Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2007-2008

Eerste Examenperiode

DE VALIDATIE VAN EEN INSTRUMENT VOOR HET

METEN VAN TRAINING IN LEIDERSCHAP.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de

Psychologie, Optie bedrijfspsychologie en personeelsbeleid

door

Stefaan Hatamian

Promotor: Prof Dr. J. Fontaine

Begeleiding: Lic. Koen Beirens

ii

Ondergetekende, Stefaan Hatamian

geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.

iii

Voorwoord

Bij het aanbieden van deze masterproef gaat mijn dank uit naar alle personen die door

hun daadwerkelijke steun en raadgevingen mede deze studie tot stand hebben gebracht.

Allereerst wil ik Prof. Dr. J. Fontaine, mijn promotor, bedanken. Hij gaf mij de

mogelijkheid mij te verdiepen in deze materie. Ook gaf hij de studenten de kans de

masterproef voor te stellen en vervolgens een adviserende rol te vervullen.

Tevens wil ik mijn dank en waardering uitspreken tegenover Lic. Koen Beirens, mijn

begeleider. Door zijn goede raad en het ter beschikking stellen van zijn

wetenschappelijke kennis was hij voor mij een grote steun in de opbouw en het tot een

goed einde brengen van deze scriptie.

Vervolgens zou ik ook alle deelnemende studenten, leidinggevenden en het

productiebedrijf willen bedanken voor hun bijdrage omdat zij mij de mogelijkheid

gaven het onderzoek van mijn thesis op een goede wijze te verrichten.

Ten slotte zou ik ook nog mijn vriendin, ouders en zus willen bedanken voor hun advies

en voortdurende steun. Sofie wil ik bedanken voor het nalezen van de masterproef.

Stefaan Hatamian,

Kortrijk, mei 2008

iv

Abstract

In deze studie wordt een evaluatie gemaakt van de „Developmental Leadership

Questionnaire‟. Er is een steeds groter wordende noodzaak aan leiders die beschikken

over effectieve leiderschapsgedragingen. Bedrijven kunnen deze mensen selecteren uit

de grote massa, maar ook is het mogelijk de al aanwezige leiders training in effectief

leiderschapsgedrag aan te bieden. Training en ontwikkeling is een grote investering

voor bedrijven en daarom is het belangrijk dat de trainingen kwalitatief zijn. Om dit na

te gaan kan men meten wat het effect is van de training met behulp van een vragenlijst.

In dit onderzoek zijn vijf vragenlijsten met elkaar vergeleken. Na het afwegen van

zowel inhoudelijke als psychometrische aspecten werd de DLQ één van de meest

geschikte instrumenten om het vooropgestelde onderzoek te voeren. Om een instrument

te testen die de effectiviteit van leiderschap meet vóór en na een training, werken we

met een steekproef van mensen die een training in effectief leiderschap ondergaan. In

dit onderzoek wordt het instrument aan twee groepen respondenten voorgelegd, een

groep studenten en een groep leidinggevenden. Uit de resultaten van het onderzoek

bleek dat opnieuw bewezen is dat de DLQ een betrouwbaar en goed instrument is om

effectieve leiderschapsgedragingen na te gaan. Ook werd er in deze studie een bruikbare

zesfactoren structuur verkregen met name het stimuleren van betrokkenheid, het nemen

van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning,

laissez faire en verantwoordelijkheid. Deze factoren vormen een goede afspiegeling van

het concept „effectief leiderschap‟. Het detecteren van een evolutie in

leiderschapsgedrag na het ondergaan van een leiderschapstraining bleek echter niet

mogelijk te zijn met behulp van de DLQ. De „Developmental Leadership Questionnare‟

is niet geschikt om een ontwikkeling in effectief leiderschap vast te stellen.

v

Inhoudsopgave

VOORWOORD III

ABSTRACT IV

INLEIDING VI

WAT IS LEIDERSCHAP? 2

EFFECTIEF LEIDERSCHAP 2

TRAINING IN LEIDERSCHAP 3

INSTRUMENTEN VOOR HET METEN VAN LEIDERSCHAPSGEDRAGINGEN. 4

MLQ- The multifactor Leadership Questionnaire. 4

DLQ- Development Leadership Questionnaire. 6

LPI- Leadership Practices Inventory. 8

C-K Scale- Conger-Kanungo Scale. 8

GTL: Global Transformational Leadership scale. 9

SELECTIE VAN INSTRUMENTEN 11

ONDERZOEKSDOELSTELLINGEN 12

METHODE 13

STEEKPROEF 14

MATERIAAL 15

Trainingen. 15

Vragenlijst. 16

PROCEDURE 18

DATA-ANALYSE 18

RESULTATEN 20

PRELIMINAIRE ANALYSE 20

HYPOTHESENTOETSING 23

DISCUSSIE 25

BESPREKING RESULTATEN 25

SUGGESTIES VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK 29

CONCLUSIE 30

REFERENTIES 31

vi

Lijst van tabellen en figuren

Tabel 1 Beschrijving van de totale steekproef en de steekproeven 14

van studenten en leidinggevenden.

Tabel 2 Factoren van de DLQ 16

Tabel 3 De zes factoren met hun ladingen eigenschappen na 20

exploratieve factoranalyse met varimax-rotatie.

Tabel 4 Benoeming van de zes factoren 21

Tabel 5 Pearson correlaties 22

Tabel 6 Vergelijking tussen studenten en leidinggevenden 23

Figuur 1 Developmental Leadership Model 7

Figuur 2 Vertaling van de DLQ 17

1

Inleiding

Meer en meer wordt binnen een organisatie het nut van effectief leiderschap

ingezien en welke positieve gevolgen dit met zich kan meebrengen. Bedrijven zijn op

zoek naar goede leiders of managers. Het kan hen helpen de organisatie meer efficiënt

te maken en zo vooropgestelde doelen te bereiken. Dit is de voornaamste reden waarom

bedrijven veel geld en moeite over hebben om een effectieve leider aan te stellen. Maar

hoe bekom je zo iemand? In eerste instantie kan je bij de selectie effectieve

leiderschapsgedragingen detecteren, een andere methode is het trainen van reeds

aangestelde managers of leiders.

Recent onderzoek heeft aangetoond dat leiderschap kan aangeleerd worden

(House & Aditya 1997). Bedrijven hebben er veel voor over om leiders een training in

effectief leiderschap te geven. Het bedrijf doet als het ware een investering in goed

leiderschap met de bedoeling vooropgestelde doelen te bereiken (Graham, 1991). Indien

de training niets oplevert voor het bedrijf of wanneer niet aan de verwachtingen kan

worden voldaan, moet men zich afvragen of het wel de moeite loont om geld en energie

te steken in opleiding en training van leiders. Om na te gaan of een gevolgde training

effectief was kan een bedrijf of organisatie gebruik maken van bepaalde

meetinstrumenten in de vorm van vragenlijsten. Dit zijn schalen die de mate van

effectieve leiderschapsgedragingen die de leider bezit, meten. Deze meting dient

enerzijds te gebeuren vóór de training en anderzijds na de training. Indien er een

verschillende score worden aangetroffen in beide metingen, kan een verband nagegaan

worden. Op deze manier kunnen we duidelijk nagaan of de training wel dan niet zijn

diensten heeft bewezen.

In deze scriptie worden een aantal vragenlijsten die effectief leiderschap meten

met elkaar vergeleken. Dit zullen we doen op basis van twee criteria. Enerzijds zullen

we de inhoud van de vragenlijsten nagaan. Dit zijn de verschillende aspecten die in de

vragenlijsten worden behandeld. Anderzijds zullen we de validiteit en de

betrouwbaarheid als ook andere psychometrische kenmerken als criterium voor

vergelijking gebruiken. Na deze vergelijking zal het meest geschikte instrument worden

geselecteerd en gebruikt in het onderzoek. Voor het eigenlijk onderzoek worden de

vragenlijsten afgenomen in een steekproef die een leiderschapstraining zal ondergaan.

2

Wat is leiderschap?

Na een lange zoektocht in de literatuur blijkt dat een éénduidige definitie van

leiderschap niet zo eenvoudig te vinden is. Rost (1991) analyseerde 587 studies die op

de een of andere manier naar leiderschap refereerden in de titels. Hij constateerde dat

366 studies het begrip „leiderschap‟ niet definieerden. Auteurs van deze studies gaan er

blijkbaar van uit dat iedereen weet wat leiderschap is (Barker 1997). Maar is dit wel het

geval?

Burns (1978, zoals geciteerd in Barker 1997) gaf de volgende definitie aan

leiderschap: “Leadership is the reciprocal process of mobilizing, by persons with

certain motives and values, various economic, political, and other resources, in a

context of competition and conflict, in order to realize goals independently or mutually

held by both leaders and followers.” (p 425).

Jaren later is deze definitie gereduceerd tot slagzinnen. Leiderschap werd gelijkgesteld

aan economisch succes en het manipuleren van mensen. Het concept werd bovendien

verward met management, net zoals er geen onderscheid werd gemaakt met autoriteit

(Barker 1997).

Deze evolutie leidde tot de conclusie dat de woorden die gebruikt werden om

leiderschap te definiëren contradictorisch zijn en de modellen discrepant (Rost 1991).

Maast alle inconsistenties bieden de vele leiderschapsstudies echter een conceptuele

basis voor een professionele communicatie (Barker 1994).

Effectief leiderschap

Vroeger werd transactioneel leiderschap gezien als de meest effectieve vorm van

leiderschap in organisaties. Transactioneel leiderschap impliceert dat de

ondergeschikten veelal instemmen met de leider en dat ze doen wat van hen verwacht

wordt zonder dat er veel sprake is van een samenwerking. De werknemer wordt dan ook

beloond voor zijn gehoorzaamheid. Er is als het ware een soort transactie tussen leider

en werknemer (Podsakoff, Todor, & Skov, 1982). Volgens Bass (1985) speelt de

transactionele leider op veilig en controleert hij de werknemers van dichtbij op hun

prestaties en op fouten.

In deze tijd van veranderende en concurrerende organisaties is er een grote nood

aan adaptief en flexibel leiderschap, dat in schril contrast staat met transactioneel

leidershap. In deze scriptie zullen we het voornamelijk hebben over transformationeel

3

leiderschap (Bass, 1985). De leiders die transformationeel leiderschap toepassen zijn

adaptief en flexibel. Ze werken effectief in de snel veranderende organisaties, ze worden

geconfronteerd met uitdagingen en problemen en worden verondersteld daar adequaat

op te reageren. Adaptieve leiders werken samen met hun werknemers om creatieve

oplossingen te genereren op de complexe problemen, terwijl ze ook geconfronteerd

worden met andere verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben

(Bennis, 2001). In tegenstelling tot transactioneel leiderschap dat eerder een passief

proces is, hebben we bij transformationeel leiderschap te maken met een actief proces

(Bass 1990). Transformationeel leiderschap bouwt verder op transactioneel leiderschap

en het is moeilijk transactioneel leiderschap weg te denken, maar transformationeel

leiderschap wordt gezien als een meer superieure en een potentieel meer effectieve

vorm van leiderschap (Bass, 1990).

In de literatuur zijn er verschillende studies die een positief verband weergeven

tussen transformationeel leiderschap en prestatie (Avolio, 1999; Bass, 1998). Dit geeft

weer dat er een duidelijk verband bestaat tussen transformationeel leiderschap en de

effectiviteit ervan voor de organisatie. Als de prestatie verhoogt door middel van

transformationeel leiderschap kunnen we zeggen dat dit een effectieve vorm van

leiderschap is. De nood aan transformationeel leiderschap hangt samen met de

contextuele situatie waarin de leider en de volgers zich bevinden. Als voorbeeld toonde

Bass (1985) aan dat er een grotere nood is aan transformationeel leiderschap in tijden

van onzekerheid, stress en veranderingen in de organisatie. We moeten vermelden dat er

bij effectief leiderschap niet enkel gekeken mag worden naar de eigenschappen van de

leider, maar er aandacht moet geschonken worden aan de context waar de leider zich in

bevindt.

Training in leiderschap

In de praktijk wordt er veel belang gehecht aan het zich focussen op

vaardigheden en eigenschappen van leiders. Het ontwikkelen van leiderschapstrainingen

is een industrie geworden om leidinggevenden uit te rusten met de eigenschappen die

nodig zijn om effectief leiderschap te bereiken (Barker 1997). Het is niet gemakkelijk

om een goede training te ontwikkelen. Het probleem is de transfer van wat geleerd is in

de training naar de organisaties in de praktijk. Dit komt door het verschil tussen de min

4

of meer eenvoudige, veilige leeromgeving en de complexe structuur van de

hedendaagse organisaties. Het trainen van leiderschapsvaardigheden kan enkel

succesvol zijn wanneer men zich concentreert op het structureren en het inoefenen van

de vereiste gedragingen.

Barker (1997) stelt enkele voorwaarden voor waar een leiderschapstraining moet

aan voldoen om tot succes te leiden. Aan de volgende punten moet aandacht worden

besteed: (1) De training moet zich richten op organisationele en sociale structuren en

hoe deze zich hebben ontwikkeld, (2) het is belangrijk om de participanten van de

training als individuen te respecteren , (3) de heersende waarden moeten worden

nageleefd, (4) kijken hoe deze waarden zich hebben ontwikkeld, (5) de implicaties van

de heersende waarden op de keuze van de acties in rekening brengen (6) focussen op de

mate waarop we nadenken over onze gelijkenissen en verschillen en onze nood om

veranderingen door te voeren.

Het uiteindelijke doel van de training is de leidinggevende voor te bereiden op

verschillende aspecten waarmee hij of zij in de praktijk kan geconfronteerd worden.

Instrumenten voor het Meten van Leiderschapsgedragingen.

In het vervolg van de literatuurstudie worden verschillende instrumenten voor

het meten van leiderschapsgedragingen beschreven. Enerzijds zullen we per instrument

de inhoud kort schetsen. Daarmee wordt bedoeld dat we zullen nagaan op welke

aspecten of factoren de vragenlijsten steunen. Naast het inhoudelijke aspect worden ook

de psychodiagnostische kenmerken van elk instrument kort weergegeven. De

instrumenten die worden besproken zijn: MLQ The Multifactor Leadership

Questionnaire, DLQ Development Leadership Questionnaire, LIP Leadership Practices

Inventory, C-K Scale: Conger-Kanungo Scale, GTL Global Transformational

Leadership scale

MLQ- The multifactor Leadership Questionnaire. De „Multifactor

Leadership Questionnaire‟ (MLQ) is een meetinstrument ontwikkeld door Bass (1985).

Het is de meest gebruikte vragenlijst voor het meten van transformationeel leiderschap.

Het instrument bevat de volledige reeks van leiderschapsgedragingen (Bass & Avolio,

1994), van niet-leiderschap tot transactioneel en transformationeel leiderschap. De

eerste versie van de MLQ (Bass 1985) onderging vele aanpassingen, waardoor een

5

reeks versies ontstonden met een wisselend aantal items. De versie die hier wordt

nagegaan ( MLQ5X; Bass & Avolio, 1995) betrekt negen facetten van leiderschap.

Deze facetten kunnen toegewezen worden aan drie hoger orde factoren, namelijk

transformationeel, transactioneel en laissez-faire leiderschap. Transformationeel

leiderschap wordt gemeten door middel van de volgende schalen:

(1) Idealized Influence Attributed (IIA) en Idealized Influence Behavior (IIB): „Idealized

Influence‟ is het uitoefenen van een invloed door te dienen als een rolmodel. Deze stijl

is onderverdeeld in twee subdimensies.„Idealized Influence‟ is zowel van toepassing op

de leider („behavioral‟) als op de volger („attributional‟). (2) Inspirational Motivation

(IM): Meet de mogelijkheid van de leider om een visie in de toekomst te illustreren in

een symbolische taal die kan gedeeld worden met de werknemers.(3) Intellectual

Stimulation (IS): Meet de mate waarop de leider zoekt naar oplossingen, nieuwe ideeën

genereert en de werknemers aanmoedigt om assumpties in vraag te stellen.(4) Individual

Consideration (IC): Beschrijft een leider die de werknemers beschouwt als individuen.

De leider luistert, coacht en moedigt de werknemers aan.

Transactioneel leiderschap wordt gemeten door drie schalen. (1) Contingent Reward

(CR): Beschrijft de positieve en constructieve wisselwerking tussen leider en

ondergeschikte. Het meedelen van de doelen die moeten worden bereikt en het belonen

van de werknemers.(2) Management-by-Exception active (MbEa): Een leider die actief

op zoek is naar afwijkingen om problemen te vermijden. (3) Management-by-Exception

passive (MbEp): De leider reageert enkel wanneer problemen zich reeds voordoen. De

laatste schaal is er een van niet-leiderschap: Laissez-faire (LF). Het is een beschrijving

van een afwezige leider die het nemen van verantwoordelijkheid vermijdt.

Empirische studies hebben aangetoond dat er twee verschillende soorten

problemen zijn in de factorstructuur. Enerzijds zijn er de hoge correlaties tussen de vier

factoren die transformationeel leiderschap representeren (Idealized Influence,

Inspirational Motivation, Intellectual Stimulation, Individual Consideration). Dit

suggereert dat deze vier factoren grotendeels hetzelfde meten (Larsson, 2006). Het

ander probleem heeft te maken met de factoren die ontworpen zijn voor het meten van

transactioneel leiderschap (Contingent Reward, Management-by-Exception active,

Management-by-Exception passive). Voor transactioneel leiderschap is er een lage

6

Cronbach alpha coëfficiënt gevonden, dit toont aan dat elk van deze schalen andere

zaken meten (Bass, 1998).

De MLQ en daarbij het Transformationeel Leiderschapsmodel heeft veel

sterktes, maar er zijn toch ook een aantal punten van kritiek. Zo merkte Larsson (2006)

op dat dit model niet expliciet gerelateerd is aan een breed metatheoretisch kader. Een

tweede punt van kritiek is dat empirische studies toch een aantal zwakheden in de

dimensionaliteit hebben blootgelegd. Een derde kritiek die er is gekomen is niet echt

een kritiek op het model maar eerder een vermelding van culturele verschillen. Het

begrip charisma speelt een grote rol binnen het model, maar het is gebleken dat dit

concept in verschillende culturen anders wordt bekeken (Larsson, 2003).

DLQ- Development Leadership Questionnaire. Deze vragenlijst is ontwikkeld

voor het meten van het „Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit

model was bedoeld als een verfijning van het Transformationeel Leiderschapsmodel (

Bass, 1998; 1999). Het „Development Leadership‟ model (zie figuur 1.) beschouwt

leiderschap als een gedrag dat wordt gevormd door twee interagerende eigenschappen.

De interactie tussen leider en contextuele eigenschappen leidt tot een bepaald

leiderschapsgedrag. Dit houdt in dat het model gebaseerd is op een persoon-situatie

interactie (Endler & Magnusson, 1976). Onder de eigenschappen van de leider wordt er

een onderverdeling gemaakt van twee factoren, namelijk gewenste competenties

(„desirable competencies‟) en basisvereisten (basic prerequisites). Hoe gunstiger de

basisvereisten zijn die de leider heeft, hoe groter het potentieel om gewenste

competenties te ontwikkelen en omgekeerd. Een gunstige combinatie van deze factoren

is een noodzaak voor succesvol leiderschap. Ook contextuele eigenschappen zijn

belangrijk. Groepen en organisaties beïnvloeden elkaar mutueel, net zoals organisatie en

de externe wereld.

Dit model heeft het over drie basistypes van leiderschapsstijlen: „developmental

leadership‟, „conventional leadership‟ en „non-leadership‟.

7

Figuur 1: Developmental Leadership model (Larsson et al. 2003).

Oorspronkelijk waren de meeste items voor het meten van leiderschapsgedrag

ontwikkeld in de Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ 5x; Avolio et al. 1998).

De MLQ werd vertaald in het Zweeds en het bleek dat vele Zweedse respondenten

negatief reageerden op deze items. Een nog groter probleem was dat de items ook

werden waargenomen als „te Amerikaans‟. Dit is een teken dat culturen van elkaar

verschillen. Uiteindelijk werden de items herschreven. Het herschrijven heeft geleid tot

een vragenlijst die 36 items bevat die betrekking hebben op leiderschapsgedragingen.

Elk facet, plus de Laissez-faire factor, die geen facetten heeft, wordt gemeten door drie

items.

8

Om de betrouwbaarheid na te gaan zijn er twee methoden gebruikt: Cronbach

alpha coëfficiënten op de schalen en „squared multiple‟ correlaties op itemniveau. Alle

schalen bleken een voldoende interne consistentie te hebben en alle items, uitgezonderd

vier, hadden een aanvaardbare betrouwbaarheid (Larsson 2006).

Een punt van validiteit is nagaan hoe de dimensionaliteit van het instrument

stand houdt, wanneer het statistisch gemeten wordt. De meeste DLQ schalen konden

redelijk goed gereproduceerd worden in een SEM analyse. Om deze psychometrische

eigenschappen te generaliseren naar andere populaties dan deze in de studie van Larsson

(2006) is verder onderzoek nodig.

Dit instrument bezit twee sterke eigenschappen. Vooreerst is de DLQ gebaseerd

op een theoretisch model van leiderschap en alle items verwijzen naar specifieke

facetten, factoren en dimensies van dit hiërarchische model. Een tweede sterk punt is

dat de DLQ items meer de gedragingen beschrijven dan de trekken of intenties van

gedragingen. Dit doet de betrouwbaarheid van de ratings toenemen (Larsson 2006).

LPI- Leadership Practices Inventory. De Leaderschip Practices Inventory

(LPI: Kouzes & Posner, 1988) wordt gebruikt om feedback te krijgen over het

leiderschap van de manager. Volgens de auteurs meet de LPI vijf

leiderschapsgedragingen: (1) „Challenging the Process‟: De mate waarop de leider

assumptie en experimenten in vraag stelt en de mate waarin de leider risico‟s neemt.(2)

„Inspirning a Shared Vision‟: De mate waarin een leider een boeiende visie van de

toekomst weergeeft.(3) „Enabling Others to Act‟: In welke mate anderen betrokken

worden in het nemen van beslissingen.(4) „Modelling the Way‟: De mate waarin de

leider zijn waarden laat doorsijpelen.(5) „Encouraging the Heart‟: De mate waarin de

leider positieve feedback geeft aan zijn werknemers, publiek individuele bijdragen

erkent en beloningen geeft voor gedane prestaties

Uit een studie van Carless (2001) blijkt dat de LPI een zwakke discriminante

validiteit bezit. Dit heeft natuurlijk implicaties op trainingen die de

leiderschapsgedragingen van managers dienen te ontwikkelen.

C-K Scale- Conger-Kanungo Scale. In zijn simpele vorm is leiderschap te

onderscheiden in drie verschillende stadia (Conger, 1992; Conger & Kanungo, 1988;

9

Kotter, 1990; Yukl, 1994). (1) „Environmental assessment‟: Een meting van de

mogelijkheden en de beperkingen die een invloed hebben op de richting die de

organisatie wil uitgaan. (2) „Direction Communication and Formulation‟: Het

formuleren van formele strategieën en doelen voor de organisatie. Meedelen wat dit

inhoud voor het lidmaatschap van deze organisatie. (3) „Membership alignment an

Implementation‟: Het verkrijgen van betrokkenheid en leden van de organisatie

mobiliseren voor het implementeren van strategieën en doelen en actie ondernemen om

deze te bereiken. Deze stadia worden nu wel lineair voorgesteld maar in de praktijk is er

vaak sprake van overlapping. Conger en Kanungo (1987, 1988, 1992) ontwikkelden een

model van charismatisch leiderschap in organisaties, dit model stelt voor

leiderschapsgedragingen onder te verdelen volgens deze drie stadia. Belangrijk is dat

Conger en Kanungo ervan uitgaan dat elke meting van charismatisch leiderschap

gebaseerd is op de percepties van deze leiderschapsgedragingen door de

ondergeschikten of de volgers. Gebaseerd op hun model, hebben Conger en Kanungo

een vragenlijst ontwikkeld van 25 items (1994), de C-K Scale. Deze schaal is gebaseerd

op zes dimensies van charismatisch leiderschap: „Environmental sensitivity‟, „Sensitivity

to members‟ needs‟, „Does not maintain the status quo‟, „Vision and articulation‟,

„Personal risk‟ en „Unconventional behaviour‟.

Nadat deze vragenlijst werd herzien door Conger en Kanungo (1994) kwamen

de onderzoekers uit op 20 items die gebaseerd waren op een structuur van vijf factoren.

In de vorige versie waren er namelijk items die laadden op meer dan één factor. De

factor „does not maintain status quo‟ bleek een artefact te zijn en deze werd dan ook

weggelaten. Verdere onderzoeken steunde de 5 factor structuur van de C-K schaal. Ook

werd er in verschillende studies (Conger, Kanungo, Menon, Mathur, 1997) evidentie

gevonden voor de discriminante, convergente en construct validiteit.

GTL: Global Transformational Leadership scale. Metingen van

transformationeel leiderschap, zoals de MLQ (Bass & Avolio, 1998), de Cunger-

Kanungo schaal (Conger & Kanungo, 1994) en de LPI (Kouzes & Posner, 1990) meten

een reeks van leiderschapsgedragingen. Deze schalen zijn vrij lang en daardoor vraagt

het ook veel tijd om deze in te vullen en te verwerken. Daarom ontstond de nood voor

het maken van een korte, praktische vragenlijst die peilt naar de

10

leiderschapsgedragingen. Om na te gaan naar welke gedragingen moet worden gepeild

om transformationeel leiderschap vast te leggen, werd het werk van Podsakaoff,

Mckenzie, Moorman, en Fetter (1990) geraadpleegd. Zij besloten dat de

leiderschapsgedragingen konden worden samengevat in zes types van gedragingen: Het

identificeren en onderscheiden van een visie, het bezorgen van een gepast model, het

aanvaardbaar maken van groepsdoelen, hoge prestatieverwachtingen, bieden van

individuele steun aan de werknemers en intellectuele stimulatie.De makers van de GTL

baseerden zich op deze zes gedragingen maar voegden er ook een zevende aan toe,

namelijk charisma. Dit resulteerde in de volgende zeven gedragingen. (1)

Communiceren van een visie (communicates a vision). Typerend voor transformationele

theorieën is dat effectieve leiders een visie of een ideaal doel creëren (Bryman, 1992;

Conger & Kanungo, 1988; Yukl, 1994). Transformationele leiders scheppen een

toekomstig beeld van hun organisatie en communiceren dit beeld naar hun

ondergeschikten . (2) Ontwikkelen van werknemers (Staff development). Effectieve

leiders moedigen persoonlijke ontwikkeling van werknemers aan (Bass, 1985). Ze

diagnosticeren de noden en mogelijkheden van elke werknemer en adviseren een

individuele vorm van ontwikkeling (Bass, 1985; Nadler & Tushman, 1990). (3) Bieden

van steun (Supportive Leadership). „Supportive Leadership‟ houdt in dat er positieve

feedback gegeven wordt aan de werknemers ook individuele prestaties moeten worden

opgemerkt. Daardoor drukken leiders hun vertrouwen in de mogelijkheden van de

werknemer uit. Het is belangrijk dat de leider dit doet, vooral bij uitdagende en moeilijk

te bereiken doelen (Nadler & Tushman, 1990; Yukl, 1994). (4) Machtigen van de

werknemers (Empowerment). Effectieve leiders betrekken hun werknemers in het

nemen van beslissingen. Zij delen macht en informatie met de medewerkers en

moedigen autonomie op de werkvloer aan (Conger & Kanungo, 1988; Kouzes &

Posner, 1987; Larsone & La-Fasto, 1989; Nadler & Tushmn, 1990; Sashkin, 1990). (5)

Innovatief denken (Innovative or Lateral Thinking). Effectieve leiders gebruiken

innovatieve soms onconventionele strategieën voor het bereiken van hun doelen (Bass,

1985; Cogner & Kanungo, 1988; Kouzes & Posner, 1987; Sashkin, 1988, 1990; Tichy

& Devanna, 1986). Deze leiders aarzelen niet om een risico te nemen om zo hun visie of

doel te bereiken. Ook brengen transformationele leiders deze vorm van denken over bij

hun werknemers. (6) Als voorbeeld dienen (Lead by Example). Transformationele

11

leiders moeten consistent zijn in hun gedragingen en hoe ze willen dat de werknemer

hen ziet. Een leider dient als een rolmodel voor de werknemers (Kouzes & Posner,

1987; Podsakoff, Mckenzie, Moorman, & Fetter, 1990).(7) Charismatisch leiderschap

(Charismatic Leadership). Er wordt veel gedebatteerd over het feit of charisma een

leiderschapsgedraging is of niet. Uit de literatuur blijkt dat Charisma een belangrijke

voorspeller is van effectief leiderschap (Seltzer & Bass, 1990), de prestatie van

managers (Hater & Bass, 1988) en prestatie van de business unit (Avolio & Howell,

1992; Howel & Avolio, 1993). Daarom werd „Charisma‟ in de GTL opgenomen.

Op basis van deze zeven gedragingen is er één item ontwikkeld. De zeven items worden

de GTL genoemd, Global Transformational Leadershipscale, omdat deze items dienen

voor een globale meting van transformationeel leiderschap.

Er zijn twee factoranalyses uitgevoerd die beiden tot de conclusie leidden dat er

één onderliggende dimensie van leiderschap was (PCA). Daarna werd een CFA

uitgevoerd die ook die ene onderliggende factor bevestigde. Verschillende bevindingen

bevestigen dat de zeven items bevattende GTL zeer betrouwbaar is (Carless et al.,

2000).

De convergente validiteit van de GTL werd berekend door de correlaties na te

gaan tussen de GTL enerzijds en de MLQ en LPI anderzijds (Carless et al., 2000).Er is

gebleken dat de correlaties tussen de verschillende testen hoog liggen. Dit impliceert dat

de GTL een hoge convergente validiteit heeft.Voor de discriminante validiteit van de

GTL wordt er verwezen naar een studie waarbij de GTL werd afgenomen bij een groep

managers waarvan verwacht werd dat ze een andere score zouden hebben op de test

(Allen & Yen, 1979; Cohen, Swerdlik, & Smith, 1992; Messick, 1989 zoals geciteerd in

Carless et al. 2000 ). Er werd een t-test gebruikt om na te gaan of de GTL effectief

discrimineerde tussen de contrasterende groepen van managers. De resultaten toonden

aan dat dit effectief het geval was. Dit toont aan dat we bij de GTL kunnen spreken over

een goede dicriminante validiteit.

Selectie van instrumenten

De selectie wordt uitgevoerd met aandacht voor een aantal criteria. Ten eerste

wordt er nagegaan welke schalen transformationeel leiderschap meten. Uit de literatuur

blijkt dat transformationeel leiderschap een effectieve vorm is van leiderschap,

12

verschillende studies tonen een positief verband aan tussen transformationeel

leiderschap en prestatie (Avolio, 1999; Bass, 1998). Als tweede criterium moet de

schaal verschillende factoren meten. Het derde en laatste criterium stelt dat de

psychometrische eigenschappen van de schaal goed moeten zijn. Na het stellen van deze

criteria kan worden gesteld dat de DLQ in aanmerking komt voor dit onderzoek. De

DLQ is een vragenlijst die is ontwikkeld voor het meten van het „Developmental

Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model was bedoeld als een verfijning van

het Transformationeel Leiderschapsmodel (Bass, 1998; 1999). Daarnaast heeft de DLQ

niet alleen aandacht voor persoonlijke karakteristieken van de leider, maar ook

contextuele factoren spelen een rol. In deze schaal worden verschillende factoren

gemeten, ook de psychometrische kwaliteiten van deze schaal zijn bevredigend

(Larsson, 2006). Deze bevindingen maakt de DLQ tot één van de meest geschikte

instrumenten om het vooropgestelde onderzoek te voeren.

Onderzoeksdoelstellingen

Het doel van dit onderzoek is nagaan of de DLQ in staat is de effectiviteit van

training in leiderschap te meten. Met andere woorden gaan we na of deze schaal een

evolutie kan vaststellen in de leiderschapsgedragingen met behulp van een training in

effectief leiderschap. Om dit na te gaan, bieden we een versie van de vragenlijst voor en

na een leiderschapstraining aan. Aan de hand van dit opzet kunnen we nagaan of het

instrument al dan niet in staat is om deze evolutie te meten. Voor een beter overzicht

zijn deze doelstellingen vertaald in drie hypothesen.

Bij de afname van de schaal gaan we ervan uit dat men een verandering in

leiderschapsgedrag zal kunnen vaststellen. Door middel van een training zullen de

respondenten effectieve leiderschapsgedragingen aanleren en bijgevolg evolueren in

hun leiderschapsgedrag. De deelnemers zullen meer kenmerken van transformationeel

leiderschap vertonen. Volgens de definitie van Bennis (2001) over transformationeel

leiderschap verwachten we dat de deelnemers zullen evolueren naar een meer adaptief

en flexibel leiderschap waar ze samen met hun werknemers creatieve oplossingen

moeten genereren voor complexe problemen. Dit naast de andere

verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben. Concreet gaan we

een verandering na in de factoren gemeten door de DLQ.

13

Op basis van bovenstaande bevindingen kunnen we uitgaan van de volgende hypothese:

Hypothese 1: Er is een significant verschil tussen de afname van de vragenlijst

voor- en na de leiderschapstraining.

De DLQ wordt in dit onderzoek afgenomen van twee verschillende steekproeven,

studenten en leidinggevenden. Wanneer beide groepen de training afronden kan men

verwachten dat leidinggevenden een hogere score zullen behalen door de jaren ervaring

die zij al achter de rug hebben. Het omgekeerde kan ook waar zijn, de studenten scoren

hoger op de DLQ omdat zij starten zonder ervaring. De ervaring en gewoonte van een

vorige leiderschapsstijl kan het leerproces niet vertragen of bemoeilijken. Rekening

houdend met bovenstaande bevinding wordt volgende hypothese gesteld:

Hypothese 2: Er is een significant verschil in resultaten op de DLQ bij studenten

en bij leidinggevenden.

Als derde en tevens laatste hypothese wordt er nagegaan of de groep waarin men zich

bevindt, studenten of leidinggevenden, al dan niet een invloed heeft op de grote van het

effect dat voor en na de training gemeten wordt. Met andere woorden kunnen we stellen

dat bij zowel studenten als leidinggevenden effectief leiderschap zal toenemen, maar dat

de mate waarin dit gebeurt afhankelijk is van tot welke groep men behoort. Dit leidt ons

tot volgende hypothese:

Hypothese 3: Er is een interactie-effect voor enerzijds de groep van

respondenten en het afnemen voor of na de training in leiderschap

14

Methode

Steekproef

Om een instrument te testen die de effectiviteit van leiderschap meet voor en na

een training, werken we met een steekproef van mensen die een training in effectief

leiderschap ondergaan. In dit onderzoek wordt het instrument aan twee groepen

respondenten voorgelegd. Een eerste groep zijn studenten die een training in effectief

leiderschap krijgen (N= 41, 53.3%). Het is zo dat deze studenten gedurende hun

opleiding een trainingsweekend volgen waar ze worden getraind in verschillen aspecten

van effectief leiderschap. Een tweede groep respondenten zijn leidinggevenden binnen

een productiebedrijf (N= 36, 46.7%). De leidinggevenden volgen ook een opleiding in

effectief leiderschap.. De volledige steekproef (N=77) telt 44 vrouwen (57.1%) en 33

mannen (42.9%). De gemiddelde leeftijd bedraagt 29.23 (SD= 8.272) jaar.

Tabel 1: Beschrijving van de totale steekproef en de steekproeven van studenten en

leidinggevenden

geslacht leeftijd

_________________

___________________

Man

(%)

Vrouw

(%) M SD

Studenten 9.1a 44.1a 22.4a 0.83

Leiding-gevenden 33.8b 13b 37b 5.7

Totaal 42.9 57.1 29.2 8.27

Noot: N = 77

Percentages en gemiddelden in dezelfde kolom die niet hetzelfde subscript delen, duiden op een

significant verschil tussen studenten en leidinggevenden op basis van een t-toets en een χ²-toets (p

<0,05).

15

Wanneer men de steekproeven van studenten en leidinggevenden onderling

vergelijkt (zie tabel 1), valt het ten eerste op dat er een verschil is in de

geslachtsverdeling. Bij studenten hadden de vrouwen een significant groter aandeel in

de steekproef in vergelijking met de leidinggevenden. Geslacht werd echter als een

controlevariabele opgenomen in het onderzoek, zodat de effecten van

student/leidinggevende al zeker niet kunnen toegeschreven worden aan deze factor.

Materiaal

In volgende paragraaf wordt het materiaal besproken dat vereist was om dit

onderzoek te kunnen voeren. We kunnen het materiaal opsplitsen in twee delen.

Enerzijds zijn er de trainingen die de respondenten volgen om zo een evolutie door te

maken in effectief leiderschap. Anderzijds is er de schaal die de evolutie van het

effectieve leiderschap, bekomen door de training, meet.

Trainingen. Zoals eerder aangehaald wordt in het onderzoek gewerkt met twee groepen

respondenten. Als gevolg daarvan zal er gebruik moeten gebruik gemaakt worden van

twee verschillende soorten trainingen. Meer bepaald zullen de studenten en

leidinggevenden een verschillende leiderschapstraining krijgen. Wel moet daarbij

vermeld worden dat de inhoud van beide trainingen heel dicht bij elkaar aanleunt. De

trainingen behandelen beiden de gesprekstechnieken –en vaardigheden. Concreet wil dit

zeggen dat in beide trainingen de respondenten worden bijgeschoold in communiceren,

het geven van feedback, vergaderen, onderhandelen en het geven van leiding. Deze

onderdelen dragen bij tot een effectieve vorm van leiding geven. Niet enkel inhoudelijk

waren de twee trainingen gelijkend. Beide trainingen hadden theoretische gedeeltes

waar de leerstof werd uitgelegd maar daarna was er ook tijd voor het inoefenen in een

praktisch gedeelte. Een ander punt van gelijkenis was de spreiding van de training over

twee dagen.

Het grootste verschil was dat de training van de studenten een residentieel

karakter had, de twee dagen volgden elkaar op. Bij de training voor de leidinggevenden

was er tussen de eerste en de tweede dag van de training een week tijd.

16

Vragenlijst. De vragenlijst die aan de steekproef wordt voorgelegd is de DLQ. De

DLQ (Development Leadership Questionnaire) is ontwikkeld voor het meten van het

„Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model is gebaseerd op het

Transformationeel Leiderschapsmodel ( Bass, 1998; 1999).De vragenlijst bevat 36

items die betrekking hebben op leiderschapsgedrag. Dit instrument bezit sterke

eigenschappen. De DLQ heeft als basis het „Developmental Leadership‟ model, alle

items verwijzen naar specifieke facetten, factoren en dimensies van dit hiërarchische

model. Een tweede sterk punt is dat de items van de DLQ meer de gedragingen zelf

beschrijven dan de trekken of intenties van gedragingen.

Tabel 2: Fatoren van de DLQ (Larsson 2006)

Cronbach‟s alfa

Waarden .7

Verantwoordelijkheid .82

Steun .76

Confrontatie .88

Promoten van Participatie .87

Promoten van Creativiteit .91

Overeenkomsten Zoeken .86

Nodige Maatregelen Nemen .79

Als, maar alleen als, Beloning .58

Te veel Controle .72

Laissez-Faire .86

NOOT: N = 450

De DLQ bevat 11 factoren met elk een goede betrouwbaarheid. Wel kan worden

vastgesteld dat de factor „Als, maar alleen als, Beloning‟ een lagere betrouwbaarheid

heeft dan andere factoren (Larsson 2006).

De schaal wordt ingevuld aan de hand van een negenpunten Likert-schaal. In de

instructie van de vragenlijst werd de respondent gevraagd zich in te leven in een situatie

die een vorm van leidinggeven van de betreffende persoon vraagt.

17

Figuur 2: Vertaling van de Developmental Leadership Questionnaire.

1 Bediscussiëren van waarden die belangrijk zijn voor het maken van beslissingen.

2 Beschikken over een ethische en morele attitude.

3 Uiten van waarden die een humanstische/menselijke basis hebben.

4 Handelen in overeenstemming met de opinies die je hebt

5 Een voorbeeldfunctie aannemen om op deze manier de afdeling/organisatie te representeren

6 Toegeven van eigen fouten en geen excuses zoeken

7 Aanvaarden van verantwoordelijkheid voor handelingen, ook in moeilijke tijden.

8 Het uitoefenen van de verantwoordelijkheden van de leidinggevende op een voorbeeldige manier.

9 Nemen van verantwoordelijkheid voor het feit dat aangevatte taken vervolledigd zullen worden.

10 Inzicht tonen voor menselijke behoeften.

11 Tijd nemen om te luisteren.

12 Mening van medewerkers in overweging nemen.

13 Medewerkers die hun taken niet correct uitvoeren op een gepaste manier behandelen

14 Aanpakken van relationele problemen.

15 Kunnen omgaan met storende collega's.

16 Creëeren van enthousiasme voor een taak.

17 Bijdragen in het plezier van medewerkers in het werk dat op zijn beurt aanzet tot harder werken.

18 Medewerkers het gevoel geven dat ze ook verantwoordelijkheid hebben bij de ontwikkeling van de afdeling.

19 Aanmoedigen van medewerkers zodat deze hun mogelijkheden ontwikkelen.

20 Medewerkers inspireren creatief te denken.

21 Medewerkers inspireren om nieuwe werkmethoden uit te proberen.

22 Als doel hebben afspraken te maken met medewerkers over wat er moet gebeuren.

23 Laten weten aan medewerkers wat er moet verwacht worden wanneer een doel bereikt is,

24 Onder medewerkers bediscussiëren hoe taken worden uitgedeeld.

25 Nemen van de nodige acties indien nodig.

26 Niet aarzelen om in te grijpen wanneer iets misgaat.

27 Het doel om medewerkers in te lichten over wat er gebeurt.

28 Enkel medewerkers prijzen/belonen die afgesproken taken volbrengen

29 Neerkijken naar medewerkers die de afgesproken taken niet volbrengen.

30 Duidelijk belonings-en bestraffingssysteem gebruiken.

31 Een lijst houden van andermans fouten.

32 Zoeken naar fouten.

33 Niet opmerken wanneer iets goed gedaan wordt maar wel indien iets fout wordt gedaan.

34 Redenen vinden om de verantwoordelijkheid te ontlopen

35 Vermijden om nodige beslissingen te maken.

36 Geen verantwoordelijkheid nemen voor beslissingen.

18

Procedure

De geselecteerde vragenlijst werd afgenomen van personen die een

leiderschapstraining volgden. Hiervoor werden twee groepen respondenten die een

training in effectieve leiderschapsgedragingen volgden, gebruikt als steekproef. De

respondenten vulden voor de aanvang van de training en erna, op vrijwillige basis, de

DLQ in. Het ging over twee identieke versies van vragenlijsten, zowel vóór als na. De

data werden verzameld en zo werd nagegaan of de evolutie in leiderschapsgedragingen,

veroorzaakt door de trainingen, kon worden vastgesteld door de vragenlijst.

Door het werken met twee verschillende steekproeven verschilt de procedure.

De studenten vulden voor een eerste maal de DLQ drie weken vóór aanvang van de

training. Ze deden dit met behulp van een webbased versie van de vragenlijst. Daarna

volgde het residentiële weekend waar de respondenten twee dagen training

ondergingen. De laatste sessie op de tweede dag werd gevolgd door een papieren versie

van de DLQ.

De steekproef van de leidinggevenden onderging een training van twee dagen

met daartussen een periode van een week. De eerste sessie werd voorafgegaan door een

papieren versie van de DLQ en de laatste sessie werd afgesloten door eenzelfde versie.

Data-Analyse

Eerst werd een preliminaire analyse van de DLQ gevoerd. Deze analyse werd

gevoerd op de volledige dataset. Dit wil zeggen dat zowel de twee steekproeven als de

pre- en postafname bij elke steekproef in deze ananlyse betrokken wordt. Concreet komt

dit neer op het meten van de betrouwbaarheid van het instrument. Een factoranalyse van

de schaal werd gevoerd door middel van de „pricipal axis factoring‟ methode. Ook werd

de betrouwbaarheid van elke factor gemeten en tenslotte werd de test-hertest-

betrouwbaarheid per factor gemeten met behulp van een pearson correlatie, dit laatste

om na te gaan in welke mate de twee afnames gelijkend zijn.

Na deze algemene analyse werden de drie hypothesen onderzocht worden. Voor

de eerste hypothese waar pre-en posttest met elkaar vergeleken worden werd gebruik

gemaakt van een repeated measures analyse. In deze analyse gebruikten we de factoren

die bekomen waren in de preliminaire analyse als afhankelijke factoren. De factoren

bekomen in de pre-test en deze van de post-test worden naast elkaar gezet. De afname al

19

dan niet voor of na de training is de onafhankelijke variabele (0= pre; 1= post). In

hypothese twee werden de twee groepen respondenten met elkaar vergeleken, dit

gebeurde aan de hand van een multivariate GLM-analyse. De afhankelijke variabelen

waren ook hier de factorscores bekomen in de preliminaire analyse. De onafhankelijke

variabel is het of student of leidinggevende zijn (0= student; 1= leidinggevende).

Tenslotte werd voor de derde hypothese een repeated measures analyse gebruikt om zo

de interactie-effecten na te gaan voor zowel de groep respondenten als het tijdstip van

afname. Als controlevariabelen werden in de onderzoek zowel leeftijd als geslacht (0=

man; 1= vrouw) gebruikt. Voor alle berekeningen en analyses werd er gebruik gemaakt

van het softwareprogramma, SPSS 15.

20

Resultaten

Preliminaire analyse

Wanneer de betrouwbaarheid van alle 36 items werd nagegaan, werd een

Cronbach alpha verkregen van 0.863.

Vervolgens werd een exploratorische factoranalyse met VARIMAX-rotatie

uitgevoerd om zo factoren uit de scores op de 36 items te destilleren. In de analyse werd

als methode gebruik gemaakt van een principal axis factoring. Ook werd er gebruik

gemaakt van een varimax rotatie. Uit de analyse van de geroteerde factormatrix en het

screeplot bleek er duidelijk een zesfactoren structuur aanwezig te zijn. In de

onderstaande tabel kunnen we de zes verschillende factoren zien met elk hun verklaarde

variantie en de betrouwbaarheid per factor. Bij dit laatste is op te merken dat elke factor

een goede betrouwbaarheid heeft met als uitzondering factor 4 (Cronbach alpha= 0.151)

NOOT: N=154

Tabel 3: De zes factoren met hun ladingen en eigenschappen na exploratieve

factoranalyse met varimax-rotatie.

Factor M SD Cronbach

alpha Eigenwaarde % R² % R²

1 6.373 .987 .874 4.008 11.135 11.135

2 6.568 .879 .755 2.537 7.046 18.181

3 7.148 .862 .745 2.236 6.212 24.392

4 6.154 .962 .151 2.074 5.762 30.154

5 6.768 1.211 .758 1.996 5.543 35.697

6 6.851 .790 .626 1.679 4.664 40.361

21

In volgende paragraaf worden de factoren beschreven aan de hand van telkens de twee

hoogst ladende items. Onder de eerste factor stimuleren van betrokkenheid zijn dat,

“Medewerkers inspireren creatief te denken.” en “Aanmoedigen van medewerkers

zodat deze hun mogelijkheden ontwikkelen.” Voor de factor accurate beslissingen

nemen, “Nemen van de nodige acties indien nodig.” en ” Onder medewerkers

bediscussiëren hoe taken worden uitgedeeld.” Onder de factor van ethische en

mensgericht handelen zitten, “Beschikken over een ethische en morele attitude.” en

“Uiten van waarden die een humanstische/menselijke basis hebben.” In de factor van

het consistent belonen, “Zoeken naar fouten.” “Een lijst houden van andermans fouten.”

Voor de factor die Laissez-Faire meet, “Vermijden om nodige beslissingen te maken.”

En “Geen verantwoordelijkheid nemen voor beslissingen.”

En ten slotte zit in de laatste factor verantwoordelijkheid, “Nemen van

verantwoordelijkheid voor het feit dat aangevatte taken vervolledigd zullen worden.” en

“Aanvaarden van verantwoordelijkheid voor handelingen, ook in moeilijke tijden.”

De test-hertest betrouwbaarheid van de DLQ werd gemeten aan de hand van de

een Pearson correlatie van de demografische variabelen, de factoren bekomen bij de

afname voor de training en de factoren bekomen bij de afname na de training. We

kunnen afleiden uit tabel 4 dat elke prefactor significant correleert met de gelijkende

postfactor.

Bij het nader bekijken van de correlatietabel zien we dat de factor voor

consistente beloning significant correleert met geslacht leeftijd en groep. Een andere

vaststelling is dat de factoren onderling niet correleren.

Tabel 4: Benoeming van de zes factoren

factor 1 Stimuleren van betrokkenheid

factor 2 Accurate beslissingen nemen

factor 3 Ethisch en mensgericht handelen

factor 4 Consistente beloning

factor 5 Afwezigheid Laissez-Faire

factor 6 Verantwoordelijkheid

22

Tabel 5: Pearson correlaties

M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Vaste variabelen

1. Groepa

.57 .5 1

2. Leeftijd 29.2 8.3 .882** 1

3. Geslachtb

.47 .5 -.556** -.537** 1

Factorscores pretest

4. Stimuleren van betrokkenheid .02 .97 .09 .138 -.066 1

5. Accurate beslissingen nemen -.13 1.03 -.21 -.128 -.109 .175 1

6. Ethisch en mensgericht handelen -.01 .91 .062 .105 .063 .132 -.061 1

7. Consistente beloningsfactor .11 .88 -.408** -.432** .424** .055 .121 .036 1

8. Laissez-faire .05 .91 -.012 -.018 .112 .129 .025 .092 .097 1

9. Verantwoordelijkheid .01 .91 .079 .102 -.075 .074 .076 .02 -.11 .026 1

Factorscores posttest

10. Stimuleren van betrokkenheid -.02 .87 .232* .217 -.285* .713** -.006 .145 -.173 -.018 .047 1

11. Accurate beslissingen nemen .13 .69 -.152 -.103 -.16 .03 .448** -.178 -.016 .049 .011 -.074 1

12. Ethisch en mensgericht handelen -.01 .88 .08 .078 -.019 -.057 .219 .437** .019 .089 .133 -.071 .007 1

13. Consistente beloningsfactor -.11 .9 -.288* -.303** .322** .088 -.01 .054 ,743** .074 .03 -.101 -.227* .03 1

14. Laissez-faire -.05 .86 -.167 -.137 .068 .042 .158 -.01 .174 .538** -.230* -.061 .096 .085 -.025 1

15. Verantwoordelijkheid -.01 .83 -.139 -.08 .177 .126 .009 -.008 .001 .261* .295** .026 -.014 0 .058 .064 1

NOOT: N= 77

*. p < 0,05

**. P < 0,01

a. 0 = student; 1 = leidinggevende

b. 0 = man; 1 = vrouw

23

Hypothesentoetsing

Voor de eerste hypothese wordt er gekeken of er al dan niet een significant

verschil is tussen de afname vóór en na de training. Dit effect gaan we na met behulp

van een repeated measures methode. Als afhankelijke variabelen worden de Na het

doorvoeren van deze analyse kan worden vastgesteld dat er geen significant verschil is

tussen de pre- en posttest F (6.67)= 0.746 p= n.s., de effectgrootte van deze meting

bedroeg .063.

Bij het testen van de tweede hypothese proberen we het effect van de variabele

groep na te gaan op de 6 factoren bekomen door de factoranalyse die eerder is

uitgevoerd. Als methode werd een multivariate GLM- analyse gebruikt. Uit de

resultaten valt af te leiden dat er geen significant effect is van groep op het stimuleren

van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht

handelen, laissez faire en verantwoordelijkheid. Wel is er een significant effect op de

beloningsfactor (F= 20.483 p=0).

Tabel 6: Vergelijking tussen studenten en leidinggevenden

Afhankelijke Variabele F p Effect grootte

Stimuleren van betrokkenheid 3.843 0.052 .025

Accurate beslissingen nemen 5.159 0.025 .033

Ethisch en mensgericht handelen .762 0.384 .005

Consistente beloning 20.483 0 .119

Afwezigheid laissez faire 1.166 0.282 .008

Verantwoordelijkheid .1 .752 .001

24

In een derde hypothese willen we een interactie-effect nagaan bij zowel de

variable groep als bij geslacht. Ook om deze hypothese te testen wordt de repeated

measures methode toegespast. Na analyse kunnen we stellen dat de interactie tussen het

tijdstip van afname en het geslacht niet significant is (F= 1.512 p= n.s.). Dezelfde

conclusie kunnen we stellen voor het interactie-effect tijdstip van afname – groep (F=

0.795 p= n.s.). Tenslotte zien we ook dat de interactie tussen tijdstip van afname, groep

en geslacht niet significant is (F= 1.853 p= n.s.).

25

Discussie

Bespreking resultaten

In dit onderzoek is nagegaan welke eigenschappen belangrijk blijken te zijn voor

een effectieve leider. Met behulp van de afname van de DLQ is gebleken dat er zes

factoren van belang zijn. Deze zijn het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van

accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning, laissez

faire en verantwoordelijkheid. Bij aanvang van deze scriptie werd de volgende definitie

van effectief leiderschap aangehaald.

‟De leiders die effectief leiderschap toepassen zijn adaptief en flexibel. Ze

werken effectief in de snel veranderende organisaties, ze worden geconfronteerd met

uitdagingen en problemen en worden verondersteld daar adequaat op te reageren.

Adaptieve leiders werken samen met hun werknemers om creatieve oplossingen te

genereren op de complexe problemen, terwijl ze ook geconfronteerd worden met andere

verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben (Bennis, 2001).‟ (p

209).

We kunnen stellen dat de zes factoren in de lijn van bovenstaande definitie te plaatsen

zijn. Zo vervolgens gaan we dieper in op bepaalde aspecten van de DLQ.

Een eerste bevinding bij het aanvatten van de analyse is dat de DLQ een

betrouwbaar instrument is. Wanneer de betrouwbaarheid van alle 36 items werd

nagegaan, werd een Cronbach alpha verkregen van 0,863. Dit is een hoge

betrouwbaarheid, hierbij kan verwezen worden naar Nunnally (1978) die aangetoond

heeft dat een instrument betrouwbaar is wanneer er een Cronbach alpha van 0.70 bereikt

wordt.

Zoals eerder aangehaald werd er in deze studie een zesfactorenstructuur

gebruikt. Wanneer de items van de zes factoren afzonderlijk bekeken werden, konden

de zes factoren benoemd worden (zie tabel 3). De betrouwbaarheid van elke factor is

goed met als uitzondering de betrouwbaarheid van factor 4. De reden hiervoor kan zijn

dat drie van de vier items die laden op deze factor gespiegeld zijn. Wanneer er een

meerderheid van de items gespiegeld is kan dit leiden tot een lage betrouwbaarheid.

26

Ook in vorig onderzoek (Larsson, 2006) heeft de factor „Als,maar alleen als, Beloning‟

de laagste betrouwbaarheid (zie tabel 1). De beloningsfactor moet dus met de nodige

voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.

De zes factoren vormen in de studie de basis van effectieve

leiderschapsgedragingen. Wanneer er een vergelijking werd gemaakt met voorgaande

studies (Larsson 2006) omtrent de factorstructuur van de DLQ kan men zien dat er met

11 factoren gewerkt werd. De 11 factoren zijn Waarden, Verantwoordelijkheid, Steun,

Confrontatie, Promoten van Participatie, Promoten van Creativiteit, Overeenkomsten

zoeken, Nodige Maatregelen Nemen, Als maar alleen als Beloning, Te veel Controle en

Laissez faire. In deze studie waren zes factoren meer aangewezen om mee te werken,

enerzijds omdat het gemakkelijker is om te interpreteren en anderzijds omdat alle items

in de zes factoren kunnen teruggevonden worden en dat het aantal items per factor

groter is.

Vervolgens werd de test hertest betrouwbaarheid onderzocht. Volgens de

COTAN kan gesteld worden dat men kan spreken van een goede test-hertest

betrouwbaarheid vanaf .70.

Wanneer we deze bevinding in acht nemen merken we op dat slechts „stimuleren

van betrokkenheid‟ (r = .713) en „consistente beloning‟ (r = .743) voldoende hoog

correleren tussen pre- en posttest. De vier andere factoren zitten onder de grens van .70.

Na het afnemen van een repeated measures analyse moet worden besloten dat de

eerste hypothese verworpen moet worden. Het tijdstip van afname heeft geen significant

effect op de factorscores. Met andere woorden er is geen significant verschil tussen de

prestaties van de pre- en post test. Voor het verwerpen van deze hypothese kunnen

verschillende oorzaken aan de basis liggen. Allereerst kan het zijn dat de DLQ er niet in

slaagt die aspecten te meten die een verschil tussen pre- en posttest veroorzaken.

Mogelijks is het instrument niet adequaat om een evolutie in effectief leiderschap vast te

stellen. Voorgaande studies hebben alreeds bewezen dat de DLQ een goed instrument is

om effectieve leiderschapsgedragingen vast te stellen (Larsson 2006). Maar in dit

onderzoek blijkt dat dit geen garantie is om een evolutie in leiderschapsgedrag te

detecteren. Wanneer we deze bevinding kaderen binnen het theoretisch model dat de

DLQ ondersteunt kan er opgemerkt worden dat daar ergens een tegenstrijdigheid

schuilt. De DLQ peilt naar twee soorten competenties. Enerzijds zijn er de

27

basiscompetenties, anderzijds de gewenste competenties. Volgens het model is een

goede invulling van de basiscompetentie en goede indicator om de potentiële gewenste

competenties te bereiken. Dit duidt er in feite op dat er binnen het „Developmental

Leadership Model‟ een ontwikkeling ontstaat van de basiscompetenties naar de

gewenste competenties (Larsson 2003). De bevinding dat de DLQ er niet in slaagt een

ontwikkeling vast te stellen duidt er op dat de vragenlijst het model niet in alle aspecten

ondersteunt.

Een andere oorzaak kan zijn dat de trainingen die ontwikkelt werden om

effectief leiderschap te stimuleren bij de deelnemers, niet in hun opzet geslaagd zijn. Dit

zou willen zeggen dat de trainingen geen verandering in leiderschapsgedrag bij de

deelnemers te weeg brengen. Het ontbreken van het effect van de training kan aan de

inhoud van de training liggen maar het is ook mogelijk dat de transfer van de geleerde

competenties niet verloopt zoals het hoort. Aanvullend moeten we ons de vraag stellen

of effectieve leiderschapsgedragingen al dan niet kunnen aangeleerd worden door

dergelijke trainingen. Ook is het mogelijk dat effecten van de training zich enkel op

lange termijn manifesteren.

Ook de tweede vooropgestelde hypothese blijkt uit dit onderzoek niet bevestigd

te worden. Uit de onderzoekresultaten van de multivariate GLM-analyses blijkt dat de

groep geen invloed heeft op de factorscores. Dit wil zeggen dat er geen significant

verschil werd gevonden tussen studenten en leidinggevenden bij het invullen van de

vragenlijsten. Dit is op zich een onverwacht gegeven. Leidinggevenden hebben meer

ervaring in leiding geven in de praktijk dan studenten, daarom werd er ook een verschil

in antwoordtendentie verwacht. Ook hier is een tegenstrijdigheid vast te stellen met het

model waarin de DLQ kadert. De „Developmental Leadership‟ theorie stelt dat

leiderschapsgedrag afhankelijk is van zowel eigenschappen van de leider, als

contextuele eigenschappen. Naar aanleiding van dit laatste feit kan worden verwacht dat

de DLQ een verschil in context en bijgevolg in effectief leiderschap tussen studenten en

leidinggevende zou detecteren. Wel moet opgemerkt worden dat voor de consistente

beloningsfactor wel een significant effect is gevonden. Dit zou betekenen dat voor deze

factor studenten en leidinggevenden een andere score hebben. Het feit dat

leidinggevenden meer ervaring hebben met een belongings-en bestraffingssysteem in de

praktijk zou dit effect kunnen verklaren. Voorzichtigheid bij de interpretatie omtrent dit

28

laatste effect is echter aangewezen. Zoals eerder aangegeven in deze studie bleek de

beloningsfactor niet betrouwbaar te zijn (Cronbach alpha= 0.151).

Tenslotte is ook de derde hypothese in dit onderzoek verworpen. Na de repeated

measures analyse is er geen interactie-effect tussen het tijdstip van afname (pre en post)

en de groep gevonden.

Beperkingen

Bij het afronden van het onderzoek moet er opgemerkt worden dat deze studie

een aantal beperkingen heeft. Deze beperkingen kunnen hun rol gespeeld hebben in het

bekomen van de resultaten.

Eerst en vooral kan er vastgesteld worden dat er gewerkt werd met een beperkte

steekproef. Het opzet van de studie vereiste een afname voor en na een

leiderschapstraining. Bij de zoektocht naar respondenten bleken deze vereisten geen

evidentie te zijn. Eerst en vooral was het vinden van kwalitatieve leiderschapstrainingen

geen gemakkelijke opgave maar ook een toelating krijgen voor het afnemen van de

vragenlijsten bij de betrokken instanties bleek niet vanzelfsprekend te zijn. Vele

instanties zagen de afname van de DLQ eerder als een evaluatie van de

leiderschapstraining dan als een validatie van het instrument. De beperkte steekproef zal

ongetwijfeld een invloed gehad hebben op de ondernomen analyses en de bekomen

resultaten. Zo zijn de twee steekproeven en de pre- en postafnames samengenomen om

zo betere factoranalyse te kunnen doorvoeren. Idealiter zou zijn om van beide

steekproeven apart analyses te voeren. Ook zorgt een kleine steekproef voor en beperkte

power van de resultaten (Cohen 1992). De kleine steekproef kan ook een oorzaak zijn

van een beperkte generaliseerbaarheid van de resultaten naar de volledige populatie. De

generaliseerbaarheid van de resultaten werd in deze studie echter wel vergroot door de

afname van de vragenlijst in twee verschillende steekproeven, studenten en

leidinggevenden. De gevonden resultaten kunnen dus in zekere mate veralgemeend

worden over deze twee populaties heen.

Een tweede beperking is de tijdspanne tussen de twee afnamen van de

vragenlijst. Uiteraard werd er een vragenlijst afgenomen vóór en na de training. Maar de

testafname na de tweedaagse training vond nog dezelfde dag plaats. Uit dit gegeven kan

de vraag rijzen of er wel een verandering in leiderschap kan gemeten worden in zo een

29

korte tijdspanne. De tijdspanne is mogelijks te kort om een gedragsverandering vast te

stellen. Er zou wel sprake kunnen zijn dat de intentie om het gedrag te veranderen kan

gemeten worden. Maar om dit laatste vast te stellen is de DLQ ontoereikend gebleken.

Ook was binnen het „Developmental Leadership‟ model één van de kenmerken dat het

zich meer richt op leiderschapsgedragingen dan op de intentie om tot effectief

leiderschap te komen. Dit zou dan ook een verklaring kunnen zijn voor het ontbreken

van significante effecten bij de vergelijking tussen de pre- en de posttest.

Een volgende beperking van dit onderzoek is het gebruik van zelfrapportage

vragenlijsten voor het meten van effectief leiderschapsgedrag. Het is mogelijk dat er

monomethodevariantie optrad. Spector (2006) stelt dat het effect van

monomethodevariantie optreedt tussen constructen waarop sociale wenselijkheid of

negatieve affectiviteit een invloed hebben. Het zou inderdaad kunnen dat het effect in

dit onderzoek is opgetreden. Het is plausibel te stellen dat een vragenlijst die peilt naar

effectieve leiderschapsgedragingen sociale wenselijkheid uitlokt. De vragenlijsten zijn

niet afgenomen in een neutrale context maar wel in de ruimtes waar de trainingen

plaatsvonden (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003).

Het feit dat er zowel met een pen- en papier versie als een internetversie van de

vragenlijst werd gewerkt kan ook als een beperking aanzien worden. Verschillende

studies hebben echter reeds aangetoond dat een pen-en-papierversie en internetversie

van dezelfde vragenlijst dezelfde resultaten naar voor brengen en eenzelfde

onderliggende structuur vertonen (Cronk & West, 2002; Stanton, 1998).

Suggesties voor toekomstig onderzoek

Een aanbeveling die kan gemaakt worden gaat over de tijdspanne van de eerste

en de tweede afname. Omdat de effecten van de leiderschapstraining zich mogelijks

enkel op lange termijn manifesteren lijkt het ons nuttig om de post-meting niet vlak na

de laatste training aan te bieden. Om dit nog te optimaliseren kan er aangeraden worden

om gebruik te maken van een derde meetmoment. Op die manier kan ook de transfer

van het geleerde in de training beter in kaart worden gebracht.

Een andere aanbeveling is om rekening te houden met het soort van vragenlijst

dat de DLQ is. In dit onderzoek werd de DLQ gebruikt als een zelfrapportering en dat

men de nodige implicaties daarvan in rekening moet brengen. Zo kan men controleren

30

voor sociale wenselijkheid. Ook mogelijk is om naast de DLQ een andere schaal aan te

bieden die soortgelijke competenties meet.

Ook is aan te raden om andere schalen die effectief leiderschap meten te testen

in een soortgelijk onderzoek. In dit onderzoek werd de DLQ gekozen om een

ontwikkeling vast te stellen, maar misschien zijn er andere instrumenten die zich daar

beter toe lenen.

Tenslotte is er ook een aanbeveling naar de trainingen toe. Zo lijkt het ons

noodzakeling om de focus meer te leggen op theory-driven trainingsprogramma‟s. De

realiteit is dat vele leiderschapstrainingen te weining theoretisch onderbouwd zijn

waardoor het effect beperkt of afwezig blijft. Ook naar de transfer van de training moet

meer inspanning gedaan worden.

Conclusie

Als conclusie bij deze scriptie kunnen we stellen dat opnieuw bewezen is dat de

DLQ een betrouwbaar en goed instrument is om effectieve leiderschapsgedragingen na

te gaan. Ook werd er in deze studie een bruikbare zesfactoren structuur verkregen met

name het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en

mensgericht handelen, consistente beloning, laissez faire en verantwoordelijkheid. Deze

factoren vormen een goede afspiegeling van het concept „effectief leiderschap‟.

Het detecteren van een evolutie in leiderschapsgedrag na het ondergaan van een

leiderschapstraining bleek echter niet mogelijk te zijn met behulp van de DLQ. De

„Developmental Leadership Questionnare‟ is niet geschikt om een ontwikkeling in

effectief leiderschap vast te stellen.

31

Referenties

Avolio, B. J. (1999). Full leadership development: Building the vital Forces in

Organizations. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Avolio, B. J., Bass, B. M. & Jung, D. L. (1998). Reexamining the Components of

Transformational and Transactional Leadership using the Multifactor Leadership

Questionnaire. Birmingham University CLS Report 98-1.

Barker, R. A. (1994). The rethinking of leadership. The Journal of Leadership

Studies,1(2) 46-54.

Barker, R. A. (1997). How Can We Train Leaders if We Do Not Know What

Leadership Is? Human Relations, Vol50, No. 4, 343.

Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance beyond Expectations. New

York: The free Press.

Bass, B. M. (1990). From Transactional to Transformational Leadership:

Learning to share the Vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.

Bass, B.M.(1997). Does the Trannsactional-Transformational Leadership

Paradigm transcend Organizational and National Boundaries? American Psychologist,

52, 130-139

Bass, B. M.(1998). Transformational Leadership: Industrial, Military and

Educational Impact. London: Larence Erlbaum Associates.

Bass, B. M.(1999). Two Decades of Research and Development in

Transformational Leadership. European Journal of Work and Organizational

Psychology, 8, 9-32.

32

Bass, B. M., & Avolio, B.J. (1994). Improving Organizational Effectiveness

through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Bass, B. M., & Avolio, B.J. (1995). MLQ Multifactor Leadership Questionnaire.

Sampler set. Redwood City, CA: Mind Garden.

Bryman, A. (1992). Charisma and Leadership in Orgaizations. London: SAGE.

Burns, J. M. (1978) Leadership. New York: Harper & Row.

Carless, S. A., Wearing, A. J., Mann, L. (2000). A short measure of

Transformational Leadership. Journal of Business and Psychology, Vol.14, No 3, 389-

405.

Carless, S. A. (2001). Short research note: Assessing the Discriminant Validity

of the Leadership Practice Inventory. Journal of Occupational and Organizational

Psychology, 74, 233-239.

Cohen, R. J., Swerdlik, M. E., & Smith, D.K. (1992), Psychological testing and

assessment: An introduction to tests and measurement (2nd

ed.). Mountain View, CA:

Mayfield Publishing Company.

Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1988). Behavioral Dimensions of Cahrismatic

Leadership. In J. A. Conger & R. N. Kanungo (Eds.), Charismatic Leadership (pp. 72-

97). San Francisco: Jossey-Bass.

Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1992). Perceived Behavioural Attributes of

Charismatic Leadership. Canadian Journal of Behavioural Science, 24, 86-102.

Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1994). Charismatic Leadership in

Organizations: Perceived Behavioural Attributes and their Measurement. Journal of

Organizational Behaviour,15, 439-452.

33

Conger, J. A., Kanungo, R. N., Menon, S. T., Mathur, P. (1997). Measuring

Charisma: Dimensionality and Validity of the Conger-Kanungo Scale of Charismatic

Leadership. Canadian Journal of Administrative Sciences, 14(3), 290-302.

Cronk, B. C., & West, J. L. (2002). Personality research on the internet: A

comparison of web-based and traditional instruments in take-home and in-class settings.

Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 34, 177-180.

Endler, N. S. & Magnusson, D. (1976). Towards an Interactional Psychology of

Personality. Psychological Bulletin, 83, 956-974.

Graham, J. (1991) Servant-Leadership in Organizations: Inspirational and Moral.

Theleadership Quarterly, 2, 105-119.

Heinitz, K., Lipemann D., Felfe J. (2005). Examining the Factor Structure of the

MLQ: Recommendation for a Reduced Set of Factors. European Journal of

Psychological Assessment, Vol. 21(3), 182-190.

House, R. J., Aditya R. N. (1997). The Social Scientific Study of Leadership:

Quo Vadis? Journal of management 23, No 3.

Howell, J. M., & Aolio, B. (1993). Transformational Leadership, Transactional

Leadership, Locus of Control, and Support for Innovation: Key predictors of

Consolidates- Business-Unit Performance. Journal of Applied Psychology, 78, 891-902.

Larsson, G. (2003). Ledarskapsteori. In G.Larsson & K. Kallenberg (Eds.),

Direkt Ledarskap (pp. 22-53).

Larsson et al. (2003). A Comprehensive System for Leader Evaluation and

Development. Leadership & Organization Development Journal, 24, 16-25.

34

Larsson, G. (2006). The Developmental Leadership Questionnaire (DLQ): Some

psychometric properties. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 253-262.

Nadler, D., & Tushman, M. (1990). Beyond the Charismatic Leader: Leadership

and Organizational Change. California Management Review, 32, 77-97.

Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York, NY: McGraw-Hill.

Messick, S. (1989). Validity. In R.L. Linn (Ed.), Educational Measurement, (3rd

ed., pp. 13-03). New York: American Council ond Education an Mcmillan Publishing

Co.

Podsakoff, P. M., Todor, W. D., Skov, R. (1982). Effects of Leader Contingent

and Noncontingent Reward and Punishment Behaviors on Subordinate Performance and

Satisfaction. Academy of management Journal, 25(4): 810-821.

Podsakoff, P., Mackenzie, S., Moorman, S., & Fetter, R. (1990).

Transformational Leader Behaviours and their Effects on Follower‟s Trust in Leader,

Satisfaction, and Organizational Citizinship Behaviours. Leadership Quarterly, 1, 107-

142.

Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J. Y., & Podsakoff, N. P. (2003).

Common method biases in behavioral research: A critical view of the literature and

recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88, 879-903.

Posner, B. & Kouzes, J. (1993). Psychometric Properties of the Leadership

Practices Inventory- updated. Educational a, Psychological Measurement, 53, 191-

199.

Seltzer, J., & Bass, B. (1990). Transformational Leadership: Beyond initiation

and Consideration. Journal of management, 16, 693-703.

35

Yukl, G. A. (1994). Leadership in Organizations. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.