De rol van sprookjes bij levensbeschouwing

Pleisters voor de kinderziel

Een onderzoek naar de rol van sprookjes bij levensbeschouwelijk onderwijs en het bespreken van verliessituaties met kinderen.

Naam: Lobke Holverda Studentnummer: 1045835 Naam begeleidende docent: Dhr. Renkema Datum en versie: 18 januari 2013

Sprookjes bij levensbeschouwelijke vorming

Lobke Holverda 1045835

2

Inhoudsopgave Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ 2

1.Inleiding ................................................................................................................................................ 3

1.1 Onderzoeksonderwerp .................................................................................................................. 3

1.2 Aanleiding ...................................................................................................................................... 3

1.3 Probleemstelling ............................................................................................................................ 5

1.4 Onderzoeksopzet: hoofdvraag en deelvragen .............................................................................. 5

2. Wat verstaan we onder levensbeschouwelijke vorming? ................................................................... 6

2.1 Op welke wijze kan levensbeschouwelijke vorming worden gedefinieerd? ................................. 6

2.2 Welke visies zijn er op levensbeschouwelijke vorming in het openbaar basis-onderwijs? .......... 9

3. Wat zijn sprookjes? ........................................................................................................................... 13

3.1 Sprookjes, wat zijn dat eigenlijk? ................................................................................................ 13

3.2 Welke soorten sprookjes worden onderscheiden?..................................................................... 14

3.3 Zijn er verschillen en overeenkomsten tussen sprookjes en Bijbelse verhalen? ........................ 16

4. Welke visies over toepasbaarheid van sprookjes in levensbeschouwelijke vorming op de

basisschool zijn er? ................................................................................................................................ 18

5. Op welke wijze kunnen sprookjes bijdragen aan het bespreken van verliessituaties met leerlingen

van groep 5? .......................................................................................................................................... 21

5.1 Welke pedagogische richtlijnen zijn er voor het bespreken van verliessituaties met kinderen? 21

5.2 Welke sprookjes behandelen de thematiek van verliessituaties? .............................................. 24

5.3 Hoe kan een lessenserie worden ingericht die deze thematiek bespreekbaar maakt aan de

hand van een sprookje? .................................................................................................................... 26

6. Conclusie ........................................................................................................................................... 28

6.1 Conclusie ..................................................................................................................................... 28

Literatuurlijst ......................................................................................................................................... 30

Bijlagen .................................................................................................................................................. 34

Bijlage 1: Kenmerken van de levensbeschouwelijke ontwikkeling (Ruijs e.a., 2011) ....................... 35

Bijlage 2: Wetsartikelen uit de Wet op het Primair Onderwijs (WPO).............................................. 36

Bijlage 3: Korte lessenserie ‘Sprookjes bij verliessituaties’: Assepoester ......................................... 37



3

1.Inleiding Om tot een gewogen antwoord op mijn onderzoeksvraag te komen heb ik in dit hoofdstuk de struc-tuur van het onderzoek uiteengezet. Aan de orde komen achtereenvolgens het onderwerp, de aan-leiding, de probleemstelling, de onderzoeksvraag en de deelvragen van mijn onderzoek.

1.1 Onderzoeksonderwerp

Het onderwerp van dit onderzoek voor levensbeschouwelijke vorming is de toepasbaarheid van sprookjes bij het vak levensbeschouwelijke vorming. Hierbij onderzoek ik de waarde van de bijdrage van sprookjes aan het levensbeschouwelijk onderwijs in de middenbouw van de openbare basis-school.

1.2 Aanleiding

Waarom levensbeschouwing? Bovenstaande vraag nodigt uit tot filosoferen, maar is juist bedoeld om te concretiseren omwille van de verkenning hierna. Als we ervan uitgaan dat religies vroeger leidend waren en de mens aan de hand door het leven gidsten, dan moeten we wel constateren dat er nu meer van ons verwacht wordt dan voorheen. Zijn we dan zo zelfstandig dat we dat kunnen? En van wie moeten we dat ei-genlijk? En zijn de vroegere geloofsgemeenschappen wel zo onzichtbaar dat ze ons niet meer kun-nen helpen bij het nadenken over goed en kwaad, over normen en waarden? Hoe dan ook, we wor-den aangespoord om zelf bezig te gaan en na te denken over de zin van ons leven in relatie tot het leven van anderen. En zoals bijna met alles moeten we daar een persoonlijke invulling aan geven. Dat leidt tot de hieronder staande vraag, omdat je wat je ook wil zaaien – of dat nu kennis uit de Bijbel of kennis uit sprookjes is – ook de voedingsbodem moet kennen. Wat betekent levensbeschouwing vandaag de dag? Wat zijn de achtergronden?

Miedema (2003) richt zich op een drietal te onderscheiden niveaus, waarin levensbeschouwing ont-wikkeld wordt, dan wel werkzaam is:

Het publieke domein van staat, maatschappij en samenleving (macroniveau)

Het sociale domein van sociale verbanden, school, kerk, organisaties en verenigingen (me-soniveau)

Het private domein van familie, individu, en persoonlijk leven (microniveau) Hij stelt verder dat de rol en betekenis van religie in het publieke domein marginaal geworden is waardoor ze ook de integratieve functie van vroeger verloren heeft. De secularisatie of ontkerkelij-king maakt dat een steeds grotere groep geen enkele binding meer heeft met religie en dat daar-door ook de maatschappelijke en culturele betekenis ervan afneemt. Mensen hebben volgens hem wel degelijk opvattingen over de zin van het leven en ontlenen daar waarden en idealen aan. Miedema (2003) spreekt aanvankelijk over levensbeschouwelijke opvoeding in brede zin, maar hij verengt het begrip tot godsdienstige opvoeding maar op christelijke leest geschoeid. De religiositeit is volgens hem van het individu geworden en deze individuele gelovige zal met gelijkgestemden verbanden aangaan. Misschien niet voor lange tijd maar ze kunnen wel zeker meebepalend zijn voor de zich ontwikkelende eigen identiteit. Onderzoek in het laatste decennium laat volgens hem zien dat jongeren merendeels niet institutioneel kerkelijk zijn maar wel bezig met zingeving of God, ook in het alledaagse leven. Authenticiteit is belangrijk, maar ze zijn zeker ook op zoek naar collectivi-teit, als ze tenminste zelf de aard van dat verband kunnen bepalen. Het ondergaan in massaliteit is aantrekkelijk om onzichtbaar en verborgen te blijven. De godsdienstigheid van jongeren is volgens Miedema (2003) vrijwillig, zelf gekozen, individueel, voorlopig, in beweging en accidenteel. Geen kant-en-klaar pakket zoals vroeger, maar participatie-op-eigen-niveau en naar eigen behoefte in



4

een gemeenschap van God-zoekers en Christusnavolgers. Miedema (2003) acht die opzet ook in scholen goed bruikbaar. Eerst deelnemen, dan voegt mijn denken zich bij mijn doen, bij het hande-len en ervaren. Eerst de ervaring van het geloofsmysterie, en tot zolang past een zwijgen, voordat uitleg volgt of er gereflecteerd wordt. Hij beschouwt dit als pedagogische benadering voor het openstaan voor de geheimen van het leven, het ervaren van heelheid, het hebben van een open mind voor het Geheel-Andere, God, de Eeuwige, het Al. Leerlingen kunnen eigen keuzes maken op basis van werkelijk inzicht. Verantwoordelijkheid nemen betekent visie ontwikkelen en beleving ondergaan. Het gaat, zo zegt hij in navolging van Van der Berk (2005), om waarheden die men zelf op het spoor dient te komen, die afhangen van een persoonlijke ontdekking en alleen maar persoonlijk kunnen worden beaamd. Ieder mens dient zelf positie te kiezen en het positie nemen is niet overdraagbaar. Niet kleurloos, maar juist een palet vol kleuren Westermans (2001) bevinding dat het neutraliteitsbeginsel verlammend werkt en openbare basis-scholen kleurloos achterlaat, is in mijn mening een gerechtvaardigde. Openbaar lijkt synoniem te zijn geworden voor het ontbreken van visie, terwijl het eigenlijk staat voor gastvrijheid, tolerantie en een veelheid aan visie. Het ontstaan van kleurloosheid – zoals Wes-terman (2001) het noemt – is mijns inziens een onnodige ontwikkeling geweest. Het openbare ge-dachtegoed had juist tot culturele en levensbeschouwelijke verrijking moeten leiden. Miedema (2003) liet al zien dat de godsdienstigheid van jongeren in de 21e eeuw van vrijwillige, zelfgekozen, individuele, tijdelijke en beweeglijke aard is. De ontkerkelijking van de samenleving heeft niet geleid tot een afname in het levensbeschouwelijke denken, wel tot een individualistischere benadering van levensbeschouwing als persoonlijke ontdekkingstocht. Ik denk dat juist de openbare basisschool juist in deze ‘trend’ een hele belangrijke rol kan spelen door het open karakter dat zij voorstaat. De brede identiteit van de openbare school zou veeleer actieve pluriformiteit moeten uitdragen en daarbij horende waarden als tolerantie, verdraagzaamheid, vertrouwen, verantwoordelijkheid en gastvrijheid moet voorstaan in gevoerd beleid, organisatie en pedagogische en onderwijskundige aspecten. Openbaar is geen statisch begrip (Bakker, in: Both & Visser, 2009) en om deze identiteit als school goed uit te dragen is het belangrijk dat door leerkrachten en directie wordt nagedacht over wat het begrip voor hen betekent. Van der Sijde (2007) benoemt de leerkracht als volwaardige pijler van de schoolidentiteit, waarbij het voorwaarde is dat de leerkracht naar eigenheid streeft en niet alleen zelf, maar ook zijn leerlingen kritisch laat nadenken over vanzelfsprekendheden. De le-vensbeschouwelijke uitgangspunten zouden in de school moet ‘leven’ en gevoed worden door prak-tische aspecten in de dagelijkse schoolpraktijk, die onder de noemer smalle identiteit vallen. Daarbij kan worden gedacht aan rituelen bij groeten en gedag zeggen, aan de keuze voor groeperingsvor-men, de gedragsregels die worden opgesteld en aangehouden, de keuze voor opstelling van tafels in het klaslokaal – in rijen of (bewust) in groepjes – het belang van vieringen en de rol van muziek, dans, toneel en kunst. De openbare basisschool is geen grijze muis, maar zij moet zich durven tonen en de sluier van neu-traliteit afgooien. Alleen dan doet zij echt recht aan het pluriforme karakter en kan zij een werkelijke bijdrage leveren aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van haar leerlingen. Levensbeschouwing en de harde werkelijkheid Levensbeschouwelijke vorming is bij uitstek een vak waarin de kinderen de realiteit om hen heen veilig kunnen verwerken en beschouwen. Ook, en misschien wel juist, wanneer deze werkelijkheid verdrietig, ingewikkeld of ontstellend is. Om die reden wilde ik dit literatuuronderzoek voor levens-beschouwelijke vorming richten op de vraag hoe kinderen in de middenbouwleeftijd begeleid kun-nen worden bij een ingrijpende gebeurtenis als ernstige ziekte of doodgaan en of sprookjes – die toegankelijke verhalen bij uitstek zijn –hierbij ingezet kunnen worden als levensbeschouwelijk hulpmiddel.



5

1.3 Probleemstelling

Ik onderzoek de rol van sprookjes bij levensbeschouwelijke vorming omdat ik wil weten of sprookjes een bijdrage kunnen leveren aan de levensbeschouwelijke vorming bij kinderen in de middenbouw van de openbare basisschool teneinde inzicht te krijgen in de levensbeschouwelijke waarde van het sprookje voor het bespreken van verliessituaties met kinderen, zodat ik in de toekomst concrete handvatten heb om kinderen bij dergelijke situaties goed te kunnen begeleiden.

1.4 Onderzoeksopzet: hoofdvraag en deelvragen

De hoofdvraag waar dit onderzoek een antwoord op probeert te geven, luidt als volgt: Op welke wijze kunnen sprookjes een bijdrage leveren aan levensbeschouwelijk onderwijs in de midden-bouw van de openbare basisschool en aan het bespreken van verliessituaties in het bijzonder? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, heb ik de volgende deelvragen opgesteld: 1. Wat verstaan we onder levensbeschouwelijke vorming?

a. Op welke wijze kan levensbeschouwelijke vorming worden gedefinieerd? b. Welke visies zijn er op levensbeschouwelijke vorming in het openbaar basisonderwijs?

2. Wat zijn sprookjes?

a. Sprookjes, wat zijn dat eigenlijk? b. Welke soorten sprookjes worden onderscheiden? c. Welke verschillen en overeenkomsten zijn er tussen sprookjes en Bijbelse verhalen?

3. Welke visies over toepasbaarheid van sprookjes in levensbeschouwelijk vorming op de basisschool zijn er?

4. Op welke wijze kunnen sprookjes bijdragen aan het bespreken van verliessituaties met leerlingen van groep 5?

a. Welke pedagogische richtlijnen zijn er voor het bespreken van verliessituaties met kinderen? (kort)

b. Welke sprookjes behandelen de thematiek van verliessituaties? c. Hoe kan een lessenserie worden ingericht die deze thematiek bespreekbaar maakt aan de

hand van een sprookje? In de hierna volgende hoofstukken zal ik deze deelvragen stuk voor stuk behandelen.



6

2. Wat verstaan we onder levensbeschouwelijke vorming?

2.1 Op welke wijze kan levensbeschouwelijke vorming worden gedefinieerd?

Levensbeschouwing nader verklaard

Om het begrip levensbeschouwelijke vorming te kunnen definiëren, moet eerst worden vastgesteld wat men onder levensbeschouwing verstaat. In de literatuur komen verscheidene omschrijvingen voor, die elkaar grotendeels overlappen: De Schepper (2004):

Levensbeschouwing is het geheel aan impliciete en expliciete overtuigingen, opvattingen en beelden aangaande de mens en de wereld waardoor de alledaagse verschijnselen worden ver-klaard en betekenis krijgen. Daardoor krijgt het leven een structuur en wordt een basis gelegd voor de samenleving (p. 19).

Van den Berg, Van Steenis & De Valk (2007):

Een levensbeschouwing is een geheel van inzichten, waarden en ervaringen, dat veelal in verha-lende vorm vastgehouden en overgeleverd wordt, en dat in kenmerkende rituelen en leefvormen tot uitdrukking komt (p. 23).

Miedema (2003):

Een min of meer samenhangend geheel van overtuigingen en houdingen met betrekking tot het menselijk leven. Het betreft een in mindere of meerdere mate systematische religieuze zingeving of oriëntatie, en deze kan godsdienstig (christelijk, boeddhistisch etc.) of niet godsdienstig (hu-manistisch, atheïstisch etc.) zijn. Bij een levensbeschouwing van een persoon gaat het om het perspectief op leven en dood, op zin en onzin, over goed en kwaad, het lijden, het uiteindelijke doel van het leven (p. 5,6.).

Het begrip levensbeschouwing kan dus worden gezien als een geheel van opvattingen over het menselijk leven, de waarde en het doel of de betekenis ervan. Het gaat om existentiële vragen, waarop ieder mens voor zichzelf een toereikend antwoord tracht te zoeken. Van Remundt & Deen (2011) geven aan dat hierbij vooral om een zestal levensvragen gaat:

1. Wie is de mens? 2. Wat is goed en kwaad? 3. Hoe leven mensen samen? 4. Wat is de betekenis van lijden en dood? 5. Wat is ruimte? 6. Wat is tijd?

Levensbeschouwing wordt nogal eens verward met religie of godsdienst, maar is in feite een over-koepelende term: elke religie is een vorm van levensbeschouwing, maar niet elke levensbeschou-wing is een vorm van religie. Wanneer mensen elkaar herkennen in de antwoorden en inzichten die zij ontwikkeld hebben, kunnen zij zich verenigen wanneer zij de behoefte hebben daarover met el-kaar van gedachten te wisselen. Wanneer het reiken naar of het begrip van een hogere macht het ‘bindmiddel’ vormt, spreekt men van een religie (Pabo Arnhem en Pabo Groenewoud Nijmegen, z.j.).



7

De Schepper (2004) heeft de verschillen en overeenkomsten tussen de twee begrippen in schema gezet:

Volgens godsdienstwetenschapper Smart in Van den Berg, e.a. (2007, p. 24) is het mogelijk om bin-nen de meeste religies en levensbeschouwingen zeven dimensies te onderscheiden. Deze dimensies manifesteren zich op zeven terreinen van de werkelijkheid (Van den Berg, e.a., 2007).

Van den Berg e.a. (2007) geven aan dat je kunt stellen dat elke levensbeschouwing een buitenkant en een binnenkant heeft. De buitenkant (werkelijkheid) zie je terug in de gewoonten en gebruiken van een groep mensen, bijvoorbeeld in de gebouwen waarin ze elkaar ontmoeten, in voorwerpen of afbeeldingen waaraan ze betekenis toekennen, en vaak ook in onderscheidende kleding. Deze bui-tenkant ziet er voor elke godsdienst, religie of levensbeschouwing anders uit. Om de binnenkant (levensbeschouwing) te leren kennen moet je als buitenstaander meer moeite doen, want dan moet je luisteren naar hun verhalen, hun rituelen meemaken om zonder vooringe-nomenheid hun waarden te proeven en hun inzichten te wegen. Van den Berg e.a. (2007) merken op dat kinderen in de basisschoolleeftijd vooral in aanraking komen met de dimensies verhalen, ritue-len en waarden. Levensbeschouwelijke vorming en ontwikkeling

Levensbeschouwelijke vorming kan worden gezien als het begeleiden van het proces waarin kinde-ren beetje bij beetje hun kijk op (de betekenis en wijze van) het leven ontwikkelen. Bettelheim (1993) geeft aan dat het helpen van een kind om de zin te ontdekken in het leven de belangrijkste, maar tevens de moeilijkste taak is van de opvoeding. Volgens Van den Berg e.a. (2007) start het levensbeschouwelijk leren van kinderen altijd vanuit de eigen culturele en sociale context en vanuit de eigen traditie waarmee het kind de school binnenkomt. Het ontwikkelen van een eigen levensbe-schouwing gebeurt vooral door aan deze contexten en tradities een eigen betekenis en waardering te geven. Hierbij speelt interactie een cruciale rol, je kunt immers pas een eigen mening vormen als je een zaak vanaf meerdere kanten belicht hebt gezien. Westerman (2004) geeft aan dat de levens-

Levensbeschouwing Godsdienst / religie Is een koepelterm: er bestaan godsdienstige

en niet-godsdienstige varianten.

Is een ‘kijk op het leven’ die te maken heeft met waarden, moraal, identiteit, relaties, sa-menleven, zingeving, etc. (in welke vorm dan ook: godsdienstig of niet, materialistisch of humanistisch).

Is een vorm van levensbeschouwing

Een ‘kijk op het leven’ die rekening houdt met het bestaan van ‘Iets’, een Geheim, dat de werkelijk-heid overstijgt en dat niet ‘grijpbaar is’ met onze zintuigen. Wanneer dat ‘Iets’ een naam krijgt, bijv. God of Allah en een rol gaat spelen in verhalen en rituelen spreek je van een godsdienst.

Is een activiteit waarbij het gaat om het be-schouwing van het leven (een vaardigheid die je bij kinderen kunt ontwikkelen).

Rituele, affectieve, gedragsmatige en sociale as-pecten een spelen een grote rol.

Een levensbeschouwing heeft iedereen. Godsdienst verdiept en kleurt levensbeschouwing

Zeven dimensies van levensbeschouwing Zeven terreinen van de werkelijkheid 1. opvattingen 1. de natuurlijke dingen 2. verhalen 2. de gemaakte dingen 3. rituelen 3. de andere mensen 4. sociale verbanden 4. de maatschappij 5. waarden en normen 5. de geschiedenis 6. beelden 6. de persoon/het zelf 7. ervaringen 7. het geheel/een omvattend perspectief/het

geheim



8

beschouwelijke ontwikkeling van jonge kinderen aan de hand van de trits ontluikend – beginnend – gevorderd verloopt:

Levensbeschouwelijke ontwikkeling van jonge kinderen volgens Westerman (2004) Ontluikende fase Kinderen leren vanuit hun eigen levens-

beschouwelijke achtergrond levensbe-schouwelijke momentjes te benoemen.

Poes is dood en is in de poezenhemel.

Beginnende fase Kinderen leren vanuit hun eigen levens-beschouwelijke achtergrond levensbe-schouwelijke momentjes te benoemen én constateren dat anderen andere conclusies kunnen trekken.

Mijn poes is dood en in de poezenhemel. Michael zegt dat zijn konijn ook dood is, maar niet in de konijnenhemel is.

Gevorderde fase Kinderen leren boven incidentele ge-beurtenissen uit te denken, ervaringen te vergelijken en te generaliseren.

Er zijn mensen die denken dat er een hemel is voor dode dieren en er zijn mensen die dat niet denken. Er zijn godsdiensten waarvan de aanhan-gers in een hemel geloven en er zijn andere levensbeschouwingen die niet in een hemel geloven.

De leerkracht moet er bij zijn onderwijs zorg voor dragen dat leerlingen gericht worden gestimu-leerd in het ontwikkelen van de zeven basale vermogens voor persoonlijke levensbeschouwelijke ontwikkeling, zoals Van den Berg e.a. (2007) deze neerschrijven:

1. Waarnemen: Kijken, luisteren 2. Vragen : Afstand nemen en nieuwsgierig worden 3. Voorstellen: Verbeelden, denken 4. Vertellen: Onder woorden brengen en betekenis geven 5. Dialogiseren: In contact komen met anderen 6. Waarderen: Onderscheid maken en kiezen 7. Handelen: Spelen en uitvoeren

Van den Berg e.a. (2007) geven aan dat zij levensbeschouwelijk leren zien als een samengaan van sociaal-emotioneel, moreel en spiritueel leren en definiëren het als volgt “Levensbeschouwelijk le-ren is leren met je hart, je ziel, je verstand en je lichaam. Het betekent leren met al je mogelijkheden en talenten. Alles doet mee in het aandachtig leren kijken: je lichaam, je gevoel, je verbeelding en je denkvermogen.” Behalve de eerder genoemde basale vermogens, zijn daarvoor nog een zevental bekwaamheden noodzakelijk (Van Bodegraven & Kopmels, 2004 in: Van den Berg e.a., 2007, p. 29):

1. Ontvankelijkheid openstaan voor de wereld, nieuwsgierig zijn, je verwonderen, accepteren dat niet alles gaat zoals jij wilt

2. Inlevingsvermogen je inleven en verplaatsen in een ander, gevoelig zijn voor de sig-nalen van anderen

3. Participatie deelnemen aan een groter geheel, je hechten en verbinden, trouw zijn aan iets wat belangrijk voor je is, iets overhebben voor de dingen die je belangrijk vindt

4. Voorstellingsvermogen een eigen voorstelling maken in woorden of in beelden 5. Uitdrukkingsvaardigheid uiten wat er in je omgaat, precies leren zijn 6. Zelfvertrouwen weten wat je wilt, je inzetten om te verwerkelijken wat je wilt,

eerlijk zijn.



9

7. Beoordelingsvermogen kunnen afwegen, argumenteren, aanvoelen wat belangrijk is, onderkennen dat iets belangrijk is

Om kinderen te kunnen begeleiden in hun levensbeschouwelijke ontwikkeling is het van belang dat opvoeders (leerkrachten, ouders) zich realiseren dat deze niet op zichzelf staat, maar zoals hierbo-ven al neergeschreven samengaat met andere ontwikkelingsgebieden, zoals de cognitieve en more-le ontwikkeling. De fases van morele ontwikkeling zijn uitvoerig beschreven door de Amerikaanse psycholoog Lawrence Kohlberg. Fowler deed datzelfde voor de levensbeschouwelijke ontwikkeling. Kohlberg (in: Van der Wal, De Mooij & De Wilde, 1996) onderscheidt drie ontwikkelingsfases, die elk twee niveaus kennen. Stadia 1 en 3 , respectievelijk de preconventionele en het postconventione-le fase, zijn niet van belang voor dit onderzoek, dat zich toespitst op levensbeschouwing in de mid-denbouw van het basisonderwijs en zullen daarom niet nader uitgewerkt worden. De tweede fase – de conventionele fase – loopt van ongeveer zeven- tot zestienjarige leeftijd. In deze fase leren kinde-ren oog hebben voor anderen. Vanaf zevenjarige leeftijd zijn ze in staat om voor het belang van een ander dan zichzelf te kiezen: ze leren iemand te helpen, te troosten of iets weg te geven. Ze leren de bedoeling achter iets doorzien en ervaren de emotionele gevolgen van eigen en andermans hande-lingen. Ze beginnen het nut van regels en afspraken te doorzien en vertonen steeds meer peergroup-gedrag: het ‘erbij’ horen wordt steeds belangrijker, dus wordt de goedkeuring van anderen van steeds groter belang. In deze fase leren kinderen inzien dat ‘lid zijn’ van een groep vraagt om con-formiteit, loyaliteit en identificatie. Fowler (1981) laat de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen niet eindigen bij het berei-ken van de leeftijd waarop het kind als volwassen wordt beschouwd. In zijn optiek is de mens een leven lang bezig om zijn zingeving te ontwikkelen. Daarbij vindt overgang van de ene fase naar de andere niet automatisch plaats bij het bereiken van een bepaalde leeftijd of psychologische ontwik-keling. De fase waarin de meeste middenbouwleerlingen zich bevinden, die hier onderwerp van on-derzoek zijn, noemt Fowler (in: De Schepper, 2004) de fase van het mythisch-letterlijk geloven. Kin-deren in deze fase zijn liefhebbers van verhalen, omdat die samenhang en zin aan het leven lijken te geven. Deze verhalen worden volgens Fowler vrij letterlijk geïnterpreteerd: het kind neemt er geen afstand van en reflecteert er niet op. De leerkracht speelt in deze fase een belangrijke rol. De theorieën van Fowler en Kohlberg hebben de laatste jaren veel kritiek gekregen. Recent onder-zoek laat zien dat jonge kinderen tot veel meer in staat zijn dan de stadia-competenties die Fowler en Kohlberg ze toedichten. Daarnaast is rol van de culturele en levensbeschouwelijke omgeving waarin kinderen opgroeien niet meegenomen in hun onderzoek, alsmede de invloed van gender. Ondanks de kritieken, kunnen de theorieën van Fowler en Kohlberg volgens Ruis, Dalmaijer, De Graaf, Stege, & Wagenaar (2011) wel een concreet handvat bieden voor de leerkracht, mits deze zich realiseert dat de levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling van kinderen dynamischer is dan de bovengenoemde modellen suggereren. Ruis e.a. (2011) hebben daartoe de globale kenmerken van de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen, gekoppeld aan de leerlijn zoals verwoord door SLO in een schema gezet, dat terug te vinden is in bijlage 2.

2.2 Welke visies zijn er op levensbeschouwelijke vorming in het openbaar basis-

onderwijs?

Een stukje geschiedenis

Sinds 1848 is de vrijheid van onderwijs in de grondwet vastgelegd. Negen jaar later, in de onder-wijswet van 1857, werd bepaald dat in het bijzonder onderwijs nadrukkelijk godsdienstige vorming werd nagestreefd, terwijl van het openbaar onderwijs werd geëist dat het voor alle kinderen toe-gankelijk moest zijn en derhalve een neutrale positie in moest nemen ten aanzien van religie. De-cennialang beheerste de ‘passieve neutraliteit’ het openbaar onderwijs, ondanks kritieken van onder andere Kohnstamm, die al aan het begin van de 20e eeuw het neutraliteitsbeginsel verweet de openbare scholen “kleurloos en weinig inspirerend” te hebben gemaakt (Westerman, 2001).



10

Halverwege de 20e eeuw begon het besef dat de groeiende diversiteit aan levensbeschouwingen in Nederland een verschijnsel was waarmee rekening diende te worden gehouden, langzaamaan door te dringen. Tegelijkertijd veranderde de opvatting over de rol van de school; niet langer werd deze beschouwd als leerinstituut, maar als opvoedingsinstituut (Mesman, Verkuyl & Spinder, 2011). In 1985 vormden de secularisatie en de verdergaande pluriformiteit van de maatschappij en der-halve de schoolbevolking ten slotte de aanleiding voor het verplichtstellen van het vak geestelijke stromingen op alle Nederlandse basisscholen. De overheid handelde in navolging van de visie van Dewey, die onderwijs een sociale functie toebedeelt (Pols & Berding in De Haan & Kuiper, 2008)1 en meent dat het kind door te participeren in een groep als vanzelf groeit in de rol van democratisch lid van een samenleving. De school fungeert daarbij als een soort minisamenleving, waar kinderen le-ren in- en niet uit te sluiten. Met dat idee in het achterhoofd werd de school ontmoetingsplaats voor kinderen met verschillen-de achtergronden. En het was aan de leerkrachten om het vak geestelijke stromingen zo te onder-wijzen dat de kinderen op een zo objectief mogelijke manier kennis konden maken met de verschil-lende levensbeschouwingen in de samenleving. Onbekend maakt immers onbemind, en de overheid beoogde met het vak geestelijke stromingen wederzijds begrip te stimuleren (Hooghoff & Leverink, 2008). Sinds 2006 moeten basisscholen actief burgerschap en sociale integratie bevorderen. Deze doelstel-lingen werden ondergebracht in een overkoepelend domein ‘Oriëntatie op jezelf en de wereld’, waar ook het vak geestelijke stromingen werd ondergebracht, als kerndoel 38 (TULE, z.j.):

De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met seksualiteit en met diversiteit binnen de samenleving, waaronder seksuele diversiteit.

Levensbeschouwelijke uitgangspunten in het openbaar onderwijs De uitgangspunten , de doelstellingen en het karakter van het openbaar onderwijs zijn te vinden in artikel 8 en 46 (zie bijlage 3) in de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) van 2 juli 1981. Het openbaar onderwijs spreekt zich niet uit voor of tegen een bepaalde opvatting, en is daarmee in de praktijk pluriform. Daardoor, zo geven Maarschalkerweerd, Caspers & Van der Hagen (2000) aan, biedt het mogelijkheden tot het maken van eigen levensbeschouwelijke keuzes. De belangrijk-ste kenmerken van een openbare school zijn samen te vatten in de volgende drie aspecten (Maar-schalkerweerd e.a., 2000):

1. De algemeen toegankelijkheid Iedereen moet naar de openbare school kunnen, zonder onderscheid naar geslacht, land van herkomst, godsdienst, levensbeschouwing, politieke overtuiging, maatschappelijke opvat-tingen, inkomen, fysieke mogelijkheden of wat dan ook. De openbare school wil een ont-moetingsplaats zijn voor de verschillende levensbeschouwingen en gelegenheid bieden voor een dialoog tussen leerlingen die verschillen in godsdienst, levensbeschouwing, afkomst en culturele achtergrond.

2. Bestuurlijke bemoeienis van overheidswege De openbare school wordt bestuurd door of namens de overheid

3. De (actieve) pluriformiteit De openbare school hecht nadrukkelijk aan de levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden die gelden in onze Nederlandse multiculturele samenleving. Natuurlijk moet er veel geleerd worden, maar de openbare school wil de leerlingen ook zo vormen dat ze kun-

1 De Haan, D. en Kuiper, E. (red) (2008. Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht onderwijs: theorie, onderzoek en praktijk. Assen, Van

Gorcum. Hfdst. 8. Omgevingsonderwijs als burgerschapsvorming (W. Pols en J. Berding). P. 71 - 77



11

nen omgaan met vrijheid, verantwoordelijkheid, verdraagzaamheid, gelijkwaardigheid, soli-dariteit en samenwerking.

Alle Nederlandse scholen – bijzonder of openbaar – zijn zoals hierboven al verwoord sinds 1985 ver-plicht om het vak geestelijke stromingen aan te bieden, als antwoord op de toenemende pluriformi-teit van de maatschappij. Dat vak beoogt op objectieve wijze kinderen kennis te laten opdoen over de verschillende levensbeschouwingen. De lessen worden door de school zelf verzorgd en gegeven door de groepsleerkrachten. Hoe het openbaar onderwijs die opdracht wil vervullen, wordt door de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) in Mesman, Verkuyl & Spindler (2011) als volgt om-schreven:

Door middel van dialoog probeert de openbare school de leerlingen inzicht bij te brengen in be-staande waarden en normen en de betekenis ervan voor het persoonlijke leven en de samenle-ving. Centraal daarbij staat dat leerlingen respect moeten krijgen voor de overtuigingen van an-deren. […] Kinderen leren met elkaar te communiceren, hun mening te geven en vragen te stel-len. Door de wisselwerking met de omgeving krijgen kinderen de mogelijkheid eigen waarden en normen te ontwikkelen. Dat is het wezen van actieve pluriformiteit. (p. 12)

Daarnaast wordt in de bovenbouw van openbare basisscholen ook de mogelijkheid geboden tot het volgen van lessen godsdienstonderwijs (GVO) en humanistisch onderwijs (HVO). Deze worden ver-zorgd door zendende instanties zoals kerken. Godsdienstles is een wettelijk recht en het is dus vol-komen legitiem als daar door de ouders naar gevraagd wordt. Visies op levensbeschouwelijk onderwijs in de openbare basisschool

De Vereniging voor Openbaar Onderwijs beschouwt de lessen GVO en HVO als waardevolle aanvul-ling op het reguliere onderwijsprogramma en het vak geestelijke stromingen. Letterlijk vermeldt de vereniging in Mesman, Verkuyl & Spindler (2011):

Het biedt leerlingen een mogelijkheid om zich te bezinnen op en een mening te vormen over ei-gen godsdienstige en levensbeschouwelijke uitgangpunten in een school waar ontmoeting cen-traal staat. Het biedt ouders een extra kans hun kind een bepaalde levensovertuiging mee te ge-ven terwijl de aandacht voor pluriformiteit en andersdenkenden is gegarandeerd. (p. 12)

Niet iedereen deelt deze mening van de VOO. Westerman (2004) noemt het onderscheid tussen het vak geestelijke stromingen, dat objectief dient te worden gegeven en humanistisch of godsdienstig onderwijs, dat subjectief mag zijn, onmogelijk: “Pedagogisch beschouwd, is dit zeker voor jonge kinderen, een onmogelijk onderscheid omdat in hun beleving objectiviteit en subjectiviteit altijd door elkaar lopen.” (p. 293). Ieder kind heeft een levensbeschouwing, want iedereen heeft een kijk op het leven. De levensbeschouwing van jonge kinderen is, zo zegt Westerman (2004) echter nog diffuus en allerlei aspecten ervan zijn nog met elkaar verweven. Bovendien kan deze vaak nog nau-welijks verwoord worden. Een onderscheid tussen kennis en emotie is dan ook zinloos in Wester-mans optiek. Daarnaast meent Westerman (2001), dat juist doordat alle kinderen een levensbe-schouwing hebben, lessen levensbeschouwelijke vorming niet slechts voor de bovenbouw gereser-veerd moeten worden. Hij pleit ervoor om niet te kiezen voor een passieve of neutrale opstelling, zoals in het verleden vaak gebeurde maar actief-pluriform ontmoetingsonderwijs aan te bieden “waarbij de grenzen tussen onderwijs in geestelijke stromingen en al of niet facultatief levensbe-schouwelijk onderwijs worden doorbroken en het kunstmatig onderscheid tussen kennis en betrok-kenheid vervalt”. (pp. 200-221) Ook Miedema (2006) staat kritisch tegenover de huidige aanpak van levensbeschouwelijke vor-ming in het basisonderwijs. Hij meent dat levensbeschouwelijke aspecten, net als affectief-emotionele, cognitieve, moreel-ethische en expressieve aspecten, aan bod dienen te komen bij de brede persoonlijke identiteitsontwikkeling van leerlingen die het onderwijs beoogt:



12

Elk kind op elke school heeft in mijn visie met het oog op haar of zijn brede vorming, en met het oog op diens toerusting tot burgerschap recht op levensbeschouwelijke vorming. Levensbe-schouwing zou op alle scholen in het gewone curriculum een plek moeten krijgen, en niet louter facultatief, zoals nu in het openbaar onderwijs. (p. 14)

Het lijkt erop dat Westerman (2004) en Miedema (2006) in de wijze waarop levensbeschouwelijke vorming nu wordt vormgegeven het verbindingselement missen. Want het objectief gebrachte vak geestelijke stromingen en het facultatief te volgen humanistisch of godsdienstig vormend onderwijs liggen te ver uit elkaar. Ze redeneren daarmee conform de visie van de Engelse godsdienstpeda-goog Michael Grimmitt, die in zijn boek ‘Religious Education & Human Development’ (1987) bena-drukt dat het bespreken en herkennen van levensbeschouwelijke ervaringen en ideeën én het leren over verschillende soorten levensbeschouwingen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn (VOS/ABB, 2011). Grimmitt onderscheidt drie vormen van levensbeschouwelijke educatie: 1. Learning into

Deze vorm van levensbeschouwelijke vorming gaat over godsdienstig en humanistisch vor-mingsonderwijs; hiermee wordt onderwijs bedoeld dat inleidt in de religieuze traditie waarin de school zichzelf plaatst. Binnen het openbaar basisonderwijs gebeurt dat in de vorm van lessen GVO/HVO. Deze dienen gegeven te worden door een leerkracht van buiten de school, die vanuit een betrokken geloofsperspectief de vorming van de leerling voor ogen heeft (zie ook www.gvoenhvo.nl).

2. Learning about Deze vorm van levensbeschouwelijke vorming heeft meer betrekking op kennisoverdracht en wordt gezien als gegarandeerd in het vak of leergebied Geestelijke stromingen, dat – in Neder-land – verplicht is voor alle scholen sinds de Wet op het Primair Onderwijs van 1985. Die kennis is bedoeld voor alle leerlingen en wordt verzorgd door de groepsleerkracht.

3. Learning from Deze vorm van levensbeschouwelijke vorming probeert de autonome levensbeschouwelijke ontwikkeling van de leerling daadwerkelijk te stimuleren. Dat gebeurt door in het primair on-derwijs klassikaal, dus voor alle leerlingen, onder leiding van de groepsleerkracht levensbe-schouwelijke ervaringen en ideeën te bespreken en te herkennen (VOS/ABB, 2011).

Hoewel Grimmitt (1987) drie typen levensbeschouwelijk didactische uitgangspunten beschrijft, gaat het hem vooral om de onderlinge samenhang. Kennisname van geestelijke stromingen vormt een noodzakelijke basis om te komen tot het toe-eigenen van eigen levensbeschouwelijke ideeën en ervaringen. Learning about en learning from vormen zodoende twee zijden van eenzelfde medaille2: objectief én normatief levensbeschouwelijk onderwijs lijkt dus het summum.

2Bron::http://www.verwonderenenontdekken.nl/site/mc/1/11/336/201/nieuws/actuele+ontwikkelingen/religiou

s+education/religious+education+5+learning+about++learning+from.html



13

3. Wat zijn sprookjes?

3.1 Sprookjes, wat zijn dat eigenlijk?

Sprookjes, zo zeggen Van Remundt en Deen (2011) vormen een zeer oud literair genre. Voordat deze verhalen werden opgeschreven, werden zij vaak tijdenlang mondeling overgeleverd. Om die redenen kennen sprookjes verschillende versies. Zo kent Roodkapje in de versie van de gebroeders Grimm (zie verderop) een heel wat positiever einde dan in de versie van de Fransman Perrault. In de 20e eeuw, waarin op veel sprookjes parodieën werden gemaakt, maakte Roald Dahl van Roodkapje een doelgericht jong meisje, waarmee niet te spotten viel: “’t Kind lacht en trekt in een wipje een revolver uit haar slipje.” Waarna zij een week later werd gesignaleerd zonder rood kapje, maar met nieuwe bontjas. Het begrip sprookje is te herleiden tot het Middelnederlandse woord ‘sproke’ – letterlijk ‘wat ge-sproken wordt’ – en verwijst naar een enigszins moraliserend verhaaltype dat populair was in de late Middeleeuwen. Het begrip is door veel mensen gedefinieerd, elke keer een beetje anders: Volgens Meder (2001) zijn sprookjes:

(…) van die volksverhalen die in hun fictie gemarkeerd worden met een openingszin als "Er was eens..." en een afsluiting als "...en ze leefden nog lang en gelukkig". De held of heldin wordt in het sprookje geconfronteerd met onrecht, gruwel en wonder, alsof ze de gewoonste zaak van de we-reld zijn. In de loop van het sprookje wordt vaak het onmogelijke tot stand gebracht, stijgt de hoofdpersoon boven zichzelf uit en wordt de orde hersteld, zodat het verhaal met een optimis-tisch slotaccoord kan eindigen.

Volgens Rieter (2004) zijn sprookjes:

(…) verhalen die zich afspelen in een fictief, archaïsch verleden in fictieve, archaïsche landen waarin, na een opeenvolging van wonderlijke situaties, het goede het slechte overwint. De hoofdfiguren zijn, zowel qua psychologie als qua uiterlijk niet of nauwelijks uitgewerkt, zodat de lezer of toehoorder het vertelde naar believen met de eigen fantasie kan invullen (p11).

Volgens Van Bork, Delasbastita, Van Gorp, Verkruijsse & Vis (2012) is een sprookje:

(…) prozavertelling die gewoonlijk door mondelinge overlevering is blijven bestaan en waarin fantastische, wonderbaarlijke of metafysische feiten en gebeurtenissen het genre bestemmen tot een overwegend fictionele tekst.

Tenslotte is een sprookje volgens het Meertens Instituut (z.j.):

(…) een traditioneel volksverhaal dat speelt op een onbepaalde plaats in een onbepaalde tijd en opent daarom vaak met de woorden "Er was eens..." Het sprookje wordt doorgaans verteld als fictie, en het genre verwoordt bepaalde wensdromen.

Kort gezegd kan het sprookje dus worden omschreven als een tijdloos, kort verhaal, dat zich af-speelt in fictieve, niet nader bepaalde plaatsen. De hoofpersoon wordt geconfronteerd met een op het oog onmogelijke opgave, groot onrecht, lange omzwervingen of andere tegenslagen, maar weet het zo goed als altijd – met behulp van goede feeën of dieren – tot een goed einde te brengen, waarmee het een optimistisch, toegankelijk en kindvriendelijk karakter krijgt. De hoofdfiguren zijn



14

daarbij psychologisch nauwelijks uitgediept, waardoor de verbeelding en fantasie van de luisteraar of lezer worden aangesproken. Baudoin e.a.(1994) benadrukken dat door het vertellen van sprookjes kinderen de vaste verhaal-structuur leren herkennen en zodoende vanaf de eerste zin kunnen anticiperen op wat komen gaat. Veel sprookjes volgen het archetypisch patroon, dat ook mythen en legenden kenmerkt. Dit patroon is beschreven door Joseph Campbell (2006) en ziet er als volgt uit:

In de eerste fase van het verhaal lokt het avontuur. De (sprookjes)held wordt – veelal noodgedwon-gen – opgeroepen om weg te gaan van huis, om het onbekende tegemoet te treden. Als de hoofdfi-guur onderweg is, komt hij (of zij) helpers tegen, vaak in de vorm van een persoon of sprekend dier. Deze helpers kunnen niet de hele ‘tocht’ mee, de uiteindelijke stap om het onbekende te betreden, wordt door de hoofdfiguur zelf genomen. In de vierde fase wordt de held op de proef gesteld: hier wachten de draken, reuzen, heksen en ander gevaar. Met het overwinnen van het gevaar en eigen angsten, stijgt de held boven zichzelf uit. In de volgende fase worstelt de held met het zojuist ver-worven inzicht, is hij of voelt hij zich onmachtig. Voor de terugkeer naar het figuurlijke thuisfront heeft hij wederom hulp nodig van derden. Het eindpunt wordt gevormd door als herrezen persoon terug te keren naar het echte leven, door de verworven – geestelijke of fysieke – rijkdom te integre-ren in het oude bestaan (Campbell, 2006). Een feestelijke thuiskomst vormt de afsluiting van de geschiedenis en luidt tevens het begin in van een nieuw avontuur.

3.2 Welke soorten sprookjes worden onderscheiden?

Zowel Van Coillie (2002) als Van Remundt & Deen (2011) geven aan dat er traditioneel een onder-scheid gemaakt wordt tussen twee soorten sprookjes: volkssprookjes en cultuursprookjes. Het grote verschil tussen beide typen sprookjes, zit in de oorsprong van het verhaal. Volkssprookjes

Het volkssprookje is van onzekere oorsprong. Het is een anoniem verhaal dat tijdenlang mondeling is overgeleverd van generatie op generatie en pas later opgeschreven. Baudoin, Meelis-Voorma,

Figuur 1: De weg van de held volgens Campbell. Bron: Campbell, J. (2006).De held met de duizend gezichten



15

Figuur 2: Nederlandse uitgave van Perraults sprookjes uit

1830

Moolenaar, Overmeijer & Ros (1994) geven aan ze irreële elementen bevatten, een vast ver-haalpatroon en beeldend taalgebruik hebben en steeds terugkerende personages en thema’s kennen. Sprookjesvertellers pasten hun verha-len aan aan het publiek dat ze toespraken. Hier-bij werden vaak elementen gewijzigd, toege-voegd of juist weggelaten. Op die manier zijn verschillende versies van een en hetzelfde sprookjes ontstaan en werden, afhankelijk van de tijdsgeest en de doelgroep vaak gekuist of juist gruwelijker gemaakt. In de kern zijn de verhalen hetzelfde gebleven, maar in details wijken ze van elkaar af. Soms loopt daardoor ook het verhaal anders af, zoals bijvoorbeeld in het sprookje van Roodkapje. In Perraults versie wordt ze door de boze wolf opgevreten, wanneer zij bij hem in bed kruipt - de onderliggende boodschap is nauwelijks te missen – terwijl de gebroeders Grimm Roodkapje en haar oma gered lieten worden door een passerende jager3. Aan het einde van de 17e eeuw werden de West-Europese sprookjes voor het eerst verzameld door de Fransman Charles Perrault onder de titel Sprookjes van Moeder de Gans (Histoires ou contes du temps passée, avec des moralités: Contes de ma mère l’Oye). Ruim een eeuw later volgen de ge-broeders Grimm, die systematischer werkten en ruim 200 sprookjes bundelden in hun ‘Kinder- und Hausmärchen’ (1812). Hoewel zij in de inleiding noteerden dat zij echte sprookjesvertellers ontmoet hadden, die absoluut tekstvast waren, weten we nu dat de broers – en vooral Wilhelm – zowel uit stilistische als uit ideologische motieven ingrepen in de tekst en wel zodanig dat sommige onder-zoekers over het genre-Grimm spraken (Hulsens, 1982). Dat is niet vreemd, als je beseft dat de Grimms uit een gezin kwamen waar elke avond de Bijbel werd gelezen. Ze wilden nadrukkelijk dat hun boek een opvoedingsboek zou zijn en Wilhelm bewerkte de sprookjes daartoe bewust in de zin van de christelijke ethiek. Cultuursprookjes

Baudoin e.a. (1994) vermelden dat cultuursprookjes verhalen zijn van literaire auteurs die de the-ma’s, personages of verhaalpatronen uit het volkssprookjes hebben gebruikt. De auteurs zijn dus bekend en daarom kennen deze typen sprookjes vaak maar één versie. Net als bij het volkssprookjes wordt de fantastische sprookjeswereld bevolkt door wonderlijke figuren als dwergen, draken, reu-zen, heksen, dieren die kunnen spreken, feeën en prinsen en prinsessen en is een onderliggende les te leren uit het verhaal. De Deense schrijver Hans Christian Andersen is de voornaamste vertegenwoordiger van dit type sprookjes en schreef onder andere het befaamde ‘de nieuwe kleren van de keizer’, ‘het lelijke eendje’ en ‘het meisje met de zwavelstokjes’. Zijn eerste verzameling sprookjes, die in 1835 verscheen, wa-ren bewerkingen van traditionele sprookjes. Later (“Hans Christian Andersen” ,z.d.) ging hij zijn ei-gen sprookjes schrijven, die meer voor volwassenen dan voor kinderen bedoeld waren. Zijn sprook-jes waren dubbelzinnig en humoristisch en liepen niet altijd goed af. Het sprookje van het lelijke eendje, moet, zo wordt gezegd, worden gelezen als autobiografie. In Nederland was Godfried Bomans was een belangrijk vertolker van dit genre.

3 Bron: http://www.kb.nl/webexposities/er-was-eens/de-sprookjescollectie-van-de-kb/roodkapje#perrault,

auteur onbekend.

http://www.kb.nl/webexposities/er-was-eens/de-sprookjescollectie-van-de-kb/roodkapje#perrault



16

3.3 Zijn er verschillen en overeenkomsten tussen sprookjes en Bijbelse verhalen?

Parallellen en dwarsverbindingen

Er zijn, zo zegt Van Dreven (1984) raakvlakken tussen Bijbel en sprookjes (van met name Grimm), die kunnen bijdragen aan het gelovig opvoeden van het jonge kind. Sprookjes zijn overduidelijk – ook voor het (jonge) kind – geen verhalen over waarachtige gebeurtenissen en vragen als vanzelf om gevoel voor beeldspraak en symboliek. Door het luisteren naar sprookjes raken kinderen vertrouwd met deze verbeeldingswereld, wat als opstapje kan dienen voor het verstaan van de Bijbel (Van Dre-ven, 1984). Tussen Bijbel en sprookjes zijn parallellen en dwarsverbindingen te bespeuren, met name in de sym-boliek en de uitleg ervan. Een voorbeeld daarvan is de witte duif, die in de christelijke context sym-bool staat voor de Heilige Geest. De witte duifjes in het sprookje van Assepoester helpen haar, wan-neer dat nodig is, maar zij zijn aan het eind van het verhaal ook degenen die de nare stiefzusters met blindheid straffen door ze de ogen uit te pikken. In veel sprookjes wordt aan het eind getrouwd als aanloop naar een gelukkiger tijd. Dit sprookjeshuwelijk moet echter niet alleen geduid worden als een romantische gebeurtenis, maar ook in mystieke context worden beschouwd: de vereniging van wat eens gescheiden was ofwel de eenwording tussen de individuele mens en Christus (Van Dreven, 1984). Er zijn nog tal van andere Bijbelse motieven terug te vinden in sprookjes, zoals bijvoorbeeld:

Het motief van ‘vele laatsten zullen de eersten zijn’ is te herkennen in zowel Bijbel als sprookjes. Juist voor het onbeduidendste kind – de Assepoesters en Klein Duimpjes – is een goede toekomst weggelegd. De ogenschijnlijk machtelozen met het hart op de goede plaats zijn degenen die hulp uit onverwachte hoek krijgen en uiteindelijk gelukkig worden. Niet zelden wordt hulp geboden door dieren of andere wezens die niet helemaal voor vol worden aangezien. Juist dit gegeven onderstreept de goede aard en de deugdzame eigenschappen van de held, denk dan aan het hebben van compassie met misdeelden of niet oordelen over mensen op basis van hun uiterlijk of armoede. Van Dreven (1984) geeft aan dat je dit motief ook in de Bijbel terugvindt: eenieder die geen helper heeft, juist voor hen wil God een helper zijn.

Sprookjesfiguren ondergaan, anders dan in een goede roman, nauwelijks karakterontwikke-ling, dus de mening over of een persoon een goed of slecht mens is hoeft in de loop van het verhaal niet te worden bijgesteld. Sprookjesfiguren worden tamelijk rechtlijnig ofwel zwart-wit neergezet: Assepoester is de braafheid zelf, terwijl haar stiefmoeder (niet voor niets heeft het woord stiefmoeder zo’n nare bijsmaak gekregen) en stiefzusjes er alles aan doen om haar het leven zuur te maken en haar de kans op geluk te ontnemen. Uiteindelijk worden hun ogen uitgepikt en krijgen ze hun ‘verdiende loon’, wat kinderen kan bevestigen in hun rechtvaardigheidsgevoel. Kinderen, zo meent Van Dreven (1984), die nog zwart-wit denken, hebben behoefte aan die duidelijkheid. In de Bijbel wordt een dergelijke rechtlijnigheid in goed en kwaad ook gehanteerd. Dit mo-tief van verlossing en genade werd in de Middeleeuwen nogal eens eenzijdig belicht, wat leidde tot het godsbeeld van de Deus tremendus, ofwel God als boeman, die alles zag en af-strafte. In sprookjes echter, is het motief van vergelding wel aanwezig, maar nooit overheer-send, slechts terloops en overduidelijk fictief. Over slechte karakters of wat sprookjesfiguren doen of nalaten wordt geen oordeel gegeven. Waar het om gaat zijn de goede daden, die niet onopgemerkt blijven.

Zowel in sprookjes als de Bijbel wordt het kwaad vertolkt door typische figuren. Van Dreven (1984) meent dat er weinig verbeeldingskracht voor nodig is om te zien dat de heks, reus, draak, wolf en dwerg als duistere machten fungeren. Net als de slang, draak en wolf in schaapskleren in de Bijbel. Het kwaad is er nu eenmaal, want dat wil de vanzelfsprekendheid



17

waarmee de figuren zich aandienen zeggen. En de sprookjesheld moet ermee leren omgaan en het overwinnen. Daarbij kennen de kwade karakters vaak wel een bepaalde ambiguïteit: hun machten zijn vaak voor kwade, maar ook voor goede zaken in te zetten. Van Dreven (1984) haalt voor een vergelijking met de Bijbel de Colossenzenbrief van Paulus aan, waarin hij het over de zicht-bare en onzichtbare dingen van de schepping heeft. Door God gegeven machten en krach-ten kunnen een eigen leven gaan leiden, en moeten dan weer overwonnen worden om deze ten goede te keren. Klein Duimpje gebruikt de zevenmijlslaarzen, die de reus met kwade bedoelingen gebruikte, voor de veilige terugkeer naar huis van hem en zijn broers. De les over keuzevrijheid en verantwoordelijkheid wordt zodoende op impliciete wijze bij de goede verstaander neergelegd.

Er zijn nog veel meer overeenkomstige motieven en thema’s te noemen, zoals de verwevenheid tussen lot en keuzevrijheid, opofferingsgezindheid en liefde voor mens en dier. Daarnaast zijn er de symbolische getallen (Schuurman, 1950) – drie, zeven en twaalf – en kan men veelzeggende verge-lijkingen trekken, zoals tussen de doornenstruiken die het kasteel van Doornroosje verhullen en de doornenkrans van Christus en de eerder genoemde witte duiven die opduiken bij de bruiloft van Assepoester en in de Bijbel symbool staan voor de Heilige Geest. Verschillen en controverse

Vanzelfsprekend zijn er ook talloze verschillen te benoemen tussen sprookjes en de Bijbel. Zo komt het fenomeen bekering in sprookjes niet of nauwelijks voor. Het zou door kinderen ook niet begre-pen worden, daarvoor is hun denken nog te zwart-wit. Wat slecht is, moet slecht blijven; de heks en de gemene stiefzusters zijn stereotypen – verbeeldingen van kwade eigenschappen die in een ander, maar ook in jezelf kunnen voorkomen. Van Dreven (1984) benoemt ook Gods ingrijpen als een mo-tief dat wel in de Bijbel, maar niet in sprookjes voorkomt. Ook komen de aspecten van zonde en verlossing niet terug in sprookjes. Daarnaast hebben sprookjes een tijdloos karakter en spelen ze zich af in onbepaalde omgeving, terwijl Bijbelverhalen zich concentreren in het Midden-Oosten en het land Kanaän en zich laten lezen als historisch verhaal. Van Dreven (1984) geeft aan dat het gebruik van sprookjes bij een gelovige opvoeding voor sommi-gen op bezwaren stuit. Bepaalde duidingen, zoals psychologische van Jung en Fromm, waarin sprookjes als oer-uiting van het onbewuste worden gezien, stuiten op weerstand. De ontdekking dat getallensymboliek een universeel, en niet typisch Bijbels, verschijnsel is, is voor sommigen ook een onacceptabele gedachte. Nog niet zo lang geleden, haalden sprookjes nog het nieuws vanwege de rol van magie erin. Aan de Kinderboekenweek van 2005, die De toveracademie – boeken vol magie als thema had, werd door talloze protestants-christelijke basisscholen niet meegedaan, vanwege de themakeuze. Sprookjes, maar ook hedendaagse ‘magische’ verhalen, zoals Dolfje Weerwolfje, Do-nald Duck en Harry Potter, worden afgedaan als occult en van deze basisscholen geweerd: “De niet zichtbare wereld van heksen, geesten en spoken bestaat echt en het is een wereld die gevaarlijk is en God onwelgevallig.” (Van Koeven, 2005). Vanzelfsprekend speelt deze kwestie niet op openbare basisscholen, waar kennismaking met en uitwisseling van levensbeschouwelijke visies als neutrale grondgedachte uitgangspunt is, maar het toont wel aan dat de inzet van sprookjes – als magisch verhaal – bij levensbeschouwelijk onderwijs een immer actueel discussiepunt vormt.



18

4. Welke visies over toepasbaarheid van sprookjes in levensbeschouwelijke

vorming op de basisschool zijn er? Baudoin, Meelis-Voorma, Moolenaar, Overmeijer & Ros, (1994) maken duidelijk dat de wijze waarop je sprookjes kunt benaderen en interpreteren pluriform is. Als je de werken structureel analyseert wordt de vorm van het verhaal, zeg maar het patroon dat gebruikt worden en de volgorde waarin gebeurtenissen elkaar opvolgen belangrijk, net zoals de specifieke kenmerken en functies van de personages. Maar je kunt ook inzoomen op de ontstaansgeschiedenis en de kring waarin sprookjes rondverteld werden. Dan hebben we het over de historisch-sociologische benadering. Veelal gaat het daarbij om de vraag hoe het sprookje van orale volksliteratuur verworden is tot kinderliteratuur bij uitstek. Ook de opkomst van de psychologie heeft zijn steentje bijgedragen aan de verklaringen waarom juist deze vertelvorm – hoewel tegenwoordig vaak in de vorm van tekenfilms – bij jeugdi-gen ‘vormend’ kan zijn. Voor mijn onderzoek naar de toepasbaarheid bij levensbeschouwelijke vor-ming bij kinderen is het merendeel van deze benaderingswijzen niet echt relevant; daarentegen zijn juist de didactische, pedagogische en morele aspecten wel erg belangrijk. Als de wereld nog fantastisch is

Zoals ik in 1.2 al beschreven heb, is de levensbeschouwing van jonge kinderen nog diffuus en kunnen ze deze nog nauwelijks verwoorden (Westerman, 20004). Hun denken is bovendien “anders logisch” dan dat van volwassenen: informatie, fantasie en emotie worden in hun kleine hoofdjes nog pro-bleemloos aan elkaar geknoopt. Daarom, zo zegt Westerman (2004), zijn wonderverhalen voor hen geen afwijkingen van natuurwetten, kunnen doden weer leven en dieren (maar ook knuffels en pop-pen) spreken. Rudolf Steiner zei in zijn voordracht over sprookjesduidingen (in: Von Baditz, 1954, p.3) hierover het volgende:

Het sprookje past in zijn verteltrant zo bijzonder bij het kinderlijke gemoedsleven, omdat het diep met het innerlijkste van de ziel samenhangt, met alles waarmee de mensenziel het allerin-nigst verbonden is. Men kan zeggen, dat het sprookje erin geslaagd is het allerdiepste uit het geestesleven op de eenvoudigste wijze uit te drukken. Hoe langer hoe meer bemerkt men, dat van alle bewust veroverde kunsten er geen de kunst evenaart, die de onbegrepen zielediepten tot de boeiende, vaak speelse beelden van het sprookje weet om te toveren (p.3).

De feitelijke onmogelijkheden in sprookjes vormen voor kinderen geen hindernis, of zoals Van Dre-ven (1984) het verwoordt: “Kinderen worden nog niet gehinderd door hun kennis van de werkelijk-heid.” Dat maakt hen ontvankelijk voor de wonderen, symbolen, fantasie en rituelen, waarvan le-vensbeschouwelijke tradities doorspekt zijn. “Alles kan”, zegt Van Dreven (1984). Tijd en afstanden spelen voor jonge kinderen nog geen rol van betekenis. De wreedheden die in sprookjes voorkomen – de heks die in de oven eindigt, de reus die zijn eigen kinderen vermoordt – worden mede door de sobere, terloopse beschrijvingen volgens Van Dreven (1984) niet als zodanig ervaren. Het zwart-witte karakter van het genre, vormen het kind juist, zo meent hij: het biedt een duidelijk kader voor rechtvaardigheid. De nuancering komt later vanzelf, eerst moeten de grove lijnen worden getrok-ken. Van Dreven (1984) bepleit dat zelfs hele jonge kinderen al een ik-besef hebben, iets waarvan vol-wassenen zich vaak niet bewust zijn. Nog voordat ze kunnen spreken, kennen ze al ervaringen en indrukken van honger, schrik, onvrede, verlangen en bevrediging. Ergens in hun onbewuste hebben ze al weet van willen, onmacht, geluk en liefde. Van Dreven (1984) memoreert dat de eerste woord-jes de schijn hebben van alledaagse en concrete dingen, maar qua inhoud vaak veelomvattender zijn: een ‘bal’ is niet alleen een voorwerp, het duidt ook (samen) spelen aan. En het simpele woordje mama omvat een wereld van gevoelens. Meestal volgen daarna al heel gauw korte zinnen als ‘waar is papa? ‘. Volgens Van Dreven (1984) duiden dit soort uitingen al op het besef dat papa ergens an-



19

ders is; dat impliceert ook dat het kind weet heeft van alleen zijn, van verlangen, en misschien ook wel de angst om achtergelaten te worden. Spreken of schrijven wordt soms ook wel mythisch ge-noemd, immers ook wat je weglaat ‘zegt’ iets. Kiezen voor een bepaald woord, of juist voor stilte maakt de (denk)ruimte zichtbaar waarin de spreker of schrijver zich bevindt. Dat ontgaat de aan-dachtige lezer of luisteraar echt niet. Denk maar eens aan wat de uitdrukking Er viel een doodse stilte voor gevoelens oproept. Wanneer je ervan uitgaat dat kinderen deze emoties en ervaringen op een onbewust niveau ken-nen, is de redenering dat deze gevoelsmatig – niet verstandelijk – herkend kunnen worden, niet vreemd. Zowel Van Dreven (1984) als Baudoin e.a. (1994) geven aan dat kinderen zich eenvoudig kunnen identificeren met de zwakke, miskende of onderdrukte sprookjesheld. Maar, zo benadrukt Looij (2005), “hebben we niet ook allemaal de dodelijke jaloezie van de stiefmoeder van Sneeuw-witje in ons, of de agressie van de wolf, of de naïviteit en onschuld van Roodkapje?” Hoewel identifi-catie met de hoofdpersoon het meest voor de hand liggend is, zijn ook alle andere personages – in meerdere of mindere mate – in ons innerlijk aanwezig. De verbeelde sprookjesmotieven zoals verdreven worden uit geborgenheid, het bos in gestuurd worden, leven ‘als een stiefkind ‘ kunnen intens meebeleefd worden door (jonge) kinderen. “Erva-ringen – ook de pijnlijke en onuitspreekbare – worden in het sprookje uitgesproken en kunnen door kinderen herkend en verwerkt worden” (Baudoin e.a., 1994). Deze identificatie kan, zo menen Bau-doin e.a. (1994) psychisch ontlastend werken, temeer omdat in de loop van het verhaal de zwakke positie van de held verandert. Het kenmerkende element van de ‘struggle’ - de beproevingen of omzwervingen – en daarna de goede afloop, stelt het jonge kind gerust en geeft het kracht, meent Van Dreven (1984). Dat gedachtegoed wordt bevestigd door Looij (2005), die de gevaren en moei-lijkheden, waarmee de hoofdpersoon te maken krijgt, verklaart als metaforen voor situaties waar iedereen in zijn leven zal kampen: denk maar aan het grote, donkere bos, dat het gevoel ‘verdwaald te zijn’ representeert. Ook typische sprookjesbeelden als gevangenschap en betovering worden door Looij (2005) als herkenbaar – en dus geruststellend – beschouwd: “Laten wij ons niet regelma-tig betoveren door illusies en onrealistische verwachtingen, en houden wij onszelf niet gevangen door schijnzekerheden na te jagen en ons daaraan vast te klampen? (p. 244-245)” Het irreële element en het ingebakken optimisme van het sprookje vergroten de aantrekkings-kracht ervan. “Ondanks de vaste – enigszins voorspelbare – structuur ervaren kinderen het sprookje als speels, ongekunsteld en dynamisch” (Baudoin e.a., 1994). Levensbeschouwelijke genrekenmerken Zoals in 2.1 al vermeld, benadrukken Baudoin e.a. (1994) dat kinderen de eenvoudige, vaste struc-tuur van het sprookje al gauw doorhebben en zodoende kunnen anticiperen op wat komen gaat. Daardoor kunnen kinderen de sprookjesstructuur als sjabloon gebruiken wanneer ze zelf verhalen willen vertellen waarin de eigen ervaringen een belangrijke rol spelen. Sprookjes vergroten op die manier het vertrouwen in eigen denken en maakt dat ze zich beter leren uiten. Het is bij sprookjes van meet af aan overduidelijk dat het geen waargebeurde verhalen zijn. Ze zijn doorspekt met beeldspraak en symboliek en daardoor wakkeren ze dat gevoel voor verbeelding, die zo inherent is aan levensbeschouwing, sterk aan. De eerder besproken kenmerken (zie 2.3) laten kinderen proeven aan grote levensbeschouwelijke thema’s en levensvragen, zoals die zijn verwoord door Van Remundt & Deen (2011). Kwalijke eigenschappen als hebzucht, harteloosheid en onver-schilligheid worden in sprookjes niet geschuwd, maar er wordt geen oordeel gegeven, waardoor het luchtig en vrijblijvend blijft. De bestraffing van het kwaad - de wolf verdrinkt, de heks verbrandt in de oven – is een typerend motief, maar nooit overheersend. Wanneer het in scene zou worden ge-zet, zouden de gelukkige Assepoester en haar prins op de voorgrond staan, met op de achtergrond haar stiefzusjes, die vergeefs bezig zouden zijn de duiven te ontwijken. Het is aan de jonge luisteraar zelf om conclusies te trekken op basis van empathie en moraal. De waaromvragen – “Waarom moet ik deze beproeving doorstaan? Wat heb ik gedaan om dit te verdienen?” – worden in sprookjes niet expliciet benoemd. De hoofdpersoon neemt de beproeving als vanzelfsprekendheid op en doorstaat



20

deze om de situatie te veranderen. De les is dat een schijnbaar onveranderbare situatie onontkoom-baar is en vaak, achteraf bezien, een noodzakelijk fase was op weg naar vervulling. Deze levensles blijft op de achtergrond en zal hooguit tot in het onderbewustzijn doordringen. Er heerst in sprookjes een – zoals Van Dreven (1984) het treffend verwoordt – “geheimzinnige verwevenheid tussen lot en vrijheid, tussen bestemming en verantwoordelijkheid”. (p. 24). Door verhalen te vertellen, maken kinderen – op welk niveau van bewustzijn dan ook – kennis met levens-beschouwelijke thema’s die in elk later stadium van het leven evengoed actueel zijn. De bestseller van Elizabeth Gilbert ‘Eat, pray an love’ behandelde bijvoorbeeld dezelfde thematiek, zij het wat explicieter verwoord:

Het lot, vind ik, is ook een relatie – een samenspel tussen goddelijke genade en een welbewuste inspanning van jouw kant. Over de ene kant heb je niets te zeggen; de andere helft ligt absoluut in jouw handen. Jouw handelingen hebben meetbare gevolgen. De mens is noch helemaal een marionet van de goden, noch helemaal de baas over zijn eigen lot; hij is een beetje van allebei. We galopperen door ons leven als circusartiesten die hun evenwicht moeten zien te bewaren op twee naast elkaar rennende paarden. De ene voet staat op het paard dat ‘het lot’ heet, de andere op een paard genaamd ‘vrije wil’. En de vraag die je elke dag weer moet stellen is: welk paard is wat? Over welk paard moet ik ophouden me zorgen te maken omdat ik het toch niet de baas ben, en welk paard moet ik uit alle macht bijsturen (p. 256-257)?

Sprookjesgebruik in de praktijk

Volgens Bettelheim (2002) kun je nooit weten wanneer een bepaald sprookje een bepaald kind het meest zal aanspreken. Hij vergelijkt het aanbieden van sprookjes dan ook met het uitstrooien van zaad. Je weet nooit zeker of en wanneer het zal kiemen. De beelden en verborgen wijsheden hech-ten zich vast ergens in het onderbewustzijn, maar kunnen op enig ogenblik van pas komen om het zelfinzicht te versterken, angsten te overwinnen en opnieuw hoop te bieden als het leven moeilijk is. Zowel Van Dreven (1984) als Bettelheim (1994) maken de opvoeder duidelijk dat er geen noodzaak is om de betekenis van symboliek in sprookjes uit te leggen. Het zou het kind alleen maar aanzetten tot nadenken, terwijl het juist de bedoeling is de magie van het sprookje in stand te houden. Ratio-naliseren werkt belemmerend voor de kracht van de verbeelding, want de luisteraar maakt in stilte beelden in zijn hoofd; het praten daarentegen mondt uit in verstandelijk redeneren en dat is iets wat sprookjes niet kunnen verdragen. Natuurlijk kun je als leerkracht wel inspelen op spontane reacties (Van Coillie, 2002). Bettelheim (1993) wijst erop dat het oppikken van de strekking die in het sprookje verwoord wordt, niet alleen maar afhangt van de aansprekende tekst of wonderlijke sfeer. De verteller moet ook in-nerlijke betrokkenheid uitstralen en door oefening zijn voordrachtskunst zodanig ontwikkelen dat hij de afstand leerkracht-leerling kan overbruggen en hij of zij even een meebelevende klasgenoot lijkt. En als het boek dan met een klap dicht gaat heerst er in de klas even een hoorbare stilte: hier wordt nagedacht! Wel moet er goed bekeken worden welke sprookjes op welke leeftijd kunnen worden aangeboden, zo meldt Van Dreven (1994). Niet alle sprookjes van Grimm zijn even geschikt voor kleuters. Sommige spitsvondiger sprookjes, zoals ‘De kleermaker in de hemel’ kunnen beter bewaard worden voor kinderen die iets ouder zijn.



21

5. Op welke wijze kunnen sprookjes bijdragen aan het bespreken van ver-

liessituaties met leerlingen van groep 5?

5.1 Welke pedagogische richtlijnen zijn er voor het bespreken van verliessituaties met

kinderen?

Voor rouw is geen handleiding, niet voor kinderen niet voor volwassenen. Keirse (2008) vermeldt dat verlies een intense en heel persoonlijke ervaring is: “Geen twee mensen rouwen op precies dezelfde wijze, ook al kan men bij de meeste personen gelijkaardige belevingen en reacties terugvinden” (p.12). Rouw is een uniek proces, immers ieder heeft een unieke, geheel eigen relatie met de overle-dene. Kinderen echter beschikken nog veel minder dan volwassen over een zekere mate van afstandelijk-heid om de nieuw aangebroken situatie met vertrouwen tegemoet te treden. Natuurlijk is zoiets tijd- en cultuurgebonden. Als de dood alom aanwezig is, zoals in de Middeleeuwen of in sommige delen van Afrika, wordt er ook anders mee omgegaan. In Europa van nu hoort bij ziekte vooral on-begrip en stellen kinderen zich vragen als ‘hoe kan dat nu?’ en ‘waarom hij of zij?’ Als er zich een ernstig verlies voordoet kan zoiets hun verdere ontwikkeling zelfs blokkeren. De dood van iemand is in de kinderfase ook ‘overdraagbaar’. Wat er met die vader, moeder of opa gebeurt, kan ook met de mijne gebeuren wordt opeens een nooit eerder opgemerkte realiteit. Dat komt doordat naarmate kinderen ouder worden fantasie en werkelijkheid steeds verder uit elkaar groeien (Kuijsters, z.j.). Hun naïviteit gaat langzamerhand over in realistische beleving en kinderen worden zich van de on-omkeerbaarheid van het leven bewust. Kuijsters (z.j.) geeft aan dat het rouwgedrag van een kind afhankelijk is van een aantal factoren, te weten:

de relatie die het kind heeft tot de overleden persoon;

de manier waarop deze persoon is overleden;

de omgang tussen overleden persoon en kind vóór het overlijden;

het karakter van het kind;

de leeftijd van het kind;

en eerdere ervaringen die het kind met de dood heeft. Kuijsters (z.j.) vermeldt dat kinderen zich, voordat zij überhaupt kunnen rouwen, eerst veilig moeten voelen. Het overlijden van een persoon die dichtbij het kind staat, brengt veelal veranderingen met zich mee. Wanneer dat een direct familielid is, zijn die veranderingen vanzelfsprekend ingrijpender dan wanneer bijvoorbeeld een kennis – leerkracht of klasgenootje – sterft. Pas als de structuur in het leven van een kind terug is, komt het toe aan emotionele verwerking. Daarbij houden veel kinderen zich groot om dierbaren te beschermen. Verdriet uiten gebeurt dan op een stille plek, waar zij alleen kunnen zijn. De leeftijd van het kind bepaalt mede hoe het de dood ervaart. Kuijsters (z.j.) onderscheidt drie fa-sen in de wijze waarop kinderen de dood zien: 1. Kinderen van ca. 4 tot ca. 6 jaar

Kinderen zien de dood niet als een definitief iets, want zij hebben nog een zeer beperkt begrip van tijd. Tevens is hun denken nog magisch: alles is mogelijk, en daardoor is ook de dood om-keerbaar en hebben levenloze poppen en knuffels gewoon een spraakvermogen en gevoelens (Westerman, 2004). In hun spel worden verlieservaringen nagespeeld en verwerkt. Het nog be-



22

perkte taalvermogen maakt het lastig voor ze om hun emoties echt te verwoorden. Gevoelens van onmacht, verdriet en frustratie laten zich eerder zien in het gedrag.

2. Kinderen van ca. 6 tot ca. 10 jaar In deze fase kan het kind steeds beter onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Het magisch denken wordt ingeruild voor het concrete denkniveau, het zogenaamde of/of-denken: dingen zijn goed of fout, mooi of lelijk, vrolijk of verdrietig. Nuances ontbreken nog, vermeld Fiddelaers-Jaspers (2005). Met deze denkwijze, doet zich ook het besef voor dat de dood onher-roepelijk is. Dat besef kan heel beangstigend zijn en kinderen proberen zichzelf vaak te be-schermen door de verlieservaring te ontkennen. Ze zijn inmiddels wel in staat de oorzaken die kunnen leiden tot doodgaan te begrijpen, en kunnen zich verbaal goed uiten. Daarnaast tonen ze een gematigde interesse voor uiterlijke dingen die bij een overlijden horen en voor wat er na de dood gebeurt. Fiddelaers-Jaspers (2005) merkt op dat ze ondanks hun toegenomen begrip nog niet is staat zijn om met alle implicaties om te gaan en dat maakt kinderen in deze leeftijds-groep kwetsbaar.

3. Kinderen van ca. 10 tot ca. 12 jaar Kinderen van negen à tien jaar zijn vaak heel nieuwsgierig wanneer zij geconfronteerd worden met de dood. Voorwaarde is wel dat ze zich veilig voelen en dat er een sfeer van open communi-catie heerst. De vragen die ze stellen, zo zegt Fiddelaers-Jaspers (2005) zijn vaak enigszins mor-bide en vooral erg direct: “Wat gebeurt er onder de grond? Hoelang duurt het voordat oma ver-brand is? Wanneer ga jij dood?” (p.66). Het is niet denkbeeldig dat dit een vorm van compensa-tiegedrag is, want hoewel kinderen beter in staat zijn om hun emoties onder woorden te bren-gen, willen ze vaak niet kinderachtig lijken en proberen zelf om te gaan met hun verdriet. Omdat ze de gevoelens toch hebben, kan dat zich uiten in lastig en opstandig gedrag. Ook kunnen ze, zo zegt Kuijsters (z.j.), last hebben van schuldfantasieën en wisselende stemmingen.

Fiddelaers-Jaspers (2005) probeert in een aantal stappen aan te geven hoe je kinderen voorafgaand en na een overlijden kunt helpen en begeleiden. Stap 1: Omvat het informeren van kinderen, waarbij rekening moet worden gehouden met hun on-bekendheid met rituelen en de praktische gang van zaken. Daarnaast is het van belang om te letten op de woordkeuze: onverhuld taalgebruik – woorden als doodgaan en sterven zijn te verkiezen bo-ven eeuwige slaap, laatste of verre reis – geniet de voorkeur. Kinderen vragen meestal niet meer dan ze aankunnen. Fiddelaers-Jaspers (2005) adviseert kinderen een direct beknopt antwoord te geven. Stap 2: Gaat over het betrekken van kinderen, waarbij Fiddelaers-Jaspers (2005) aangeeft dat er in principe geen grenzen zijn in activiteiten waarbij kinderen kunnen helpen en meedenken. Stap 3: Behandelt het gegeven dat moet worden uitgegaan van het kind: niet ieder kind wil in de-zelfde mate betrokken en geïnformeerd worden. Wanneer cruciale zaken – zoals afscheid nemen – door een kind geweigerd worden, is het van belang een stapje terug te gaan, te vragen wat hen te-genhoudt en het kind rustig te informeren om angsten weg te nemen. Die gedachte is niet nieuw: angst wordt gevoed door fantasie en het is aardig dat er in het alom bekende Kleine Gedigten voor Kinderen van Hieronymus van Alphen (1821) al aandacht voor is. Op pagina 93 staat onder de weinig verhullende titel ‘Het lijk’ het gedicht dat begint met de regels: “Mijn lieve kinders, schrikt tog niet, wanneer gij dode menschen ziet” . Van Alphens bedoelingen zijn meer dan duidelijk: hij probeert de angst uit te drijven door de zaak voor te stellen zoals hij is, maar gaat, godsdienstig als hij was, wel uit van wederopstanding: “Die hier niet zien en horen kan, mag in den hemel leven”. (p. 95). Deze pedagogische aanpak mag anno 2014 wel een primitieve poging lijken maar het illustreert wel dat het ook toen een serieus kinderprobleem was.



23

Bespreken van overlijden in een klassensituatie: dood van een leerkracht

Omdat de leerlingen in mijn stagegroep werden geconfronteerd met de ernstige ziekte van hun leerkracht, achtte ik het noodzakelijk om door het bestuderen van literatuur te proberen deze con-fronterende diagnose in de klas bespreekbaar te maken. Fiddelaers-Jaspers (2005) vermeldt dat het van belang is om wanneer een zeer nabij iemand een levensbedreigende ziekte krijgt, kinderen er van het begin af aan bij te betrekken. Dat is gemakkelij-ker gezegd dan gedaan natuurlijk, maar het is wel belangrijk dat de sfeer van geheimzinnigheid, die ook tot grote angst kan leiden, vermeden wordt. Keirse (2008) bespreekt heel concreet hoe te han-delen bij het overlijden van een leerkracht. Kinderen erbij betrekken is een ding, maar ook over het belang van de familie moet worden gewaakt. Zij kunnen immers geschaad worden als leerlingen met hun goedbedoelde medeleven conclusies trekken die voor hen emotioneel nog niet aan de orde zijn. Hun uitingen, bijvoorbeeld in de vorm van een brief of tekening, moeten op dat aspect ‘ge-screend’ worden. Begeleiding tijdens die fase is dus heel belangrijk. Keirse (2008) vermeldt dat op het moment van overlijden moet worden gezorgd voor eenduidige informatie en dat tijd dient te worden vrijgemaakt om stil te staan bij de emoties van collega’s en kinderen. Keirse (2008) raadt aan ouders op de hoogte te stellen via een brief, waarin men het vol-gende mee kan delen:

het overlijden en de omstandigheden;

de acties die de school zal ondernemen;

de reacties die van kinderen kunnen worden verwacht, rekening houdend met hun leeftijd;

het belang van goed luisteren naar kinderen en hen te laten vertellen wat het hun doet;

het feit dat medewerkers van school beschikbaar zijn voor ondersteuning, indien wenselijk. De relatie met de leerkracht, zo meldt Keirse (2008) is op bepaalde momenten zeer belangrijk voor kinderen. Geen enkel kind zal onberoerd blijven en ook het kind dat het meest klaagt en moppert over de juf of meester kan even sterk worden geraakt als het kind dat een zeer goede relatie heeft. Ook kinderen uit andere klassen kunnen heel verdrietig blijken, bijvoorbeeld als ze eerder bij die de leerkracht in de klas hebben gezeten. Het onderwijzend personeel moet in overleg bepalen welke leerkracht het dichtst bij de groep staat om daaraan in de eerste dagen goede zorg te verlenen. Door iets de doen voor de familie van de leerkracht kunnen leerlingen hun zorgen en gevoelens uitdruk-ken. Keirse (2008) noemt dan concrete zaken als het deelnemen aan rituelen, planten van een boompje of ander herinnerpunt. Het schrijven van een brief of bezorgen van een tekening hoort daar, het was hierboven al genoemd ook bij. Door ook in de periode die volgt in de maanden na het overlijden momenten vrij te blijven maken om herinneringen en gevoelens te bespreken, wordt het voor kinderen duidelijk dat iemand niet zomaar vergeten wordt. Keirse (2008) merkt op dat men voor het zorgvuldig omgaan met rouw in de school een soort zesde zintuig moet hebben om emoties en rouwgedrag bij leerlingen te herkennen. Zijn advies luidt dat de basishouding van de school moet zijn dat het tonen van emoties als volstrekt normaal moet worden beschouwd. De volgende punten verdienen daarbij aanbeveling:

geef aandacht aan gevoelige momenten, gevoelsuitingen en erg teruggetrokken gedrag

respecteer jongeren die er niet over willen praten

wees bewust van gevoelige momenten als moeder- of vaderdag e.d.

denk eraan dat routineprocedures kunnen kwetsen

wees alert op verborgen verdriet in de school

houd de herinnering aan de overledene in ere door over hem of haar te blijven spreken

vergeet vanuit de school niet het verdriet van de ouders thuis

voorzie in een ruimte of plaats in de school waar kinderen terecht kunnen met hun verdriet

creëer geen uitzonderingspositie voor een kind in rouw

geef ook aandacht aan verdriet in het leven van de leerkrachten zelf



24

5.2 Welke sprookjes behandelen de thematiek van verliessituaties?

Verschijningsvormen van de dood In sprookjes is de dood een veelvoorkomend motief, dat zich in allerlei vormen en gestaltes aan-dient. De dood gold en geldt nog steeds als uiterste grens van het werkelijke en begrijpelijke leven. Wat daarachter ligt weet niemand, vermeldt Lox (1986), en dat gegeven vervult elk mens met angst. De neiging om die angst te bezweren en te bevatten wat dood nu daadwerkelijk is, is net zo oud als de mensheid. Niet voor niets is het een thema dat in de eeuwenlang verbaal overgedragen volks-sprookjes veel terugkomt. De angst is te bezweren door er een concrete vorm aan te geven. Hij wordt gepersonifieerd en is daardoor in allerlei gestaltes bekend. Die projecties getuigen van de aloude en universele pogingen om het raadsel van de dood op te kunnen lossen, zonder dat men daarvoor zelf moet sterven. Lox (1986) beschrijft dat de ‘primitieve mens’ geloofde dat de dood alleen een overgang was van zijnsvorm, dus dat men doorleefde, maar ánders. Waarom zou het eigenlijk niet mogelijk zijn om uit de dood wakker te worden net zoals dat na toestanden van machteloosheid, roes of schijndood ge-beurde? Deze gedachte, dat het leven in andere vorm wordt voortgezet na overlijden, wordt anno 2014 nog steeds door het overgrote deel van de mensheid omarmd. Bettelheim (1993) vermeldt dat sprookjes veelal beginnen met de dood van een vader of moeder als situatie die de afschuwelijkste problemen voortbrengt – iets wat ook het geval is in het werkelijke leven. Een dergelijk existentieel dilemma wordt niet gedetailleerd besproken, maar kort en bondig neergezet om verwarring bij de (jonge) luisteraar te voorkomen. Als de dood zich later in het sprook-je voortdoet – niet als startpunt, maar als (onderdeel van de) beproeving waarmee de held te maken krijgt, is deze meestal in vermomming. Lox (1986) toont aan dat de dood zich veelal in de vorm van een ’ beeld’ in één van drie hoofdvormen voordoet:

als transformatie (in steen, dierengestalte of afstotelijke trol);

als reis naar een allegorisch oord (het donkere bos, de bron, de berg of het betoverde slot);

als slaap. De transformatie vindt vaak plaats als gevolg van een verwensing of betovering door heksen of een kwade tovenaar en wordt later in het verhaal vaak weer ongedaan gemaakt door de kracht van de liefde. De metaforen zijn dood-gerelateerd, immers stenen zijn net als een dood lichaam stijf en koud en een vieze kikvors of afstotelijke trol nodigen niet uit communicatie en fysiek contact, zaken die ook met een overledene niet meer mogelijk zijn. De sprookjesheld is bovenal een reiziger die de vertrouwde wereld noodzakelijkerwijs achter zich moet laten en zich begeeft naar wat Duitse on-derzoekers Totenorte noemden, ofwel ‘de andere kant van de gekende wereld’. We vinden deze reisbeeldspraak tegenwoordig nog veelvuldig terug in overlijdensadvertenties. Ook de slaap wordt in sprookjes gelijk gesteld aan de dood, waarmee men impliciet de boodschap afgeeft dat er weer ontwaken mogelijk is, en dat stemt hoopvol. Dat idee werd mogelijk onttrokken, zo meent Lox (1986), aan wat men in de natuur zag gebeuren; immers, in de winter lijkt alles dood te gaan of in winterslaap, om toch in het voorjaar weer tot leven te komen. Ook deze vergelijking wordt nu nog regelmatig toegepast: “X is vredig ingeslapen.” Universele problemen

Als literatuur echt wil verrijken dan moet het de verbeelding van een kind prikkelen, zijn intellect ontwikkelen en het moet inspelen op zijn kinderangsten en strevingen, waardoor onderliggende moeilijkheden erkend en oplossingen geboden worden voor problemen die hem of haar kwellen. Er moet een trefzekere drieslag plaatsvinden: zijn persoonlijkheid moet worden aangesproken, er moet geloof gehecht worden aan de ernst van wat hem dwarszit waardoor het vertrouwen in zich-zelf en de toekomst toeneemt. Bettelheim (1993) beschouwt sprookjes daartoe als de belangrijkste verhalen, omdat ze voorzien in de behoefte van elk kind om zichzelf te leren begrijpen te midden van die ingewikkelde wereld rondom hem.



25

Sprookjes behandelen universele menselijke problemen, vooral problemen waar kinderen mee be-zig zijn, en deze verhalen spreken tot hun ontluikend ego en ze bevorderen de ontwikkeling daar-van. Daardoor kunnen, zo meent Bettelheim (1993), spanningen in het onderbewustzijn worden opgeheven, zoals bijvoorbeeld het overwinnen van narcistische teleurstellingen, Oedipus-problemen, of jaloezie op broers of zusters. Ook het leren afschudden van verstikkende jeugdige afhankelijkheidsrelaties of het durven ervaren van eigenheid en eigenwaarde, horen tot de verdien-sten van het sprookje. Kortom, het sprookje helpt het kind zicht op zichzelf en de wereld te krijgen en levert het materiaal om daarover te fantaseren en te dagdromen. En passant worden onderlig-gende spanningen geneutraliseerd: “In een sprookje worden innerlijke processen naar buiten ge-bracht. Een sprookje is eenvoudig en huiselijk van aard, het stelt geen eisen aan toehoorders. Een sprookje werkt geruststellend, biedt hoop voor de toekomst en belooft een gelukkige afloop” (p.35). Inzet van sprookjes bij verliessituaties

In hoofdstuk 3 kwam al ter sprake dat onduidelijk is wanneer een bepaald sprookje een bepaald kind het meest zal aanspreken. De allegorische strekking en verborgen wijsheden hechten zich vast er-gens in het onderbewustzijn, maar ontpoppen zich pas, om het zelfinzicht te versterken, angsten te overwinnen en opnieuw hoop te bieden, als het leven moeilijk is (Bettelheim, 1993). Op die manier lijken ogenschijnlijk onzichtbare motieven toch levensbeschouwelijk aangewend te kunnen worden. Ter illustratie: het onderliggende motief van Sneeuwwitje is de tomeloze jaloezie van een stief-moeder die aanvoelt dat het opgroeiende kind haar op termijn in alles zal overtroeven. Ze gunt haar als het ware geen zelfstandig leven en wil zich van het kind ontdoen door haar te laten doden. Het kind, dat eerst verraden wordt door haar moeder wordt uiteindelijk toch gered, en wel door man-nen, eerst door dwergen en later door de prins. Als je deze verhaallijn overzet naar een moderne setting dan zou de volgende situatie kunnen ontstaan: stel je voor dat een jong kind, dat opgevoed wordt door een koele en afstandelijke moeder - en dat af en toe wanhoopt over de toekomst – het Sneeuwwitje-verhaal nog eens rustig overdenkt, dan kan zo’n exempel ook de aanleiding zijn om zich niet met haar problemen in haar kamer op te sluiten maar zich daarmee toch tot haar vader te wenden. Sneeuwwitje wijst haar als het ware de weg, laat zien dat er toch hoopvolle oplossingen mogelijk zijn. Bij de interpretatie van zo’n verhaal, maakt het niet uit of het om een erg jong kind of een puber gaat, want de onderliggende betekenis wordt pas duidelijk als de voedingsbodem aanwe-zig is. Het oude gezegde “Komt tijd, komt raad” gaat hier op. Situaties in sprookjes geschetst, kun-nen in psychologisch opzicht – door identificatie dus – voor kinderen veel betekenen. In andere ter-men: verborgen motieven zijn zeer goed levensbeschouwelijk aan te wenden. Identificatie is daarbij het sleutelbegrip (Bettelheim, 1993). Bij het vertellen van sprookjes werd er door Van Dreven (1984) en Bettelheim (1993) al op gewezen om de uitleg van symboliek en onderliggende wijsheden te vermijden: “Een sprookje minutieus ver-klaren is hetzelfde als het uitleggen van een zopas vertelde, en dus mislukte mop.” De betovering is weg en dat is nu juist wat voor het kind belangrijk is, omdat het – zonder dat het kind zich ervan bewust is – meehelpt conflicten die in hem sluimeren op te lossen. Hoe goed de verklaringen van volwassenen ook mogen zijn, ze ontnemen het kind de mogelijkheid de ontregelende moeilijkheden zélf op te lossen. Onbegrepen vragen en verwarde gemoedstoestanden worden met behulp van sprookjes tot visuele beelden en handelingen omgevormd en volgens Bettelheim (1993) dringen deze beelden en metaforen diep door in het onderbewuste van het kind. Rouw- en verliessituaties zijn persoonlijk en worden door een ieder anders beleefd, zei Fiddelaers-Jaspers (2005) al. Het proces van verwerking vindt plaats op een dieper en onderbewust niveau – zeker als verdriet, zoals dat bij jonge kinderen vaak gebeurt, wordt weggestopt tot de omgeving weer veilig aanvoelt. Sprookjes kunnen dat niveau van bewustzijn – juist door hun diepere symboliek – bereiken en bieden troost en steun. Die ‘helende’ krachten doen hun werk zonder dat daarbij uit-leg van een volwassene nodig is. Sprookjesmotieven moet je niet verstandelijk verklaren. Voor het



26

kind is het voldoende dat het zich door het verhaal begrepen en gewaardeerd voelt, en dat het in al zijn verwachtingen en latente angsten gerustgesteld wordt. (Bettelheim, 1993). Keuzemogelijkheden

Zoals duidelijk is geworden, is de thematiek van dood en verlies veelgebruikt in sprookjes. Er zijn dan ook een groot aantal sprookjes waaruit kan worden gekozen, wanneer men kinderen op onbe-wust niveau met de motieven van verlies, confrontatie met de dood en worden teruggeworpen op wie je eigenlijk bent, in aanraking wil laten komen (Voorhoeve, 1997). De geruststellende gedachte, dat er bijna altijd licht gloort door tussenkomst van excentrieke medestanders (die met bijzondere krachten en helende aandacht helpen je de weg terug te vinden) zorgt voor een positieve uitkomst en maakt dat sprookjes veilig kunnen worden ingezet bij het bespreken van verliessituaties. Voor-hoeve (1997) noemt onder andere de volgende voorbeelden uit de sprookjesverzameling van de gebroeders Grimm:

Sneeuwwitje

De drie mannetjes in het bos

Broertje en zusje

Het levenswater

Sneeuwwitje en Rozerood

Bontepels

Het ezeltje

IJzeren Hans

De ganzenhoedster bij de bron

De goudkinderen

De trouwe Johannes

De duivel met de drie gouden haren

De nimf in de vijver

Doornroosje

Gelukkige Hans

De sterrendaalders

Assepoester

De koningszoon die nergens bang voor was

De boden van de dood

De dood als peet

Vrouw Holle

De roos

De drie groene twijgen

Het boerke in de hemel

Van de wachtelboom

De thematiek van verliessituaties komt niet alleen voor in bovenstaande volkssprookjes, maar zijn ook aanwezig in de cultuursprookjes van Hans Christian Andersen. Voorhoeve (1997) noemt daarbij onder andere:

Het meisje met de zwavelstokjes

Grootmoeder

De mooiste roos van de wereld

De geschiedenis van een moeder

De laatste parel

Het kind in het graf

De engel

5.3 Hoe kan een lessenserie worden ingericht die deze thematiek bespreekbaar maakt

aan de hand van een sprookje?

Een lessenserie die het thema van verlies en rouw bespreekbaar maakt, moet – wanneer sprookjes het uitgangspunt vormen – juist niet teveel willen bespreken. Bettelheim (1993) en Van Dreven (1984) hebben uitgebreid toegelicht dat de kracht van sprookjes juist zit in de beelden en dat uitleg van de motieven en onderliggende wijsheid deze ‘helende’ en geruststellende werking juist teniet-doen. De effecten van het sprookjes manifesteren zich in het onbewuste en om die reden moet het rationaliseren ervan vermeden worden. Looij (2005) vermeldt dat bij verwerkingsvormen kinderen dan ook in hun gevoelswereld moeten worden aangesproken en niet in hun denken: “Maar door middel van schilderen, tekenen, gedichten en spelvormen wordt er uitdrukking gegeven aan de ver-schillende stemmingen en karakteristieken van het verhaal. Op die manier kunnen de beelden op een diep niveau in de ziel opgenomen worden. Daar vormen ze een wegwijzer, een kiem, een ge-



27

zonde voedingsbron voor een levenskunst die zich gedurende het verdere leven kan ontwikkelen” (p. 245). Het sprookje dat ik heb gekozen als uitgangpunt voor de korte lessenserie is Assepoester. Het is een bekend sprookje van Grimm, dat aanvangt met de situatie waarin Assepoester net haar moeder heeft verloren en haar vader een vrouw trouwt die al twee dochters heeft. De moeilijkheden waar zij mee te maken krijgt, weet zij te overwinnen en het sprookje kent een gelukkige afloop. In mijn les-senserie – die terug te vinden is in bijlage 4 – wordt het sprookje bewust niet verklaard. De link met het overlijden van de leerkracht wordt moedwillig vermeden. Kinderen verwerken het sprookje op creatieve wijze, naar aanleiding van Looij (2005), Van Dreven (1984) en Bettelheim (1993) en maken een tekening (schilderijtje) en schrijven een brief – want ook schrijven is een creatieve uitdrukkings-vorm – naar Assepoester. Met laatstgenoemde activiteit is de lessen’serie’ ook afgelopen: dan is het aan het sprookje en aan de leerling of het zaadje ontkiemt of niet.



28

6. Conclusie

6.1 Conclusie

De hoofdvraag, die ik met dit onderzoek wilde beantwoordde luidde: Op welke wijze kunnen sprookjes een bijdrage leveren aan levensbeschouwelijk onderwijs in de midden-bouw van de openbare basisschool en aan het bespreken van verliessituaties in het bijzonder? Hiervoor schreef ik al dat sprookjes voorzien in de behoefte van het kind om zichzelf te leren begrij-pen te midden van de ingewikkelde grote wereld om hem heen (Bettelheim, 1993). De wijze en veelal geruststellende lessen die de sprookjes impliciet uitdragen, kunnen alleen gevoelsmatig her-kend worden door identificatie met de sprookjesheld. Maar de overige personages en de gebeurte-nissen die de hoofdfiguur meemaakt, zijn eveneens veelzeggend. Hun eigenschappen – de agressie van de wolf, de jaloezie van de boze stiefmoeder – zijn ook herkenbaar voor kinderen, want in ieders innerlijk in meerdere of mindere mate aanwezig. De avonturen zijn symbolisch voor beproevingen en emoties waarmee ieder mens – klein of groot – te maken heeft: gevoelens van eenzaamheid, verlatenheid, naïviteit en wanhoop. Sprookjes bieden het kind op indirecte wijze een inkijk in zich-zelf en vergroten hun inzicht, waarden en ervaringen, wat orde brengt in hun leven. Daarmee is het in feite een levensbeschouwelijk genre bij uitstek. Ik denk dat ik er met dit onderzoek in geslaagd ben aan te tonen dat met name volkssprookjes on-vermoede en niet te onderschatten kwaliteiten hebben. Ik ben van mening dat sprookjes een waar-devolle aanvulling kunnen zijn bij levensbeschouwelijk onderwijs in het algemeen en ook over vol-doende kwaliteiten beschikken om bij verliessituaties als pijnstiller kunnen worden ingezet. Ik acht ze zeer zinvol omdat ze goed aansluiten bij de pedagogisch-didactische inzichten van het heden-daagse onderwijs. Hun inzet is verdedigbaar vanuit levensbeschouwelijk, pedagogisch-didactisch, ontwikkelings-psychologisch en sociaal-cultureel opzicht. Ze vullen elkaar dan ook ten dele aan. Daarover valt als aanvulling nog op te merken dat sprookjes zowel geschikt zijn om leerlingen pas-sief (gericht op het vaak onderschatte luisteren alleen) als activerend en creatief onderwijs te bie-den. Bovendien kunnen sprookjes gemakkelijk verbeeld worden, zoals door drama of door tekenen. Vooral dat laatste kan de leerkracht een inkijkje geven in de ‘verwerking’. Welk deel van het verhaal blijkt voor dat kind het belangrijkst te zijn? Randvoorwaarden zijn veiligheid in de groep, wederzijds respect en gelijkheid bij het formuleren van meningen en het trekken van conclusies; aandacht van de leerkracht voor de eigen balans tussen kennis aandragen en de leerlingen zelf laten nadenken (begeleiden), dus het hebben van een open luisterende opstelling richting klas. Het zal duidelijk zijn dat het formuleren van lesdoelen, gekoppeld aan een levensbeschouwelijk thema en het verduidelijkende sprookje en daarop aansluitende werkvormen door de leerkracht goed moet worden afgestemd op het niveau van de leerlingen. Hij moet zowel de cognitie als de morele en affectieve ontwikkeling in kaart brengen. Zaaien in een akker die al vol onkruid staat is zinloos, dus luiden de vragen: Zal de leerling dit verhaal kunnen begrijpen? En snapt hij de symboliek die erin gebruikt wordt? Wanneer moet ik hem of haar de hand reiken? En wie vooral? Zoals eerder uiteengezet gaat het bij sprookjes om individuele bewustwording zonder vaste uitkomst, maar dat is geen vrijbrief om onkritisch met het leerproces om te gaan. Sprookjes zijn net als Bijbelverhalen, sagen en legenden onderdeel van een cultuur in opbouw; het zijn fases in de ontwikkeling van die cultuur, die door mensen (van mond-tot-mond) vorm gegeven is. Gebruik van welk verhaal dan ook vraagt meer dan vroeger om uitleg, want zeker de christelijke religie heeft aan invloed verloren. De multiculturele maatschappij heeft ook een stem en de vraag om ook andere verhalen zou gehonoreerd moeten worden, al was het maar omdat (vooral op latere



29

leeftijd) kennis van nieuwe spiritualiteit verdere interesse kan opwekken. Of het onderwijs daarvoor al over voldoende kennis en middelen beschikt is overigens de vraag. Sprookjes kunnen in het basis-onderwijs mogelijk als gulden middenweg worden ingezet, omdat ze noch de ene noch de andere godsdienst vooropstellen, maar als het ware anoniem terugkoppelen naar niet-bestaande landen, koninkrijken en wonderlijke voorvallen. Er wordt geen absolute waarheid verkondigd en alleen on-derhuids gemoraliseerd. De vraag of het mogelijk is sprookjes in te zetten als een middel bij levensbeschouwelijk onderwijs is voor mij geen kwestie meer. Ik kan concluderen dat sprookjes bij verliessituaties ook heilzaam kun-nen werken. Er zijn echter wel een paar kanttekeningen te maken, want oorzaak en gevolg zijn bij dit soort diep-menselijke kwesties, die raken aan psychologie, nooit echt aantoonbaar. Je kunt niet zeggen: door dat verhaal is dat kind opgeknapt. Dat kan komen doordat je over verdriet niet makke-lijk doorpraat en je als leerkracht beperkt bent in je mogelijkheden qua tijd en aandacht. Het blijft dus tot op zekere hoogte bij aanreiken van stof en thematiek. Bettelheim (1993) vermeldde dat de verborgen wijsheden in sprookjes zich alleen manifesteren op ogenblikken dat de persoon er qua omstandigheden of geestelijke rijping aan toe is. Voorbeeld-situaties in sprookjes treden niet op de voorgrond, maar zijn herkenbaar voor wie het weet of er ongemerkt naar op zoek is. Herkenning leidt tot begrip, en dat leidt tot troost en daar is iemand die rouwt naar op zoek. Vroeger was de gangbare uitdrukking: ‘die is in de rouw’, en men gaf daarmee aan dat men het proces over zich heen liet komen. Nu spreekt men, ik doe het zelf in dit onderzoekje ook, over ‘hij rouwt’, wat een veel actievere notie heeft. Eerlijk gezegd denk ik dat eerstgenoemde uitdrukking meer recht doet aan het proces, met name de aanvaarding, dan de tweede, want daar-uit blijkt – althans zo ervaar ik – het dat men naarstig op zoek is naar een oplossing om uit die rouw te geraken. Die tegenstelling, passief tegenover actief, ligt ook ten grondslag aan het wezen dat sprookjes lijken uit te stralen: laat het verhaal – het leven in al zijn verschijningsvormen – rustig over je heen-komen om het te gelegener tijd pas te begrijpen. Dat staat eigenlijk honderd procent haaks op wat een onderwijzer wil, want die wil kennis overbrengen. Maar de kennis, die in sprookjes wijsheid heet, laat zich niet in lessen vangen. Hooguit als levenslessen later. Mijn oprechte belangstelling voor sprookjes en hun bijdrage aan rouwen verliesverwerking hinkt dus op twee gedachten. Misschien moet ik elk door mij verteld sprookje, waarin gewag gemaakt wordt van verlaten kinderen in een donker bos, maar gewoon beschouwen als een steentje in een reeks waarmee kinderen ooit de weg naar zichzelf kunnen terugvinden.



30

Literatuurlijst Baudoin, T., Meelis-Voorma, T., Moolenaar, P., Overmeijer, H., Ros, B. (1994). Jeugdliteratuur voor de beroepspraktijk. Houten: Wolters-Noordhoff Basisonderwijs Berding, J. (1999). De participatiepedagogiek van John Dewey. Opvoeding, ervaring en curriculum. Leiden: DSWO Press, Universiteit Leiden Berding, J. (2011). Spel volgens John Dewey: pleidooi voor kinderspel. De wereld van het jonge kind , 39, 29-31. Geraadpleegd op 30-10-2013 via: http://www.hjk-online.nl/assets/documentenservice_zen /hjk/archief/2011/04_december_2011/jrg39-december2011-berding-pleidooivoorkinderspel.pdf Bettelheim, B. (1993). Het nut van sprookjes. Amsterdam : De Bezige Bij Bomans, G. (1975). Groot sprookjesboek. Amsterdam: Elsevier Both, D. & Visser, L. (2009) Identiteit is vooral met elkaar in gesprek gaan over de alledaagse reali-teit. In gesprek met prof. dr. Cor Bakker. DRS Magazine Online (4). Geraadpleegd op 21-12-2013 via http://www.drs-online.nl/artikel.php?ID=682 De Haan, D. (2011). Persoonsvorming en ontwikkelingsgericht onderwijs. Onderwijsraad (2011) Essays over vorming in het onderwijs, (pp. 23-34). Geraadpleegd op 30-10-2013 via http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/607/documenten/essays-over-vorming-in-het-onderwijs.pdf De Schepper, J. (2004). Levensbeschouwing ontwikkelen: didactiek voor godsdienst/levens-beschouwing in het primair onderwijs. Hilversum: Kwintessens Uitgevers De Schepper, J. (2007). Levensbeschouwing ontwikkelen bij alle kinderen. De wereld van het jonge kind, 35(4), 102-105. Geraadpleegd op 15-10-2013 via http://www.hjk-online.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2007/04_december_2007/jrg35-december2007-deschepper-levensbeschouwingontwikkelenbijallekinderen.pdf Fiddelaers-Jaspes, R. (2005). Jong verlies: rouwende kinderen serieus nemen. (5e dr.). Kampen: Ten Have Gilbert, E. (2008). Eten, bidden, beminnen: een zoektocht van een vrouw in Italië, India en Indonesië. Amsterdam: De Bezige Bij Grimm, (1974). Sprookjes voor kind en gezin. Rotterdam: Lemiscaat Hans Christian Andersen (1805-1875).(z.d.). Geraadpleegd op 15-11-2013 via http://www.beleven.org/verhalen/andersen/ Hooghoff, H. & Leverink, R. (Red.). (2008). Actief in burgerschap: visienota en onderwijspraktijk. Ge-raadpleegd op 30-08-2013 via http://www.slo.nl/downloads/2008/ Actief_20in_20 burgerschap.pdf/ Hulsens, E.(1982). De dooier en het eiwit. De evolutie van het Sneeuwwitjeverhaal in de handen van de gebroeders Grimm. Sprookjesnummer BZZLLETIN, 10 (92), 27 -34 Huigsloot, M.H.M. & te Bos, N.L.P. (2009). De ontmoetingsschool bij uitstek: de kernwaarden van de openbare school. VOS/ABB. Geraadpleegd op 23-12-2013 van

http://www.hjk-online.nl/assets/documentenservice_zen%20/hjk/archief/2011/04_december_2011/jrg39-december2011-berding-pleidooivoorkinderspel.pdf

http://www.hjk-online.nl/assets/documentenservice_zen%20/hjk/archief/2011/04_december_2011/jrg39-december2011-berding-pleidooivoorkinderspel.pdf

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/607/documenten/essays-over-vorming-in-het-onderwijs.pdf

http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/607/documenten/essays-over-vorming-in-het-onderwijs.pdf

http://www.hjk-online.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2007/04_december_2007/jrg35-december2007-deschepper-levensbeschouwingontwikkelenbijallekinderen.pdf



http://www.slo.nl/downloads/2008/%20Actief_20in_20%20burgerschap.pdf/



31

http://www.stichtingpantarhei.nl/uploads/stichtingpantarhei/downloads/1.3.2_identiteit_in_beweging_bijlage_op_copy1.pdf Keirse, M. (2008). Helpen bij verlies en verdriet: een gids voor gezin en de hulpverlener. (21ste dr.). Tielt: Lannoo Kuijsters, J. (z.j.). Kinderen en rouw: omgaan met verlies in de klas. Geraadpleegd op 28-11-2013 via http://www.leraar24.nl/leraar24-portlets/servlet/document?id=21fbeca8-eb51-4224-8032-36a2a40f589f Looij, H. (2005). Werken met sprookjes: een wegwijzer voor het leven. De wereld van het jonge kind, 32, 244-247. Geraadpleegd op 28-09-2013 van http://tm.thiememeulenhoff.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2005/08_april_2005/jrg32-april2005-looij-vrijeschool-werkenmetsprookjeseenwegwijzervoorhetleven.pdf Lox, H. (1986). Die Todesgestaltung in den Kinder- und Ha . Gent: Semi-narie voor Duitse Taalkunde. Maarschalkerweerd, A. Caspers, H. & Van der Hagen, M. (2000). De identiteit van het openbaar on-derwijs: waar staat dat voor, waar gaat dat voor? Almere: Vereniging voor Openbaar Onderwijs Meder, T. (2001). Wie is er bang voor de boze wolf? Functie en betekenis van ijzingwekkende volksver-halen. Geraadpleegd op 31-08-2013 via http://www.meertens.knaw.nl/medewerkers/theo.meder/bozewolf.html Meertens Instituut (z.j.). Wat is een sprookje? Geraadpleegd op 28-8-2013 via http://www.docvolksverhaal.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=19:wat-is-een-sprookje&catid=57:faq&Itemid=28 Mesman, M., Verkuyl, W. & Spinder, H, (2011). Godsdienstig vormingsonderwijs op openbare basis-scholen: Informatiebrochure van het Protestants Centrum GVO. Utrecht: Stichting Protestants Cen-trum voor Godsdienstig Vormingsonderwijs (PC GVO). Geraadpleegd op 21-02-2013 via www.pcgvo.nl Miedema, S. (2003). De onmogelijke mogelijkheid van levensbeschouwelijke opvoeding. Amsterdam : VU Boekhandel/Uitgeverij. Inaugurele rede Vrije Universiteit Amsterdam Miedema, S. (2006). Levensbeschouwelijk onderwijs: noodzaak of noodlottig? In: S. Miedema (Red), Religie in het onderwijs: zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijke vorming (pp. 7-15). Zoetermeer: Uitgeverij Miedema. Geraadpleegd op 15-08-2013 via http://issuu.com/webmasterbc/ docs/ fragment_religie_in_het_onderwijs Overduin, C. (2009). Kind en verlies. Maarsen: Elsevier gezondheidszorg Pabo Arnhem & Pabo Groenewoud Nijmegen (z.j.). Achtergrond informatie /artikelen die een verdie-ping bieden aan het project Dialoog School. Geraadpleegd op 25-08-2013 via http://www.samenonderwijsmaken.nl/page/71/achtergrond-informatie.html Rieter, O. (2004). Inleiding. In O. Rieter & I. Strouken (Red). Spiegeltje, spiegeltje aan de wand: over sprookjes, broodje-aap en andere volksverhalen (pp. 11-14). Utrecht: Nederlands Centrum voor Volks-cultuur en het Meertens Instituut

http://www.stichtingpantarhei.nl/uploads/stichtingpantarhei/downloads/1.3.2_identiteit_in_beweging_bijlage_op_copy1.pdf

http://www.stichtingpantarhei.nl/uploads/stichtingpantarhei/downloads/1.3.2_identiteit_in_beweging_bijlage_op_copy1.pdf

http://www.leraar24.nl/leraar24-portlets/servlet/document?id=21fbeca8-eb51-4224-8032-36a2a40f589f

http://www.leraar24.nl/leraar24-portlets/servlet/document?id=21fbeca8-eb51-4224-8032-36a2a40f589f

http://tm.thiememeulenhoff.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2005/08_april_2005/jrg32-april2005-looij-vrijeschool-werkenmetsprookjeseenwegwijzervoorhetleven.pdf

http://tm.thiememeulenhoff.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2005/08_april_2005/jrg32-april2005-looij-vrijeschool-werkenmetsprookjeseenwegwijzervoorhetleven.pdf

http://www.meertens.knaw.nl/medewerkers/theo.meder/bozewolf.html

http://www.docvolksverhaal.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=19:wat-is-een-sprookje&catid=57:faq&Itemid=28

http://www.docvolksverhaal.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=19:wat-is-een-sprookje&catid=57:faq&Itemid=28

http://www.pcgvo.nl/

http://issuu.com/webmasterbc/%20docs/%20fragment_religie_in_het_onderwijs

http://issuu.com/webmasterbc/%20docs/%20fragment_religie_in_het_onderwijs

http://www.samenonderwijsmaken.nl/page/71/achtergrond-informatie.html



32

Ruis, A. (red.), Dalmaijer, B., De Graaf, R., Stege, E. & Wagenaar, M. (2011). Kennisbasis geestelijke stromingen. Geraadpleegd op 25-08-2013 van http://openbaaronderwijs. fi-les.wordpress.com/2012/02/ kennisbasis_geestelijke_stromingen_def_11-01-11.pdf SLO (z.j.) SLO in het kort. Geraadpleegd op 15 december 2013 van http://www.slo.nl/downloads/ ocumenten/slo-corporate-folder.pdf/ TULE (z.j.). Inhouden & activiteiten. Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld. Geraadpleegd op 25-08-2012 via http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html Van Alphen, H. (1821). Kleine gedichten voor kinderen. (Facsimile uitgave 1973). Utrecht: J.G. van Terveen. (’s Gravenhage: Kruseman’s Uitgeversmaatschappij N.V.) Van Bork, G.J., D. Delabastita, Van Gorp, H., Verkruijsse, P.J. & Vis, G.J. (z.j.) Sprookje. In Algemeen letterkundig lexicon. Geraadpleegd op 21-12-2013 via http://www.dbnl.org/tekst/ de-la012alge01_01/dela012alge01_01_02748.php Van Coillie, J.(2002). Leesbeesten en boekenfeesten: hoe werken (met) kinderen jeugdboeken? Leuven : Davidsfonds Van den Berg, B., Van Steenis, A. & De Valk, J. (red). (2007). Geloof je het zelf?! Levens-beschouwelijk leren in het primair onderwijs. Bussum: Coutinho Van den Berk, T. (2005). Het numineuze. Zoetermeer: Uitgeverij Meinema Van der Sijde, R.D. (2007). Identiteit in verhalen: over de rol van religie in identiteitsverhalen van leer-krachten in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 30-01-2014 via http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/27553/Identiteit%20in%20verhalen%20-%20over%20de%20rol%20van%20religie%20in%20identiteitsverhalen%20van%20leerkrachten%20in%20het%20basisonderwijs.pdf?sequence=1 Van der Wal, J., De Mooij, I. & De Wilde, J. (1996). Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bus-sum: Coutinho Van Dreven, J. (1984). Sprookjes, bijbel en kind. Kampen : Kok Van Koeven, E. (2005). De toveracademie – boeken vol magie. Pedagogiek, 25 (3), 151 – 158. Ge-raadpleegd op 22 december 2013 via: http://www.pedagogiek-online.nl/index.php/pedagogiek/article/viewFile/277/276 Van Remundt, J. & Deen, S. (2011). Verhalen die ertoe doen: een blauwdruk voor levensbeschouwelijke communicatie in het onderwijs . [Delft] : Eburon ; [Amsterdam] : Echelon Von Baditz, N. (1954). Waarom sprookjes een bron van kracht voor de kinderziel zijn. Vrije Opvoed-kunst, p. 2-13. Geraadpleegd op 23-12-2013 via http://vok.antrovista.com/tijdschrift.php?t=107&p=4 VOS/ABB (z.j.) Levensbeschouwing juist in het openbaar onderwijs. Geraadpleegd op 20-09-2013 via http://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2013/01/Levensbeschouwing-juist-in-openbaar-onderwijs.pdf VOS/ABB (2008). Handreiking identiteit openbaar onderwijs. Geraadpleegd op 20-09-2013 via http://www.vosabb.nl/uploads/media/Concept_handreiking_kernwaarden.pdf

http://www.slo.nl/downloads/%20ocumenten/slo-corporate-folder.pdf/

http://www.slo.nl/downloads/%20ocumenten/slo-corporate-folder.pdf/

http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html

http://www.dbnl.org/tekst/%20dela012alge01_01/dela012alge01_01_02748.php

http://www.dbnl.org/tekst/%20dela012alge01_01/dela012alge01_01_02748.php

http://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/27553/Identiteit%20in%20verhalen%20-%20over%20de%20rol%20van%20religie%20in%20identiteitsverhalen%20van%20leerkrachten%20in%20het%20basisonderwijs.pdf?sequence=1



http://vok.antrovista.com/tijdschrift.php?t=107&p=4

http://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2013/01/Levensbeschouwing-juist-in-openbaar-onderwijs.pdf

http://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2013/01/Levensbeschouwing-juist-in-openbaar-onderwijs.pdf

http://www.vosabb.nl/uploads/media/Concept_handreiking_kernwaarden.pdf



33

Voorhoeve, B. (samenstelling) (1997). Verhalen en sprookjes op de grens van leven en dood. Zeist : Christofoor. Geraadpleegd op 13 september 2013, via http://books.google.nl/books?id=uO_hpknRk-wC&printsec=frontcover&hl=nl&source=gbs_atb#v=onepage&q&f=false Westerman, W. (2001). Ongewenste objectiviteit : onderwijs in geestelijke stromingen in historisch en vergelijkend perspectief. Kampen: Kok Westerman, W. (2004). Op zoek naar levensbeschouwelijk onderwijs. De wereld van het jonge kind, 31, 292 – 295. Geraadpleegd op 25-08-2013 via http://tm.thiememeulenhoff.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2004/10_juni_2004/jrg31-juni2004-westerman-levensbeschouwelijkevormming-opzoeknaarlevensbeschouwelijkonderwijs.pdf Wet op het basisonderwijs, wet van 2 juli 1981. Geraadpleegd op 11-05-2013 via http://wetten.overheid.nl/

http://tm.thiememeulenhoff.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/2004/10_juni_2004/jrg31-juni2004-westerman-levensbeschouwelijkevormming-opzoeknaarlevensbeschouwelijkonderwijs.pdf



http://wetten.overheid.nl/



34

Bijlagen

1. Kenmerken van de levensbeschouwelijke ontwikkeling (Ruijs e.a., 2011) 2. Wetsartikelen uit de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) 3. Korte lessenserie ‘Sprookjes bij verliessituaties’: Assepoester



35

Bijlage 1: Kenmerken van de levensbeschouwelijke ontwikkeling (Ruijs e.a., 2011)



36

Bijlage 2: Wetsartikelen uit de Wet op het Primair Onderwijs (WPO)

Artikel 8. Uitgangspunten en doelstelling onderwijs Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Het onderwijs:

a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende

achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. Artikel 46. Karakter openbaar onderwijs Het openbaar onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van de leerlingen met aandacht voor de godsdienstige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke waarden zoals die leven in de Nederland-se samenleving en met onderkenning van de betekenis van de verscheidenheid van die waarden. Openbare scholen zijn toegankelijk voor alle kinderen zonder onderscheid van godsdienst of levens-beschouwing. Openbaar onderwijs wordt gegeven met eerbiediging van ieders godsdienst of levensbeschouwing. Artikel 50. Mogelijkheid godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs Het bevoegd gezag stelt de leerlingen in de gelegenheid op de school, binnen de schooltijden, godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs te ontvangen. Van de tijd daaraan te besteden worden ten hoogste 120 uren per schooljaar meegeteld voor het aantal uren onderwijs dat de leerlingen krachtens artikel 8, zevende lid, aanhef en onder b, ten minste moeten ontvangen. Voor de leerlingen die dit onderwijs niet volgen, voorziet het bevoegd gezag in andere onderwijsac-tiviteiten op de school. Artikel 51. Leraren godsdienstonderwijs of levensbeschouwelijk vormingsonderwijs Godsdienstonderwijs wordt gegeven door leraren daartoe aangewezen door kerkelijke gemeenten, plaatselijke kerken, of rechtspersonen met volledige rechtsbevoegdheid die zich blijkens hun statu-ten het geven van godsdienstonderwijs ten doel stellen. Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs wordt gegeven door leraren daartoe aangewezen door volledige rechtsbevoegdheid bezittende organisaties op geestelijke grondslag. Het bevoegd gezag ziet erop toe dat dit onderwijs uitsluitend wordt gegeven door een leraar die blijkens een daartoe strekkende verklaring van de aanwijzende instantie:

a. voldoet aan de bekwaamheidseisen die krachtens artikel 32a, eerste lid, voor het geven van dat onderwijs zijn vastgesteld, en

b. zijn bekwaamheid onderhoudt.

http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/HoofdstukI/TitelII/Afdeling1/1/Artikel8/geldigheidsdatum_05-11-2013



37

Bijlage 3: Korte lessenserie ‘Sprookjes bij verliessituaties’: Assepoester

1. Lesbeschrijvingen Les 1 Een sprookje verteld Materialen: Het sprookje Assepoester, in de versie van de gebroeders Grimm.

Voorbereiding: Bestudeer het sprookje en zorg dat je de verhaallijn van buiten kent. Het sprookje dient niet voorgelezen te worden, maar in eigen woorden verteld. Schrijf eventueel kernwoorden voor jezelf op een klein briefje.

Lesduur: Ca. 15 minuten

Verloop: Laat kinderen plaatsnemen in een kring

Vertel de leerlingen dat je het sprookje van Assepoester gaat vertellen. Sommige leerlingen kennen het misschien al, maar dat is niet erg. Elke keer dat een sprookje verteld wordt, is het net even anders.

Vertel het sprookje van Assepoester. Let op intonatie en zorg dat kinderen be-trokken blijven door bijvoorbeeld oogcontact te maken.

Afsluiting Na afloop van de vertelling kan, indien de kinderen daar blijk van geven, kort ge-vraagd worden naar wat zij van het sprookje vonden. Probeer motieven en wijze lessen niet te benoemen, zorg dat de geheimzinnigheid van het sprookje intact blijft.

Les 2 Tentstokken van de herinnering Materialen: Groot wit papier (stevig)

Gekleurd papier Wasco-krijtjes Waterverf

Kleurpotloden Kwastjes Lijm Scharen

Voorbereiding: Benodigde materialen klaarleggen.


Verloop: Herinner de leerlingen aan het einde van het sprookje van Assepoester: ze trouwde met haar prins nadat het muiltje paste.

Vertel de kinderen dat Assepoester nu samen met haar prins in een mooi kasteel leeft. Ze wil in het kasteel graag schilderijen ophangen van haar leven voordat ze p o t o tt , wa t foto’ aakt z t j va A po t og t. Ze wil de mooie, maar ook de minder mooie gebeurtenissen niet vergeten. En ze houdt van veel kleur – de schilderijtjes moeten levensecht zijn.

De kinderen gaan deze schilderijtjes maken. Daarvoor mogen ze zelf een scene (of fragment) kiezen, die ze willen gaan verbeelden.

Kinderen krijgen een wit papier en mogen zelf kiezen voor de materialen waar ze mee werken: kleurpotlood, wasco-krijtjes of waterverf.

Als de kinderen hun materiaalkeuze hebben gemaakt, vertelt de leerkracht nog-maals het sprookje, om het geheugen van de kinderen op te frissen en ze in de gelegenheid te stellen eventueel vergeten details op te nemen in hun tekening.

Als de tekening klaar is, kiezen ze gekleurd papier om het te omlijsten. Dan wor-den de schilderijtjes opgehangen in het lokaal.

Afsluiting Hoe zijn de schilderijtjes geworden? Kunnen de kinderen aan elkaars schilderijtjes aflezen welke fragmenten zijn gekozen?



38

Les 3 Een hart onder de riem Materialen: Kladpapier

Potlood Briefpapier Stabilo- of vulpen

Voorbereiding: Print het briefpapier in kleur voor het aantal leerlingen in je groep.


Verloop: Herinner de kinderen aan Assepoesters strubbelingen met haar stiefzusjes en stiefmoeder. Assepoester is af en toe erg verdrietig. Hoe zouden de leerlingen zich voelen als ze Assepoester zouden zijn?

Wat zou je zeggen om haar een hart onder de riem te steken, om haar te troos-ten? Wat zou je haar voor tips kunnen geven om met haar verdriet om te gaan? Laat de kinderen kort wat ideeën noemen.

De leerlingen schrijven een brief aan Assepoester, waarin ze haar advies geven aa o p at . Dat o z op ‘o w t ’ b fpap , wa t -mailen en sms- ko t j va A po t og t. Ho z t zo’ o b f t? Bespreek kort:

Plaats en datum Aanhef Afsluiting

De leerlingen maken eerst een kladversie van ten minste 10 regels. Wanneer zij deze gemaakt hebben, mogen ze een mooi briefpapiertje komen halen om de brief in het net te schrijven.

Afsluiting Misschien zijn er kinderen die hun brief voor willen lezen. Dan wordt daar even de tijd voor genomen. De brieven worden – als ze allemaal af zijn – op de deur van het lo-kaal geplakt.

2. Extra lessuggesties Extra lessuggesties Maak een toneelversie van het sprookje van Assepoester en voer het uit. Laat kinderen zelf meedenken over (te maken) dialogen en de rolverdeling.

Maak een elfje over Assepoester of kies voor een vrije dichtvorm.

Hoe zien emoties eruit? Vertaal de scenes van Assepoester in poppetjes van klei.

Maak een fotostripboek van het sprookje van Assepoester, aan de hand van tableau vivants.

Bekijk de Disney-film van Assepoester

Maak een eigentijdse versie van het sprookje.

3. Bijlagen Bijlagen bij de lessenserie a. Assepoester, het sprookje (Grimm, 1974)

b. Verklaring voor de docent

c. Briefpapier (behorende bij les 3)



39

a. Assepoester, het sprookje (Grimm, 1974)



40



41



42



43



44

b. Achtergrondinformatie voor de docent Er zijn legio voorbeelden te bedenken die vanuit sprookjes vertaald kunnen worden naar alledaagse , levensbeschouwelijke situaties. Dit wil ik nader illustreren aan de hand van een artikel dat Veldhui-zen (2005) schreef over het bekende Assepoestersprookje, waarvan meerdere lezingen bestaan. Hij interpreteert en leest als het ware tussen de regels door, wat zeer verhelderend werkt. Assepoester De oudste versie van het verhaal, dat opgetekend werd door Charles Perrault verschilt op belangrij-ke punten van de versie die de gebroeders Grimm ruim honderd jaar later op schrift stelden. In Per-raults versie is de filosofie van de Verlichting duidelijk merkbaar, want het verhaal is sterk moralis-tisch. De hoofdpersoon is gedwee, lief en passief. Ze wordt behoed voor alle kwaad door haar pete-moei, die toverfee is. Eigenlijk is het een verhaal over het belonen van gehoorzaamheid en van ka-rakterontwikkeling is geen sprake. Het magische wordt alleen ingezet als ondersteuning van de mo-ralistische boodschap. Een onderliggende dieptestructuur ontbreekt. Assepoester is een weinig krachtig personage - een flat character - die afwacht tot de fee en de prins komen, en dan is alles goed. Ook de versie van Grimm zal, als we moeten geloven dat met name Wilhelm nogal eens wat toe-voegde, her en der aangepast zijn. Maar het verhaal is in psychologisch opzicht veel sterker onder-bouwd. De hoofdpersoon is menselijker en maakt gaandeweg een ontwikkeling door, waardoor ze steeds meer reliëf krijgt. Deze Assepoester wacht af, maar niet lijdzaam, gaat haar eigen weg en maakt weloverwogen keuzes op ogenblikken dat er gekozen moet worden. Ze houdt de liefde voor haar overleden moeder vast door elke dag trouw haar graf te bezoeken en daarmee blijft ze ook zichzelf trouw, want ze doet wat ze zich voorgenomen heeft. Een belangrijk keuzemoment is als haar vader op reis moet en vraagt: ’wat zal ik voor je meenemen?’. Zij volstaat met de vraag of hij het takje dat tegen zijn hoed zal stoten voor haar wil meenemen. Haar zusters daarentegen gaan voor mooie kleding en dure sieraden. Bij terugkomst plant ze het takje van de hazelaar op het graf van haar moeder en bevochtigt het met haar tranen, waar het uitgroeit tot een boom. Haar verdriet en liefde voor de natuur gaan hand in hand, maar hoe anders staan haar zusters in het leven. Die pakken haar mooie kleding af, maar verlangen zelf naar steeds mooier en mooier. Tijdens de bezoeken aan het graf van haar moeder - driemaal per dag - is er een klein wit vogeltje dat haar wensen, zo ze die zou hebben, allemaal kan vervullen. Ze ziet ervan af, geen rijkdom, geen overdaad. Dan komt de dag van het bal, maar daar mag ze niet naar toe voordat ze haar werk in huis gedaan heeft. Ze moet linzen uitzoeken maar om haar extra te pesten hebben de zusters de linzen in de as gegooid, een onmogelijke opgave voor Assepoester. En toch wist ze haar kalmte te bewaren want ze hielp zelfs haar zusters te kleden voor het bal. Dan weet ze een oplossing, ze roept de vogels te hulp en die klaren de klus. Haar liefde voor de natuur wordt beantwoord. En nog mag ze niet mee, dus gaat ze naar het graf waar de toverhazelaar staat, en die kan haar alles geven wat ze die avond nodig heeft: prachtige kleding en niet te vergeten mooie muiltjes. En zo trekt ze de aandacht van de prins, die - verliefd als hij is - wel drie avonden achtereen met haar danst. In de versie van Perrault moet Assepoester zelf op de klok letten, maar bij de Grimms gaat ze tot driemaal toe niet in op de pogingen van de prins om haar naar huis te mogen brengen. Ze ont-snapt in een duiventil en in een perenboom, waarmee haar voorliefde voor de natuur, waarin ze meer wijsheid aantreft dan in de wereld, nogmaals onderstreept wordt. Haar kleren legt ze terug op het graf. De zusters doen er alles aan om de prins te strikken, op gruwelijke wijze snijdt de een haar tenen af en doet de ander hetzelfde met haar hiel. De witte duiven in de toverhazelaar maken de prins erop attent dat er bloed uit de schoen druipt. Diezelfde vogels strijken op de schouders van de prins neer als hij Assepoester gevonden heeft. De zusters ontlopen hun straf niet, want de vogels



45

pikken aan beide kwelgeesten de ogen uit. Ze waren al blind, maar nu worden ze met echte blind-heid gestraft. Ze zullen anders moeten leren kijken.

Welke lessen zijn er nu uit dit verhaal te trekken en zijn ze als specifiek christelijke deugden te dui-den? Assepoester leeft in overeenstemming met haar eigen zelf, ze kent de liefde voor haar overle-den moeder, is trouw en onbaatzuchtig. Ze is meevoelend, vlijtig en eenvoudig want wars van praal-zucht en vertrouwt erop dat alles op den duur goed zal komen. Het zijn alle kenmerken van een mens die leeft in overeenstemming met de natuur, maar ze kunnen - de Grimms waren zeer gelovig - net zo makkelijk vanuit de christelijke ethiek verklaard worden. Vertrouw op de voorzienigheid, want de Schepper - die goed is - leidt je door de verborgen orde heen. Leef goed en vroom, heb ge-duld en maak keuzes is overeenstemming met je hart.4

4 Bron: http://www.woordenmetzielenzin.nl/art/exeg/int/assepoester.html



46

c. Briefpapier

De rol van sprookjes bij levensbeschouwing

Documents

Transcript of De rol van sprookjes bij levensbeschouwing