, peer-tutoring wordt hier als norm gesteld via de GIPS- pijlers:

- Gelijke deelname

- Individuele aanspreekbaarheid

- Positieve wederzijdse afhankelijkheid

- Simultane actie

37

Tekorten van de ene worden door sterktes van een andere opgevangen via de GIPS-pijlers. Ter illustratie geeft hij de werkvorm ‘sage-n-scribe’ (‘de wijze en de schrijver’):

- De leerkracht toont iets nieuw voor en legt uit

- Leerlingen werken per twee aan oefeningen: de ene speelt de wijze, de andere de schrijver

- De wijze lost de oefening mondeling op en legt zijn gedachtegang uit aan de schrijver, die volgt en de uiteindelijke oplossing noteert.

- De leerlingen wisselen van rol en doen de volgende oefening

Volgende sterke voordelen worden bij deze werkvorm aangekaart:

- Snellere verbetermogelijkheden

- Begeleid oefenen voor individueel oefenen: niet aan hun lot overgelaten

- Iedereen is betrokken: leergemeenschap in plaats van individuen

- Status neutralisatie: niemand is als ‘eerste’ klaar, iedere leerling is evenwaardig, geen concurrentie onder leerlingen maar samenwerking

Het concept van een ‘leergemeenschap’ vindt Kagan an sich trouwens uiterst belangrijk. Het huidige traditioneel onderwijs is volgens hem te veel gericht op individuele vermogens, terwijl de arbeidsmarkt vraagt om mensen die flexibel, creatief zijn en in teamverband kunnen werken. Via de coöperatieve werkvormen wordt tegelijk aan sociale vaardigheden gewerkt, die onderlinge relaties tussen leerlingen uiteindelijk ook ten goede komt. Zo leren ze bijvoorbeeld ook omgaan met verschillen. Zijn werkvormen worden echter vaak verwart met het eenduidige ‘groepswerk’. Het grote verschil zit hem in hoe dat groepswerk georganiseerd, gestructureerd is, zodat bijvoorbeeld niet enkel de populaire leerlingen,8 aan bod komen.

Hij stelt het volgende werkpunt voorop: “school-liberalism must become school-socialism, or at least the balance between both must improve”. Het huidige onderwijs betreft namelijk een evaluatiestructuur, het gaat om de individuele verdiensten waarbij de sterken meer groeikansen krijgen. Kagan wil overschakelen naar een leerstructuur, waarbij het niet gaat om de individuele verdiensten maar om het gezamenlijk, optimale leren waarbij elke leerling gelijke kansen krijgt. Hij benadrukt zijn didactische structuren dan ook expliciet als ‘oefenstructuren’ die niet gebruikt dienen te worden om naar kennis te toetsen. Ze houden vanuit sociaal-constructivistische hoek de sociale omgang met informatie in, de ervaring waar betekenis aan verleend moet worden opdat kennis opgebouwd kan worden.

38

Naast structureel coöperatief leren als middel tot betere betrokkenheid en motivatie haalt hij ook relatief kort het MI concept aan. Door samen te werken worden alle leerlingen aangesproken, door MI te introduceren worden alle leerlingen optimaal aangesproken en wordt creativiteit en flexibiliteit gestimuleerd. Omdat dit concept reeds verduidelijkt is ga ik hier niet verder op in, maar gestructureerd coöperatief werken in combinatie met meervoudige intelligentie aanspreken is duidelijk Kagan’s recept voor optimaal, efficiënt onderwijs. Wat hij wel expliciet benadrukt is dat MI de oneindige taak van het herhalen bij leerkrachten aanzienlijk makkelijker maakt. Als leerlingen vragen een bepaalde stuk leerstof te herhalen doet een leerkracht dit vaak op dezelfde manier zoals hij het de eerste keer deed, waardoor opnieuw diegenen die het al snappen aangesproken worden, en de anderen8 niet echt. Ideaal is volgens hem om hierbij eens een werkvorm te gebruiken die zich op andere intelligenties richt, waardoor de kans op succes direct groter wordt.

Na deze inleiding van Kagan, bespreken we de workshop ‘Gedifferentieerd en afgestemd werken met MI’, vanuit de verwachting hier vooral met werkvormen kennis te maken. Voor mensen waarvan de meervoudige intelligentietheorie vreemd in de oren klinkt is deze workshop een ideale introductie. Ze begint met het verschil tussen traditionele interpretaties van intelligentie en de meervoudige invalshoek, en spitst zich dan vooral gedetailleerder toe op de acht intelligenties. Eén van de werkvormen die ter illustratie wordt vermeld was ‘Teken wat ik zeg’. In lessen Engels kunnen leerlingen bijvoorbeeld hun kamer beschrijven, en hun buur moet die dan proberen te tekenen. Hoewel de inhoud hier taal betreft, wordt de visueel-ruimtelijke intelligentie sterk aangesproken.

In het vrijblijvende, extra programma-onderdeel stelt Kagan zelf dan nog enkele werkvormen voor uit zijn boek ‘Gestructureerd Coöperatief Leren’. Een voorbeeld van één van die werkvormen is ‘Timed pair share’, en doet zowel beroep op de verbaal-linguïstische als de interpersoonlijke intelligentie. Ze bestaat uit de volgende vijf stappen:

- De leerkracht bepaalt hoeveel tijd de leerlingen hebben om over het onderwerp te spreken en geeft de instructies voor de werkvorm.

- De leerkracht geeft denk-tijd vooraleer leerlingen zich uiten omtrent het onderwerp

- Leerlingen werken in paren: A vertelt en B luistert actief

- Als de tijd op is wisselen de rollen: B vertelt en A luistert actief

- De leerkracht brengt leerlingen klassikaal aan het woord

Naast timed pair share ziet men ook ‘rally robin’:

- De leerkracht stelt een probleem voor waarvan meerdere oplossingsmogelijkheden zijn en voorziet denk tijd voor de leerlingen.

- De leerlingen noemen per twee elk om beurt een mogelijkheid

39

Nog een andere werkvorm die men aanleert is ‘celebrity interview’:

- Leerlingen zitten in groepjes van vier en hebben elk een nummer van één tot vier. Een nummer wordt willekeurig gekozen door de leerkracht. Deze leerling is nu een ‘onmiddellijke beroemdheid’

- De andere groepsleden mogen hem elk een vraag stellen omtrent de leerstof

- De beroemdheid antwoordt en wordt geprezen

- Een nieuw nummer wordt willekeurig getrokken en het proces herhaalt zich

Het valt op dat bij elke werkvorm gelijk welke inhoud ingevuld kan worden, waardoor ze algemeen toepasbaar zijn. Moeilijk kan men ze ook niet noemen, dus structureel coöperatief leren is net zoals MI aanspreken weldegelijk een kleine moeite die een enorme verandering als resultaat kan hebben. Naast de enorme bijdrage die Kagan leverde bij de zoektocht naar werkvormen die meervoudige intelligentie aanspreken, waren er ook anderen die zich erover ontfermden. Van het boek ‘Het gaat steeds beter! Activerende Werkvormen voor de Opleidingspraktijk’ door Lia Bijkerk en Wilma van der Heide, is een schematische voorstelling voor handen met daarin per werkvorm de verwijzing naar de intelligenties die ze aanspreekt. Een gelijkaardig iets zou ik graag uitwerken betreffende vakspecifieke werkvormen uit de lessen niet-confessionele zedenleer. Ook Bruce Campbell komt hier opnieuw in opspraak met zijn boek ‘Learning Works: Teaching and Learning Through the Multiple Intelligences’. Dat er dus ook op vlak van werkvormen genoeg voor handen is om mee te werken of om zich door te laten inspireren is duidelijk. Algemeen weten we nu reeds waar in de wereld de theorie toegepast wordt, hoe dat concreet gedaan wordt en wat dus de mogelijkheden ervan zijn. Nu gaan we ons even specifieker gaan toespitsen op het onderwijslandschap in Vlaanderen, om na te gaan wat we daar al dan niet van die mogelijkheden terugvinden.

2.3 Toepassingen in het Vlaamse onderwijslandschap

Na alle voordien genoemde toepassingen van MI in het onderwijs zou je veronderstellen dat het in Vlaanderen, thuisbasis van één der beste onderwijslandschappen ter wereld, niet anders kan dan ook voor te komen. Ondanks alle mogelijkheden die er zijn en alle toepassingen waarop we ons zouden kunnen inspireren, is dit echter helemaal niet het geval. Er is momenteel slechts één voorbeeld in het basisonderwijs die zich expliciet op het werken volgens de meervoudige intelligentietheorie richt. Deze MI-school, ‘De Letterdoos’ te Oostakker, Oost-Vlaanderen, is sinds het schooljaar 2007-2008 dan ook een pionier in ons land. Het tijdschrift ‘Klasse voor ouders’ bracht dan ook al een reportage en interviews uit met deze school, vanwege hun didactische uniciteit. Op de schoolwebsite vinden we het volgende in hun schoolvisie terug:

“8In De Letterdoos houden we rekening met de leervoorkeuren van de kinderen. Lezen wordt niet enkel aangeleerd via de gebruikelijke manier plaatje - klanken - letters - woordje, maar letters worden ook verkend met het lichaam, via beweging. Er worden liedjes gezongen en woordrijmen gemaakt. Lezen kan ook luisteren worden, hardop voor jezelf of voorgelezen door anderen. Kinderen leren rekenen met behulp van muziek en klanken, met beelden.

40

Kinderen leren zichzelf én elkaar kennen met behulp van dag- en logboeken, door samen te werken aan opdrachten, door te luisteren naar anderen.”

Er is in andere basisscholen wel aandacht voor de theorie, zo blijkt bijvoorbeeld uit een ouderavond op 13 maart 2012 van de vrije basisschool ‘Duinen’, te Bredene, West-Vlaanderen. Ik zou deze school en gelijkaardige, omschrijven als een ‘MI-school in wording’. Ze richten zich ook op de meervoudige intelligentietheorie, maar die is nog niet zo concreet in praktijk omgezet zoals in De Letterdoos. Koen Mattheeuws, hoofdwerker en oprichter van ArtdeCo, kwam er spreken omtrent MI in het basisonderwijs. ArtdeCo is een organisatie uit Knokke die zich al jaren specialiseert in het aanbieden van coaching omtrent het toepassen van innovatieve onderwijstechnieken en het welbevinden van leerkrachten in een schoolteam. Op de uitnodiging voor de ouderavond stond het volgende vermeld:

“8Leerlingen zijn niet op één, maar op acht mogelijke manieren slim. Dat is kerngedachte van Meervoudige Intelligentie. Scholen die dit ter harte nemen, stemmen hun klaspraktijk af op de diversiteit aan intelligenties. Met eenvoudige werkvormen kunnen leerkrachten tegemoet komen aan de verschillende intelligentiepatronen.

Wij nodigen alle ouders van harte uit op deze informatieve ouderavond rond Meervoudige Intelligentie. Kinderen breed evalueren en benaderen vanuit de verschillende intelligenties is iets wat wij, via onze aanpak en ons doelenrapport proberen te realiseren. Dit zowel binnen de kleuterschool als binnen de lagere school8”

In het basisonderwijs kunnen we dus stellen dat er een kleine aanzet tot werken met MI gegeven is, maar deze nog niet uitgebreid is overgenomen in het algemene lagere onderwijslandschap. De tijd zal uitwijzen hoe dit in de komende jaren evolueert, het is tenslotte nog een relatief nieuwe aanpak die in zijn beginschoentjes staat binnen ons onderwijs.

In het secundair onderwijs is echter geen sprake van een dergelijke aanzet. Geen enkele middelbare school in Vlaanderen werkt expliciet volgens het principe van meervoudige intelligentie. Van Tom van Poucke, medewerker aan het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming kreeg ik op de vraag naar het voorkomen van MI in de gehele secundaire onderwijspraktijk zelfs een antwoord die een tegengestelde invalshoek impliceert:

“8Ik heb niet over meervoudige intelligentie, maar wel over hoogbegaafdheid (dat heeft er zijdelings, of als tegengestelde "waarde" mee te maken, meen ik te weten) volgende informatie voor u. Hoogbegaafde jongeren hebben een IQ (intelligentiequotiënt) van 130 en meer. Ouders kunnen hun kind laten testen:

- in een CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding),

- bij de vereniging van hoogbegaafden 'Mensa',

- in het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek te Antwerpen,

- of door een erkend psycholoog.

41

Kinderen kunnen al op zeer jonge leeftijd getest worden op een ontwikkelingsvoorsprong, en vanaf 7-8 jaar op hoogbegaafdheid. Het testonderzoek bij een CLB is gratis, bij de andere organisaties zijn er kosten aan verbonden die sterk kunnen uiteenlopen.

Er bestaan geen speciale (erkende) scholen voor hoogbegaafden. Er zijn wel een aantal basis- en secundaire scholen met aangepaste begeleiding en met speciale klassen voor hoogbegaafde leerlingen8”

Op basis van dit antwoord concludeer ik dan ook dat er voor het secundaire onderwijs concrete voorzieningen zijn met betrekking tot de vraag ‘Hoe slim ben jij?', maar niet met betrekking tot de vraag ‘Hoe ben jij slim?’. Moest dit wel het geval zijn, dan zou het antwoord zich op die voorzieningen hebben gericht in plaats van de hierboven vermelde. Ons secundair onderwijs vindt dus meer raakvlak bij de traditionele academische intelligentie zoals in het begin van dit eindwerk gedefinieerd door Resing en Drenth, dit zowel voor BSO, KSO, TSO en ASO.

Ondanks deze vaststelling komen wel alle acht intelligenties aan bod in het secundair onderwijs, maar niet zoals de MI theorie impliceert dat ze best voorkomen. Er wordt niet intelligentiegericht gewerkt, er is met andere woorden geen bewust aanspreken ervan. Bijgevolg zijn de verhoudingen waarin ze aangesproken worden niet evenwichtig. De huidige meest gebruikte werkvormen spreken vooral de reken- en de taal-knappe leerlingen aan. Het is slechts in specifieke vakken dat ook andere intelligenties worden aangesproken omdat die nu eenmaal beter samengaan met de inhouden van die vakken. In het vak muzikale opvoeding krijgen de muziek-knappen bijvoorbeeld hun kans, in biologie de natuur-knappen, in aardrijkskunde en plastische opvoeding de beeldknappen en in niet-confessionele zedenleer vooral de mens- en de zelf-knappe leerlingen. Bij dit laatste vak kan ook de eventuele negende intelligentie aangesproken worden: filosoof-knappe leerlingen. Een ware toepassing van de MI theorie zou het overwicht van de logisch-mathematische en verbaal-linguïstische intelligenties wegnemen en het onbewust gebruik van intelligentiegerichte werkvormen loskoppelen van de vak-inhouden en bewust, evenwichtig koppelen aan alle vakken. Het eerder vermelde voorbeeld uit een les Engels, waarin de ene leerling zijn kamer beschrijft aan zijn buur, die de kamer moet tekenen, sluit perfect aan bij dit principe. Ook al betreft de inhoud op zich taal, is het toch de visueel-ruimtelijke intelligentie die sterk aangesproken wordt, en niet de verbaal-linguïstische. Per les moeten zoveel mogelijk intelligenties aangesproken worden, alle acht intelligenties aanspreken is uiteraard niet altijd haalbaar, maar let er zo sterk mogelijk op dat je veel varieert opdat je de verhoudingen evenwichtig houdt!

42

Deel 2: eigen visie

Algemeen sluit mijn eigen visie op onderwijs volledig aan bij Kagan’s voorstelling van optimaal, efficiënt onderwijs. Hoewel het structureel coöperatief leren in mijn ogen net zo belangrijk is als de meervoudige intelligentietheorie en haar mogelijke rol in ons onderwijs, spits ik me in dit eindwerk enkel op deze laatste toe. In dit hoofdstuk bied ik als aspirant leerkracht mijn invalshoeken aan omtrent wat voordien in dit werk aan bod kwam, met als doel mijn positieve houding tegenover het aanspreken van MI in onze klaslokalen weer te geven. Verder wordt in dit hoofdstuk ook verduidelijkt op welke concrete manier ik praktisch wil bijdragen aan deze opvatting.

3 Omtrent de relevantie van de gegeven kritiek

Als eerste punt verduidelijk ik liefst mijn visie op de theorie an sich. Ik zal dit doen aan de hand van het weergeven van mijn mening omtrent de relevantie van de voordien vermelde kritiek op de meervoudige intelligentietheorie.

3.1 Intelligentietheorie VS leertheorie

Zoals eerder in dit werk kort vermeld werd, is de relevantie van de kritiek vooral een zaak vanuit welk standpunt je ze aanschouwt. Graag geef ik hier opnieuw de eindconclusie van de wetenschappers Visser, Aston en Vernon weer:

“Without further research, it seems premature for schools and parents to embrace school curriculums based on Multiple Intelligences theory. This recommendation of a cautious approach to the adoption of strategies based on Multiple Intelligences theory does not imply that students should not be treated as individuals with unique ability profiles. However, the findings of the current study do suggest that Multiple Intelligences theory does not provide any new information beyond that already contributed by hierarchical models of ability, and should not be considered a basis for classroom planning.” (Visser, Aston & Vernon 2006)

Ten eerste haalt men hier aan dat hoewel men de theorie afkeurt, en waarschuwt voor het gebruik in de praktijk ervan, ze niet betwisten dat elk individu beschikt over een individueel palet van vaardigheden en competenties. Het is heel belangrijk te benadrukken dat ze dit dus erkennen. Nadien vermeldt men dat de theorie geen nieuwe bijdrage levert op vlak van wat we reeds weten omtrent vaardigheden en competenties. Omtrent intelligentie zeggen ze vervolgens al helemaal niets meer. Het lijkt alsof dit laatste hun belangrijkste bezwaar is: deze theorie heeft niets met intelligentie te maken, enkel met vaardigheden. Moest Gardner in zijn theorie het woordje ‘intelligentie’ door ‘competentie’ of ‘vaardigheid’ vervangen zou er waarschijnlijk al heel wat minder ophef zijn. Graag haal ik er hier Gardner’s definitie van intelligentie uit 2004 bij:

“An intelligence is the ability to solve problems, or to create products, that are valued within one or more cultural settings.”

43

Enorm opvallend is dat Gardner het begrip ‘intelligentie’ gelijkstelt aan ‘ de vaardigheid om8’. Omdat in de algemene conclusie van Visser, Aston en Vernon specifiek vermeld wordt dat elk individu weldegelijk een individueel palet van vaardigheden heeft, zie ik persoonlijk niet in waarom dat palet niet zou kunnen opgedeeld worden zoals Gardner dat doet. De vraag is dan ook hoe Visser, Aston en Vernon de theorie benaderden: op zoek naar te onderscheiden intelligenties (zoals zij dat woord interpreteren) of op zoek naar vaardigheden? De kritiek blijkt er voor mij vooral te zijn enkel en alleen omdat Gardner zich moeide in de discussie ‘wat is intelligentie?’.

Zouden alle vermelde punten van kritiek op de theorie in dit eindwerk, enkel en alleen het gevolg zijn van een verkeerde benaming in de ogen van de psychologische wetenschappen? Als Gardner zich niet had gemoeid in de discussie omtrent intelligentie, zou zijn theorie dan breder aanvaard worden als basis voor onderwijsinstellingen? Dit is dan ook wat mij het relevantst lijkt voor leerkrachten: is het vanuit ons beroep en vanuit onze opleiding absoluut noodzakelijk om de huidige discussie omtrent ‘intelligentie’ te analyseren vooraleer we aan de slag gaan met door MI geïnspireerd onderwijs, of biedt de theorie los hiervan sowieso een nuttige invalshoek aan? Met andere woorden: doet het verschil in benaming tussen intelligentie en competentie/vaardigheid/8 iets af aan de waarde van de theorie voor pedagogische en didactische doeleinden zoals in het onderwijs? Persoonlijk denk ik van niet, en voordien vernoemde voordelen van de theorie binnen het onderwijs staven waarom. Aan de hand van Gardner’s definitie van intelligentie die ik in dit eindwerk hanteer, is er trouwens geen onderscheid te maken tussen intelligentie en vaardigheid: de soorten intelligenties die hij onderscheidt zijn voor hem de verschillende manieren waarop iemand vaardig kan zijn om problemen op te lossen en dingen te creëren binnen een cultureel waardevol geachte context. Hoewel ik een enorme voorstander van de theorie ben, kan ik echter niet om de voordien vermelde kritiek van Scarr (1985) heen waarin ze stelt dat Gardner zelf geen onderscheid blijkt te maken tussen ‘intelligentie’, ‘vaardigheid’, ‘vermogen’,8 Aangezien dit feit tot op de dag van vandaag klopt, geef ik wel graag mijn eigen visie weer omtrent wat Gardner nu eigenlijk onderscheid, of op zen minst, hoe voorstanders binnen het onderwijs het algemeen zien.

3.2 Intelligentie ofF iets anders?

Ik doe hiervoor beroep op de term ‘kernkwaliteit’ uit de kernkwadranttheorie van Daniël Ofman. Hij verwijst hiermee naar aangeboren kerneigenschappen, sterktes van mensen. Omdat ‘vaardigheden’ algemeen verondersteld worden aangeleerd te kunnen worden en een handeling in te houden, kunnen deze twee begrippen niet met elkaar verenigd worden. Mijn visie, net zoals die van velen binnen het onderwijs, is dat Gardner acht dergelijke kernkwaliteiten onderscheidt. Onderwijzers aanschouwen MI aan de hand hiervan eerder als leertheorie, die impliceert dat leerlingen beter kunnen bijleren indien we hen volgens hun persoonlijke kernkwaliteiten aanspreken. Leerlingen vakinhoudelijk aanspreken volgens hun talenten (kernkwaliteiten) biedt hen betere ontwikkelingskansen (matchen) en door het verschil in talenten binnen de klas zal elke leerling zich bijgevolg ook moeten blijven inspannen om andere, minder sterke kwaliteiten te ontwikkelen (stretchen). Kernkwaliteiten zorgen dus als het ware voor een bepaalde vatbaarheid, waarop ons binnen de klas kunnen baseren.

44

3.3 (On)wetenschappelijk ?

Graag kom ik hierbij terug op de kritiek van Benson en Jan te Nijenhuis:

“The kinds of quantitative factor-analytic studies that might validate the theory have never been conducted.” (Benson, 2003)

“Gardner heeft talent als schrijver. Zijn boeken zijn dan ook het beste te beschouwen als geslaagde literaire exercities, maar ze hebben niet of nauwelijks wetenschappelijke waarde. Gardner’s theoretische skelet vraagt al bijna dertig jaar om empirisch vlees op de botten. Het begint er echter op te lijken dat het bewijs er nooit gaat komen. Moeten we hem beschouwen als wetenschapper of als gelovige?” (Nijenhuis, 2007)

Ik twijfel er niet aan dat deze twee experts zelf voldoende onderzoek verricht hebben vooraleer tot dergelijke conclusies te komen. Dat het bestaan van acht te onderscheiden intelligenties, in de psychologische zin van het woord, niet wetenschappelijk bewezen is zal dan wel zo zijn. Strikt gezien is het dus een gok, en een risico om er mee aan de slag te gaan8of dat was het toch. Hedendaags beschikken we namelijk over resultaten, die wél wetenschappelijk bekomen zijn, die ons wijzen op voordelen die de theorie in het onderwijs biedt. Er zijn dus positieve gevolgen waarop we ons baseren, en die gelden als redenen om met wat vroeger eventueel als risico bestempeld werd, toch aan de slag te gaan. Persoonlijk zie ik het als gelijkaardig aan de zwaartekracht. We kennen, en erkennen het, puur op basis van de gevolgen die we ervan opmerken en ondervinden, ook al kunnen we de kracht zelf (nog) niet waarnemen. Momenteel geldt hetzelfde voor het toepassen van de meervoudige intelligentietheorie in het onderwijs. De intelligenties/ kernkwaliteiten op zich kunnen we nog niet concreet waarnemen, de gevolgen van het aanspreken ervan echter wel.

Verder wil ik nog benadrukken dat in ons huidig secundair onderwijs de acht intelligenties/kernkwaliteiten die Gardner onderscheidt niet evenwichtig aangesproken worden, waardoor er niet in gelijke verhoudingen aan matchen en stretchen gedaan wordt. Het gevolg hiervan is dat de ene leerlingen een leervoordeel hebben tegenover anderen, meer kansen binnen het klaslokaal zeg maar, die net zoals het gebrek aan structureel coöperatieve werkvormen zorgen voor een groeiende leerkloof binnen de klas. Deze eerder teleurstellende vaststelling en de daaraan gebonden gevolgen genieten hedendaags gelukkig veel aandacht. Het spreekt voor zich dat ik hier als aspirant leerkracht heel wat verandering wil in zien komen!

45

4 Actuele nood aan MI in Vlaams secundair onderwijs

Uiteraard gelden alle reeds genoemde voordelen die de theorie biedt ook voor het Vlaams secundair onderwijs. Toch wil ik het volgende graag expliciet vermelden, vanuit de actuele nood eraan in ons hedendaags secundair onderwijs.

4.1 Gelijke kansen en competentiegericht onderwijs

Ondanks dit laatst genoemde, teleurstellende feit betreffende ongelijke kansen binnen de klaspraktijk in ons huidig secundair onderwijs, is er van de overheid uit wel enorm veel aandacht voor gelijke kansen binnen het Vlaams onderwijs. In september 2010 schreef Pascal Smet, Vlaams minister van onderwijs, er de hervormingsnota voor de heroriëntering van het secundair onderwijs ‘Mensen Doen Schitteren’ over. Hierin werden de grootste noodzaken van ons secundair onderwijs verduidelijkt. Niet enkel spitste die zich toe op meer gelijke kansen, maar ook op meer competentiegericht onderwijs en talentenontwikkeling. Ter verduidelijking een fragmentje uit het woord vooraf aan deze nota:

“Het onderwijs leert onze jongeren deel te nemen aan de samenleving en geeft hen de mogelijkheid om zich te ontwikkelen tot sterke en rijke persoonlijkheden. Die samenleving verandert voortdurend en dus moet ons onderwijs de maatschappelijke

evoluties op de voet volgen en ‐ waar mogelijk ‐ hierop anticiperen. Ons huidige secundair onderwijs vervult deze rol al vrij goed, maar een aantal knelpunten moeten dringend worden aangepakt, zoals het relatief hoog aantal zittenblijvers, te veel jongeren die het onderwijs verlaten zonder kwalificatie en het grote verschil in de leerresultaten van de best en de minder presterende jongeren.

Dit zijn hardnekkige knelpunten die we alleen kunnen oplossen als ons onderwijs voldoende kansrijk is voor alle leerlingen. Het handhaven van ons – naar

internationale standaarden ‐ hoogstaand secundair onderwijs en het doorbreken van de spiraal van ongelijkheid zijn uitdagingen voor de toekomst. Alle jongeren, ongeacht hun situatie en achtergrond, moeten zich zover mogelijk kunnen ontplooien en hun talenten maximaal kunnen ontwikkelen. Gelijke kansen realiseren, het speerpunt van mijn onderwijsbeleid, betekent niet dat de investeringen in wie minder mogelijkheden heeft, ten koste mag gaan van wie er meer heeft. Gelijke kansen betekent: zoveel mogelijk halen uit élk kind en élke jongere.

Om dit mogelijk te maken, dringt een hervorming van het secundair onderwijs zich op. Deze eerste oriëntatienota ‘Mensen doen schitteren’ geeft alvast een aantal aanzetten in de richting van een meer kansrijk, kwaliteitsvol en competentie-ontwikkelend onderwijs. Een onderwijs dat uitdagend en aantrekkelijk is voor al onze jongerenO” (Pascal Smet, 2010)

46

Pascal Smet wijst ons onder meer op het volgende knelpunt: het grote verschil in de leerresultaten van de beste en de minder presterende jongeren: de leerkloof. Onmiddellijk hierna wijst hij ons letterlijk met de neus op het feit dat dit kan opgelost worden als ons onderwijs voldoende kansrijk is voor alle leerlingen. Gelijke kansen stelt hij hier bovenop ook letterlijk als speerpunt van zijn onderwijsbeleid. Ook benadrukt hij de nood aan zowel brede ontwikkeling: “Ozover mogelijk kunnen ontplooienO” als verdiepende ontwikkeling: “Otalenten maximaal kunnen ontwikkelen...”, die hij aan de hand van competentiegericht onderwijs en enige herstructurering wil nastreven.

Het lijkt mij vanuit mijn persoonlijk visie een actuele vraag, nood, waar het toepassen van de meervoudige intelligentietheorie en structureel coöperatief leren perfect een antwoord op te bieden hebben. Werken met MI houdt competentiegericht onderwijs per definitie in, en de link tussen brede en verdiepende ontwikkeling en matchen en stretchen is dan ook enorm snel gelegd. Ook het streven naar “OEen onderwijs dat uitdagend en aantrekkelijk is voor al onze jongerenO” wordt hiermee zonder twijfel in sterkere mate bereikt dan dat nu het geval is. Waar de hervormingen die in de nota ‘Mensen Doen Schitteren’ voorgesteld worden, zich vooral buiten het klaslokaal situeren, bieden deze twee concepten ook de ideale oplossing binnen de klaspraktijk. Ze pakken het probleem in het hart van de zaken aan, namelijk de didactiek van de leerkracht, de manier waarop leerlingen de leerstof aangeboden krijgen. De aantrekkelijkheid van het secundair onderwijs zal er via deze creatieve, veelzijdige manier van differentiëren voor alle jongeren op vooruitgaan, vooral omdat er hiermee niemand ‘minder’ sterk is in iets, gewoon ‘anders’ sterk in iets. Dit zal zowel motiverende gevolgen voor leerlingen als leerkracht hebben en een einde betekenen aan de secundaire ‘onderwijssleur’ zoals die nu door sommigen ervaren wordt. Gedaan met het eerder passief achter de banken te zitten dus.

Hoewel het product van mijn eindwerk zich enkel en alleen praktisch zal toespitsten op het aanspreken van meervoudige intelligenties binnen het vak niet-confessionele zedenleer, en hiermee deze knelpunten aanpakt, hoop ik toch ook de waarde van deze aanpak voor ons volledige secundair onderwijs te belichten. Het introduceren van beide concepten in ons secundair onderwijs sluit prachtig aan bij wat Pascal Smet nastreeft. Als leerkracht werken volgens deze twee concepten moet uiteraard al in de lerarenopleiding concreet bijgebracht worden in de vakdidactische onderdelen. Het lijkt mij het best deze vernieuwende didactiek algemeen te introduceren bij de jongste generatie leerkrachten via verplichte nascholingen. Logisch gezien hangen zij nog niet te hard vast aan de handboeken, en zitten zij nog niet in didactische herhalingsspiralen verwikkelt. Zo is het voor hen makkelijker om vernieuwing met zich mee te brengen, en is het volgens mij ook hun, en bijgevolg mijn eigen, verantwoordelijkheid om optimaal efficiënt onderwijs na te streven. Verder moet hierbij ook een evenwichtspunt gevonden worden met de rol van ICT in het onderwijs. Ook deze hervorming is absoluut noodzakelijk vanwege de ICT eisen uit het werkveld, maar hierin schuilt in mijn opinie ook een eentonige dooddoener van creativiteit en talent, en hiermee eveneens van gelijke kansen. Verder onderzoek omtrent de combinatie van beide noden is dus meer dan noodzakelijk.

47

5 Mijn praktische bijdrage aan MI binnen Vlaams secundair onderwijs

5.1 Algemeen plan

In dit eindwerk is reeds veel gezegd over de meervoudige intelligentietheorie. We weten waar ze haar oorsprong vindt, wat ze inhoudt in theorie en voorstelt in praktijk, welke kritiek erop is en welke voordelen eruit kunnen gehaald worden. Vanuit mijn positieve houding tegenover het aanspreken van deze theorie in het onderwijs en mijn rol als aspirant leerkracht, individu uit de jongste generatie leerkrachten waarbij ik de verantwoordelijkheid leg, voel ik me dan ook geroepen hier zelf mijn steentje aan bij te dragen. Ik koos er maanden geleden voor dit te doen voor het vak niet-confessionele zedenleer, aan de hand van een didactische bundel met daarin vakspecifieke werkvormen, geanalyseerd per intelligentie die ze aanspreken. Het is vanuit mijn huidige ervaring uit drie jaar lerarenopleiding niet-confessionele zedenleer namelijk gebleken dat alle intelligenties in het vak aangesproken worden, maar zoals zo vaak het geval is, gebeurt dat in ongelijke verhoudingen. Ik zie het vanuit mijn visie omtrent meervoudige intelligentie en mijn taak betreffende gelijke kansen, motivatie,8 als leerkracht als mijn verantwoordelijkheid voor dit vak een eerste aanzet tot verandering te bieden. Ik veronderstel dat dit bovenop deze voordelen ook zal leiden tot gelijkaardige positieve resultaten als die van het Project Zero onderzoek en die van Bruce Campbell zoals uit zijn eerder vermelde artikel: ‘The Research Results of a Multiple Intelligences Classroom’. Het spreekt echter voor zich dat dergelijke resultaten conclusies zijn die pas op lange termijn gemaakt mogen worden en dus niet in dit eindwerk aan bod zullen komen. Dit overzicht van werkvormen is als het ware wel een aanzet om een dergelijk onderzoek te kunnen opstarten, met tal van positieve voorgangers, waaronder Project Zero en Bruce Campbell, om zich vermoedelijk bij aan te sluiten.

Ik ben er sterk van overtuigd dat inzicht in welke intelligenties door welke werkvormen aangesproken worden leidt tot het optimaler aanspreken van leerlingen en hen op die manier meer leerkansen biedt. Het is de bedoeling een selectie uit de werkvormen die ik de voorbije drie jaar in het vakdidactische onderdeel van mijn opleiding leerkracht niet-confessionele zedenleer aangeboden kreeg te analyseren op zoek naar de acht intelligenties die Gardner onderscheidt. Hiervoor zal ik niet uitsluitend, maar wel hoofdzakelijk beroep doen op zowel het basis- als het praktijkboek ‘Naar Eigen Waarden – Emotionele en Sociale Ontwikkeling in het Voortgezet Onderwijs’ van Louis Raths en Sidney Simon. Verdere toelichting voor deze keuze komt in de bundel zelf aanbod. Hier bovenop worden ook werkvormen uit de vakdidactische cursussen geanalyseerd en zullen er drie voorbeeldlesjes voor handen zijn. Nadien kan deze bundel door medestudenten of reeds in de klas werkzame leerkrachten benuttigd worden om intelligentiegericht les te geven met alle voordien vermelde voordelen als berekend ingeschat gevolg. Tijdens de analyses stel ik het volgende principe voorop:

- De toewijzing van een werkvorm aan een bepaalde intelligentie gebeurt puur op basis van wat de leerlingen met de leerstof moeten doen, of hoe die aangeboden wordt. Eventuele voorbeeldinhouden ter verduidelijking van de werkvorm dienen de analyse zo weinig mogelijk te beïnvloeden.

48

Deel 3: MI in niet-confessionele zedenleer

6 Inleiding

Deze bundel is het concrete resultaat van, en praktisch antwoord op de onderzoeksvraag van mijn eindwerk, ‘Hoe kunnen leerkrachten niet-confessionele zedenleer in Vlaanderen meervoudige intelligenties aanspreken in het secundair onderwijs?’

In de voorgaande delen wordt de meervoudige intelligentietheorie volgens Howard Gardner toegelicht in contrast tot zowel andere intelligentietheorieën als kritiek op zijn persoonlijke invalshoek zelf. Verder komen ook de voordelen aan bod die de theorie algemeen voor het onderwijs inhoudt, op welke leertheorie ze aansluit, hoe en waar ze in de praktijk voorkomt, mijn eigen visie er omtrent en op welke actuele noden binnen ons Vlaams secundair onderwijs ze kan inspelen. Indien u dit nog niet hebt gelezen, maar ten volle in meervoudige intelligentie bent geïnteresseerd, raad ik u graag aan er uw tijd aan te besteden, of de bijhorende samenvatting even kort door te nemen. Hierdoor zal de aanloop tot deze werkvormbundel, het nut ervan en enige voorwaarden tot het werken volgens meervoudige intelligentie beter te begrijpen zijn.

Dit deel omvat de werkvormbundel waarin meervoudige intelligentie en niet-confessionele zedenleer in ons secundair onderwijs elkaar treffen. Bij alle vermelde werkvormen, uiteraard specifiek voor het vak, wordt weergegeven welke intelligenties ze aanspreken. Door het hanteren van dit overzicht kan u dus bewust, intelligentiegericht lesgeven in het vak niet-confessionele zedenleer. Deze bundel is algemeen in drie stukken in te delen:

- Werkvormoverzicht uit het boek ‘Naar Eigen Waarden – Emotionele en Sociale Ontwikkeling in het Voortgezet Onderwijs’ door Sidney Simon en Louis Raths.

- Werkvormoverzicht uit de didactische niet-confessionele zedenleer cursussen van de lerarenopleiding die ik doorliep.

- Drie gebruiksklare voorbeeldlesjes waarmee de verschillende intelligenties evenwichtig worden aangesproken.

49

7 Naar eigen waarden

7.1 Toelichting

Eerst en vooral wil ik benadrukken dat het hier gaat om twee vertalingen. Het basisboek is vertaald van ‘Values and Teaching’ (1966), het praktijkboek van ‘Values Clarification – A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Students’ (1972) (zie bijlage 4).

Het boek ‘Naar Eigen Waarden – Emotionele en Sociale Ontwikkeling in het Voortgezet Onderwijs’ geniet enige toelichting vanwege haar ideale bijdrage voor het vak niet-confessionele zedenleer. Het dateert van 1978, en ik kan me dus voorstellen dat de jongste generatie leerkrachten er jammer genoeg niet algemeen van op de hoogte is. Persoonlijk leerde ik het boek wel kennen in mijn vakdidactische opleiding, en graag verduidelijk ik dan ook kort het nut ervan.

Louis Raths schreef het eerste deel van ‘Naar Eigen Waarden’, namelijk het basisboek waarin de algemene visie van zowel hemzelf als collega Sidney Simon aan bod komt. We kunnen stellen dat dit deel vooral het enorme belang van waardenverheldering, waardenvorming en zelfbewustzijn belicht, iets wat ook binnen het vak niet-confessionele zedenleer enorm nagestreefd wordt. Het voorwoord luidt dan ook als volgt:

“Veel problemen bij jongeren vinden hun oorzaak in het ontbreken of onvoldoende aanwezig zijn van waarden. Leerkrachten in het voortgezet onderwijs en andere begeleiders van jongen mensen zoeken dan ook naar vormen om de jongeren te motiveren en hen te helpen tot eigen doelstellingen te komen. In ‘Naar Eigen Waarden’ wordt een methode aangegeven die tot het vormen van eigen waarden kan leiden. Men probeert enerzijds systematisch het zelfstandig en genuanceerd denken en oordelen te bevorderen en anderzijds het handelen in overeenstemming met de gemaakte keuzes te stimuleren. In de praktijk blijkt dit vrijwel altijd tot een positiever, kritischer en doelgerichtere houding te leiden.” (Raths & Simon, 1978)

Verdere redenen die hen ertoe leidden dit boek te schrijven komen trouwens perfect overeen met de redenen die ik heb om lessen niet-confessionele zedenleer te geven. Jongeren blijken de dag van vandaag een slaaf van gemakzucht en conformisme. Dit door apathie, onzekerheid, stuurloosheid, vluchtige interesses,8 Dit moet tegengegaan worden via waardenontwikkeling, het scheppen van een eigen blik op het leven, vanuit eigen standpunten, met eigen meningen en onderbouwde opvattingen, feiten, argumenten en nuances! In het basisboek wordt deze waardenontwikkeling in een proces van zeven aspecten weergegeven, binnen een koepel van volgende drie pijlers: kiezen, waarderen en handelen. De zeven aspecten gelden ook als voorwaarde vooraleer men echt over een waarde kan spreken. De manier waarop men tot een waarde komt is dan ook belangrijker dan de inhoud van de desbetreffende waarde op zich.

50

- Kiezen:

� Vrijheid, niet gedwongen, gemanipuleerd,8 kiezen

� Alternatieven hebben, anders is keuze onmogelijk

� Keuze na zorgvuldige overweging van gevolgen van alternatieven

- Waarderen:

� Waarderen en gelukkig zijn met de keuze

� Er openlijk voor uitkomen

- Handelen:

� Handelen naar de keuze

� In verschillende situaties op dezelfde manier handelen

Verder komen in het basisboek ook voorwaarden en tips aan bod omtrent waardenontwikkeling in klas. Zo moet er bijvoorbeeld een veilige en open klassfeer zijn, mag de leerkracht zijn mening niet als norm zien, 8 Ik onthoud me ervan hier verder op in te gaan vanuit de overtuiging dat het aansluiten van dit boek op het vak niet-confessionele zedenleer reeds meer dan duidelijk is, en dat dergelijke voorwaarden en tips door zedenleer leerkrachten reeds gekend zijn.

Waar Louis Raths het theoretische gedeelte uitwerkte, nam Sidney Simon de verantwoordelijkheid voor de praktische uitwerking van hun visie. Hij biedt in het praktijkboek 71 uitgewerkte werkvormen, specifiek voor het voortgezet, of zoals wij het kennen, secundair onderwijs aan. Dat deze werkvormen dan ook perfect geschikt zijn voor lessen niet-confessionele zedenleer lijkt mij nogal evident. Oud, maar goud dus! Het zijn dan ook de werkvormen uit dit praktijkboek die ik in dit deel zal analyseren op vlak van welke intelligenties ze vooral aanspreken. De uitleg van de werkvormen zelf vindt u hier slechts beknopt en algemeen in terug! Voor de volledige en concrete toelichting bij elke werkvorm raad ik het boek op zich aan, die alvast te raadplegen is in de universiteitsbibliotheek ‘De Boekentoren’ te Gent. De volgorde waarin de werkvormen in dit deel voorkomen is dezelfde als in het boek. De analyse zal gebeuren door het nagaan van welke voorkeuren en kenmerken er vooral voorkomen in een bepaalde werkvorm. Op de volgende pagina worden deze kenmerken en voorkeuren per intelligentie aan de hand van een figuur weergegeven.

51

figuur 1: kenmerken en voorkeuren per intelligentie

Bron: Kagan, S., Kagan, M. (2006).

Hou er verder ook rekening mee dat hoewel heel wat werkvormen (logischerwijs) de intra-persoonlijke intelligentie lijken aan te spreken, de toewijzingen van werkvormen per intelligentie niets met de inhoud ervan op zich te maken hebben. De intelligentie wordt bepaald aan de hand van wat de leerlingen met de inhoud moeten doen, of hoe het hen aangeboden wordt.

52

7.2 Intelligentiegerichte werkvormen

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

1 20 dingen die je fijn vindt om te doen

* * Schematisch gecodeerde lijst van 20 dingen die leerlingen

leuk vinden. Bij dingen waar planning nodig is schrijven ze

vb. ‘PL’.

2 Het waardenschema

* * *

Leerlingen vullen een schema aan: ze kiezen X aantal

waarden en gaan aan de hand van vraagjes na of die

volgens de 7 aspecten van waardenvorming tot stand zijn

gekomen. Daarna bespreken ze hun schema met anderen.

3 Standpunten kiezen

* *

De leerkracht leest vragen voor, leerlingen tonen of ze

voor- of tegenstander zijn door op een vooraf afgesproken

plaats in klas te gaan staan. Dan vertellen ze klassikaal

waarom!

4 Rangschikken

* Leerlingen krijgen een vraag en 5 mogelijke oplossingen. Ze

moeten de oplossingen rangschikken volgens eigen

voorkeuren. Ze leren alternatieven afwegen.

5 De verplichte of-of keuze

* * Zie ‘standpunten kiezen’, de leerlingen bespreken hun

keuze nu echter met een medeleerling aan dezelfde kant

i.p.v. klassikaal.

6 De verplichte keuzeladder

* * *

De leerkracht leest dingen voor die een waardenoordeel bij

de leerlingen moet uitlokken. Zij geven de sterkte van

gevoelens bij de uitspraken weer op een ladderschema.

Daarna bespreken ze hun schema’s in groep.

53

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

7 Waardenschaal (variatie)

* Leerlingen geven hun positie weer op een visuele schaal

(lijn door de klas) tussen 2 extremen. Waar staan ze?

Waarom?

8 Opiniespreiding

* *

In groepjes van 5 nemen leerlingen binnen een groepje elk

een opgelegd, verschillend standpunt in t.o.v. een

onderwerp. Ter verdediging schrijven ze elk een kort

tekstje, daarna kunnen ze discussiëren.

9 Snel antwoorden

* Na 1 minuut bedenktijd moeten leerlingen een vraag zo

kort mogelijk beantwoorden.

10 Vertellen waar je trots op bent *

11 Algemeen interview

* Een leerling mag op de stoel van de leerkracht zitten en

wordt door zowel medeleerlingen als leerkracht

geïnterviewd.

12 Variaties op het interview (kettinginterview)

* * Diegene die op een vraag gesteld wordt mag de volgende

vraag stellen.

13 Groepsinterview

* *

In groepjes wordt één leerling door de anderen

geïnterviewd. Ze krijgen bedenktijd om vragen te

verzinnen, ook de geïnterviewde kan vragen noteren die hij

graag zou krijgen. Hij antwoordt naar believen.

14 Opschrijven/ vertellen wat je hebt geleerd *

15 Vragenformulieren

* Na een activiteit krijgen leerlingen de kans om vragen die

ze zich tijdens de activiteit stelden te noteren. Deze

worden kort besproken.

54

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

16 De waardendatabank

*

Elke leerling heeft een persoonlijke map waarin ze hun

eigen gedachten en gevoelens per thema kunnen

bijhouden. Over de jaren heen kunnen ze hun groei

nagaan. Deze data is privé!

17 De aandacht- en luisteroefening

* *

Leerlingen vullen elk 2 onafgemaakte zinnen aan. In

groepjes van 3 krijgen ze elk om beurt de volle kans te

vertellen waarom ze de zinnen op die manier hebben

aangevuld. De vertellende heeft de volledige aandacht van

de 2 luisteraars!

18 Naamkaartjes

* *

Kennismakingsactiviteit: op de ene kant van het kaartje de

naam, op de andere kant de persoonlijke eigenschappen.

Leerlingen kiezen zelf welke kant ze leesbaar stellen. Dan

wandelt men rond en spreekt men elkaar aan.

19 Discussie met een partner of met zen drieën

* *

Kennismakingsactiviteit: Leerlingen vertellen voor 5

minuten over een bepaald onderwerp. Daarna wordt een

nieuw onderwerp gegeven en moeten ze er met een

nieuwe partner over praten.

20 Privacy-cirkels

* * Leerlingen tekenen privacy-cirkels. Ze noteren erin wat ze

aan wie toevertrouwen. Waarom?

21 Keuzeanalyse

* * Schema waarin de voor-en nadelen van het uitkomen voor

je standpunt afgewogen worden. Is het een mogelijk

conflict waard?

55

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

22 Zoeken naar alternatieven

* * *

Leerlingen zoeken individueel naar zoveel mogelijk

alternatieve oplossingen bij een voorgelegd probleem.

Daarna zitten ze samen in groepjes van 3 en leggen ze hun

lijsten samen. Als groep kiezen ze 3 alternatieven die ze

klassikaal verdedigen. Daarna kunnen leerlingen zich

individueel uiten of ze iets zouden proberen, overwegen of

vermijden.

23 Wat zou je doen?

* *

Situaties worden gepresenteerd, de leerling noteert hoe hij

erin zou handelen. Daarna worden groepjes gevormd

waarin leerlingen een consensus over de juiste reactie

trachten te bereiken.

24 Brainstormen * *

25 Bedenken van de gevolgen

* Als vervolg op 22 en 23: welke gevolgen zouden de keuzes

van de leerlingen hebben?

26 Het wegnemen van belemmeringen

*

tot het stellen van daden

Leerlingen schrijven iets op dat ze graag willen doen maar

moeilijk kan. Dan noteren ze de belemmeringen, daarna de

stappen die ze zouden kunnen ondernemen om ze weg te

werken. Uiteindelijk kunnen ze een plan opstellen om hun

doel te bereiken.

27 Beginnen

* *

Leerlingen vullen een schema aan: in de eerste kolom

categorieën waarin ze iets willen bereiken, de twee kolom

tegen wanneer (datum!), in de derde kolom wat hun eerste

concrete stappen zouden zijn. Daarna worden in groep nog

suggesties gedaan opdat het doel nog sneller te bereiken

zou zijn.

56

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

28 Zoeken naar gedragspatronen

* * Leerlingen vullen een schema aan: doen ze dingen telkens

op hetzelfde tijdstip, dezelfde manier,…? Is dit uit vrije wil?

Ben je daar tevreden mee?

29 Drie personen

* * Leerlingen noteren de naam van een (fictieve) persoon die

ze meest willen zijn, die meest op hen lijkt en minst willen

zijn. Daarna lichten ze in groepjes hun keuzes toe.

30 De stoelendialoog of dialoog met jezelf

* *

Leerlingen kiezen een recent dilemma uit hun leven. Ze

schrijven een dialoog uit tussen de verschillende

opvattingen die ze in hun hoofd hadden. Daarna kunnen

enkele leerlingen de dialoog met zichzelf uitspelen op 2

stoelen voor de klas. De klas kan eventueel vragen stellen.

31 Percentage vragen

* De leerlingen antwoorden in percentage op vragen van de

leerkracht. Daarna wordt er in kleine groepjes

gediscussieerd over de antwoorden.

32 De taart van het leven

* * Een taartdiagram maken: hoeveel tijd besteed je per dag

bijvoorbeeld aan… Welke verhoudingen ze zouden ideaal

vinden vormt dan een nieuw niveau van de taart,…

33 De toverdoos

* *

Leerlingen beelden zich in dat er thuis een toverdoos staat.

Ze kunnen er alles uit wensen die ze verlangen. Wat zou

het allemaal zijn? De antwoorden komen in de

waardendatabank.

34 Alles over mijzelf

* De leerlingen schrijven een verhaal over een aspect van

zichzelf.

57

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

35 Autobiografische opstellen

* Leerlingen moeten gedurende 1 semester korte opstellen

schrijven over gebeurtenissen en veranderingen uit hun

verleden: wat was de oorzaak, het gevoel,… ?

36 Onafgemaakte zinnen

* Leerlingen vullen klassikaal elk een paar zinnen aan, er kan

eventueel gediscussieerd worden.

37 Wie komt er bij je thuis?

*

Schematisch gecodeerde lijst van wie er bij leerlingen thuis

komt en van bij wie de leerlingen zelf thuis gaan. Bij

familieleden schrijven ze vb. ‘F’. Bij mensen wiens

manieren je irriteren kan je vb? ‘M’ zetten,…

38 Wat heb je over voor je waarden?

* Leerlingen vullen een aantal zinnen aan waaruit blijkt wat

ze over hebben voor hun waarden: vb. ‘ik zou willen

sterven voor…’

39 Het er helemaal mee eens/oneens zijn

* * Een standpunt innemen tegenover een aantal uitspraken

en er nadien over discussiëren/praten in groepjes.

40 Een standpunt innemen

* *

De leerkracht brengt een controversieel onderwerp aan die

sterk speelt in de klas. Elke leerling schrijft er een leus over

die hun standpunt weergeeft. Daarna kunnen ze die

demonstreren in klas, school,…

41 Waarden in actie

* * 2 alternatieve uit werkvorm 22 die door een leerling als

proberen of overwegen aangeduid werden, moeten door

die leerling in praktijk omgezet worden.

42 Ingezonden brieven

* Leerlingen schrijven een brief naar een krant of tijdschrift,

een maand later presenteren ze die samen met een

eventuele publicatie aan de klas.

58

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

43 Telegrammen opstellen

*

Leerlingen richten zich tot gelijk wie met de woorden ‘ik

verzoek u dringend…’. Op die manier worden de

veranderingen die ze nastreven duidelijk. De inhoud kan in

de klas leiden tot enige discussie tussen leerlingen.

44 Gevoelservaringen

* *

De leerkracht bedenkt samen met de leerlingen

opdrachten waardoor leerlingen ervaringen opdoen die het

voor hen makkelijker maken het les-thema te begrijpen.

45 Het familiewapen

*

Leerlingen tekenen een wapenschild en delen het in in 6

stukjes. Dan beantwoorden ze 6 vragen, ze geven het

antwoord in een relevant symbool op hun wapenschild

weer.

46 Het 'schuilkelder bij fall-out' – probleem

* * *

De uitleg is te omvangrijk om hier neer te pennen, zie

echter voorbeeldlesje 1.

47 Ingesloten in een grot

* *

De leerlingen beelden zich in dat ze in een grot zitten die

elk moment kan instorten. De leerlingen moeten

argumenten geven waarom ze als eerste de grot mogen

verlaten, vb. later ben ik nog van plan om…

48 De krokodillenrivier

* Leerlingen moeten personages uit een verhaal

rangschikken van minst tot meest weerzinwekkende.

Daarna discussiëren ze in groepjes over hun volgordes.

59

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

49 De Rogeriaanse luisteroefening

* Discussie in kleine groepjes, waarvan één iemand de

‘procesbewaker’ is. Deze persoon vat altijd kort het

standpunt van de laatste aan het woord samen opdat er

gestructureerd gereageerd wordt.

50 Het vrije-keuzespel

*

In groepjes is 1 persoon vrijwillig het middelpunt van de

aandacht, omdat hij een moeilijke keuze wil bespreken. 1

Iemand anders is de procesbegeleider. De anderen zijn

helpers die de vrijwillige een zo bevredigend mogelijke

keuze moeten helpen maken.

51 De levenslijn

* * Leerlingen tekenen een horizontale lijn die begint met hun

geboorte en eindigt met de datum waarop ze denken te

sterven. Dan duiden ze ‘vandaag’ aan op de lijn. Wat komt

er zoal in hen op na het laten inzinken hiervan?

52 Wie ben je?

* Leerlingen omschrijven zichzelf in 10 woorden. Hoe

reageren de medeleerlingen?

53 Grafschrift

* Wat zouden leerlingen als grafschrift willen? Waarom? Is

dit nog hetzelfde 2 maand later?

54 Overlijdensbericht

* Leerlingen schrijven via het aanvullen van onafgemaakte

zinnen hun eigen overlijdensbericht.

55 Twee ideale dagen

* * Leerlingen laten hun fantasie de vrije loop gaan en

beschrijven in detail 2 ideale dagen. De enige beperking is

de tijd, verder is alles mogelijk!

60

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

56 De levenslijst

*

Groepsinterview met 4 waarin vragen over het leven

gesteld worden (vb. ‘ wanneer was je gelukkigste moment,

wat was het?’,…). 1 Iemand antwoordt, 1 iemand noteert

de antwoorden, 2 stellen vragen. De rollen wisselen na een

bepaalde tijd.

57 Contracten met jezelf

* Je stelt voor jezelf een contract op omtrent iets waarin je

verandering wil brengen in je eigen leven. Wekelijks kan

een leerling kort vertellen hoe hij zich aan het contract

houdt.

58 Hoe zou je leven er uitzien als…

* * Leerlingen beelden zich in dat ze nog een jaar te leven

hebben. Welke veranderingen zouden ze maken in hun

leven? Wat houdt hen tegen dit nu te doen? Werkvorm 26

is hier een goed vervolg op.

59 Wat zit er in je portemonnaie?

* Leerlingen halen willekeurig 3 dingen uit hun

portemonnaie. Ze moeten nadenken over waarom ze dit bij

zich hebben en welke waarde ze er aan hechten. Daarna

kunnen ze het eventueel klassikaal vertellen.

60 Kleren en waarden

* *

Leerlingen vullen een schema aan over hun kledij: in kolom

1 komt een omschrijving van het kledingstuk, in kolom 2

hoe de drager ervan denkt dat het overkomt, wat hij zij er

mee wil uitdrukken. Kolom 3 wordt ingevuld door een

medeleerling: hoe komt het over volgens anderen, wat

drukt het uit?

61 Wat we weten en wat we willen weten

* Leerlingen schrijven trefwoorden op het bord die

weergeven wat ze al weten over een onderwerp. Daarna

zeggen ze wat ze graag nog zouden willen bijleren, opdat

de leerkracht hier rekening mee kan houden.

61

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

62 De wonderdoeners

* *

Leerlingen kiezen uit een lijst van 15, 5 wonderdoeners

waar ze het meest waarde aan hechten en 5 waar ze het

minst waarde aan hechten, en rangschikken die. In kleine

groepjes wordt er dan gediscussieerd over de keuzes.

Leerlingen kunnen ook elk hun beste en slechtste

wonderdoener kiezen en die in een rollenspel promoten of

afbreken.

63 Manieren om te leven

* * *

Leerlingen geven hun mening over 13 manieren van leven

en rangschikken die volgens voorkeur. Dan bespreken ze 2

manieren met iemand die er een heel andere visie over

heeft. Dan noteren leerlingen de manier die hen het meest

aanspreekt en noteren ze 10 dingen die ze onlangs deden

die deze manier weerspiegelt.

64 Cadeautjes en surprises

* * *

Leerlingen vullen een schema aan: In de eerste kolom

namen, in de twee kolom cadeautjes die hen afgelopen jaar

gaven, in de derde kolom moeten ze een gift noteren die

het gedrag van die persoon sterk zou veranderen, in de

vierde kolom iets die dit zou vergemakkelijken en tenslotte

in de vijfde kolom iets dat die persoon aan de leerling zou

kunnen geven om zijn gedrag sterk te kunnen veranderen

(vb. zelfvertrouwen)

65 Ergeren-Eisen-Begrijpen

* * *

Leerlingen vullen een schema aan: In de eerste kolom

komen namen, in de tweede kolom namen die ook in de

eerste kolom staan, maar van mensen die een eigenschap

hebben waaraan de leerling zich ergert. In de derde kolom

komt de eis of vraag tot verandering hiervan gedetailleerd

aan bod, in de vierde kolom noteren ze echter ook een

positieve eigenschap die ze sterk waarderen bij ie persoon.

62

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

66 Ben je iemand die…?

* Leerlingen beantwoorden ‘ben jij iemand die…’ vragen met

ja, neen of misschien en lichten kort toe waarom. Daarna

stellen ze zelf 20 ‘ik ben iemand die (niet)…’ zinnen op.

67 Wie is de schuldige?

* * Leerlingen moeten personen uit een verhaal rangschikken

van meest naar minst verwerpelijke en discussiëren daarna

in groepjes over hun volgorde. (Cfr. Werkvorm 48)

68 Kun je zonder…?

* *

De leerlingen stellen een lijst van 10 elektronische

toestellen op die thuis veel gebruikt worden. Hieruit

selecteren ze er 3 die ze het meest, en 3 die ze het minst

zouden missen in een energiecrisis. Waarom?

69 Reacties op een uitspraak

* De leerkracht hangt een provocerende uitspraak goed

zichtbaar op in klas, maar biedt er geen aandacht aan in de

les. Een week later vraagt hij of iemand er commentaar op

wil geven. Discussie is hier geen doel!

70 Dagboeken

* * Leerlingen houden een dagboek bij omtrent een les-thema

(vb. eetgewoontes).

71 De kofferstrategie

* * Leerlingen beelden zich in dat ze gaan emigreren en

moeten een lijst opstellen die de inhoud van hun koffer

betreft. Wat nemen ze zeker mee en wat zijn ze bereid

achter te laten? Waarom?

63

8 Didactiek uit de lerarenopleiding

8.1 Toelichting

Het spreekt voor zich dat er in de lerarenopleiding secundair onderwijs naast de vakinhoudelijke, ook vakdidactische cursussen voor handen zijn. Waar de vakinhoudelijke cursussen inzicht in de leerstof bieden, bieden de vakdidactische inzicht in hoe we die leerstof aan leerlingen kunnen overbrengen. Naast de evidente vakspecifieke werkvormen daarin vermeld, komen ook voorwaarden en principes, zoals leerdoelen stellen, de beginsituatie begrijpen en tuchtprincipes, naar de leerlingen toe aan bod.

In dit stuk maak ik dan ook graag gebruik van een selectie vakspecifieke werkvormen uit de vakdidactische cursussen niet-confessionele zedenleer van de voorbije drie jaar. Het gaat dan ook zonder zeggen dat deze ideaal aansluiten bij het vak in het secundair onderwijs. Bij sommige werkvormen is de inhoud reeds duidelijk aan de hand van de titel, en is er geen verdere toelichting voor handen in deze bundel. Waar ik van mening ben, dat dit wel nodig is, zal die dan ook kort terug te vinden zijn.

Hiernaast geldt ook dezelfde werkwijze zoals in het voorgaande stuk ‘Naar eigen waarden’. De werkvormen worden geanalyseerd op kenmerken en voorkeuren zoals omschreven in figuur 1: ‘kenmerken en voorkeuren per intelligentie’, en worden aan de hand daarvan aan intelligenties toegewezen. Er wordt hierbij ook opnieuw gekeken naar wat de leerlingen met de vak-inhoud moeten doen, of hoe ze aangeboden wordt, in plaats van naar de voorbeeldinhoud bij de werkvormen op zich.

64

8.2 Intelligentiegerichte werkvormen

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

1 Beeldcollage maken *

2 Tekenen *

3 De enquête *

4 Sociogram

(wie wil wat met wie doen, de lijnen vormen het sociogram) *

5 De cartoonanalyse *

6 Een stripverhaal maken *

7 Een krant maken * *

8 Filmpje maken / kijken * * *

9 Excursie * *

10 Dramatisering

(tekst tot leven brengen: naspelen, geluiden nabootsen,…) * * *

11 Krantenartikelen verzamelen *

12 Rollenspel *

13 Gastspreker *

14 Carrouselspel

(leerlingen in de binnenste kring beantwoorden vragen van

leerlingen uit de buitenste kring. Leerlingen uit de buitenste

kring schuiven per 5 minuten een stoel op.)

*

15 Ideeën-bus *

16 Stellingenspel

(leerlingen nemen een standpunt in en discussiëren, hoe ze

hun standpunt duidelijk maken kan variëren: vb. naar een

bepaalde plaats in klas gaan)

* *

17 stoelendans

(altijd 1 stoel tekort, diegene zonder stoel vertelt over…,

diegene die zitten kunnen vragen stellen)

* *

18 Verzin een spreekwoord/gedicht * *

19 categoriseren *

65

werkvorm log

isch

-ma

the

ma

tisc

he

in

tell

ige

nti

e

ve

rba

al-

lin

gu

ïsti

sch

e i

nte

llig

en

tie

vis

ue

el-

ruim

teli

jke

in

tell

ige

nti

e

lich

am

eli

jk-k

ine

sth

eti

sch

e i

nte

llig

en

tie

na

tura

list

isch

e i

nte

llig

en

tie

inte

rpe

rso

on

lijk

e i

nte

llig

en

tie

Intr

a-p

ers

oo

nli

jke

in

tell

ige

nti

e

mu

zik

aa

l-ri

tmis

che

in

tell

ige

nti

e

20 Muzikaal pak

(diegene die het pakje vasthoudt als de muziek stopt vertelt

over…) *

21 Kruip eens in de huid van een rolstoelpatiënt

(voldoende rolstoelen voorzien en een parcours afleggen +

bespreking) * *

22 Perspectiefwissel

(het standpunt verdedigen

dat je eerst trachtte te ontkrachten) *

23 Het hoorspel

(een tekst omzetten in geluiden) *

24 Jou leren kennen

(zoek iemand die… + uiterlijk/innerlijk kenmerk) *

25 Attribute linking

(gesprekspartner vinden op basis van gelijke uiterlijke

kenmerken) *

26 The bear that wasn't

(leerlingen krijgen de tekst enkel aangeboden in tekeningen

en moeten voorspellingen omtrent het verhaal doen.

Daarna vergelijken ze hun voorspellingen met de eigenlijke

tekst)

*

27 De Octaviaanse discussie met 4

(In het midden van de klas staat een tafel met 5 stoelen.

4 leerlingen discussiëren er omtrent een onderwerp,

de rest van de klas vormt een kring rond de discussietafel

en luistert. Indien 1 van hen wil inpikken mag die de vijfde

stoel bezetten, maar dan moet 1 van de originele 4 de

discussietafel verlaten.

* *

28 Doe-opdrachten

(beeld iets uit, doe de leerkracht na,…) *

29 Schema’s * *

66

9 Gebruiksklare voorbeeldlesjes

9.1 Toelichting

In de voorgaande delen van deze bundel zijn heel wat werkvormen geanalyseerd. Bij elke werkvorm is duidelijk vermeld op welke intelligentie(s) ze zich richt. In dit laatste deel geef ik dan ook graag enkele praktische toepassingen van deze werkvormen weer, waardoor duidelijk wordt hoe we nu concreet en bewust de verschillende intelligenties kunnen aanspreken. Men zou al snel gaan veronderstellen dat dit te vertalen valt naar acht gebruiksklare voorbeeldlesjes, vanwege de acht verschillende intelligenties. Het is echter belangrijk in gedachte te houden dat er zowel aan matchen als stretchen gedaan moet worden in een MI les! Slechts één intelligentie aanspreken in de ene les, en een andere in de volgende les is niet optimaal voor de leerlingen! In de drie voorbeeldlesjes heb ik dan ook de voorkeur gegeven aan de noodzakelijke variatie, opdat er voor elke leerling wat wils zou zijn. Kortom, één lesje per intelligentie of één intelligentie per lesje is niet waar het MI concept om draait. Het spreekt echter ook voor zich dat je naargelang de tijd meer of minder kan variëren. De gebruikte werkvormen en aangesproken intelligenties worden telkens in het stukje ‘lesstructuur’ van de lesvoorbereiding vermeld.

Verder wil ook benadrukken dat deze lesjes in de klaspraktijk normaal van enige context voorzien zijn waarvan de realisatiemogelijkheid mij op papier ontsnapt. Lesgeven volgens het MI concept gebeurt binnen een heel krachtige leeromgeving, met algemeen heel wat meer stimuli dan in een traditionele klassetting. Hoewel deze lesje de intelligenties weldegelijk optimaal aanspreken aan de hand van de werkvormen, mag de rol van een krachtige klassetting in de bijdrage tot de totaliteit van het leerproces niet onderschat worden! Zo kan er het hele jaar lang reeds een ideeën-bus aanwezig zijn in klas, en kunnen leerlingen reeds een waardendatabank hebben,8 Het is als (aspirant) leerkracht dan ook je verantwoordelijkheid een dergelijke leeromgeving te verzorgen, en hierbij zeker ook aandacht te schenken aan de voorkeuren van je leerlingen. Hier bovenop is er ook geen specifiek publiek waar ik deze lesjes op kan richten, waardoor ik geen rekening kan houden met hun individuele intelligentievingerafdrukken. Bij het voorbereiden van lessen raad ik echter sterk aan de werkvormen zo ideaal mogelijk te laten aansluiten op de verschillende intelligentievingerafdrukken binnen de klas, daar draait het tenslotte om.

In het volgende stukje vindt u per voorbeeldlesje een beknopte fiche die de kernzaken ervan weergeeft. De lesjes zelf vindt u als bijlage terug (zie bijlage 5).

67

9.2 Lesfiches

9.2.1 Les 1: ‘kiezen’

Onderwerp: ‘kiezen’

Duur: 100 minuten

9.2.1.1 Situering in het leerplan

Procesdoel 2: moreel denken tegen de onverschilligheid

- Bijzonder procesdoel 2: ontdekken van morele problemen

- 2.1 Morele problemen verdiepen: kiezen

9.2.1.2 Omschrijving

Jongeren maken net zoals andere mensen heel wat keuzes in hun leven. Vaak zijn ze zich echter niet voldoende bewust van de omvang hiervan. In dit lesje leren ze de basis dat kiezen een proces is bestaande uit de volgende drie stappen: zoeken naar alternatieven, gevolgen van die alternatieven bepalen en kiezen voor het alternatief die het meest voldoet aan persoonlijke waarden.

9.2.1.3 Aangesproken intelligenties

- De visueel-ruimtelijke intelligentie via de film ‘In a better world’

- De logisch-mathematische, verbaal-linguïstische en Interpersoonlijke intelligentie via het ‘schuilkelder bij fall-out probleem’

- De muzikaal-ritmische en lichamelijk-kinesthetische intelligentie via ‘stoelendans’

- De intra-persoonlijke intelligentie via ‘dagboek’

68

9.2.2 Les 2: ‘muziektherapie’

Onderwerp: ‘muziektherapie’

Duur: 100 minuten

9.2.2.1 Situering in het leerplan

Procesdoel 4: verantwoordelijkheid tegenover huidige en toekomstige generaties

- Bijzonder procesdoel 7: inzichtelijke omgang met media

- Muziek: wat beïnvloedt mij?

Procesdoel 5: oefenen in zingeving

- Bijzonder procesdoel 7: exploreren, verkennen en integreren van geluk in het bestaan

- Manieren waarop het (on ?)geluk en (on?)gelukkig zijn op ons afkomt: muziek

9.2.2.2 Omschrijving

Als het nu om het luisteren naar, het spelen van, of het dansen op is, muziek speelt een grote rol in het leven van jongeren. We staan er niet altijd bij stil, maar muziek oefent een bepaalde invloed op ons uit, het kan ons bijvoorbeeld troosten, herinneringen opwekken en zelfs fit houden. In dit lesje gaan ze na hoe muziek hen zelf concreet beïnvloedt, en hoe men daar soms bewust gebruik van maakt om mensen te helpen.

9.2.2.3 Aangesproken intelligenties

- De verbaal-linguïstische intelligentie via ‘inleidend gesprek’, ‘stelling’ en ‘bespreking’

- De muzikaal-ritmische intelligentie via het beluisteren van muziek

- De visueel-ruimtelijke intelligentie via het tekenen of kleuren als uiting van gevoelens bij muziek

- De lichamelijk-kinesthetische intelligentie via een ‘doe-opdracht’

- De intra-persoonlijke intelligentie via ‘dagboek’ (en de lesinhoud)

69

9.2.3 Les 3: ‘jongerenculturen’

Onderwerp: ‘jongerenculturen’

Duur: 50 minuten

9.2.3.1 Situering in het leerplan

Procesdoel 4: verantwoordelijkheid voor de huidige en toekomstige generaties

- 4.2 Eerbied voor anderen

- 4.2.2 Omgaan met anderen

9.2.3.2 Omschrijving

Mensen onderscheiden zich graag van elkaar, het is belangrijk in de levenslange zoektocht naar een eigen identiteit. Ook jongeren doen dit, zowel tegenover elkaar, als tegenover volwassenen. Naargelang eigen interesses en voorkeuren sluiten ze zich aan bij subculturen, in hun geval vaak specifieke jongerenculturen. In dit lesje leren ze omgaan met elkaars verschillen ten gevolge hiervan, evenals die verschillen te respecteren. In de kern van de zaak zijn ze namelijk zo ‘anders’ niet.

9.2.3.3 Aangesproken intelligenties

- De verbaal-linguïstische intelligentie via ‘inleidend gesprek’, ‘stellingenspel’ / ‘standpunten kiezen’ , ‘groepsinterview’, een artikel en ‘vertellen wat je hebt geleerd’

- De Logisch-mathematische intelligentie via ‘cirkelschema’ en een jongerencultuurschema

- De Naturalistische intelligentie via ‘categoriseren’ van jongerenculturen

- De Muzikaal-ritmische intelligentie via muziek beluisteren die aansluit bij jongerenculturen

- De Visueel-ruimtelijke intelligentie via ‘film’

- De Lichamelijk-kinesthetische intelligentie via ‘stellingenspel’ / ‘standpunten kiezen’

- De Interpersoonlijke intelligentie via ‘groepsinterview’

70

Deel 4: Conclusie

In de inleiding zijn vijf deelvragen terug te vinden waarvan de antwoorden aanleiding bieden tot de oplossing van volgende onderzoeksvraag:

‘Hoe kunnen leerkrachten niet-confessionele zedenleer in Vlaanderen meervoudige intelligenties aanspreken in het secundair onderwijs?’

Op basis van enige voorkennis en de eerste deelvraag ging ik in het eerste hoofdstuk op zoek naar de inhoud van de meervoudige intelligentietheorie van Howard Gardner. Waar anderen zoeken naar antwoorden op de vraag ‘Hoe slim is iemand?’, vertrok hij in de jaren ’80 vanuit de vraag ‘Hoe is iemand slim?’. Uiteindelijk kwam hij tot het besluit dat er hiervan acht algemene manieren te onderscheiden zijn. Iedereen is op deze acht manieren slim, maar op de ene manier blinkt hij meer uit dan de andere. Dit leidt ertoe dat men als het ware elk een persoonlijke intelligentievingerafdruk heeft. Dat deze stelling de langdurige discussie omtrent de inhoud van het woord ‘intelligentie’ nieuw leven inblies is dan ook niet verwonderlijk. Elke vernieuwing brengt kritiek met zich mee, en ook zijn theorie was hieraan onderhevig. Intelligentiewetenschappers en psychologen leggen Gardner reeds twintig jaar het vuur aan de schenen met commentaar op de meervoudige intelligenties. Waar tegenstanders zijn, zijn echter ook voorstanders, die in dit geval vooral terug te vinden zijn in educatieve en pedagogische instanties. Zij zagen op hun beurt heel wat voordelen die de theorie met zich meebracht in relatie tot hun beroepsverantwoordelijkheden. Leerkrachten vonden er vooral een prachtige manier van differentiëren in: Leerlingen aanspreken naar hun unieke intelligentieprofiel opdat de leerinhouden zo ideaal mogelijk overgebracht worden. Hier bovenop zorgt diversiteit in werkvormen ook voor extra motivatie: gedaan met de eindeloze spiraal van de werkboeken. Op basis van meerdere wetenschappelijke onderzoeken naar resultaten van de theorie in dergelijke praktijk, werden die voordelen dan ook bewezen. In de loop der jaren groeide de theorie hiermee wereldwijd in populariteit bij dergelijke instanties, en werd ze er meer en meer toegepast.

Het antwoord op de tweede deelvraag biedt hier in hoofdstuk twee meer informatie over. In huidige praktijk komt ze weldegelijk wereldwijd voor, de Verenigde Staten, Nederland, de Filipijnen en Fiji zijn hiervan enkele voorbeelden. Ook organisaties gericht op onderwijsinnovatie bieden cursussen aan opdat leerkrachten binnen de klasmuren aan de slag zouden kunnen met meervoudige intelligentie. Dit blijkt trouwens een niet-vanzelfsprekend gegeven. De leerkracht moet aan enkele basisvoorwaarden voldoen vooraleer er mee aan de slag te gaan. Het eigen intelligentieprofiel en die van de leerlingen kennen opdat je ze optimaal kan aanspreken is een must. Hier bovenop is gepast kunnen matchen, stretchen en vieren ook van enorm belang. Dit is alvast te bereiken via het gebruik van intelligentiegerichte werkvormen: weten welke intelligenties je aanspreekt met elke werkvorm die je gebruikt, een vorm van bewustzijn. Vooral de bijdrage van de Amerikaanse onderwijspedagoog Spencer Kagan valt hier niet bij te onderschatten! Bovenop meervoudige intelligenties aanspreken stelt hij ook structureel coöperatieve werkvormen voor, waardoor niet enkelen, maar alle leerlingen optimaal worden aangesproken.

71

Verder ging ik in dit hoofdstuk ook op zoek naar sporen van de theorie in de Vlaamse onderwijspraktijk. Bij mijn onderzoek naar het lager onderwijs stelde ik een kleine aanzet vast. In het secundair onderwijs is er echter niets van terug te vinden, in tegendeel, daar gaat men nog hoofdzakelijk uit van het principe ‘hoe slim is iemand?’.

Na dit eerste deel, die een stand van zaken van meervoudige intelligentie in zowel theorie als praktijk weergaf, volgt in een tweede deel mijn eigen visie. Hierin verduidelijk ik mijn positief standpunt tegenover de theorie vanuit mijn rol als aspirant leerkracht secundair onderwijs. Ik doe dit in hoofdstuk drie hoofdzakelijk aan de hand van het weerleggen van de kritiek uit de theoretische stand van zaken. Verder benadruk ik in hoofdstuk vier de actuele nood aan het praktiseren van de meervoudige intelligentietheorie die ik ons secundair onderwijs terugvind. Pascal Smet stelt in zijn heroriënteringsnota voor het secundair onderwijs uit 2010 ‘Mensen Doen Schitteren’ namelijk ‘gelijke’ kansen als speerpunt van zijn beleid. Ik ben er dan ook van overtuigd dat het aanspreken van de theorie in ons secundair onderwijs meer gelijke kansen binnen de klasmuren biedt. Op basis van deze overtuiging ging ik dan ook aan de slag om de theorie in de lessen niet-confessionele zedenleer toe te passen. In hoofdstuk vijf licht ik de werkwijze daarvoor toe: bewustwording van welke intelligenties door welke werkvormen aangesproken worden zou een enorme stap vooruit zijn. Als product werkte ik dan ook een dergelijk overzicht uit, specifiek met werkvormen die vaak in de lessen niet-confessionele zedenleer toegepast worden.

Deel drie geeft aan de hand van hoofdstukken zes, zeven, acht en negen dan ook weer hoe de meervoudige intelligentietheorie praktisch benut kan worden binnen het kader van lessen niet-confessionele zedenleer, en is hiermee meteen ook het concrete antwoord op de algemene onderzoeksvraag. Aan de hand van analyses uit het boek ‘Naar eigen waarden – emotionele en sociale ontwikkeling in het voortgezet onderwijs, didactische cursussen uit de lerarenopleiding en drie gebruiksklare voorbeeldlesjes kunnen (aspirant) leerkrachten er direct mee aan de slag. Een kleine aanpassing voor de leerkracht die echter heel wat voordelen voor zowel hemzelf als de leerlingen inhoudt!

:

72

Literatuurlijst

Lijst van geraadpleegde boeken en nota’s

Armstrong, T. (1999). Seven kinds of smart. Identifying and developing Your multiple intelligences. New York: Plume Penguin

Benson, E. (2003). Breaking New Ground. Monitor on Psychology. Verenigde Staten: American Psychological Association

Eyssenck, H. (1998). Intelligence. A New Look. London: Transaction Publishers

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books

Gardner, H. (2004). Changing Minds. The art and science of changing our own and other people's minds. Boston: Harvard Business School Press

Kagan, S., Kagan, M. (2006). Meervoudige Intelligentie. Het complete MI boek. Deel 1: De intelligenties en hun toepassing in het onderwijs. Middelburg: RPCZ

Kagan, S., Kagan, M. (2006). Meervoudige Intelligentie. Het complete MI boek. Deel 2: In de klas: structuren en activiteiten. Middelburg: RPCZ

Kagan, S., Kagan, M. (2006). Meervoudige Intelligentie. Het complete MI boek. Deel 3: Schoolontwikkeling, MI meting, evaluatie van MI theorie. Middelburg: RPCZ

Raths, L. (1978). Naar eigen waarden. Emotionele en sociale ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Dl.1: Basisboek, Rotterdam: Lemniscaat

Resing, W. & Drenth, P. (2007). Intelligentie. Weten en Meten. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds

Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality. New York: Nove Science Publishers

Scarr, S. (1985). An Author's Frame of Mind. New Ideas in Psychology.

Smet, P. (2010). Mensen Doen Schitteren. Eerste Heroriënteringsnota Hervorming Secundair Onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

Simon, S. (1978). Naar eigen waarden. Emotionele en sociale ontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Dl.2: Praktijkboek, Rotterdam: Lemniscaat

Visser, B.A., Aston, M.C. & Vernon, Ph.A. (2006). Intelligence: Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test. London: Transaction Publishers

73

Lijst van geraadpleegde cursussen

Decroos J. (2009). Module 1 en 2 niet- confessionele zedenleer. Vakdidactiek, Brugge: Howest

Decroos, J. (2010). Venster op N.C. Zedenleer 3 en 4. Vakdidactiek, Brugge: Howest

Lijst van geraadpleegde websites

Meervoudige Intelligentie Gent. Geraadpleegd op 22 december 2011 via www.migent.be

Talent, Over onkunde van Gardner. Geraadpleegd op 22 december 2011 via http://www.tijdschrift-talent.nl/index.php?url=other&ots_id=27

RPCZ, experts in leren en ontwikkelen. Geraadpleegd op 22 december 2011 via http://www.rpcz.nl/index.asp?navID=544&parID=0

Project Zero. Geraadpleegd op 2 april 2012 via http://www.pz.harvard.edu/

Natuurlijk leren. Geraadpleegd op 3 april 2012 via http://www.natuurlijkleren.net/?page_id=249

InfoNu. Geraadpleegd op 3 april 2012 via http://educatie-en-school.infonu.nl/methodiek/60146-sociaal-constructivisme-in-de-klas.html

Wielinga, P. Teamonderwijs op maat. Een andere manier van leren: Meervoudige Intelligentie. Geraadpleegd op 3 april 2012 via http://www.teamonderwijs.nl/download/actualiteit/Meervoudige_intelligentie_slim.pdf

Seider, S. Edutopia. An Educator’s Journey Toward Multiple Intelligences. Geraadpleegd op 3 april 2012 via http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-theory-teacher

Seider, S. Edutopia. Teachers Are Taking Multiple Intelligences Theory To The Heart. Geraadpleegd op 3 april 2012 via http://www.edutopia.org/multiple-intelligences-schools-strategies

Multiple Intelligences Institute. Geraadpleegd op 4 april 2012 via http://www.miinstitute.info/

Association for Supervision and Curriculum Development. Becoming a Multiple Intelligences School. Geraadpleegd op 4 april 2012 via http://www.ascd.org/publications/books/100006.aspx

Cambell, B. School Of Education- John Hopkins University. Research Results Of a Multiple Intelligences Classroom. Geraadpleegd op 4 april 2012 via http://education.jhu.edu/newhorizons/strategies/topics/mi/campbell2.htm

Bazalt. Bazalt Academy. Geraadpleegd op 5 april 2012 via http://www.bazalt.nl/

74

Knapvilla- scholingscentrum voor talenten. Geraadpleegd op 5 april 2012 via http://www.knapvilla.nl/

Basisschool De Pelikaan. Geraadpleegd op 5 april 2012 via http://www.pelikaanschool.com/?page_id=11

Basisschool het Beekdal. Geraadpleegd op 5 april 2012 via http://www.bshetbeekdal.nl/

Basisschool ’t Heem. Geraadpleegd op 5 april 2012 via http://www.hetheemnijverdal.nl/

International Multiple Intelligences School. Geraadpleegd op 6 april 2012 via http://www.mi-childsplace.com.ph/main.php?h=1

Multiple Intelligences Centre. Geraadpleegd op 6 april 2012 via http://www.intelligencefiji.org/

Werkvormen en Meervoudige Intelligenties. Geraadpleegd op 7 april 2012 via http://www.edufit.nl/publicaties/publicaties-educatie/werkvormenenmeervoudigeintelligenties.pdf

Buter, A. Schooladviescentrum Utrecht. Universiteit Utrecht. Meervoudige Intelligentie en Coöperatief Leren. Geraadpleegd op 7 april 2012 via http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/6152.pdf

Basisschool De Letterdoos. Geraadpleegd op 8 april 2012 via http://www.letterdoos.be/onzeSchool.htm

Basisschool Duinen. Geraadpleegd op 8 april 2012 via http://www.vbsduinen.be/

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Geraadpleegd op 8 april 2012 via http://www.ond.vlaanderen.be/contactformulier/

Teugels, K. The Learning Teacher Magazine. A Different View On Education – The Theory Of Multiple Intelligences. Geraadpleegd op 15 mei 2012 via http://www.learningteacher.eu/sites/learningteacher.eu/files/the_learning_teacher_magazine_1-2012.pdf

Values Clarification. Geraadpleegd op 18 mei 2012 via http://www.education.ucsb.edu/webdata/instruction/hss/Values_Clarification/ValuClarif_Method_Outline.pdf

Lijst van niet gepubliceerde bronnen

Masterclass met Spencer Kagan (onderwijspedagoog) door Benjamin Degryse, Rotterdam, 12 april 2012.

75

Bijlagen

Bijlage 1: De MIT (meervoudige intelligentietest)

Bijlage 2: Scott Seider: Teachers Are Taking Multiple Intelligences Theory To The Heart

Bijlage 3: Programma masterclass Spencer Kagan

Bijlage 4: Beknopte weergave ‘Values Clarification’ & enkele voorbeeldstrategieën

Bijlage 5: Productgedeelte: drie gebruiksklare voorbeeldlesjes

76

Bijlage 1: De MIT (meervoudige intelligentietest)

77

78

79

80

81

82

83

Bijlage 2: Scott Seider: “Teachers Are Taking Multiple Intelligences Theory To The Heart”

These schools are putting multiple-intelligences theory into practice:

San Jose Elementary School

This K-5 magnet school in Jacksonville, Florida, uses what staffers refer to as the "eight kinds of

smart" in all its practices. In fact, says magnet lead teacher Judy Bullard, "multiple intelligences is our

theme, and parents choose our school because of that." Teachers' lesson plans highlight all eight

intelligences and incorporate them into daily instruction as often as possible, and kids often get to

choose how they'll pursue and present information. For a history project, students strong in logical-

mathematical ability might create time-sequence charts.

Visual-spatial learners can paint a mural about a historical period; bodily-kinesthetic kids might

reenact great scenes from history, while the musical learners can make an instrument and then

compose a piece for it. The school surveys to find out how individual kids learn best, and teachers

work to improve the stronger intelligences and help students gain strength in other areas.

Key Elementary School

This Indianapolis school nurtures and develops each student's unique intelligence profile every day.

The daily schedule places as much emphasis on physical education and the arts as on English or

science. Students receive not simply a letter grade on their report cards but also a breakdown of

their performance in terms of the eight intelligences. As a result of its success and popularity with

Indianapolis families, the Key Elementary School inspired the opening of the Key Renaissance Middle

School in 1987, the Key High School in 1999, and a second Key Elementary campus in 2007 -- all of

which constitute the Key Learning Community.

Country Springs Elementary School, Edwin Rhodes Elementary School

These schools in the Chino Valley Unified School District, in Chino, California, formally assess students

at the beginning of the year using a variety of methods, including the Teele Inventory of Multiple

Intelligences (TIMI). At Country Springs, teachers design lesson plans around individual student

interests. Whatever the topic -- English, history, math -- teachers allow for different types of learning

by giving students choices. A book report? Kids might present a poem or write a skit (which

classmates perform); musical kids can create a rap or song, while visual-spatial students can choose

to present material via picture or graph. Sixth graders learn geography, for example, by singing about

the "seven silly continents," and learn history by creating timelines of their own lives -- with some

kids creating scrapbooks and others making videos.

Edwin Rhodes teachers screen each child at the beginning of the year to reveal his or her two

dominant intelligences. "Results are shared with parents," says school principal Sue Roche, "so if we

know a child is especially bodily-kinesthetic, we give parents and kids tips on ways to learn and study

for tests." Fifth-grade teacher Nancy Taylor knows her class is filled with bodily-kinesthetic and

musical learners; she infuses lessons on density and volume with activities for different intelligences

by asking, for instance, "How do we act out density?" and encourages kids to make up jingles about

evaporation or condensation. "Teachers can get bogged down with paper and pencils, so they're not

84

harnessing all the intelligences," says Roche. "They'll think they don't have time for other kinds of

lessons. My philosophy is, you don't have time not to do those things."

Sharon Elementary School

Staffers at this Charlotte, North Carolina, school are concerned not with "How smart are you?" but,

rather, with "How are you smart?" The K-5 school (recognized as a North Carolina School of

Distinction last year) has a multiple-intelligences coordinator, who trains new staff members in MI

theory. This year, kids have presented major productions showcasing their lessons through singing,

dancing, and playwriting.

Third graders performed "It's All Greek to Me," translating lessons from science (the solar system),

social studies (geography of Greece), and language arts (Greek mythology) to the stage. For five

weeks, second graders studied spiders; classroom activities ranged from the bodily-kinesthetic (web

spinning) to the verbal-linguistic (reading Charlotte's Web and writing poetry) to research projects

(incorporating verbal-linguistic, visual-spatial, and interpersonal intelligences). Teachers helped

students select a spider of interest, guiding them through their research, and students worked

independently, in pairs, or in small groups to pull together facts about their featured spider and

create a spider model.

In fifth grade, students studied colonial American history and the American Revolution, weaving in

literary connections by reading The Midnight Ride of Paul Revere, Ben and Me, and My Brother Sam

Is Dead. To demonstrate their understanding, each student researches and "becomes" a historical

character by writing a speech and standing costumed in a colonial wax museum, where visitors touch

the character and bring it to life.

New City School

This St. Louis elementary school fosters a full range of students' intelligences. "Our students cultivate

a sense of self and their place in the world," explains the school's mission statement. "This gives

them the ability to explore and learn and resist the temptation to define themselves through others."

The first page of each New City report card is dedicated to students' development of the personal

intelligences. Students are assessed on intrapersonal skills such as confidence, motivation, problem

solving, and responsibility, as well as on interpersonal skills, including appreciation for diversity and

teamwork.

New School of Northern Virginia

Curriculum at this private school for grades 4-12 in Fairfax, Virginia, emphasizes the use of

collaborative skills. Kids are encouraged to interact directly with their teachers, coming up with ideas

together and approaching instructors as senior partners, explains Headmaster John Potter. Educators

at the school link across disciplines to incorporate multiple intelligences into classwork. For instance,

a science teacher might get kids to use their bodily-kinesthetic abilities by having them perform a

lesson, representing a virus or the nucleus of a cell. At school meetings, multiple-intelligences

discussions are a key part of staff development. The New School also has identified 12 essential skills

that fit into its multiple-intelligences curriculum, such as teaching kids to communicate effectively,

work collaboratively and creatively, and appreciate and understand different perspectives.

85

Bijlage 3: Programma masterclass Spencer Kagan

86

87

Bijlage 4: Beknopte weergave ‘Values Clarification’ & enkele voorbeeldstrategieën

88

89

90

91

92

93

94

Bijlage 5: Productgedeelte: drie gebruiksklare voorbeeldlesjes

95

Gezien:

Datum Handtekening

Mentor

Lector

St.-Jorisstraat 71

8000 Brugge

Tel. (050) 33 32 68

www.howest.be

Opleidingscoördinator: Marijke Buyle

marijke.buyle@howest.be

Stagecoördinator: Chantal Vermote

baso.stage@howest.be

Lesvoorbereiding: voorbeeldles 1

1 Algemene informatie

Stageschool: Student: Benjamin Degryse

Klas: Jaar en opleiding: 3 AV

Mentor: Opleidingsonderdeel: NC Zedenleer

Datum: Vaklector: Mr. Decroos

Uur: Pedagoog: Mevr. Claerhout

Lesonderwerp: Kiezen

Duur: 100 minuten (2 –liefst opeenvolgende- lesuren)

2 Telescopische blik

Beginsituatie incl. vereiste voorkennis en/of vaardigheden, aantal lln. + bijkomende relevante informatie.

Ze hebben reeds een eerste deel van de film gezien en bekijken in deze les het laatste stukje

Situering in het leerplan: leerplannummer + leerplandoelstellingen, eindtermen/procesdoelen (NCZ) en

VOETEN.

Procesdoel 2: moreel denken tegen de onverschilligheid

Bijzonder procesdoel 2: ontdekken van morele problemen

2.1 Morele problemen verdiepen: kiezen

96

Lesdoelstellingen

Kennis Leerlingen weten dat kiezen een proces is.

Leerlingen weten welke 3 stappen een keuze maken inhoudt.

Vaardigheden Leerlingen kunnen aandachtig de film volgen.

Leerlingen kunnen hun eigen mening geven

Leerlingen kunnen in overleg met anderen keuzes maken.

Attitudes Leerlingen zijn zelfbewust en kunnen zich inleven in de situatie van anderen

Leerlingen zijn bereid samen te werken.

Leerlingen zijn bereid over hun eigen keuzes te spreken.

Leerlingen worden zich bewust van hoe zij kiezen.

Leerlingen zien in dat zij niet alles voor het zeggen hebben in keuzes die hen aangaan

Lesstructuur

Voorbereidingsfase: agenda + rest film ‘In a Better World’

aangesproken intelligenties:

- Visueel-ruimtelijke intelligentie (werkvorm: film)

Uitvoeringsfase:

filmbespreking + leren kiezen in groep

aangesproken intelligenties:

- Verbaal-linguistische intelligentie (werkvorm: bespreking + het 'schuilkelder bij fall-out' – probleem)

- Logisch-mathematische intelligentie (werkvorm: het 'schuilkelder bij fall-out' – probleem)

- Interpersoonlijke intelligentie (werkvorm: het 'schuilkelder bij fall-out' – probleem)

Evaluatiefase: Wie kiest wat + opdracht tegen volgende les

aangesproken intelligenties:

- Muzikaal-ritmische intelligentie (werkvorm: stoelendans)

- Lichamelijk-kinesthetische intelligentie (werkvorm: stoelendans)

- Intra-persoonlijke intelligentie (werkvorm: dagboek)

- Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: dagboek)

97

3 Microscopische blik: uitgewerkte lesstructuur: aan te passen naargelang het onderwijsvak.

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Voorbereidingsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen kunnen

aandachtig de film volgen.

Film ‘In a better world’

Agenda: Kiezen: ‘In a better world’

De leerlingen bekijken de rest (+/- 30 min) van de film ‘In a better world’

Film ‘In a better world’ +

bord en krijt

30

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen zijn zelfbewust en

kunnen zich inleven in de

situatie van anderen

Leerlingen kunnen hun eigen

mening geven

Leerlingen kunnen hun eigen

mening geven

Christian gelooft in wraak,

Elias niet

Eigen mening leerlingen, zie

werkblaadjes voor korte

filmcontext van deze situaties

Eigen mening leerlingen

Christian ziet in dat hij met

wraak te nemen niet verder

komt, in tegendeel, hij

geraakt steeds in meer

moeilijkheden.

Filmbespreking ‘In a better world’ We bespreken de film in verband met het thema ‘kiezen’

- Wat vond je van de film?

- Hoe heten de twee jongens? Schets kort hoe hun karakter verschilt?

Deze 2 overtuigingen staan in de film tegenover elkaar!

- Bij wie van hen vind jij het meest van jezelf terug? Wat juist?

- Christian, Elias en zijn papa moeten in de film veel keuzes maken,

zou jij dezelfde keuze maken of niet? Waarom?

• Omgaan met Elias op school?

• Elias helpen tegen Sofus?

• Wraak nemen op Sofus?

• Liegen tegen de politie en je ouders?

• Je laten slaan zonder terug te slaan?

• Big Boy helpen genezen?

• Wraak nemen op Lars (sloeg papa van Elias)?

• Lopers waarschuwen bij de autobom?

- We weten reeds dat in de film twee overtuigingen tegenover elkaar

gezet worden: het nemen van wraak of dat niet doen.

• Wie heeft er volgens jou ‘gewonnen’ toen Elias zijn vader zich

zomaar liet slaan door Lars? Argumenteer!

• Op het einde zegt Christian tegen Elias ‘ik ben een idioot

geweest’. Wat zou hij bedoelen? Ga je akkoord met zijn besluit

of niet? Waarom?

Werkblaadjes, bord en krijt

werkblaadjes

10

5

98

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen kunnen hun eigen

mening geven.

Leerlingen zijn bereid samen

te werken.

Leerlingen kunnen in overleg

met anderen keuzes maken.

Leerlingen weten dat kiezen

een proces is.

Leerlingen weten welke 3

stappen een keuze maken

inhoudt.

Zie werkblaadjes

Alternatieven zoeken

Gevolgen inschatten

Kiezen volgens waarden

Oefening: De schuilkelder Tot zover de film. We gaan nu algemener in op het thema kiezen aan de

hand van een oefening. Het gaat als volgt:

- Wereldoorlog 3 breekt uit en mensen vluchten massaal naar

schuilkelders. Jullie zijn verantwoordelijk voor het kiezen van 6

mensen uit een groep van 10 die in de schuilkelder mogen. Bij elke

keuze argumenteer je uitgebreid waarom je juist die persoon koos!

Schrijf bij de 4 overblijvers ook waarom je hen niet koos!

• We overlopen de opdracht en de mogelijke personen die jullie

kunnen kiezen, daarna is het aan jullie!

• De leerkracht verdeelt de klas in 3 groepen, zij moeten

overleggen vooraleer ze kiezen.

- Nabespreking

• De 3 groepjes stellen hun keuzes voor

• Elk groepje selecteert uit de keuze van de anderen 1 persoon

die ze zeker niet mee willen: waarom niet?

• Heb je met een aantal dingen rekening gehouden of kozen

jullie willekeurig? Met wat heb je al dan niet rekening

gehouden? De leerkracht probeert tot de begrippen

‘alternatieven, waarden en gevolgen’ te komen.

- Keuzes maak je dus niet zomaar, kiezen is een proces:

• Er zijn een aantal alternatieven of je zoekt alternatieven op

• Je overweegt de gevolgen van alle alternatieven

• Je kiest datgene waarvan het gevolg het meest aansluit bij wat

jij belangrijk en waardevol vindt: waarden.

werkblaadjes

mondeling

Werkblaadjes + bord en

krijt

25

10

99

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Evaluatiefase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen zijn bereid over

hun eigen keuzes te spreken.

Leerlingen worden zich

bewust van hoe zij kiezen.

Leerlingen zien in dat zij niet

alles voor het zeggen hebben

in keuzes die hen aangaan

Eigen mening leerlingen

Stoelendans Diegene zonder stoel vertelt over:

- Vond je de schuilkelder oefening gemakkelijk? Waarom?

- Wie heeft ooit al eens zelf voor een moeilijke keuze gestaan?

• Welke was dat?

• Heb je alternatieven gezocht, gevolgen ingeschat?

• Voelde je je nadien gemakkelijk bij je keuze?

• Zou je je keuze herhalen? Waarom niet?

• …

Dagboek - Noteer voor 5 keuzes die je maakt vanaf nu tot de volgende les hoe

je de stappen van het keuzeproces invulde:

• Wat waren alternatieven?

• Wat waren gevolgen (voor jezelf of anderen)

• Wat koos je? Bij welke waarde die jou eigen is sluit dit aan?

Muziek en stoelen

15

5

100

4 Bordschema/projectie

Filmbespreking

Uitleg keuzeproces

Agenda: kiezen

5 Media, gebruikte handboeken, materialenlijst

Bord en krijt, film, werkblaadjes, muziek

6 Aantal werkbladen (oplossingen van de oefeningen moeten als bijlage worden opgenomen)

7 Geraadpleegde bronnen

101

KEUZES MAKEN

102

1. Nabespreking film ‘In a Better world’:

1.1 Hoe heten de twee jongens? Schets kort hoe hun karakter verschilt? Deze 2

overtuigingen staan in de film recht tegenover elkaar!

1.2 Bij wie van hen vind jij het meest van jezelf terug? Wat juist?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

1.3 Christian, Elias en zijn papa moeten in de film veel keuzes maken, zou jij dezelfde

keuze maken of niet? Waarom?

• Omgaan met Elias op school?

Elias is de jongen die op school gepest wordt. Ze noemen hem ‘Rattekop’ en hij heeft

weinig vrienden.

• Elias helpen tegen Sofus?

Sofus is de blonde jongen die Elias een hard leven te verduren geeft. Christian neemt het

tegen Sofus op en wil op die manier Elias helpen.

• Wraak nemen op Sofus?

Christian neemt wraak op Sofus nadat die hem een bal in het gezicht had gegooid. Hij

gaat hem tekeer met een fietspomp en bedreigt hem met een mes.

• Liegen tegen de politie en je ouders?

Na het voorval met het mes worden de jongens ondervraagd door de politie en door hun

ouders.

103

• Je laten slaan zonder terug te slaan?

De vader van Elias laat zich slaan door Lars, de garagist. Hij gaat zelf echter niet in de

aanval.

• Big Boy helpen genezen?

Big Boy zorgt voor heel wat gruwelijkheden in het land waar Elias zijn vader medisch

helpt. De lokale bevolking veracht hem vanwege zijn verantwoordelijkheid voor

honderden moorden,…

• Wraak nemen op Lars (sloeg papa van Elias)?

Christian neemt wraak op Lars omdat hij niet het gevoel heeft dat Elias zijn vader iets

‘gewonnen’ had in de garage. Hij maakt een bom en laat Lars zijn auto ontploffen.

• Lopers waarschuwen bij de autobom?

Elias was hier ook bij aanwezig. Hoewel hij wist dat hij zwaar gewond kon geraken en dat

hun streek ging uitkomen bij de politie, waagde hij het toch de lopers te verwittigen

zodat hen niets zou overkomen.

1.4 Om af te ronden….

• Wie heeft er volgens jou ‘gewonnen’ toen Elias zijn vader zich zomaar liet slaan door

Lars? Argumenteer!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

• Op het einde zegt Christian tegen Elias ‘ik ben een idioot geweest’. Wat zou hij

bedoelen? Ga je akkoord met zijn besluit of niet? Waarom?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

104

Leren kiezen: De schuilkelder

Jullie vormen de leiding van een departement van de Amerikaanse regering in

Washington die experimentele stations ver van de bewoonde wereld beheert.

Plotseling breekt de Derde Wereldoorlog uit en er vallen overal kernbommen,

over de hele wereld worden er steden verwoest. De mensen haasten zich naar

de schuilkelders die speciaal voor de fall-out na de atoombommen gebouwd

zijn. Jullie ontvangen een wanhopig telefoontje om hulp van een van de

experimentele stations.

Het schijnt dat daar tien mensen zijn en er in hun schuilkelder slechts genoeg

ruimte, lucht, voedsel en water is voor zes personen voor de drie maanden die

men in de schuilkelder moet blijven.

Deze mensen realiseren zich dat als zijzelf zullen moeten uitmaken wie er wel

en wie niet in de schuilkelder mag, er een vechtpartij zal uitbreken. Daarom

hebben ze besloten om de beslissing, waar ze zich bij zullen neerleggen, aan

hun superieuren, het departement, over te laten.

Jullie moeten echter zelf haast maken om in je eigen schuilkelder te komen.

Je hebt slechts tijd om oppervlakkige beschrijvingen van de mensen te krijgen

en een half uur om te bepalen welke vier er niet in de schuilkelder mogen.

Voor je begint zijn er twee belangrijke overwegingen.

-Ten eerste zou het heel goed kunnen zijn dat de zes mensen die jullie in de

schuilkelder toelaten de enigen zijn die deze oorlog overleven en dus het

menselijk ras opnieuw moeten beginnen.

-Ten tweede moet je je realiseren dat als je niet binnen 25min een beslissing

neemt er een vechtpartij ontstaat die wel eens aan meer dan vier mensen het

leven zou kunnen kosten.

Je hebt vanaf nu precies 25min om een besluit te vormen en dit is alles wat je

weet van de tien mensen. Duid de 6 mensen aan die je in de schuilkelder laat.

105

1. Joyce: Een zestienjarig meisje met een bedenkelijk laag IQ, die van school

weggelopen is en die 8 maanden zwanger is. Omdat ze zwanger is moet

ze eten en drinken voor 2 personen.

2. Karel: Een politieagent met pistool die is ontslagen wegens wreedheden tegen

de mensheid. Hij is ook een overtuigde racist. Hij heeft ook het

wereldkampioenschap survival (overleving) gewonnen. De agent kan niet

gescheiden worden van zijn pistool.

3. Jan: Een pastoor van 75 jaar oud. Hij is erg hulpvaardig, heeft een luisterend oor

en kan de mensen goed troosten. Soms is hij iets te fanatiek in zijn geloof

en wil hij de rest tot zijn geloof bekeren. Hij gelooft niet in het celibaat.

4. Annie: Een 36 jaar oude vrouwelijke arts met veel ervaring die geen kinderen kan

krijgen. Zij is heel ordelijk en de kalmheid zelve. Annie heeft een aantal

medicijnen bij haar. Ondanks dat ze dokter is, rookt ze veel sigaren.

5. Martijn: Een 46 jaar oude violist die zeven jaar in de gevangenis heeft gezeten

voor de handel in verdovende middelen en voor inbraak en pas zes

maanden op vrije voeten is.

6. Emile: Een 20 jaar oude zwarte die van beroep een circusartiest is. Hij heeft ook

een zeer gezonde conditie.

7. Fernando: Een zeer rijke homoseksuele architect die AIDS heeft. Hij belooft

iedereen een zéér smakelijke som geld als hij in de bunker mag

verblijven.

8. Suzy: Een 39 jaar oude ex-prostituee, die zich vier jaar geleden uit 'het vak' heeft

teruggetrokken.

9. Koen: Een rechtenstudent van 26 jaar.

10. Katrien: Zijn vrouw van 25 jaar die de afgelopen negen maanden in een

psychiatrische inrichting heeft doorgebracht en nog zwaar onder de

medicijnen zit. Zij weigeren gescheiden te worden.

106

Gezien:

Datum Handtekening

Mentor

Lector

St.-Jorisstraat 71

8000 Brugge

Tel. (050) 33 32 68

www.howest.be

Opleidingscoördinator: Marijke Buyle

marijke.buyle@howest.be

Stagecoördinator: Chantal Vermote

baso.stage@howest.be

Lesvoorbereiding: voorbeeldles 2

1 Algemene informatie

Stageschool: Student: Benjamin Degryse

Klas: Jaar en opleiding: 3 AV

Mentor: Opleidingsonderdeel: NC Zedenleer

Datum: Vaklector: Mr. Decroos

Uur: Pedagoog: Mevr. Claerhout

Lesonderwerp: Muziektherapie

Duur: 100 minuten (2 lesuren)

2 Telescopische blik

Beginsituatie

Situering in het leerplan:

Procesdoel 4: verantwoordelijkheid tegenover huidige en toekomstige generaties

Bijzonder procesdoel 7: inzichtelijke omgang met media

Muziek: wat beïnvloedt mij?

Procesdoel 5: oefenen in zingeving

Bijzonder procesdoel 7: exploreren, verkennen en integreren van geluk in het bestaan

• Manieren waarop het (on ?)geluk en (on?)gelukkig zijn op ons afkomt:

- muziek

107

Lesdoelstellingen

Kennis

Leerlingen weten wat muziektherapie inhoudt.

Leerlingen weten dat muziektherapie ons geestelijk kan beïnvloeden.

Leerlingen weten dat er een verschil is tussen muzikale invloed op mannen en op vrouwen.

Leerlingen kennen enkele toepassingsgebieden van muziektherapie.

Leerlingen weten dat muziektherapie ons lichamelijk kan beïnvloeden

Leerlingen kennen een voorbeeld van hoe muziektherapie ons lichamelijk kan beïnvloeden.

Attitudes

Leerlingen zijn bereid hun eigen mening te geven.

Leerlingen zijn zich bewust dat ook zij door muziek geestelijk beïnvloed kunnen worden.

Leerlingen zijn bereid te vertellen over invloed van muziek in hun persoonlijk leven.

Leerlingen zijn bereid mee te doen met een oefening in lichaamscoördinatie.

Leerlingen zijn bereid hun eigen liedje voor te stellen aan de klas.

Leerlingen luisteren naar elkaar.

Lesstructuur

Voorbereidingsfase:

Wat is muziektherapie?

- Wat is het standpunt van de leerlingen tegenover muziektherapie?

Aangesproken intelligenties:

• Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: inleidend gesprek)

Uitvoeringsfase:

(als liedjes van leerlingen aansluiten bij wat hier aan bod komt, worden ze hier reeds beluisterd)

- Muzikale invloed op geestelijke zorg

- Muzikale invloed op lichamelijke zorg

Aangesproken intelligenties:

• Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: stelling bespreken)

• Muzikaal-ritmische intelligentie (werkvorm: muziek luisteren)

• Visueel-ruimtelijke intelligentie (werkvorm: tekenen)

• Lichamelijk- kinesthetische intelligentie (werkvorm: doe-opdracht)

Evaluatiefase:

- Onbewuste muziektherapie in het dagelijks leven: liedjes van leerlingen

Aangesproken intelligenties:

• Intra-persoonlijke intelligentie (werkvorm: dagboek)

• Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: dagboek)

108

3 Microscopische blik: uitgewerkte lesstructuur: aan te passen naargelang het onderwijsvak.

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Voorbereidingsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen weten wat

muziektherapie inhoudt.

Leerlingen zijn bereid hun

eigen mening te geven.

Zie ingevulde werkblaadjes

Agenda: Muziektherapie

Op jullie werkblaadjes zien jullie de definitie van ‘muziektherapie’:

- Wat stellen je daar zoal bij voor?

- Volgens wie van jullie werkt dit echt, volgens wie niet? Waarom?

- Wat doen jullie zoal met muziek? Waarvoor en wanneer luister je?

Bord en krijt, werkblaadjes

5

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen weten dat

muziektherapie ons geestelijk

kan beïnvloeden.

Leerlingen zijn zich bewust

dat ook zij door muziek

geestelijk beïnvloed kunnen

worden.

Leerlingen zijn bereid te

vertellen over invloed van

muziek in hun persoonlijk

leven.

Leerlingen weten dat er een

verschil is tussen muzikale

invloed op mannen en op

vrouwen.

Zie ingevulde werkblaadjes

Zie ingevulde werkblaadjes

1. Muzikale invloed op geestelijke zorg: (als liedjes van leerlingen aansluiten bij wat hier aan bod komt, worden ze hier reeds beluisterd)

Wat vinden jullie van de volgende stelling:

‘ons doen en laten wordt bepaald door wat in ons omgaat’?

Als we ons doen en laten willen veranderen moeten we dus datgene wat in

ons omgaat aanpakken. We luisteren naar enkele fragmentjes muziek. Wat

gaat er in de leerlingen emotioneel om bij het horen van die muziek? Hebben

ze eigen liedjes die datzelfde gevoel opwekken? Afspelen!? Wanneer

luisteren ze daar naar?? Naar welke liedjes dan zeker niet? Zijn er liedjes die

meer gevoel opwekken dan andere? Welke? Hoe komt dit? (herinnering,

tekst,…?) Roept zelf muziek spelen ook emoties op?

- Angels & Demons OST

- Requiem For a Dream OST

- U2 – beautiful day

- Avicci – Levels

- Lady Gaga – Alejandro

- Mr saxobeat – Alexandra Stan

- Metallica – enter sandman

Leerlingen drukken hun emotie uit op papier (kleurschakeringen, schrijven,

tekenen,…).

- Hoe voelde je je bij het horen van de muziek?

- Waar dacht je aan bij het horen van de muziek?

Zijn er specifieke liedjes waar leerlingen bij een bepaald humeur naar

luisteren? waarom? Afspelen indien mogelijk!

Invloed van muziek is afhankelijk van BPM: zie tekstje op werkblaadjes.

Laptop + muziek,

werkblaadjes

40

109

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen kennen enkele

toepassingsgebieden van

muziektherapie.

Leerlingen zijn bereid mee te

doen met een oefening in

lichaamscoördinatie

Leerlingen weten dat

muziektherapie ons

lichamelijk kan beïnvloeden

Leerlingen kennen een

voorbeeld van hoe

muziektherapie ons

lichamelijk kan beïnvloeden.

Zie ingevulde werkblaadjes

- Bespreking + test: kloppen de onderzoeksresultaten in de klas?

- Welke liedjes hebben ze die nog die emoties opwekken? Afspelen!?

Muziek kan dus zeker onze innerlijke leefwereld beïnvloeden, en hierdoor

ons doen en laten. Hoe zou muziek op de volgende vlakken kunnen helpen?:

- Als je iets niet mag vergeten? => dementie!

- Als je je mis begrepen voelt? => Autisme

- Als je je down voelt? => Zelfmoordneigingen!

Conclusie: Muziek kan geestelijke zorg beïnvloeden door op emoties in te

spelen, geheugen te trainen, leefwereld van een mentaal gehandicapte te

leren kennen,…

2. Muzikale invloed op lichamelijke zorg

We weten reeds dat muziek ons innerlijk sterk kan beïnvloeden, maar het

kan ook lichamelijk. Heeft iemand een idee hoe?.

- Oefening in lichaamscoördinatie: paradidle spelen met handen

(LRLLRLRR) voer de snelheid op of betrek er ook benen bij en al

snel wordt duidelijk dat dit zeer moeilijk is.

Dit is een typische oefening van drummers om hun benen en armen los van

elkaar te leren gebruiken. Mensen die een ongeval gehad hebben of

lichamelijk gehandicapt zijn kunnen hier echter voordelen van ondervinden

om hun lichaam (weer) vlot te leren gebruiken.

- Kennen jullie andere voorbeelden? (piano voor vingermotoriek …)

Conclusie: Muziek kan lichamelijke zorg beïnvloeden omdat een instrument

bespelen lichamelijke vaardigheden vraagt. We kunnen ook dansen op

muziek natuurlijk!

Wie gelooft nog steeds niet in de werking van muziektherapie?

- Hebben leerlingen nog steeds dezelfde mening als in het begin van

de les?

werkblaadjes

20

110

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Evaluatiefase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen zijn bereid hun

eigen liedje voor te stellen

aan de klas.

Leerlingen luisteren naar

elkaar.

Leerlingen zijn bereid hun

eigen mening te geven.

Individuele uitleg leerlingen

+ eigen meningen

3. Onbewuste muziektherapie in het dagelijks leven: dagboek

Zonder dat we het beseffen doen we eigenlijk allemaal wel eens aan

muziektherapie. Muziek maakt namelijk een groot deel uit van ons leven.

Ik had jullie gevraagd om vandaag zelf ook een liedje mee te brengen die

voor jou op één of andere manier veel waarde had, of belangrijk voor je was.

Welk liedje had je mee?

- Je legt uit waarom je dit liedje koos, waarom het waardevol is voor

je en hoe het jou beïnvloedt

- De anderen luisteren en gaan per liedje na hoe het hen beïnvloedt,

kan het voor hen ook waardevol zijn?

Liedjes van leerlingen,

laptop

35

111

4 Bordschema/projectie

Muziek/therapie: definitie

- Hoe kan muziek helpen bij geestelijke zorg: voorbeelden

- Hoe kan muziek helpen bij lichamelijke zorg: voorbeelden

Agenda: muziektherapie

5 Media, gebruikte handboeken, materialenlijst

Werkblaadjes, bord en krijt, laptop + muziek , liedjes meegebracht door leerlingen!

6 Aantal werkbladen (oplossingen van de oefeningen moeten als bijlage worden opgenomen)

3

7 Geraadpleegde bronnen

112

NC Zedenleer: Muziektherapie

MUZIEKTHERAPIE

1. Wat is muziektherapie?

Bij muziektherapie gebruikt men het luisteren naar of het spelen van muziek als middel om

mensen mentaal of lichamelijk vooruit te helpen. Bij de mentale zorg kan het gaan om het

bewust worden van zichzelf of om het nastreven van gedragsverandering.

2. Muziektherapie en mentale zorg

Wat vind je van de volgende stelling?:

‘Ons doen en laten wordt bepaald door wat in ons omgaat’

Oefening:

Teken, kleur, schrijf,… op een apart blaadje wat er in jou omgaat bij het horen van de

volgende muziek:

o Angels & Demons OST

o Requiem For a Dream OST

o Saw OST

o Avicci VS Gotye – Levels remix

o Lady Gaga - Alejandro

o Alexandra Stan – Mr. Saxobeat

Heb je zelf muziek bij die eenzelfde gevoel oproept? Vertel!

113

NC Zedenleer: Muziektherapie

Muziek beïnvloedt ons, gelijk hoe!

Ben je futloos en flauw? Dan kan Lady Gaga helpen, als je een vrouw bent. Mannen, zet vooral U2

op. Het Duitse ziekenfonds Krankenkasse wilde weten hoe ze haar leden kon helpen met muziek en

liet onderzoekers de effecten van verschillende deuntjes op het menselijk lichaam onderzoeken.

Vrouwen in een depressie reageerden vooral op het nummer Alejandro van Lady Gaga, dat hun

stemming in één klap verbeterde.

Nummers met meer dan 72 beats per minute zijn voor vrouwen de beste

manier om uit een futloze stemming te komen. Dat komt waarschijnlijk

omdat het ritme van de muziek gelijk ligt aan dat van een menselijk hart

dat zich moet inspannen. Mannen worden van deze muziek juist onrustig,

merkten de onderzoekers. De heren kunnen beter muziek met een minder

snel ritme, maar wel veel energie opzetten, zoals Beautiful day van U2. Het

grootste effect heeft echter Jack Johnson. De Amerikaanse zanger zorgde

met zijn nummer Wasting time bij proefpersonen voor een rustigere

hartslag en minder spanning op de spieren.

Nog een paar opmerkelijke uitkomsten:

Het stuk Lacrimosa van Mozart brengt mensen in een zeer rustige stemming.

Enter Sandman van Metallica zorgt bij mannen voor grote onrust.

Highway to Hell van ACDC kan mannen helpen om hun agressie in toom te houden.

Waka Waka van Shakira werkt goed tegen melancholie.

Beïnvloedt muziek soms jouw humeur? Hoe dan?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Hoe zou muziektherapie nuttig kunnen zijn in volgende gevallen?

o Een dipje hebben:

Muziek kan inspelen op emoties, als we de emoties positief krijgen kunnen we hiermee het

zelfbeeld en de kijk op de wereld van die persoon veranderen.

o Iets moeilijk herinneren, niet mogen vergeten:

Aan de hand van een melodie onthoud je beter een tekst! Bij demente mensen daagt dit hun

geheugen uit, waardoor dit algemeen een goede geheugentraining is!

o Als mensen eerder op zichzelf gericht zijn en niet gemakkelijk te begrijpen zijn:

Door de emotionele reactie op muziek en interesse in muziekinstrumenten na te gaan

kunnen we de eigen leefwereld van bijvoorbeeld autisten beter begrijpen.

114

NC Zedenleer: Muziektherapie

Conclusie: muziek kan mentale zorg bevorderen door…

In te spelen om emoties, en hierdoor eventueel op gedrag. Het kan ook helpen als geheugentraining

en als middel om mensen die zich moeilijk in woorden,… kunnen uitdrukken beter te leren begrijpen

(vb autisten).

3. Muziektherapie en lichamelijke zorg

Oefening: doe na wat de leerkracht voor toont.

Wat hield deze oefening in?

Dit was een oefening op lichaamscoördinatie, gebaseerd op een

drumtechniek. Het spelen van instrumenten kan ons helpen om

ons lichaam beter te sturen.

Welke voorbeelden ken je nog?

dansen voor algemene fysieke gezondheid, het spelen van blaasinstrumenten als

ademhalingsoefening, het spelen van snaarinstrumenten voor fijne motoriek,…

Conclusie: muziek kan lichamelijke zorg bevorderen door…

Instrumenten te bespelen en op die manier een betere controle over ons lichaam te

krijgen. Dit kan handig zijn voor mensen die een ongeval hadden of een lichamelijke

handicap hebben. Dansen is goed als totale lichaamstraining!

4. Onbewuste muziektherapie in ons dagelijks leven!

Bijna elk van ons heeft wel een liedje die ons meer doet dan gelijk welk ander. Het is een

liedje die jou op 1 of andere manier beïnvloedt, en daardoor waardevol is.

Ik bracht vandaag het volgende liedje naar de les mee:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Dit liedje koos ik omdat…

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Schrijf op een apart blaadje of op de achterzijde hoe je je voelt, of wat er in je omgaat bij

het horen van muziek van je klasgenoten.

115

Gezien:

Datum Handtekening

Mentor

Lector

St.-Jorisstraat 71

8000 Brugge

Tel. (050) 33 32 68

www.howest.be

Opleidingscoördinator: Marijke Buyle

marijke.buyle@howest.be

Stagecoördinator: Chantal Vermote

baso.stage@howest.be

Lesvoorbereiding: voorbeeldles 3

1 Algemene informatie

Stageschool: Student: Benjamin Degryse

Klas: Jaar en opleiding: 3 AV

Mentor: Opleidingsonderdeel: NC Zedenleer

Datum: Vaklector: Mr. Decroos

Uur: Pedagoog: Mevr. Claerhout

Lesonderwerp: Jongerenculturen

2 Telescopische blik

Beginsituatie incl. vereiste voorkennis en/of vaardigheden, aantal lln. + bijkomende relevante informatie.

Situering in het leerplan: leerplannummer + leerplandoelstellingen, eindtermen/procesdoelen (NCZ) en

VOETEN.

Leerplan 2de graad BSO, 2

de leerjaar:

Procesdoel 4: verantwoordelijkheid voor de huidige en toekomstige generaties

4.2 Eerbied voor anderen

4.2.2 Omgaan met anderen

116

Lesdoelstellingen

Kennis

Leerlingen weten dat jongerenculturen ontstaan op basis van gemeenschappelijke voorkeuren en interesses bij

jongeren.

Leerlingen weten wat een jongerencultuur is.

Leerlingen kennen enkele kenmerken waarmee jongeren hun interesses en voorkeuren uiten.

Leerlingen weten dat muziek het kenmerk bij uitstek is waardoor jongeren zich binnen een jongerencultuur

verenigen.

Leerlingen weten dat er verdeeldheid is omtrent het nog echt bestaan van jongerenculturen.

Leerlingen weten wat ‘decora’ is.

Vaardigheden

Leerlingen kunnen de verhouding tussen jongerencultuur en hoofdcultuur uitleggen.

Leerlingen kunnen voorbeelden van jongerenculturen geven met bijhorende kenmerken

Leerlingen kunnen hun eigen mening geven.

Leerlingen kunnen voor zichzelf bepalen welke plaats ze innemen binnen de jongerenculturen.

Attitudes

Leerlingen zijn zich bewust van hun verbondenheid met jongerenculturen: ze behoren tot 1 of staan ermee in

contact.

Leerlingen zijn bereid stereotypes omtrent jongerenculturen kritisch te benaderen.

Leerlingen zijn zich er van bewust dat jongerenculturen verschillend maar evenwaardig zijn.

Leerlingen zijn zich bewust van hun plaats binnen de jongerenculturen.

Lesstructuur

Voorbereidingsfase:

- Jongeren verschillen en vormen in hun leven groepjes met anderen waarmee ze veel

gemeenschappelijk hebben: jongerenculturen

Aangesproken intelligenties:

- Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: inleidend gesprek)

Uitvoeringsfase:

- Wat is jongerencultuur?

- Voorbeelden van jongerencultuur en hun kenmerken

- Stereotypes omtrent jongerenculturen

- Jongerenculturen verschillen maar zijn evenwaardig

- Plaats van de leerlingen binnen jongerenculturen

- Bestaan jongerenculturen wel nog? : ‘decora’

Aangesproken intelligenties:

- Logisch-mathematische intelligentie (werkvorm: cirkelschema en jongerencultuurschema)

- Naturalistische intelligentie (werkvorm: categoriseren van jongerenculturen)

- Muzikaal-ritmische intelligentie (werkvorm: muziek luisteren die aansluit bij jongerenculturen)

- Visueel-ruimtelijke intelligentie (werkvorm: film)

- Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: stellingenspel / standpunten kiezen, groepsinterview en

artikel)

- Lichamelijk-kinesthetische intelligentie (werkvorm: stellingenspel / standpunten kiezen)

- Interpersoonlijke intelligentie (werkvorm: groepsinterview)

Evaluatiefase:

- Herhalingsprincipe

Aangesproken intelligenties:

- Verbaal-linguïstische intelligentie (werkvorm: vertellen wat je hebt geleerd)

117

3 Microscopische blik: uitgewerkte lesstructuur: aan te passen naargelang het onderwijsvak.

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Voorbereidingsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen weten dat

jongerenculturen ontstaan op

basis van

gemeenschappelijke

voorkeuren en interesses bij

jongeren.

Leerlingen zijn zich bewust

van hun verbondenheid met

jongerenculturen: ze behoren

tot 1 of staan ermee in

contact.

Eigen mening leerlingen +

zie werkblaadjes

Inleiding: Leerlingen verschillen, behoren tot een eigen ‘groep’

- Welke muziek horen jullie graag?

- Welke kleren dragen jullie graag?

- Wat doen jullie graag in jullie vrije tijd?

- Hebben jullie allemaal dezelfde interesses en voorkeuren?

Jullie verschillen dus - kennen jullie mensen die niet zoveel van je verschillen?

- Kom je met hen beter overeen?

- Hoe zou dat komen?

We vormen dus groepen op basis van gelijke interesses en

voorkeuren - Hoe zouden we zo’n groepen noemen bij jongeren?

- Waarover zou deze les kunnen gaan?

- Agenda: Jongerenculturen

Bord, krijt en werkblaadjes

10

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen weten wat een

jongerencultuur is.

Leerlingen kunnen de

verhouding tussen

jongerencultuur en

hoofdcultuur uitleggen.

Leerlingen kennen enkele

kenmerken waarmee

Zie werkblaadjes

Wat is dat juist: ‘jongerencultuur’: Definitie

- Welke 2 woorden herken je in ‘jongerencultuur’?

- Wat is cultuur juist? Wat zou een ‘jongerencultuur’ dan zijn?

Verhouding tegenover hoofdcultuur - Jongerenculturen verschillen van elkaar en volwassenen, hebben ze

echter ook dingen gemeenschappelijk met elkaar?

- Dit zijn kenmerken van de hoofdcultuur waarin jongerenculturen

bestaan. Jongerenculturen onderscheiden zicht in deze hoofdcultuur

door het hebben van eigen specifieke eigenschappen( interesses en

voorkeuren uiten). Leerkracht verduidelijkt met cirkelschema op

het bord.

Bord, krijt en werkblaadjes

10

118

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

jongeren hun interesses en

voorkeuren uiten.

Leerlingen kunnen

voorbeelden van

jongerenculturen geven met

bijhorende kenmerken

Leerlingen weten dat muziek

het kenmerk bij uitstek is

waardoor jongeren zich

binnen een jongerencultuur

verenigen.

Leerlingen kunnen hun eigen

mening geven.

Leerlingen zijn bereid

stereotypes omtrent

jongerenculturen kritisch te

benaderen.

Leerlingen zijn zich er van

bewust dat jongerenculturen

verschillend maar

evenwaardig zijn.

Zie werkblaadjes

Zie werkblaadjes

Zie bijlage: stellingen

omtrent jongerenculturen

Voorbeelden van jongerenculturen: Verschil jongerencultuur met hoofdcultuur

- Hoe onderscheiden jongerenculturen zich van de hoofdcultuur?

- Welke kenmerken maken hen uniek? Hoe herken je ze? Op basis van die kenmerken bespreken we enkele voorbeelden

- De leerkracht kaart zelf 2 voorbeelden aan ‘hardcore’ en ‘gabbers’.

Hij laat van elk een liedje horen of toont een filmfragmentje.

Verdere voorbeelden komen van de leerlingen uit. De bedoeling is

een kader aan te vullen met daarin meerdere voorbeelden van

jongerenculturen en hun kenmerken. Kennen de leerlingen mensen

uit die jongerenculturen? Welke zijn er in de klas?,….

- Welke rol speelt muziek in elk van de jongerenculturen? Bepaalt

het ook andere typische kenmerken? Hebben ze muziek mee?!!!

Stereotypen en vooroordelen omtrent jongerenculturen: Stellingenspel

- Er worden een tiental stellingen betreffende stereotypen en

vooroordelen over jongerenculturen overlopen. Het is de bedoeling

helderheid te brengen omtrent het feit dat hoewel we alles over

onze eigen jongerencultuur blijken te weten, er vaak naast zitten

omtrent anderen. Standpunten zijn duidelijk aan de hand van waar

leerlingen in klas gaan staan.

- Kennen de leerlingen zelf nog meer stereotypes?

Groepsinterview: denken over anderen en zichzelf Volgende voorbeeldvragen kunnen gesteld worden. De geïnterviewde

kan te allen tijde weigeren te antwoorden of het interview beëindigen.

Let er als leerkracht op dat gevarieerd wordt in wie vragen stelt en

wie antwoordt. - Wie heeft al eens verkeerd gedacht over andere jongerenculturen op

basis van stereotypes?

- Wat vind je van jongerenculturen waar je zelf niet toe behoort?

- Wat zouden zij van jouw eigen jongerencultuur denken?

- Heb je al eens vrienden verloren omdat je tot een bepaalde

jongerencultuur behoort?

- Hoe wil je dat ze over je eigen jongerencultuur denken/ benaderen?

- Hoe zouden anderen willen dat je hun jongerencultuur benadert?

Bord, krijt en werkblaadjes

Liedjes, filmpje

http://www.youtube.com/w

atch?v=1Fk_mDiuxmk

stellingen

voorbeeldvraagjes

20

20

20

119

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Uitvoeringsfase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen kunnen voor

zichzelf bepalen welke plaats

ze innemen binnen de

jongerenculturen.

Leerlingen zijn zich bewust

van hun plaats binnen de

jongerenculturen.

Leerlingen weten dat er

verdeeldheid is omtrent het

nog echt bestaan van

jongerenculturen.

Leerlingen weten wat

‘decora’ is.

Leerlingen kunnen hun eigen

mening geven.

Zie werkblaadjes

- Vind je je eigen jongerencultuur beter dan anderen, of gewoon

anders? Waarom?

- Stel dat je een jongerencultuur moet kiezen, en het mag niet die zijn

waar je nu toe behoort, welke zou het zijn en waarom?

- Tot welke jongerencultuur behoor je nu zelf?

- Heb je dat zelf beslist of komt het door invloed van vrienden?

- Wat vinden je ouders hiervan?

- Ben jij gehecht aan muziek? Welk genre en waarom?

- Zie je jezelf in de toekomst binnen dezelfde jongerencultuur of

niet? Waarom?

-

Bestaan jongerenculturen wel nog? Artikel + filmpje decora

- Leerlingen lezen het artikel op de werkblaadjes: jongerenculturen

bestaan niet meer. Men wil uniek zijn en maakt zich eigenschappen

van meerdere jongerenculturen tegelijk eigen. Men wil niet in

hokjes gestopt worden. Als voorbeeld bekijken we ook het filmpje

omtrent ‘Decora’, met een getuigenis omtrent die invalshoek. - Wie is akkoord, waarom? - Wie is niet akkoord waarom niet? - Welk van de twee verkiezen jullie: duidelijke verschillende

jongerenculturen of mixen ervan? Waarom? - Is dit mixen dan niet gewoon een nieuwe jongerencultuur? Ze heeft

tenslotte al een eigen naam: ‘Decora’. Argumenteer.

voorbeeldvraagjes

Werkblaadjes / filmpje

http://www.youtube.com/w

atch?v=T-RRU8Rdess

15

120

Lesdoelstellingen Fundamentele leerinhouden Evaluatiefase: onderwijs- en leeractiviteiten Media Timing

Leerlingen kunnen kort

navertellen wat ze over

jongerencultuur hebben

bijgeleerd.

Herhaling: Wat hebben leerlingen onthouden:

- Wat hebben jullie nu allemaal bijgeleerd omtrent jongerenculturen?

- Wat is een jongerencultuur juist?

- Hoe ontstaan ze?

- Welke voorbeelden ken je? Enkele kenmerken?

- Zijn anderen slechter of gewoon anders?

- Welke rol speelt muziek in jongerenculturen??

- …

5

121

4 Bordschema/projectie

5 Media, gebruikte handboeken, materialenlijst

Bord, krijt, werkblaadjes, liedjes, filmpjes, laptop

6 Aantal werkbladen (oplossingen van de oefeningen moeten als bijlage worden opgenomen)

7 Geraadpleegde bronnen

122

jongerenculturen

JONGERENCULTURENJONGERENCULTURENJONGERENCULTURENJONGERENCULTUREN

123

jongerenculturen

INLEIDING

Hoe ontstaan jongerenculturen?

Jongerenculturen ontstaan wanneer een grote groep jongeren hun gelijke voorkeuren en interesses

met elkaar delen.

Welke twee woorden vinden we terug in ‘jongerencultuur’? Wat betekenen ze?

Jongeren: de jeugd

Cultuur: geheel van gemeenschappelijke kenmerken onder een grote groep mensen, die op min of

meer dezelfde manier tot uiting komen.

Wat is een jongerencultuur dan?

Geheel van gemeenschappelijke kenmerken onder een grote groep jongeren, die min of meer op

dezelfde manier tot uiting komen.

Teken in cirkels de verhouding tussen een hoofdcultuur, subcultuur en

jongerencultuur op basis van het volgende tekstje:

Als eerste heb je de hoofdcultuur, deze is de grootste van de drie. In de hoofdcultuur delen alle mensen, zowel ouderen,

volwassenen en jongeren een aantal specifieke kenmerken. Ze hebben bijvoorbeeld taal, geschiedenis, bereidingswijze van

eten, gewoontes,… gemeenschappelijk. Deze groep mensen is de grote massa. Toch willen mensen heel graag uniek zijn, ze

willen zich onderscheiden van deze grote massa en op één of andere manier opvallen. Dit kunnen opnieuw zowel ouderen,

volwassenen als jongeren zijn. Dat opvallen doen ze door een paar kenmerken te benadrukken die niet eigen zijn aan de

hoofdcultuur. Net omdat de kenmerken niet eigen zijn aan de hoofdcultuur vallen ze nogal op. Als verschillende mensen

diezelfde kenmerken gaan benadrukken om op te vallen, en contact met elkaar hebben op basis van die kenmerken, ontstaan

‘subculturen’. Zo heb je bijvoorbeeld ‘bikers’ als leden van moto-clubs, zij onderscheiden zich van de hoofdcultuur via hun

moto, kledij, gebruiken,… Ook jongeren zijn graag uniek: zij willen zich ook van de grote massa uit de hoofdcultuur

onderscheiden, bijvoorbeeld door een specifieke muziekstijl, hobby,…. Zij vormen eigen subculturen, specifiek door jongeren,

en worden hierdoor ‘jongerenculturen’ genoemd.

hoofdcultuur

Subcultuur, indien specifiek van

Jongeren = jongerencultuur

Op basis van welke kenmerken herken jij jongerenculturen in de grijze massa?

Hoe vallen ze op?

Kledij, muziek, specifieke feestjes, gewoontes, vrije tijdsbesteding,….

124

jongerenculturen

VOORBEELDEN VAN JONGERENCULTUREN

Kenmerken: ����

Uiterlijk Muziek/ dans Vrije tijd

hardcore

Zwarte kleren van

muziekgroepen, tattoos,

piercings,…

Hardcore, punkrock, metal

Festivals, optredens, zelf

muziek spelen,…

gabbers

Bijna kaal, sneakers, londsdale

en pitbull kledij, joggingpak, …

Hardcore techno,

hardtechno, …

Feesten, weggaan met

vrienden, eventueel zelf DJ,…

Voorbeelden van

leerlingen

…

…

…

Welke rol speelt muziek in al deze jongerenculturen? Een grote, kleine,…?

Waarom zou dit zijn?

Muziek speelt een heel grote rol: jongeren komen samen via muziek op feestjes, festivals,.. Ze

verenigen zich waardoor ze hun voorkeuren en interesses nog meer kunnen delen. Muziek bevordert

de jongerencultuur dus op zich, omdat ze de samenhang tussen jongeren versterkt.

125

jongerenculturen

STEREOTYPEN OVER JONGERENCULTUREN

Alle skinheads zijn racisten

Emo’s zijn altijd depressief

De muziek van metalheads en gothics gaan over de duivel

Jumpers zijn super agressief en slaan je voor het minste in elkaar

Gabbers nemen altijd drugs

Hiphoppers geraken aan geld via criminaliteit

Alle jongerenculturen zorgen voor overlast

Skinheads plegen vaak vandalisme

Leden van jeugdbewegingen zijn schooiers

Metalheads hebben geen respect voor anderen

Emo’s snijden zichzelf

Conservatieve (behoudens-gezinde) leden van de Russische Doema (parlement) dienden in

2008 een wetsvoorstel in dat de emocultuur op scholen en in overheidsgebouwen zal

moeten verbieden. Zij zien de emocultuur als een gevaarlijke jongerencultuur, die

antimaatschappelijk gedrag zou veroorzaken en depressie en zelfmoord in de hand zou

werken.

Wist je dat stereotypes zo zwaar kunnen doorwegen? Moeten bepaalde

jongerenculturen verboden kunnen worden?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Wat zou je doen moest je eigen jongerencultuur plots verboden worden?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

126

jongerenculturen

VOORBEELDVRAAGJES BIJ

GROEPSINTERVIEW

Wie heeft al eens verkeerd gedacht over andere jongerenculturen op basis van

stereotypes?

Wat vind je van jongerenculturen waar je zelf niet toe behoort?

Wat zouden zij van jouw eigen jongerencultuur denken?

Heb je al eens vrienden verloren omdat je tot een bepaalde jongerencultuur

behoort?

Hoe wil je dat ze over je eigen jongerencultuur denken/ benaderen?

Hoe zouden anderen willen dat je hun jongerencultuur benadert?

Vind je je eigen jongerencultuur beter dan anderen, of gewoon anders? Waarom?

Stel dat je een jongerencultuur moet kiezen, en het mag niet die zijn waar je nu toe

behoort, welke zou het zijn en waarom?

Tot welke jongerencultuur behoor je nu zelf?

Heb je dat zelf beslist of komt het door invloed van vrienden?

Wat vinden je ouders hiervan?

Ben jij gehecht aan muziek? Welk genre en waarom?

Zie je jezelf in de toekomst binnen dezelfde jongerencultuur of niet? Waarom?

127

jongerenculturen

BESTAAN JONGERENCULTUREN NOG?

Bestaan ze nog volgens jou?

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

Verkiezen je duidelijk gescheiden

jongerenculturen of een mix? Waarom

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

We bekijken ook een filmpje omtrent

dit mixen van jongerenculturen. Over

welke stijl heeft ze het, wat zijn de

kenmerken?

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

Is dit volgens jou niet gewoon een

nieuwe jongerencultuur? Waarom wel

of niet?

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________