Eindrapport Projectonderwijs Het implementeren van blended learning binnen de basisopleiding van SD Worx

Delphine Devriese Tine Keulemans Lieke Roosbeek

Giete Vanderlinden Eveline Wauters

December, 2018

3

Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen

Opleidingsonderdeel Projectonderwijs Arbeidspedagogiek [P0S68a]

Stafcoaches Eva Vermeire

Katrien Vangrieken

Praktijkcoach Mieke Gabriëls

In samenwerking met SD Worx

Studenten Delphine Devriese (r0618750) Tine Keulemans (r0671966) Lieke Roosbeek (r0666069) Giete Vanderlinden (r0610924) Eveline Wauters (r0661992)

5

Voorwoord

Voor u ligt het eindrapport over het project rond de hervorming van de basisopleiding binnen SD Worx. Dit

rapport is geschreven in het kader van het vak ‘Projectonderwijs arbeidspedagogiek’. Het project is een

samenwerking tussen ons, derde bachelor studenten pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven, en

de organisatie SD Worx. In opdracht van de organisatie hebben we geanalyseerd op welke manier de nieuwe

werknemers sneller inzetbaar kunnen zijn na de basisopleiding. We hebben dit project gerealiseerd in drie

maanden en hebben er veel tijd en werk in gestoken. In dit voorwoord willen we een aantal mensen

bedanken die ons geholpen hebben om dit project tot een goed einde te brengen.

Ten eerste willen we onze stafcoach Eva Vermeire bedanken. Zij heeft ons geholpen om het beste uit onszelf

te halen en stond altijd klaar om onze vragen te beantwoorden. Als we even vastliepen, hielp zij ons om de

draad terug op te pikken. Daarnaast zijn we Katrien Vangrieken heel dankbaar voor de vele ideeën en tips

tijdens onze vergaderingen. Verder willen we onze praktijkcoach Mieke Gabriëls bedanken voor haar

enthousiasme en ondersteuning tijdens dit project. Ten slotte zouden we de werknemers van SD Worx

willen bedanken voor hun tijd en medewerking tijdens de interviews die plaats vonden voor dit project.

Ieder van hen heeft ervoor gezorgd dat we dit boeiend project tot een goed einde hebben kunnen brengen.

Wij hopen u te kunnen boeien met ons project!

Delphine Devriese, Tine Keulemans, Lieke Roosbeek, Giete Vanderlinden en Eveline Wauters

Leuven, december 2018

7

Inhoudstafel Voorwoord ............................................................................................................................................................... 5 Inhoudstafel ............................................................................................................................................................ 7 Inleiding ................................................................................................................................................................. 11 1 Organisatieanalyse........................................................................................................................................ 13

1.1 Historiek ........................................................................................................................................................ 13 1.2 Wat is SD Worx vandaag? ............................................................................................................................ 14

Payroll, hr en personeelsadministratie ............................................................................................................ 14 Sociaal-juridische adviezen ............................................................................................................................. 14 Optimale verloning........................................................................................................................................... 14 Slim inzetten van medewerkers ...................................................................................................................... 14 Externe opleidingen ......................................................................................................................................... 15

1.3 Organisatiestructuur ...................................................................................................................................... 15 1.4 Doelgroep ...................................................................................................................................................... 16 1.5 Doelstellingen ................................................................................................................................................ 17 1.6 Waarden van de bedrijfscultuur .................................................................................................................... 18

2 Projectplan ..................................................................................................................................................... 20 2.1 De basisopleiding .......................................................................................................................................... 20

Voor wie? ......................................................................................................................................................... 20 Doel? ............................................................................................................................................................... 20 Door wie? ........................................................................................................................................................ 21 Duur? ............................................................................................................................................................... 21 Vorm? .............................................................................................................................................................. 22 Begeleiding? .................................................................................................................................................... 22

2.2 Vraagstelling ................................................................................................................................................. 22 2.3 Probleemanalyse .......................................................................................................................................... 22

Mismatch met de werkvloer ............................................................................................................................. 23 Mismatch met de werknemer .......................................................................................................................... 24

2.4 Probleemstelling ............................................................................................................................................ 25 3 Literatuurstudie ............................................................................................................................................. 27

3.1 Blended learning ........................................................................................................................................... 27 3.2 Online leren ................................................................................................................................................... 28

3.2.1 Definitie ................................................................................................................................................... 28 3.2.2 Voordelen online .................................................................................................................................... 29 3.2.3 Nadelen online ....................................................................................................................................... 31

3.3 Offline leren ................................................................................................................................................... 33 3.3.1 Definitie ................................................................................................................................................... 33 3.3.2 Voordelen offline .................................................................................................................................... 33

3.3.3 Nadelen offline ....................................................................................................................................... 34 3.4 Conclusie Blended Learning ......................................................................................................................... 35 3.5 Voorwaarden ................................................................................................................................................. 36

3.5.1 Trainee ................................................................................................................................................... 37 3.5.2 Trainer .................................................................................................................................................... 39 3.5.3 Inhoud ..................................................................................................................................................... 40 3.5.4 Technologie ............................................................................................................................................ 41 3.5.5 Ondersteuning van de lerende ............................................................................................................... 42 3.5.6 Organisatie ............................................................................................................................................. 43

3.6 Conclusie voorwaarden ................................................................................................................................ 46 3.7 ADDIE-model ................................................................................................................................................ 47

4 Methodologie ................................................................................................................................................. 50 4.1 Probleemstelling ............................................................................................................................................ 50

4.1.1. Organisatieanalyse en projectplan ........................................................................................................ 50 4.1.2. Literatuurstudie ...................................................................................................................................... 51

4.2. Dataverzameling .......................................................................................................................................... 52 4.2.1 Documentenstudie ................................................................................................................................. 52 4.2.2 Semigestructureerde interviews ............................................................................................................. 53

4.3. Data-analyse ................................................................................................................................................ 54 4.4. Rapporteren ................................................................................................................................................. 56 4.5. Controleprocedure ....................................................................................................................................... 56

5 Resultaten ...................................................................................................................................................... 57 5.1 Fase 1: Analyse ............................................................................................................................................ 57

Voorwaarde 1: Samenwerking en overleg ...................................................................................................... 57 Voorwaarde 2: Strategie voor blended learning .............................................................................................. 58 Voorwaarde 3: E-competenties trainees ......................................................................................................... 59 Voorwaarde 4: Infrastructuur ........................................................................................................................... 60 Conclusie fase 1: analyse ............................................................................................................................... 61

5.2 Fase 2: Ontwerp ............................................................................................................................................ 61 Voorwaarde 5: Ontwerpen met didactische kennis ......................................................................................... 61 Voorwaarde 6: Trainers voorbereiden ............................................................................................................. 61 Voorwaarde 7: Online en offline component ................................................................................................... 62 Voorwaarde 8: Technologie in overeenstemming met taakontwerp ............................................................... 63 Conclusie fase 2: ontwerp ............................................................................................................................... 63

5.3 Fase 3: Ontwikkeling ..................................................................................................................................... 64 Voorwaarde 9: Pilootprojecten ........................................................................................................................ 64 Conclusie fase 3: ontwikkeling ........................................................................................................................ 64

5.4 Fase 4: Implementatie .................................................................................................................................. 64 Voorwaarde 10: Transparantie ........................................................................................................................ 64

9

Voorwaarde 11: Actieve lerende ..................................................................................................................... 65 Voorwaarde 12: Academische ondersteuning ................................................................................................ 66 Voorwaarde 13: Technologische ondersteuning ............................................................................................. 66 Conclusie fase 4: implementatie ..................................................................................................................... 67

5.5 Fase 5: Evaluatie .......................................................................................................................................... 67 Voorwaarde 14: Feedback en evaluatie van de trainee .................................................................................. 67 Voorwaarde 15: Evaluatie van de basisopleiding ........................................................................................... 68 Conclusie fase 5: evaluatie ............................................................................................................................. 69

6 Discussie ........................................................................................................................................................ 70 6.1 Conclusie ...................................................................................................................................................... 70 6.2 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................................... 72 6.3 Suggesties voor toekomstig onderzoek en de praktijk ................................................................................. 73

7 Verslag APP & APA ....................................................................................................................................... 75 7.1 Arbeidspedagogisch product ........................................................................................................................ 75 7.2 Arbeidspedagogische actie ........................................................................................................................... 76

8 Groepsleerverslag ......................................................................................................................................... 77 9 Individuele leerverslagen ............................................................................................................................. 81

9.1 Persoonlijk leerverslag Delphine ................................................................................................................... 81 Reflectie over persoonlijke leerproces ............................................................................................................ 81 Reflectie over het team ................................................................................................................................... 85

9.2 Persoonlijk leerverslag Tine .......................................................................................................................... 88 Reflectie over persoonlijke leerproces ............................................................................................................ 88 Reflectie over het team ................................................................................................................................... 92

9.3 Persoonlijk leerverslag Lieke ........................................................................................................................ 94 Reflectie over persoonlijke leerproces ............................................................................................................ 94 Reflectie over het team ................................................................................................................................... 98

9.4 Persoonlijk leerverslag Giete ...................................................................................................................... 100 Reflectie over persoonlijke leerproces .......................................................................................................... 100 Reflectie over het team ................................................................................................................................. 104

9.5 Persoonlijk leerverslag Eveline ................................................................................................................... 107 Reflectie over persoonlijke leerproces .......................................................................................................... 107 Reflectie over het team ................................................................................................................................. 110

Referenties .......................................................................................................................................................... 113 Bijlagen ................................................................................................................................................................ 123

Bijlage 1: Begroting ........................................................................................................................................... 123 Bijlage 2: Interviewleidraad ............................................................................................................................... 124 Bijlage 3: Transcripties ...................................................................................................................................... 126 Bijlage 4: Arbeidspedagogische actie ............................................................................................................... 126

11

Inleiding

SD Worx is een Belgisch bedrijf dat haar diensten wil aanbieden op vlak van Payroll, hr- en

personeelsadministratie, optimale verloning en slim inzetten van medewerkers. Voor nieuwe werknemers

biedt SD Worx een basisopleiding van een aantal weken aan. In deze opleiding leren ze werken met

verschillende systemen die zij nodig zullen hebben in hun job als payrollconsulent en leren zij een aantal

vaardigheden om klanten op een correcte manier verder te helpen. SD Worx wordt echter geconfronteerd

met het feit dat de werknemers onvoldoende inzetbaar zijn wanneer zij de basisopleiding achter de rug

hebben. Het duurt immers anderhalf jaar voordat medewerkers naar behoren kunnen meedraaien. Het is

ook daarom dat SD Worx beroep heeft gedaan op onze pedagogische expertise. Het bedrijf heeft daarbij

gevraagd om de basisopleiding onder de loep te nemen en iets uit te werken waarmee de organisatie in het

jaar 2019 aan de slag kan. Met dit project willen we aanbeveling geven voor het hervormen van de huidige

basisopleiding om de inzetbaarheid van de nieuwe werknemers te vergroten.

Aan de start van het project werd een organisatieanalyse opgesteld, waarin achtergrondinformatie over het

bedrijf verzameld werd. Vervolgens hebben we een projectplan opgesteld om de focus van ons onderzoek

niet uit het oog te verliezen. Hierin hebben we een probleemanalyse uitgevoerd, een probleemstelling

geformuleerd en een onderzoeksvraag opgesteld. Om het projectplan goed te ondersteunen werd er een

verkennend literatuuronderzoek uitgevoerd. Hieruit bleek dat de kern van het project uit het concept

‘blended learning’ zou bestaan.

Vervolgens werd een diepere literatuurstudie uitgevoerd. Deze voorzag een theoretisch kader dat in functie

van volgende onderzoeksvraag werd opgebouwd: Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd

worden zodat er niet langer een mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds en het

aspect ‘sociaal contact’ wordt geïntegreerd? In het eerste deel van de literatuurstudie werd het concept van

blended learning en de componenten ervan uitgediept. Voor het tweede deel van de literatuurstudie werd

een bijvraag opgesteld, namelijk: Welke voorwaarden zijn noodzakelijk voor de implementatie van blended

learning in de bedrijfscontext?

Op basis van de voorwaarden uit de literatuurstudie hebben we een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd.

Dit bestond hoofdzakelijk uit het interviewen van zes respondenten binnen de organisatie. De verzamelde

gegevens hebben we getranscribeerd, gecodeerd en geanalyseerd. De resultaten gaven nog geen expliciet

antwoord op de onderzoeksvraag. Wel werd de vraag beantwoord of de noodzakelijke voorwaarden voor

de implementatie van blended learning ook effectief aanwezig zijn binnen de bedrijfscontext van SD Worx.

Vervolgens hebben we een arbeidspedagogisch product opgesteld, in de vorm van een handleiding. De

handleiding omvat ten eerste een omschrijving van het kernbegrip blended learning, ten tweede de

noodzakelijke voorwaarden voor de implementatie van blended learning en ten derde een antwoord op de

vraag in welke mate deze voorwaarden reeds aanwezig zijn. Tot slot omvat de handleiding ook concrete

suggesties voor het tot stand brengen van deze voorwaarden binnen de organisatie.

Met deze handleiding hopen we SD Worx een hulpmiddel te bieden om de basisopleiding te hervormen.

Door de principes van blended learning toe te passen op de basisopleiding kunnen de mismatchen met de

werkvloer en de werknemers weggewerkt worden en blijft er toch nog sociaal contact behouden. Op die

manier zouden de nieuwe werknemers sneller inzetbaar kunnen zijn.

We zijn er ons van bewust dat de implementatie van een blended leeromgeving geen snel en eenvoudig

proces is, maar verwachten dat SD Worx de ervaren problemen rond de huidige basisopleiding met blended

learning het hoofd kan bieden.

13

1 Organisatieanalyse

Ter inleiding van het project willen we de organisatie SD Worx, uitgebreider beschrijven. Deze

organisatieanalyse kan de nodige achtergrondinformatie bieden om in een volgende fase aan de

slag te gaan met de vraagstelling van SD Worx.

1.1 Historiek

De geschiedenis van SD Worx gaat terug tot in 1945. Vlak na de Tweede Wereldoorlog richtte Jozef

Van den Eede het Belgische bedrijf op, omdat er vraag bestond naar de uitbesteding van

bedrijfsadministratie (SD Worx, 2016). De focus lag voornamelijk op kleine bedrijven. In 1960

was SD Worx het eerste payrollbedrijf dat gebruik maakte van specifieke technologie om

berekeningen efficiënter te kunnen uitvoeren. Hierdoor werden ze ook een belangrijke speler op

de markt van de grote bedrijven of Large Enterprises (LE’s). Het innovatieve bedrijf begon al snel

de Europese markt te veroveren met vestigingen in Luxemburg, Nederland, Duitsland en

Frankrijk (SD Worx, 2018a). Daarnaast is SD Worx medeoprichter van ‘The Payroll Services

Alliance’ (SD Worx, 2018b). Sinds 2010 probeert deze alliantie te zorgen voor een meer

geharmoniseerde payroll op internationaal vlak. Via de samenwerking met zeven strategische

partners (SD Worx, Aditro, Elanor, Ceridian, Ascender, F2A and Seresco) wordt het mogelijk om

services aan te bieden over de grenzen heen (Payroll Services Alliance, 2018). Samen staan zij in

voor meer dan 32 miljoen loonberekeningen (SD Worx, 2018c). Zowel lokale expertise als

coördinatie en integratie op internationaal niveau zien de verschillende strategische partners als

een troef. Zo kunnen ze bedrijven van eender welke grootte en op eender welke locatie hun

diensten aanbieden (Payroll Services Alliance, 2018). In 2016 nam SD Worx de

verzekeringsmakelaar Fidelis en het hr- en payrollbedrijf Ceridian UK over. Vandaag de dag is SD

Worx dus een internationale speler actief in België, waar zich het hoofdkantoor bevindt, maar ook

in Duitsland, Frankrijk, Ierland, Luxemburg, Mauritius, Nederland, Oostenrijk, het Verenigd

Koninkrijk en Zwitserland. De organisatie berekent lonen van meer dan 4 miljoen mensen in meer

dan 63.000 KMO’s en LE’s (SD Worx, 2018a).

1.2 Wat is SD Worx vandaag?

SD Worx is een internationale organisatie die haar diensten levert aan bedrijven op vlak van

payroll, hr, personeelsadministratie, sociaal-juridische advies, optimale verloning, het slim

inzetten van medewerkers en externe opleidingen (SD Worx, 2018d).

Payroll, hr en personeelsadministratie

Het klantenbestand van SD Worx bestaat uit zowel kleine of middelgrote ondernemingen (KMO’s)

als grote organisaties (LE’s, large enterprises) die hun payroll, hr en personeelsadministratie

willen uitbesteden. Concreet gaat dit over controleren en verwerken van lonen, maar ook van

afwezigheden, ontslagen, ziekten, het afsluiten van contracten en dergelijke. SD Worx biedt

hiervoor professionele ondersteuning en tools aan. De professionele ondersteuning wordt

gegeven door payrollconsulenten. De tools omvatten het ontwikkelen en installeren van online

applicaties en geautomatiseerde processen (software) op maat van de organisatie om payroll vlot

te laten verlopen.

Sociaal-juridische adviezen

SD Worx levert ook sociaal-juridische adviezen aan klantenbedrijven. De adviezen zijn gebaseerd

op de expertise van de ‘legal consultants’ die tewerkgesteld zijn bij SD Worx. (SD Worx, 2018b).

Optimale verloning

SD Worx helpt KMO’s en LE’s een balans te vinden tussen een loon waarmee de werknemers

tevreden zijn enerzijds en haalbare kosten voor de werkgever anderzijds. Dit doen zij door het

hanteren van een grote, representatieve loondatabank per land. Via deze databank wordt het

mogelijk voor bedrijven om zich te vergelijken met gelijkaardige bedrijven in de sector of op de

markt. Werkgevers kunnen hierdoor een competitief loon aanbieden in vergelijking met de hun

concurrenten. Daarnaast biedt SD Worx ook begeleiding aan de werkgever om het

verloningspakket per functie zo voordelig mogelijk samen te stellen. Werkgevers kunnen hierbij

bijvoorbeeld adviezen krijgen of ze al dan niet aandelenopties moeten opnemen in zo’n pakket of

over welk bonussysteem het meest voordelig is (SD Worx, 2018f).

Slim inzetten van medewerkers

SD Worx helpt bedrijven inzicht te krijgen in welk type persoon nodig is voor welke taken en

wanneer welke werknemer inzetbaar is. Concreet reikt SD Worx tools aan om planningen binnen

een bedrijf te organiseren. Die planningen omvatten de gepresteerde uren per medewerker via

15

tijdsregistratie en de activiteiten die nog moeten gebeuren om een taak af te werken.

Daarbovenop helpt SD Worx met het in kaart brengen van verloop en verzuim. Als bedrijven

weten waarom iemand volledig afhaakt of geregeld niet komt opdagen, kunnen ze hun hr-beleid

hierop afstemmen en acties ondernemen om hun personeel op een andere en slimme manier in

te zetten. Daarnaast gelooft SD Worx dat goede werknemers geëngageerde medewerkers zijn,

daarom biedt SD Worx de mogelijkheid om informatie in te winnen over engagementniveaus

binnen een bedrijf (SD Worx, 2018g).

Externe opleidingen

De externe opleidingen zijn bedoeld voor de bedrijven die klant zijn van SD Worx. Zij kunnen zo’n

opleidingen kopen en aanbieden aan hun medewerkers. De opleidingskalender stelt drie grote

topics voor: publieke sector, vakantiegeld en sociaal recht. Deze externe opleidingen worden

binnen het bedrijf benoemd als ‘SD Worx Learning’ (SD Worx, 2018h).

1.3 Organisatiestructuur

Om de werking van SD Worx nog concreter te begrijpen, is het handig om de

organisatiestructuur te bekijken. Een schematische voorstelling ziet er als volgt uit.

Zoals vermeldt, bestaat SD Worx België uit 2 grote divisies, de KMO-divisie en de LE-divisie.

Wanneer een organisatie die klant is bij SD Worx minder dan honderd werknemers heeft, komt

deze terecht bij de KMO-divisie. In het andere geval bij de LE-divisie. Dit onderscheid is echter niet

strikt. Soms wordt op basis van de interne structuur van een organisatie beslist deze te laten

aansluiten bij de KMO-divisie of LE-divisie, terwijl de organisatie respectievelijk meer of minder

dan honderd werknemers heeft.

Deze twee divisies kunnen op drie manieren werken voor een klantenbedrijf. Voor vele klanten is

SD Worx een sociaal secretariaat. Dit betekent concreet dat de klant zelf werkt met de systemen

die SD Worx aanbiedt. De payrollconsulenten verwerken de ingevulde gegevens door de klant. SD

Worx als sociaal secretariaat situeert zich dus vooral op het niveau van output.

Daarnaast kan SD Worx op het niveau van input voor haar klanten werken. De klant werkt dan

zelf niet (of minder) met de aangeboden systemen door SD Worx, maar laat het administratieve

werk (gedeeltelijk) overnemen door de werknemers van SD Worx. Dit noemt men outsourcing.

Wanneer bedrijven het uitbesteden van taken aan SD Worx tot het hoogste niveau tillen, spreekt

men bij SD Worx van een BPO (Business Process Outsourcing). Dan wordt het volledige hr-beleid

van een klant overgenomen door SD Worx. Op dit niveau van input kunnen niet alleen werkgevers,

maar ook werknemers van de klant, SD Worx contacteren met hun vragen. Het is hierbij zo dat de

consulenten van SD Worx zich in het bedrijf van de klant vestigen. De organisatie die klant is,

beslist op welke manier SD Worx wordt ingezet binnen het bedrijf.

Niet alles wordt onderverdeeld binnen de twee divisies binnen SD Worx. Shared business services

en Shared Service Center overkoepelen de KMO’s en LE’s, omdat men daar met zulke specifieke

materie werkt dat een opdeling niet nodig is. Ze hebben echter wel hun eigen focus. ‘Shared

business services’ gaat concreet over zaken als loonbeslag en educatief verlof. Shared Service

Center is een tak die vooral onderzoek doet, onder andere naar manieren voor innovatie.

SD Worx België heeft ook een afdeling hr, marketing, financiën en IT binnen haar eigen bedrijf,

zoals de meeste grote bedrijven.

1.4 Doelgroep

SD worx focust zich op verschillende doelgroepen en hecht belang aan dienstverlening voor

verschillende organisaties. Ze zijn gespecialiseerd in vier sectoren namelijk publieke sector,

sociale profit (zorg- en welzijnssector), retail en horeca (SD Worx, 2018i). Over het algemeen

17

levert SD Worx dezelfde diensten aan de organisaties, maar deze zijn steeds gespecialiseerd en

aangepast aan het vakgebied.

Ten eerste de publieke sector, hier biedt SD Worx een expert in dienstverlening voor elk

bestuursniveau. De hr-dienstverleners hebben zelf jarenlange ervaring in de publieke sector en

trachten een antwoord te bieden op zoveel mogelijk hr-vraagstukken. De doorgewinterde experts

bieden zowel een vlotte personeelsadministratie en vlekkeloze loonberekening als juridische

ondersteuning (SD Worx, 2018i).

Ten tweede is er de sociale profit. Hier worden voornamelijk vraagstukken over vergrijzing,

talentschaarste, digitalisering en schaalvergroting beantwoord. Bij SD Worx beschikken ze over

de nodige kennis om in te spelen op de meest recente marktveranderingen en wetswijzigingen.

De experts bieden meerdere diensten aan. Enkele voorbeelden zijn een uitgebreid aanbod aan

praktijkgerichte opleidingen en verdediging van de belangen van de sector bij overheden en

koepelorganisaties (SD Worx, 2018j).

Ten derde wordt er bij retail de vraag gesteld: ‘Hoe gaat u een duurzame relatie aan met

medewerkers die het beste van zichzelf geven?’ De meerwaarde van SD Worx voor de retailsector

is het feit dat ze de organisatie door en door kennen. Als marktleider verzamelen ze veel

informatie over de hr-kernprocessen. Daardoor wordt het mogelijk om concrete oplossingen te

voorzien die aansluiten bij de dagdagelijkse werking van de organisaties (SD Worx, 2018k).

Ten slotte is er nog de horeca. Door de juiste ondersteuning wordt het voor de uitbaters mogelijk

om zich te focussen op wat echt telt: tevreden klanten, die terugkomen of reclame maken voor de

zaak. De experts van SD Worx willen de horecazaken zo goed mogelijk bijstaan zodat de zaak

verder kan groeien (SD Worx, 2018l).

1.5 Doelstellingen

SD Worx wil het meest gewilde bedrijf in payroll and hr-services worden in 2021. Men streeft

ernaar om een bedrijf te zijn waarvoor en waarmee iedereen wil werken. Hierbij wordt gefocust

op drie grote doelstellingen (SD Worx, n.d.a).

Een eerste grote doelstelling van SD Worx is ‘International Growth’. In 2016 heeft SD Worx erg

uitgebreid op internationaal gebied. Sinds 2017 ligt de focus op de voortzetting en verbetering

hiervan. Ze focussen binnen dit gebied op het afstemmen van onder andere hun medewerkers en

diensten, maar ook op het intensiveren van de samenwerking met hun partners. Een voorbeeld

hiervan is hun samenwerking met World First, een grote naam binnen het gebied van

internationale betalingen en geldoverdracht (SD Worx, n.d.b).

Een tweede doelstelling is dat SD Worx inzet op digitalisering. De wereld verandert, de

capaciteiten die men van mensen vraagt veranderen en dus moet volgens SD Worx het bedrijf ook

mee veranderen. Ze willen zaken meer digitaliseren en zo mensen helpen hun werkdruk te

verminderen en hen voor te bereiden op de toekomst. Dit doet SD Worx bijvoorbeeld door een

digitale assistent aan te stellen die werknemers, van bedrijven die naar SD Worx komen, kan

helpen bij dagdagelijkse taken (SDWorxBelgium, 2018). Omdat ze willen investeren in

digitalisering, wordt er ook gefocust op Artificial Intelligence (AI). “Artificiële intelligentie is een

gebied van de informatica dat de nadruk legt op de creatie van intelligente machines die werken

en reageren als mensen” ("Artificial Intelligence (AI)", 2018). SD Worx wil door digitalisering de

gebruikservaring van hun klanten en medewerkers verbeteren. Op dit moment wordt AI al op

verschillende vlakken geïmplementeerd. Het gaat van computers die kleine taken overnemen,

automatische berichten die via sociale media naar specifieke doelgroepen worden verzonden, tot

het gebruiken van analyses om het hr-beleid te optimaliseren (SD Worx, n.d.c).

De derde grote doelstelling van SD Worx is ‘Customer Centricity’. SD Worx focust erg op

klantenservice en klantervaring (SD Worx, n.d.d.). Ze willen hun klanten ondersteunen door

middel van twee aspecten. Enerzijds door een slimme samenwerking met de focus op de gedeelde

waardes tussen de betrokken partijen en anderzijds door passie voor resultaatgerichte

vernieuwing (SD Worx, 2018m). SD Worx gaat er vanuit dat problemen beter voorkomen worden

dan ze naderhand op te lossen. Volgens hen is de sleutel hiervoor een goede communicatie:

luisteren naar de klanten en hen duidelijk maken dat ze gehoord worden. Door proefprojecten op

te starten in België en Nederland, zocht het bedrijf uit hoe klanten hun samenwerking ervaren. Er

werd gewerkt om enkele negatieve ervaringen die men te horen kreeg om te zetten in positieve

ervaringen (SD Worx, n.d.d).

1.6 Waarden van de bedrijfscultuur

Binnen SD Worx worden er vijf waarden gehanteerd in de omgang met collega’s en klanten. Die

kernwaarden zijn: passie, innovatie, integriteit, resultaatgerichtheid en slimme samenwerking

(SD Worx, 2018n). Onder een slimme samenwerking verstaat SD Worx dat de werknemers kennis,

passie en plezier delen (SDWorxBelgium, 2017). Op hun website geeft SD Worx aan dat de passie

van hun werknemers de sterkte van het bedrijf bepaalt. Meer nog, zijn ze ervan overtuigd dat de

werknemers de sleutel vormen tot het behalen van de doelstellingen. Voor SD Worx is het

personeel dus de meest beslissende factor voor succes en dit komt op twee manieren tot uiting in

het bedrijf.

19

Ten eerste wordt er bij de personeelswerving vooral gekeken naar de attitudes en persoonlijkheid

van de kandidaten en niet zozeer naar hun opleiding en voorkennis. SD Worx gaat ervan uit dat

hun werknemers passie en enthousiasme moeten bezitten voor de job. Ze gaan er ook van uit dat

werknemers altijd verder kunnen ontwikkelen of bijleren. SD Worx biedt zijn personeel dan ook

opleidingen en trainingen aan. Verder kunnen ze leren van experts die al aanwezig zijn in het

bedrijf (SDWorxBelgium, 2017).

Ten tweede wordt er sterk ingezet op de betrokkenheid van de werknemers (SD Worx, n.d a). Dat

noemen ze de ‘h in hr’ of ‘the human in human resources’ (SD Worx, n.d.a). SD Worx probeert het

beste in zijn medewerkers naar boven te halen. Dit doet de organisatie door waardering te tonen

voor de eigenheid van elke werknemer, verantwoordelijkheid te geven en flexibiliteit te bieden

(SD WorxBelgium, 2017). Op die manier proberen ze een positieve energie te creëren om te

komen werken en te zorgen dat werknemers het beste van zichzelf geven.

2 Projectplan

De kern van dit project focust op de basisopleiding (ook BOL genaamd) binnen SD Worx.

Hieronder schetsen we eerst hoe de basisopleiding er precies uitziet, om vervolgens over te gaan

naar de vraagstelling van SD Worx rondom de hervorming van de basisopleiding. Om met de vraag

van het bedrijf aan de slag te kunnen gaan, is een grondige analyse van de problemen van de

huidige situatie noodzakelijk. Vervolgens koppelen we hieraan een onderzoeksvraag.

2.1 De basisopleiding

Voor wie?

SD Worx investeert in opleidingen voor hun eigen medewerkers. Pas aangeworven

payrollconsulenten worden opgeleid in het bedrijf via de basisopleiding. Zoals eerder vermeld,

maakt SD Worx een onderscheid tussen twee divisies: KMO en LE. In beide divisies vindt een

basisopleiding plaats.

Doel?

Door de basisopleiding kunnen nieuwe werknemers kennis maken met SD Worx. De BOL-

participanten krijgen informatie over wat het bedrijf doet en welke visie zij hanteren. Verder dient

de basisopleiding om de nieuwe medewerkers de zogenaamde ‘Payrollflow’ onder de knie te laten

krijgen. Dit zijn de maandelijkse data die de payrollconsulent moet verwerken op vraag van de

klant. Inhoudelijk bestaat de BOL uit twee delen. Het eerste en grootste deel bestaat uit het

aanleren van loontechnische aspecten en in het tweede deel komen sociaal-juridische aspecten

aan bod. Het uiteindelijke doel van de basisopleiding is dat de nieuwe medewerkers na het

doorlopen van de opleiding inzetbaar zijn op de werkvloer.

In wat volgt bespreken we door wie de basisopleiding onderwezen wordt, hoe lang de

basisopleiding duurt, welke vorm de basisopleiding aanneemt en welke begeleiding tijdens en na

de basisopleiding wordt voorzien. Hierbij wordt steeds het onderscheid gemaakt tussen de twee

divisies, KMO en LE.

21

Door wie?

Binnen de KMO-divisie wordt de basisopleiding onderwezen door payrollconsulenten die reeds

werkzaam zijn in het bedrijf. Momenteel zijn er drie vrijwillige payrollconsulenten die de BOL van

KMO onderwijzen over heel België. Zij doen dit bovenop hun takenpakket als payrollconsulent.

De lesgevende payrollconsulenten kunnen er voor kiezen om een ‘trainer training’, een opleiding

voor lesgevers, te volgen. Dit is echter niet verplicht. Hier moeten we wel opmerken dat zij enkel

het loontechnische deel van de opleiding onderwijzen. Voor de sociaal-juridische kant worden

gespecialiseerde juristen aangesteld omwille van de complexiteit van de materie.

Binnen de LE-divisie wordt de basisopleiding onderwezen door fulltime trainers, mogelijks ex-

payrollconsulenten. Het onderwijzen van de BOL bij LE maakt dus de kern uit van het takenpakket

van de trainer, terwijl het onderwijzen van de BOL bij KMO naast de job van payrollconsulent

komt. De trainer bij LE kan een extra opleiding volgen om de BOL te onderwijzen. Dit is afhankelijk

van de achtergrond van de trainer en is niet verplicht.

Duur?

De BOL van de KMO wordt afgewerkt in drie maanden. Er zijn drie niveaus, die levels genoemd

worden, elk met hun eigen duur. Het eerste level duurt vijf dagen, de andere twee levels duren

telkens anderhalve week. Om nieuwe werknemers de kans te geven om de theorie om te zetten in

de praktijk, gaan zij tussen de verschillende levels naar de werkvloer om toe te passen wat ze

geleerd hebben. Er zijn bepaalde voorwaarden vooraleer een nieuw level kan starten, deze hebben

betrekking op de groepsgrootte. Een klas dient minimum vier trainees te tellen om te starten aan

het eerste level van de basisopleiding. Om het tweede en derde level te starten, moeten er steeds

minimum zes trainees aanwezig zijn. Omdat het opstarten van de BOL bij de KMO afhankelijk is

van het aantal trainees wordt er om de één à twee maanden een nieuwe BOL ingericht.

De duur van de BOL binnen de LE-divisie bedraagt zes weken. In tegenstelling tot de BOL van de

KMO voorziet men hier geen terugkeer naar de werkvloer tussen de verschillende fases. Nog een

opvallend verschil met de KMO-divisie is dat er binnen de LE-divisie slechts één keer om de zes

maanden een basisopleiding wordt georganiseerd. De nieuwe werknemers die in de tussentijd

starten bij SD Worx worden toch reeds, in beperkte mate, ingezet. Tot de BOL van start gaat,

voeren ze vrij eenvoudige taken uit en kunnen ze zich al even inwerken op kantoor. Bij de BOL

van de KMO gebeurt dat minder omdat de BOL vaker gestart kan worden.

Vorm?

De vorm van de lessen binnen de KMO-divisie is voornamelijk klassikaal. Eerst wordt er een

theoriegedeelte onderwezen om vervolgens praktijkrelevante oefeningen te maken. Dit oefenen

gebeurt aan de hand van een testomgeving. Dit is een kopie van het elektronische systeem dat SD

worx gebruikt voor het verwerken van payrollgegevens. Nieuwe werknemers kunnen zo in alle

vrijheid oefenen zonder dat ze met officiële gegevens werken. Zoals eerder vermeld, keren de

nieuwe medewerkers tussen de klassikale lessen terug naar de werkvloer om de koppeling te

maken met de praktijk.

De vorm van de opleiding binnen de LE-divisie is, net zoals bij de KMO-divisie, voornamelijk

klassikaal. Om de nieuwe medewerkers toch de theorie te laten omzetten in de praktijk, zoals bij

KMO gebeurt met de terugkeer naar de werkvloer, krijgen de trainees bij LE een payrollworkshop.

Dit is een drie dagen durende simulatie van de ‘payrollflow’. Zo testen ze hun kennis van begin tot

einde in het werk als payrollconsulent.

Begeleiding?

Zowel tijdens de BOL bij KMO, als na de BOL bij beide divisies, is er begeleiding voorzien op de

werkvloer. Elke nieuwe medewerker krijgt binnen zijn kantoor een meter of peter toegewezen

die zich gedurende één jaar over hem/haar ontfermt. Zij helpen niet enkel bij inhoudelijke vragen

over het werk als payrollconsulent, maar dienen ook als opstapje om zich sociaal te integreren op

de werkvloer.

2.2 Vraagstelling

De vraagstelling van SD Worx focust op het hervormen van de basisopleiding die ze organiseert

voor haar nieuwe payrollmedewerkers. Het bedrijf zou ten eerste graag een basisopleiding

aanbieden die tijd-, plaats-, niveau- en taalonafhankelijk is. Ten tweede zou het bedrijf graag meer

synergieën zien tussen de twee business divisies (KMO en LE) die elk een basisopleiding

organiseren en er hun eigen invulling aan geven.

2.3 Probleemanalyse

De vraagstelling van SD Worx suggereert reeds enkele oplossingen, namelijk het plaats-,tijd-,

niveau- en taalonafhankelijk maken van de basisopleiding en het zoeken naar synergieën tussen

23

de beide divisies. Om na te gaan of dit wel degelijk een oplossing biedt, moet het onderliggend

probleem eerst grondig onder de loep genomen worden.

Gesprekken met de belangrijkste stakeholders binnen SD Worx legden de basis van de

problematiek rondom de basisopleiding bloot. Zo bleek uit het gesprek met de HR-manager dat

de vraag naar hervorming komt omwille van de duur voordat werknemers zelfstandig aan de slag

kunnen. Ondanks het feit dat de BOL slechts vijf (KMO) of zes (LE) weken duurt, duurt het toch

anderhalf jaar voor de payrollconsulenten zelfstandig kunnen werken binnen het bedrijf. Bij het

afronden van de BOL zijn de nieuwe payrollconsulenten met andere woorden nog niet volledig

klaar om op de werkvloer te functioneren. Begeleiding binnen het kantoor waar de nieuwe

werknemer aan de slag gaat, is noodzakelijk. Deze begeleiding wordt gegeven door de zogeheten

meters en peters. Deze ‘familieleden op het werk’ zijn collega-payrollconsulenten die de nieuwe

medewerkers formeel ondersteunen in hun takenpakket en hen informele contacten helpen

leggen met andere collega’s. De meters en peters worden belast met deze jobvereiste bovenop

hun eigen takenpakket. Dit zou geen probleem zijn ware het niet dat de gemiddelde werknemer

ongeveer drie jaar actief is binnen SD Worx. Dit wil dus zeggen dat de investering van anderhalf

jaar, namelijk het organiseren van BOL en het inzetten meters en peters op de werkvloer, gelijk is

aan de output, namelijk de gemiddelde tijd die een werknemer zelfstandig in de organisatie werkt.

Door dieper in te gaan op de BOL kan gekeken worden waar hervormingen kunnen helpen om

werknemers sneller zelfstandig te laten werken. Concreet zien we op basis van de gesprekken

twee grote blokken waar het fout loopt en waar een hervorming dus zou kunnen helpen. Deze

blokken worden gezien als twee mismatchen, enerzijds een mismatch tussen de basisopleiding en

de werkvloer en anderzijds tussen de basisopleiding en de werknemer.

Mismatch met de werkvloer

We zien dat de BOL niet aangepast is aan de werkvloer omwille van twee redenen. Ten eerste is

er een probleem met de timing. Een medewerker doorloopt de volledige payrollcyclus op enkele

weken tijd tijdens de BOL, waardoor de informatie niet just-in-time (JIT) wordt aangeboden. JIT-

informatie biedt de trainees, de nieuwe werknemers, stapsgewijs kennis die ze moeten kennen

om te kunnen presteren op een bepaald moment (Van Merriënboer, 2002). De trainees krijgen

met andere woorden informatie wanneer deze nodig is. In de KMO-divisie probeert men het

probleem van timing te verhelpen door met een level-systeem te werken waarbij er in de

opleiding een korte terugkeer naar de werkvloer is om de leerstof in de praktijk om te zetten. Dit

volstaat echter niet aangezien de BOL zich slechts verspreid over drie maanden. Hierdoor worden

toch enkele lessen in de BOL onderwezen die eigenlijk pas enkele maanden later nodig zijn.

Daarnaast moeten geschikte kandidaten zowel bij KMO als bij LE soms meerdere weken of zelfs

maanden wachten voor ze kunnen starten aan de BOL omdat er verschillende instaptijden zijn.

Hierdoor kan SD Worx potentiële werknemers op de arbeidsmarkt verliezen en kunnen de

medewerkers die voorlopig zonder opleiding worden ingezet onvoldoende meedraaien op de

werkvloer. Meters en peters moeten dan veel ondersteuning bieden, waardoor ze deze taak vaak

als belastend wordt ervaren.

Een tweede probleem kan geformuleerd worden als een gebrek aan differentiatie. Het opdelen van

werknemers in de BOL tussen de KMO-divisie en de LE-divisie is onvoldoende, omdat de functie

van de werknemers binnen elke divisie nog anders ingevuld kan worden. Zoals reeds vermeld,

kan een bedrijf dat klant is bij SD Worx, de medewerkers van SD Worx inzetten op drie manieren:

sociaal secretariaat, outsourcing en BPO (zie organisatieanalyse). Afhankelijk van het niveau van

uitbesteding waar de klant voor kiest, zullen de payrollconsulenten andere kennis en

vaardigheden nodig hebben. Deze differentiatie naargelang de concrete functie ontbreekt

momenteel waardoor de opleiding niet volledig aansluit bij de werkvloer.

Mismatch met de werknemer

Naast de kloof tussen de basisopleiding en de werkvloer, zien we dat de basisopleiding niet

aangepast is aan de nieuwe werknemer omwille van drie problemen.

Ten eerste is er een probleem bij de LE-divisie op vlak van taal. De basisopleiding is bestemd voor

alle nieuwe medewerkers van België. Aangezien de overgrote meerderheid van deze

medewerkers Nederlandstalig is, wordt de opleiding bij LE onderwezen in het Nederlands. Er zijn

vanzelfsprekend ook enkele nieuwe Franstalige medewerkers. Zij zijn echter met te weinig om

een aparte Franstalige opleiding te krijgen, waardoor zij moeten aansluiten bij de

Nederlandstalige. De trainer van de LE-divisie geeft aan dat het cursusmateriaal voor hen wordt

vertaald, maar de lessen in het Nederlands worden onderwezen. Hierdoor hebben de Franstalige

medewerkers meer moeite om de informatie te begrijpen waardoor hun leerproces trager loopt

en het langer duurt voor ze zelfstandig kunnen werken.

Ten tweede is er een probleem op vlak van locatie. We zien dat zowel de trainers als de trainees

de lange pendeltijden als lastig ervaren. Alle trainers en trainees, afkomstig van over heel België,

komen samen op één locatie waar de basisopleiding plaatsvindt. Dit is het hoofdkantoor in

Antwerpen of in Brussel. Hierdoor vergt de heen- en terugreis voor velen heel wat tijd. Daarnaast

wordt bij het bepalen van de locatie geen rekening gehouden met de vertrekplaats van de trainers.

Zo kan het zijn dat een trainer uit Brussel moet onderwijzen in Antwerpen, terwijl een trainer uit

25

Antwerpen naar Brussel moet. Indien de tijd die het pendelen in beslag neemt, vervangen wordt

door tijd die besteed wordt aan de basisopleiding, zou de basisopleiding veel korter kunnen zijn

en de trainees sneller aan de slag kunnen.

Ten derde is er een probleem op vlak van niveau. Er zijn trainees die al eerdere ervaringen hebben

opgedaan of al over voorkennis beschikken. De trainers ervaren deze verschillen met betrekking

tot het niveau van de trainees als lastig. De opleiding is volgens hen te weinig afgestemd op

degenen met voorkennis, wat leidt tot verveling tijdens de lessen en een gebrek aan motivatie om

‘te simpele’ oefeningen op te lossen. Indien de trainees met voorkennis lessen op hun niveau

kunnen volgen, zou hun basisopleiding sneller afgerond zijn. Voor nieuwe medewerkers zonder

enige ervaring kunnen de lessen juist te snel gaan waardoor ze achterop geraken en het langer

duurt voor ze zelfstandig aan de slag kunnen.

2.4 Probleemstelling

Bovenstaande mismatchen wijzen erop dat de opleiding efficiëntie mist en het vrij lang duurt

vooraleer de nieuwe medewerkers zelfstandig aan de slag kunnen.

Door de mismatch van de basisopleiding met de werkvloer en de werknemer, met andere

woorden door de problemen rond timing, differentiatie, taal, locatie en niveau, moet de opleiding

hervormd worden. Bij het hervormen van de basisopleiding moet nagegaan worden hoe de

opleiding flexibeler kan ingezet worden en dus beter kan aansluiten bij de noden van de

werknemers en de werkvloer. In de gesprekken met leidinggevenden van SD Worx kwam

regelmatig naar voor dat zij naar een online cursus willen evolueren, zodat er meer mogelijkheden

zijn tot differentiatie en flexibilisering. Bovendien is de huidige basisopleiding niet aangepast aan

de digitale noden van SD Worx. Een van hun doelstellingen voor 2021 is meer inzetten op

digitalisering, maar momenteel wordt er in de basisopleiding amper gebruik gemaakt van digitale

leervormen. In de hervorming van de basisopleiding moet deze online-component dus zeker

meegenomen worden.

Anderzijds werd door de trainees en payrollconsulenten die zelf de BOL doorlopen hebben,

herhaaldelijk aangehaald dat ze het sociaal contact bij de opleiding heel belangrijk vinden. Door

samen op één plaats de BOL te volgen, komen ze in contact met andere nieuwe medewerkers die

in dezelfde situatie zitten als zijzelf en daar halen ze veel steun uit. Ook uit de literatuur blijkt dat

het bij online leren belangrijk is om steeds een contactmoment te behouden. Een groot nadeel van

puur online leren, blijkt te zijn dat participanten het contact met de trainer en de andere

participanten missen (Broeckx, 2012). Ze missen een sociaal engagement en betrokkenheid met

het bedrijf (Andersson & Grönlund, 2009). Dit zou opgevangen kunnen worden door een

contactmoment te behouden. Bovendien biedt een offline moment verschillende voordelen zoals

onmiddellijke feedback van de leerkracht, vriendschap met andere leden, het observeren van

anderen en het ontwikkelen van zelfvertrouwen en communicatievaardigheden (Lee, 2017). Op

die manier kan het offline leren, het online leren versterken (Lee, 2017). We zijn dan ook van

mening dat er zeker een contactmoment moet behouden blijven bij de hervorming van de BOL.

In het zoeken naar een manier om de mismatchen in de organisatie te verhelpen zullen we

enerzijds onderzoeken of het mogelijk is om een online component binnen de opleiding toe te

voegen, maar willen we ook zeker een contact- of offline-component behouden. Op die manier

komen we tot volgende onderzoeksvraag:

“Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden zodat er niet langer een

mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds en het aspect ‘sociaal

contact’ wordt geïntegreerd?”

27

3 Literatuurstudie

In het projectplan werd reeds duidelijk dat, om de mismatch tussen de werknemers en de BOL

tussen de werkvloer en de BOL te verhelpen, de basisopleiding moet hervormd worden, maar het

sociaal contact mag niet verloren gaan. SD Worx is vragende partij voor een offline component. In

wat volgt bekijken we of en op welke manier de implementatie van deze component mogelijk is.

Na een korte verkenning van de literatuur bleek blended learning als mogelijke oplossing naar

voren te komen. In onderstaande literatuurstudie trachten we deze denkwijze toe te lichten.

3.1 Blended learning

De afgelopen twee decennia is er al heel wat geschreven over blended learning. Tot noch toe is er

geen eenduidige definitie (Bonk & Graham, 2006, Vandeput, Tambuyser & De Gruyter, 2011).

Blended learning heeft vaak meerdere definities. Ten eerste kan blended learning gaan over het

combineren van verschillende media. Ten tweede kan blended learning gaan over het combineren

van verschillende onderwijsmethoden en - strategieën. Ten derde kan blended learning gaan over

het combineren van online en face-to-face onderwijs. In het kader van het project zullen we aan

de slag gaan met de laatstgenoemde definitie (Vandeput et al., 2011). Op basis van grondig

literatuuronderzoek zien we immers dat blended learning steeds twee componenten bevat.

Enerzijds een offline component en anderzijds een online component (Deschacht & Goeman, 2010,

Singh & Reed, 2001). Concreet wordt deze offline component vaak gedefinieerd als het

traditionele face to face leren. Online leren wordt ook wel E-learning genoemd (Bonk et al., 2006,

Carolus, 2017, Nageswara, 2006).

Het DET-model beschrijft blended learning op dezelfde wijze, namelijk als ‘learning which

combines online and face-to-face approaches’. Figuur 1 illustreert deze benadering op een

eenvoudige manier (Vandeput et al., 2011).

Figuur 1. DET-model: tijd gespendeerd aan E-learning (figuur overgenomen van Vandeput et al,

2011, p.45)

Face to face leren bevindt zich aan de linkerkant van het model. E-learning bevindt zich aan de

rechterkant (Carolus, 2017). Blended learning, situeert zich in het midden en steunt op een mix

van traditionele face-to-face methodes en E-learning methodes (Lievens, 2015). Er is daarbij

overlap tussen online leren enerzijds en face to face leren anderzijds. Het doel van elke organisatie

is om een optimale balans te vinden tussen beide vormen van leren (Carolus, 2017). Er bestaat

geen één goede manier van blended learning. De zogenaamde ‘universele blend’. Voor het

implementeren van blended learning zal elke organisatie op zoek moeten gaan naar een ideale

blend (Broeckx, 2012). Bonk et al. (2006) pleiten daarom dan ook voor het toevoegen van de

context wanneer men op zoek is naar de ideale blended learning. De context is hier het bedrijf dat

blended learning wil implementeren.

De verdere literatuur zal beide subcomponenten van blended learning, online en offline leren, in

kaart brengen. Vervolgens worden de voor-en nadelen van beiden aangehaald.

3.2 Online leren

3.2.1 Definitie

Een synoniem voor online leren is web-based leren of E-learning (Lievens, 2015). Het begrip E-

learning (volledig: electronic learning) is de verzamelnaam van leersituaties, zowel formeel als

informeel, waarbij internettechnologie gebruikt wordt om te leren (Singh & Reed, 2001). Zowel

op universiteiten als op business schools wordt er vaak gebruik gemaakt van E-learning (Lieven,

29

2015). Verder is E-learning zeer geschikt voor afstandsonderwijs. Deze laatste term verwijst naar

de onderwijsvorm waarbij de lerenden en de onderwijsgevenden zich niet in hetzelfde lokaal

bevinden (Broeckx, 2012).

Er zijn twee vormen van E-learning, namelijk synchroon en asynchroon. Bij de synchrone vorm

van E-learning leer je met andere trainees op hetzelfde moment, maar bevinden studenten zich

op een andere locatie. Een voorbeeld is een “E-meeting” in een leercontext, waarbij er een meeting

wordt gehouden over het internet zodat er informatie kan gedeeld worden (Singh & Reed, 2001).

Ook eenvoudige online chatrooms vallen onder de noemer van synchroon leren, daarbij kunnen

de cursisten onmiddellijk online vragen stellen aan trainers van de opleiding of aan elkaar

(Lievens, 2015). Bij asynchrone E-learning leren trainees niet op hetzelfde moment ("E-learning",

z.d.). Ze kunnen online leren door bijvoorbeeld beschikbare documenten of webpagina’s op het

internet te raadplegen. Ook online evaluaties en trainingsmodules zijn voorbeelden van

asynchroon leren. Hierdoor wordt het mogelijk dat ieder persoon op zijn eigen tempo leert en op

een locatie naar keuze (Singh & Reed, 2001).

3.2.2 Voordelen online

Aan E-learning zijn heel wat voordelen verbonden. De meta-analyse van Kimiloglu, Ozturan &

Kutlu (2017) over E-learning in bedrijven, beschrijft tien belangrijke voordelen uit de literatuur:

de flexibiliteit om overal te leren, de globalisatie van kennis, de permanente beschikbaarheid van

de cursusinhoud, vermindering van tijd op weg naar het werk, zelfgestuurd en persoonlijk leren,

verhoging van de productiviteit, verminderde kosten, grotere tevredenheid van werknemers en

werkgevers, verbetering van de werkkracht en consistentie van training en aflevering.

Een eerste grote voordeel van E-learning flexibiliteit om overal te leren (Kimiloglu et al., 2017).

Trainees kunnen op elke plaats leren wanneer er E-learning wordt geïmplementeerd in een

bedrijf. De locatie is flexibel (Zhang et al., 2004). Dit heeft als voordeel voor de werknemers dat

de tijd op weg naar het werk gereduceerd wordt, omdat van thuis uit werken op deze manier

mogelijk wordt (Kimiloglu et al., 2017). Online vormen van leren kunnen namelijk breed verspreid

worden: tot bij de werknemers thuis, over een heel kantoor, over bedrijven in een heel land. In

extreme vorm zelfs over verschillende continenten. Voor bedrijven kan de globalisatie van

cursusinhouden een groot voordeel zijn (Chen, 2008). Bij de lancering van nieuwe technologie of

een nieuw product binnen een bedrijf kunnen alle afdelingen in alle landen zonder enige

vertraging, op hetzelfde moment toegang krijgen tot informatie. In tegenstelling tot traditionele

trainingen moeten online vormen van leren niet op elke bedrijfslocatie plaatsvinden (Woźniak-

Zapór, 2013).

Onlosmakelijk verbonden aan de flexibiliteit om overal te leren is de online beschikbaarheid van

informatie (Kimiloglu et al., 2017). Hierdoor is er een grote flexibiliteit qua tijd voor werknemers

(Kimiloglu et al., 2017; Woźniak-Zapór, 2013; Zhang, Zhao, Zhou, & Nunamaker, 2004). Het leidt

ertoe dat de werknemers op elk moment toegang hebben tot kennis. Hierdoor vallen de

tijdsgebonden barrières van leren weg. Werknemers kunnen leren tijdens de werkuren, maar ook

in hun vrije tijd. Daarnaast kan men ook op een eigen tempo werken. Een bedrijf kan bijvoorbeeld

toegang geven tot een nieuw stadia van de opleiding, wanneer de trainee het vorige heeft afgerond

(Woźniak-Zapór, 2013). Dit laatste wijst er ook op dat leren zelfgestuurd en persoonlijk kan

verlopen, een ander voordeel van E-learning. Voor werknemers kan het aangenaam zijn om

individuele leerpaden te betreden. Dat wil zeggen dat de training kan aangepast worden aan de

capaciteiten van de trainee. De werknemer kan kiezen hoeveel tijd hij spendeert aan een bepaald

element van de opleidingen en delen die al gekend zijn kunnen eventueel worden overgeslagen

(Woźniak-Zapór, 2013).

Interessant voor een bedrijf is dat E-learning volgens onderzoek productiviteit kan verhogen

(Kimiloglu et al., 2017). Omdat het implementeren van E-learning erg duur kan zijn, twijfelen

bedrijfsleiders vaak totdat er een bewijs voor return on investment (ROI) is. Onderzoek heeft

echter aangetoond dat door het toevoegen van E-learning trainingsprogramma's het rendement

van een investering wel degelijk positief zal zijn (Chen, 2008). Meer nog, E-learning is goedkoper

dan traditionele vormen van leren volgens berekening met de ROI-indicator in het onderzoek van

Woźniak-Zapór (2013). Ook Kimiloglu et al. (2017) stellen dat E-learning verder nog een

vermindering van de kosten voor een bedrijf kan opleveren (Kimiloglu et al., 2017). De werkgever

moet geen kosten voorzien voor het verhuur van trainingsruimten, het printen van lesmateriaal

en trainers op elke bedrijfslocatie, wat in een face-to-face context wel noodzakelijk zou zijn. Het

opstellen van een training via E-learning is slechts een eenmalige kost. Aan E-learning kunnen een

groot aantal mensen deelnemen en de opleiding kan meerdere keren herhaald worden. Wanneer

er een nieuwe groep werknemers moeten worden opgeleid brengt dit nauwelijks extra kosten

met zich mee (Woźniak-Zapór, 2013).

Andere voordelen van E-learning zijn volgens het onderzoek van Kimiloglu et al. (2017) een grote

tevredenheid bij de werknemer. Sun, Tsaib, Finger, Chen, en Yeh (2008) nuanceren dit en stellen

dat er zich inderdaad een grotere tevredenheid zal voordoen bij cursisten als de inhoudelijke

cursus kwaliteitsvol is. Indien dit niet het geval is, zal dat de tevredenheid doen dalen. De

31

tevredenheid van werknemers is daarnaast ook een voordeel voor de organisatie, omdat cursisten

die meer tevreden zijn een hogere motivatie zullen hebben om onderwijs op afstand verder te

zetten (Woźniak-Zapór, 2013).

Daarnaast worden ook de voordelen van een sterk personeelsbestand en de consistentie van

training en aflevering als voordelen aangehaald (Kimiloglu, 2017).

3.2.3 Nadelen online

Kimiloglu et al. (2017) kwamen echter tot de conclusie dat er toch een aantal nadelen aan E-

learning verbonden is. In de meta-analyse van de auteurs wordt een overzicht gemaakt van zes

mogelijke nadelen van E-learning in de bedrijfscontext. Dit zijn technische problemen, gebrek aan

internet vaardigheden en angst voor technologie, gebrek aan gezelligheid en interactie,

onderwijskundige problemen, hoge ontwikkelings- en onderhoudskosten en organisatorische

problemen.

Ten eerste kunnen technische problemen een groot nadeel van E-learning zijn. Concreet zijn

internetproblemen en technologieën die niet compatibel zijn met elkaar een probleem

(Andersson & Grönlund, 2009; Kimiloglu et al., 2017). Indien er technische problemen zijn

waardoor de cursusinhouden niet of slecht gedeeltelijk beschikaar zijn, gaat de mogelijkheid tot

leren teloor. Een zelfde probleem doet zich voor wanneer niet iedere werknemer internettoegang

buiten de werkplek heeft (Woźniak-Zapór, 2013).

Een tweede probleem is dat de trainee gebrek aan internetvaardigheden en angst voor technologie

heeft (Kimiloglu et al., 2017). Dit komt vooral voor bij oudere werknemers. Het komt vaak voor

dat werknemers zich niet comfortabel voelen met technologie en dit uitmondt in frustratie, angst,

en verwarring (Rodenes Adam, Salvador Vallès, & Moncaleano Rodríguez, 2013). Hierdoor

kunnen werknemers het als nadeel ondervinden dat zij niet naar behoren kunnen leren, wat op

zijn beurt weer nadelig is de organisatie (Woźniak-Zapór, 2013).

Ten derde wijzen de auteurs erop dat het kiezen voor E-learning tot gevolg kan hebben dat er een

gebrek is aan gezelligheid, interactie, en feedback (Kimiloglu et al., 2017). Het nadeel binnen E-

learning is met andere woorden gebrek aan menselijke contact en de onpersoonlijke aanpak die

verbonden is aan deze vorm van leren (Bonk, 2006). Rodenes Adam et al. (2013) wijzen ook op

een lage motivatie bij E-learning. Het is namelijk moeilijker jezelf ‘serieus te nemen’ voor een

object, “een robot”, dan wanneer je de kennis krijgt voorgesteld door mensen. Tenslotte is er vaak

een gebrek aan feedback van de trainer naar de trainee die gebruik maken van E-learning. Dit kan

de kwaliteit van de training doen afnemen, omdat zonder feedback de trainee zijn gedrag niet kan

bijstellen (Rodenes Adam et al., 2013). Wanneer leerlingen een fout maken, is het belangrijk dat

ze weten dat ze een fout hebben gemaakt, waarom het een vergissing is, en hoe dit de volgende

keer kan worden voorkomen (Gudanescu, 2010).

Een vierde nadelig aspect bij E-learning zijn onderwijskundige problemen. Kimiloglu et al., (2017)

in hun meta-analyse dat de problemen zich vaak situeren bij de evaluatie van cursisten. Lievens

(2015) benadrukt dat door de grote autonomie binnen E-learning, het niet altijd duidelijk is of de

cursist de training naar behoren heeft afgerond.

Daarnaast kunnen de hoge ontwikkelings- en onderhoudskosten in heel wat bedrijfscontexten een

probleem vormen. Wanneer men een E-learning systeem implementeert, generen het maken en

beheren van training soms hoge kosten (Gudanescua, 2010, Woźniak-Zapór, 2013). Organisaties

moeten veel tijd en geld spenderen aan het ontwikkelen van degelijke online omgevingen

(Kimiloglu et al., 2017). Dit laatste is zeker van toepassing op kleinere bedrijven. Zij hebben vaak

een beperkter budget voor opleiding en het kiezen voor E-learning is dan vaak minder

aantrekkelijk dan traditionele opleidingsmethoden (Woźniak-Zapór, 2013).

Tenslotte kunnen er zich organisatorische problemen voordoen bij methoden van E-learning.

Organisaties vinden vaak onvoldoende geschoold personeel om de opleidingen te geven.

Daarnaast voorzien organisaties vaak te weinig ondersteuning. E-learning methoden vereisen wel

dat studenten autonoom te werken kunnen gaan, maar het probleem is dat niet iedere werknemer

hiertoe in staat is. Organisaties gaan er vaak ten onrechte van uit dat werknemers de

vaardigheden hebben die nodig zijn voor het werken met online leren (Rodenes Adam et al.,

2013). De meeste werknemers vinden het lastig om de volledige verantwoordelijkheid op zich te

nemen voor het plannen van de trainingstijd (Kimiloglu et al., 2017).

Kimiloglu et al. (2017) komen tot de conclusie dat de opleiding niet volledig online kan worden

gemaakt omwille van bovenstaande nadelen. Hierdoor dringt er zich volgens ons offline

component dringt op.

33

3.3 Offline leren

3.3.1 Definitie

Bij de offline component staat niet zozeer de technologie centraal maar wordt er meer gefocust

op een contactmoment. Dit wordt ook wel ‘face to face learning’ genoemd en vindt plaats op een

bepaald moment in een bepaalde context. Hierbij is een fysiek klaslokaal en de synchrone fysieke

aanwezigheid van alle deelnemers vereist (Nortvig, Petersen, & Balle, 2018). Enkele voorbeelden

van synchrone aanbiedingsvormen van face-to face learning zijn hands-on oefeningen, on-the-job

training en live demonstraties (Broeckx, 2012). Er vindt een traditionele klascontext plaats

waarbij de trainer samen met de trainees face to face interageert (Kaur, 2013).

Traditioneel vs flipped classroom

Offline leren kan op verschillende wijzen worden ingevuld. In de traditionele klascontext gebeurt

er meestal tijdens de contacturen een kennismaking met de leerstof en hierna, buiten de

contacturen, de verwerking ervan. Bij een flipped-classroom gebeurt het omgekeerde. Leerlingen

bereiden de contactmomenten online voor zodat ze tijdens de contacttijd kunnen ingaan op de

toepassing van de stof (KU Leuven, 2018). Zo kunnen studenten de online geleerde inhoud vlot

toepassen en inoefenen. Studenten komen voorbereid naar de contactmomenten waardoor deze

efficiënter verlopen (Wang, Han, & Yang, 2015). Volgens Hooyberghs (2018) is een valkuil van de

flipped classroom dat de trainer enkel de voorbereiding toevoegt aan de lessen. Terwijl het succes

van de flipped classroom net draait om een aanpassing van het hele opzet, namelijk de

voorbereiding én de invulling van het contactmoment. Zo zullen de trainer en trainees een andere

rol opnemen in vergelijking met het traditionele onderwijsmodel. Voor de trainees vraagt het ook

meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leren. Zij zullen buiten de klas het opgegeven werk

zelfstandig moeten verwerken.

3.3.2 Voordelen offline

De offline component biedt tal van voordelen. Er is de mogelijkheid tot communicatie, toegang tot

deskundigen, onmiddellijke feedback, en de toename van vertrouwen, motivatie en

betrokkenheid van de trainees.

Allereerst biedt een face-to-face interactie de mogelijkheid tot communicatie. Door face-to-face

leren blijft het persoonlijke, live contact tussen de trainees en de trainers bestaan (Broeckx, 2012).

Wanneer trainees samenkomen in een face-to-face instructie hebben ze ook mogelijkheid om

open te communiceren, de ervaring om te debatteren en om deel te nemen aan verscheidene

vormen van communicatie (Demirer & Sahin, 2013). Zo wordt het mogelijk om met elkaar in

discussie te treden waardoor interessante perspectieven rond een bepaald thema kunnen

ontstaan (Kaur, 2013). De trainer kan ook peilen naar de nauwkeurigheid van de informatie die

hij/zij ontvangt (Barkhi, Jacob, & Pirkul, 1999).

Door het gebruik van offline leren en communicatie wordt de toegang tot deskundigen en

onmiddellijke feedback mogelijk. Men heeft door het contact directe toegang tot collega’s en

deskundigen (Kaur, 2013). Door de klassikale context wordt het ook mogelijk om toegang te

krijgen tot niet-gepubliceerd materiaal, zoals documentatie die niet verspreid wordt via internet.

Traditionele contactmomenten bieden ook de mogelijkheid om te zorgen voor onmiddellijke

feedback. Een leergesprek biedt bijvoorbeeld de kans tot feedback waardoor de trainees eveneens

hun leerproces onmiddellijk kunnen bijsturen (Broeckx, 2012).

Tot slot kan het vertrouwen, de motivatie en de betrokkenheid van de trainee toenemen wanneer

deze zich in een klascontext bevinden. Face to face leren brengt mensen samen, men kan samen

een hele dag met elkaar doorbrengen en zo ontdekken wat inclusie en samenhorigheid in een

bedrijf is. Het personeel kan elkaar helpen om elkaar naar een hoger sociaal niveau te brengen en

men kan mogelijke onderlinge gedachten communiceren (Peacock, 2014). Barkhi et al. (1999)

halen ook aan dat face to face contact cruciaal is voor de ontwikkeling van vertrouwen en

eerlijkheid.

3.3.3 Nadelen offline

Vele bedrijven gebruiken nog vaak traditionele methoden om werknemers te trainen, maar deze

brengen een aantal beperkingen met zich mee (Woźniak-Zapór, 2013). Nadelen van offline leren

zijn beperking door tijd en ruimte, kosten, trainer-gecentreerde aspecten en de toegang tot

bronnen.

Een eerste nadeel van offline leren is dat men steeds beperkt wordt door tijd en ruimte (Depuydt,

2011). Zo moet er een plaats bepaald worden waar de opleiding doorgaat en moeten de

werknemers gedurende de opleiding in deze ruimte blijven (Woźniak-Zapór, 2013). Kaur (2013)

vult hierbij aan dat leerlingen verplicht zijn om de sessies op een bepaald tijdstip bij te wonen. Dit

vereist een inspanning en vraagt tijd van de trainee.

35

Een tweede nadeel zijn de kosten voor een traditionele training. Indien er voor een opleiding geen

lokalen ter beschikking zijn in het bedrijf, moeten er lokalen gehuurd worden. Daarbovenop heeft

men kosten aan het afdrukken van lesmateriaal, kosten voor extra accommodatie en

transportkosten voor het reizen naar de locatie (Woźniak-Zapór, 2013).

Een volgend nadeel hangt samen met trainer-gecentreerde aspecten binnen een opleiding. Bij

traditioneel leren geldt hetzelfde leertempo en leerpad voor alle deelnemers (Depuydt, 2011).

Vervolgens halen Li, Qi, Wang, en Wang (2014) aan dat een traditionele klascontext vooral

gebaseerd is op het onderrichten en zich vaak focust op de inhoud in plaats van de verschillen

tussen de leervaardigheden van leerlingen. Zhang, Zhao, Zhou, en Nunamaker (2004) voegen toe

dat face-to-face leren in een traditionele klas vooral draait om de instructeurs, die controle

uitoefenen over de inhoud van de klas- en leerproces. Bij traditioneel lesgeven in een klas, is het

leerproces vooral gefocused op de trainer, die controle over de klas uitoefent en minder op de

trainee (Conková, 2013). Een klascontext kan de trainees dus in een passieve rol plaatsen

waardoor hun aandacht vlugger verloren zou kunnen gaan (Kaur, 2013).

Tot slot is er ook een nadeel dat zich situeert op het vlak van toegang tot bronnen. Bij E-learning

wordt er veel gebruik gemaakt van audio, animatie, video, simulaties, en online bronnen. In de

traditionele context is het bronnengebruik vaak minder toegankelijk. Lerenden krijgen niet direct

toegang tot bronnen omdat dit bepaald wordt door de trainer. Er wordt vooral gebruik gemaakt

van powerpoint presentaties, handboeken en in mindere mate van videomateriaal (Depuydt,

2011).

Verschillende studies tonen zowel de voor- als de nadelen van de offline component aan, maar de

nadelen van de offline component kunnen verholpen worden door E-learning. De beperking door

tijd en ruimte, de kosten, de trainer-gecentreerde aspecten en de toegang tot bronnen worden bij

E-learning in de mogelijke mate gecompenseerd. De nadelen van online leren lijken dus

opgeheven te worden door de voordelen van offline leren en omgekeerd. Hierdoor lijkt een

combinatie van online en offline leren dus de beste optie.

3.4 Conclusie Blended Learning

E-learning en offline leren hebben elk tal van voordelen, maar ook enkele nadelen. Volgens het

onderzoek van Kimiloglu et al. (2017) heeft blended learning dan ook de voorkeur in plaats van

puur traditioneel of volledig online leren in bedrijven. Blended learning kan het beste van twee

werelden, zowel van het online als offline leren, combineren. De nadelen van E-learning kunnen

immers vaak compenseren voor de voordelen van offline leren én de voordelen van offline leren

kunnen vaak compenseren voor de nadelen van online leren.

Samengevat zijn er op basis van onderzoek enkele redenen om te kiezen voor blended learning.

Ten eerste zorgt blended learning voor een vlottere toegang tot informatie zoals leermaterialen,

leerinhouden en instructie (Broeckx, 2012). Leermaterialen die online beschikbaar worden

gemaakt kunnen door de lerenden op elk moment en op elke plaats geraadpleegd worden. Ten

tweede zorgen blended leeromgevingen voor meer flexibiliteit want een gedeelte van de cursus

vindt niet meer op de campus plaats. De lerende krijgt zo meer controle over het eigen leerproces,

wat tot een verhoogde motivatie kan leiden. Ten derde blijft het aspect van sociale interacties

aanwezig. Het persoonlijke, live contact dat door face to face leren aan bod komt zorgt ervoor dat

tot de tevredenheid in een blended leeromgeving stijgt en het aantal studenten dat vroegtijdig een

opleiding eindigt daalt. Vervolgens blijkt dat blended leeromgevingen tot betere resultaten leiden.

Zo evenaart of overstijgt het zelfs de resultaten van afstandsleren en het face-to- face leren. Tot

slot leidt blended learning ook tot een hogere tevredenheid. Tevredenheid van de lerenden kan

invloed uitoefenen op de motivatie om te leren. Een hogere motivatie kan de kans verkleinen dat

lerenden een opleiding vroeger stopzetten (Broeckx, 2012).

Om voor een bedrijf het maximale uit blended learning te halen is het noodzakelijk dat er voldaan

wordt aan enkele voorwaarden. Zoals reeds werd aangehaald bestaat er geen universele blend. Er

zal een optimale mix moeten worden gevonden tussen offline en online leren in het bedrijf.

3.5 Voorwaarden

In dit stuk volgt een analyse van het Complex Adaptive Blended Learning System. Dit model brengt

verschillende actoren in beeld waar rekening mee gehouden moet worden binnen blended

learning. De actoren zijn gebundeld in zes subsystemen, namelijk trainee (learner), trainer

(teacher), inhoud (content), technologie (technology), ondersteuning van de trainee (learning

support) en organisatie (institution). Het model focust ook op de interactie tussen de

verschillende subsystemen (Wang et al., 2015).

Aan de hand van dit model werd in de literatuur gezocht naar voorwaarden die belangrijk zijn bij

het implementeren van blended learning. Door blended learning zal de mismatch met de

werknemers en werkvloer verminderd worden. Bij het implementeren zijn er echter

verschillende zaken waar rekening mee gehouden moet worden. Er zijn valkuilen,

37

aandachtspunten en implicaties verbonden aan de implementatie. Deze voorwaarden worden

ondergebracht onder de verschillende actoren van het model.

Figuur 2. The complex adaptive blended learning system (figuur overgenomen van Wang et al.,

2015, p. 383)

3.5.1 Trainee

Een eerste belangrijk subsysteem is de trainee binnen een opleiding. Door blended learning

verandert de rol van de trainee. Hij zal transformeren van een passieve lerende naar een actieve

lerende. Verder is het ook belangrijk dat de trainee voldoende strategieën en competenties bezit

die aansluiten bij blended learning.

Een eerste voorwaarde van blended learning is dat de trainee een actieve lerende moet

worden. De opkomst van nieuwe technologieën zorgt voor de mogelijkheid om inhoud op een

nieuwe manier te creëren en te delen met mensen (Rodenes Adam et al., 2013). Omdat trainees

constant verbonden zijn met informatie en andere mensen, gebruiken ze niet enkel hun eigen

informatie maar creëren ze zelf ook kennis. De trainee zal niet langer passief les volgen, maar moet

actief onderzoeken, oefenen en samenwerken om kennis te verwerven (Wang et al., 2015). Dit kan

bijvoorbeeld door het integreren van online groepsdiscussies.

De trainee zal online leren en hierdoor veel meer zaken moeten kunnen. De trainee moet kritisch

denken, probleemoplossend denken, leren van groepsgenoten, geven en vragen van hulp in de

leeromgeving (Zhu, Valcke & Schellekens, 2009). Dit kan gezien worden als basisvaardigheden of

strategieën voor blended learning die dus voldoende beheerst moeten worden.

Dankzij blended learning kan het leren meer op eigen tempo gebeuren en heeft de trainee hier

ook controle over. Hierdoor is de de trainee meer actief bezig met de leerstof. Verder is het ook

belangrijk dat de trainees online ook actief samenwerken. Trainees wisselen online kennis uit en

leren zo dus ook samen. Communicatie tussen de trainees wordt bevorderd door dit

samenwerkend leren. (Singh, 2003). Dit samenwerken kan gebeuren door middel van

discussiefora. Yuen, Den, Fox, en Tavares (2009) wijzen in hun onderzoek op het belang van

discussiefora waarbij trainees actie moeten ondernemen om informatie te zoeken of elkaar

vragen stellen. Online kunnen taken en materiaal verzameld worden en via online discussies kan

geoefend en samengewerkt worden. Hierbij is het belangrijk dat het nodige cursusmateriaal

beschikbaar is voor de trainees.

Een tweede voorwaarde van blended learning is dat de trainees moeten beschikken over

voldoende E-competenties. E-competenties (of digitale competenties) bestaan uit kennis,

attitudes en vaardigheden die nodig zijn om digitaal competent te zijn (Ferrari, 2012). Een

voorbeeld hierbij is het kunnen gebruiken van specifieke tools of applicaties (Ferrari, 2012).

Specifiek binnen een organisatie kan dit gaan over het kunnen werken met databases of websites.

Onder kennis wordt onder andere verstaan dat men begrip heeft van het functioneren van

computertoepassingen, dat men beseft welke risico’s er zijn bij het gebruik van internet en online

communicatie beseft en dat men weet heeft van de geldigheid en betrouwbaarheid van online

informatie (Ferrari, 2012). Onder vaardigheden wordt onder andere verstaan dat men het

vermogen heeft om informatie te beheren, om media te begrijpen, om te communiceren met

anderen door gebruik te maken van verschillende digitale hulpmiddelen. Andere vaardigheden

zijn het vlot kunnen gebruik maken van digitale diensten en het gebruik maken van technologieën

ter ondersteuning van creativiteit of kritisch denken (Ferrari, 2012). Onder attitudes wordt

verstaan dat men kritisch kan oordelen over het gebruik van technologie, kan reflecteren over

informatie die gevonden wordt en dat er een open houding is naar het deelnemen aan online

netwerken (Ferrari, 2012).

Door online gedeelte binnen blended learning zal er nog meer ingezet worden op online tools en

hulpmiddelen. Het is dus noodzakelijk dat trainees voldoende E-competenties bezitten die nodig

zijn voor het bedrijf.

39

Er zijn veel nieuwe technologieën die gebruikt kunnen worden binnen een opleiding. Gebruikers

moeten zich dus aanpassen aan die nieuwe technologieën maar vaak wordt gezien dat gebruikers

van technologie vastzitten in hun gewoontes en routines. Volgens Fleck (2012) kan dit verholpen

worden door een systematische training waarbij aan trainees geleerd kan worden hoe ze nieuwe

technologie op een goede manier moeten gebruiken.

Uit een onderzoek van Yuen et al. (2009) bleek dat de nieuwe technologie geen groot probleem

was voor universiteitsstudenten, zij bleken een groot aanpassingsvermogen te hebben tegenover

verschillende systemen. Het is belangrijk om hierbij op te merken dat dit onderzoek zich enkel

focust op universiteitsstudenten en dat dit voor trainees die wat ouder zijn een ander resultaat

zou kunnen opleveren.

3.5.2 Trainer

Een tweede subsysteem heeft betrekking op de trainer. Het is belangrijk dat er voldoende

aandacht besteed wordt aan de trainer binnen de blended learning omgeving, aangezien deze rol

anders wordt ingevuld. De trainer is getransformeerd van een “knowledge initiator, class

controller” naar een “facilitator, advisor and promoter of learning”. De trainer draagt niet langer

de kennis passief over, maar ondersteunt de trainee tijdens het actieve leerproces (Wang et al.,

2015).

Een derde voorwaarde van blended learning is het voorbereiden van de trainer. De trainer

moet namelijk zelf voldoende opgeleid zijn om de onderliggende principes van blended learning

te begrijpen en in staat zijn deze mix op een effectieve manier toe te passen in de praktijk (Hockly,

2018). De trainer moet zowel kennis als ervaring hebben opgebouwd met betrekking tot blended

learning (Vandeput et al., 2011). Training voor de trainer vormt bijgevolg de sleutel tot een

succesvolle implementatie van blended learning (Hockly, 2018). Deze voorwaarde wordt ook

aangehaald door Vandeput et al. (2011). Zij wijzen op het belang van het ondersteunen en

begeleiden van de trainers. Zij raden aan de digitale strategie (lesgeven, coachen en

ondersteunen) via workshops te verspreiden en de trainers zo op een zelfstandige manier te

“leren E-leren”. Via de trainingen wordt duidelijk welke competenties de trainers reeds beheersen

en waar ze nog problemen ondervinden. Ze moeten beschikken over vakinhoudelijke,

vakdidactische en communicatieve E-competenties. Vakinhoudelijke E-competenties omvatten

de trainer als inhoudsexpert. De trainer is in staat om inhoudelijke leerprocessen online aan te

sturen en te begeleiden. Hij kan online en offline informatiebronnen terugvinden en beschikbaar

maken. Bij vakdidactische E-competenties kan de trainer gebruik maken van de passende online

werkvorm. Dit wil zeggen dat hij kan nagaan hoe een bepaalde inhoud het beste kan aangeleerd

worden, op een online manier. Communicatieve E-competenties stellen de trainer in staat het

juiste online communicatiemiddel te kiezen, afgestemd op de trainee en de situatie. Bovendien

kan hij optimaal gebruik maken van de mogelijkheden van het gekozen middel (Vandeput et al.,

2011).

3.5.3 Inhoud

Een derde subsysteem is de inhoud van de opleiding. Via de online component in blended learning

kan de inhoud op een meer gevarieerde manier gepresenteerd worden aan de trainees. Daarbij

kunnen verschillende vormen van leren gehanteerd worden zoals bijvoorbeeld

geïndividualiseerd leren (Wang et al., 2015). Zo creëren online modules, afgestemd op de trainees,

een persoonlijke leeromgeving (Herbert, Velan, Pryor & Kumar, 2017).

Een vierde voorwaarde om blended learning te implementeren is een transparante inhoud

en aanpak van de opleiding. Bij blended learning gaat het niet alleen om het mixen van online

leren en offline leren, maar worden ook belangrijke keuzes gemaakt in het ontwerpproces rond

didactische strategie, type leeromgeving, media en vormen van communicatie. Een uitgangspunt

voor dit ontwerpen van blended learning is transparantie in het “wat”. Met andere woorden,

transparantie in de informatie aan de trainees over de inhoud, verwachtingen en organisatie. Om

binnen een digitale leeromgeving transparantie in de cursusopbouw te bevorderen, is het

wenselijk aandacht te besteden aan de structuur binnen een cursus. Zo vinden ze op een

overzichtelijke en efficiënte manier de nodige informatie terug. Een studiewijzer vormt hierbij

een handig hulpmiddel (Vandeput et al., 2011).

Als vijfde voorwaarde om blended learning te implementeren geldt dat er een duidelijke

koppeling en integratie bestaat tussen de online en offline component. Dit zorgt ervoor dat

beide componenten elkaar vervolledigen, ondersteunen en verder helpen ontwikkelen. Concreet

moeten volgende beslissingen gemaakt worden bij het ontwerpen van de cursus: het kiezen van

de technologische component, beslissen welke component de bovenhand neemt (contact- of E-

learning), de tijd bepalen die de leerling aan elke component besteedt, het pedagogische doel van

elke component concretiseren, en hoe dit past binnen de algemene aanpak van de mix (Hockly,

2018).

Een zesde voorwaarde van blended learning is het evalueren van de blended leeromgeving.

Graham, Woodfield, en Harrison (2013) vermelden dat systematische evaluatie van het succes en

de tevredenheid in termen van het lesgeven, het leren en de technologie belangrijk is bij de

implementatie van blended learning. Zo kan de strategie van blended learning beoordeeld worden

41

en eventueel bijgestuurd worden. Het is belangrijk dat de organisatie hierrond een beleid opstelt

waarin ze vastleggen wat ze precies zullen evalueren en hoe ze dit zullen doen (Graham et al.,

2013).

3.5.4 Technologie

Een vierde subsysteem omvat de technologie. Technologie past vooral binnen het online gedeelte,

E-learning, van blended learning. Het kan echter ook gebruikt worden binnen het offline gedeelte

door bijvoorbeeld filmpjes tijdens de les af te spelen. Technologie kan enerzijds gebruikt worden

om synchroon te leren en anderzijds om asynchroon te leren. Een voorbeeld van synchroon leren

is een webinar. Hierbij volgen studenten op hetzelfde moment online les, maar die les is enkel op

dat moment, live, beschikbaar. Een voorbeeld van asynchroon leren is een weblecture, waarbij de

les opgenomen wordt en studenten dit later nog kunnen bekijken. Ook bij het subsysteem

technologie horen enkele voorwaarden waar rekening mee gehouden moet worden bij het

implementeren van blended learning (Wang et al., 2015).

Een zevende voorwaarde van blended learning is het opzetten van pilootprojecten voor E-

learning. De laatste tijd zijn er vele nieuwe technologieën op de markt, denk maar aan virtual

reality brillen, toestellen met gezichtsherkenning, smartwatches… Dit betekent niet dat alles

binnen blended learning gebruikt moet worden (Fleck, 2012). Als al deze nieuwe technologie

gebruikt zou worden, kan er te veel last op de schouders van de trainers en te veel druk op de

organisatie terecht komen. Om te testen of de werklast niet té groot is, kan men bijvoorbeeld een

pilootstudie van blended learning opstarten. (Tambuyser & De Gruyter, 2011).

Een pilootstudie is een essentiële fase binnen een onderzoek (Hassan, Schattner & Mazza, 2006).

Door een pilootproject kan er getest worden of een onderzoek, bijvoorbeeld het implementeren

van blended learning, wel doeltreffend is voor zowel de trainer als de trainee. Er kan gekeken

worden naar wat de mogelijke problemen en tekortkomingen zijn van blended learning (Hassan

et al., 2006). Deze worden na de pilootstudie aangepast zodat blended learning in de organisatie

correcter geïmplementeerd kan worden.

Een achtste voorwaarde van blended learning is dat de technologie steeds up-to-date is. De

organisatie moet regelmatig nagaan of de gebruikte technologie niet verouderd is. Veel

informatiebronnen zijn gebaseerd op technologie waardoor er steeds nieuwe technologie

vaardigheden door de trainer verworven moeten worden en vaak ook nieuwe technologie

aangekocht moet worden. Hierdoor moet er continu nagedacht worden over hoe deze nieuwe

technologieën het leren kunnen ondersteunen (Oliver & Stallings, 2014).

Als negende voorwaarde voor het implementeren van blended learning geldt dat de

technologie in overeenstemming moet zijn met het taakontwerp. Het gaat bij blended

learning niet enkel over het online zetten van de huidige inhoud, maar ook over het faciliteren van

het leerproces. Door het gebruik van verschillende, op technologie gebaseerde, tools, bijvoorbeeld

filmpjes, quiz, slideshow... moet het leerproces vergemakkelijkt worden (Hockly, 2018).

Er zijn verschillende technologische tools waar men gebruik van kan maken bij blended learning.

Enerzijds bestaan er bijvoorbeeld tools die het leertraject stelselmatig opbouwen en anderzijds

zijn er ondersteunende tools. Bij het stelselmatig opbouwen kunnen de volgende tools gebruikt

worden: online webmodules, online video’s en audio’s, werkboeken met zelfevaluatie. Als

ondersteunende tools kan men een helpdesk installeren of een database met alle kennis voorzien

(Kaur, 2013).

Ook zijn er twee manieren waarop deze technologie aangeboden kan worden. Zo moet men een

keuze maken tussen het synchroon of asynchroon aanbieden van een online module. Synchroon

betekent dat men gelijktijdig een live E-learning sessie bijwoont. Bij de asynchrone methode kiest

men voor een communicatie die niet gelijktijdig plaatsvindt, zoals emails of online leerplatformen

(Kaur, 2013).

De trainees moeten aan de hand van de technologische tools wel degelijk iets leren. De tools

mogen niet toegevoegd zijn zonder reden. Er moet voldoende worden nagedacht over de

inhoudelijke vormgeving van de taken.

3.5.5 Ondersteuning van de lerende

Een vijfde subsysteem is de ondersteuning van de trainee. Dit subsysteem staat vanzelfsprekend

in relatie met de andere subsystemen. De ondersteuning moet ontwikkeld worden vanuit de

noden van de trainee, de expertise van de trainer, en de voortdurende evolutie van technologie.

Tot slot moet deze ondersteuning verzekerd worden via institutionele ondersteuning (Wang et

al., 2015). Dit is de ondersteuning van de organisatie bij het ontwerpen en optimaliseren van de

blended learning cursus (Graham et al., 2013)

Een tiende voorwaarde om blended learning te implementeren is dat de trainee

academische ondersteuning krijgt. Dit wijst op het helpen van de studenten om de gepaste

leerstrategieën te ontwikkelen, zoals vaardigheden om samen te werken of time management

(Wang et al., 2015).

Technologische ondersteuning van de trainee vormt de elfde voorwaarde van blended

learning. Niet alle lerenden zijn vertrouwd met technologie en weten waar ze terecht kunnen met

43

hun vragen. Een online helpdesk tijdens de periodes van zelfgestuurd, online leren is daarom

essentieel (Vandeput et al., 2011). Het is bovendien noodzakelijk dat de studenten kennis hebben

van de verschillende tools en deze vlot kunnen hanteren op de juiste momenten (Wang et al.,

2015).

Een twaalfde voorwaarde van blended learning is het voorzien van evaluatie en feedback

voor de trainees. Krasnova en Demeshko (2015) stellen dat er altijd situaties zijn waarbij de

trainee ondersteuning nodig heeft van een specialist onafhankelijk van hoe autonoom een trainee

kan werken. Een kernvoorwaarde om blended learning succesvol te implementeren is volgens

hen dan ook de aanwezigheid van een trainer die de individuele prestaties van de trainees

ondersteunt binnen een E-learning omgeving. De trainer begeleidt hen bij hun individuele

leerpaden en biedt hen het nodige materiaal aan. De meest effectieve manier waarop een trainer

de trainee kan ondersteunen is door het geven van feedback (Krasnova & Demeshko, 2015). Deze

feedback heeft betrekking op de vooruitgang van de trainee en zijn prestaties. Van Laer (2018)

benadrukt daarnaast het evalueren van de trainees en het bieden van zelf-evaluatie. De evaluatie

mag niet bedreigend zijn, vindt plaats bij verscheidene activiteiten, legt de nadruk op zowel het

proces als het product, focust op persoonlijke vooruitgang, en motiveert de trainees om hun

fouten te aanzien als kansen om bij te leren. Onder deze condities draagt evaluatie bij tot

zelfgereguleerd leren in blended leeromgevingen (Van Laer, 2018).

3.5.6 Organisatie

Het laatste subsysteem van het kader voor blended learning, is de organisatie zelf. Om blended

learning succesvol te implementeren moet er op niveau van de organisatie aan vier voorwaarden

voldaan zijn. Ten eerste moet er een duidelijke strategie uitgetekend worden waarin een

gezamenlijke formele definitie, de doelen, de mate van implementatie en het beleid rond blended

learning worden vastgelegd. Een tweede voorwaarde is dat er voldoende samenwerking en overleg

moet zijn rond de implementatie van blended learning. Ten derde moet de organisatie

ondersteuning voorzien bij het ontwerpen en optimaliseren van de cursus. Ten vierde moet de

organisatie de infrastructuur ter beschikking stellen die nodig is voor blended learning en

hiervoor, indien nodig, voldoende budget voorzien. Indien de organisatie aan die vier

voorwaarden voldoet, kan de organisatie een drijvende kracht vormen voor de ontwikkeling van

de trainer, de trainee, de technologie, de inhoud en de ondersteuning (Wang et al., 2014).

De dertiende voorwaarde bij het implementeren van blended learning is dat de organisatie

moet zorgen voor een duidelijke strategie om met blended learning aan de slag te gaan

(Wang et al., 2014). Een duidelijke strategie is namelijk belangrijk voor de ontwikkeling van

blended learning binnen een organisatie. De strategie bevat vier elementen: een definitie, de

doelen, de mate van implementatie en het beleid rond blended learning (Graham et al., 2013).

Een eerste element van de strategie is een duidelijke, formele definitie van wat blended learning

betekent voor de organisatie (Graham et al., 2013). Voor het succesvol implementeren van

blended learning moeten alle stakeholders een gedeelde definitie hebben van blended learning in

hun organisatie (Dziuban, Hartman, Cavanagh & Moskal, 2011). Aangezien de ideale mix van

online en offline leren binnen blended learning voor elke organisatie verschillend is (Broeckx,

2012), zal ook de concrete invulling van blended learning in elke organisatie anders zijn.

Een tweede element is het bepalen van de doelen van blended learning. De doelstellingen van de

organisatie bepalen namelijk in belangrijke mate het leerproces binnen een organisatie. Het is

belangrijk dat deze in lijn liggen met de doelen en de strategie van de organisatie (Dziuban et al.,

2011; Caporarello & Iñesta, 2016). Door te vertrekken vanuit de doelstellingen van de organisatie

bij het ontwerpen van blended learning, kan de cursus aansluiten bij het leerproces binnen de

organisatie (Singh & Reed, 2001).

Het derde element van de strategie is de mate van implementatie van blended learning bepalen

binnen de organisatie (Graham et al., 2013). Hiermee wordt bedoeld of het door slechts een paar

trainers, afdelingen of kantoren geïmplementeerd wordt of door de volledige organisatie. Ook hier

zijn duidelijke afspraken belangrijk.

Een laatste element van de strategie is het beleid rond blended learning. Wanneer blended

learning net geïmplementeerd wordt, is er volgens Graham et al. (2013) in dit eerste stadium een

voorlopig beleid dat regelmatig moet worden herzien. Dit zou idealiter moeten uitgroeien in een

tweede en laatste stadium tot een beleid dat weinig behoefte heeft aan herziening en zorgt voor

een hoog niveau van gemeenschapsbewustzijn.

Een veertiende voorwaarde voor blended learning is goede samenwerking en overleg.

Enkel met voldoende overleg en samenwerking kan blended learning succesvol geïmplementeerd

worden. Het is dus belangrijk dat er bewuste en planmatige communicatie is rond blended

learning tussen de trainers en de staf (Vandeput et al., 2011). Bovendien moet er een kernteam

opgezet worden. Caporarello en Iñesta (2016) spreken over een ‘change team’. Dit team is

verantwoordelijk voor het ontwerpen van de blended learning cursus en informeren alle andere

betrokkenen over hun bevindingen, vooruitgang en bezigheden. Zo kan de communicatie vlot

45

verlopen. Ten derde is het belangrijk dat er informatie wordt gegeven (Vandeput et al., 2011).

Zowel individuen als groepen binnen de organisatie moeten geïnformeerd worden over de

implementatie van blended learning.

Een vijftiende voorwaarde voor de implementatie van blended learning, is ondersteuning

vanuit de organisatie (Wang et al., 2014) bij het ontwerpen en optimaliseren van de blended

cursus (Graham et al, 2013). De organisatie moet dus, met andere woorden, ondersteuning

bieden bij het ontwerpen en optimaliseren van de cursus.

In het ontwerpen van een blended learning cursus, kunnen vier fasen onderscheiden worden

(Whittaker in Hockley, 2018) In een eerste fase moet de context van de cursus en de organisatie

in kaart gebracht worden. Blended learning enkel succesvol kan zijn wanneer de elementen

zorgvuldig zijn aangepast aan de context van de organisatie en aan de verwachtingen van de

betrokken trainees (Fleck, 2012). Dat is belangrijk omdat de context van organisatie tot

organisatie verschilt (Bonk et al., 2006). In een tweede fase van het ontwerpproces moet de

verhouding tussen offline en online leren bepaald worden. Hierbij moet ook gekeken worden naar

de tijdsbesteding en de pedagogische doelen van beide componenten. In de derde fase moeten de

trainers en trainees mee in rekening gebracht worden. Een aantal voorbeelden voor deze stap is:

de rollen bepalen van de trainers en trainees, de interactiepatronen in kaart brengen voor zowel

het online als het offline gedeelte en de hoeveelheid autonomie van de leerlingen bepalen. In de

vierde en laatste fase moet er bepaald worden hoe men de cursus gaat evalueren en verder

ontwikkelen. Deze fase is belangrijk voor het optimaliseren van de cursus door te kijken waar de

sterktes en zwaktes liggen (Whittaker, in Hockley, 2018).

Bij het ontwerpen van de blended learning cursus, moet bovendien vertrokken worden vanuit

didactische kennis in de plaats van vanuit technologische kennis (Vandeput et al., 2011). Men

moet eerst beginnen met het uitwerken van competenties, leeractiviteiten en werkvormen en om

dit vorm te geven is er professionele en didactische kennis nodig. Daaropvolgend mogen ICT

experts werken aan het technologisch gedeelte. ICT-experts kunnen de vergaderingen rond het

ontwerpen de blended learning omgeving meevolgen zodat zij een zicht hebben op wat er van hen

verwacht wordt. Al is het doel van die vergaderingen om eerst op de inhoud en didactiek te

focussen en later pas op het technologie gedeelte (Vandeput et al., 2011).

Een zestiende voorwaarde voor blended learning is dat de organisatie de nodige

infrastructuur ter beschikking moet stellen (Wang et al., 2014). Infrastructuur kan zowel

fysiek (computers en andere hardware) als technologisch (internettoegang en software) zijn

(Graham et al., 2013). Volgens Graham et al. (2013) is een gebrek aan technologische

infrastructuur een van de grootste struikelblokken bij het implementeren van blended learning.

Daarom kan best geïnvesteerd worden in degelijke infrastructuur. Infrastructuur van goede

kwaliteit brengt vaak een grote kost met zich mee, waar de organisatie op voorhand rekening mee

moet houden.

Verder is het volgens Vandeput et al. (2011) belangrijk dat blended learning niet gezien wordt als

een bezuinigingsmaatregel. Wanneer men te veel focust op de verschillende kosten die

vasthangen aan blended learning en bijgevolg bezuinigt op infrastructuur, is er een risico dat

blended learning niet goed ontworpen wordt. Hierdoor zal er een laag rendement zijn voor de

nieuwe werknemers. Om het gewenste resultaat, een hoog rendement, te verkrijgen met blended

learning moet men gaan kijken welke methodes het best hiertoe zullen leiden (Vandeput et al.,

2011).

3.6 Conclusie voorwaarden

Bij het implementeren van blended learning moet er rekening gehouden worden met tal van

voorwaarden. De uitgebreide literatuur hierrond werd gebundeld in de zes subsystemen van het

complex adaptive blended learning system. Dit leidde concreet tot 16 voorwaarden.

Het eerste subsysteem gaat over de trainee. De voorwaarden hierbij zijn dat de trainee een actieve

lerende moet worden binnen blended learning en dat de trainees moeten beschikken over

voldoende strategieën voor online leren en E-competenties. Het tweede subsysteem gaat over de

trainer. De trainer moet voorbereid zijn op het lesgeven in een blended leeromgeving en over

voldoende E-competenties beschikken. Een derde subsysteem gaat over de inhoud van de

opleiding. Ook hier zijn verschillende voorwaarden waaraan moet voldaan worden. De inhoud

van de opleiding moet transparant zijn, er moet een integratie tussen de E-learning component en

het contactmoment bestaan en de blended leeromgeving moet op een systematische manier

geëvalueerd worden. Een vierde subsysteem gaat over technologie. Het is belangrijk om

zorgvuldig om te gaan met het grote aanbod van technologie. De technologie moet bijvoorbeeld

up-to-date zijn en de technologische tools moeten overeenkomen met het taakontwerp. Verder

moet blended learning eerst uitgetest worden door middel van een pilootproject. Een vijfde

subsysteem is ondersteuning van de trainee. Dit gaat zowel over academische ondersteuning als

over technologische ondersteuning. Bovendien moeten de trainees feedback krijgen en

geëvalueerd worden. Een zesde subsysteem gaat over de organisatie. Hierbinnen valt dat de

47

organisatie een duidelijke strategie nodig heeft om met blended learning aan de slag te gaan,

waarbij overleg en samenwerking cruciaal is. Verder wijst dit subsysteem op de ondersteuning

van de organisatie bij het ontwerpen en optimaliseren van de cursus. Als laatste heeft dit

subsysteem betrekking op de infrastructuur. Er moeten voldoende technologische

toegankelijkheden van goede kwaliteit zijn.

Blended learning zorgt ervoor dat binnen SD Worx de huidige mismatch met de werknemers en

werkvloer weggewerkt zal worden. De bovenstaande voorwaarden voor blended learning

vormen de basis voor het arbeidspedagogisch product (APP). Door middel van interviews en een

documentenstudie zal nagegaan worden hoe blended learning binnen de specifieke context van

SD Worx geïmplementeerd moet worden. Er wordt gekeken naar wat reeds aanwezig is en wat de

prioritaire acties zijn. Deze specifieke voorwaarden zullen gebundeld worden binnen een

handleiding die SD Worx kan gebruiken bij het implementeren van blended learning.

3.7 ADDIE-model

Om de implementatie op maat van het bedrijf te laten verlopen, is het belangrijk om gefaseerd te

werk te gaan. De voorwaarden kunnen ondergebracht worden in de vijf fasen van het ADDIE

model. ADDIE staat voor Analysis, Design, Development, Implementation en Evaluation. Dit zijn

de fasen waaruit het invoeren van een blended leeromgeving kan bestaan (Peterson, 2003).

Figuur 1. Het ADDIE model © Canvas Instructure

De eerste fase van het ADDIE model is de analysefase. In deze fase wordt er nagedacht over het

algemene kader. Meer bepaald worden het doel, de doelgroep, inhoud, omgeving en middelen

geconcretiseerd (Vandeput et al., 2011). Bij deze fase is het noodzakelijk om het doel te bepalen

en het mee in acht te nemen. Het doel omvat de normen en competenties voor de trainees. In deze

fase wordt ook de doelgroep bepaald. Bij het bepalen van de doelgroep is er een analyse van de

noden belangrijk, zo moet er globaal gekeken worden wat de gemiddelde trainee kan. Hierbij moet

een behoefteanalyse uitgevoerd worden om te bepalen wat de trainees na de opleiding moeten

bereiken. Om de inhoud van de opleiding te bepalen is er een taakanalyse nodig. Deze analyse is

nuttig om de juiste vaardigheden voor de latere job te bepalen. Daarna moet de trainer de mate

van instructie in de opleiding bepalen. Bij het bepalen van de instructie moet er rekening

gehouden worden met de behoeftes van de trainees en de taakanalyse (Peterson, 2003).

Tijdens de ontwerpfase moet de inhoud van de opleiding ontworpen worden, de planning

gemaakt worden en moet men de evaluatie van de trainee bepalen. Ten eerste wordt er in deze

fase de blended cursus ontworpen. Hierbij wordt de klassikale cursus en de technologie bepaald

om het online leren aan te moedigen (Durak & Ataizi, 2016). Gedurende deze fase moeten de

ontwerpers zich ook opstellen als onderzoeker en zich focussen op de planning. In die planning

bepaalt men hoe de doelstellingen behaald zullen worden. Om die doelstellingen te

verwezenlijken is het belangrijk om de juiste didactische strategieën te kiezen. De ontwerpers

moeten een keuze maken over hoe de evaluatie van de trainee ingevuld zal worden. Bij deze

evaluatie is het belangrijk om rekening te houden met de kenmerken, de voorkennis en de noden

van de trainee om zo gericht mogelijk de evalueren. Tot slot moeten de media en methoden die

men nog wil gebruiken in deze fase bepaald worden (Peterson, 2003).

Ten derde is er de ontwikkelingsfase. In deze overgangsfase schakelen de ontwerpers over naar

een productiemodus. Deze fase legt de nadruk op drie domeinen, namelijk formulering, productie

en evaluatie. In deze fase ontwikkelen of selecteren de ontwerpers materialen om de formatieve

evaluaties voor het product tot stand te brengen. Bij deze formatieve evaluatie bepaald men de

kwaliteit van het product. Hier moeten de ontwerpers aandacht aan besteden. Zo moeten ze

bepalen hoe de trainees zullen leren van het product en hoe dit eventueel nog verbeterd kan

worden alvorens het implementeren (Peterson, 2003). In deze fase is het aangeraden om een

piloottest op te starten. Zo kan men nagaan of de doelstellingen bereikt werden. Bij het uittesten

van een pilootproject kan een organisatie overtuigd worden om de vooropgestelde strategie te

volgen (Durak & Ataizi, 2016).

De vierde fase is de implementatiefase, dit omvat het aankondigen, leveren, gebruiken,

begeleiden, opvolgen, beheren en onderhouden van de ontworpen cursus (Vandeput et al., 2011).

Tijdens de implementatiefase moeten de ontwerpers een actieve rol aannemen door te blijven

analyseren, herontwerpen en verbeteren (Peterson, 2003). In deze fase wordt blended learning

49

geïmplementeerd en daardoor komen de trainees voor het eerst in aanraking met deze vorm

(Durak & Ataizi, 2016). Wanneer de trainers en trainees tijdens de implementatie actief

deelnemen aan de opleiding en hierna feedback geven, kunnen er onmiddellijk wijzigingen

aangebracht worden om de doeltreffendheid van de opleiding te verbeteren (Peterson, 2003).

De laatste fase van het ADDIE-model is de evaluatiefase. Evaluatie is een essentieel en

multidimensioneel onderdeel van het proces. Tijdens de evaluatiefase moet het lesmateriaal, de

ondersteuning, de trainer en trainee geëvalueerd worden (Vandeput et al., 2011). Bovendien gaan

de ontwerpers tijdens deze fase na of de doelstellingen van de opleiding worden behaald. Ze

bekijken de effectiviteit van de cursus en brengen wijzigingen aan voor de cursus in de toekomst.

(Peterson, 2003). In alle voorgaande fasen komt evaluatie aan bod omdat het belangrijk is om de

invulling en aanpak van blended learning na te gaan. Evaluatie kan optreden tijdens de

ontwikkelingsfase bij het bepalen van de formatieve evaluaties voor het product. Tijdens de

implementatiefase evalueren de trainers en trainees het programma. Tot slot wordt er tijdens de

eindevaluatie nagegaan of er nog educatieve wijzigingen moeten plaatsvinden. (Peterson, 2003).

Concluderend kan er gesteld worden dat men de vijf fasen moet doorlopen om blended learning

te implementeren.

4 Methodologie

Het projectwerk vereist dat er methodisch te werk wordt gegaan. Daarvoor hebben we een aantal

stappen ondernomen. Een eerste reeds uitgevoerde stap was het opstellen van een

probleemstelling. In een tweede stap werden gegevens verzameld via een documentenstudie en

semigestructureerde interviews. De verzamelde data werd grondig geanalyseerd. Het uitgevoerde

soort onderzoek is een casestudy. Een casestudy is gericht op de diagnose of evaluatie van en

specifieke situatie voornamelijk in een organisatie en heeft meestal een praktische inslag (Wester

& Peters, 2004).

4.1 Probleemstelling

Om tot een probleemstelling te komen moest eerst de context in kaart worden gebracht.

Vervolgens moest er aan de hand van theorie een vraagstelling worden geformuleerd (Wester,

Smaling & Muling, 2002).

4.1.1. Organisatieanalyse en projectplan

Om de context in kaart te brengen, werd de organisatie grondig geanalyseerd. De

organisatieanalyse werd opgesteld op basis van gesprekken tijdens het bedrijfsbezoek met een

manager, enkele trainers en enkele trainees. Daarnaast werd de website van het bedrijf grondig

bestudeerd. De organisatieanalyse vormde een algemene beschrijving van SD Worx en omvatte

volgende zaken: de historiek, wat is SD Worx?, organisatiestructuur, doelgroep, doelstelling en de

waarden van het bedrijf. Vervolgens werd er een projectplan opgesteld, waarin het concrete

probleem van de organisatie verder werd uitgediept. Daarin werd de huidige basisopleiding

binnen SD Worx grondig in kaart gebracht. Dit gebeurde eveneens op basis van de gesprekken

tijdens het bedrijfsbezoek van SD Worx. Alvorens te starten met het verzamelen van de gegevens,

was het noodzakelijk om eerst wetenschappelijke kennis te verwerven. Bij een eerste verkenning

van de literatuur kwam blended learning naar voor als een mogelijke oplossing. Daaruit kwamen

de volgende (deel)vragen voort. Deze werden besproken in de probleemanalyse.

51

Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden?

- Zodat er niet langer een mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers

anderzijds?

- Zodat het aspect ‘sociaal contact’ wordt geïntegreerd?

Ten slotte werd er een tijdlijn en leerdoelen van zowel de afzonderlijke projectleden als van de

projectgroep toegevoegd. Eens de onderzoeksvraag er helder was geformuleerd, werd een

afgebakend literatuuronderzoek mogelijk.

4.1.2. Literatuurstudie

Op basis van het projectplan en de eerste verkenning van de literatuur, werd tijdens de

vergaderingen besloten om verder te zoeken op volgende zoektermen: ‘Blended learning’,

‘Online learning’, ‘E-learning’, ‘Offline learning’ en ‘Face to face learning’. In combinatie met deze

zoektermen werden vaak aanvullende zoektermen gebruikt, zoals ‘onboarding’, ‘implementation’,

‘business’ en ‘organisations’. Op basis van bijkomende inzichten in het onderwerp werd verder

gezocht naar relevante literatuur. Tijdens de gehele literatuurstudie werd er hoofdzakelijk

literatuur gezocht in de databank Limo, maar ook proquest en google scholar werden gebruikt om

adequate wetenschappelijke literatuur te bekomen.

In de literatuurstudie hebben we gekozen om te focussen op zowel de online als de offline

component van blended learning. Deze zijn namelijk de componenten van blended learning. Om

het antwoord te bieden op de onderzoeksvraag was werken met voorwaarden voor blended

learning een goede optie. Als we de suggestie geven om blended learning te implementeren dan

moet duidelijk zijn hoe SD Worx dit kan doen. Om hierin structuur te bieden hebben het Complex

Adaptive Blended Learning System model van Wang et al. (2015) gehanteerd. Dit model brengt

verschillende actoren in beeld waar rekening mee gehouden moet worden binnen blended

learning. Uiteindelijk hebben we vijftien voorwaarden gevonden in de literatuur.

Tijdens de beginfase van het opstellen van de handleiding werd duidelijk dat er nood was aan een

model dat de voorwaarden van blended learning op een andere manier zou sorteren. Het ‘ADDIE-

model’ bood de nodige ordening voor het opstellen van de handleiding (Peterson, 2003). De fasen

zijn immers chronologisch opgesteld. Dit model werd daarom opgenomen in de literatuurstudie.

4.2. Dataverzameling

Een volgende stap was het verzamelen van gegevens. We hebben gegevens verzameld die wijzen

op de af- of aanwezigheid van de vooropgestelde voorwaarden binnen SD Worx. Dataverzameling

bij casestudy onderzoek gebeurt veelal volgens een documentenanalyse (Wester & Peters, 2004).

Eerst werd er een documentenstudie uitgevoerd. Hierop volgend werden er semi-gestructureerde

interviews afgenomen.

4.2.1 Documentenstudie

Er werd gestart met een studie van de documenten die voorhanden waren. De documenten zijn

bestudeerd, omdat ze specifiek gaan over wat de trainers al hadden overlegd over de hervorming

van de BOL. We hebben gekeken aan welke voorwaarden uit de literatuur al is voldaan binnen de

BOL en aan welke niet. Daarnaast kan ook duidelijk worden welke suggesties moeten worden

meegenomen in het opstellen van het arbeidspedagogisch product.

Voor de documentenstudie werden volgende documenten van SD Worx bestudeerd: de planning

van de basisopleiding van 2018, een document met de strategische vlaggen voor de BOL, een

PowerPoint over een workshop waarin is nagedacht over de hervorming van de BOL, een

procesflow voor klassikale trainingen en een document over het concept van de nieuwe BOL. De

documenten werden naast de vooropgestelde voorwaarden gelegd en er werd gekeken naar

concretisering of aanwijzingen naar voorwaarden. De documentenstudie bracht voornamelijk de

problematieken rond de BOL in kaart die SD Worx heeft gedetecteerd. Dit bevestigde de

probleemanalyse die wij gemaakt hadden. Nieuwe problematieken kwamen niet aan het licht.

Daarnaast focusten de meeste documenten zich op inhoudelijk niveau van de BOL, daarom was

de meeste informatie niet relevant voor verder onderzoek. Wel werd in het document procesflow

voor klassikale trainingen een boomstructuur gevonden die aansluit bij de zevende voorwaarde

rond de verdeling van een offline en online component. Omwille van het feit dat de

documentenstudie niet de juiste info kon bezorgen, zijn we overgeschakeld naar het afnemen

interviews om meer te weten te komen over de voorwaarden.

53

4.2.2 Semigestructureerde interviews

De documentenstudie bracht niet voldoende op. Daarom vonden er ook semigestructureerde

interviews plaats. Hierbij was het doel dat het duidelijk zou worden aan welke voorwaarden uit

de literatuur er al is voldaan binnen de BOL en aan welke niet.

Er werd gekozen voor een semigestructureerd interview en niet voor een gestructureerd

interview omwille van het feit dat we ruimte voor bijvragen als noodzakelijk achtten (Jamshed,

2014). Op die manier kon alle gewenste informatie verkregen worden en kon er gevraagd worden

naar verduidelijking indien nodig. In de interviews beantwoordden de respondenten een reeks

open vragen die vooraf werden opgesteld. De interviewleidraad werd opgesteld op basis van de

gevonden voorwaarden in de literatuur. Eenzelfde interviewleidraad werd bij elk van de

interviews gehanteerd.

De interviews werden afgenomen bij zes respondenten, die werkzaam zijn binnen SD Worx. Om

objectiviteit na te streven en verschillende perspectieven te analyseren, werden er interviews

afgenomen bij managers en trainers van beide divisies. Meer specifiek werden een manager en

twee trainers van de KMO-divisie, en een manager en twee trainers van de LE-divisie bevraagd.

Om de anonimiteit te bewaren kregen zij voor de analyse een code toegewezen.

Manager LE M1

Manager KMO M2

Trainers LE T1 LE, T2 LE

Trainers KMO T3 KMO, T4 KMO

In de resultaten is enkel vermeld of het citaat afkomstig was van een trainer of manager. Er werd

voor deze perspectieven gekozen omdat zij de meest brede kijk op de basisopleiding konden

verschaffen. De trainers zijn verantwoordelijk voor de inhoudelijke en didactische hervorming

van de BOL. De HR-managers hebben inzicht in het budget van de opleiding. Bovendien worden

zij grondig gebrieft over de stand van zaken in de BOL door de trainers. Hierdoor hebben zij ook

een goed beeld van hoe het er in de opleiding aan toe gaat. Door respondenten uit beide divisies

te bevragen kan het APP afgestemd worden op beide. Er werd bewust gekozen om de trainees niet

te bevragen omwille van twee redenen. Ten eerste zijn zij nog niet op de hoogte van de

hervormingen van de BOL. Het zou dan ook noodzakelijk zijn om een nieuwe interviewleidraad

op te stellen wat de validiteit van het onderzoek in het gedrang brengt. Ten tweede hebben de

trainers in zekere mate zicht op de perspectieven van de trainees. De trainees mogen immers

gedurende de opleiding en het einde van de opleiding ruim feedback geven op verscheidene

aspecten van de BOL.

4.3. Data-analyse

Voor de data-analyse werden de semigestructureerde interviews bij SD Worx geanalyseerd. Om

tot een betrouwbare en valide verwerking van deze interviews te komen, zijn er een aantal

stappen ondernomen: het transcriberen, coderen en analyseren van de resultaten.

In een eerste stap hebben we een volledige transcriptie gemaakt van de interviews, op die manier

werden de gegevens klaar gemaakt voor verdere analyses. Hiervoor zijn een aantal beslissingen

gemaakt tussen de projectleden onderling. Spreektaal, dialect, aarzelingen en tussenwerpsels

werden genoteerd. Nadat de transcripties werden uitgevoerd, werd een coderingsschema

opgesteld. Codes zijn immers het hulpmiddel bij uitstek om de producten van

gegevensverzameling te koppelen aan het analytisch kader (Wester & Peters, 2004). Het

analytisch kader betreft hier de voorwaarden uit de literatuurstudie. Elke gevonden voorwaarde

kreeg een code toegekend, een bepaalde kleur of symbool.

Volgend codeerschema werd gebruikt:

Tabel 1 Voorwaarden voor de implementatie van blended learning.

Voorwaarde

Code

Actief lerende (trainees)

ROOD

E-competentie (trainees) GEEL

Voorbereiden op BL (trainers) LICHT GROEN

Transparantie GRIJS

55

Verdeling online en offline component LICHT BLAUW

Evalueren van de BOL PAARS

Technologie in overeenstemming met het

taakontwerp

Pilootprojecten

BRUIN

ZWART

Academische ondersteuning Lange strepen

Technologische ondersteuning Korte strepen

Feedback/evaluatie van trainer voor trainee Kronkels

Strategie voor BL Dubbele streep

Samenwerking en overleg (kernteam) DONKER BLAUW

Ondersteuning bij het ontwerpen en

optimaliseren van de cursus

DONKER GROEN

Ondersteuning + technologie up-to-date ROZE

In de literatuur is er voldoende tijd besteed aan het duidelijke verwoorden van de inhoud van de

voorwaarden. Daardoor kon er meteen gestart worden met coderen. Elk interview werd onder de

loep genomen. Op basis van de kleurcode van elke voorwaarde werden in de transcripties

markeringen aangebracht, zodat relevante teksteenheden werden uitgelicht. Op basis van overleg

is er besloten om geen online tools te gebruiken voor het aanbrengen van codes. Het beperkt

aantal interviews liet het gebruik van software bovendien niet toe. Er werd wel een duidelijke

systematiek gegarandeerd doordat we de regels van het gericht coderen in acht hebben genomen.

Om de betrouwbaarheid te verhogen wordt er gebruik gemaakt van

‘intercodeerbaarheidsbetrouwbaarheid’. Intercoderbaarheidsbetrouwbaarheid vereist dat twee of

meer even capabele codeerders afzonderlijk van elkaar werken, en dezelfde code voor dezelfde

eenheid tekst selecteren. Daarna werd een sessie georganiseerd om de overeenstemming te

zoeken wat betreft de gegeven codes. (Campbell, Quincy, Osserman, & Pedersen, 2013). Tijdens

die sessie werd gezocht naar intercodeerovereenstemming. Intercodeerovereenstemming vereist

dat twee of meer codeerders zich door discussie kunnen verzoenen ongeacht de

coderingsverschillen die ze hebben voor dezelfde teksteenheid (Campbell et al., 2013). Hierbij

was het doel op eensgezindheid te bereiken. Via discussie worden de verschillende interpretaties

van teksteenheden duidelijk en wordt er voor elk deel een beslissing gemaakt. Indien er geen code

werd toegekend was een deel niet relevant. Voor relevante teksteenheden werden de kleurcodes

van de verschillende actoren vergeleken. Indien er verschillen waren, werd er een steeds

beargumenteerd waarom men voor een bepaalde code koos.

Voor de eerste transcriptie werd beslist om de vijf groepsleden afzonderlijk de transcriptie te

laten coderen. Daarna moesten de groepsleden samen zoeken naar overeenstemming. Het zoeken

naar deze overeenstemming verliep vrij vlot. De groepsleden zaten op dezelfde lijn. Daarom werd

beslist om de overige vijf transcripties telkens door twee groepsleden te laten coderen en

bediscussiëren. Met een klein aantal groepsleden verliep het codeerproces sneller en werd de

intercodeerbaarheidsbetrouwbaarheid en intercodeerovereenstemming toch gegarandeerd.

4.4. Rapporteren

De bevindingen van de data-analyse zijn gerapporteerd in de resultaten. Op basis van de literatuur

zijn we tot enkele regels gekomen die moeten gehanteerd worden wanneer men resultaten

rapporteert. Citaten inspringen, citaten mogen nooit twee maal worden gebruikt en citaten

moeten een nuttige aanvullingen zijn op wat er reeds geschreven is. Ze mogen met andere

woorden geen herhaling zijn van reeds gerapporteerde zaken. We hebben deze regels dan ook in

acht genomen. Boeije, 2014).

4.5. Controleprocedure

Een sterkte van een onderzoek is het installeren van een controleprocedure (Wester & Peters,

2004). In dit project is er een korte voorstelling gehouden bij SD Worx van het voorlopige

arbeidspedagogisch product bij de organisatie. Bij deze voorstelling waren verschillende actoren

van de organisatie aanwezig die verantwoordelijk zijn voor de hervorming van de BOL. Er waren

verschillende trainers en managers aanwezig. Het doel van de voorstelling was om de reeds

gevonden resultaten af te toetsen bij deze actoren. Zo kon met aftoetsen of dat het product naar

de verwachtingen van SD Worx gemaakt werd.

57

5 Resultaten

De resultaten van de interviews worden besproken aan de hand van het ADDIE-model per

voorwaarde. Bij elke voorwaarde wordt geschetst hoe deze al dan niet aanwezig is binnen SD

Worx aan de hand van passende citaten.

5.1 Fase 1: Analyse

Voorwaarde 1: Samenwerking en overleg

Uit de afgenomen interviews blijkt dat er binnen SD Worx een team aanwezig is dat zich focust op

de hervorming van de basisopleiding. Dit werd aangegeven door verschillende respondenten.

“Als ik mij niet vergis, is er een pact dus opgericht met vijf trainers, volgens mij, die daar

regelmatig training geven in de bol opleiding van kmo en die zijn daar of die waren al

begonnen met te kijken van oké, zijn er geen stukken waar dat we kunnen overgaan tot een

andere werkvorm dan klassikaal in groep met zen allen samen.”

Dit team heeft duidelijke doelen wat ze willen bereiken, zo willen ze vooral nagaan wat er

momenteel misloopt en wat er beter zou kunnen. Ze vragen rond bij collega’s en delen eigen

ervaring omtrent de huidige basisopleiding en wat ze anders willen naar de toekomst toe.

“We bekijken eigenlijk per meeting, van waar gaan we aan werken. Dus de eerste meeting

hebben we gekeken, ‘wat willen we nu eigenlijk?’, ‘willen we het nu korter maken, willen we

het efficiënter maken?’”

Er werd opgemerkt dat echter niet iedereen op de hoogte is van dit kernteam. Een respondent

vertelde:

“Maar in mijn beleving heb ik niet echt, is er niet echt een team dat concreet iets

vastpakt daarover.”

Andere respondenten gaven aan wel weet te hebben van de kerngroep, maar hadden geen idee

wat deze groep al bereikt had. Dit zou te wijten kunnen zijn aan de gebrekkige communicatie naar

andere medewerkers binnen SD Worx toe. Toch werd opgemerkt dat degenen die geen weet

hebben van de kerngroep, of niet van alles op de hoogte zijn, wel het nut in van een kerngroep

inzien. Een respondent vertelde:

“…Dus ik zou da zeker goed vinden dat iemand overkoepelend alles int oog houdt en alle

belangen van al die partijen groepeert eigenlijk.”

Deze respondent hoopt dus op een centraal, overkoepelend team zodat er inbreng is van alle

partijen en de communicatie op die manier ook vlotter zou verlopen. Deze wens werd bevestigd

door verschillende respondenten.

Voorwaarde 2: Strategie voor blended learning

Er is binnen de organisatie een eenduidige strategie voor blended learning nodig. Deze strategie

bestaat uit vier elementen: een definitie, de doelen, de mate van implementatie en het beleid rond

blended learning.

Over het algemeen zijn er wel al enkele ideeën over de hervorming van de basisopleiding, maar

een strategie is nog niet aanwezig. Alle respondenten van het interview gaven wel aan dat het idee

van E-learning of blended learning al in hun gedachten speelde.

“... we weten ook dat dat niet allemaal online valt op te lossen en dat dat een combinatie zal

moeten worden.”

“In de ideale wereld is voor mij blended learning, ge gaat in de loop van de maand, ge krijgt

een maand de tijd om bepaalde literatuur, cursus, eender wat door te nemen. En in plaats

van een ganse dag in een ouderwetse klas te zitten kan dat bij manier van spreken herleid

worden tot een halve dag waar dat er practica zijn over de onderwerpen die zijn besproken.”

Er zijn dus wel al ideeën rond E-learning en blended learning maar er is nog geen strategie

aanwezig om deze binnen SD Worx uit te bouwen. Ook is er geen eenduidige begrip van E-learning

of blended learning. Alle respondenten geven hier een eigen invulling aan.

Ook omtrent de doelen van blended learning zijn al enkele ideeën. Een respondent geeft aan dat

er nagedacht moet over wat de noden van het werkveld zijn en waar de mensen die werken bij SD

Worx nood aan hebben. Over het algemeen spreekt men over een te algemene basisopleiding op

dit moment en geeft men aan dat er naar de toekomst toe meer differentiatie nodig is.

59

“Het algemeen gedeelte is te algemeen. In die BOL hebt ge … verschillende types van functies

en die mensen moeten maar vaak hele dagen naar dingen zitten luisteren, die volledig niet

van toepassing zijn... Differentiatie is heel belangrijk.”

Ook bleek volgens verschillende respondenten dat er binnen de nieuwe basisopleiding meer nood

is aan het hebben van opvolging en controle van evaluaties.

“We merken bij de evaluaties dat er toch altijd een paar zijn die dat niet gezien hebben en

die dat dan niet gevolgd hebben en dat controleren en dat opvolgen gebeurt nog te weinig.”

Voorwaarde 3: E-competenties trainees

Momenteel worden bepaalde E-competenties gezien als essentiële competenties om te werken

voor SD Worx. Trainees moeten bijvoorbeeld kunnen werken met een computer, aangezien er

vaak vanuit thuis gewerkt wordt, en met systemen of applicaties zoals infoweb en ELLA.

“Omgaan met de digitale wereld, snel leren informatie zoeken, snel leren werken met nieuwe

systemen en nieuwe technologieën is voor ons als bedrijf wel een essentiële.”

Enkele respondenten gaven dat in de BOL aan trainees geleerd wordt hoe ze moeten werken met

de systemen en applicaties van SD Worx, zoals infoweb en ELLA. Hieruit blijkt dat ze tijdens de

basisopleiding wel al inzetten op bepaalde E-competenties.

“In informatie terugvinden worden ze een stuk getraind. … Dus dat wordt wel uitgelegd

tijdens de training van ‘wat vind je waar?’ Hoe zoek je op dat systeem, enzovoort.”

De trainees worden, voor ze beginnen aan de BOL, niet getest op E-competenties. Er wordt vanuit

gegaan dat ze bepaalde E-competenties al bezitten, zoals bijvoorbeeld het kunnen werken met

een computer. Een respondent schreef deze veronderstelling toe aan de jonge leeftijd van trainees

in de BOL.

“Ik denk mensen die nu worden aangenomen dat dat eigenlijk verwacht wordt dat die

competenties hebben, omwille van leeftijd, opleiding denk ik.”

Voorwaarde 4: Infrastructuur

Uit de interviews blijkt dat er al veel infrastructuur aanwezig is. Er is momenteel nog geen

leerplatform voor online leren, maar er loopt een proces om een learning provider aan te kopen.

Dit is een platform waar onder meer online modules op aangemaakt kunnen worden en waar de

trainees alle nodige informatie zouden kunnen terugvinden. Het aankopen van dat platform

maakt deel uit van een groter project binnen de organisatie waarvoor een budget is gereserveerd.

Dit vertelt een respondent:

(..) dat platform aankopen, maakt deel uit van een veel groter proces dat binnen onze

organisatie loopt. En het is dat proces waar een budget voor gereserveerd is.’

De organisatie wil dit platform niet enkel gebruiken voor de basisopleiding. Ook hun eigen

learning management systeem zou hiermee worden verbonden, waardoor alle informatie over

leren en opleidingen in één systeem kan worden gebundeld.

Binnen SD Worx is er bovendien veel hardware aanwezig. Uit de interviews blijkt dat iedereen bij

SD Worx een laptop krijgt op het moment dat hij/zij wordt aangenomen. Daarnaast beschikken

alle medewerkers over een headset. Sommige lokalen zijn uitgerust met vaste computers en

telkens is er een smartboard of een projectiescherm aanwezig om een PowerPoint te projecteren.

De organisatie is ook goed uitgerust met software. Er zijn verschillende testomgevingen

ontwikkeld waarin de trainees kunnen oefenen met bepaalde systemen. Zo kunnen zij testen of ze

de leerstof beheersen. Daarnaast beschikken de laptops over alle office programma’s.

Ten slotte heeft SD Worx een heel grote IT-afdeling, met veel IT’ers. De organisatie wil beroep

doen op hen om het implementeren van het online leerplatform vlot te laten verlopen. Hier volgen

enkele voorbeelden:

“In het selecteren van dat extern platform, nodigen we wel altijd een IT’er mee uit om te zien

hoe dat integreert met ons LMS-systeem (learning management systeem).”

“Ge hebt van die externe leverancier een projectteam en een projectleider die dat mee komen

implementeren en langs onze kant gaan wij ook een IT’er hebben. Die moeten dan samen

maar praten over hoe dat dan technisch werkt.”

61

Conclusie fase 1: analyse

Er kan geconcludeerd worden dat SD Worx al veel inzet op de voorwaarden binnen deze eerste

fase. Er is al een kernteam opgestart maar bij het opstarten van blended leeromgeving zal dit team

meer divers moeten zijn en meer moeten communiceren naar andere betrokkenen toe. Ook moet

er gezorgd worden dat het kernteam een divers, overkoepelend team is. Verder moeten de ideeën

die er nu rond blended learning zijn, tot een echte strategie worden samengebracht. Momenteel

wordt er binnen de basisopleiding ingezet op de weinige E-competenties die de trainees nodig

hebben. Wanneer er naar blended learning wordt overgegaan zullen er meer E-competenties

nodig zijn. Hier zal dus ook meer op ingezet moeten worden. Er is op dit moment voldoende

infrastructuur aanwezig binnen de basisopleiding, zowel hardware als software. Met blended

learning in het achterhoofd, wordt er ook een online leerplatform aangekocht. Binnen het bedrijf

zijn er voldoende IT’ers aanwezig die kunnen helpen met het implementeren hiervan.

5.2 Fase 2: Ontwerp

Voorwaarde 5: Ontwerpen met didactische kennis

Binnen SD Worx is er veel pedagogische en didactische kennis aanwezig. Er is dus veel kennis

aanwezig bij SD Worx om de cursus te ontwerpen. Die kennis zit echter wat verspreid in de

organisatie. Ten eerste is er een learning unit, die trainingen ontwikkelt voor klanten. Deze unit

heeft veel kennis over hoe opleidingen opgebouwd en uitgewerkt kunnen worden.

“Die hebben wel nu een platform ergens anders aangekocht waarin dat ze E-learning

modules kunnen opladen.”

Dit platform wordt enkel gebruikt voor de externe opleidingen voor klanten, maar deze learning

unit heeft dus al concrete ervaring met E-learning. Ten tweede zijn er ook learning & development

specialisten aanwezig in het bedrijf.

Voorwaarde 6: Trainers voorbereiden

Momenteel worden de trainers niet voorbereid op hun taak als lesgever. Sommige trainers hebben

een cursus ‘train de trainer’ gevolgd, maar dit is niet verplicht. Deze cursus gaat over het

didactische aspect van het lesgeven. De organisatie veronderstelt dat de trainers specialisten zijn

in hun vakgebied en geen verdere opleiding nodig hebben. Over de inhoud van de basisopleiding

wordt gezegd:

“ ... dat worden zij verwacht om te kennen. Want dat gaat over hun eigen materie waar dat

ze dagdagelijks mee werken.”

Vermits blended learning nog maar net geïntroduceerd is, zijn de trainers van de basisopleiding

niet voorbereid op blended learning. De basisopleiding was tot nu toe bijna volledig offline,

waardoor er geen trainers zijn die ervaring hebben met het begeleiden van online of zelfstandig

leren. Bovendien is de ‘train de trainer’ niet afgestemd op de coachende taak van trainers in een

blended learning omgeving.

De organisatie verwacht dat de trainers gemakkelijk aan de slag kunnen gaan met het online

leerplatform. Ze zien dit als dummy proof. Om te leren werken met het online platform, zou er dus

geen opleiding nodig zijn. Toch blijkt dat de trainers wel met vragen zitten over hoe ze nu blended

learning in de praktijk moeten toepassen.

“wij zijn absoluut wel voorstander dat bepaalde delen via E-learning kunnen verlopen,

maar hoe we dat juist moeten gaan aanpakken, daar gaan wij wel hulp bij nodig hebben.”

Voorwaarde 7: Online en offline component

De verdeling van beide componenten is nog niet concreet uitgewerkt voor de basisopleiding. Uit

de interviews blijkt dat de betrokkenen goed aanvoelen wat online kan aangeboden worden en

wat zeker nog klassikaal moet behandeld worden. Verschillende actoren zeggen hier ongeveer

hetzelfde over. De theorie zou vooral online aangeboden worden en oefeningen of om te leren

werken met bepaalde systemen, moet toch nog klassikaal behandeld worden. Vakantiegeld en

vakantierechten zouden bijvoorbeeld online aangeboden kunnen worden omdat dit vooral

theoretisch is. Het leren werken met loonsystemen is te ingewikkeld om online te laten verwerken

en zou beter offline blijven.

“Al die heel juridische stukken: ‘Wat is vakantiegeld? Wat zijn vakantierechten?’ Ik denk dat

ge daar zeker wel met een online leervorm kunt gaan werken, maar we hebben dat zeker nog

niet stukje per stukje bekeken.”

Er zijn al gesprekken geweest over de verdeling van de online en offline component, maar er is

nog niets concreet vastgelegd. Er is wel al een eerste aanzet gedaan binnen de KMO-divisie om de

63

cursusinhoud stukje voor stukje te analyseren en te kijken in welke vorm die kan aangeboden

worden, zo vertelt een respondent:

“… we hebben daar ook duo’s opgezet. Duo’s die eigenlijk samen één materie onder de loep

gaan nemen en dat is nu volop bezig.”

In de documentenstudie werd een procesflow gevonden over welke inhouden van de BOL online

dan wel offline gegeven kunnen worden. Deze boomstructuur bevat een aantal voorwaarden waar

de inhouden van de BOL aan moeten voldoen om enerzijds offline of anderzijds online kunnen

worden gegeven. Als de trainer bijvoorbeeld een toegevoegde waarde heeft, moet de inhoud

offline behouden worden. Als de trainer geen toegevoegde waarde heeft, kan de inhoud online

aangeboden worden. In een volgende stap kan de volledige cursusinhoud stap voor stap

geanalyseerd worden om na te gaan welk deel in welke vorm zal worden aangeboden. Tot slot

moet men ook nadenken over de afstemming van de verschillende onderdelen op elkaar.

Voorwaarde 8: Technologie in overeenstemming met taakontwerp

De technologie is momenteel nog niet in overeenstemming gebracht met het taakontwerp. De

basisopleiding leunt vooral aan bij de offline component, waardoor er minder nagedacht wordt

over concrete technologische tools. De mogelijke technologische tools die men zou kunnen

gebruiken, zijn nog niet bepaald. Sommige respondenten hebben wel al een idee over hoe ze zo’n

online module zouden kunnen invullen, maar in het algemeen is nog niet nagedacht over de

afstemming. Een respondent vertelt:

“Het is niet slim om in een online module van een half uur, drie filmkes van tien minuten te

steken. Het is afwisselend met iets lezen of met een quizke…”

Conclusie fase 2: ontwerp

Er kan besloten worden dat SD Worx het potentieel heeft om te voldoen aan de voorwaarden

binnen de ontwerpfase, maar dat er nog meer concrete uitwerking nodig is. Er is veel didactische

kennis aanwezig in het bedrijf, maar er moeten nog personen worden aangeduid die het

ontwerpen van de cursus gaan ondersteunen. Daarnaast zijn de trainers van de basisopleiding

niet voorbereid op blended learning. Er bestaat echter wel een cursus om de trainers voor te

bereiden, maar die is niet afgestemd op de coachende rol van de trainer binnen blended learning.

Bovendien zijn er al eerste stappen gezet in de richting van de verdeling van de online en de offline

component. Nu moet de cursusinhoud nog stap voor stap geanalyseerd worden om na te gaan

welk deel in welke vorm zal worden aangeboden. Ten slotte werd de technologie nog niet in

overeenstemming gebracht met het taakontwerp.

5.3 Fase 3: Ontwikkeling

Voorwaarde 9: Pilootprojecten

Uit de interviews blijkt dat er in de BOL nog geen pilootprojecten omtrent online leren

plaatsvonden. Verschillende trainers proberen wel te experimenteren met technologische tools,

maar dit omvat geen volledig pilootproject.

“Dat zijn twee thema’s die we vroeger klassikaal gaven en hebben we al geëxperimenteerd

met een online ingesproken powerpoint, dus die deel uitmaakt van de cursus.”

Conclusie fase 3: ontwikkeling

Er kan geconcludeerd worden dat er binnen de fase development nog concreter moet worden

nagedacht over hoe men zal voldoen aan de voorwaarden. Zo werden er bijvoorbeeld nog geen

pilootprojecten opgestart.

5.4 Fase 4: Implementatie

Voorwaarde 10: Transparantie

Volgens de respondenten is de huidige basisopleiding voldoende transparant. De managers en

trainers geven aan dat de trainees worden ingelicht over het verloop van de opleiding en wat van

hen tijdens de opleiding wordt verwacht. Deze transparantie wordt gecreëerd bij de rekrutering

en aan de start van de opleiding:

“Vanaf rekrutering wordt er heel duidelijk gezegd van gij krijgt intern eerst een opleiding die

da ge moet volgen, doelstellingen, [... ], die weten wat er gaat komen, dat is helder.”

“Als we de BOL starten dan starten we met een onthaaldag waar we effectief gaan overlopen

65

wat er tijdens die BOL van zes weken allemaal de revue gaat passeren en wat er inderdaad

verwacht wordt.”

Een van de respondenten merkt op dat de verwachtingen van de basisopleiding soms te hoog

wordt ingeschat. Ze verklaart:

“Er wordt te vaak een verkeerde spiegel naar die opleiding gehouden. Dan zijt gij klaar voor

de werkvloer en dan kunt gij uw plan trekken. Dat is eigenlijk niet.”

Of de doelen daadwerkelijk te hoog worden gelegd, is niet duidelijk. Dit kan een voorbeeld zijn

van het feit dat de opleiding niet is afgestemd op het doel van de opleiding.

Voorwaarde 11: Actieve lerende

Aangezien er in de huidige basisopleiding geen online component aanwezig is, kunnen de trainees

nog niet op een actieve manier online samenwerken en kennis uitwisselen. Het cursusmateriaal

wordt wel online ter beschikking gesteld via de applicatie ‘cornerstone OnDemand’. Daarnaast

volgen de trainees de traditionele lessen en maken individueel oefeningen. Het gebeurt dat de

trainees samen oefeningen maken, maar dit is eerder toevallig, uit noodzaak en niet omdat actief

samenwerken onderdeel is van de opleiding. Er zijn geen online discussiefora aanwezig waar ze

uitgedaagd worden om op een actieve manier met de leerstof aan de slag te gaan. SD Worx heeft

sinds kort wel een nieuw platform, ‘Workplace’. Een respondent gaf aan dat het de bedoeling is

om daar op termijn ook kennis te delen of discussies te voeren.

SD Worx is zich wel bewust van het belang van het actief leren van de trainees. Bij de aankoop van

een online leerplatform houden de managers hier rekening mee. Ofwel moet het platform zelf een

discussieforum bevatten, ofwel moet het kunnen verbinden met Workplace.

“Dus er is één platform waarin dat ge een online module kunt maken en waar dat ge vanuit

dat platform dat kunt pushen, bijvoorbeeld naar een groep op Workplace.”

Bij de KMO-divisie wordt reeds geprobeerd de trainees te stimuleren om een actieve houding aan

te nemen. Ze moedigen de trainees aan om een persoonlijk ontwikkelingsplan op te stellen en bij

te houden. De respondent geeft echter toe dat dit in de praktijk niet gebeurt.

“…, zelf moeten ze noteren van oké mijne zelftest dat was hetgene wat niet goed liep en oké,

zo ga ik er aan werken om dan toch die kennis op te doen en op die tijdspanne wil ik dat doen

en die heb ik daar voor nodig. Dus dat moeten ze zelf invullen.”

Voorwaarde 12: Academische ondersteuning

Binnen de huidige basisopleiding bieden de trainers academische ondersteuning door middel van

het beantwoorden van vragen en het luisteren naar bekommernissen omtrent het lesmateriaal of

de vakinhoud. Ook geven een enkele respondenten aan dat ze er begrip voor hebben dat sommige

trainees meer tijd of herhaling nodig hebben dan andere.

“..., altijd vanuit de positieve insteek, dus de bedoeling dat iedereen kan blijven en de juiste

begeleiding krijgt.”

“In de zin van als iemand bijgespijkerd moet worden dan moeten wij daarvoor zorgen dat

daar een extra coaching wordt voorzien, extra begeleiding of…”

Enkele andere respondenten maken echter duidelijk dat de academische ondersteuning niet

oneindig is. Tijdens de basisopleiding wordt er een bepaald minimum aan kennis en vaardigheden

verondersteld van de trainees. Naast dit minimum wordt beklemtoond dat de

verantwoordelijkheid voor extra academische ondersteuning bij de trainee zelf ligt. Door middel

van zelfstudie of extra oefeningen moeten de trainees zich bijschaven.

“We zeggen dat ook wel duidelijk, iedereen zit aan zijn eigen stuur. Dus het is echt wel de

bedoeling da als ge extra uitleg nodig hebt, dat ge daar ook zelf wel altijd een beetje mee aan

de slag gaat.”

Voorwaarde 13: Technologische ondersteuning

Doordat er in de huidige basisopleiding nog geen online platform aanwezig is, is er nog geen

specifieke technologische ondersteuning noodzakelijk. Er bestaat een algemene helpdesk in het

bedrijf voor de bestaande technologie. Daarnaast telt SD Worx voldoende IT’ers om in de

toekomst technologische ondersteuning te bieden bij een online leerplatform.

67

Conclusie fase 4: implementatie

Er kan besloten worden dat SD Worx de voorwaarden binnen de implementatiefase nog concreter

zal moeten uitwerken. Bij de voorwaarde rond transparantie presteert SD Worx in het algemeen

vrij goed. Over het belang van de actieve lerende heeft SD Worx al nagedacht en pogingen

ondernomen, maar nog niet voldoende uitgebreid. Wat de academische ondersteuning betreft is

de basis aanwezig, maar is het niet eenduidig hoe ver deze ondersteuning reikt. Tot slot is er nog

geen technologische ondersteuning aanwezig, aangezien SD Worx nog niet over een online

leerplatform beschikt.

5.5 Fase 5: Evaluatie

Voorwaarde 14: Feedback en evaluatie van de trainee

Binnen zowel binnen de KMO-divisie als de LE-divisie wordt er op het einde van elk topic een ‘test

jezelf’ georganiseerd. Binnen de LE-divisie worden deze testen doorgestuurd naar de

leidinggevende. KMO-divisie wordt er aan de trainees aanbevolen om deze te laten zien aan hun

teamleider. Daarnaast zijn er binnen LE nog enkele ‘grote testen’. Deze worden twee maal in de

BOL georganiseerd. Op het einde van de basisopleiding vindt een workshop plaats. De trainees

krijgen zo een zicht op de vaardigheden die zij bezitten na het doorlopen van de basisopleiding .

“En dan helemaal op het einde hebben we dan diene workshop die niet gequoteerd wordt

waar dat we eigenlijk nog eens een keer alle vaardigheden samennemen maar dan wel echt

in de chronologie zoals de payco’s dat in hun loongroep zouden ervaren.”

Er kan besloten worden dat frequent wordt geëvalueerd door de trainees. In een blended learning

omgeving is het echter belangrijk dat de trainee altijd ondersteuning kan krijgen van een expert,

hoe autonoom die ook moet werken. Op dit moment kan men niet controleren of de

leidinggevende op kantoor de resultaten mee opvolgt .

Bij LE worden er punten gegeven op elke test. Bij de testen wordt dan soms een kleine nota met

feedback gemaakt. Bij KMO wordt er een ander systeem gehanteerd. Er worden geen punten

gegeven. Wel wordt er gewerkt met een kleurcode. Rood staat voor een slecht resultaat, oranje is

‘oké’ en groen staat voor een goede prestatie. Feedback wordt binnen beide divisie op een andere

manier gegeven. Bij beide divisies kan echter besloten worden dat de feedback vooral gericht is

op het product. Er wordt weinig gekeken naar de persoonlijke vooruitgang van de trainee. En dus

het proces. Dit wordt aangegeven door twee respondenten.

“Het zal niet zo zijn van ‘Ik heb u nu een dag training geven en op het einde van de dag zit ik

met u tien minuten samen om te zeggen… .”

Daarnaast wordt niet op alle delen van de opleiding feedback gegeven. Vaak wordt er enkel

feedback gegeven op de kennis en niet op specifieke vaardigheden.

“Feedback geven aan de mensen dat doen wij niet echt persoonlijk. Ja wel via die testen en

dat is altijd wel natuurlijk feedback op die kennis. En daar schrijven wij dan wel bij dat ze

goe bezig zijn, maar dat is ook alleen maar met de focus op punten eigenlijk of alé, of om een

test op die kennis en niet specifiek op die soft skills.”

Uit de interviews blijkt dat de nieuwe medewerkers ook in geringe mate aan zelfevaluatie doen.

Er wordt dan gereflecteerd op de gemaakte testen. Met behulp ontwikkelingsplan wordt er dan

bekeken wat er niet zo goed liep tijdens de een ‘test jezelf’ en wat eventuele stappen zijn tot

verbetering van de resultaten. Zelf-evaluaties gebeuren als al in bepaalde mate, maar nog niet erg

uitgebreid.

Voorwaarde 15: Evaluatie van de basisopleiding

Uit de interviews bleek dat er duidelijk nagedacht werd over het evalueren van de basisopleiding.

Bij de LE-divisie wordt er op volgende punten worden daarbij geëvalueerd: het algemene concept

van de basisopleiding, de verschillende topics, de inhoud en de gebruikte didactische materialen.

Daarnaast wordt ook de trainer geëvalueerd op zijn/haar kwaliteit van lesgeven. De evaluatie bij

de KMO-divisie focust zich op de volgende punten: de basisopleiding in het algemeen en het tempo

waaraan de trainers lesgeeft. Net zoals bij de LE-divisie worden de kennis en didactische kwaliteit

die de trainer bezit geëvalueerd. Daarnaast wordt er binnen de KMO divisie ook gepeild naar de

volgorde van de topics en de zwaarte van de topics.

“(...) twee evaluaties dat de medewerkers zeiden van ‘dat level twee is veel te zwaar, we zijn

echt stikkapot na dat tweede level.”

Er is reeds geëvalueerd wordt rond het succes en de tevredenheid rond het lesgeven en het leren.

De technologie wordt niet expliciet geëvalueerd, maar er is wel een evaluatie van didactische

materialen.

69

Bij beide divisies wordt de basisopleiding op basis van twee aspecten aangepast. Ten eerste op

basis van de feedback van de trainees. Ten tweede op basis van de nieuwe informatie over een

bepaald topic. Men streeft er naar om de cursusinhoud up-to-date te houden, zodat steeds de

nieuwste informatie worden onderwezen. Een respondent vertelt hierover:

“Ik vraag mij altijd wel af, ik toets dat altijd af, is dit nog relevant wa ik geef?”

Op basis van de evaluaties van de BOL door de trainees, de trainers zelf en de HR-managers is er

in het verleden al besloten om de groep van trainers binnen de BOL te reduceren. Er werd namelijk

geëvalueerd dat er een te groot kwaliteitsverschil was tussen de verschillende trainers. Een HR-

manager heeft dan ook het volgende aangehaald:

“Wij hebben X (naam) toen echt verplicht, omdat daar heel veel commentaar op kwam, om

een selectie te maken.”

Er wordt dus effectief iets wordt gedaan met de feedback. De basisopleiding wordt aangepast op

basis van inzichten uit de evaluatie.

Conclusie fase 5: evaluatie

We kunnen besluiten dat er al frequent wordt geëvalueerd in de huidige basisopleiding wat

betreft de feedback en evaluatie van de trainer. Wanneer men zou overgaan naar een blended

omgeving is de evaluatie niet genoeg gericht op het proces. Bovendien worden vaardigheden te

weinig geëvalueerd en zijn de zelfevaluaties te beperkt. Over het algemeen worden alle aspecten

geëvalueerd die vereist zijn in een blended omgeving, behalve de technologie. Daarnaast is het

positief dat er effectief iets wordt gedaan met de feedback.

6 Discussie

In wat volgt wordt er ten eerste een conclusie van de resultaten gegeven. Ten tweede worden er

enkele beperkingen van het onderzoek aangehaald. Tot slot worden er suggesties gegeven voor

verder onderzoek.

6.1 Conclusie

In dit onderzoek gingen we op zoek naar een antwoord op volgende onderzoeksvraag: Hoe kan de

basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden, zodat er niet langer een mismatch is met de

werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds, en het aspect ‘sociaal contact’ kan geïntegreerd

worden? Via een literatuurstudie vonden we dat blended learning de aspecten van de

onderzoeksvraag dekt. Vervolgens kwamen we tot vijftien voorwaarden waar rekening mee

gehouden moet worden om de basisopleiding te hervormen tot blended learning. Door middel

van een documentenstudie en interviews zijn deze voorwaarden opgesteld op maat van SD Worx

om hen te helpen bij het hervormen van de basisopleiding.

Een blended opleiding kan de bekommernissen van SD Worx rond hun basisopleiding verhelpen.

SD Worx ervaarde problemen rond timing, differentiatie, taal, locatie en niveau. De online

component kan ervoor zorgen dat deze problemen geminimaliseerd worden door de mismatch

weg te werken tussen de basisopleiding en de werkvloer en de werknemers. Een online

component biedt de flexibiliteit om op elk moment, op elke plaats te leren (Kimiloglu et al., 2017).

Daarnaast kan er gebruik gemaakt worden van persoonlijke leeromgevingen (Avello Martínez &

Duart, 2016) waardoor eventuele niveauverschillen gecompenseerd worden en er beter kan

afgestemd worden op de toekomstige functie van de payrollconsulent. De offline component zorgt

voor het behoud van sociaal contact tussen de trainer en de trainee. Blended learning binnen de

basisopleiding ontwikkelen zorgt er dus voor dat er enerzijds een betere afstemming met de

werknemers en de werkvloer is en anderzijds dat het sociaal contact behouden blijft.

De vijftien vooropgestelde voorwaarden uit de literatuur helpen bedrijven bij het implementeren

van een blended leeromgeving. Door deze voorwaarden onder te brengen in het ADDIE-model,

stellen ze het bedrijf in staat fasegewijs de stappen voor implementatie te ondernemen. In dit

project zijn we verder gegaan dan het louter opstellen van de voorwaarden vanuit de literatuur.

We hebben deze afgetoetst bij SD Worx via semi-gestructureerde interviews om na te gaan in

hoeverre de voorwaarden reeds aanwezig waren.

71

In verband met de eerste fase (analyse) hebben we vragen gesteld over samenwerking en overleg,

strategie van blended learning, E-competenties en infrastructuur. Er is al een kernteam opgestart,

maar bij het opstarten van blended leeromgeving moet dit team meer divers zijn en beter

communiceren naar andere betrokkenen toe. Bovendien zijn er al enkele ideeën om de

basisopleiding meer online te maken, of blended learning in te voeren, maar over een echte

strategie kan nog niet gesproken worden. Momenteel worden enkele E-competenties als

essentieel gezien binnen SD Worx, maar bij het invoeren van blended learning moet hier meer op

ingezet worden. De infrastructuur aanwezig binnen de basisopleiding is zeker voldoende, zowel

hardware als software. Met blended learning in het achterhoofd, wordt er een online leerplatform

aangekocht. Er zijn binnen het bedrijf IT’ers aanwezig die kunnen helpen met het implementeren

hiervan.

In verband met de tweede fase (ontwerp) hebben we vragen gesteld over het ontwerpen met

didactische kennis, het voorbereiden van trainers en de online en offline component van blended

learning. Medewerkers met didactische kennis zitten verspreid binnen SD Worx. In de

ontwerpfase is het belangrijk om specifieke medewerkers aan te duiden die het ontwerpen van

de cursus ondersteunen. Daarnaast zijn de trainers van de basisopleiding niet voorbereid op

blended learning. Er bestaat een cursus om de trainers voor te bereiden op het lesgeven, maar die

is niet afgestemd op de coachende rol van de trainer binnen blended learning. De eerste stappen

van de verdeling van de online en de offline component zijn gemaakt. Nu moet echter nog

nagegaan worden welk deel van de cursusinhoud in welke vorm zal worden aangeboden. Ten

slotte werd de technologie nog niet in overeenstemming gebracht met het taakontwerp.

In verband met de derde fase (ontwikkeling) hebben we vragen gesteld over pilootprojecten. Er

zijn nog geen pilootprojecten opgestart dus hier moet nog concreet over nagedacht worden.

In verband met de vierde fase (implementatie) hebben we vragen gesteld over de transparantie,

actieve lerende en academische en technologische ondersteuning. De trainees worden voldoende

ingelicht over het verloop van de basisopleiding en wat er van hen verwacht wordt. De opleiding

is op dit moment voldoende transparant, al moet dit naar de toekomst toe blijven opgevolgd

worden. Over het belang van de actieve lerende heeft SD Worx al enkele pogingen ondernomen

bij de offline component, bijvoorbeeld door het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan.

Voor de online component is dit nog niet naar de verwachtingen en moet hier nog ingezet worden

op bijvoorbeeld discussiefora. Wat de academische ondersteuning betreft is de basis aanwezig,

maar is het niet eenduidig hoe ver deze ondersteuning reikt. Er wordt verwacht dat de trainees

zelf ook hulp vragen wanneer dat nodig is. Tot slot is er nog geen technologische ondersteuning

aanwezig, aangezien SD Worx nog niet over een online leerplatform beschikt.

In verband met de vijfde fase (evaluatie) hebben we vragen gesteld over feedback en evaluatie

van de trainee en over de algemene evaluatie van de basisopleiding. Er wordt frequent

geëvalueerd in de huidige basisopleiding. Wat betreft de feedback en evaluatie van de trainer

gebeurt dit door verschillende testjes. Wanneer men overgaat naar een blended leeromgeving zou

de evaluatie ook meer gericht moeten zijn op het proces van de trainee. Daarnaast moet er meer

gefocust worden op zelfevaluaties en op de evaluatie van vaardigheden, niet enkel op kennis. Over

het algemeen worden alle aspecten geëvalueerd die vereist zijn in een blended omgeving, enkel

evaluatie van de technologie ontbreekt nog. Daarnaast is het positief dat de basisopleiding

effectief aangepast wordt door de feedback.

6.2 Beperkingen van het onderzoek

Dit onderzoek kent enkele beperkingen waarmee rekening mee gehouden moet worden. De

beperkingen die besproken zullen worden hebben betrekking op de respondenten van de

interviews, de timing van de interviews, het soort interview en de generaliseerbaarheid van dit

onderzoek. Door deze beperkingen moet er op een kritische manier naar de resultaten gekeken

worden.

Een eerste beperking heeft betrekking op de respondenten van de interviews. Om de voorwaarden

uit de literatuur af te toetsen bij het bedrijf zijn zes respondenten bevraagd. Wegens

tijdsbeperking was het niet mogelijk om een groter aantal respondenten te bevragen. Dit zou de

betrouwbaarheid van de resultaten verhoogd hebben. Bovendien zijn enkel de managers en

trainers geïnterviewd. Het interviewen van de trainees kon eventueel een ruimer perspectief

bieden op de voorwaarden. Deze beperking hebben wij gedeeltelijk gedekt door het feit dat de

trainers ook ooit de basisopleiding hebben gevolgd en vanuit deze hoek hun input konden geven.

Bovendien wordt de huidige basisopleiding grondig geëvalueerd door de trainees, dus de trainers

en managers hebben via deze feedback zicht op de ervaringen van de trainees.

Ten tweede was het voor sommige respondenten de tweede keer dat we hen interviewden. Tijdens

het bedrijfsbezoek in de eerste fase van dit project namen we reeds interviews af om een beter

zicht te krijgen op de probleemstelling. Hierdoor gaven sommige respondenten bij het tweede

interview soms een minder uitgebreid antwoord, omdat ze ervan uitgingen dat wij dit al wisten.

Dit kan de volledigheid van onze resultaten beïnvloed hebben. De informatie die wij tijdens de

eerste interviews hebben verzameld, kon echter niet gebruikt worden in de verwerking van de

resultaten. De reden hiervoor was dat deze niet afgenomen werden met het oog op het verzamelen

van informatie rond de voorwaarden. Er kon bijgevolg niet met zekerheid worden gesteld of de

73

informatie betrekking had op een specifieke voorwaarde. Om deze beperking te dekken, kan in

het begin van het interview gekaderd worden dat er zaken aan bod kunnen komen die eerder al

besproken werden, maar dat wij daar toch nog eens naar willen peilen.

Verder hebben wij een aantal interviews afgenomen vóór de presentatie bij het bedrijf en een

aantal erna. Tijdens deze presentatie aan de managers en trainers gaven wij een update van ons

project. We lieten ze kennismaken met enkele voorwaarden om blended learning te

implementeren. De managers en trainers die na deze presentatie werden geïnterviewd, kunnen

biased zijn door de ideeën van blended learning en bijhorende voorwaarden. Hierdoor konden zij

gestuurde antwoorden geven in vergelijking met respondenten van de eerdere interviews.

Volgens Moser (1951) kan de betrouwbaarheid en validiteit van de antwoorden worden

beïnvloed door de timing van het interview. Om deze beperking te dekken en zicht te krijgen op de

grote van de invloed, kan vergeleken worden of de antwoorden voor de presentatie erg

verschillen van na de presentatie.

Een vierde beperking van het onderzoek is dat de helft van de interviews face-to-face plaatsvond

en de andere helft telefonisch. Het nadeel van telefonische interviews is dat de non-verbale

communicatie van de respondenten niet kan worden geobserveerd. In vergelijking met face-to-

face interviews is een telefonisch interview minder persoonlijk en kan dit een invloed hebben op

de antwoorden van de respondent. Zo kan hun antwoord bijvoorbeeld minder uitgebreid zijn. Dit

hebben wij bemerkt aan de duur van de telefonische interviews ten opzichte van de duur van de

face-to-face interviews. Deze laatste duurden gemiddeld genomen langer.

Tot slot is er een beperkte generaliseerbaarheid van dit onderzoek. De voorwaarden die

vooropgesteld worden op basis van de literatuur zijn generaliseerbaar. De suggesties bij de

voorwaarden zijn gebaseerd op de resultaten van de interviews en specifiek afgestemd op de

opleiding binnen SD Worx. Deze zijn dus niet geldig binnen andere bedrijfscontexten. Bovendien

zijn de suggesties nog niet omgezet in de praktijk en bieden ze geen garantie tot het gewenste

resultaat. Om tot generaliseerbare resultaten te komen is verder onderzoek noodzakelijk.

6.3 Suggesties voor toekomstig onderzoek en de praktijk

Op basis van dit onderzoek kunnen enkele aanbevelingen geformuleerd worden voor verder

onderzoek en voor de praktijk van SD Worx. Het is noodzakelijk in het algemeen verder onderzoek

te voeren naar de effectiviteit van blended learning binnen de bedrijfscontext, de voorwaarden

om blended learning te implementeren en de E-competenties bij trainers noodzakelijk in een

blended leeromgeving. Voor de praktijk van SD Worx is wordt aanbevolen te reflecteren op de

effectiviteit van de blended basisopleiding en de volledigheid en relevantie van de

geïmplementeerde voorwaarden. Tot slot kan SD Worx in de toekomst focussen op het natraject

van de basisopleiding.

Om te beginnen is er in het algemeen meer onderzoek nodig naar de effectiviteit van blended

learning binnen de bedrijfscontext. Momenteel is er binnen deze context slechts beperkte

literatuur aanwezig. Bevindingen uit de onderwijscontext moeten dan ook voorzichtig

getransfereerd worden naar de bedrijfscontext. Daarnaast moet nagegaan worden of alle

voorwaarden gedekt zijn. De voorwaarden die wij vooropstellen zijn afkomstig literatuur, en nog

niet in de praktijk getest geweest. Tot slot is er veel literatuur te vinden over de E-competenties

van trainees, maar ontbreekt dit onderzoek bij de trainers. Verder onderzoek kan in kaart brengen

of en welke E-competenties bij trainers noodzakelijk zijn in een blended leeromgeving.

Wat de specifieke context bij SD Worx betreft, is er onderzoek nodig naar de effectiviteit van

blended learning binnen SD Worx. Biedt blended learning een oplossing voor de probleemstelling

rond de basisopleiding? Er kan een vervolgonderzoek komen waarin de geïmplementeerde

voorwaarden geëvalueerd worden en nagegaan wordt of er voorwaarden ontbreken. Hierbij kan

ook verder onderzoek gedaan worden naar de onderverdeling van de voorwaarden binnen de

verschillende fasen van het ADDIE-model. De fasen staan in chronologische volgorde, de

voorwaarden binnen de fasen daarentegen niet. Er kan dus onderzoek gedaan worden naar de

chronologische volgorde van de voorwaarden binnen de fasen.

Een laatste suggestie voor de praktijk omvat het natraject van de basisopleiding. Het opleiden van

de trainees stopt namelijk niet aan het einde van de basisopleiding, ook op kantoor krijgen zij nog

begeleiding tot ze zelfstandig aan de slag kunnen. Deze begeleiding op kantoor valt onder de term

mentorship. Hoewel we aan het begin van het project ook rond deze term in de literatuur gedoken

zijn, hebben we bewust gekozen om hier niet verder op te focussen. Dit zou ons project te breed

maken waardoor we niet voldoende tijd zouden hebben om alles met voldoende diepgang te

onderzoeken. Indien SD Worx streeft naar een optimale opleiding voor hun nieuwe medewerkers,

is het aan te raden extra onderzoek te doen in verband met dit natraject en mentorship.

75

7 Verslag APP & APA

7.1 Arbeidspedagogisch product

Naast het opstellen van een organisatieanalyse, projectplan, theoretisch kader, methodologie en

het uitvoeren van een onderzoek was het de bedoeling om tot een arbeidspedagogisch product

(APP) of arbeidspedagogische actie (APA) te komen. De HR-manager van SD Worx maakte daarbij

duidelijk dat dit product iets moest zijn dat gehanteerd kon worden door de medewerkers van de

basisopleiding. Het moest concrete acties bevatten.

De focus van ons project kwam al vrij snel te liggen op blended learning. We vonden het nodig om

blended learning te implementeren in de organisatie, omdat het een antwoord zou kunnen bieden

op de onderzoeksvraag: “Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden zodat er

niet langer een mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds en het

aspect ‘sociaal contact’ wordt geïntegreerd?” Deze onderzoeksvraag focust zich voornamelijk om

de eerste vraag van SD Worx:”Hoe kan basisopleiding plaats-, tijd-, niveau- en taalonafhankelijk

gemaakt worden?”

Blended learning zou dus moeten geïntegreerd worden in het basisopleiding. Wij stelden ons de

vraag hoe de organisatie dit best zou kunnen aanpakken. Het antwoord was dat we rekening

moesten houden met een aantal voorwaarden tijdens de implementatie er van. Blended learning

zou immers nooit de gewenste effecten hebben als deze leervorm niet op een correcte wijze wordt

geïmplementeerd. Het doel van het APA of APP moest zijn dat het de organisatie de kans bood om

blended learning op een goede manier te implementeren door het in acht nemen van enkele

voorwaarden.

Uiteindelijk werd er gekozen voor een handleiding. Deze handleiding moest een gids vormen voor

de implementatie van blended learning. Het is daarbij de bedoeling dat de medewerkers van de

basisopleiding de volledige handleiding doorlopen en zo de leervorm blended learning installeren

in de basisopleiding. In de handleiding wordt Eddy voorgesteld. Hij spreekt als specialist in

blended learning. Het leek een goede manier om onze pedagogische expertise op een luchtige

manier aan te brengen. In de handleiding komt er ten eerste een inleiding van het concept van

blended learning aanbod. Dit was nodig om de managers en trainers te verduidelijken wat het

concept net is en waarom dit deze leervorm nu net zo relevant is voor het project.

7.2 Arbeidspedagogische actie

Om ons arbeidspedagogisch product volledig te ontwikkelen, ondernamen we een

arbeidspedagogische actie. We hebben ervoor gekozen om een powerpoint presentatie voor te

stellen bij SD Worx (zie bijlage). Het leek ons interessant om de gevonden voorwaarden al eens af

te toetsen bij de medewerkers, alvorens ze in een handleiding te verzamelen.

De presentatie is doorgegaan op 5 december 2018 in Antwerpen en werd gepresenteerd voor

enkele managers en trainers van de KMO- en LE-divisie. Door onze presentatie kwamen de

medewerkers meer te weten over ons proces doorheen het project en de keuze voor het concept

blended learning. Daarnaast kwamen er tien voorwaarden aan bod, waarover ze op het einde van

de presentatie hun oordeel konden vellen. Zo kon er op het einde afgetoetst worden of het APP

naar de verwachtingen van de managers en trainers zou worden gevormd.

We hadden er bewust voor gekozen om slechts een deel van de voorwaarden voor te stellen omdat

de medewerkers uiteindelijk alle voorwaarden in de handleiding gebundeld krijgen. Dus na de

presentatie maakten we duidelijk dat het APP, de handleiding, meer uitgebreid zou worden en

meer suggesties zou bevatten. Door onze presentatie werd het voor de medewerkers mogelijk om

al een beeld te krijgen over de eerste fase voor het integreren van blended learning. Ze konden in

principe al starten met de eerste voorwaarden die aan bod kwamen.

Op basis van de feedback van de medewerkers hebben we achteraf de handleiding nog wat

aangepast. We hebben de voorwaarde ‘taakontwerp in overeenstemming met technologie’ nog

specifieker beschreven. Daarnaast hebben we de focus meer trachten te leggen op concrete

suggesties voor de praktijk. Het was dus interessant om een deel van ons arbeidspedagogisch

product af te toetsen bij het bedrijf, zodat onze handleiding beter kon aansluiten bij de vraag van

SD Worx.

77

8 Groepsleerverslag

Aan het begin van dit project stelden wij als groep enkele leerdoelstellingen op. In wat volgt zullen

wij hierop reflecteren. We zullen aangeven hoe wij de doelstellingen hebben trachten te bereiken.

Daarnaast zullen we ook het algemene proces beschrijven.

Een eerste gezamenlijke leerdoelstelling betrof het inzicht krijgen in de problemen die zich in de

huidige basisopleiding binnen SD Worx voordoen. We hebben deze leerdoelstelling bereikt door

met gerichte vragen op bedrijfsbezoek te gaan gedurende drie dagen. Tijdens het bedrijfsbezoek

stonden verschillende activiteiten op de agenda. Concreet stonden er verschillende meetings

gepland om de huidige situatie van de basisopleiding in kaart te brengen. We spraken met

managers, trainers, teamleaders en meters van de nieuwe medewerkers. Daarnaast bevroegen we

een tiental trainees van zowel de KMO-divisie als de LE-divisie. Tot slot hebben we een korte

observatie uitgevoerd tijdens de basisopleiding in beide divisies. Dit bedrijfsbezoek bracht heel

veel verheldering met zich mee, maar creëerde tegelijkertijd chaos door de vele, diverse aspecten.

Er kwamen tal van problematieken aan bod, die we niet allemaal konden meenemen in ons

onderzoek. Daarnaast was het ook moeilijk om tot een kernprobleem te komen, waarvan

meerdere problematieken deel uit maakten. Om gestructureerd inzicht in het kernprobleem te

verwerven kwamen wij samen met Katrien en onze stafcoach. We zochten naar een logische

samenhang door een bordschema te maken van alle aspecten. Zo zaten we allemaal op dezelfde

lijn.

Onze tweede doelstelling vormde het wetenschappelijk onderzoeken hoe een opleiding in een

bedrijf plaats-, tijd-, niveau- en taalonafhankelijk gemaakt kan worden en vervolgens deze inzichten

toe te passen op de basisopleiding binnen SD Worx. Deze doelstelling sloeg op de eerste

vraagstelling van SD Worx en hebben we meegenomen in ons projectplan. In de literatuur kwam

blended learning naar voor als oplossing. Door de online component kan er plaats-, tijd-, niveau-

en taalonafhankelijkheid gecreëerd worden. Binnen de specifieke context van SD Worx werd

duidelijk dat volledige onafhankelijk door E-learning niet ideaal was, vandaar blended learning.

We kunnen dus besluiten dat deze leerdoelstelling behaald is, omdat deze de basis vormde van

het project.

Ten derde stelden we als leerdoel herkennen wat de gemeenschappelijke kern is van de

basisopleiding van KMO en LE. Daarbij aansluitend wilden we als groep een wetenschappelijk

onderbouwd advies voorleggen aan SD Worx betreffende het samenvoegen van de beide

basisopleidingen (KMO en LE). Om dit te bereiken wilden we interviews afnemen met de trainers

van beide divisies en de opleidingsprogramma’s bestuderen. In deze doelstelling zijn we helaas

niet geslaagd. Deze doelstelling sloeg op de tweede vraagstelling van SD Worx. In de beginfase van

het project hebben wij beslist om vooral op de eerste vraagstelling te focussen. Uit de

bedrijfsbezoeken en de documentenstudie werd duidelijk dat inhoudelijke payrollkennis vereist

is om dieper te kunnen ingaan op het samenvoegen van de opleidingen. Dit vormde voor ons een

grens waardoor we hier niet concreter op in konden gaan. Het leek ons relevanter om te focussen

op de eerste vraagstelling. Het uitwerken van de eerste vraagstelling aan de hand van blended

learning, biedt echter wel een mogelijkheid voor (gedeeltelijk) samenvoegen van beide

opleidingen. De gemeenschappelijke theoretische lessen uit beide divisies moeten slechts één

keer omgezet worden naar het online platform. Daar kunnen trainees uit beide divisies gebruiken

maken van het online lesmateriaal. Daarnaast is het de bedoeling dat beide divisies samen de fasen

die vooropgesteld zijn in de handleiding doorlopen. De kerngroep zal bijvoorbeeld moeten

bestaan uit leden van de KMO-divisie en de LE-divisie. Hierdoor zal er gewerkt worden aan de

gemeenschappelijke visie en zullen beide opleiding in elkaars richting groeien. De mogelijkheid

die blended learning op deze manier biedt voor de het samenvoegen van de synergieën helpt bij

de efficiëntieverhoging binnen SD Worx.

Ten vierde wouden we leren om aandacht te besteden aan interne communicatie. Deze

doelstelling is vast en zeker behaald. Door elkaar beter te leren kennen, konden we ons afstemmen

op de verschillende interactiestijlen binnen de groep. De interne communicatie verliep zeer goed

binnen onze groep. We communiceerden steeds open en duidelijk naar elkaar toe, zowel op de

vergaderingen als op onze messenger groep. Tijdens de evaluatiemomenten is er ook steeds

aandacht besteedt aan het topic. Alle groepsleden moesten bijvoorbeeld op een puntenschaal

volgende citaat beoordelen: “Ik communiceer mijn ideeën.”. De informele momenten die we

hadden tijdens het semester hebben bijgedragen aan een vlotte communicatie . Door deze

momenten hebben we elkaar beter leren kennen en zo konden we op elkaar afstemmen.

Afspraken rond communicatie, zoals een communicatieverantwoordelijke aanstellen, waren

nodig om een vlotte wisselwerking te realiseren tussen de praktijk-, stafcoaches en de

projectgroep. Ook de externe communicatie verliep altijd zeer vlot. Onze

communicatieverantwoordelijke bracht ons steeds op de hoogte en zorgde voor een duidelijke

wisselwerking tussen ons en de coaches.

Ten vijfde vonden we het belangrijk om gezamenlijk achter het eindproduct te staan. Dit wilden

we bereiken door iedereen volledig te betrekken was doorheen het hele semester en zorgen dat

iedereen het project door en door kent. Deze doelstelling is geslaagd want iedereen stond volledig

achter het eindproduct dat gemaakt werd. Stap voor stap hebben we steeds elkaar geïnformeerd

over de stand van zaken en wanneer er onduidelijkheden waren, werden deze opgelost. Tijdens

79

het project gaven we feedback op elkaars geschreven onderdelen om zo elkaar te verbeteren of

aan te vullen. Verder wilden we op een duidelijke, creatieve en interessante manier ons

arbeidspedagogisch product presenteren bij SD Worx. Uiteindelijk zijn we niet ons volledige

product gaan presenteren bij SD Worx maar een deel ervan. De presentatie stond echter te vroeg

gepland en we dachten dat het haalbaar ging zijn om ons app tegen de vooropgestelde datum af

te werken. Toen dit niet mogelijk bleek, hebben we besloten om ons app af te toetsen bij SD Worx.

Zo konden we dit nog herwerken aan de hand van de feedback die we gekregen hadden tijdens de

presentatie. We kunnen hieruit leren dat het belangrijk is om steeds een duidelijke planning op te

stellen.

Een laatste gezamenlijk leerdoel was het leren vergaderen met aandacht voor efficiëntie en

timemanagement. Door de workshops die we rond vergaderen gekregen hadden wisten we dat

we op verschillende zaken gelet moest worden. Het was belangrijk dat iedereen een goede

voorbereiding had, dat er een duidelijke agenda opgesteld werd voor de volgende vergadering en

dat er goed geëvalueerd werd. Iedereen was ook steeds voorbereid door het verslag van de vorige

vergadering na te lezen. Zo waren we steeds op de hoogte van eventuele opmerkingen en konden

we indien nodig vragen stellen aan elkaar. In het begin van het semester waren een allemaal een

beetje de voorzitter van de vergadering. Hier hebben we na de tussentijdse feedback aan gewerkt

en zo liepen de vergaderingen meer efficiënt.

Toch kon de efficiëntie en het timemanagement van het vergaderingen soms wel beter. Zo hebben

we vaak meer tijd aan een agendapunt gespendeerd dan oorspronkelijk gepland was. We

discussieerden veel en gingen in interactie met elkaar, maar hadden moeite om uiteindelijk de

knoop door te hakken. Hierdoor liepen onze vergaderingen vaak uit. We kunnen stellen dat we

gegroeid zijn in het vergaderen omdat de vergaderingen naar het einde toe veel vlotter verliepen.

We hebben hier dus uit geleerd dat we meer tijd moesten voorzien bij de belangrijke

agendapunten en soms de discussie gewoon moeten leren afronden. Dit nemen we mee in ons

achterhoofd naar vergaderingen in de toekomst toe.

Bovendien hebben we ook geleerd om een doelgerichte agenda op te stellen. We leerden dat we

best de belangrijkste punten eerst moesten bespreken, zodat deze zeker werden aangehaald op

de vergadering. Verder moest er een timekeeper aangeduid worden binnen de groep, die die tijd

in de gaten hield, zodat we niet te veel afweken van het onderwerp. We hebben gemerkt dat het

belangrijk is om de planning van onze vergadering duidelijk in tijd op te delen. Een goede

tijdsindeling kon een houvast bieden voor de timekeeper om tijdig in te grijpen tijdens de

vergadering.

Naast deze gezamenlijke doelstellingen hebben we in dit project als groep nog andere zaken

bijgeleerd. Dit project heeft onze groep uitgedaagd en samen zijn we uit onze comfortzone gestapt.

Op ons traject hebben we enkele ups en downs ervaren. De downmomenten vielen meestal na het

krijgen van feedback, onder andere op ons projectplan, onze literatuurstudie en onze handleiding.

In deze onderdelen hadden we veel energie gestoken en het was dan ook demotiverend als we te

zien kregen dat er toch nog veel werk aan de winkel was. Het heeft ons weliswaar veel inzichten

bijgebracht en aangezet om kritischer na te denken. De ups tijdens dit proces waren bijvoorbeeld

de bedrijfsbezoeken bij SD Worx waarbij we veel inzicht hebben opgedaan en gemotiveerd

werden door de gepassioneerde medewerkers. Verder werden we gemotiveerd wanneer een stap

was afgerond en wanneer onze herwerkte stukken werden goedgekeurd. Het gaf ons een boost

om verder te gaan in het traject. Daarnaast vormde onze goede groepssfeer een enorme positieve

factor. Tijdens de downmomenten konden we onze taakfrustraties uiten en vonden we steun bij

elkaar. Iedereen voelde zich goed in de groep en kon zich openstellen, wat een positief effect heeft

gehad op ons eindresultaat. We zijn collectief van oordeel dat de ervaringen die we in dit proces

hebben opgedaan nuttig zijn voor het vervolg van onze academische carrière.

81

9 Individuele leerverslagen

9.1 Persoonlijk leerverslag Delphine

Reflectie over persoonlijke leerproces

Leerdoelstellingen

Aan het begin van het project, heb ik voor mezelf een aantal leerdoelen opgesteld die ik graag wou

bereiken. Ten eerste zag ik dit project als een unieke kans om te leren een adviseur te zijn. Als

consultant wou ik wetenschappelijk onderbouwd advies kunnen voorleggen aan SD Worx waar

ze effectief mee aan de slag kunnen. Hun vraag vond ik zeer boeiend en motiveerde me om mee

van start te gaan. Hierbij wou ik vooral leren geloven in de expertrol die we opnamen en het

product dat we afleverden. Om deze doelstelling te bereiken heb ik samen met de projectgroep

heel veel literatuur opgezocht. We verdiepten ons in het topic blended learning en probeerden er

zoveel mogelijk kennis over op te doen. Daarnaast was het belangrijk voor mij om duidelijk te

weten wat SD Worx van ons verwachtte en of we op dezelfde golflengte zaten qua eindproduct.

Aan het begin van het project had ik het gevoel dat SD Worx heel veel van ons verwachtte en wij

dat niet allemaal konden realiseren. Daardoor was ik bang om ze teleur te stellen als consultant.

Om onze verwachtingen op dezelfde golflengte te krijgen, hebben we enkele keren met Mieke en

de andere stakeholders duidelijk besproken wat wij voor ogen hadden en of dit overeenstemde

met hun ideeën. De presentatie in Antwerpen waarbij we onze voorwaarden en het concept van

onze handleiding introduceerden, was een belangrijk moment voor de afstemming van de

verwachtingen. Alsnog merkten we dat er een aantal suggesties van hun kant kwamen waarbij wij

hen helaas moesten meedelen dat dit buiten onze mogelijkheden ligt. De moeilijke grens tussen

de vormelijke aspecten en de inhoudelijke aspecten van de opleiding, speelde hier zeker een rol

in. Dit vormde voor mezelf een frustratiepunt om slechts tot een bepaalde grens te kunnen helpen,

aangezien enige payrollkennis simpelweg ontbreekt. Naast het besef van onze capaciteiten en van

de tijdsbeperkingen van dit project, worstelde ik er steeds mee om het niet te groots te zien. Ik

wou SD Worx in zoveel mogelijk aspecten helpen en ik wou langer met hem samenwerken om

meer te kunnen realiseren. Ik kan besluiten dat ik in deze eerste leerdoelstelling geslaagd ben

omdat ik samen met de projectgroep een wetenschappelijk onderbouwde handleiding heb

kunnen afleveren aan SD Worx, waarmee zij concreet aan de slag kunnen. Het geloof in mijn

expertrol heeft een enorme boost gekregen door de positieve feedback van SD Worx dat wij dit

project zeer professioneel aanpakten. Als werkpunt neem ik hieruit mee dat ik niet enkel voor de

consultee maar ook voor mijzelf als consultant de verwachtingen en mogelijkheden vanaf het

begin scherp moet stellen.

Ten tweede wou ik als communicatieverantwoordelijke duidelijk en kernachtig communiceren

met zowel de groep als de stafcoach en de praktijkcoach. Naast deze specifieke rol behoorde

duidelijk communiceren in het algemeen ook tot deze doelstelling. Dit hield in dat ik kan luisteren,

samenvatten en (door)vragen. Bij dit communiceren wou ik ook een kritische en reflectieve

houding kunnen aannemen. Bij alles wat ik las, schreef of hoorde zou ik een tweede, derde of zelfs

vierde keer moeten nadenken of het wel degelijk klopte en waarom dit (niet) klopte. Ik vind van

mezelf dat ik in mijn rol als communicatie- verantwoordelijke ben geslaagd. In het verslag van de

vergadering werd bij actiepunten telkens geformuleerd welke bestanden ik nog moest

doormailen of wie ik moest contacteren. Aan het opstellen van een mail besteedde ik voldoende

aandacht zodat de boodschap vormelijk en inhoudelijk goed overkwam. Na elke vergadering

probeerde ik zo snel mogelijk het verslag naar onze stafcoach door de sturen. Een keer was ik dit

vergeten en had ik het te laat doorgestuurd. Daarbij vroeg de stafcoach om het verslag steeds

diezelfde dag nog door te mailen en die feedback heb ik opgevolgd. Een moeilijk punt als

communicatieverantwoordelijke vond ik het vastleggen van de afspraken voor de interviews. Er

moesten veel mensen gecontacteerd worden maar het was moeilijk om deze te bereiken,

waardoor ik mijn team vaak moest teleurstellen dat ik nog steeds geen respons had. Uiteindelijk

is het me gelukt om met iedereen een afspraak vast te leggen. Tijdens de evaluatiemomenten heb

ik van mijn team de positieve feedback gekregen dat ik mijn rol als

communicatieverantwoordelijke goed vervulde en daar ben ik trots op. Wat de communicatie in

het algemeen betreft, heb ik geleerd dat ik soms meer moet luisteren naar anderen in plaats van

onmiddellijk te zeggen wat ik denk. Hierbij moet ik ook leren om de voorzitter de leiding te laten

nemen tijdens de vergadering. Het luisteraspect van de communicatie vormt dus een werkpunt.

Daarnaast heb ik de doelstelling bereikt om kritisch te zijn en durven vragen te stellen. Naarmate

het project vorderde en we een aantal keer feedback hadden ontvangen van de stafcoach, kon ik

kritischer nadenken over wat ik schreef en anticiperen op mogelijke feedback. Ik bleef het echter

niet eenvoudig vinden om steeds een kritische blik te hanteren omdat ik middenin het project zat

en daardoor moeilijk afstand kon nemen van bepaalde ideeën of denkprocessen.

Als derde leerdoel vond ik effectief en efficiënt vergaderen belangrijk en daarbij horend het

schrijven van correcte verslagen. Deze vaardigheden lijken me namelijk naar de toekomst toe

onmisbaar. Belangrijk in dit leerproces was het evalueren van onze vergaderingen en de feedback

op onze verslagen. Helemaal aan het begin van het project snapte ik niet zo goed het nut van

verslagen schrijven en concrete agenda’s opstellen voor de komende vergaderingen. Gelukkig had

83

ik snel door dat structurele vergaderingen en verslagen de motor vormden van ons project. In

deze doelstelling ben ik sterk gegroeid maar niet volledig in geslaagd. Timemanagement en

efficiëntie vormden een groot probleem bij onze vergaderingen. We beseften dat we niet efficiënt

waren, maar wisten niet goed hoe dit te veranderen. Als feedback van de stafcoach kregen we mee

dat de voorzitter zijn rol duidelijker moet opnemen en we sneller knopen moeten doorhakken.

Deze feedback volgden we op en hielp ons vooruit. Echter heb ik het gevoel dat onze

vergaderingen nog steeds meer tijd in beslag namen dan nodig, hoewel ik na kritisch reflecteren

niet concreet kan aanduiden aan wat dit ligt. Ik heb dus veel bijgeleerd rond vergaderen en we

zijn er als projectgroep sterk in gegroeid, maar het vormt een blijvend werkpunt.

Tot slot vond ik het van belang om deadlines te kunnen opstellen en die ook te behalen zodat we

bleven vooruit gaan met het project. Hierbij sloot het opstellen van een goede planning aan zodat

we het groter geheel niet uit het oog verloren. Aan het begin van het project vond ik het heel

moeilijk om een gedetailleerd stappenplan op te stellen. Voor mij was het nog niet duidelijk welke

richting we uitgingen en waar we naartoe werkten. Ook toen het concept voor ons eindproduct

vaststond, bleef ik het moeilijk vinden om concrete stappen te formuleren om het eindproduct te

realiseren. Ik had het gevoel dat er nog zoveel moest gebeuren en dat we niet snel genoeg vooruit

gingen. Als tip gaf de stafcoach ons mee dat we taken meer moeten opsplitsen. Twee mensen

houden zich bijvoorbeeld bezig met de methodologie en twee andere met de presentatie. Zo

boekten we meer vooruitgang. In de laatste fase van het project was ons aangeraden een

gedetailleerde planning te maken met wat precies nog moest gebeuren en wanneer we dit

bijvoorbeeld voor feedback wouden insturen. Deze planning bood heel veel overzicht, zorgde

ervoor dat we geen dingen uit het oog verloren en dat we niet in tijdsnood geraakten. Hoewel veel

deadlines slechts last-minute af waren, is het me toch gelukt om alle deadlines te halen. Ik heb

veel bijgeleerd over het belang van planningen en hoe je een planning concreet opstelt. Het

einddoel in zicht hebben is belangrijk, maar de weg ernaar is nog veel crucialer.

Bij het formuleren van deze doelstellingen had ik vermeld dat het bereiken ervan voor mij een

uiterst geslaagd (leer)project bij SD Worx zou betekenen. Ik ben niet in alle doelstellingen met

evenveel glans geslaagd, maar ik heb een rugzak gevuld met heel veel tips en inzichten die ik met

trots meeneem naar toekomstige projecten.

Leren en leerstijl

Toen ik in de loop van dit project aan het ventileren was bij mijn mama, vroeg zij me eerlijk: “Maar

wat leer je dan uit zo’n project, ik vang precies enkel negatieve aspecten op?”. Die vraag zette me

zelf aan het denken. Aan het begin van dit project had ik nooit gedacht dat ik zoveel zou bijleren.

Ik dacht namelijk “Er moet toch niet gestudeerd worden voor dit vak”. Deze naïeve opvatting komt

er doordat ik de voorbije jaren altijd de kennis voorgeschoteld kreeg en deze op een passieve

manier moest verwerken. Dit project schotelde ons niets voor en liet ons zelf ontdekken. Dit

ontdekkend, actief leren bracht veel rijkere leerervaringen met zich mee dan de klassieke manier.

Al doende leert men is de geschikte zegswijze om mijn leerstijl in dit project te omschrijven. In

plaats van een studiewijzer te krijgen met de planning voor dit semester, werden we zelf

uitgedaagd een concrete planning op te stellen. In plaats van een sessie in de bib te volgen over

hoe literatuur op te zoeken, moesten we nu zelf effectief op zoek gaan. Ik was niet altijd even hard

fan van deze leerstijl, vooral niet op momenten dat het me niet lukte of ik veel feedback kreeg. Dan

wou ik liever terug in de comfortzone kruipen van de denker. Door uit mijn comfortzone te

stappen heb ik echter veel meer opgestoken. Door iets te doen en het ‘niet goed’ te doen, werd ik

verplicht na te denken over hoe ik dat precies had gedaan, waarom ik dat precies zo had gedaan

en of het inderdaad op een andere en betere manier kon gedaan worden. Eenmaal die betere

manier gevonden te hebben, was ik zeer trots op mezelf omdat ik het zelf had ontdekt. Ik heb

geleerd uit mijn fouten en hoe kritisch stil te staan bij wat ik doe. Wanneer ik als denker een

positieve prestatie bereik, blijft deze leerervaring me minder lang bij omdat het meer op een

vanzelfsprekende manier verliep.

Als ik het eerste inzicht rond mijn leerstijl omschrijf als Al doende leert men, kan ik het tweede

inzicht omschrijven door te stellen dat Wat je zelf doet, doe je meestal beter juist niet van

toepassing is. Groepswerken in het verleden lieten me denken dat ik beter op mijn eentje kon

werken omdat het samenwerken geen 1+1=3 effect had. Elk deed zijn deel en de delen werden bij

elkaar gelegd. Maar de ‘samen’ in het samenwerken ontbrak. Het was eerder ‘met elkaar werken’.

In mijn projectgroep heb ik ervaren dat het geheel van samenwerken groter is dan de individuele

delen. We versterkten elkaar met onze individuele kwaliteiten en tilden onze prestatie naar een

hoger niveau. Door vragen te stellen bij onduidelijkheden en kritische opmerkingen te geven bij

een denkproces, werden we aangezet tot reflectie en kwamen eventuele verbeterpunten of

valkuilen aan het licht.

Door deze leerstijl heb ik een aantal zaken geleerd waarvan ik op voorhand niet had gedacht dat

ik ze zou leren. Ik heb beter inzicht gekregen in mijn eigen gedrag, zowel in mijn kwaliteiten als in

mijn werkpunten. Hiertoe speelden reflectie en feedback een belangrijke rol. Ik heb van mezelf

geleerd dat ik het moeilijk heb om met feedback om te gaan. Ik ben iemand die de lat altijd hoog

85

legt en alles tot een goed einde wil brengen, waardoor ik negatieve feedback als een bedreiging

ervaar. Doorheen het traject zag ik in dat ik de feedback niet als negatief moet zien, maar als

constructief om mij verder op weg te helpen. Daarnaast leerde ik een plaats in een team te vinden.

Ik leerde verantwoordelijkheid opnemen en verantwoordelijkheid afstaan. Ik leerde feedback

geven en feedback ontvangen. Vanaf het eerste moment was er een sterke klik met mijn

teamgenoten, waardoor de goede groepssfeer een enorme optrekker was tijdens de moeilijke

momenten. Naast de vele formele zaken die ik heb bijgeleerd, ben ik het project dankbaar om op

informeel vlak deze vriendschap te laten ontstaan.

Of het zinvol was om de leerverwachtingen en leerdoelen te formuleren, vind ik een moeilijke

vraag. Aan de start van het project wist ik helemaal niet wat ik zou leren en of ik wel zou bijleren,

het formuleren van de doelstellingen bracht me zo inzicht bij. Daarna heb ik echter niet veel

aandacht besteed aan deze doelstellingen. Ik zat zo in het project en in het halen van de deadlines

dat ik enkel het officiële doel, ons eindrapport en onze handleiding, in het vizier had. Door de

evaluaties op het einde van de vergaderingen werden we af en toe opnieuw uitgedaagd om na te

denken over deze doelstellingen en wat we al hadden bereikt of geleerd. Naarmate het project ten

einde liep, werd pas echt duidelijk dat de verwachtingen die ik aan het begin had opgesteld wel

degelijk waren ingevuld doorheen dit traject. Het behalen van mijn geformuleerde leerdoelen

voelde positief aan en motiveert me om in de toekomst opnieuw doelstellingen op te stellen om

duidelijker te zien wat ik heb bijgeleerd.

Reflectie over het team

Teamfunctioneren

Ons team heeft doorheen dit traject heel sterk gefunctioneerd. Op relatieniveau is het onmogelijk

om iets negatief te vermelden. Naast Tine kende ik niemand van de andere teamgenoten, maar

vanaf de eerste vergadering voelde ik dat ik met de juiste mensen samen zat. Er was onmiddellijk

een klik en die klik is tussen ons alle vijf uitgegroeid tot een mooie vriendschap. Ieder van ons was

gemotiveerd om een knap eindresultaat neer te zetten en er ten volle voor te gaan. Wij zaten vanaf

het begin op eenzelfde lijn en niemand is doorheen dit project uit de boot gevallen. Het intensief

samenwerken riep geen persoonlijke frustraties op en creëerde fijne informele momenten. Op

taakniveau hebben we ups en downs gekend. Een enorme up is dat iedereen zijn verantwoordelijk

opnam en zijn taken telkens tot een goed einde bracht. Iedere taak die werd verdeeld is goed

uitgevoerd geweest. Alle vijf legden we voor onszelf de lat heel hoog en wouden we alles van bij

de eerste keer goed doen. Hierdoor ervaarden we vooral downmomenten bij de feedback. We

namen de feedback heel hard op en voelden het aan als een mislukking. Wij gaven het beste van

onszelf en toch was het niet genoeg. Gelukkig konden we beter en beter met de feedback omgaan

en zagen we het als deel van het leerproces. We leerden die kritische blik zelf hanteren om te

anticiperen op mogelijke feedback. Het demotiverende effect van de feedback werd gebufferd

door onze sterke groepssfeer. We waren er samen ingestapt en hebben dit samen tot een goed

eind gebracht.

Traject

Het schetsen van het traject dat ons team heeft doorgemaakt op vlak van persoonlijke relaties, is

voor mij heel duidelijk. Dit vormt een stijgende lijn: naarmate het project vorderde, werd onze

band sterker. Naast de informele momenten, speelde mijn mental breakdown op de vergadering

na de eerste feedback hier ook een rol in. Oorspronkelijk voelde ik me beschaamd om te wenen

bij mijn team, maar zij hebben we me heel goed opgevangen en opnieuw gemotiveerd om verder

te zetten. Hun begrip voor mijn verdriet toonde dat ik echt op ze kan rekenen.

Het traject op taakproces is iets minder rechtlijnig verlopen. Het was een proces met ups en

downs. De eerste weken waren heel intens. Alles was nieuw voor ons en we wisten niet goed wat

ons te wachten stond. Het bedrijfsbezoek in Antwerpen en de positieve feedback die we daarbij

van de praktijkcoach ontvingen, gaf ons veel goeie moed. Ons bedrijfsbezoek viel echter vrij laat,

waardoor het een race tegen de klok was om de deadline van ons projectplan te halen. Het was

dan ook een domper toen we hierop negatieve feedback kregen. Naar ons gevoel hadden we een

goede start gemaakt, maar dit werd niet bevestigd. We gaven de moed niet op en gingen aan de

slag met de feedback. De herwerking van het projectplan verliep echter minder positief dan

gedacht. Uiteindelijk zijn we bij projectplan 5.0 geëindigd. Tijdens de herwerking van het

projectplan begonnen we aan de literatuurstudie. Dit vormde een enorm grote uitdaging.

Niemand van ons had ervaring met literatuur opzoeken en aangezien het projectplan nog niet op

punt stond, was het moeilijk om een duidelijke focus te vinden. We leerden echter snel bij uit de

feedback en literatuurstudie 3.0 werd goedgekeurd. Over ons eindproduct was toen nog steeds

geen besluit gevallen. Hierdoor was het moeilijk om verdere, concrete stappen te ondernemen.

Eenmaal de knoop was doorgehakt konden we vol goede moed beginnen aan onze handleiding.

We staken zeer veel energie in het op punt stellen van de voorwaarden en in het aftoetsen van

deze via interviews. Binnen ons team was er echter nog altijd een gevoel van onzekerheid: “Is dit

wel wat SD Worx verwacht?”. Dit veranderde door het bedrijfsbezoek op vijf december waarbij

we een deel van ons eindproduct presenteerden. De positieve feedback vormde een boost voor de

laatste zware loodjes. Een gestructureerde planning gaf ons een goed overzicht van wat er nog

87

moest gebeuren, maar bezorgde ons tegelijkertijd stress omdat er nog zoveel moest gebeuren. De

laatste twee weken vormden voor ons alle vijf een grote uitdaging om tot op het laatste moment

alles te blijven geven. Ondanks de vele downs bevindt onze eindpositie van dit traject zich toch

merkelijk hoger dan onze beginpositie. We kunnen besluiten dat ons proces een hobbelige

stijgende lijn vormde.

Kantelpunten

Een eerste kantelpunt vormde voor mij het bedrijfsbezoek aan SD Worx. Voordien was iedereen

gemotiveerd om aan de slag te gaan, maar ging dit gepaard met onzekerheid. We wisten helemaal

nog niet met wat we aan de slag moesten. Na het bedrijfsbezoek werd ons duidelijk wat de

concrete problematiek en vraagstelling was van SD Worx en waarbij we hen konden helpen. Het

gaf ons nu echt de motivatie om dit aan te pakken en vormde een concrete start van ons

taakproces. Ook op relatieniveau vormde het bedrijfsbezoek een goede start. De aanwezigheid

van mijn teamgenoten vormde een enorme steun in dit eerste avontuur. Het samenzitten op de

trein en het samen lunchen gaf ons de kans elkaar beter te leren kennen.

De brainstorm met Katrien vormde een tweede kantelpunt voor mij. Na het intervisiemoment

wouden onze stafcoach en Katrien nog even met ons samenzitten om de probleemstelling en de

structuur van ons projectplan duidelijk op punt te stellen. Op het moment zelf ervaarde ik dit

moment als negatief omdat deze verduidelijking pas zo laat kwam. We hadden al zoveel

herwerkingen van het projectplan neergezet en pas in week zeven kwam de doorbraak. Daarna

was ik wel heel blij dat deze doorbrak er was gekomen. Nu zaten we met alle teamleden en coaches

op eenzelfde lijn. Deze verheldering van ons projectplan gaf ons een boost om verder te werken

naar het eindproduct.

Een derde kantelpunt vormde voor mij de ontdekking van het ADDIE-model en daarbij horende

geboorte van Eddy. De structuur van ons eindproduct vormde lange tijd een enorme uitdaging.

Tijdens een stroeve vergadering, waarbij we vast zaten met de vormgeving van onze

voorwaarden, kwam Eveline met de vondst van het ADDIE-model. Het was een moment van

vreugde. Eindelijk was de doorbraak er. We voelden allemaal aan dat dit model precies was wat

we nodig hadden en ons houvast bood om op een structurele manier onze handleiding vorm te

geven. Daarna had Eveline nog een fantastisch idee, namelijk Eddy de gids te laten zijn van het

ADDIE-model. Via een avatar brachten we Eddy tot leven en was onze handleiding geboren. We

dachten allemaal “Nu komt het goed!”.

9.2 Persoonlijk leerverslag Tine

Reflectie over persoonlijke leerproces

Leerdoelstellingen

Een eerste persoonlijke leerdoelstelling was voor mij de rol van evaluatie verantwoordelijke

opnemen naar behoren opnemen. Hierbij wilde graag te weten komen welke evaluatietechnieken

er zijn en om op verschillende manieren taak- en leerspoor evalueren. Daarnaast wilde ook graag

leren om tijdens zo’n evaluatiegesprek ervoor te zorgen dat iedereen ook effectief zijn ‘ei’ kwijt

kan en er steeds een sfeer van open communicatie gewaarborgd werd.

In de loop van het project heb ik geprobeerd elke vergadering een nieuw soort evaluatie mee te

nemen. Ik putte daarbij inspiratie uit bronnen uit het internet, maar ging vaak ook zelf creatief

aan de slag. Tijdens sommige evaluatie ging ik aan de slag met citaten. Een voorbeeld was de ‘de

kroningsevaluatie’ waarbij de deelnemers één tot vijf kroontjes moesten geven op citaten als ‘Ik

communiceer mijn ideeën’ en ‘Ik luister actief tijdens de vergaderingen.’ Tijdens sommige

evaluaties bediscussiëren we het gehele proces. Zo moesten de projectleden bijvoorbeeld op een

lijn ‘het project tot nu toe’ visualiseren. Op die manier werden de up en downs van het project

weergegeven en besproken.

Volgens mij ben ik goed geslaagd in het bereiken van dit doel. Slechts twee keer had ik geen

evaluatie voorbereid. Dan hebben we de vergadering op een rustige manier besproken. Daarnaast

is zijn de projectleden er ook in geslaagd hun ‘ei’ kwijt te kunnen tijdens de evaluaties. Er zijn

regelmatig frustraties geuit. Over het vaag blijven van het projectplan, over de lastig zoektocht in

de literatuur en de toch wel intense periode die er werd doorworsteld. Een voorbeeld van een

evaluatie die veel gevoelens losmaakte was de ‘voorwerpenevalatie’ tijdens één van de laatste

vergaderingen. Daarbij moesten de leden een voorwerp kiezen dat aansloot bij hun gevoel over

het project op dat moment. Sommige evaluaties heb ik getracht wat positiviteit te brengen. Zo

werd er op één evaluatie gevraagd om positieve punten neer te pennen met betrekking tot het

projectonderwijs.

Een tweede persoonlijke leerdoelstellingen was voor mij het gericht kunnen opzoek gaan naar

onderzoeksliteratuur. Ik ging er daarbij vanuit dat theoretische kennis (als studenten aan de KU

Leuven) onze grootste troef zou zijn en het daarom leek belangrijk om adequate literatuur te

89

kunnen bestuderen. Met ‘gericht op zoek gaan’ bedoelde ik het zoeken in meerdere databanken

en dat met trefwoorden die goed bediscussieerd tijdens de projectvergaderingen.

Het werkcollege over het opzoeken van literatuur was een eerste gerichte stap in het bereiken van

deze doelstelling. Op dat moment merkte ik op dat ik nog niet vertrouwd was met het zoeken van

literatuur. Voor het bereiken van deze doelstelling heb ik mezelf niet tevreden gesteld met een

korte zoektocht op één literatuurdatabank. Ik heb verschillende databanken gezocht en steeds op

een ‘geavanceerde manier’ proberen te zoeken. Het projectteam en ik zijn dan ook niet gestopt na

25 wetenschappelijke artikels, maar we hebben een uitgebreide literatuurstudie uitgevoerd.

Toch kan ik bemerken dat ik de zoektocht in de literatuur heel moeizaam heb ervaren. ‘Blended

learning’ biedt vele resultaten en opzoek gaan naar literatuur die specifiek van toepassing was op

de bedrijfscontext was lastig. Voor mezelf kan ik niet zeggen dat ik volledig geslaagd ben in deze

doelstelling. Er is veel gezocht en uiteindelijke goede literatuur gevonden, maar heel gericht was

het onderzoek niet altijd. Ik ben er mij van bewust dat dit in mijn verdere academische carrière

wel nog nodig zal zijn. Daarom vond ik het fijn dat ik mezelf wel heb zien groeien in deze

vaardigheid en hoop ik onder het motto ‘oefening baart kunst’ hier nog meer in geoefend te raken.

Een derde persoonlijke leerdoelstelling voor mij betrof het voorzitterschap kunnen opnemen

tijdens vergaderingen. Dankzij vergaderingen die mijn jeugdvereniging volg, alsook het bijwonen

van de jeugdraad in mijn gemeente had ik al de nodige ervaring met vergaderen. Echter was de

functie van voorzitter tijdens deze bijeenkomsten niet roulerend. Tijdens het projectonderwijs

wou ik dan ook proberen om deze rol zo goed mogelijk op te nemen.

In de loop van het project heb ik geprobeerd er goed op te letten wanneer ik al dan niet voorzitter

was. Ik bereidde me telkens voor door grondig de agenda te bestuderen en het voorgaande verslag

tijdig aan te passen. Om een goede voorzitter te zijn heb ik ook geprobeerd de taal van een

voorzitter te gebruiken. Daarmee bedoel ik zinnetjes als: ‘Wil iemand nog iets toevoegen?’ ‘Kan ik

dat samenvatten als volgt…?’ ‘Kunnen we het agendapunt hiermee afsluitend?’ Deze leerde ik

gaandeweg.

Naar mijn mening ben ik nog niet volledig geslaagd in het opnemen van deze doelstelling. Ik ben

van nature geen leiderstype en het was dan ook moeilijk om het voortouw steeds op te nemen. In

de eerste vergadering was ik als voorzitter eerder afwachtend. De taak van voorzitter was dan

ook niet altijd duidelijk in de groep. Als gevolg hiervan liepen de vergaderingen niet altijd even

efficiënt. Gedurende de weken heb ik mezelf wel voelen groeien. Dit omdat ik enerzijds de taal van

de voorzitter leerde en anderzijds omdat de groep leerde de voorzitter de nodige ruimte te geven.

Een vierde persoonlijke leerdoelstelling voor mij betrof het kritische vragen kunnen stellen over de

verschillende stappen die er ondernomen tijdens het projectwerk. Ik wilde mezelf dan ook

uitdagen om steeds de vraag te stellen, waarom we een bepaalde actie ondernamen.

Om dit te bereiken koos ik in eerste instantie voor SD Worx als organisatie. Ik kreeg namelijk de

indruk dat er bij SD Worx, een minder stapsgewijze aanpak werd voorgesteld om tot een

arbeidspedagogisch product te komen dan bij de andere projectvoorstellen. Een minder

stapsgewijze aanpak en dus meer vrijheden betekende voor mij meer kritische denken. Daarnaast

heb ik deze doelstelling proberen te bewerkstelligen door steeds goed voorbereid naar de

projectvergaderingen komen en tijdens deze vergaderingen een oplettende houding aannemen.

Deze oplettende houding bestond dan vooral het actief luisteren en gericht vragen te stellen.

Verder leerde uit de kritische houding van de stafcoach van de stafcoach. Wanneer ik iets schreef

dacht ik vaak: “Wat zou de stafcoach hiervan zeggen?”

In deze leerdoelstelling ben ik in grote mate geslaagd. Ik heb geleerd nooit stappen te zetten vanuit

een gevoel of niet-onderbouwd denkproces. Elk grote stap in het projectonderwijs is namelijk te

vinden in de literatuurstudie. Tijdens één van de evaluaties (over elkaar) kreeg ik dan ook de

volgende commentaar. “Denkt goed na over zaken en geeft gerichte opmerkingen. Tot the point.”

Dit bevestigde het gevoel dat ik evolueerde naar een kritische denker in het gehele project. Het

was echter niet mogelijk om altijd kritisch te blijven. De feedback van de stafcoach bood dan een

tweede kans om mezelf opnieuw kritisch op te stellen.

Leren en Leerstijl

De inzichten die ik heb opgedaan in verband met mijn leerstijl zal ik beschrijven aan de hand van

de leercyclus van Kolb. Voorheen konden ik mezelf vooral beschouwen als ‘een denker’. Denkers

leren vooral door middel van reflecterende observatie en abstracte conceptualisatie. Ze zijn over

het algemeen meer geïnteresseerd in ideeën in plaats van hun praktische toepassingen (Muscat &

Mollicone, 2012). De eerste jaren van mijn universitaire opleiding richtte zich naar mijn mening

dan ook voornamelijk op de denker. In het projectonderwijs is vooral de beslisser in mijn naar

boven gekomen. Beslissers leren vooral door abstracte conceptualisering en actieve

experimenten en zijn goed in het signaleren van problemen, ze op te lossen en vervolgens het

nemen van beslissingen (Muscat & Mollicone, 2012). Het projectwerk vereiste immers dat we

91

vanuit een goed onderbouwd theoretisch kader oplossingen gingen bedenken voor de praktijk.

Dit hebben we concreet gedaan via het met maken van een uitgebreide literatuurstudie en door

het opstellen van een handleiding mét concrete suggesties. Ik wist al dat leren meer kon zijn dan

het opnemen van kennis en abstracte ideeën, maar via dit projectwerk heb ik dit mogen ervaren.

Bovendien vond ik het erg interessant om op een zelfgestuurde wijze te leren. Het leren vergde

heel wat inspanningen, omdat we geen vooraf opgestelde stappenplan kregen, maar zelf aan de

slag moesten gaan met enkele een vraagstelling van de organisatie en een reisgids. Ik ben tot

inzicht gekomen dat ik deze manier van aanpak niet altijd even fijn vond, omdat helderheid over

toekomstige stappen vaak ontbrak. Toch heb ik het gevoel hier veel uit geleerd heb. Wanneer ik

in de toekomst gelijkaardig werk zal moeten verrichten voel ik me al meer zelfzeker. De

projectleden hebben hier beslist bij geholpen. Samen zijn we geëvolueerd tot ‘beslissers’. We

hebben altijd problemen trachten te signaleren, door elkaar tijdig feedback te geven. Daarnaast

werden de beslissingen die werden gemaakt steeds steeds verantwoord. Minstens één iemand

vroeg zich steeds af: ‘Waarom wordt deze beslissing genomen?’ en ‘Welke gevolgen heeft deze

beslissing?’

Er zijn twee zaken waar ik niet van verwacht had dat ik ze zou leren. Ten eerste heb ik tijdens het

projectonderwijs geleerd wat ‘echt’ groepswerk inhoud. Het niet louter taken verdelen en elkaars

schrijfsels even nalezen, maar het intens overleggen over bepaalde inhoudelijke zaken. Het heeft

me geleerd dat het werken in een team effectief verschillende perspectieven kan geven. Zo werd

er bijvoorbeeld overleg gepleegd over het al dan niet behouden van bepaalde delen uit de

literatuurstudie.

Ten tweede heb ik ook geleerd om een professionele houding aan te nemen. De aanraking met de

bedrijfscontext was voor mij erg spannend. Ik was bang over te komen als slordige student in

plaats van bijna volleerde pedagoog. Door te vertrouwen op de reeds verworven kennis en ons

steeds goed voor te bereiden op de bedrijfsbezoeken is het echter gelukt om deze professionele

houding aan te nemen. Ik vind het ook fijn dat ik deze ervaring kan meenemen in mijn verder

academische en professionele leven, bijvoorbeeld bij stages of op de werkplek.

Persoonlijke leerdoelen

Ik kan niet eenduidig antwoorden op de vraag of het zinvol was om de persoonlijke leerdoelen te

formuleren. Gedurende het eerste deel van het semester ben ik de leerdoelen namelijk uit het oog

verloren. Pas tijdens het intervisiemoment werd ik herinnerd aan de leerdoelen die ik voorop had

gesteld. Vanaf dat moment ben ik wel gaan reflecteren, ‘Wat heb ik hiervan nu al geleerd?’ ‘En

waar moet ik nog een tandje bijsteken?’ Op dat moment waren we nog volop bezig met het

uitschrijven van de literatuurstudie. Mijn tweede leerdoelstelling, het gericht zoeken naar

literatuur, heeft me op dat moment wel geholpen om te blijven zoeken naar relevante literatuur.

Ik bedacht mezelf toen: ‘Ik wil dit leren, dus moet ik voldoende tijd aan besteden’. Achteraf ben ik

de leerdoelstelling echter weer uit het oog verloren. Op dit moment vind ik het wel fijn om te

reflecteren over deze leerdoelstelling. ‘Heb ik geleerd wat ik dacht te leren?’ Daar is het antwoord

“Ja, en nog veel meer op.”

Reflectie over het team

Het teamfunctioneren

Gedurende het project heeft het team over het algemeen goed gefunctioneerd. Vanaf de start van

het project waren we allen enthousiast om ‘er iets moois’ van te maken. De vooropgestelde

deadlines steeds gehaald en iedereen werkte actief mee tijdens vergadering. Daarnaast hebben

we ook steeds hulp gebonden aan elkaar wanneer dit nodig was. Die hulp bestond dan uit gerichte

feedback, opzoekingswerk over een bepaald onderdeel of uit het actief meeschrijven. In de

evaluaties is ook steeds een open gesprek gehouden over het groepsfunctioneren. Citaten als ‘Ik

vind dat ik meer doe dan een ander’ werden steeds negatief beantwoord. Maar een ‘goed

nieuwsshow’ kunnen we er niet van maken. Soms stond de groep even stil. Er werd dan

bijvoorbeeld heel veel gediscussieerd en overlegd op een vergadering, maar er werd geen

concrete beslissing genomen. Hierdoor konden we niet vooruit met concrete acties. Dat werkte

voor de meesten frustrerend. De goede groepssfeer werkte op deze momenten wel als vangnet.

De frustraties konden met elkaar gedeeld en besproken worden. We zochten vaak energie en

troost bij elkaar.

Traject

Het traject was over het algemeen vrij hobbelig. Het positieve bedrijfsbezoek gaf ons het team de

moed om stevig aan het werk te gaan. Het was dan ook teleurstellend toen de eerste feedback op

het projectplan hoofdzakelijk negatief was. De vergaderingen daarop zat de groep niet goed in een

dip. De vergaderingen waren beduidend stiller. Het zelfvertrouwen van de groep kreeg een deuk.

Tijdens de herwerking van dit projectplan zagen we echter de waarde van de talrijke feedback in.

We begrepen nu dat een duidelijk projectplan ons snel verder kon helpen. Dit was een belangrijke

factor om weer grondig aan het werk te gaan. Op vlak van persoonlijke relaties ging het er steeds

93

gemoedelijker aan toe. Het eerste informeel moment in ‘De Werf’ droeg hieraan bij.. Dan volgende

het literatuuronderzoek. Dat voelde voor de meesten teamleden aan als een zware opdracht. Het

onderwerp was erg breed en het lukt ons bij aanvang maar slecht om duidelijke zoektermen

voorop te stellen en afbakeningen te maken in het onderwerp. Dat resulteerde zich in een

‘rommelige’ eerste versie van het literatuuronderzoek. Op dat moment hebben we de

literatuurstudie even laten liggen. Het was duidelijk dat een goed projectplan nu prioriteit moest

krijgen. Zo konden we de juiste richting vinden. In week zeven was het dan eindelijk zover. Er was

een zucht van verlichting, het projectplan was er eindelijk. Vanaf dat punt liep het uitschrijven van

de literatuur veel vlotter. De feedback op de literatuur werd beter ontvangen dan de voorgaande

feedbackmomenten. We merken dat veel feedback niet noodzakelijk erg slecht was. De beslissing

in verband met wat het arbeidspedagogisch product moest worden bleef echter nog een tijdje op

zich wachten. We hadden het er allen moeilijk mee. We wouden nu echt iets voor SD Worx gaan

doen. We voelden immers dat de verwachtingen vanuit de organisatie erg hoog lagen. Uiteindelijk

hakte we de knoop door om met een handleiding met voorwaarden te werken. We gingen aan de

slag. De presentatie bij de organisatie zelf verliep goed. Ik voelde me persoonlijke erg gesteund

door mijn teamgenoten. Je merkte dat het vertrouwen in elkaar erg hoog was. De laatste twee

weken liep de spanning hoog op. Nu moest het gebeuren. We moesten nog komen met concrete

suggesties voor SD Worx komen. Ik vond het fijn dat iedereen elkaar hielp door actief mee na te

denken over mogelijke suggesties. De laatste dagen van het groepswerk nog positief verlopen. Al

was de stress duidelijk merkbaar. Gedurende twee dagen hebben we kritisch het project herlezen.

Als afsluiter van een intens semester zijn we samen naar de kerstmarkt geweest en kwamen we

tot de conclusie ‘dat we toch wel vriendinnen zijn geworden’.

Kantelpunten

Er waren drie duidelijke kantelpunten tijdens het projectwerk. Een eerste kantelpunt was de

brainstorm met coach Katrien. Samen maakte we een bordschema in verband met ons

projectplan. We probeerden onder woorden te brengen en te visualiseren, wat de

probleemstelling nu net was. Op dat moment kwamen we los van de vraagstelling van SD Worx.

We konden eindelijk onder woorden brengen wat we eigenlijk al wisten, maar niet expliciet

konden maken. We hadden eindelijk onze richting gevonden. Op die manier raakten we uit een

periode waarin alles nog ‘mistig’ leek te zijn.

Een tweede kantelpunt voor het team kwam er door een opmerking van de stafcoach. We hadden

al lang het gevoel dat we een beetje stil bleven staan en ondanks dat iedereen de deadlines haalden

en we vele inspanningen leverden. Eva benadrukte dat het niet nodig was dat iedereen bij elke

stap van het proces even betrokken was. We besloten op dat punt om te taken meer te verdelen.

Twee personen werkten verder aan het eerste deel van onze literatuurstudie omtrent blended

learning en zijn componenten. Drie andere projectleden gingen verder met de voorwaarden voor

de implementatie van blended learning. In eerste instantie vonden we het lastig om weinig input

te hebben in bepaalde delen van de literatuurstudie, maar we merkte als snel dat er vanaf dat punt

kwam er tempo in het projectwerk. Daar was iedereen gelukkig om.

Een derde kantelpunt was het vinden van het ‘Addie-model’. Het model dat gebruikt werd in de

literatuur focuste zich erg op de verschillende actoren binnen de blended learning omgeving. In

de handleiding hadden we graag een chronologische opsomming gehad, zodat de handleiding viel

te hanteren. Eveline kwam toen met een model, het ‘Addie-model’. Diezelfde vergadering

bedachten we nog ‘Eddy’, die de gids zou zijn door de handleiding. Twee dagen later werd Eddy

geboren, in de vorm van een avatar. Op die manier kreeg de handleiding eindelijk vorm. We

begonnen dan ook gemotiveerd aan het vergadertopic over de structuur van de handleiding. Toen

kon het schrijven van de handleiding eindelijk beginnen. Er heerste een gevoel van “Oké, nu gaat

het lukken.”

9.3 Persoonlijk leerverslag Lieke

Reflectie over persoonlijke leerproces

Leerdoelstellingen

Mijn eerste doelstelling tijdens het verloop van het project was mij te verdiepen in de vraagstelling

van de organisatie. Het leek mij interessant om door onderzoek, inzichten te verwerven over het

bedrijf en de opleiding binnen SD Worx. Door deel te nemen aan de vergaderingen en door op

bedrijfsbezoek te gaan, hoopte ik op een leerrijk proces.

In het begin van het project was het domein waarin ik me bevond relatief nieuw maar het gevoel

van het onbekende wekte een zeker nieuwsgierigheid. Gedurende de eerste weken was het

moeilijk om een weg te zoeken door alle gegeven informatie en het doel van ons project te bepalen.

Doorheen de eerste vergaderingen kregen we door het analyseren van alle info een beter beeld

van de probleemstelling. Pas na het bedrijfsbezoek kon ik me echt inleven in de probleemstelling

van de organisatie. Door langs te gaan op het hoofdkantoor van SD Worx, te participeren bij de

opleidingen, deel te nemen aan een meeting werden de problemen steeds concreter. Het

95

analyseren van het probleem kan ik omschrijven als een leerrijk en boeiend proces. Mijn andere

teamleden hebben hier een belangrijke rol ingespeeld, door samen te onderzoeken en vragen te

stellen merkte ik dat ik meer open bloeide. Ik heb geleerd om vragen te stellen wanneer ik iets

niet begreep. Ieder van ons zat in het begin in een fase van onwetendheid, waardoor ik het gevoel

had dat ik er niet alleen voor stond.

Een tweede doelstelling was om een methode te zoeken om efficiënt aan ons project te werken.

Tijdens de vergaderingen wou ik steeds correct de juiste rol aannemen om alles vlot te laten

verlopen. Hierdoor was het voor mij een bijkomende uitdaging om me te verdiepen in de rol als

voorzitter en verslaggever. Dit was een volledig, nieuwe ervaring voor mij en ik hoopte dat ik door

deze verschillende rollen aan te nemen, vanuit verschillende perspectieven kon leren deelnemen

aan een vergadering.

Ik heb gemerkt dat het niet eenvoudig is om efficiënt aan een project te werken. Iedereen wou zijn

steentje bijdragen aan elk deel, maar dit was niet zo eenvoudig als we oorspronkelijk dachten. Ik

heb geleerd dat het beter is om taken te verdelen om zo vlugger tot een resultaat te komen. Soms

moet je durven loslaten en een ander een opdracht toe vertrouwen. Een bijkomende uitdaging

was om me te verdiepen in de rol van voorzitter en verslaggever. Door de verschillende

vergaderingen heb ik ontdekt dat ik graag de rol van voorzitter opnam. Ik vond het fijn om een

vergadering vlot en duidelijk te laten verlopen en iedereen aan het woord te laten. Het gaf ook een

boost als de andere teamleden een compliment gaven over mijn voorzitterschap. Deze rol zou ik

later graag nog eens willen opnemen. Doorheen mijn rol als verslaggever ben ik ook gegroeid. Bij

de eerste verslagen die ik maakte, merkte ik vaak dat deze niet uitgebreid genoeg waren. Op deze

verslagen kreeg ik vaak de feedback om wat meer uitleg te geven. De volgende vergaderingen als

verslaggever heb ik hier rekening mee gehouden. Ik vroeg me tijdens het typen steeds af of iemand

die de vergadering niet zou bijwonen, de besproken onderwerpen zou begrijpen. Mijn rol als

verslaggever staat zeker nog niet op punt. Ik ben ervan overtuigd dat ik hier in de toekomst zeker

nog in kan groeien.

Een derde doelstelling was voor mij het gericht leren zoeken naar literatuur, met betrekking tot

het onderwerp. Doorheen het project wou ik in de literatuurstudie mijn steentje bijdragen en me

verdiepen in het thema. Ik wou leren welke zoektermen van toepassing kunnen zijn en welke

zoekmachines relevant zijn.

Over het algemeen ben ik tevreden over mijn bijdrage aan de literatuurstudie. Het was geen

eenvoudig proces om tot de juiste zoektermen te komen. Ik heb geleerd dat ik meer tot de essentie

moet komen om de kern van de literatuurstudie te pakken te krijgen. In het begin waren onze

zoektermen te algemeen, waardoor ik stukken literatuur had uitgewerkt, die uiteindelijk

grotendeels wegvielen. Op dat moment wist ik niet meer goed hoe ik het moest aanpakken. Het

was geen leuke ervaring om stukken tekst te zien verdwijnen, waar je uiteraard wel je best voor

gedaan had. Zo leek het soms of je uiteindelijk niets had bijgedragen aan de literatuurstudie. Er

waren nog teamleden die deze ervaring hadden en daar putte ik kracht uit. Na deze leerervaring

ben ik vol nieuwe moed opnieuw literatuur beginnen zoeken. Deze keer met succes en met

fierheid op het resultaat.

Ten vierde wou ik mijn taken als beheerder van de financiële middelen en rekeningen volbrengen.

Ik wou steeds proberen om het overzicht te bewaren over de uitgaven en mijn groepsleden

hierover te informeren. Vervolgens hoopte ik een manier te vinden die me zou helpen om de

controle te bewaren. Niet te vergeten was het mijn taak om ervoor te zorgen dat de

interpersoonlijke banden werden aangehaald. Dit wou ik met plezier doen door in overleg met de

groep enkele informele momenten vast te leggen.

Om mijn taak als financieel beheerder te volbrengen heb ik de verschillende rekeningen van de

groep bijgehouden. Alle treintickets heb ik verzameld, gebundeld en hiervan een overzicht

gemaakt in een excel document. Deze taak verliep redelijk vlot en heb ik tot een goed einde

volbracht. Vervolgens heb ik als verantwoordelijke voor de informele momenten, heb ik rekening

gehouden met iedereen van de groep. Wanneer er nood was aan een informeel moment, planden

we dit samen in in de agenda. Zo gingen we samen eten in ‘de werf’, in ‘het strand’, in Antwerpen

en gingen we samen naar de kerstmarkt. Dit waren steeds aangename momenten.

Mijn vijfde doelstelling was het naleven van de afspraken van het projectonderwijs, het leren

omgaan met feedback van de stafcoach en het halen van de deadlines. Ook concrete afspraken

binnen ons team moesten gevolgd worden zodat er verwarringen of discussies vermeden konden

worden.

Ik heb de afspraken van het projectonderwijs nageleefd. Zo was ik steeds aanwezig op de

vergaderingen, op het intervisiemoment, de tussentijdse evaluatie en probeerde ik mijn steentje

bij te dragen aan het proces. Er werden ook steeds concrete afspraken en deadlines gemaakt

binnen onze groep zodat het duidelijk was wat er van mij verwacht werd. Grote deadlines

behaalde ik steeds, maar kleinere zaken kon ik weleens vergeten. Deze kleine taakjes loste ik

daarna onmiddellijk op. Naar de toekomst toe is het belangrijk om hier meer rekening mee te

houden. Wanneer we na de deadlines feedback terugkregen van onze stafcoach werd ik steeds

wat ontmoedigd. Ik dacht dat ik beter om ging kunnen met feedback, maar dat bleek anders te

zijn. Telkens als er feedback kwam op mijn geschreven stuk voelde ik me geen meerwaarde meer

in de groep. Het lijkt alsof mijn deel slecht was, terwijl ik er wel moeite en tijd in stak. Daarna heb

ik ingezien dat iedereen feedback krijgt op zijn of haar geschreven stukken. Bovendien heb ik

97

feedback anders leren bekijken en zo zie ik nu dat het niet telkens bekritiserend hoeft te zijn en

dat het me helpt groeien. Ik heb het leren beschouwen als een hulpmiddel om het product beter

te leren maken. Mijn team heeft hier een belangrijke rol ingespeeld want zij hadden vaak hetzelfde

gevoel na de feedback. Samen kregen we terug motivatie om ervoor te gaan.

Ten zesde wou ik graag een teamlid zijn dat zich engageerde. Door vlot samen te werken en elkaar

te inspireren hoopte ik dat ieder zijn talent kon benutten. Ik wou leren om mijn

verantwoordelijkheid te dragen en steeds de gemaakte afspraken na te komen. Vervolgens leek

het mij belangrijk om open te kunnen staan voor de meningen van anderen om zo bij te dragen

tot een positieve sfeer in de groep. Tot slot hoopte ik om samen met mijn groep een eindproduct

te ontwikkelen waar we achteraf trots op konden zijn.

Ik denk dat ik deze doelstelling heb proberen na te leven, ik heb me steeds geëngageerd voor de

groep. Hier speelden de andere teamleden een grote rol in want door onze samenwerking heb ik

veel bijgeleerd. Iedereen stond open voor de meningen van anderen en dit heeft geleid tot een

positieve sfeer van de groep. Als teamlid heb ik mijn team proberen te ondersteunen, zo gaf ik hen

bijvoorbeeld een positieve quote, waar ze eventueel moed uit konden halen. Onze goede band en

zelfde visie heeft er mede voor gezorgd dat we een eindproduct afgeleverd hebben waar we trots

op zijn. Ik ben zeer tevreden dat ik een teamlid mocht zijn van deze projectgroep.

Het was zinvol om de verschillende leerverwachtingen op voorhand te formuleren zodat ik een

houvast had voor mezelf. Achteraf bekeken had ik hier misschien iets meer aandacht aan kunnen

besteden gedurende het traject. Het tussentijds evaluatiemoment heeft er wel voor gezorgd dat ik

terug herinnerd werd aan deze doelstellingen. In de toekomst zou ik misschien aan meer

zelfreflectie kunnen doen gedurende een proces om me zo steeds terug te koppelen naar de

doelen.

Leerstijl

Door het projectonderwijs heb ik uiteindelijk meer bijgeleerd dan ik eerst oorspronkelijk

verwachtte. In andere opleidingsonderdelen had ik de ervaring om de leerstof te ontvangen en te

verwerken, maar nu leerde ik een andere methode van leren. Het zelfgestuurd proces was in de

beginfase redelijk onduidelijk voor mij, ik leek te verdwalen in alle verwachtingen die er gesteld

werden. Gelukkig werd het doel steeds duidelijker en achteraf gezien was het zelfgestuurd leren

vernieuwend. Het was zeer leerrijk om eens een andere methode van leren te ontdekken.

Door het projectonderwijs heb ik geleerd om meer kritisch te denken. Door de gerichte feedback

van mijn coach heb ik geleerd om ‘de waaromvraag’ meer in mijn achterhoofd te houden. Het is

belangrijk om duidelijk te weten waar je juist naar toe wil gaan en om welke reden. Deze kritische

houding gaat mij ook in de toekomst helpen om gronding na te denken bij verdere opdrachten.

Als student heb ik geleerd om iets voor een ander te betekenen. Enerzijds voor mijn teamleden en

anderzijds voor het bedrijf SD Worx. Mijn bijdrage aan het groepswerk leerde me om

verantwoordelijk te zijn. Ik heb geleerd dat mijn deelname mee het eindproduct van de anderen

bepaald. Inzet en betrokkenheid zijn belangrijk om een groepswerk te doen slagen. Ook voor het

bedrijf SD Worx heb ik iets betekent, de vraag die zij gesteld hebben gaf een houvast om volop

voor het eindproduct te gaan. In het begin voelde ik me wat onzeker omdat er veel van ons

verwacht werd. Ik wist niet of mijn ervaring en kennis konden voldoen aan de verwachtingen van

het bedrijf. Deze gedachte is uiteindelijk mede door de andere teamleden uitgedoofd en zo heb ik

een professionele houding leren aannemen.

Reflectie over het team

Teamfunctioneren

Mijn team heeft over het algemeen zeer goed gefunctioneerd tijdens het project. Al van in het

begin merkte ik dat ik samen ging werken met vier andere gemotiveerde studenten. Ons team

functioneerde vlot omdat we een duidelijke communicatie hadden. Er werd naar elkaar geluisterd

en iedereen kon zijn voorstel of mening uiten. Wanneer ik een vraag had, kon ik altijd bij iemand

terecht, zowel op vergaderingen, op de drive, als in onze groep op messenger. Dit gaf me het gevoel

dat anderen me accepteerden en me wilden verder helpen. In onze groep hebben we nooit

conflicten gehad en dit zorgde ervoor dat ik graag deelnam aan de groep. Er heerste vaak een

vrolijke sfeer tijdens de vergaderingen. Enkel na feedback was de sfeer vaak wat minder positief,

maar dan vonden we steun bij elkaar om vooruit te kijken. In ons team was er veel sprake van het

‘vooruitgangsdenken’. Ieder van ons wou in het traject vooruitgang maken. Wat enerzijds positief

is, zo kon het ons helpen om ons doel te bereiken, maar anderzijds kon het betekenen dat we te

vlug wilden gaan. We hebben vaak een stap terug moeten nemen en de nodige tijd moeten

gebruiken om kritischer na te denken. Wat ook positief was aan ons teamfunctioneren is dat onze

taken altijd duidelijk verdeeld werden in de groep. Deze taken werden ook altijd gemaakt en de

deadlines werden nageleefd. In het algemeen kan ik dus stellen dat ik zeer tevreden ben over het

traject dat we op vlak van teamfunctioneren hebben afgelegd.

99

Traject

In het begin merkten we dat we allemaal wat onzeker en onwetend waren, maar we vonden het

aangenaam dat we elkaar hadden om te leren. We vonden steun bij elkaar om zo vooruitgang te

boeken. In de eerste weken zijn we in ‘De werf’ gaan eten om elkaar wat beter te leren kennen. Op

vlak van persoonlijke relaties heeft dit geholpen om ook over andere onderwerpen te praten dan

het project. Daarna zijn we met ons team aan de organisatieanalyse begonnen. Dit verliep redelijk

vlot. De week erna moest ook ons eerste projectplan ingestuurd worden. Deze taak was voor ons

moeilijker dan eerst gedacht. Hier ervaarden we in het begin wat moeilijkheden omdat we in

diezelfde week nog op bedrijfsbezoek gingen. Na het bedrijfsbezoek werd er wel veel duidelijk

voor ons, maar we hadden te weinig tijd om al deze info nog te verwerken en die

achtergrondinformatie te gebruiken voor onze literatuurstudie. We begonnen al met literatuur te

zoeken alvorens we de vraag deftig geanalyseerd hadden. Hierdoor was onze eerste versie van

ons projectplan niet echt geslaagd. Uit de literatuur was wel al gebleken dat ‘blended learning’ de

beste oplossing leek. Hier begonnen we uitbundig literatuur over te zoeken. Uiteindelijk hebben

we pas na het intervisiemoment een duidelijk zicht gekregen op het projectplan. Door de laatste

versie van ons projectplan werd het duidelijk welke richting we uit moesten. Dit moment heeft

ervoor gezorgd dat we meer vooruitgang geboekt hadden. Na het zoeken van de literatuur werd

uiteindelijk de literatuurstudie goedgekeurd. Dit gaf een boost om ons op het eindproduct te

focussen. De voorwaarden werden aan de hand van interviews afgetoetst aan het bedrijf. Nadat

we al een deel interviews hadden afgenomen gingen we terug naar SD Worx om een deel van onze

handleiding voor te stellen. Dit was een spannend moment voor ons allen. We gingen voor het

eerst een deel van ons product voorstellen aan iemand. Achteraf waren we zeer tevreden en ook

op relationeel vlak heeft de presentatie ons laten groeien. Doordat de presentatie goed verlopen

was, zorgde dit voor meer motivatie om de eindmeet te halen. Zo creëerden we uiteindelijk een

handleiding, waar we allen trots op zijn.

Kantelpunten

Het eerste kantelpunt voor mij was het bedrijfsbezoek. Dit was voor mij een kantelpunt omdat ik

daarna pas echt het gevoel had dat ik aan de slag kon. Enerzijds heeft dit voor het taakproces

ervoor gezorgd dat ik meer inzicht kreeg in de organisatie en de vraagstelling. Het waren boeiende

dagen omdat ik me kon verdiepen in de werking van het bedrijf. De bedrijfsbezoeken waren ook

bevorderend voor de persoonlijke relaties. Samen de trein nemen, samen lunchen en samen op

ontdekking zorgde ervoor dat we elkaar beter leerde kennen.

Een tweede kantelpunt voor mij was het moment dat onze literatuurstudie eindelijk werd

goedgekeurd. Voor mij was de literatuurstudie de zwaarste opdracht van het project. In het begin

hadden we de vraag van het bedrijf niet voldoende geanalyseerd waardoor onze zoektermen te

breed waren om te gaan zoeken in de literatuur. Na veel tekst uitgeschreven te hebben die

uiteindelijk niet nuttig bleek te zijn, hebben we nu wel een literatuurstudie die in mijn ogen

geslaagd is. We hebben hier allemaal veel werk ingestoken en het eindresultaat geeft ons

voldoening. Wanneer de literatuurstudie werd goedgekeurd heeft dit een boost gegeven om te

starten met ons eindproduct.

Een derde kantelpunt was het begin van ons eindproduct, onze handleiding. Doordat er in de

groep het ‘vooruitgangsdenken’ vaak naar voren kwam, wilden we vaak al starten aan onze

handleiding. We hebben eerst wat geduld moeten hebben, om de voorwaarden te zoeken, de

interviews af te nemen… Wanneer we eindelijk konden beginnen aan onze handleiding viel alles

in de plooi. Het was een moment waarop we tevreden waren omdat we eindelijk aan de vraag van

het bedrijf konden voldoen. Het was tof om te zien dat onze handleiding vorm kreeg en zeker dat

we onze ‘Eddy’ erin verwerkte. Dit aspect maakte onze handleiding nog wat ludiek.

9.4 Persoonlijk leerverslag Giete

Reflectie over persoonlijke leerproces

Leerdoelstellingen

In het begin van het project moesten we verschillende leerdoelen voor onszelf opstellen. Het

belangrijkste leerdoel voor mij toen was een wetenschappelijk advies kunnen uitwerken en dit

voorleggen aan het bedrijf. Ik heb hier doorheen het hele semester hard aan gewerkt, me heel

hard ingezet om het best mogelijke advies te kunnen geven aan het bedrijf. Dit is volgens mij zeer

goed gelukt, naar mijn mening hebben we een mooi, wetenschappelijk onderbouwde handleiding

uitgewerkt dat we gaan voorleggen aan het bedrijf.

Verder wou ik graag leren hoe ik beter en gerichter naar literatuur kan zoeken aangezien ik hier

weinig ervaring mee had. De literatuurstudie was voor mij een hele opdracht omdat ik voor het

project nog nooit met Limo gewerkt had. Ik zocht enkel af en toe artikels op google scholar. Door

veel artikels te zoeken voor mijn literatuurstudie via Limo, kon ik er ook steeds beter mee werken.

101

Ik ging de zoektermen steeds aanpassen en zo steeds gerichter zoeken naar literatuur. Hoewel

hier al veel verbetering zichtbaar is, merk ik dat er ook nog ruimte voor verbetering is. Wanneer

ik de komende jaren nog bezig ga zijn met het zoeken naar literatuur, verwacht ik dat dit sowieso

nog beter zal worden.

Met betrekking tot de groep was mijn leerdoelstelling dat ik graag wou leren om een groepsdier

kan worden, zonder schrik om fouten te maken of mijn eigen mening te zeggen. Ik wou graag goed

kunnen samenwerken met zowel mijn team als met mijn stafcoach. Ik heb me doorheen het hele

project erg goed proberen in te zetten om dit te bereiken. De open houding waarmee ik in het

project stond, heeft me geholpen om vlot met de anderen te kunnen praten, ook over

onderwerpen buiten het project. Er waren ook snel enkele informele momenten, wat hielp om de

groep beter te leren kennen. Zo wisten we ook wat we van elkaar konden verwachten en elkaar

ook helpen op taakgebied. Ik merkte al snel dat ik mijn mening kon zeggen en dat we constructieve

discussies konden hebben over de taak. Om goed te kunnen communiceren met mijn stafcoach

heb ik meer acties moeten ondernemen. Ik zag haar in het begin echt als een prof en vond het

moeilijk om over informele zaken met haar te praten. Ik vond het moeilijk om haar te vertellen

dat ik het moeilijk vond, ik wou graag laten uitschijnen dat alles goed verliep. Na enkele moeilijke

momenten binnen het project merkte ik wel dat zij liever had dat we zo’n dingen vertelde en mede

door de informele momenten begon ik dit ook vaker te doen. Ik zie haar nu meer als deel van onze

groep dus deze leerdoelstellingen zijn zeker bereikt.

Daaropvolgend wou ik ook vol vertrouwen met de mensen in het bedrijf kunnen communiceren.

Ik merk dat ik hier al heel sterk in gegroeid ben, maar dat hier nog ruimte voor verbetering is. In

het begin vond ik het moeilijk om te begrijpen dat wij aan het bedrijf moesten gaan zeggen wat ze

het beste konden doen. Gelukkig besef ik nu dat wij door de hele zoektocht in de literatuur meer

weten over blended learning dan het bedrijf zelf. Toch vind ik het nog moeilijk om vol vertrouwen

te communiceren met hen omdat ik soms het gevoel heb dat we niet bezig zijn hoe zij het voor

ogen hadden. Mijn zelfvertrouwen hierrond is nog steeds op een laag pitje, ook al heb ik er hard

aan proberen te werken.

Ik hoopte door dit project ook te leren hoe ik interviews moet afnemen op een correcte manier en

hierbij kritische (open) vragen te stellen. Bij SD Worx hebben we verschillende interviews

afgenomen, hierdoor heb ik zeker geleerd hoe dit op een correcte manier gedaan moet worden.

Ook heb ik hierbij geleerd om kritische open vragen te stellen, het was noodzakelijk om goede

bijvragen te stellen zodat we zoveel mogelijk uit de vragen konden halen.

Een volgend leerdoel gaat over het projectmatig plannen en sturen. Ik plan erg graag en veel voor

mezelf, maar in een groep is dat anders. Ik wou graag leren hoe goed te plannen in groep, rekening

houdend met alle leden van het team. Tijdens het semester heb ik hierrond gewerkt door

bijvoorbeeld als we deadlines zetten, altijd te vragen of dit oké was voor iedereen. Door elkaar

beter te leren kennen, wisten we ook wat we van elkaar konden verwachten op welke momenten.

We wisten van elkaar wanneer we iets met de jeugdbeweging gepland hadden of met de familie

weggingen of andere belangrijke taken voor school hadden. Zo ging het plannen in groep zeer vlot.

Dit leerdoel is dus bereikt maar dit kon alleen met de hulp van mijn groepsgenoten. Als we

allemaal niet zo open geweest waren naar elkaar toe dan was dit misschien veel moeilijker

verlopen.

Verder wil ik mijn taak als archivaris van het team tot een goed einde brengen. Mijn taak van

archivaris deed ik met veel plezier, ik hou ervan dat alles ordelijk is en dat alles snel terug te

vinden is. We hebben een groep aangemaakt in drive waarin alle documenten gedeeld werden. In

het begin vroeg ik veel bevestiging aan mijn groepsleden of alle documenten konden terugvinden,

welke naam ik aan de mapjes moest geven... Na een tijdje merkte ik dat we op dezelfde lijn zaten

en liet ik hen weten wanneer ik een nieuwe map aangemaakt had, of ze waar nieuwe documenten

terug konden vinden. Ik heb het gevoel dat iedereen het duidelijk vond en daardoor mijn taak als

archivaris ook goed gelukt is.

Als laatste leerdoel wou ik graag leren verschillende rollen in het team op te nemen. Door zowel

een keer verslaggever te zijn als een keer voorzitter hoop ik te leren hoe dit correct moet en wat

het best bij me past. Ik heb graag zelf het hef in handen bij vergaderingen en wil graag een

duidelijke structuur. Het was voor mij daarom ook iets gemakkelijker om voorzitter te zijn tijdens

vergaderingen. Ik maakte vaak lijstjes over wat we zeker niet mochten vergeten te bespreken en

keek de agenda goed na. Het feit dat mijn laptop aangesloten was op de projector, hielp mijn

voorzitterschap ook, aangezien ik makkelijk kon laten zien waar we over bezig waren. Wanneer

ik geen voorzitter was, had ik het dan weer heel moeilijk om mezelf op de achtergrond te houden.

Ik wou graag dingen samenvatten, het gesprek leiden… Naarmate het project vorderde, ging dit

steeds beter en leerde ik het voorzitterschap ook aan anderen te laten.

De leerverwachtingen en leerdoelen formuleren vond ik in het begin niet nuttig. Ik wist namelijk

nog niet wat er van mij verwacht werd dus mijn leerdoelen waren op dat moment ook nog erg

vaag. Naarmate het project vorderde en het duidelijker werd wat de bedoeling was, ben ik deze

leerdoelen nog wat gaan aanpassen. Dit vond ik wel nuttig ! Na een tijdje aan het project gewerkt

103

te hebben, was het veel makkelijker om enkele leerdoelen te noteren, en waren deze leerdoelen

ook veel waardevoller.

Leren & leerstijl

Ik heb dit semester veel geleerd over mezelf. Soms neem ik te veel hooi op mijn vork en vergeet

ik aan mezelf of aan de mensen rondom me te denken. Ik wou vanaf de eerste week erg veel tijd

in het project steken zodat dit een goed resultaat opleverde. Hierdoor verloor ik contact met

mensen rondom mij. De eerste maanden moest alles aan de kant geschoven worden voor het

project. Na een tijdje hield ik dit natuurlijk niet meer vol en heb ik dit gemeld aan mijn

teamgenoten. Aangezien dat we het allemaal mentaal best zwaar hadden, hebben we toen ook

besloten om de taken van het project wat meer te verdelen en niet álles samen te doen.

Ik weet van mezelf dat ik best een leider ben. Ik wil graag dat er een duidelijke structuur is, dat er

vaart in de vergaderingen zit en dat er duidelijke afspraken gemaakt worden. Tijdens dit semester

heb ik geleerd dat het niet altijd even gemakkelijk is om de voorzitter te zijn bij een vergadering,

omdat er aandachtig geluisterd moet worden naar de meningen van anderen en er belangrijke

beslissingen gemaakt moeten worden.

Omdat ik een heel gestructureerd persoon ben, vond ik het in het begin erg moeilijk om te

begrijpen wat er van ons verwacht werd. We kregen veel verschillende signalen van het bedrijf en

van de KULeuven waardoor ik niet goed wist welke richting we uit moesten gaan. Ik had er ook

moeite mee dat we vaak bleven stilstaan bij zaken, dat we zaken bleven herwerken. Als ik hierop

terugkijk ben ik toch wel blij dat we allemaal ons plaatsje in het team hebben kunnen vinden en

dat het ons, als team, gelukt is. Ik vond het heel leerrijk om zo intens samen te werken aan een

groepswerk, met meiden die ik drie maanden geleden niet eens kende.

Mijn groepsleden hebben zeker een ondersteunende rol gespeeld in mijn leerproces. We lazen

altijd elkaars deel na wanneer we iets geschreven hadden. Zo konden we elkaar alvast verbeteren

en suggesties geven wanneer we iets beter in gedachten hadden. Ook steunden we elkaar wanneer

we het moeilijk hadden. Wanneer iemand door een moeilijkere periode ging, waren we er voor

elkaar en begrepen we het ook wanneer die persoon er eventjes minder gefocust bij was, of zelfs

even afwezig was. De taken werden verdeeld onder de andere personen en wanneer de moeilijke

of drukke periode van die persoon even achter de rug was, sloot deze gewoon weer aan.

Ik had niet gedacht dat ik zoveel over mezelf zou leren. Het verbaast me hoeveel ik mezelf ben

tegengekomen, en hoe ik daar mee omging. Ook de vriendschapsband tussen de meisjes in mijn

groep had ik niet verwacht. Ik ben er wel zeer blij om want ik heb het gevoel dat we elkaar nu echt

goed kennen. Dit maakt ook dat we elkaar op taakgebied zonder zorgen kunnen verbeteren. We

weten van elkaar dat we het niet slecht bedoelen en dat we enkel tips willen geven om het beter

te maken en dat heb ik altijd heel erg geapprecieerd. Zo heb ik onbewust ook geleerd hoe ik

feedback kan geven aan andere personen, en hoe ik zelf met feedback omga.

Tijdens dit project heb ik dus veel geleerd. Ik heb dingen over mezelf geleerd, over projectmatig

werken, over mijn team maar ik heb ook veel geleerd op taakgebied. Ik weet nu precies hoe ik

moet beginnen aan een literatuurstudie, hoe ik interviews moet afnemen, dat deze

getranscribeerd én gecodeerd moeten worden. Hieruit heb ik geleerd dat je als onderzoeker

voldoende tijd moet uitrekken voor het transcriberen en dat dit ook heel belangrijk is om je tijd

voor te nemen. Ik heb dus wel een moeilijk dit semester achter de rug, maar ik heb er ook

ongelooflijk uit veel geleerd en dat zou ik niet gemist willen hebben.

Reflectie over het team

Teamfunctioneren

Ik vind dat we een heel sterk team hebben. Vanaf het eerste moment werd duidelijk dat we er

allemaal volledig voor wilden gaan en het beste ervan wilden maken. Aangezien dat

‘projectonderwijs arbeidspedagogiek’ een van de weinige vakken is die ik nog van mijn bachelor

moest behalen, kende ik absoluut niemand van mijn team. Toch voelde ik me vanaf het eerste

moment thuis bij deze meiden en had ik het gevoel dat we allemaal op dezelfde lijn stonden.

Naarmate het project vorderde, werd dit ook meer en meer duidelijk. Vrij snel hadden we enkele

informele momenten, we zijn bijvoorbeeld eens gaan eten in de werf en tijdens de

bedrijfsbezoeken gingen we ook samen eten of zaten we samen op de trein. Zo leerde we elkaar

al snel beter kennen. Op taakvlak waren we allemaal een beetje hetzelfde, we wilden het allemaal

graag goed doen. In het begin besproken we veel samen en gingen we niet echt vlot vooruit. Onze

stafcoach Eva heeft ons toen ook de tip gegeven om de taken wat te verdelen. Door deze tip ging

het beter vooruit. We werkten elk aan een deel, lazen elkaars deeltje na en gaven hier feedback

op. Met betrekking tot het taakproces hebben we wel enkele moeilijke momentjes gehad zoals

bijvoorbeeld het verwerken van zware feedback, of het niet meer weten wat er van ons verwacht

werd. Steeds waren we er voor elkaar, probeerden we elkaar te motiveren. Ook wanneer we even

nood hadden om even te ventileren, wanneer we het even écht niet meer zagen zitten, konden we

105

altijd bij elkaar terecht. Mede door deze veerbaarheid van de groep hebben we kunnen bereiken

wat we nu bereikt hebben. Hadden we als team niet zo goed samengewerkt, was dit project vast

heel anders gelopen. We hebben ons steeds blijven inzetten en zijn steeds blijven zoeken naar hoe

we de organisatie het beste konden helpen. Door al deze dingen kan ik nu met heel veel trots

zeggen dat ik onze groep een goede zelfsturende groep vind.

Traject

Het traject dat wij hebben meegemaakt wordt gekenmerkt door veel ups en downs op taakniveau.

Op vlak van persoonlijke relaties ging het traject eerder in een stijgende lijn. We begonnen erg

positief aan het project, vol goede moed. De eerste weken waren erg onduidelijk, we wisten niet

goed wat er verwacht werd van ons. De derde week gingen we op bedrijfsbezoeken bij SD Worx

waardoor er meer duidelijkheid geschept werd. Op het einde van die week moesten we al twee

documenten inleveren wat toch voor veel stress zorgde. Als team zijn we toen al snel erg naar

elkaar toe gegroeid, we hebben bijna elke dag van die week samen doorgebracht wat ook zorgde

voor enkele spontane informele momentjes samen. De feedback op dit deze documenten was

minder goed dan verwacht, hierdoor vielen we als groep even in de put. Door steun van elkaar

geraakten we hier weer uit en begonnen we aan het herwerken van ons projectplan. We

herwerkten het een tweede keer, een derde keer, een vierde keer… De moed zakte ons soms in de

schoenen na feedback. Het was voor sommigen frustrerend omdat het leek alsof we bleven hangen

in het herwerken van documenten. Gelukkig zagen we het projectplan steeds meer vorm krijgen

en ook door de hulp van Katrien zagen we de kern van het probleem meer helder.

Ondertussen begonnen we ook aan het zoeken van literatuur. Dit was een hele opgave omdat

niemand van de groep hier al veel ervaring mee had. In het begin van onze zoektocht naar

literatuur lag onze focus nog niet volledig vast dus zochten we op verschillende onderwerpen die

daarna niet nuttig bleken. Toch kregen we steeds meer zicht op ons project en de richting waar

we uitgingen. Hierdoor bleven we steeds gemotiveerd werken aan het project. Na de

literatuurstudie gingen we er vanuit dat we als onderzoekscomponent een documentenstudie

gingen doen. Toen dit niet voldoende bleek, moesten we ook interviews gaan afnemen. Dit viel

redelijk laat in ons semester waardoor de laatste weken erg chaotisch waren voor iedereen.

Gelukkig vonden we op dat moment het ADDIE-model en hebben we aan de hand van dit model

onze handleiding ineen gestoken. Zo konden we met een duidelijke structuur verder werken. Het

waren dus heel veel ups en downs voor iedereen. Het was zeker geen gemakkelijk project maar

we hebben ons er alle vijf met volle overgave in gestort om er het best mogelijke van te maken.

Als team zijn we door de moeilijke momenten dan ook naar elkaar toe gegroeid.

Kantelmomenten

Een eerste grote kantelmoment voor mij was het bedrijfsbezoek. Dit viel door omstandigheden

een week later waardoor dit een erg hectische week was. Toch wil ik focussen op het positieve

van die week, de bedrijfsbezoeken. Het was lang heel onduidelijk wat er van ons verwacht werd,

wat het probleem van de organisatie nu eigenlijk was… We zijn die week elk 2 à 3 keer naar SD

Worx gegaan, zowel naar hun hoofdkantoor in Antwerpen als een gewoon kantoor in Mechelen.

Daar hebben we dan interviews gedaan en lessen mee gevolgd. Na deze interviews kregen we

eindelijk een beeld van wat er allemaal mis liep in de organisatie en waren we ook onmiddellijk

erg gemotiveerd om al deze problemen op te lossen. Na deze bedrijfsbezoeken zijn we dan ook

volle moed beginnen schrijven aan onze organisatieanalyse en projectplan en het gevoel dat we

hadden die vrijdag was onbeschrijflijk: ‘We zijn goed bezig, we kunnen dit!’. Door deze

bedrijfsbezoeken hebben we elkaar ook beter leren kennen omdat we bijvoorbeeld samen de trein

namen en samen gingen middageten.

Een tweede grote kantelmoment vond ik het moment waarop Katrien ons kwam helpen met het

structureren van het projectplan. Dit was na het intervisie moment, waarbij we zicht kregen op

het verloop van andere groepen en ook ons eigen traject aan de rest moesten voorstellen. We

zaten al een tijdje vast met ons projectplan en geraakte maar niet verder. Het feit dat Katrien

langskwam en samen met nog andere coaches de volledige vraag van de organisatie heeft

doorgenomen, was erg nuttig. Zo werd er een duidelijke lijn gecreëerd in het probleem van de

organisatie en werd duidelijk hoe wij ons projectplan meer konden structureren. Hierdoor

werden ook wij weer terug gemotiveerd om het projectplan af te werken en door te gaan met de

rest van het project.

Een derde grote kantelmoment was toen we tijdens de vergadering een artikel vonden met daarin

het ADDIE model beschreven. Dit was eind november, ongeveer een week voor we ons voorlopig

project gingen voorstellen bij het bedrijf. De weken hiervoor bleven we een beetje hangen in de

literatuurstudie en documentenstudie en ondertussen waren we ook begonnen met het afnemen

van interviews. Het waren heel chaotische weken maar toch leek het alsof we maar niet echt

vooruit geraakten met ons arbeidspedagogisch product (APP). We hadden wel al een idee hoe het

APP eruit ging zien maar toch zagen we het nog niet concreet voor onze ogen. We zochten nog

naar een duidelijke structuur waarmee we van start konden gaan. Toen we tijdens een

vergadering eind november het ADDIE model vonden, werd iedereen erg gelukkig. We waren het

er meteen over eens dat dit model ideaal was om de voorwaarden in onder te brengen. Door deze

107

energieboost waren we allemaal nog dat tikkeltje meer gemotiveerder om te werken voor het

project. Er werd bijvoorbeeld speciaal een ‘Eddy’ aangemaakt die in de handleiding gebruikt kon

worden. Het model bracht veel structuur en zo werd het voor ons duidelijk hoe de handleiding

eruit ging zien.

9.5 Persoonlijk leerverslag Eveline

Reflectie over persoonlijke leerproces

Leerdoelen

Mijn eerste individueel leerdoel was om een echte teamplayer te worden. Ik heb vaak de neiging

om alles zelf te willen doen omdat ik moeite heb om bepaalde dingen uit handen te geven. Door

anderen ook de leiding te laten nemen en taken te verdelen, hoopte ik het belang van werken in

team te ervaren. Bovendien wilde ik leren om mijn eigen visie af en toe wat meer los te laten en

ook open te staan voor visies van anderen. Op die manier hoopte ik om goed te kunnen

functioneren als een deel van een team.

Een teamplayer worden ging veel eenvoudiger dan ik gedacht had. Ik merkte al snel dat de mensen

in mijn groep even geëngageerd waren als ik. Op die manier kon ik zaken heel gemakkelijk uit

handen geven omdat ik wist dat mijn groepsgenoten hun best zouden doen en kwaliteitsvol werk

zouden afleveren. In het begin wilde ik wel graag bij alles betrokken zijn en aan elk onderdeel een

stuk geschreven hebben. Dit bleek echter niet efficiënt waardoor we meer in groepjes zijn

beginnen werken. We informeerden elkaar over onze bevindingen en dit liep heel vlot. Zo heb ik

geleerd dat ik niet overal bij betrokken moest zijn en dat ik dingen met een gerust hart kon

loslaten. Ik heb dan ook voor het eerst ingezien hoe waardevol groepswerk kan zijn en dat je zo

veel meer gedaan krijgt als je samenwerkt in een team. Dit leerdoel heb ik dus zeker bereikt.

Ten tweede wilde ik leren om een goed verslag van een vergadering te maken want dat is volgens

mij een belangrijke vaardigheid naar de toekomst toe. Dat is iets wat men al doende moet leren,

dus hoopte ik dat naarmate ik meer verslagen van de vergaderingen ging schrijven en daar

feedback op zou krijgen, ik daarin zou groeien.

Zoals ik verwacht had, kon ik dit leerdoel enkel bereiken door veel verslagen te maken. Als ik

tijdens de eerste vergaderingen verslaggever was, vond ik het heel moeilijk om zowel verslag te

nemen als deel te nemen aan de vergadering. Meestal was ik zo geconcentreerd op het

neerschrijven van alles wat er gezegd werd, dat ik niet meer kon deelnemen aan discussies. Door

de feedback die ik kreeg op mijn verslagen, leerde ik al snel dat ik niet moest proberen om alles

wat er gezegd werd neer te schrijven in puntjes omdat het dan heel onoverzichtelijk werd. Op die

manier was het niet meer duidelijk wat er nu juist beslist was in de vergadering. Vervolgens heb

ik de fout gemaakt om te weinig neer te schrijven waardoor er vaak context miste en het niet meer

helder was waarom een bepaalde beslissing genomen was. Ondertussen kan ik zowel verslagen

schrijven als mee vergaderen. Ik denk wel dat er nog ruimte is voor verbetering in mijn verslagen.

Ik kan volgens mij nog meer groeien in het weergeven van de kern van wat er gezegd is in een

discussie of gesprek. Dit doel heb ik dus al voor een deel bereikt, maar er is nog ruimte voor

verbetering.

Een derde individueel leerdoel was om een bedrijfsbezoek te realiseren. Ik wilde graag een

antwoord vinden op de volgende vragen: Op welke manier bereid je zo een bezoek best voor?

Wanneer weet je of je de nodige informatie verzameld hebt? Hoe doe je een interview met

managers? Verder hoopte ik dat ik veel zou leren uit het bezoek zelf zoals bijvoorbeeld het

interviewen van managers en durven (door)vragen.

We zijn in de derde week van het project op bedrijfsbezoek gegaan. We hadden op voorhand

nagedacht over de vragen die we wilde stellen. Tijdens het bedrijfsbezoek hebben we enorm veel

informatie gekregen van veel verschillende betrokkenen. Dit was goed om zicht te krijgen op alle

problemen die er spelen in de organisatie, maar we raakten wat verloren in de hoeveelheid

informatie. Omdat we nog maar in de eerste fase van ons project zaten, wisten nog niet goed

wisten welke informatie we precies nodig hadden. Daarom was het moeilijk om in de grote

hoeveelheid informatie uit te maken of we de nodige informatie hadden verzameld. Tijdens het

bedrijfsbezoek heb ik niet echt geleerd hoe ik een manager moest interviewen. We hebben vooral

gesprekken gehad met trainees, trainers en teamleaders en niet met managers. Later in het project

hebben we wel formele interviews afgenomen met managers, dus hier heb ik wel geleerd hoe je

dat moet doen. Durven doorvragen is iets wat ik echt geleerd heb tijdens de bedrijfsbezoeken.

Vaak werd er terminologie gebruikt uit de bedrijfscontext of werd er verwezen naar zaken die we

niet kenden. Om de rest van het gesprek te kunnen volgen, was het echt essentieel om door te

vragen. Anders kon je het gesprek niet begrijpen. Dit leerdoel heb ik volgens mij dus bereikt.

Leerstijl

109

Ik ben tot het inzicht gekomen dat ik nog maar weinig met feedback ben geconfronteerd in mijn

studie aan de universiteit. Ik vond het dan ook een hele uitdaging om hiermee om te gaan. In het

begin liet ik me vaak heel erg neerslaan als ik een stuk waar ik hard aan gewerkt had, terug kreeg

met veel opmerkingen. Ik leerde dat ik normaal eigenlijk te snel tevreden ben over een stuk dat ik

heb geschreven. Door de feedback van onze stafcoach, begon ik op voorhand beter na te denken

over wat ik ging schrijven. Ik leerde bovendien dat feedback mij kan helpen om het beste in mijn

werk naar boven te halen en dat het geen kritiek is op mijn werk.

Tot nu toe was ik in de opleiding enkel in aanraking gekomen met taken en opdrachten waar een

vastomlijnd resultaat verwacht werd van mij. Dat beheers ik ondertussen vrij goed, maar ik vond

het heel moeilijk om nu met een project aan de slag te gaan zonder dat ik goed wist waar het

naartoe moest. Ik merkte dat me dit heel onzeker maakte. Projectonderwijs was voor mij dan ook

een kans om zelf actief op zoek te gaan naar informatie en deel uit te maken van een zelfsturende

taakgroep. Aanvankelijk bezorgde me het heel veel stress om niet precies te weten wat ik moest

doen. Naarmate het project vorderde, leerde ik meer en meer om los te laten en gewoon dingen te

proberen. We kregen dan ook feedback en konden op die manier van onze fouten leren. Ik leerde

dan ook dat het helemaal niet erg is om iets niet van de eerste keer juist te doen, maar dat het je

juist kan helpen om het beter te doen.

Ik heb geleerd om feedback te geven op het werk van anderen op een genuanceerde manier.

Omdat we allemaal samen verantwoordelijk zijn voor het eindresultaat, was het nodig om kritisch

te kijken naar het werk van anderen en daar feedback op te geven. We voelden ook zelf dat we

nood hadden aan feedback van teamgenoten op ons eigen werk. Het was belangrijk dat dit op een

genuanceerde manier gebeurde, omdat we natuurlijk nog gedurende het hele project verder

moesten samenwerken. Ik vond het moeilijk om een evenwicht te vinden tussen kritisch en

respectvol. Door veel feedback te geven en zelf te krijgen, heb ik wel geleerd om dit evenwicht te

vinden.

Voor mij was het niet erg zinvol om op voorhand leerverwachtingen en leerdoelen te formuleren.

Ik had eigenlijk niet genoeg zicht op wat het project juist ging inhouden om goede leerdoelen te

formuleren. Ik heb tijdens het project ook nooit echt teruggegrepen naar mijn leerdoelen. Het was

eerder tijdens het tussentijdse feedbackmoment dat ik voor mezelf een paar doelen had opgesteld

en die ook geprobeerd heb na te streven. Uit ons gesprek bleek bijvoorbeeld dat we allemaal een

beetje de rol van voorzitter opnamen tijdens de vergaderingen. We hadden dan ook afgesproken

om de taken van de voorzitter ook echt aan de voorzitter te laten. Dit heb ik voor mezelf ook echt

proberen na te streven in de volgende vergaderingen. Ik heb mezelf bewust meer op de

achtergrond proberen te houden als ik niet de voorzitter was. Ik heb dus meer gehad aan het

tussentijds feedbackmoment dan aan mijn leerverwachtingen en leerdoelen.

Reflectie over het team

Teamfunctioneren

Over het algemeen functioneerde onze projectgroep heel goed. Iedereen kwam bijna altijd de

gemaakte afspraken en deadlines na en tijdens de vergaderingen vulden we elkaar goed aan. We

zijn allemaal vrij perfectionistisch waardoor we de lat voor onszelf soms te hoog legden. Iedereen

wilde een mooi resultaat neerzetten en we wilden allemaal iets afleveren aan het bedrijf waar ze

echt iets mee zouden zijn. We legden onszelf dan ook soms onnodige druk op waardoor we minder

gingen presteren. Als we negatieve feedback kregen, kwam dat ook telkens hard aan. Omdat we

zo gemotiveerd waren, wilden we in het begin allemaal aan elk onderdeel ons steentje bijdragen.

Het bleek echter niet zo efficiënt te zijn om allemaal samen aan één onderdeel te schrijven. Op

advies van onze stafcoach hebben we ons dan meer opgesplitst in groepjes en dat bleek veel beter

te gaan. We kregen meer werk verzet en op de vergaderingen werd iedereen over alles

geïnformeerd. Op die manier bleef iedereen toch bij alles betrokken. Onze vergaderingen

verliepen echter niet altijd even efficiënt. We hadden moeite met het doorhakken van knopen,

waardoor we vaak veel tijd verloren. We bleven dan lang doorpraten over een bepaald onderwerp,

omdat we niet goed beslissingen konden nemen. Na het tussentijdse feedbackmoment, hebben we

geprobeerd om dit meer over te laten aan de voorzitter. Als er geen knopen konden worden

doorgehakt, zette de voorzitter alles even op een rijtje of hakte zelf de knoop door. Hierdoor werd

er veel tijd bespaard.

Traject

In het taakproces heeft ons team heeft een traject van ups en downs doorgemaakt. In het begin

wisten we niet goed waar we naartoe moesten en we begonnen te werken zonder dat we echt een

richting hadden. Met het bedrijfsbezoek in de derde week, wisten we al concreter wat er van ons

verwacht werd door gesprekken met verschillende actoren. We hadden echter zoveel informatie

gekregen, dat het heel moeilijk werd om een focus te vinden. De feedback op ons projectplan was

dan ook vrij negatief omdat we nog veel te breed het probleem probeerden te beschrijven. We

waren allemaal aangedaan door de negatieve feedback, waardoor het moeilijk was om ons te

herpakken en door te gaan. We hebben dan samen met Katrien een gesprek gehad om onze focus

te vinden en vanaf toen zijn we echt vertrokken.

111

Toen we eenmaal onze focus gevonden hadden, konden we ook gericht literatuur gaan zoeken.

We waren hier allemaal nog vrij onervaren in waardoor we het heel moeilijk vonden om geschikte

literatuur te vinden. Het heeft dan ook lang geduurd voordat we een theoretisch kader gevonden

hadden om onze literatuurstudie rond op te bouwen. We kregen een heel grote hoeveelheid aan

feedback op de literatuur en hadden veel tijd nodig om dit te herwerken. In deze fase van het

project hadden we het gevoel dat we weinig vooruitgang maakten en vast bleven hangen in de

literatuur. We wilden graag beginnen met de handleiding en het afnemen van de interviews.

Toen de literatuur eindelijk goed zat, konden we beginnen met het afnemen van de interviews.

We voelden de tijdsdruk, maar we waren blij dat we wat concreter aan de slag konden. Het bleek

vrij moeilijk om mensen vast te krijgen om te interviewen en bovendien was het transcriberen en

coderen van de gesprekken heel veel werk. Er was ook nog veel werk aan de handleiding en het

eindrapport. Hierdoor ontstond er stress in het team en kregen we last van de grote hoeveelheid

werk. We konden elkaar gelukkig blijven motiveren en een goede taakverdeling zorgde dat we

alles op tijd af kregen.

Het relatieproces is in stijgende lijn gegaan. Ik kende niemand van het team echt goed, maar ik

merkte al snel dat onze persoonlijkheden heel dicht bij elkaar liggen. We hadden eigenlijk al vanaf

het begin een klik en door de informele momenten werd onze band steeds sterker. We durfden

onze twijfels te uiten tegen elkaar en durfden ook te laten zien als het even niet ging. Ik heb me

heel het project gesteund gevoeld door mijn teamgenoten en ik wist dat ze er ook altijd voor me

waren.

Kantelmomenten

Een eerste kantelpunt was het bedrijfsbezoek. Tot dan hadden we nog geen duidelijk beeld van

wat het probleem juist was en was het moeilijk om te zoeken naar een goede onderzoeksvraag.

Toen we eenmaal op bedrijfsbezoek geweest waren, hadden we een duidelijk zicht op de

verschillende perspectieven van verschillende actoren op het probleem. Bovendien kregen we

meer inzicht in wat de basisopleiding nu juist inhield en hoe die gegeven werd. Vermits dit de kern

vormde van ons project, was dit toch wel een essentieel inzicht. Het bedrijfsbezoek was ook een

eerste kans om mijn teamgenoten beter te leren kennen. Door samen op de trein te zitten en ’s

middags samen te lunchen voelde ik dat er een band gecreëerd was.

Het tweede kantelpunt was voor mij het gesprek met Katrien. We hadden bij het bedrijfsbezoek

zo veel informatie gekregen dat we geen duidelijk beeld meer konden vormen van het probleem.

Het was te complex geworden. Bovendien hadden we van SD Worx een heel oplossingsgerichte

vraag gekregen en ook tijdens de gesprekken werd er heel veel gefocust op oplossingen. Het was

voor ons dan ook heel moeilijk om tot een onderzoeksvraag te komen die nog niet

oplossingsgericht was. Het gesprek met Katrien heeft ons geholpen om inzicht te krijgen in wat

nu eigenlijk echt het onderliggende probleem was. Dankzij dit gesprek, slaagden we er dan ook in

om een goede onderzoeksvraag te formuleren, waarmee we verder aan de slag konden. Dit voelde

als onze eerste echte doorbraak.

Het moment dat we een model gevonden hadden om onze literatuur rond op te bouwen, was voor

mij een derde kantelmoment. We waren al een tijdje literatuur aan het zoeken, maar dit gebeurde

niet systematisch. Hierdoor verloren we veel tijd. We hadden geen duidelijke structuur waardoor

we ook niet goed wisten wat we juist moesten zoeken in de literatuur en hoe we dit dan concreet

vorm moesten geven. Toen we eenmaal een theoretisch kader hadden gevonden, konden we de

literatuurstudie hier rond opbouwen en konden we veel gerichter te werk gaan. Vanaf dit moment

kwam het project in een versnelling terecht omdat we eindelijk concreet konden beginnen.

113

Referenties

Andersson, A., & Grönlund, A. (2009). A conceptual framework for E‐Learning in developing

countries: A critical review of research challenges. Electronic Journal of Information

Systems in Developing Countries, 38(1), 1-16. Retrieved from

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/j.1681-4835.2009.tb00271.x

Artificial Intelligence (AI). (2018). Retrieved, october 27th 2018, from

https://www.techopedia.com/definition/190/artificial-intelligence-ai

Avello Martínez, R., & Duart, J. M. (2016). New collaborative learning trends in e-learning: Keys

for it effective implementation. Estudios pedagógicos (Valdivia), 42(1), 271-282.

https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000100017

Barkhi, R., Jacob, V., & Pirkul, S. (1999). An experimental analysis of face to face versus computer

Mediated communication channels. Group Decision and Negotiation, 8(4), 325-347.

Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1023/A:1008621423120

Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam, Nederland: Boom.

Bonk, C., & Graham, C. (2006). The handbook of blended learning: Global perspectives, local

designs, San Francisco, United States: Pfeiffer. Retrieved from

https://books.google.be/books?redir_esc=y&hl=nl&id=2u2TxK06PwUC&q=context#v=o

nepage&q&f=false

Broeckx, T. (2012). Blended learning, wat is de optimale mix?: Een theoretisch model. Leuven:

K.U.Leuven. Faculty of Psychology and Educational Science. Retrieved from

http://depot.lias.be/delivery/DeliveryManagerServlet?dps_pid=IE774436

Conková, M. (2013). Analysis of perceptions of conventional and E-learning education in

Corporate training. Journal of Competitiveness,5(4), N/a. Retrieved from

https://www.cjournal.cz/index.php?hid=clanek&cid=152

Campbell, J., Quincy C. , Osserman J. , and Pedersen, O. (2013). Coding In-depth Semistructured

Interviews: Problems of Unitization and Intercoder Reliability and Agreement.

Sociological Methods & Research, 42(3) 294-320. Retrieved from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4194943/

Caporarello, L., & Iñesta, A. (2016). Make blended learning happen: Conditions for a successful

Change process in higher education institutions. EAI Endorsed Transactions on E-

Learning, 3(12), 1-8. Retrieved from http://eudl.eu/pdf/10.4108/eai.2-12-2016.151716

Carolus, L. (2017). Blended learning in organisations. Leuven: KU Leuven. Faculty of pedagogical

And psychological sciences. Retrieved from

http://depot.lias.be/delivery/DeliveryManagerServlet?dps_pid=IE9520826

Chen, E. (2008). Successful E-learning in corporations. Communications of the IIMA, 45(2). 45-54.

Retrieved from

https://scholarworks.lib.csusb.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1080&context=ciima

Chmiel, A. S., Shaha, M., & Schneider, D. K. (2017). Introduction of blended learning in a master

program: Developing an integrative mixed method evaluation framework. Nurse

Education Today, 48, 172-179. Retrieved from

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0260691716302374

Crossknowledge (n.d.). Reshaping the landscape of learning today. Retrieved from

https://www.crossknowledge.com/group

Demirer, V., & Sahin, I. (2013). Effect of blended learning environment on transfer of learning:

An experimental study. Journal of Computer Assisted Learning, 29(6), 518-529. Retrieved

from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jcal.12009

Depuydt, H. (2011). E-learning versus traditionele leren: Een onderzoek naar determinanten van

Gebruikers tevredenheid. Retrieved from

https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/789/301/RUG01001789301_2012_0001_AC.pd

f

Deschacht, N., & Goeman, K. (2015). The effect of blended learning on course persistence and

115

performance of adult learners: A difference-in-differences analysis, Computers &

Education,.87(7), 83-89. Retrieved from

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515000986

Durak, G., & Ataizi, M. (2016). The ABC's of Online Course Design According to Addie Model.

Universal Journal of Educational Research,4(9), 2084-2091. Retrieved from

https://limo.libis.be/primo-

explore/fulldisplay?docid=TN_ericEJ1113889&context=PC&vid=KULeuven&lang=nl_BE

&search_scope=ALL_CONTENT&adaptor=primo_central_multiple_fe&tab=all_content_ta

b&query=any,contains,The%20ABC%27s%20of%20Online%20Course%20Design%20A

ccording%20to%20Addie%20Model&sortby=rank&offset=0

Dziuban, C.D., Hartman, J.L., Cavanagh, T.B., & Moskal, P.D. (2011). Introduction. Blended courses

as drivers of institutional transformation. Retrieved from

https://www.igi-global.com/chapter/blended-learning-across-disciplines/52540

E-learning. (z.d.). Retrieved from https://wij-leren.nl/e-learning.php

E-learning in Higher Education: Difference between students' behavioral engagement.

International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 9(2), 48-51. Retrieved

from http://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/3268/3045

Ferrari, A. (2012) . Digital competence in practice: An analysis of frameworks. JRC Technical

Reports. Retrieved from

http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/file/fetch/55823162/FinalCSReport_PDFPARA

WEB.pdf

Fleck, J. (2012). Blended learning and learning communities: Opportunities and challenges.

Journal of Management Development, 31(4), 398-411. Retrieved from

https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/02621711211219059

Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. B. (2013). A framework for institutional adoption and

implementation of blended learning in higher education. The Internet and Higher

Education,18, 4-14. Doi: 10.1016/j.iheduc.2012.09.003

Gudanescu, N. (2010). Using modern technology for improving learning process at different

Educational levels. Procedia - social and behavioral sciences, 2(2), 5641-5645. Retrieved

from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810009614

Hassan, Z. A., Schattner, P., & Mazza, D. (2006, August 31). Doing a pilot study: Why is it

essential? Malaysian Family Physician,1(2-3): 70-73. Retrieved from

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4453116/

Herbert, C., Velan, G. M., Pryor, W. M., & Kumar, R.K. (2017). A model for the use of blended

learning in large group teaching sessions. BMC Medical Education, 17(1). doi:

10.1186/s12909-017-1057-2

Hockly, N. (2018). Blended learning. ELT Journal, 72(1), 97-101. Retrieved from

https://academic.oup.com/eltj/article/72/1/97/4812363

Hooyberghs, J. (2018). Flipped classroom: Een casestudie [Masterproef]. Retrieved from

http://depot.lias.be/delivery/DeliveryManagerServlet?dps_pid=IE10631693

Jamshed, S. (2014). Qualitative research method-interviewing and observation. Journal of Vasic

and Clinical Pharmacy, 5(4), 87–88. Retrieved form

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4194943/

Kaur, M. (2013). Blended learning - Its challenges and future. Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 93(C), 612-617.Retrieved from

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281303351X

Kimiloglu, H. Ozturan, M., & Kutlu, B. (2017). Perceptions about and attitude toward the usage of

e-learning in corporate training. Computers in Human Behavior, 72, 339-349. Retrieved

from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563217301437

Krasnova, T., & Demeshko, M. (2015). Tutor-mediated support in blended learning. Procedia

Social and Behavioral Sciences, 166, 404-408. Retrieved from

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814066828

KU Leuven. (2018). Flipped classroom. Retrieved November 17, 2018, from

https://www.kuleuven.be/onderwijs/werkvormen/activeren_studenten/flipped

classroom

117

Köse, U. (2010) A blended learning model supported with Web 2.0 technologies. Procedia -

Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2794-2802. Retrieved form

https://www.researchgate.net/profile/Utku_Koese/publication/235763087_A_blended_

learning_model_supported_with_Web_20_technologies/links/57935bca08ae33e89f8617

37.pdf

Lee, K. (2017). Learning environment based blended learning designs for effective PBL activities.

International Information Institute, 20(2), 1107-1114. Retrieved from

https://search.proquest.com/docview/1941687390?rfr_id=info%3Axri%2Fsid%3Apr

mo

Lievens, F. (2015). Human resource management: Back to basics. Leuven, Belgium:

LannooCampus

Li, F., Qi, J., Wang, G., & Wang, X. (2014). Traditional classroom vs E-learning in higher education:

Difference between students' behavioral engagement. International Journal of Emerging

Technologies in Learning (iJET), 9(2), 48-51. Retrieved from

http://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/3268/3045

Moser, C. A. (1951). Interview Bias. Revue De L'Institut International De Statistique / Review of

The International Statistical Institute, 19(1), 28-40. Retrieved from https://www-jstor-

org.kuleuven.be/stable/1401500?sid=primo&origin=crossref&seq=9#metadata_info_ta

b_contents

Muscat, M. & Mollicone, P. (2012). Using Kolb's learning cycle to enhance the teaching and

learning of mechanics of materials. International Journal of Mechanical Engineering

Education, 40(1), 66-78. Retrieved from https://search-proquest-

com.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/docview/1355442375?OpenUrlRefId=info:xri/sid:p

rimo&accountid=17215

Nagageswara, R. (2006). Effectiveness of blended learning, I-manager’s Journal of Educational

Technology, 3(3), 30-26. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1069149.pdf

Nortvig, A., Petersen, A. K., & Balle, S. H. (2018). A literature review of the factors influencing E-

Learning and blended learning in relation to learning outcome, student satisfaction and

engagement. Electronic Journal of E-Learning, 16(1), 46-55. Retrieved from

https://search.proquest.com/docview/2041573256?rfr_id=info%3Axri%2Fsid%3Apr

mo

Oliver, K., & Stallings, D. (2014). Preparing teachers for emerging blended learning

environments. Journal of Technology and Teacher Education, 22(1), 57-81. Retrieved from

http://www.learntechlib.org/p/112374/

Payroll Services Alliance. (2018). Who we are. Retrieved from

https://www.payrollservicesalliance.com/global-payroll/who-we-are/

Peacock, A. (2014). How blended learning can create a more inclusive culture. Strategic HR

Review, 13(3), 118-122. Retrieved from

https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/SHR-01-2014-0005

Peterson, C. (2003). Bringing ADDIE to life: Instructional design at its best. Journal of

Educational Multimedia and Hypermedia, 12(3), 227-241.Retrieved from

https://limo.libis.be/primo-

explore/fulldisplay?docid=TN_ericEJ822355&context=PC&vid=KULeuven&lang=nl_BE&

search_scope=ALL_CONTENT&adaptor=primo_central_multiple_fe&tab=all_content_tab

&query=any,contains,Bringing%20ADDIE%20to%20life:%20Instructional%20design%

20at%20its%20best.&sortby=rank&offset=0

Rodenes Adam, M., Salvador Vallès, R., & Moncaleano Rodríguez, G. I, (2013). E-learning:

Características y evaluación. Ensayos De Economía, 23(43), 143-160. Retrieved from

https://search.proquest.com/docview/1677153504?OpenUrlRefId=info:xri/sid:primoaccou

ntid=17215

SDWorxBelgium. (2015, May 19). SD Worx - 70 years [Video file]. Retrieved

September 26, 2018, from

https://www.youtube.com/watch?v=DAHQpNiBrLg&frags=pl%2Cwn

SDWorxBelgium. (2017, October 11). It’s your move! - Dutch [Video file]. Retrevied October

2, 2018, from https://youtu.be/6qEgVIQahy0

SDWorxBelgium. (2018, February 5). SD Worx Digital Assistant [Video file]. Retrieved

October 1, 2018, from https://www.youtube.com/watch?v=_AJ6mFn0-4c

119

SD Worx. (2016). Duurzaamheidsverslag 2016. Retrieved October 6, 2018, from

https://www.unglobalcompact.org/system/attachments/cop_2017/

377061/original/Duuraamheidsverslag2016_nl_FIN.pdf?1492677346

SD Worx. (2018a). Our History. Retrieved from https://www.sdworx.com/en/about-sd-worx

SD Worx. (2018b). Strong Partnerships. Retrieved from

https://www.sdworx.com/en/global-solutions/administration/efficient-payroll/

strong-partnerships

SD Worx. (2018c). Over SD Worx. Retrieved from https://www.sdworx.be/nl-be/pers

/2017/2017-08-22-uitdagingen-belgische-hr-manager

SD Worx. (2018d). Payroll & hr met het oog op jouw succes . Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be

SD Worx. (2018e). Personeelsadministratie: efficiënt en juridisch waterdicht . Retrieved

from https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie

SD Worx. (2018f). Zet je verloning op punt. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/verloningsbeleid

SD Worx. (2018g). Van tijdregistratie over engagement tot slim gebruik van data.

Retrieved from https://www.sdworx.be/nl-be/personeelsmanagement

SD Worx. (2018h). Opleidingskalender. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/opleidingen/calendar

SD Worx. (2018i). Publieke sector. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/publieke-sector-expert-

dienstverlening-voor-elk-bestuursniveau

SD Worx. (2018j). Retail. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/retail

SD Worx. (2018k). Social profit. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/social-profit-hr-oplossingen

SD Worx. (2018l). Horeca. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/horeca

SD Worx. (2018m). Over SD Worx. Retrieved from

https://www.sdworx.be/nl-be/over-ons

SD Worx. (2018n). Jobs. Retrieved from https://www.sdworx.be/nl-be/jobs

SD Worx. (n.d. a). Digital & Human. Retrieved from

https://www.sdworxannualreport.com/2017/index.html

SD Worx. (n.d. b). International growth. Retrieved from

https://www.sdworxannualreport.com/2017/international.html#header-intro

SD Worx. (n.d. c). Digital leadership. Retrieved from

https://www.sdworxannualreport.com/2017/leadership.html#scroll-content

SD Worx. (n.d. d). Customer centricity. Retrieved from

https://www.sdworxannualreport.com/2017/customer/experience.html

Singh, H., & Reed, C. (2001). A white paper: Achieving success with blended learning. Retrieved

from

https://www.researchgate.net/publication/265530153_A_White_Paper_Achieving_Succ

ess_with_Blended_Learning

Singh, H. (2003). Building effective blended learning programs. Issue of Educational Technology,

43(6), 51-54. Retrieved from http://asianvu.com/digital-library/elearning/blended-

learning-by_Singh.pdf

Sun, P., Tsaib, R., Finger, G., Chen, Y. & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An

121

Empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers

& Education. 50(4), 1183-120. Retrievend from

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131506001874

Van Laer, S., & Elen, J. (2018). Adults’ self-regulatory behaviour profiles in blended learning

Environments and their implications for design. Technology, Knowledge and Learning, 1-

21. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007/s10758-017-9351-y

Van Laer, S. (2018). Supporting learners in control: Investigating self-regulated learning in

blended learning environments (Doctoral Thesis). Retreview on November 11, 2018 from

file:///C:/Users/Delphine/Downloads/Proefschrift_Lirias_svl.pdf

Van Merriënboer, J., Clark, R., & Croock, M. (2002) Blueprints for complex learning: The 4C/ID

Model, Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64. Retrieved from

https://www.jstor.org/stable/30221150?seq=6#metadata_info_tab_contents

Vandeput, L., Tambuyser, L., & De Gruyter, J. (2011). Van e-learning naar geïntegreerd blended

learning: Kernproject ENW-School of education. Leuven, Belgium: KHLeuven. Retrieved

from https://associatie.kuleuven.be/schoolofeducation/projecten/Van%20e-

learning%20naar%20blended%20learning.pdf

Wang, Y., Han, X., & Yang, J. (2015). Revisiting the blended learning literature: Using a complex

Adaptive systems framework. Educational Technology & Society, 18(2), 380-393.

Retrieved from

https://search.proquest.com/docview/1683511641?rfr_id=info%3Axri%2Fsid%3Apri

mo

Wat is e-learning? (z.d.). Retrieved from https://www.e-learning.nl/Achtergrond.aspx

Wester, F. & Peters, V. (2004) Kwalitatieve analyse: uitgangspunten en procedures. Bussum, The

Netherlands: Coutinho.

Wester, F. , Smaling, A., & Mulder, L. (2002). Methodische aspecten van kwalitatief onderzoek.

Wester, F. (Eds.) Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. (pp. 15-40). Bussum, The

Netherlands: Coutinho.

Woźniak-Zapór, M. (2013). E-learning in business. Škola Biznisa,2013(3), 100-108. Retrieved

from

http://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/1451-6551/2013/1451-65511304100W.pdf

Yuen, A. H., Deng, L. J., Fox, R., & Tavares, N. (2009). Engaging students with online discussion in

a blended learning context: Issues and implications. Lecture Notes in Computer Science

(including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in

Bioinformatics), 5685, 150-162. Retrieved from

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-642-03697-2.pdf

Zhang, D., Zhao, J. L., Zhou, L. & Nunamaker, J.F. (2004). Can E-learning replace classroom

learning?. Communications of the ACM, 47(5), 74-79. Retrieved from

https://dl.acm.org/citation.cfm?id=986216

Zhu, C., Valcke, M., & Schellens, T. (2009). Cultural differences in the perception of a social

Constructivist E‐learning environment. British Journal of Educational Technology, 40(1),

164-168. Retrieved from

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1467-8535.2008.00879.x

123

Bijlagen

Bijlage 1: Begroting

Dit is het concreet beeld van onze persoonlijke uitgaven na de bedrijfsbezoeken. In onderstaande

tabel staan de uitgaven van onze treinritten en deze vormen een som van 148,5 euro. De kosten

van de treinritten zijn afhankelijk van de vertrekplaats, niet iedereen is elke keer vanuit Leuven

vertrokken. SD Worx was bereid om onze vervoerskosten terug te betalen. Verder beschikt SD

Worx niet over een budget om te spenderen aan het project, waardoor we genoodzaakt zijn om

onze kosten te beperken. We hebben beslist om het eindproduct en eindrapport af te drukken in

een printshop in Leuven. Deze kosten hebben we voor ons zelf genomen.

Bijlage 2: Interviewleidraad

Inleiding - Is er een team dat zich focust op de hervorming van de BOL?

o Zo ja, ▪ Hoe gebeurt de samenwerking en het overleg? (org.)

● binnen de groep? ● naar andere actoren toe?

▪ Welke resultaten boekte deze kerngroep al? ▪ Hebben ze al een eenduidige visie rond de hervorming?

o Zo nee, denken jullie aan het oprichten van zo’n kerngroep?

- Hebben jullie al nagedacht over het integreren van een online component/e-learning? o Hebben jullie al een proefproject gedaan met online leren? (techn.)

- Hebben jullie al stilgestaan bij het belang van de offline component/contact? (org.)

- Hebben jullie al nagedacht over het integreren van blended learning? (org).

o Hebben jullie al nagedacht over welke delen jullie online zouden aanbieden en welke offline?

Basisopleiding

- Wordt de cursusinhoud van de BOL up-to-date gehouden? o Wie zorgt daarvoor? o Op welke manier?

- Wordt de BOL in het algemeen geëvalueerd? (ondersteuning) o Worden de trainers geëvalueerd door de trainees?

- Hoe worden trainers voorbereid op hun opdracht als lesgever? (trainer)

o Krijgen zij training met betrekking tot de cursusinhoud? o krijgen zij didactische training om op een goede manier les te geven?

▪ Zo ja, hebben de trainers ervaring in het begeleiden van zelfstandig leren?

- Is er in de huidige BOL voldoende transparantie naar de trainees toe? o Weten ze wat van hen verwacht wordt? o Weten ze hoe de basisopleiding concreet aangepakt wordt? o Weten ze wat de concrete doelstellingen zijn van de BOL?

- Worden de basisvaardigheden van de trainees getest?

o Indien er tekorten blijken, worden ze dan verder begeleid? Indien ja, hoe gebeurt dit dan? (ondersteuning)

- Op welke manier worden de trainees geëvalueerd? (ondersteuning)

o Zijn er in de huidige BOL al testen om te kijken hoe goed de trainees de leerstof beheersen? (inhoud)

125

o Zo ja, zijn deze testen online of offline? o Wat wordt er met de resultaten van die testen gedaan? (inhoud)

▪ Zijn er positieve of negatieve gevolgen aan verbonden voor de trainees? (inhoud)

▪ Wat zijn deze gevolgen?

- Krijgen de trainees tijdens de BOL persoonlijke feedback van de trainer? (ondersteuning)

- Beschikken de trainees over E-competenties: kunnen ze laptops hanteren? Vinden ze informatie terug in de databank? (trainee)

o Worden de trainees opgeleid in E-competenties? (trainee) o Zo ja, hoe?

Technologie - Hebben jullie ICT’ers in het bedrijf?

o Zo neen, zijn jullie bereid de ICT uit te besteden of eerder ICT’ers aan te werven o Zo ja, hebben deze ervaring met het uitbouwen van een online leeromgeving?

(techn.)

- Zijn er online discussiefora aanwezig? o Zo ja, worden die veel gebruikt? o Vinden de trainees hun weg naar de discussiefora? (trainee)

- Welke technologie is er al voorzien? (techn)

o Hardware: laptops o Software: online testomgevingen, programma’s, licenties

- Is er budget voorzien voor blended-learning infrastructuur: laptop aanschaffen, online

platforms ontwikkelen, …? (org.)

Afsluiting

- Zijn er nog zaken die u hieraan wil toevoegen?

- Wat mag niet vergeten worden bij implementatie van de nieuwe BOL? - Zou u graag een kopie van het uitgetypte verslag ontvangen?

Bijlage 3: Transcripties

Î Online te raadplegen

Bijlage 4: Arbeidspedagogische actie

127