Buitengewoon deel 4

saxion.nl/buitengewoon

Saxion Programma Excelleren

Deel 4 :

Op weg naar bruggenbouwers tussen domeinen (Sirius)

Sirius Programma, excellentie in het hoger onderwijsLange Voorhout 20,2514 EE Den Haagw: www.siriusprogramma.nl

Saxion Programma ExcellerenM.H. Tromplaan 287513 AB Enschedet: 053 – 487 14 99w: saxion.nl/buitengewoon

Sirius Programma: Excellentie in het hoger onderwijs Het Sirius Programma stelt hogescholen en univer-siteiten in staat de beste studenten uit te dagen het beste uit zichzelf te halen. Het doel is inzicht te verkrijgen in hoe excellentie het beste bereikt kan worden en welke belemmerin-gen hiervoor in de huidige situatie bestaan. Het grootste deel van het budget is beschikbaar voor het bachelortraject dat in 2008 van start is gegaan (€ 48,8 miljoen). Het mastertraject met een budget van € 12,2 miljoen start in 2010. Het Ministerie van OCW financiert het Sirius Programma, dat een onderdeel van het Plat-form Bèta Techniek is.


SaxionProgramma Excelleren

april 2013

Deel 4 : Op weg naar bruggenbouwers tussen domeinen

(Sirius)

Colofon

Saxion Programmateam Excelleren

� Marike Lammers - programmamanager

� Trijntje van Dijk - lid programmateam

� Marc van Kempen - lid programmateam

� Raymond ter Woord - programmasecretaris

� Odiel Mennink – lid programmateam

� Nanda Nijhuis - lid programmateam

� Robin Rijpma – lid programmateam, Fast Forward Trainee

� Dineke Steenkamp - managementassistente

Stuurgroep Saxion Programma Excelleren

� i.o.v. Wim Boomkamp - Voorzitter College v. Bestuur Saxion

� Hans Weusthof – voorzitter stuurgroep

� Rob Admiraal

� Caroline van de Molen

� Eva Boonk – honours student

� Sjoerd Werkhoven – honours student

Saxion Honours Council

� Kathy van Eijkelenburg - directeur TriMM interactieve media

� Mirjam Luizink - technisch-commercieel directeur MESA+

Instituut, Universiteit Twente

� Eric Nijkamp - directeur eigenaar NyStaete Group, venture capital en

private equity

� Peter Sleegers - hoogleraar Universiteit Twente, vakgroep

Onderwijsorganisatie en Management

� Peter Turpijn - voorzitter raad van bestuur GGZ-organisatie Mediant

Adres:

� Saxion

M.H. Tromplaan 28

7513 AB Enschede

t: 053 - 487 14 99

Sirius Programma, excellentie in het hoger onderwijs

Lange Voorhout 20,

2514 EE Den Haag

www.siriusprogramma.nl

2

Saxion Programma ExcellerenBuitengewoon

colofon

Auteurs:

� Janina Banis MSc

Onderzoeker lectoraat Strategisch HRM, promovendus

� Drs. Trijntje van Dijk MLD MSc

Saxion programmateam Excelleren

� Simone van der Donk MSc

Onderzoeker lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs

� Dr. Mark Gellevij MSc

Lector Innovatief en Effectief onderwijs

� Drs. Marc van Kempen


� Ir. Marike Lammers

Programma manager Excelleren

� Jolise ’t Mannetje MSc

Onderzoeker lectoraat Innovatief en Effectief onderwijs

� Robin Rijpma MS c


� Dr. Karin Truijen

Onderzoeker lectoraat Innovatief en Effectief onderwijs

� Dr. Ruud Welten

Lector Ethiek

� Mr. Raymond ter Woord


� Redactie: Marike Lammers, Nanda Nijhuis, Raymond ter Woord

� Eindredactie: Marike Lammers

� Vormgeving: Maarten Swart

� Foto’s: It’s a Léonie ..................................................................to voorkant

van boven naar onderen op de foto

� 1. Anne Hospers : student HP Marketing and International

Management

� 2. Manon Reinders : student HP Health Care and Social Work

� 3. Elsemiek Geerdink : student HP Health Care and Social Work

� 4. Daan Engelen : student HP Liberal Arts and Science

� 5. Vincent Gelink : student HP Sapere Aude! Durf te denken

� 6. Kerstin Stremlau: student HP Liberal Arts and Science

� 7. Wendy Schutten : student HP Excellence in Finance and

Management

� 8. Celeste Waanders : student HP Sapere Aude! Durf te denken

� 9. Eva Boonk : student HP Liberal Arts and Science

� 10. Kevin Lukens : student HP Sapere Aude! Durf te denken

3 colofon

colo

fon

Foto’s zijn gemaakt tijdens

bijeenkomst ‘Club Honours’ in de

Spinnerij Oosterveld Enschede op

6 november 2012,

en seminar ‘Talent is niet van

gisteren’ op 30 januari 2013 bij

Saxion in Deventer.

Inhoud � Voorwoord ...................................................................................5

� Deel I ..........................................................................................9

� 1. Het HBO in een vloeibare samenleving ...................................11

� 1.1 . Smart missiles ....................................................................12

� 1.2 . Onzekerheid ......................................................................14

� 1.3 . De mythe van het meetbare ...............................................14

� 2. Bruggenbouwers tussen domeinen .........................................17

� 2.1 . Samenvatting ......................................................................17

� 2.2 . De ultieme excellentie: trans - disciplinair competent .........18

� 2.3 . Profiel Reflective Professional ..............................................21

� 3. Wie is de Saxion honours student ? ........................................27

� 4. Wie is de Saxion Honours docent ? ........................................33

� 4.1 . Fase 1: Verkenning van honours docentschap binnen Saxion 33

� 4.2 . Fase 2: Vervolg onderzoek ..................................................36

� 5. Uitkomsten werkveldonderzoek : Saxion Programma Excelleren 39

� 5.1 . Kwalitatief onderzoek .........................................................39

� 5.2 . Kwantitatief onderzoek .......................................................39

� 6. Validatie van Honours Programma’s: procesinrichting ............41

� 6.1 . Inleiding..............................................................................41

� 6.2 . Het Reflective Professional Honours Programma ..................42

� 6.3 . Monitoren van Honours Programma’s..................................42

� 6.4 . Opzet validatie ....................................................................43

� 6.5 . De zes experimenteerdoelen gedefinieerd voor validatie .....47

� 6.6 . Het samenstellen van een validatie-team .............................48

� 6.7 . De resultaten van monitoren en valideren ...........................48

� 6.8 . Conclusies ..........................................................................49

� Deel II .......................................................................................53

� 7. Excellentie: vergelijking Saxion Honours Programmes-studenten . 55

� 7.1 . De waardering van HP’s in een cijfer ...................................56

� 7.2 . Selectieprocedure voor de HP’s ..........................................56

� 7.3 . De opzet en inhoud van het HP ...........................................60

� 7.4 . De rol van de student in de HP’s..........................................70

� 7.5 . De docenten in het HP .........................................................74

� 7.6 . De mogelijke opbrengsten van het HP .................................81

� 7.7 . Kenmerken van de HP’s .......................................................92

� 7.8 . Slotwoord ...........................................................................94

� 7.9 . Literatuur ............................................................................94

4 inhoud


vo

orw

oord

Voorwoord

Tijdens de voorbereiding van deze vierde publicatie over de ontwik-

keling van het excellentie onderwijs bij Saxion, realiseerde ik mij

meer dan ooit welke aspecten van deze ontwikkeling mij inspireren

en uitdagen. Ik hoop dat de lezer aan deze uitgave dezelfde inspi-

ratie ontleent en met mij de uitdaging aan wil gaan het excellentie

onderwijs voor talentvolle studenten nog een stap verder te brengen.

Saxion is ooit gestart met een handjevol enthousiaste docenten en

studenten. In drie jaar tijd is er een groei van de ‘community’

rondom excelleren geweest naar circa 250 betrokken studenten,

ruim 50 docenten, 9 honours programma’s en tal van excellentie-

trajecten. Afgelopen jaar heeft de eerste grote bijeenkomst plaats-

gevonden waarin honourstudenten en –docenten uit de verschil-

lende programma’s over de hele hogeschool, met elkaar van

gedachten hebben gewisseld. Dit heeft geresulteerd in een geza-

menlijk Magazine Club Honours (zie ook publicatie op saxion.nl/

buitengewoon). Dit jaar hopen we dat er ook een fysieke commu-

nity ruimte beschikbaar komt om een intensieve ontmoeting tussen

honours studenten en docenten van de diverse disciplines te

stimuleren.

Heel inspirerend is de wijze waarop inmiddels meer dan 10 stu-

dent-ambassadeurs (zie foto voorzijde) voor honours programma’s

bezig zijn met een grootse wervingsactie onder hun medestuden-

ten (vooral de eerstejaars). Hun inbreng is verfrissend!

Dit jaar staat in het kader van samenwerking tussen de diverse

honours programma’s. Na drie jaar ontwikkelen en uitvoeren van

programma’s is de tijd rijp om de opbrengst te oogsten en te delen

met elkaar. De samenwerkingsprojecten richten zich op het in kaart

brengen van het ontwikkelde honours onderwijs, dat de transdisci-

plinaire ontwikkeling van de student tot Reflective Professional in 3

loops tot doel heeft. Vervolgens wordt ook een gezamenlijke wijze

van assesment voor honours opgezet. Er is een project gestart

om honours docentenprofessionalisering samen uit te werken.

Hier wordt gebruikt gemaakt van de eerste inzichten in honours

docentenprofiel(en) van Saxion, die in deze uitgave zijn te lezen.

Ook wordt geëxperimenteerd met een vrije minor, toegankelijk

voor honours studenten, gericht op transdisciplinair samenwerken

met - en voor - de maatschappij.

Door:

Marike Lammers

5 voorwoord

Saxion kent naast honours onderwijs ook meer verdiepende excel-

lentietrajecten. Deze worden verder uitgewerkt door alle academies

en nieuwe trajecten worden ontwikkeld. Daarmee ontstaat er een

nog ruimer aanbod voor excellentie onderwijs. De talentvolle stu-

denten krijgen nog meer te kiezen!

Met al deze ontwikkelingen worden de programmaresultaten steeds

meer zichtbaar en de kwaliteit is veelbelovend! De zes programma-

resultaten die aan het einde van de programmaperiode (eind 2013)

worden opgeleverd zijn:

1. Startprofiel van Reflective Professional dat leidt tot instroom van

bovengemiddelde talenten, in excellente studieprogramma’s.

2. Profiel medewerker resp. docent die excellente studenten kan

begeleiden tot Reflective Professional.

3. Vakdidactiek en onderwijsvormen geschikt voor honours routes

en programmes.

4. Vakinhouden geschikt voor honours routes en programmes

5. Uitstroom van studenten, die voldoen aan het profiel van de

startende Reflective Professional.

6. Inzicht in welk onderwijsklimaat bovengemiddelde getalenteer-

de studenten daadwerkelijk trekt, motiveert, bindt en uitdaagt

en hoe dit bereikt kan worden.

In deel I van dit boekje, in hoofdstuk 1 zal Ruud Welten uiteen-

zetten hoe de ‘vloeibare’ maatschappij behoefte heeft aan anders

opgeleide beroepsbeoefenaars. In hoofdstuk 2 wordt transdisci-

plinaire ontwikkeling in 3 loops toegelicht en zijn bijbehorende

reflectieve vraagstellingen toegevoegd. In hoofdstuk 3, 4 en 5

worden de eerste onderzoeksopzetten en resultaten weergegeven

van respectievelijk selectiecriteria van honoursstudenten, honours

docentenprofiel(en), en uitkomsten van beroepenveldonderzoek.

In hoofdstuk 6 is de procesinrichting van het validatie proces

opgenomen. Op dit moment zijn 8 van de 12 Honours Programmes

gevalideerd en wordt daarmee een beeld verkregen van de ontwik-

keling van de Honours Programmes t.a.v. de zes resultaatgebieden

die dit programma gaan opleveren. De kwaliteit van de honours-

programmes worden vastgesteld èn er wordt informatie verkregen

over de best practices die de bouwstenen zullen vormen voor de

verduurzaamde Honours Programmes. Voor de zomer 2013 zullen

alle Honours Programmes bij Saxion gevalideerd zijn.

6


voorwoord

In deel II is de rapportage opgenomen van een uitgebreide vergelij-

king van de lopende Honours Programmes bij Saxion, gebaseerd op

input van honours studenten.

Graag delen we deze inzichten vanuit het Saxion Programma Excel-

leren (Sirius) en hopen hiermee het honours onderwijs in Nederland

een stapje verder te helpen! Ik wens u veel leesplezier toe.

Marike Lammers

Marike Lammers en HP Alumni

Pola Hirschmann

7 voorwoord

Deel 4 : Op weg naar bruggenbouwers tussen domeinen (Sirius)

8


voorwoord


H 1 - Het HBO in een vloeibare samenleving

H 2 - Bruggenbouwers tussen domeinen

H 3 - Wie is de Saxion honours student?

H 4 - Naar docentprofiel(en) in Saxion Honours programma’s

H 5 - Uitkomsten werkveldonderzoek Saxion Programma Excelleren

H 6 - Validatie van Honours Programma’s: procesinrichting

I9

I d

eel

Deel I

4 januari 2013:

congres HP docenten:

Alwin Oude Lansink

Martha Bijkerk

Martin Oyevaar

10


Deel I

1. Het HBO in een vloeibare samenleving

In Scienceguide van 7 februari j.l. heeft Ruud Welten zijn visie

gegeven op het huidige HBO onderwijs en de snel veranderde

maatschappij. Studenten moeten niet enkel een vak leren, maar het

vermogen ontwikkelen om zich aan te kunnen passen en kennis-

domeinen te overschrijden. Het honours onderwijs bij Saxion richt

zich daarop door honours studenten op te leiden tot ‘Reflective

Professionals’.

Wat is de rol van het hoger beroepsonderwijs in een wereld waarin

het fenomeen ‘beroep’ slechts nog een echo is uit vervlogen tijden?

Welke rol zou het HBO moeten spelen in een samenleving waarin

haar studenten worden geconfronteerd met een structurele onze-

kerheid over hun toekomst?

De maatschappij is zodanig ingrijpend en in hoog tempo aan het

veranderen, dat ze volgens socioloog en filosoof Zygmunt Bauman

(1925), emeritus van de universiteiten van Leeds en van Warschau,

niet meer begrepen kan worden in termen van vaste structuren,

maar als een ‘vloeibare samenleving’.

Hoewel het hoger beroepsonderwijs niet het hoofdthema is, bevat

zijn jongste boek On Education, dat in feite bestaat uit een reeks kor-

te interviews, veel inzichten die in samenhang met zijn publicaties

sinds Liquid Modernity (2000) van grote waarde kunnen zijn om het

hoger beroepsonderwijs van vandaag een spiegel voor te houden.

Een poging daartoe: Nog geen twee decennia geleden was het nog

redelijk te veronderstellen dat studenten de kennis en vaardighe-

den die ze in hun opleiding verwierven zouden gaan verzilveren in

de beroepspraktijk.

Men kon er redelijkerwijs van uitgaan dat afgestudeerden zich

dankzij een gedegen hoger beroepsopleiding een solide plaats op

de arbeidsmarkt wisten te veroveren. Dat dit beeld vandaag een

achterhaalde voorstelling van zaken geeft, is beslist niet slechts te

wijten aan de economische recessie.

In onze vloeibare samenleving, aldus Bauman, wordt ons leven niet

langer bepaald door een traject van een levenslange, eenduidige

beroepspraktijk. Grenzen tussen vakdisciplines, functies en ken-

nisdomeinen zijn vloeibaar geworden en nemen, al voortvloeiend,

steeds nieuwe vormen aan. Studenten in het hoger beroepsonder-

wijs van nu zouden, in plaats van te worden ingewijd in een traditie

van een vakgebied, zich moeten voorbereiden op de verregaande

flexibiliteit die de huidige tijd vereist.

1

Door:

Ruud Welten,

Saxion lector Ethiek

11 het hbo in een vloeibare samenleving

1 h

oofd

stuk

Want in onze tijd verdwijnen niet alleen banen, maar complete

traditionele beroepen. In plaats daarvan overschrijden we in ons

werkzame leven onophoudelijk de grenzen van kennisvelden en

markten. Niet alleen neemt het aantal vaste contracten op de ar-

beidsmarkt in hoog tempo af, werk wordt tegenwoordig begrepen

in termen van kortlopende projecten. En wie een project met succes

voltooit, moet alweer bezig zijn met een volgend project dat, wat

toepassing en kennis betreft, niet vanzelfsprekend in de lijn ligt van

het voorgaande project.

Tegen de achtergrond van deze snelle golfbewegingen van de vloei-

bare samenleving, dreigt het HBO slechts nog een mastodont te

worden uit tijden waarin een beroepspraktijk duidelijk in te kaderen

was.

Praktische kennis kon in de mal van een opleiding gegoten wor-

den, om vervolgens te stollen tot solide eenheid, beroep genaamd.

Het is waar dat veel opleidingen niet meer in termen van beroepen

denken, maar van praktische kennisdomeinen. Maar deze kennisdo-

meinen blijven vaak streng afgebakend, vastgelegd in bijzondere,

meetbare competenties. De ene soliditeit wordt ermee ingeruild

voor een andere.

1.1 Smart missiles

Wanneer leerdoelen daadwerkelijk samenvallen met competenties

die de afgestudeerden voorbereiden op de beroepspraktijk, dan

kunnen leerprojecten keurig van te voren worden geprepareerd en

in afvinkbare eenheden worden omgezet. Echter, in een vloeibare

samenleving is een dergelijke constructie slechts contraproductief.

Het maakt studenten log en inflexibel, en verstoken van de creati-

viteit en visie die de vloeibare markt van vandaag vereist. Bauman

vergelijkt dit met doelrakketten. Op het moment dat zo’n raket de

lucht ingaat, is zijn doel duidelijk. Maar een raket van deze soort

mist haar doel, zodra dat doel zelf begint te bewegen, aldus Bau-

man. Hij zal immers slechts de aanvankelijk geplande locatie raken.

In de vloeibare samenleving veranderen de doelen van plaats en in-

houd, al op het moment dat de raketten de lucht ingaan. Het vizier

moet dus niet alleen meebewegen, maar in staat zijn te anticiperen

en het voormalige doel te vergeten.

Zo zouden we kunnen stellen dat het HBO haar doel mist wanneer

ze studenten op een solide manier voorbereidt op beroepen die

echter zelf in hoog tempo aan het veranderen of verdwijnen zijn,



terwijl tegelijkertijd juist nieuwe kansen, veelal cross-overs tussen

voorheen gescheiden kennisdomeinen, zich aandienen.

Om doelen te raken in een vloeibare samenleving, zijn slimme ra-

ketten nodig. In de vloeibare samenleving is het doelloos geworden

om studenten enkel nog ‘een vak te leren’, want op het moment

dat de student de arbeidsmarkt betreedt, is zijn kennis achterhaald.

Wat studenten daarentegen moeten verwerven, is het vermogen

zich aan te passen en kennisdomeinen te overschrijden.

En dit gaat verder dan het af en toe organiseren van een college of

workshop waarin studenten de grenzen van hun eigen vak over-

schrijden. De smart missiles kunnen zich zo snel aanpassen omdat

ze in staat zijn volledig van koers te veranderen, en dat vereist dat

ze vergeten wat ze aanvankelijk hadden geleerd.

Het denken in praktische kennisdomeinen, in plaats van in traditio-

nele beroepen, voldoet dus niet meer. Zolang het beroepsonderwijs

soliditeit blijft nastreven, wordt de student niet op zijn rol in een

vloeibare samenleving voorbereid. Integendeel.

Er is in veel gevallen geen sprake meer van kennis die van de oude-

re generatie naar een nieuwe wordt doorgegeven, maar andersom:

op het gebied van bijvoorbeeld techniek, mode, nieuwe media, ICT,

of design, zijn het de ouderen die leren van jongeren. Is het dan

nog wel geloofwaardig wanneer kennis standaard wordt aangeleerd

door een oudere generatie? Dit vereist een nieuwe, zelf vloeibaar

geworden invulling van kennisverwerving. Moeten we blijven den-

ken en handelen in gildetermen van de meester en de leerling, dus

van de leraar die de student onderwijst?

Het is waar dat de relevantie van de vloeibaarheid van de samenle-

ving wellicht niet alle opleidingen aangaat, maar zeker waar mark-

ten en toepassingsgebieden zelf in een vloeibare situatie terecht

zijn gekomen, zoals onder andere economie, facility management,

toerisme en hotellerie, communicatie en journalistiek, kunst of

sociaal agogisch werk, daar wordt het onverantwoordelijk om op-

leidingen te laten berusten in het oude. En de markt van vandaag is

morgen achterhaald.



1.2 Onzekerheid

De voorheen begerenswaardige soliditeit en zekerheid heeft plaats-

gemaakt voor flexibiliteit en mobiliteit, die past bij de manier hoe

we in het leven staan. Dit heeft een grote mate van vrijheid opge-

leverd. Wanneer de vader vroeger boer was, dan was de kans groot

dat de zoon dat ook zou worden. Maar het individu van vandaag

laat zich niet vormen door traditie. Dat betekent aldus Bauman ook

dat we de zekerheden die de solide maatschappij ons vroeger gaf,

zijn kwijtgeraakt.

In plaats daarvan leven we nu in een voortdurende onzekerheid, die

zelf vloeibaar is, omdat ze steeds nieuwe vormen aanneemt.

Waar de directeur van het bedrijf er vroeger vanuit kon gaan dat

hij dat jaren achtereen zou zijn, daar is de CEO van nu degene die

wordt ontslagen zodra hij niet meer aan de verwachtingen voldoet.

De hoge mate van vrijheid in de vloeibare samenleving leidt tot een

structurele onzekerheid, die ons drijft te vluchten op kleine eiland-

jes tussen al deze vloeibaarheid.

Er is durf, moed, creativiteit, ondernemerschap en visie voor nodig

om als professional in een steeds veranderende samenleving te

fungeren. Docenten moeten een kernrol moeten spelen in het

enthousiasmeren van studenten, die op hun beurt de maatschappe-

lijke verantwoordelijkheid die eigen is aan hun werkvelden, moeten

leren koesteren.

1.3 De mythe van het meetbare

Maar in plaats van sensitiviteit voor de vloeibare samenleving te

stimuleren, valt de HBO-praktijk vaak terug op meetinstrumenten,

die een laatste, niet zelden wanhopige poging zijn om een schijn

van soliditeit te behouden. Het cijfer voor de scriptie is opgeblazen

tot een bureaucratie waarin alle resultaten moeten worden gemeten

en vastgesteld.

Elk stukje kennis of gedrag van de studenten moet een plaats

krijgen in tabellen met uitgemeten competenties. Docenten zijn

voortaan de boekhouders van deze bureaucratie, die de verstolling

van het onderwijs slechts bevordert.



Problemen in het HBO worden behandeld als organisatieproble-

men, in plaats van dat ze aanleiding geven tot zelfonderzoek, met

tot gevolg: nog meer controle en bureaucratie. En zo ontstaat een

monster dat de schijn van transparantie en solide kwaliteitsbeheer-

sing moet geven, terwijl het in werkelijkheid de praktijk van de

interactie tussen studenten en docenten, tussen onderzoekers en

het werkveld slechts frustreert.

Studenten worden daarmee opgeleid tot passieve consumenten, die

slechts het moment afwachten waarop ze het felbegeerde diploma

in handen krijgen, zonder dat ze zijn voorbereid op de verregaande

vloeibaarheid die deze samenleving vereist.

De organisatie van het huidige beroepsonderwijs loopt het gevaar

een mammoettanker te worden, dobberend op de een vloeibare sa-

menleving, en in het slechtste geval, langzaam maar zeker zinkend,

terwijl de afgestudeerden doelloos op de golven van de oceaan

blijven rondzwemmen.”

� Zygmunt Bauman (2000), Liquid Modernity. Polity Press

� Zygmunt Bauman (2005), Work, Consumerism and the New Poor.

Open University Press.

� Zygmunt Bauman (2012), On Education. Conversations with Ric-

cardo Mazzeo. Polity Press.

HP docenten in debat

November 2012



HP studenten in debat

November 2012



2. Bruggenbouwers tussen domeinen

-Transdisciplinaire Ontwikkeling in 3 loops-

2.1 Samenvatting

Binnen de Saxion University of Applied Sciences wordt het profiel

van de Reflective Professional als doel gesteld bij de ontwikkeling

en implementatie van de Honours Programmes. Studenten werken

aan zes competenties en ontwikkelen zich via drie niveaus of loops

om uiteindelijk trans-disciplinaire professionals te worden.

Bedrijven en instellingen vinden het belangrijk dat deze Reflective

Professionals de grotere vraagstukken uit de eigen discipline op

innovatieve wijze aanpakken, vanuit werkwijzen en oplossingen van

andere disciplines. Dit doen zij door het creëren van nieuwe

producten, professies, of paradigma shifts op branche niveau.

Hierna wordt ten eerste de bedoeling van trans-disciplinariteit

toegelicht.

Dit is in lijn met het betoog van Ruud Welten in ‘Het HBO in een

vloeibare samenleving’. De maatschappij vraagt ‘cross-overs’ tus-

sen voorheen gescheiden kennisdomeinen en steeds weer nieuwe

verdieping in nieuwe kennisdomeinen. Transdisciplinariteit in het

profiel van de Reflective Professional geeft hier een ontwikkelmoge-

lijkheid voor.

Vervolgens is het Profiel van de Reflective professional opgenomen.

Voor de lezer is het, na de toelichting op de wens van het bedrijfs-

leven, de uitdaging dit profiel te lezen vanuit het perspectief van

een branche organisatie van een topsector, die een nieuw lid van

een innovatie-denktank met trans-disciplinair denkvermogen, wil

werven.

Tot slot bevat dit artikel een set van inspirerende, reflectieve vraag-

stellingen voor student en begeleider bij de ontwikkeling van de

student door de drie niveaus of loops.

2

door:

Trijntje van Dijk

17

2 h

oofd

stuk

bruggenbouwers tussen domeinen

2.2 De ultieme excellentie: trans - disciplinair competent

De geconsulteerde experts uit het bedrijfsleven definieerden de

kenmerken van het profiel van de Reflective Professional vanuit de

behoeften van de maatschappij. De steeds complexere (toekom-

stige) vraagstukken in de maatschappij en van bedrijven en organi-

saties kunnen niet meer opgelost worden vanuit mono-disciplinaire

kennis en vaardigheden alleen. Alhoewel mono-disciplinaire kennis

en vaardigheden een absolute voorwaarde zijn om als vak-profes-

sional goed te kunnen functioneren is er meer nodig om nieuwe

oplossingen, concepten, professies en strategieën te ontwikkelen

voor de branche. De experts constateerden dat een verzameling

van mono-disciplinair denkende professionals ofwel een multi-dis-

ciplinair werkend team waarbij elke professional vanuit een mono

perspectief denkt, de branches niet de gewenste vernieuwing zal

brengen.

Een trans-disciplinaire, Reflective Professional moet open staan

voor benaderingen en oplossingen van andere disciplines, en van

hieruit nieuwe toepassingen ontwikkelen. Van deze professional

wordt verwacht dat hij aanzet tot het creëren van nieuwe produc-

ten, professies, of paradigma shifts op branche niveau. De experts

uit het bedrijfsleven definieerden de kenmerken van het profiel van

de Reflective Professional daarmee met als basis een trans-discipli-

naire toepassing.

De interpretatie van de term discipline moet gezien worden vanuit

de economisch maatschappelijke visie van het beroepenveld, ofwel

hoe zij de human capital taart van Nederland inrichten. Om de

experts en de vraagstukken in onze economie en maatschappij te

begrijpen is het daarom noodzakelijk te begrijpen hoe de economie

vanuit het perspectief van disciplines wordt gekenmerkt.

Als kennis- en onderwijs-instituut moeten we kennis nemen van de

taal en semantiek die op nationaal niveau gebruikt wordt om de

human capital taart te versnijden. Immers, in de context van het

onderwijsinstituut zijn wij regionaal en nationaal gewend aan de

inrichting volgens de traditionele scholen binnen de onderwijs con-

text. En de kenniscentra worden geacht deze te ondersteunen.

Om een paradigma shift bij studenten te veroorzaken hebben we

zelf ook een ander perspectief nodig. Om de versnijding van de

human capital taart te begrijpen geven de experts vanuit maat-

schappij en bedrijfsleven aan waar de innovatie zich op zou moeten

richten. In Nederland wordt human capital gepresenteerd in termen

van topsectoren. Dit zijn Agri&Food, Creatieve Industry, Energy, Life

sciences & Health, Water, High Tech, Logistics, en Chemie.

Vanuit dit brede perspectief spreken de experts. Hoe worden de

18 bruggenbouwers tussen domeinen


mono-disciplinaire professional en de multidisciplinaire profes-

sional nu ervaren en wat is de innovatie-uitdaging voor de univer-

sities of applied sciences? Deze vraagstelling om enige uitleg komt

overigens niet voort uit het bedrijfsleven maar is een vraag waar

het onderwijs mee worstelt. Uit de raadpleging van nationale of in-

ternationale woordenboeken of multimediale bronnen komen geen

duidelijke betekenisgevingen of definities voort in relatie tot een

professionele interpretatie.

De enige, bruikbare, uitleg wordt gegeven in de online Oxford dic-

tionary: (noun) branch of knowledge, typically one studied in higher

education: sociology is a fairly new discipline.

Echter, tijdens een raadpleging van een socioloog, merkte de socio-

loog enigszins korrelig op dat sociologie meer is dan een discipli-

ne. En zo verzandt een gesprek om op verzoek van de buitenwereld

een stap vooruit te komen in een schoolvoorbeeld van professio-

nele identiteit en grenzendiscussie. Wat wel geconstateerd kan wor-

den is dat de betekenis van discipline neigt naar het idee van een

“a school of thought”. De worden mono (een), multi (meer, divers),

and trans (over, vice versa) behoeven geen nadere uitleg omdat dit

eenvoudige particles zijn, vaak direct voortkomend uit het Latijn

en algemeen gebruikte elementen zijn in de West-Europese talen.

Bovendien zijn deze woorden normaal gedachtengoed in formele

publicaties, zoals verder op duidelijk zal worden.

De mono-disciplinaire professional:

� is opgeleid binnen zijn of haar specifieke professie en

� is in staat om solitair, binnen de professie te functioneren.

De multi-disciplinaire professional:

� is opgeleid binnen zijn of haar specifieke professie en

� is in staat om samen te werken met andere professionals omdat

hij puur vanuit de eigen professie een deel van het multi-disci-

plinaire product oplevert.

Beide types professionals kunnen traditionele en excellente produc-

ten en oplossingen opleveren, vanuit de traditionele onderwijspro-

gramma’s. De geraadpleegde experts constateren dat een nieuw

type professional gewenst is, bijvoorbeeld omdat:

De trans-disciplinaire professional:

� oorspronkelijk is opgeleid voor de specifieke professie van zijn

of haar keuze en,

� ontevreden is over het vermogen van de specifieke professie,

� zich expliciet bewust is van de tekortkomingen en uitdagingen

van de professie op branche niveau,



� een intrinsieke motivatie heeft voor verder onderzoek en het

overschrijden van grenzen in professionele kennis en vaardighe-

den,

� professionals inspireert uit eigen en andere disciplines met

nieuwe benaderingen en stimuleert professies en branches tot

nieuwe ontwikkelingen,

� naar nieuwe oplossingen zoekt met een nieuwe maatschappe-

lijke (keten)betekenis,

� aannames beschouwt en strategie evalueert op basis van metho-

dologische benaderingen,

� met professionele distantie reflecteert, vanuit een nieuw denk-

raam,

� en een paradigma shift veroorzaakt.

Om dit te bereiken, zal de trans-disciplinair professional:

� inspiratie zoeken, wellicht beginnend als een zich verwonderen-

de en reflectieve mono-disiplinaire professional;

� een netwerk om zich heen vormen van professionals uit vol-

strekt andere professies en sectoren;

� nieuwe concepten en ontwikkelingen uitwisselen;

� nieuwe concepten ontwikkelen om de professie verder te bren-

gen of om een nieuwe professie op te starten.

In Kennis roept om toepassing, topsectoren en de hogescholen,

Stichting Innovatie Alliantie, 2011, Den Haag, pagina 9, worden

academische universiteiten en universiteiten of applied sciences

gekenmerkt. De Stichting Innovatie Alliantie daagt de universities of

applied sciences uit om transdisciplinair te werken en zich te richten

op modus 2.

Modus 1 Modus 2

Is produced in academic con-text

Is produced in context of ap-plied science

Is evaluated in peer group Is evaluated by extended peer group

Is disciplinary Is transdisciplinary

Is homogenous Is heterogenous

Is not reflexive Is reflexive

tabel 2.1 modus 1 en modus 2



Zoals als tweede genoemd, vervolgt de Stichting Innovatie Alliantie

het betoog door het doel van trans-disciplinariteit te kenschetsen.

Alle topsectoren en hun verzoeken voor innovatie worden expli-

ciet in de sectorcontext benoemd. Het is voor deze contexten en

onderwerpen dat de trans-disciplinair professional, met Modus 2

kenmerken, nodig is.

Tot zover de toelichting van trans-disciplinariteit. Vervolgens is het

Profiel van de Reflective Professional opgenomen, waarvan trans-

disciplinariteit een essentieel onderdeel vormt. Voor de lezer is het,

na de toelichting op de wens van het bedrijfsleven, de uitdaging dit

profiel te lezen vanuit het perspectief van een branche organisatie

van een topsector, die een nieuw lid van een innovatie-denktank

met trans-disciplinair denkvermogen, wil werven.

2.3 Profiel Reflective Professional

Hierna volgen de kenmerken van het profiel van de Reflective Pro-

fessional. De uitdaging voor een mono-disciplinair denkende lezer

is nu het onderstaande te lezen als competentiebeschrijvingen

uit een vacaturetekst van een branche organisatie. Denk aan een

branche organisatie die vanuit een topsector bezig is een innovatie

denktank samen te stellen en daarbij professionals wil recruten

die boven hun professie uitstijgen en die het lef hebben in andere

contexten te innoveren.

1. Vakinhoudelijk grensoverstijgend: De Reflective Professional

is enerzijds gespecialiseerd en anderzijds breed georiënteerd.

Hij/zij beschikt over een breed denkframe en het vermogen

om kennis creatief te combineren met complexe systemen en

vraagstukken uit de beroepspraktijk. Zoekt uitdagende vraag-

stukken in kenniscentra of gerenommeerde bedrijven. Is in staat

om regionale en internationale vergelijkingen te maken. Interna-

tionale oriëntatie is min of meer vanzelfsprekend, omdat vrijwel

alle beroepen een internationale component kennen.

2. Professioneel inspirerend: De Reflective Professional kan de

ontwikkeling van de eigen professie binnen een historische

en wijsgerige context duiden. Beschikt over metacognitieve

vaardigheden zoals analyseren, doelen stellen, plannen en

evalueren, als metaprocessen om de professie te stimuleren tot

verdere ontwikkeling. Hij/zij wil kennis ontwikkelen en kennis

delen. Een hoogwaardig netwerk behoort tot het standaardin-

strumentarium. Leert snel en inspireert collega-professionals tot

verdere, nieuwe ontwikkelingen.



3. De professionele leerreis en maatschappelijk bewustzijn: Naast

de gemotiveerdheid van een bachelor, is de Reflective Profes-

sional initiatiefrijk en op zoek naar nieuwe oplossingen met

maatschappelijke betekenis. Crossmultidisciplinair denken en

verantwoordelijkheid kunnen en willen nemen, en overtuigend

kunnen communiceren, brengen hem/haar op nieuwe concepten

voor professionals, bedrijven en branches. Zijn/haar professio-

nele leven is een leerreis (Senge, zie referentielijst 1) waarbij de

reis als ‘dance of change’ intrigerender is dan de bestemming

en waarbij hij/zij zich bewust is van de professionele positie bin-

nen een team, organisatie of de maatschappij.

4. Methodologische kwaliteit en wetenschappelijke attitude: Naast

de bachelorhouding om evidence-based te werken en onder-

bouwde afwegingen te maken, heeft de Reflective Professional

de neiging om voortdurend de gebruikte strategieën te evalu-

eren. Dit wordt gevoed door een sterk analytisch-intellectueel

vermogen en interesse in theoretische verdieping, om te komen

tot nieuwe professionele en maatschappelijke ontwikkelingen.

5. Excellent reflexief vermogen: De Reflective Professional heeft

het vermogen vanuit een buitengewoon perspectief te reflecte-

ren en te excelleren. Professionele distantie is voorwaardelijk

voor het kunnen plaatsen van vraagstukken in een alternatief

kader. Hij/zij heeft het vermogen tot een ‘paradigmashift’. De

Reflective Professional heeft de neiging en het vermogen tot re-

flectie vanuit gesystematiseerde ervaring en theoretische model-

len, is in staat om de grote vraagstukken van een professie op

micro-, meso- en macroniveau te benoemen en er een standpunt

over in te nemen. Creëert en articuleert steeds weer de eigen

leervraag en die van de professionele omgeving. Vraagt maar

creëert ook uitdagingen en nieuwe paradigma’s.

6. Gedifferentieerde profielontwikkeling: De Reflective Professional

zal zich doorgaans binnen een specifiek profiel ontwikkelen en

daarin hoogwaardig functioneren en zich onderscheiden. Dat

kan in bijvoorbeeld de sfeer van ondernemerschap, leidinggeven

of onderzoek zijn. Hij/zij is een vernieuwer in de beroepsprak-

tijk, heeft een bepaalde sensitiviteit voor nieuwe trends in de

maatschappij of de wereld, bepaalt professioneel verantwoor-

delijk en vernieuwend positie, creëert nieuwe kennis om bewust

het systeem te verbeteren (double loop learning) of zelfs een

branche of markt te veranderen (triple loop learning). Creëert

de dynamiek van innovatie. Ziet leren als een maatschappelijke

strijd om de toekomst. De Reflective Professional onderscheidt

zich door een specifieke combinatie van kwaliteiten die tot

excellente prestaties leidt. Hierna staan twee gevolgen van pro-

fessionele excellentie, nieuwe businessmodellen, geïnspireerd

vanuit verschillende disciplines en met civiel effect.

tabel 2.2 Reflectieve vraagstel-

ling voor student en begeleiders,

voor de ontwikkeling door de

drie niveaus of loops



Refl

ect

ieve v

raag

stell

ing

vo

or

stu

den

t en

beg

ele

iders

, vo

or

de o

ntw

ikkeli

ng

do

or

de d

rie n

iveau

s o

f lo

ops

Pre

-lo

op

:D

e ge

koze

n ba

chel

or o

plei

ding

m

et g

elijk

en is

nie

t gen

oeg:

ik w

il bu

iteng

ewon

e on

twik

kelin

g en

vi

nd h

et p

rofie

l van

de

Refle

ctiv

e Pr

ofes

sion

al in

tere

ssan

t.

Ik w

il ov

er d

e gr

enze

n va

n m

ijn

vak

heen

kijk

en: v

akin

houd

elijk

ov

erst

ijgen

dIk

wil

met

and

ere

disc

iplin

es

netw

erke

n: p

rofe

ssio

neel

insp

i-re

rend

Ik w

il ze

lf m

ijn le

erric

htin

g be

pale

n en

iets

voo

r de

maa

tsch

appi

j bet

e-ke

nen

met

nie

uwe

tren

ds u

it an

dere

di

scip

lines

: pro

fess

ione

le le

er r

eis

en

maa

tsch

appe

lijk

bew

ustz

ijn

Ik s

tel h

oge

eise

n: m

etho

dolo

gisc

he

kwal

iteit

en w

eten

scha

ppel

ijke

attit

ude

Ik d

enk

na e

n on

twik

kel e

en n

ieuw

e vi

sie:

sin

gle,

dou

ble

en tr

iple

loop

re-

flect

ieve

rmog

en.

Ik o

ntw

ikke

l mijn

eig

en p

rofie

l.

Lo

op

1: M

on

o-d

isci

pli

nair

Verd

iept

zic

h in

eig

en d

isci

plin

e (s

ingl

e lo

op) m

et a

ls d

oel h

et

bevr

agen

en

herd

efini

ëren

van

de

Prof

essi

onel

e Ik

Wat

ben

ik?

Wat

ga

ik w

orde

n?W

at w

ordt

mij

gele

erd

te z

ijn?

Wat

wil

ik z

elf z

ijn?

Lo

op

2

Tra

ns

dis

cip

lin

air

De

Refle

ctiv

e Pr

ofes

sion

al i

ncor

-po

reer

t een

con

text

met

nie

uwe

disc

iplin

es.

Bouw

t een

net

wer

k.Cr

eëer

t nie

uwe

kenn

is o

m b

ewus

t he

t sys

teem

te v

erbe

tere

n (d

oubl

e lo

op le

arni

ng)

Wat

is h

et d

oel v

an d

e pr

ofes

sie

(van

mijn

pro

fess

ie in

dit

land

)?

In w

elke

fase

bev

indt

zic

h he

t pr

ofiel

van

de

(nie

t mijn

) pro

fes-

sie?

In w

elke

fase

bev

indt

mijn

pr

ofes

sion

eel p

rofie

l zic

h? W

at

is h

et d

oel v

an m

ijn p

erso

onlij

ke

prof

essi

onel

e id

entit

eit i

n de

hu

idig

e si

tuat

ie?

Hoe

kan

mijn

pro

fess

iona

litei

t van

be

teke

nis

gem

aakt

wor

den

voor

de

prof

essi

onal

s om

mij

heen

, die

nu

mijn

team

en

late

r m

ijn o

rgan

isat

ie

zijn

?W

at w

il ik

zijn

, pro

fess

ione

el g

espr

o-ke

n, a

ls ik

van

bet

eken

is w

il zi

jn

voor

mijn

med

estu

dent

en u

it an

dere

pr

ofes

sies

en

disc

iplin

es?

Wat

heb

ik n

odig

van

mijn

med

estu

den-

ten,

uit

ande

re d

isci

plin

es, e

n w

at h

eb ik

m

ijn m

edep

rofe

ssio

nals

en

mijn

pro

fes-

sie

te b

iede

n?M

et in

acht

nem

ing

van

het b

oven

staa

nde,

w

aar

bren

gt h

et k

ritis

ch d

enke

n m

ij en

w

aar

wil

ik d

at h

et k

ritis

ch d

enke

n m

ij he

en le

idt?

Lo

op

3 T

ran

s d

isci

pli

nary

ap

-p

lian

ceD

e Re

flect

ive

Prof

essi

onal

cre

ëert

ee

n ni

euw

e pr

ofes

sie.

Cre

ëert

ni

euw

e ke

nnis

om

bew

ust e

en

bran

che

of m

arkt

te v

eran

dere

n.

Creë

ert d

e dy

nam

iek

van

inno

va-

tie (N

onak

a en

Tak

euch

i). L

eren

is

een

maa

tsch

appe

-lijk

e st

rijd

om

de to

ekom

st (H

amel

en

Prah

alad

).

Wat

zijn

de

vraa

gstu

kken

die

m

ijn p

rofe

ssie

moe

t adr

esse

ren

in d

e ko

men

de g

ener

atie

?W

at z

ou e

r ge

beur

en a

ls e

r op

de

uitd

agin

g cr

eatie

f ger

eflec

-te

erd

wor

dt v

anui

t toe

pass

inge

n ui

t and

ere

disc

iplin

es?

Als

ik h

et v

erha

al v

an e

en s

ucce

s-vo

lle p

rofe

ssio

nal u

it ee

n an

dere

di

scip

line

belu

iste

r, w

at is

de

acht

er-

ligge

nde

man

ier

van

denk

en e

n w

at

kan

daar

mee

ged

aan

wor

den

in m

ijn

prof

essi

e?W

aar

zoud

en d

e ve

rsch

illen

de s

cena

-rio

’s to

e le

iden

?W

at z

ou d

e ni

euw

e ef

fect

ivite

it zi

jn

van

de p

rofe

ssie

?

Hoe

het

idee

te c

omm

unic

eren

?H

oe c

onse

nsus

te b

ouw

en v

oor

de in

-no

vatie

?H

oe h

et id

ee r

ealis

eerb

aar

te m

aken

?H

oe te

kom

en v

an d

e tr

aditi

onee

l goe

de

oplo

ssin

g na

ar d

e ni

euw

e ef

fect

ieve

pr

ofes

sie?

Na d

e l

oo

ps.

Ik

vol

g ni

et o

ude

refle

ctie

mod

el-

len

over

de

inte

ract

ie tu

ssen

be

roep

sbe-

oefe

naar

en

clië

nt. I

k m

aak

geen

nie

uwe

busi

ness

uit

oude

bus

ines

s m

odel

len.

Ik o

nt-

wik

kel m

ijn e

igen

refl

ectie

mod

el

tran

s-di

scip

linai

r en

in c

o-cr

eatie

.

Wat

hee

ft h

et te

am, o

rgan

isat

ie,

of d

e pr

ofes

sie

nodi

g?W

at is

mijn

pro

fess

ione

le m

is-

sie?

Wat

is e

r ni

euw

in d

e sc

hool

en

denk

wijz

e va

n an

dere

dis

cipl

ines

?W

at k

an o

p cr

eatie

ve w

ijze

wor

den

toeg

epas

t of g

ecom

bine

erd

wor

den

tot n

ieuw

e co

ncep

ten?

Wel

ke n

ieuw

e fo

rmul

e of

pro

fess

ie k

an

door

co-

crea

tie m

et m

ede

Refle

ctiv

e Pr

ofes

sion

als

gem

aakt

wor

den?

Mijn

refl

ectie

mod

el le

idt t

ot tr

iple

loop

in

nova

tie, n

ieuw

e pr

ofes

sies

, bed

rijfs

-pr

oces

sen

en o

plos

sing

en.



Zie: http://www.orionprogramma.nl/docs/SiriusVOR-HOExcellenceResearch-

Development2011/publicatie-saxion-programma-excelleren-deel-2.pdf

Referenties

� Benammar, K., Schaik, M. van, Sparreboom, I., Vrolijk, S., &

Wortman, O. (2006). Reflectietools. Den Haag: Lemma.

� Bulthuis, Petra en Trijntje van Dijk (2012). Buitengewoon,

Saxion Programma Excelleren, deel 3: Verbinden wat er zo nog

niet was…, 2. Branding the Reflective Professional, Afstuderen

reflective Professional: Excellent verzwaard afstuderen. Saxion

Hogescholen.

� Dijk, Trijntje van, (2011). Buitengewoon, Saxion Programma

Excelleren, deel 1: opstartfase, 2.3 Eindprofiel Reflective Profes-

sional. Saxion Hogescholen.


Excelleren, deel 2: De Reflective Professional en Ontwerpprinci-

pes voor Honours Programmes, Verkennend onderzoek inzake

student, docent en leeromgeving, 2. Deel1: De Reflective Profes-

sional, 2.1 De Reflective Professional: Saxion definities. Saxion

Hogescholen.





sional, 2.1 Competentieset Uitstroomniveau Reflective Professio-

nal. Saxion Hogescholen.





sional, Competentieset Instroomniveau Reflective Professional.

Saxion Hogescholen.


Excelleren, deel 3: Verbinden wat er zo nog niet was…, 2. Bran-

ding the Reflective Professional, 2.1 Het ontwikkelproces van de

Reflective Professional. Saxion Hogescholen.

� Dijk, Trijntje van (december 2012). The Reflective Professional

Honours Programme of the Dutch Saxion Universities. Journal

of the National Collegiate Honors Council (JNCHC), Saint George

Island, Florida.

� Dijk, Trijntje van (november 2012) What are the dreams and re-

alities of diversity in honors? National Collegiate Honors Council

(JNCHC), Boston.

� H.J. Hartman, H.J. (1990). Teaching Metacognitively, Metacogni-

tion in Learning and Instruction. New York: Basic Books.



� Korthagen, F. and Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core

reflection as a means to enhance professional growth. Utrecht:

IVLOS Institute of Education, Utrecht University

� Landheer, J.M.F. (2009). Hoe passen veranderingsmanagers

reflecteren-op-actie toe ten behoeve van hun effectiviteit?

Heerlen: Doctoraalscriptie Open Universiteit.

� Nonaka, I (1991). The knowledge-creating company. Harvard

Business Review, November-December, 96-104.

� Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating com-

pany: How Japanese companies create the dynamics of innova-

tion. New York: Oxford University Press.

� Prahalad, C. K., & Hamel, G. (1990). The core competence of the

organization. Harvard Business Review, May-June, 79-91.

� Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How

professionals think in action. New York: Basic Books.

� Schön, D. A. (1987). Educating the reflecting practitioner. San-

Fransisco: Jossey-Bass Inc. publishers.

� Senge, P. M. (1994). The fifth discipline. The art & practice of

the learning organization. New York: Currency Doubleday.

� Stichting Innovatie Alliantie, (2011). Kennis roept om toepassing,

topsectoren en de hogescholen. Delta, Den Haag.

� Susskind, Lawrence, Sarah McKearnan, Jennifer Thomas-Larmer

(1999). The Consensus Building Handbook, A comprehensive

guide to reaching agreement. Thousand Oaks, California: The

Consensus Building Institute, Sage Publications, Inc,.

� Wijnalda, M. (2010). Organizational Learning of Lerende Organi-

satie: een vergelijkende literatuurstudie. Tilburg: Doctoraalscrip-

tie Universiteit van Tilburg.



November 2012

workshop docenten en studenten



3. Wie is de Saxion honours student ?

“People can be divided into three groups: Those who make things

happen, those who watch things happen, and those who wonder

what happened.”

- Nicholas Murray Butler (1862-1947) - Nobel Peace Prize winner

In het studiejaar 2011-2012 zijn verschillende honours program-

ma’s binnen Saxion van start gegaan met het opleiden van toekom-

stige Reflective Professionals. Programma’s hebben selectiecriteria

en selectieprocedures bedacht met als doel die studenten te

selecteren die meer kunnen en meer willen dan de reguliere

bachelor student en zo de potentie hebben een - Innovatieve – Re-

flective Professional te worden. Maar wat is nu een Reflective

Professional in de dop? Hoe herken je deze? Dat is wat we graag

zouden willen weten.

Hoewel er verschillen zijn in de selectiecriteria en instrumenten die

honours programma’s hanteren, zijn er ook grote overeenkomsten.

Zo vinden de meeste programma’s vooral voldoende en het juiste

soort motivatie van belang en daarnaast een hoog intellectueel

niveau. Deze kenmerken meten zij dan vaak met (eerdere) studiere-

sultaten, een intakegesprek en door het bekijken van het CV. Uit

een onderzoek van Gellevij, Banis – den Hertog, Van der Donk, ’t

Mannetje en Truijen (2012) naar de Saxion honours programma’s

blijkt dat geselecteerde studenten over het algemeen tevreden zijn

met de selectieprocedures, al wordt deze bij de meeste program-

ma’s niet als streng beoordeeld. De vraag die we door onderzoek

willen beantwoorden is of deze manier van selecteren ook daadwer-

kelijk een ander type student oplevert dan de reguliere bachelor

student, want dat is immers de bedoeling van selectie.

Om die vraag te kunnen beantwoorden hebben wij gekeken of

honours studenten verschillen van niet-honours studenten. Hier-

voor hebben we een instrument ontwikkeld dat 7 verschillende

kenmerken meet. Deze kenmerken hebben allemaal voorspellende

waarde voor professionele prestaties. Vier ervan hebben bovendien

voorspellende waarde voor innovatief gedrag. Innovatief gedrag

is kenmerkend voor een Reflective Professional denken we. Dit is

immers een professional die zich staande weet te houden in een

weerbarstige werkomgeving waar verandering de standaard is en

van mensen gevraagd wordt niet alleen steeds op die verandering

in te spelen, maar er zelf ook actief aan bij te dragen

3

door:

Janina Banis

27 wie is de saxion honours student ?

3 h

oofd

stuk

Wij veronderstellen dat innovatief gedrag bestaat uit proactief en

creatief gedrag en dat deze twee gedragingen excellente professi-

onals onderscheidt van gewone professionals. Creatief en proactief

gedrag zijn voor bedrijven van belang om concurrentievoordeel te

behalen en leiden tot persoonlijke innovatie. Er zijn 4 kenmerken

die innovatief gedrag voorspellen. Deze kenmerken zijn (1) proac-

tieve persoonlijkheid, (2) locus of control, (3) openheid voor nieuwe

ervaringen en (4) creatieve self-efficacy. Iemand met een proactieve

persoonlijkheid herkent kansen, grijpt ze ook en oefent actief in-

vloed uit op zijn omgeving. Iemand met een interne locus of control

heeft het gevoel invloed te hebben op zijn eigen leven en omstan-

digheden. Iemand met openheid voor nieuwe ervaringen heeft

behoefte om nieuwe ervaringen op te doen en doet dat met plezier.

Iemand met creatieve self-efficacy, ten slotte, heeft er vertrouwen in

dat hij creatieve ideeën kan bedenken.

De overige 3 kenmerken die we in het onderzoek meenemen -

(5) consciëntieusheid, (6) extraversie en (7) academische self-

efficacy - voorspellen wel prestaties in de klassieke zin, maar leiden

niet direct tot innovatief gedrag. Consciëntieusheid is een stabiele

en robuuste voorspeller voor prestatie. Het beschrijft de neiging

om te organiseren, vol te houden en te houden aan standaarden

en procedures. Extraversie is met name een goede voorspeller van

prestaties wanneer het werk sociale interactie vereist. Extraversie

beschrijft de neiging om contact te zoeken met de omgeving met

enthousiasme, zelfverzekerdheid en energie. Academische self-

efficacy, ten slotte, beschrijft iemands vertrouwen in studie gerela-

teerde activiteiten.

In ons onderzoek hebben wij honours studenten uit verschillende

programma’s (Liberal Arts & Science, Talents for Natural Leader-

ship, Sapere Aude, Excellent People Management, Life Science,

Engineering and Design, Academische Pabo en Excelleren is onder-

nemen) vergeleken met niet-honours studenten met dezelfde of

vergelijkbare studieachtergrond, op de 7 beschreven kenmerken.

Onze groep honours bestaat uit 48 studenten en de reguliere groep

uit 116 studenten. We verwachten dat honours studenten bedui-

dend hoger scoren op alle 7 kenmerken dan niet-honours studen-

ten. Is dat ook zo?

Helaas, honours studenten blijken op 4 kenmerken helemaal niet

te verschillen van niet-honours studenten. Zo beschikken zij niet in

hogere mate over een proactieve persoonlijkheid dan niet-honours

studenten; hebben zij geen hogere interne locus of control; zijn zij

niet extraverter; en beschikken zij niet over een hogere creatieve

self-efficacy.



We hebben alleen verschillen gevonden tussen honours studenten

en niet-honours studenten voor de andere 3 kenmerken, te weten

openheid voor nieuwe ervaringen, consciëntieusheid en academi-

sche self-efficacy. Maar ook deze verschillen zijn niet zo groot. Van

deze kenmerken is alleen openheid voor nieuwe ervaringen voor-

spellend voor innovatief gedrag en dat was nu juist wat we graag

bij honours studenten zouden zien.

Teleurstellend? Niet echt, maar wel opmerkelijk. Het lijkt erop dat

de manier waarop er nu geselecteerd is hetzelfde type student

oplevert als dat van de reguliere bachelor populatie. Daar is niets

mis mee, maar het legt wel een zware druk op de programma’s, zij

moeten nu immers al het verschil maken. En als we eerlijk zijn, hun

manier van selecteren heeft zonder uitzondering slecht gewerkt, of

niet soms?

We moeten nog voorzichtig zijn met dergelijke conclusies. Een

eerste verklaring zou kunnen zijn dat in het studiejaar 2011-2012

niet alle studenten goed op de hoogte waren van het bestaan of het

voordeel van honours programma’s. Bovendien voelde wellicht niet

elke talentvolle (potentiële Reflective Professional) student zich ge-

roepen om een honours programma te volgen. Dit bij elkaar maakt

dat programma’s vaak niet de luxe hadden om een heel specifiek

type student te selecteren uit een grote stroom aanmeldingen.

Een tweede mogelijke verklaring is dat programma’s vinden dat elk

type student de potentie heeft een Reflective Professional te wor-

den. Als dat je overtuiging is, is selecteren op specifieke persoons-

kenmerken niet relevant. De selectieprocedure hoeft in dat geval

alleen gericht te zijn op het regelen van praktische zaken en het

afstemmen van verwachtingen.

Maar een derde verklaring kan wel degelijk zijn dat honours pro-

gramma’s niet de juiste selectiecriteria hanteren, of niet de juiste

middelen en procedure hebben om die criteria objectief te meten.

En tenslotte gebiedt eerlijkheid ons te zeggen dat een vierde en

laatste verklaring kan zijn dat honours studenten wel degelijk op

essentiële kenmerken verschillen die excellente prestaties voor-

spellen, maar dat deze kenmerken niet gemeten worden met ons

instrument.

Het zijn mooie eerste resultaten van ons onderzoek. Maar om te

achterhalen wat nu precies de verklaring is voor de resultaten die

wij hebben gevonden en te testen of de kenmerken die wij meten

nu echt de kenmerken zijn die er toe doen, volgen wij beide groe-

pen studenten 4 jaar lang. We brengen in kaart hoe hun innovatieve

29


wie is de saxion honours student?

gedrag zich ontwikkelt door de jaren heen en of zij daadwerkelijk

excelleren in hun professionele leven, na hun studie. Dat vraagt

veel van de studenten en de programma’s. Maar je ziet nu al resul-

taat; de huidige selectieprocedures hebben weinig effect. Door te

blijven volgen kunnen we straks vertellen of honours programma’s

überhaupt moeten selecteren en zo ja, op welke kenmerken.

Tot die tijd blijft het spannend hoe onze honours studenten het

zullen doen in hun programma’s en hoe zij na hun studie in de

praktijk zullen presteren. Wij houden jullie graag op de hoogte van

ons onderzoek. Voor uitgebreide informatie over dit onderzoek kijk

je op http://buitengewoon.saxion.nl/over-buitengewoon/recen-

tepublicaties/. Daar staat een uitgebreide paper en kun je precies

zien hoe het onderzoek is opgezet en welke analyses werden uit-

gevoerd. Voor de zomer verwachten wij bovendien de analyses van

studiejaar 2012-2013 klaar te hebben. Deze analyses stellen ons in

staat om te kijken of de nieuwe groep honours studenten meer of

minder onderscheidend is dan de vorige lichting. Ook biedt het mo-

gelijkheden om het type student per programma te identificeren.

Op dit moment hebben 124 honours studenten deelgenomen aan

het onderzoek van studiejaar 2012-2013. Ook die resultaten zetten

we op de site, zodat iedereen de voortgang kan volgen.

Wil je meer weten over de theoretische achtergrond van ons onder-

zoek, dan staan hieronder wat literatuursuggesties.



Referenties

� Amabile, T. M. (1998). How to kill creativity. Harvard Business

Review, 77–87.

� Barron, F., & Harrington, D. M. (1981). Creativity, Intelligence,

and personality. Annual Review Psychology, 32, 439–76.

� Conard, M. a. (2006). Aptitude is not enough: How perso-

nality and behavior predict academic performance. Journal

of Research in Personality, 40 (3), 339–346. doi:10.1016/j.

jrp.2004.10.003

� Cummings, A., & Oldham, G. R. (1997). Enhancing Creativity:

Managing work contexts for the high potential employee. Califor-

nia Managament Review, 40 (I), 22–39.

� Dollinger, S. J., Urban, K. K., & James, T. A. (2004). Creativity

and Openness: Further Vailidation of Two Creative Product Mea-

sures. Creativity Research Journal, 16 (1), 35–47.

� Dweck, C. S. (2007). Mindset: The new psychology of success.

Ballantine Books.

� Hennessey, B. a, & Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual

review of psychology, 61, 569–98. doi:10.1146/annurev.

psych.093008.100416

� Judge, T. A., Higgins, C. A., Thoresen, C. J., & Barrick, M. R.

(1999). The big five personality traits, general mental ability,

and career success across the life span. Personnel Psychology,

52 (3), 621–652.

� Kim, T., Hon, A. H. Y., & Lee, D.-R. (2010). Proactive Personality

and Employee Creativity : The Effects of Job Creativity Require-

ment and Supervisor Support for Creativity. Creativity Research

Journal, 22 (1), 37–45. doi:10.1080/10400410903579536

� Major, D. a, Turner, J. E., & Fletcher, T. D. (2006). Linking pro-

active personality and the Big Five to motivation to learn and

development activity. The Journal of applied psychology, 91 (4),

927–35. doi:10.1037/0021-9010.91.4.927

� Seibert, S. E., Kraimer, M. L., & Crant, J. M. (2001). What do

proactive people do? A longitudinal model linking proactive

personality and career success. Personnel Psychology, 54 (4),

845–874.

� Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (2005). Conceptions of gifted-

ness,. New York: Cambridge University Press.

31


wie is de saxion honours student ?

November 2012

workshop docenten en studenten



4. Wie is de Saxion Honours docent ?

De vormgeving van de honours programma’s binnen Saxion doet

een sterk beroep op de professionaliteit van docenten. Voor veel

docenten betekent het een nieuw perspectief op opleiden waarbij

een breder competentierepertoire is vereist en nieuwe competen-

ties moeten worden ontwikkeld. Onderzoek naar wat nu specifieke

docentcompetenties zijn in het honours onderwijs in het HBO, is

nog nauwelijks voorhanden. Om de competenties van de honours

docent te concretiseren wordt op dit moment een onderzoek

uitgevoerd waarin zowel theoretische inzichten als opvattingen van

docenten, studenten en experts binnen Saxion hebben geleid tot

een invulling van een honours docentenprofiel. Uitgangspunt in het

onderzoek was dat in de omslag naar honoursonderwijs een

expliciet appèl gedaan wordt op andere, of aanvullende competen-

ties van docenten dan die nodig zijn voor het reguliere bachelor

onderwijs.

Het doel van het onderzoek naar honours docentprofielen was: het

onderscheiden en concretiseren van de competenties van de

honours docenten ten opzichte van reguliere bachelor docenten.

Het onderzoek vindt plaats in twee fasen. De eerste fase (2012)

bestond uit een verkenning waarin beschikbare literatuur, en

studenten en docenten binnen het Saxion honours onderwijs

geraadpleegd werden. De tweede fase (2013) bestond uit het

ontwikkelen van het profiel van de honours docent en het voorleg

gen van dit profiel aan experts en ervaringsdeskundigen middels

een Delphi-methode.

4.1 Fase 1: Verkenning van honours docentschap binnen Saxion

In een verkennende studie in 2012 is geprobeerd zicht te krijgen

op het verschil in algemene docentcompetenties tussen de regu-

liere bachelor docenten en de honours docenten binnen Saxion. Om

uiteindelijk in een tweede studie te kunnen komen tot een compe-

tentieprofiel waaraan de honours docent moet voldoen om studen-

ten effectief te kunnen begeleiden in de honours programma’s.

Omdat een vaststaand competentieprofiel voor HBO docenten niet

beschikbaar is, is voor het opstellen een vragenlijst voor studen-

ten en docenten eerst een verkenning uitgevoerd door middel van

gesprekken met betrokkenen binnen Saxion. Zo heeft één mede-

werker van de dienst HRM diverse gesprekken gevoerd met bijvoor-

beeld de directeuren van de verschillende academies.

4

Door:

Karin Truijen & Mark Gellevij

Karin Truijen

Mark Gellevij

33

4 h

oofd

stuk

wie is de saxion honours docent ?

Daarnaast is op basis van een aantal onderzoeksartikelen naar

competenties in het HBO geprobeerd zicht te krijgen op essentiële

docentcompetenties. Het doel van de gesprekken en het bestude-

ren van de literatuur was niet om een definitief competentieprofiel

te formuleren, maar algemene competenties te identificeren (zie

tabel 4.1) die vervolgens zijn voorgelegd aan studenten (n=112) en

docenten (n=29) van de Saxion Honours Programma’s (n=8) door

middel van een vragenlijst.

Algemene docentcompetenties

Communicatieve vaardigheden

De docent communiceert op een positieve manier met de studenten

Conceptueel denken De docent analyseert en bespreekt abstracte concepten (onder-werpen) met studenten

Student ontwikkelen De docent draagt bij aan de groei en ontwikkeling van studenten

Innovatief gedrag De docent bedenkt en realiseert originele ideeën

Zelfreflectie De docent kijkt terug op zijn of haar handelen, en evalueert zijn of haar handelen

Samenwerken De docent geeft samen met andere docenten en studenten invul-ling aan het onderwijs

In deze eerste verkennende studie zijn gesloten en open vragen

opgenomen. We hebben de studenten en docenten door middel van

een gesloten stelling gevraagd om per competentie aan te geven

in hoeverre ze een verschil zien tussen de bachelor docent en de

honours docent (antwoord categorieën: geen verschil, HP docenten

doen dit beter of HP docenten doen dit minder goed).

Ten tweede is door middel van een open vraag aan de studenten

en docenten gevraagd of ze per competentie een voorbeeld konden

geven waaruit het verschil blijkt. Vervolgens hebben we ze ge-

vraagd om de honours docenten op basis van de zes competenties

een cijfer te geven (van 1 tot 10). Ten slotte hebben we ze gevraagd

of de honours docenten de competenties nog verder zouden moe-

ten ontwikkelen (ja versus nee

Deze verkenning van verschillen tussen bachelor docenten en

honours docenten binnen Saxion leverde een beschrijvend over-

zicht op per Honours Programma, en zijn per Honours Programma

gepresenteerd. Op deze manier kregen de verschillende Honours

Programma’s zicht op het verschil in algemene competenties tussen

bachelor en honours docenten. Ook hebben we de studenten en

docenten door middel van een open vraag gevraagd of ze per com-

petentie een voorbeeld konden geven waaruit het verschil blijkt. Op

basis van het samenvoegen van voorbeelden die de verschillende

studenten en docenten gaven van competenties zijn vaardigheden

tabel 4.1 Algemene docent-

competenties

34 wie is de saxion honours docent ?


vastgesteld. Niet het aantal voorbeelden over dezelfde competentie

was bepalend voor het formuleren van een vaardigheid, maar het

specifieke van het voorbeeld. Soms is een vaardigheid vastgesteld

op één, andere keren op basis van meerdere voorbeelden (zie tabel

4.2). Onderstaande tabel, met de bijbehorende competenties en

vaardigheden geeft een eerste aanzet om te komen tot een docent-

profiel van de honours docent.

Competentie: Vaardigheden:


� Interpersoonlijke communicatie voorbeeld: vraagt naar denkproces student

� Interactie voorbeeld: stimuleert discussie met studenten

� Feedback voorbeeld: richt feedback op individuele student

� Taalvaardigheid voorbeeld: beheerst Engels goed

Conceptueel denken � Abstraheren voorbeeld: legt verbindingen tussen verschillende vakgebieden

� Schakelen voorbeeld: vertaalt concepten naar concrete acties

� Uitdiepen voorbeeld: is in staat om concepten te verduidelijken en uit te diepen

Student ontwikkelen � Coaching voorbeeld: bespreekt toekomst plannen met student

� Persoonlijke betrokkenheid

Zelfreflectie � Vernieuwend denken en handelen voorbeeld: brengt nieuwe innovatieve modellen in

� Uitproberen en verbeteren voorbeeld: experimenteert met nieuwe lesmethodes

� Reflecteren op persoonlijk functioneren voorbeeld: vraagt om feedback van studenten en kijkt kritische naar eigen handelen

� Reflecteren op onderwijs voorbeeld: gaat in gesprek met studenten over mogelijke verbe-terpunten

Samenwerken � Samenwerking met studenten voorbeeld: werkt intensief samen met studenten

� Samenwerking met collega docenten voorbeeld: werkt intensief samen met collega docenten

35 wie is de saxion honours docent


Competentie: Vaardigheden:

Aanvullende competenties � Pedagogische/didactisch handelen voorbeeld: is sterk in het begeleiden en sturen op resultaten

� Internationale oriëntatie voorbeeld: zet internationalisering optimaal in

� Onderzoeksvaardigheden voorbeeld: beheerst onderzoeksvaardigheden

� Persoonlijkheid voorbeeld: is gepassioneerd

� Docent-student relatie voorbeeld: is in staat om studenten te inspireren

� Netwerken voorbeeld: is omgevingsgevoelig en werkt nauw samen met bedrijfsleven

� Opleidingsniveau Voorbeeld: is academisch opgeleid

4.2 Fase 2: Vervolg onderzoek

Vanuit de voorbeelden en ervaringen van studenten en docenten

binnen Saxion en de literatuur uit fase 1 hebben we het concept

profiel voor de honours docent verder ontwikkeld. Buiten de be-

vindingen uit fase 1 is het profiel ook gebaseerd op, en afgeleid

van het profiel van de Reflective Professional. Het profiel van de

Reflective Professional wordt binnen Saxion als einddoel voor de

studenten van de Honours Programma’s gezien. Het bestaat uit de

volgende zes competenties: vakinhoudelijk grensoverstijgend, pro-

fessioneel inspirerend, professionele leerreis en maatschappelijk

bewustzijn, methodologische kwaliteit en wetenschappelijke atti-

tude, excellent reflectief vermogen en gedifferentieerde profielont-

wikkeling. In het competentieprofiel van de honours docent wordt

ervan uit gegaan dat de docent in deze zes domeinen opereert.

Door middel van een Delphi-onderzoek zijn de meningen van ex-

perts en ervaringsdeskundigen geïnventariseerd. De respondenten-

groep voor dit Delphi-onderzoek is samengesteld uit experts vanuit

het Sirius Programma netwerk, hogescholen, universiteiten, onder-

wijsadvies bureaus en de lectoren, docenten en studenten binnen

de Honours Programma’s van Saxion. Het doel van het Delphi-

onderzoek was om consensus te bereiken binnen de respondenten-

groep over de docentcompetenties. Dat gebeurde in twee ronden.

In de eerste ronde zijn verschillende competenties voorgelegd. Bij

elke competentie hebben we een aantal vaardigheden benoemd.

We hebben de experts en ervaringsdeskundigen gevraagd om de

vaardigheden op twee aspecten te beoordelen.



Ten eerste is gevraagd in hoeverre ze de vaardigheid belangrijk

vinden voor een honours docent binnen Saxion (schaal 1-5, zeer

onbelangrijk tot essentieel).

Ten tweede is gevraagd in hoeverre ze de vaardigheid belangrijker

vinden voor een honours docent dan voor een reguliere bachelor

docent (minder belangrijk, even belangrijk of belangrijker). Op

basis van deze eerste ronde, is overeenstemming bereikt over de

inhoud van het competentieprofiel van de honours docent. Daar-

naast is het profiel op basis van opmerkingen van de respondenten-

groep aangescherpt.

Echter, in de eerste ronde was nog geen overeenstemming bereikt

over het verschil tussen competenties voor een honours docent

en een reguliere bachelor docent. Oftewel er is uit de eerste ronde

geen overeenstemming gevonden over de vraag in hoeverre de

aan de respondentengroep voorgelegde vaardigheden belangrijker

worden gevonden voor een honours docent dan voor een reguliere

bachelor docent. Daarom hebben we in een tweede Delphi-ronde

per vaardigheid nogmaals gevraagd in hoeverre de respondenten-

groep de vaardigheid belangrijker vindt voor een honours docent

dan voor een reguliere bachelor docent. Zodat we het competen-

tieprofiel voor de honours docent verder konden uitwerken. Uit

de tweede ronde blijkt dat de respondentengroep het eens is over

het feit dat er nauwelijks verschil is tussen competenties voor een

reguliere bachelor docent en een honours docent. Slechts enkele

aan de respondentengroep voorgelegde vaardigheden worden als

onderscheidende vaardigheden gezien, bijvoorbeeld de vaardig-

heid “Is in staat om onderzoeksresultaten te publiceren” wordt als

belangrijker gezien voor een honours docent dan voor een regu-

liere bachelor docent. Het merendeel van de vaardigheden wordt

voor zowel de reguliere bachelor docent als honours docent als

even belangrijk ervaren. Het uiteindelijke honours docenten profiel

is dus nauwelijks onderscheidend van een regulier bachelor profiel.

Wel kan Saxion dit competentieprofiel gebruiken als handvat voor

verdere professionalisering. Het kan als basis gezien worden voor

verdere professionalisering van honours docenten binnen Saxion

en kan helpen bij het ontwikkelen van activiteiten en instrumenten

op dit gebied. Honours docenten kunnen via het competentieprofiel

zien over welke vaardigheden ze al beschikken en op welke punten

ze zich verder kunnen ontwikkelen.

37 wie is de saxion honours docent


November 2012

Netwerk etentje Excelleren



5. Uitkomsten werkveldonderzoek Saxion Programma Excelleren

In het studiejaar 2012-2013 is een tweede werkveldonderzoek uit-

gevoerd. Er is zowel een kwalitatief als een kwantitatief onderzoek

uitgevoerd.

5.1 Kwalitatief onderzoek

Verschillende relaties van diverse Honours Programmes (HP) zijn

hiervoor benaderd. Uiteindelijk hebben 12 personen van diverse

organisaties aan dit onderzoek deelgenomen. Door middel van

face-to-face interviews is een aantal vragen behandeld. De belang-

rijkste bevindingen zijn (kort) samengevat:

Het overgrote deel van de geïnterviewden vindt dat er een dui-

delijk verschil bestaat tussen de honoursstudent en de reguliere

bachelorstudent. De honoursstudent heeft een andere attitude:

hij of zij is gemotiveerder, gedrevener, nieuwsgieriger, heeft een

bredere interesse en is kritischer dan de reguliere student of stu-

dente. Daarnaast zijn ze vernieuwender, communicatief vaardi-

ger, geven ze meer blijk van zelfreflectie en weten ze eerder waar

ze naar toe willen. De geïnterviewden herkennen en waarderen

het profiel van de ‘Reflective Professional’ en willen graag deze

studenten faciliteren bij hun verdere ontwikkeling. Zij denken dan

bijvoorbeeld aan het aanbieden van leerplekken of traineeships.

5.2 Kwantitatief onderzoek

Een groot aantal organisaties is door studenten benaderd voor een

enquête over de Honours Programmes (HP) van Saxion. In totaal

hebben 46 personen een vragenlijst ingevuld. De belangrijkste

bevindingen zijn (kort) samengevat:

Veel geïnterviewden waren nog niet op de hoogte van de HP van

Saxion en hadden zelf ook nog geen ervaring met excellente stu-

denten binnen hun eigen bedrijf. Volgens de geïnterviewden zijn

‘excellente’ studenten voornamelijk de studenten die ambitieus en

gedreven zijn en vooral niet gemakzuchtig of passief. De meer-

waarde van een excellente student ligt volgens de geïnterviewden

bij de bredere professionalisering van de student en zijn of haar

mogelijkheid tot een grotere creativiteit en complexiteit in hande-

len. Veel respondenten stellen ook dat het CV belangrijk is bij het

solliciteren. Een kleine meerderheid van de geïnterviewden stelt

5

Door:

Marc van Kempen en

Robin Rijpma

Marc van Kempen

Robin Rijpma

39 uitkomsten werkveldonderzoek saxion programma excelleren

5 h

oofd

stuk

Januari 2013:

Netwerkborrel congres

dat zij bereid zijn om mee te helpen aan de ontwikkeling van de

programma’s. Een groot deel van de respondenten zegt echter

dat zij het belangrijk vinden dat kenniscentra binnen Saxion een

rol krijgen bij de ontwikkeling van de programma’s.

Uit zowel het kwalitatieve als het kwantitatieve onderzoek blijkt dat

de geïnterviewden het belangrijk vinden dat studenten zich zowel

praktisch als theoretisch goed ontwikkelen en zich breed (of trans-

disciplinair) dienen te ontwikkelen, voordat zij deel gaan nemen

aan de (veranderende) arbeidsmarkt.

40 uitkomsten werkveldonderzoek saxion programma excelleren


6. Validatie van Honours Programma’s: procesinrichting

6.1 Inleiding

Saxion kent in het kader van het Saxion Programma Excelleren Ho-

nours Programma’s (gebaseerd op het domeinoverstijgende profiel

van de Reflective Professional) en Excellentietrajecten (verdiepend

binnen het eigen domein). Hieronder wordt de validatie beschreven

van de Honours Programma’s.

Na drie jaar van experimenteren met 16 Reflective Professional

Honours Programma’s, is er door Saxion als University of Applied

Sciences een validatieproces opgestart. Alle programma’s konden

experimenteren op zes resultaatgebieden, namelijk selectie-instru-

menten, het docentprofiel, het didactisch concept, de inhoud van

het Honours Programma, het studentprofiel van de Reflective

Professional en het onderwijsleerklimaat. De experimenten werden

gemonitord door het programmateam, om goed zicht te krijgen op

de resultaten. Ook werden de programma’s ondersteund door het

onderzoeksprogramma van een onderzoeksteam, dat zich vooral

richt op selectie, het docentprofiel, het didactisch concept en het

profiel van de Reflective Professional. Na deze periode van experi-

menteren werd een validatieproces opgezet. Het doel is een beeld

te krijgen van in hoeverre de programma’s zich in de richting van

de beoogde doelen hebben ontwikkeld. Hiervoor werd een validatie-

team met de vereiste expertise samengesteld en werden validatie-

instrumenten ontwikkeld. De validatieresultaten zouden informatie

moeten geven over best practices en een kwalitatief beeld moeten

opleveren over in hoeverre de programma’s zich in de beoogde

richting ontwikkelen. In het volgende wordt het Saxion Programma

Excelleren toegelicht en wordt aangegeven hoe de monitoring is

opgezet, wat de experimenteergebieden waren, hoe gevalideerd

werd, hoe het validatieteam werd ingericht, wat de resultaten van

de validatie waren. Het betreft hier een weergave van de voorlopige

stand van zaken van de procesinrichting, omdat het valideren van

Honours Programma’s nog in volle gang is.

6

Door:

Trijntje van Dijk en

Raymond ter Woord

Trijntje van Dijk

Raymond ter Woord

41 validatie van honours programma’s: procesinrichting

6 h

oofd

stuk

6.2 Het Reflective Professional Honours Programma

Honours Programma’s richten zich op het profiel van de Reflective

Professional. Dit is ontworpen in samenwerking met het beroepen-

veld. Het profiel heeft zes basiskenmerken, te weten:

1. vakinhoudelijk grensoverstijgend;

2. professioneel inspirerend;

3. de professionele leerreis en maatschappelijk bewustzijn;

4. methodologische kwaliteit en wetenschappelijke attitude;

5. excellent reflexief vermogen;

6. gedifferentieerde profielontwikkeling.

Deze zes basiskenmerken helpen studenten zich om te ontwikke-

len via drie verschillende niveaus of loops. In de eerste loop is de

focus mono-disciplinair op de persoonlijke discipline om de profes-

sionele persoonlijkheid te onderzoeken en te herdefiniëren. In de

tweede loop beweegt de student zich over de grenzen van de eigen

discipline naar andere disciplines en maakt de student zich nieuwe

disciplines eigen. In de derde loop beweegt de student zich over

de grenzen van de eigen discipline om nieuwe kennis, professies

en systemen te creëren en te zoeken naar een trans-disciplinaire

toepassing. Het profiel is het antwoord op de behoefte aan een pro-

fessional die paradigma veranderingen kan veroorzaken, professies

uit vastgelopen situaties kan tillen, en waar nodig nieuwe profes-

sies kan ontwerpen.

6.3 Monitoren van Honours Programma’s

Het Saxion Programma Excelleren heeft tot doel succesvolle

Honours Programma’s voor talentvolle studenten te realiseren.

Hiervoor was kennis en inzicht nodig op elk van de zes resultaat-

gebieden. Met het oog hierop werd besloten in de periode 2010 -

2012 Honours Programma’s te ontwikkelen die tevens de opdracht

kregen op de resultaatgebieden te experimenteren. De verschillen-

de Honours Programma’s kenden verschillende startfases. Sommige

gebruikten bestaande excellente programma’s als basis en probeer-

den deze te transformeren naar Honours Programma’s. Andere pro-

jecten ontwikkelden volledig nieuwe programma’s of droegen delen

van programma’s nieuw aan. De eis was dat programma’s parallel

zouden lopen aan de reguliere bachelor programma’s voor een pe-

riode van ongeveer drie jaar en dat zij tot andere competenties dan

die van de bachelor zouden opleiden, namelijk de competentieset

van de Reflective Professional.



Vanaf het begin zijn de teams die de Honours Programma’s ontwik-

kelen en uitvoeren structureel geïnformeerd over de te bereiken

doelen en bevraagd over de voortgang van de ontwikkeling van

hun programma en de resultaten van de experimenten. De onder-

zoekers stelden gefaseerd hun onderzoeksresultaten ter beschik-

king. Thematische netwerkbijeenkomsten werden georganiseerd

om ervaringen en producten te delen. Conferenties werden geor-

ganiseerd en bezocht. Producten en ervaringen werden landelijk

gedeeld en gepubliceerd. Na drie jaar ontwikkelen van Honours

Programma’s, experimenteren, onderzoeken en kennisdelen gaat

het Saxion Programma Excelleren in 2013 volgens plan de volgende

fase in: het oogsten van de resultaten en het op basis daarvan

ontwerpen en implementeren van verduurzaamde Honours Pro-

gramma’s. In deze fase worden de uitkomsten van de experimenten

en de onderzoeken bij elkaar gebracht.

Validatie als vorm van kwaliteitsborging speelt hierin een belang-

rijke rol, gezien de daarmee te bereiken doelen:

1. een beeld te krijgen van de ontwikkeling van de Honours Pro-

gramma’s, in vergelijking met de te bereiken doelen op elk van

de zes resultaatsgebieden;

2. de kwaliteit van de Honours Programma’s te kunnen vaststel-

len met het oog op twee vragen: “Heeft het programma in deze

vorm bestaansrecht” en “mag de kwalificatie with honours op

het bachelor getuigschrift van de betreffende studenten aan het

programma worden verbonden?”;

3. informatie op te leveren over best practices. Deze best practices

vormen dan de bouwstenen voor de verduurzaamde Honours

Programma’s.

De validatie levert zo een duidelijke bijdrage aan de gewenste

synergie van kennis en inzichten, onder meer omdat het profiel van

de Reflective Professional als centraal sturingsconcept een essenti-

eel onderdeel vormt van de validatiecriteria.

6.4 Opzet validatie

In de ontwikkelen experimenteerfase van Honours Programma’s

stond monitoring door het Saxion programmateam centraal. De va-

lidatie is mede gebaseerd op een kritische reflectie van en door het

betreffende Honours Programma zelf. Voor elk van zes experimen-

teerdoelen (resultaatgebieden) werd een validatiecriterium gedefini-

eerd in een kritisch reflectie format. Elk Honours Programma werd

gevraagd dit format vooraf in te vullen en samen met bewijsmidde-

len naar de validatiecommissie te sturen. Als bewijsmiddelen dien-



den alle documenten die inzage geven in opzet en uitvoering van

het Honours Programma op elk van de onderstaande zes criteria,

inclusief documenten als opdrachten voor studenten, de beoorde-

lingsformats daarvoor en de gegeven beoordelingen. De validatie-

commissie gebruikte twee instrumenten om tot haar bevindingen,

conclusies en adviezen te komen:

1. Documentenonderzoek.

2. Gesprekken met alle betrokkenen (studenten, docenten, ont-

wikkelaars en coördinatoren, verantwoordelijk management,

werkveldvertegenwoordigers).

Zoals uit onderstaande tabel blijkt speelt het profiel van de Reflec-

tive Professional een belangrijke rol bij elk van de zes criteria.

Criteria

R 1 Criterium: Selectie-instrumentenHet Honours Programme richt zich op studenten met buitenge-woon talent zoals omschreven in het profiel van de Reflective Professional en kent operationele selectiecriteria in lijn met dit profiel.

P: Kent het Honours Programme een wervings- en selectieplan, gericht op het toelaten van studenten met de juiste, door het Honours Programme gedefinieerde kenmerken afgeleid van het profiel van de Reflective Professional?

D: Blijkt uit gespreksverslagen en/of gemotiveerde toelatingsbe-sluiten e.d. de mate van uitvoering van het plan?

C: Welke vragen roept de kernachtige kritische reflectie van het HP op?

A: Welke acties voor verdere ontwikkeling volgen uit de voor-gaande drie stappen voor het betreffende Honours Programme?

P = Plan

D = Do

C = Check

A = Act



Criteria

R2 Criterium: DocentenprofielHet Honours Programme zet vanuit een weloverwogen team-samenstelling docenten in met een profiel dat past bij honours studenten en bij een Honours Programme, dat opleidt tot een Reflective Professional.

P: Heeft het Honours Programme de wenselijke kenmerken van de docenten beschreven in een profiel, op docenten teamniveau, passend bij honours studenten bij een Honours Programme, dat opleidt to een Reflective Professional?

D: Blijkt uit skillslijsten, Team ontwikkelingsplannen (TOP’s) of vergelijkbare documenten, in welke mate de docenten vol-doen aan het wenselijke profiel en/of langs welke weg zij gaan voldoen?


Aandachtspunt: Zie ook de evaluaties van docenten door de ho-nours studenten ism de metakring (enquêtes).


R3 Criterium: UitvoeringHet Honours Programme gebruikt een onderscheidend didactisch concept, ingezet om de studenten op het niveau van de Reflective Professional te brengen.

P: Heeft het Honours Programme het onderwijsconcept zodanig beschreven, dat duidelijk wordt hoe het didactisch concept in-gezet wordt bij de ontwikkeling van de Reflective Professional?

D: Blijkt de toepassing van het onderwijsconcept uit de beschrij-ving per leerjaar, de toetsen en de toetsproducten?


Aandachtspunt: De metakringleden onderzoeken of studenten voldoende uitgedaagd worden door het gehanteerde didactisch concept, om zich te ontwikkelen tot Reflective Professional. Dit blijkt uit evaluaties door studenten, ism de metakring.




Criteria

R4 Criterium: InhoudDe inhoud van het programma is actueel zoals hieronder gedefi-nieerd en draagt bij aan de ontwikkeling tot Reflective Professio-nal. Actueel betekent hier dat de inhoud aansluit bij de nieuwste ontwikkelingen in het beroepenveld en bij te verwachten ontwikke-lingen, geïdentificeerd op basis van een analyse van maatschap-pelijke trends en ontwikkelingen op aanpalende domeinen.

P: Wordt het proces beschreven van de betrokkenheid van be-roepenveld en lectoren bij de voortdurende actualisering van de transdisciplinaire inhoud van het Honours Programma dat opleidt tot Reflective Professional?

D: Blijkt uit agenda’s en verslagen van overleg met lectoren en beroepenveld de voortdurende actualisering van de transdis-ciplinaire inhoud van het programma? Wordt de inhoud vanuit het profiel van de Reflective Professional systematisch getoetst aan de inzichten van betrokken lectoren en het beroepenveld?



R5 Criterium: Profiel Reflective ProfessionalOp alle zes kenmerken is het concept van de Reflective Profes-sional uitgewerkt naar een concretisering binnen het Honours Programme en zijn de kenmerken en richtlijnen voor het afstude-ren als Reflective Professional verwerkt in het programma en de toetsing.

P: Zijn de uitwerking van de zes kenmerken van het profiel van de Reflective Professional op het uitstroomniveau en richtlijnen voor het afstuderen opgenomen in de toetsplannen?

D: Blijkt de uitvoering van de toetsplannen uit de assessments en de toetsen?


Aandachtspunt: De Honours Council heeft de uitwerkingen van het uitstroomniveau en operationele criteria goedgekeurd.




Criteria

R6 Criterium: OnderwijsklimaatInzicht in welk onderwijsklimaat bovengemiddelde getalenteerde studenten daadwerkelijk trekt, motiveert, bindt en uitdaagt en hoe dit bereikt kan worden.

P: Is als onderdeel van het totaalconcept een plan gemaakt om een specifiek onderwijsklimaat te creëren waarin de Reflective Professionals (zowel studenten als alumni) uit diverse discipli-nes zich uitgedaagd voelen om optimaal te presteren?

D: Is het plan om dit onderwijsklimaat gestalte te geven aantoon-baar effectief uitgevoerd?


Aandachtspunt: De student ervaart het onderwijsklimaat als dus-danig uitdagend en motiverend dat hij ook na het afstuderen aan de community verbonden wil blijven.


Het validatieproces is mede gedefinieerd door de Honours Council,

samengesteld uit vertegenwoordigers van het Saxion werkveld (uit

de diverse domeinen). De Honours Council voert ook de regie over

de validatie, in die zin dat de validatiecommissie eerst aan de Coun-

cil rapporteert. Nadat deze heeft vastgesteld dat het validatieproces

volgens plan en transparant is verlopen en dat zij kan instemmen

met de validatierapporten, worden de rapportages van de validatie-

commissie naar alle betrokkenen gestuurd.

6.5 De zes experimenteerdoelen gedefinieerd voor validatie

De zes experimenteerdoelen zijn de hierboven beschreven resul-

taatsgebieden. Voor elk doel is een validatiecriterium geformuleerd,

dat te beschouwen is als een kwaliteitseis die Saxion stelt aan haar

Honours Programma’s. Het criterium is geformuleerd als een soort

one-liner voor het Honours Programma team om aan te werken.

Daarnaast werd een vierstaps checklist gegeven met de bedoeling

de Plan, Do, Check, Act-processen te expliciteren en de Honours

Programma’s te stimuleren tot kritische reflectie. De Plan- en Do-

vragen zijn uniek voor elk experimenteer-onderwerp en de Check-

en Act-vragen zijn dezelfde.



6.6 Het samenstellen van een validatie-team

Er werd een validatiecommissie samengesteld met daarin de

expertise die nodig is om te bepalen of het betreffende Honours

Programma zich ontwikkelt in de richting van de doelen, om te be-

palen of het programma voldoet aan de kwaliteitseisen en om best

practices te identificeren. Voorzitter van de commissie is het hoofd

van het Saxion Bureau Kwaliteitszorg, die tevens de wenselijke

audit-expertise inbrengt. Met het oog op het resultaatsgebied van

het docentprofiel maakt de directeur van HRM van de hogeschool

deel uit van de commissie. Daarnaast zijn er vier leden in het vali-

datieteam die samen specifieke expertise hebben op het gebied van

de verschillende resultaatsgebieden. Een daarvan is expert op het

gebied van het competentieprofiel van de Reflective Professional,

twee leden zijn als ontwikkelaar / coördinator nauw betrokken bij

twee Honours Programma’s en één lid is als lector verbonden aan

een van de Honours Programma’s. Voor de administratieve, com-

municatieve en organisatorische aspecten van de validatie, werd de

commissie ondersteund door een ambtelijk secretaris en manage-

ment-assistente.

Geen van de leden van de commissie namen deel aan de validatie,

indien die het eigen Honours Programma betrof.

6.7 De resultaten van monitoren en valideren

Tijdens het monitoren van de verschillende Honours Programma’s

op de zes experimenteergebieden bleek al dat sommige Honours

Programma’s zich sterk ontwikkelden op een of meer resultaats-

gebieden en dat andere programma’s meer moeite hadden de

afgesproken doelen te halen. Bovendien bleken specifieke Honours

Programma’s sterk te zijn in de ontwikkeling van de student tot Re-

flective Professional in een specifieke fase van de niveaus van deze

ontwikkeling. De studenten dienen zich namelijk te ontwikkelen in

drie niveaus of loops om het eindniveau van de Reflective Profes-

sional te bereiken. Tijdens het validatieproces zijn verschillende

Honours Programma’s in detail doorgelicht op het totaal van de

validatiecriteria en daarmee op de resultaatsgebieden c.q. experi-

menteerdoelen. In de rapportage per programma verwoordde de

commissie haar bevindingen, conclusies en adviezen. De conclusies

werden door de commissie per validatiecriterium ondersteund met

drie kleuren: de kleur groen betekent dat aan de betreffende kwa-

liteitseisen volledig wordt voldaan, de kleur oranje betekent dat er

nog veel verbeterd moet worden en de kleur rood betekent dat de

situatie kritisch is en dat vitale aspecten ontbreken. De rapportages

bevatten feedback voor de programma-ontwikkelaars, de acade-



miedirecteuren verantwoordelijk voor de Honours Programma’s,

de Honours Council, de stuurgroep en het programmateam en het

College van Bestuur.

De uitkomsten van de validatie tot nu toe zijn in lijn met de bevin-

dingen vanuit de monitoring: sterke en zwakke aspecten van de

gevalideerde Honours Programma’s worden duidelijk zichtbaar.

De informatie die de validatie oplevert is goed bruikbaar voor de

Honours Programma’s zelf om verbeterplannen op te baseren en

levert ook nadrukkelijk een bijdrage aan het bepalen van wat de

Honours Programma’s gezamenlijk in het kader van de gewenste

verduurzaming moeten oppakken, afstemmen en realiseren.

Kortom, de validatie maakt de best practices nog beter zichtbaar en

legt de vinger op de zere plek(ken).

De reacties op de concepten eindrapportages van de validatiecom-

missie tonen aan dat het validatieproces en de -uitkomsten door

iedere betrokkene heel serieus wordt genomen. Er is afgesproken

dat elk programma voor de aspecten met een score oranje of rood

een verbeterplan maakt. De programma’s met een kritische score

zullen nog in 2013 een tweede validatie ondergaan, voordat ook zij

de status van definitief gevalideerde programma’s krijgen.

6.8 Conclusies

Hoewel nog niet alle programma’s gevalideerd zijn (8 van de 12

geplande validaties zijn inmiddels uitgevoerd), kunnen vooralsnog

de volgende conclusies worden getrokken:

1. Met validatie van Honours Programma’s in deze vorm worden de

geformuleerde doelen inderdaad gehaald:

a. Er wordt een beeld verkregen van de ontwikkeling van de

Honours Programma’s, vergeleken met de te bereiken doelen

op elk van de zes resultaatsgebieden.

b. De kwaliteit van de Honours Programma’s kan worden vast-

gesteld met het oog op twee vragen: Heeft het programma in

deze vorm bestaansrecht en mag de kwalificatie with honours

op het bachelor getuigschrift van de betreffende studenten

aan het programma worden verbonden?

c. Er wordt informatie verkregen over best practices. Deze best

practices vormen vervolgens de bouwstenen voor de verduur-

zaamde Honours Programma’s.

2. Essentieel voor het draagvlak voor de uitkomsten van de vali-

datie is een gedegen en transparante opzet van de validatie. De

regierol van de Honours Council bleek een stimulans voor dit

draagvlak, net als de samenstelling van het validatieteam.



3. De huidige werkwijze kan bijna 1:1 overgenomen worden door

‘de staande organisatie’, dat wil zeggen opgenomen worden in

het kwaliteitszorgsysteem van de hogeschool, mits het validatie-

team voldoende ‘honours’ expertise bevat.

4. Dit laatste geldt ook voor de excellentietrajecten. Hoewel de

diversiteit daarvan groter is dan die van Honours Programma’s, is

het ook voor deze trajecten goed mogelijk vergelijkbare validatie-

criteria c.q. kwaliteitseisen te formuleren.

Zodra alle Honours Programma’s (definitief) zijn gevalideerd zal

definitief de balans worden opgemaakt, inclusief een analyse van het-

geen sterk en zwak is aan het hier gepresenteerde validatieproces.

Tot nu toe lijkt dit proces ons wel te brengen wat we ervan hadden

verwacht.

Referentielijst.

� Benammar, K, Schaik, M. van, Sparreboom, I., Vrolijk, S., & Wort-

man, O. (2006). Reflectietools. Den Haag: Lemma.

� Bulthuis, Petra en Trijntje van Dijk (2012). Buitengewoon, Saxion

Programma Excelleren, deel 3: Verbinden wat er zo nog niet

was…, 2. Branding the Reflective Professional, Afstuderen reflec-

tive Professional: Excellent verzwaard afstuderen. Saxion Hoge-

scholen.

� Dijk, Trijntje van, Marike Lammers, Raymond ter Woord (2012).

Validatieproces Saxion Programma Excelleren v1.2

� Dijk, Trijntje van, (2011). Buitengewoon, Saxion Programma Excel-

leren, deel 1: opstartfase, 2.3 Eindprofiel Reflective Professional.

Saxion Hogescholen.


leren, deel 2: De Reflective Professional en Ontwerpprincipes voor

Honours Programmes, Verkennend onderzoek inzake student,

docent en leeromgeving, 2. Deel1: De Reflective Professional, 2.1

De Reflective Professional: Saxion definities. Saxion Hogescholen.




docent en leeromgeving, 2. Deel1: De Reflective Professional, 2.1

Competentieset Uitstroomniveau Reflective Professional. Saxion

Hogescholen




docent en leeromgeving, 2. Deel1: De Reflective Professional,

Competentieset Instroomniveau Reflective Professional. Saxion

Hogescholen.




Excelleren, deel 3: Verbinden wat er zo nog niet was…, 2. Bran-

ding the Reflective Professional, 2.1 Het ontwikkelproces van de

Reflective Professional. Saxion Hogescholen.

� Dijk, Trijntje van (december 2012). The Reflective Professional

Honours Programme of the Dutch Saxion Universities. Journal

of the National Collegiate Honors Council (JNCHC), Saint George

Island, Florida.

� Dijk, Trijntje van (november 2012) What are the dreams and re-

alities of diversity in honors? National Collegiate Honors Council

(JNCHC), Boston.

� H.J. Hartman, H.J. (1990). Teaching Metacognitively, Metacogni-

tion in Learning and Instruction. New York: Basic Books.

� Korthagen, F. and Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core

reflection as a means to enhance professional growth. Utrecht:

IVLOS Institute of Education, Utrecht University

� Landheer, J.M.F. (2009). Hoe passen veranderingsmanagers

reflecteren-op-actie toe ten behoeve van hun effectiviteit? Heer-

len: Doctoraalscriptie Open Universiteit.

� Nonaka, I (1991). The knowledge-creating company. Harvard

Business Review, November-December, 96-104.

� Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating com-

pany: How Japanese companies create the dynamics of innova-

tion. New York: Oxford University Press.

� Prahalad, C. K., & Hamel, G. (1990). The core competence of the

organization. Harvard Business Review, May-June, 79-91.

� Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professio-

nals think in action. New York: Basic Books.

� Schön, D. A. (1987). Educating the reflecting practitioner. San-

Fransisco: Jossey-Bass Inc. publishers.

� Senge, P. M. (1994). The fifth discipline. The art & practice of

the learning organization. New York: Currency Doubleday.

� Stichting Innovatie Alliantie, (2011). Kennis roept om toepassing,

topsectoren en de hogescholen. Delta, Den Haag.

� Susskind, Lawrence, Sarah McKearnan, Jennifer Thomas-Larmer

(1999). The Consensus Building Handbook, A comprehensive

guide to reaching agreement. Thousand Oaks, California: The

Consensus Building Institute, Sage Publications, Inc,.

� Wijnalda, M. (2010). Organizational Learning of Lerende Organi-

satie: een vergelijkende literatuurstudie. Tilburg: Doctoraalscrip-

tie Universiteit van Tilburg.




H 7 - Excellentie - Vergelijking Saxion Honours Programmes - studenten

II53

II d

eel

Deel II

Januari 2013

Fishbowl gesprek tijdens

conferentie ‘Talent is niet van

gisteren’

54


Deel II

Mark Gellevij

Janina Banis Simone van der Donk Jolise ‘t Mannetje Karin Truijen

7. Excellentie - Vergelijking Saxion Honours Programmes - studenten

In mei en juni 2012 is een vragenlijst afgenomen bij studenten van

acht Saxion Honours Programmes (HP) om de kenmerken van deze

HP’s in kaart te brengen. Voor elk afzonderlijk HP is een rapport op-

gesteld met de uitkomsten van deze vragenlijsten. In dit hoofdstuk

worden de meest opmerkelijke vergelijkingen tussen HP’s weerge-

geven.

Achtereenvolgens wordt verslag gedaan van resultaten op vragen

over:

1. de waardering van het HP in een cijfer;

2. de selectieprocedure voor het HP;

3. de opzet en inhoud van het HP;

4. je eigen rol als student in het HP;

5. de docenten in het HP;

6. de mogelijke opbrengsten van het HP;

7. kenmerken van het HP.

Dit hoofdstuk is bedoeld om de HP’s op bovenstaande aspecten in-

zicht te geven waar ze nu staan om zich van daaruit (waar gewenst)

verder te kunnen versterken en ontwikkelen. Het doet daartoe

verslag in beschrijvende zin. Het toont de verwerkte uitkomsten

van de vragenlijsten en opvallende zaken worden genoemd. In dit

hoofdstuk wordt regelmatig verwezen naar een literatuurstudie.

Deze staat in een eerdere uitgave (deel 3) uit deze reeks.

Er worden in deze rapportage regelmatig gemiddelden (gem) en

standaard deviaties (sd) genoemd. De standaard deviatie is een

maat voor de spreiding van de gegeven antwoorden. Is de stan-

daard deviatie laag, dan betekent dit dat er weinig spreiding is.

De respondenten waren het dan grotendeels met elkaar eens.

De afgenomen studentenvragenlijst is opvraagbaar bij de onder-

zoekers.

7

Door:

Mark Gellevij, lector innovatief

en effectief onderwijs

Onderzoekers

Janina Banis-Den Hertog

Simone van der Donk

Jolise ’t Mannetje

Karin Truijen

55 excellentie - vergelijking saxion honours programmes - studenten

7 h

oofd

stuk

7.1 De waardering van HP’s in een cijfer

Om een eerste vergelijkende indruk te krijgen staan in tabel 7.1

gegevens over de respons op de vragenlijsten en de waardering

van de studenten van de acht onderzochte HP’s.

HP Respons aantal(%) jaar Cijfer HP vooraf1(laag)-10(hoog)

Cijfer HP achteraf1(laag)-10(hoog)

ABO - ondernemen = excelleren

9 (100%) 1 8.22 (.44) 8.44 (.73)

ABO - Talents for natural leadership

8 (100%) 1 8.38 (.74) 8.13 (.84)

ABR 16 (73%) 1&2 6.81 (.98) 7.06 (.93)

AMA 5 (71%) 1 5.60 (.89) 5.40 (1.14)

APO 20 (90%) 1&2 7.33 (.59) 7.11 (.76)

LA&S 30 (81%) 1&2 7.70 (.75) 7.83 (.53)

LED 5 (83%) 1 6.60 (1.14) 6.60 (.89)

MIM 12 (92%) 1 8.42 (.52) 8.42 (.67)

Note: Verschillen tussen cijfers voor en na afname van de vragenlijst zijn niet statistisch significant. Derdejaars studenten zijn niet meegenomen in de analyses.

7.2 Selectieprocedure voor de HP’s

In dit deel worden de ervaringen van studenten met de selectiepro-

cedure van hun HP besproken zoals die uit de enquête naar voren

zijn gekomen. Als eerste wordt weergegeven uit welke selectie

instrumenten de selectieprocedure volgens studenten bestaat.

Daarna wordt de tevredenheid van studenten over die instrumenten

weergegeven en ten slotte wordt getoond hoe tevreden studenten

in het algemeen zijn met de selectieprocedure van hun HP.

In tabel 7.2 zijn voor de verschillende HP’s de percentages studen-

ten opgenomen die aangeven dat een bepaald selectie instrument

deel uitmaakt van de selectieprocedure. Pas wanneer meer dan

50% van de studenten aangeeft dat een selectie instrument wordt

gebruikt, gaan we ervan uit dat dit instrument daadwerkelijk on-

derdeel is van de selectie. De percentages boven de 50 zijn steeds

vetgedrukt.

tabel 7.1 Respons op de vragen-

lijst, jaargroep en cijfer voor

afname en na afname (gem(sd))

van de vragenlijst voor het HP



Onderzoeksgroep Sirius

Saxion

Lector

Dr. Mark Gellevij

Onderzoekers

Janina Banis-Den Hertog MSc

Simone van der Donk MSc

Jolise ’t Mannetje MSc

Dr. Karin Truijen

Selectie instrumenten ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Presentatie 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 50 % 13 %

Vooropleiding 0 % 6 % 0 % 100 % 10 % 0 % 0 % 6 %

Aanbevelingsbrief 55 % 25 % 100 % 0 % 80 % 0 % 0 % 0 %

Studieresultaten 78 % 81 % 60 % 6 % 70 % 100 % 83 % 0 %

Psychologische testen 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 38 %

Creatieve testen 100 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 38 %

Assessment 11 % 0 % 0 % 0 % 0 % 20 % 75 % 13 %

Aanmeldingsformulier 33 % 25 % 20 % 17 % 20 % 0 % 0 % 13 %

Gesprek 100 % 88 % 0 % 33 % 97 % 80 % 100 % 100 %

CV 100 % 50 % 60 % 0 % 73 % 20 % 100 % 38 %

Essay O % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 %

Motivatiebrief 100 % 88 % 80 % 0 % 100 % 20 % 100 % 88 %

Uit tabel 7.2 blijkt dat de HP’s een combinatie van selectie in-

strumenten gebruiken om hun studenten te selecteren. De meest

voorkomende selectie instrumenten zijn een motivatiebrief, een

persoonlijk gesprek en studieresultaten. Daarnaast worden een CV

en een motivatiebrief ook door meerdere HP’s ingezet bij selectie.

Het enige HP dat slechts gebruikmaakt van één selectie instrument

is de APO. De APO selecteert uitsluitend op basis van vooropleiding

en is daarmee ook het enige HP dat vooropleiding mee laat wegen

in de selectieprocedure. Verder valt op dat alleen MIM gebruik

maakt van een assessment om studenten te selecteren. De ABO

is weer het enige HP dat gebruik maakt van creatieve testen in de

selectieprocedure.

Op basis van aan de enquête voorafgaande interviews met ontwik-

kelaars hadden we een beeld gevormd van de selectieprocedures

van de verschillende HP’s. Dit beeld blijkt niet altijd overeen te

komen met de ervaringen van studenten zoals die in tabel 7.2 zijn

weergegeven. Hieronder worden opmerkelijke verschillen benoemd.

In het interview met ABO is er niet aangegeven dat een aanbevelings-

brief onderdeel uitmaakt van de selectie. De meerderheid van de ABO

studenten (55%) geeft echter aan dat een aanbevelingsbrief hoorde

bij de selectie voor hun HP. Voor ABR geldt dat in het interview een

motivatiebrief niet aan de orde is gekomen bij het bespreken van de

selectieprocedure. 88% van de ABR studenten geeft echter aan dat zij

een motivatiebrief hebben moeten schrijven. Bij LA&S is het CV niet

genoemd als selectie instrument. 73 % van de LA&S studenten geeft

aan dat een CV onderdeel is van selectie. Ten slotte is bij LED tijdens

het interview niet gesproken over studieresultaten, terwijl deze vol-

gens LED studenten wel onderdeel vormen van de selectie (100%).

tabel 7.2 Percentage studenten

dat aangeeft dat een selectie

instrument wordt gebruikt bij

selectie HP



In het interview met het AMA HP is genoemd dat een persoonlijk

gesprek deel uitmaakt van de selectieprocedure. Geen enkele stu-

dent geeft echter aan dat er een persoonlijk gesprek heeft plaatsge-

vonden tijdens de selectie. Voor de APO geldt dat de ontwikkelaar

aangaf dat er een intakegesprek met alle studenten wordt gehou-

den. Slechts 33% van APO studenten geeft echter aan dat zij een

persoonlijk gesprek hebben gehad tijdens de selectie.

Tenslotte verwachtten we op basis van interviews dat bij MIM en

TFNL een presentatie onderdeel is van de selectieprocedure. Het

inzetten van een presentatie wordt echter slechts door enkele

studenten bevestigd (MIM=50%, TFNL=13%). Bij MIM is dit resultaat

wellicht te verklaren doordat studenten de presentatie mogelijk als

assessment interpreteerden.

Selectie instrumenten ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Vooropleiding 2,11 2,94 3,4 4,33 2,83 2,4 2,92 2,38

Aanbevelingsbrief 3,78 3,5 3,8 2,44 3,67 2 2,83 2,63

Studieresultaten 4,33 4 4,6 3,39 3,83 4 3,08 2,88

Psychologische testen 2,67 2,88 2,6 2,56 2,73 3,2 2,83 3,25

Assessment 2,78 3 3 2,5 2,93 3,8 3,17 2,5

Creatieve testen 4,56 2,81 3 2,39 2,7 3 3,17 3,38

Aanmeldingsformulier 2,89 2,63 3,4 3,5 2,87 3,4 3,17 2,75

Gesprek 4,89 4,63 4 3,89 4,77 3,8 3,67 5

CV 3,56 3,25 3,4 2,44 3,17 3,4 3,25 3,13

Essay 2,33 2,81 2,8 2,22 2,77 2,6 2,75 2,25

Motivatiebrief 4,33 4,19 4,6 3,11 4,37 4,2 3,75 4,38

figuur 7.1 Mate van tevre-

denheid (1(laag)-5(hoog)) van

studenten over selectie instru-

menten

tabel 7.3 Mate van tevreden-

heid (1(laag)-5(hoog)) van

studenten over selectie instru-

menten



In figuur 7.1 en tabel 7.3 is de tevredenheid van studenten over

de verschillende selectie instrumenten weergegeven. Uit figuur

7.1 kunnen we opmaken dat studenten met name een persoonlijk

gesprek en een motivatiebrief waarderen als onderdeel van hun

selectieprocedure. Een essay wordt door vrijwel alle studenten van

de verschillende HP’s zeer laag gewaardeerd. Over het belang van

vooropleiding en studieresultaten lopen de meningen van studen-

ten uit verschillende HP’s uiteen.

Wanneer we figuur 7.1 naast tabel 7.2 leggen, valt op dat studenten

met name die selectie instrumenten hoog waarderen die ook bin-

nen de selectieprocedure van hun HP worden ingezet. Zo waarderen

studenten van de APO (zie figuur 7.1) vooropleiding beduidend

hoger dan studenten uit andere HP’s en alleen de APO gebruikt

studieresultaten als selectie instrument. Voor ABO geldt dat alleen

dit HP creatieve testen gebruikt bij selectie en dat ook alleen ABO

studenten creatieve testen zeer hoog waarderen (zie figuur 7.1).

Organizational justice theorie (Greenberg, 1987) wordt gebruikt om

te evalueren hoe tevreden men is over een selectieprocedure.

Bij tevredenheid over de selectieprocedure verwachten we op basis

van deze theorie dat studenten hoog scoren op alle stellingen in

tabel 7.4 en figuur 7.2. De stelling ‘De selectieprocedure is streng’

is toegevoegd vanuit ons literatuuronderzoek waaruit blijkt dat

honoursstudenten het prettig vinden als er hoge eisen aan ze ge-

steld worden.

figuur 7.2 Mate van tevreden-

heid (1(laag)-5(hoog)) van studen-

ten over de selectieprocedure van

hun HP



HP’s ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Selectieprocedure eerlijk 4,33 3,63 2,4 3,72 4,07 4 4,42 4,5

Selectieprocedure goed 4,22 3,38 2 3,72 3,9 4,2 4,42 4,25

Selectieprocedure streng 3,44 2,31 1,4 2,78 2,57 2,6 3,83 3,13

Selectieprocedure transparant 4,22 3,44 2,6 3,11 3,27 3,4 3,25 3,88

Selectieprocedure biedt kans mezelf te bewijzen

4 3,38 2,2 2,5 3,53 3,4 4,5 4

Tijdens selectieprocedure goed behandeld.

4,78 4 3,2 3,39 4,47 4,6 4,75 4,88

Selectieprocedure past bij karakter HP. 4,56 3,38 2,4 3,39 3,9 4,4 4,33 4,5

In figuur 7.2 is weergegeven hoe tevreden studenten zijn over de

selectieprocedure van hun HP. Uit figuur 7.2 blijkt dat de selectie-

procedures van de verschillende HP’s over het algemeen positief

worden gewaardeerd. De selectieprocedures zijn over het algemeen

echter niet erg streng, terwijl we verwachtten dat studenten dat wel

zouden waarderen. Alleen de selectieprocedures van ABO, MIM en

TFNL worden door de studenten als (enigszins) streng gezien. De

overige selectieprocedures scoren lager dan 3 (dus mee oneens of

zeer mee oneens). De strengheid van de selectie lijkt echter voor

deze studenten niet erg bepalend voor de tevredenheid over de se-

lectie. Zo vinden LED studenten hun selectieprocedure niet streng,

maar wel goed.

AMA HP studenten geven aan op bijna alle punten niet tevreden te

zijn over de selectieprocedure. Ten slotte valt op dat hoewel APO

HP studenten over het algemeen tevreden zijn over de selectiepro-

cedure, zij niet het gevoel hebben zichzelf tijdens de procedure te

kunnen bewijzen.

7.3 De opzet en inhoud van het HP

In dit deel worden de resultaten weergegeven van vragen naar de

opzet van het HP. Aan de studenten is onder meer gevraagd hoe

het programma eruit ziet en hoe het HP is georganiseerd. Hierin

wordt een link gelegd tussen de ervaring met het huidige pro-

gramma en zoals de studenten de ideale situatie zouden zien. Er

wordt steeds vermeld welke vraag is gesteld, waarna de resultaten

in een figuur worden weergegeven. Daarna wordt ingegaan op het

algemene beeld en de uitzonderingen op dit beeld. Waar mogelijk

worden deze resultaten gespiegeld aan verwachtingen vanuit onze

literatuurstudie.

tabel 7.4 Mate van tevreden-

heid (1(laag)-5(hoog)) van stu-

denten over de selectieprocedure

van hun HP



Gerichtheid en programma - Op basis van de interviews met de

ontwikkelaars van de verschillende HP’s, was de verwachting dat

de HP’s duidelijk één focus zouden hebben: richten op de beroeps-

praktijk, richten op de persoonlijke ontwikkeling of richten op het

academisch leren denken en werken. Uit de resultaten van de vra-

genlijst blijkt dat studenten over het algemeen aandacht voor meer

dan één van deze foci ervaren; figuur 7.3 en tabel 7.5 brengen in

beeld hoe deze foci van de HP’s verschillen.

Mogelijke focus ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Focus op beroepspraktijk 4.22 3.25 2.60 4.11 2.33 3.80 3.92 4.88

Focus op persoonlijke ontwikkeling 4.78 3.75 3.00 3.56 4.67 4.00 4.58 4.88

Focus op academisch denken en werken 4.00 3.94 3.80 3.61 4.10 4.00 3.67 3.38

Zoals in figuur 7.3 en tabel 7.5 te zien is, focust geen van de

programma’s duidelijk op één van de drie gebieden. Bij MIM, ABO,

LA&S (persoonlijke ontwikkeling), AMA (academisch denken en

werken) en APO (beroepspraktijk) heeft één van de drie gebieden

wel de meeste aandacht. Bij LA&S en TFNL valt op dat één van de

gebieden duidelijk veel minder aandacht krijgt, respectievelijk de

beroepspraktijk en het academisch werken. In het algemeen geldt

dat in de meeste HP’s de drie foci allemaal behoorlijke aandacht

krijgen. Uitzonderingen zijn een mindere mate van focus op de be-

roepspraktijk binnen LA&S en de AMA (score onder de 3, dus mee

oneens of zeer mee oneens).

figuur 7.3 Focus van het HP

(1(laag)-5(hoog))

tabel 7.5 Focus van het HP

(1(laag)-5(hoog))



Vanuit onze literatuurstudie is de verwachting dat studenten in

een HP graag een vast programma aangeboden willen krijgen, met

daarin vrije ruimte voor hun eigen invulling. In figuur 7.4 is te zien

dat 71% van de studenten het huidige programma ook als zodanig

ervaart. Vierentachtig procent van de studenten heeft als ideaal-

beeld dat een HP een vast programma heeft, waarin ruimte is voor

vrije invulling. Als we kijken naar de verschillen tussen de huidige

en ideale situatie, kan geconcludeerd worden dat de invulling van

het HP als het aan de studenten ligt nog wel wat vrijer zou mogen.

Het blijkt, volgens onze literatuurstudie, in een HP van belang te

zijn om de student centraal te stellen en niet het programma of de

inhoud van het programma. Gemiddeld over alle HP’s staat vol-

gens 68% van de studenten inderdaad de student centraal. Zoals in

figuur 7.5 te zien is zijn hier grote verschillen tussen HP’s. Bij de

APO en AMA staat volgens de studenten de inhoud of het program-

figuur 7.4 Structuur en invul-

ling programma huidig en ideaal

HP

figuur 7.5 Programma of de in-

houd centraal in het programma



ma meer centraal dan de student. Ook bij ABR staat niet overtuigd

de student centraal, al is dit percentage wel boven de 50%.

Contactmomenten, ruimte en aanwezigheid – De honours com-

munity en de bevordering daarvan is een item waar de laatste tijd

het nodige onderzoek naar is gedaan. Zoals in onze literatuurstudie

te lezen is blijkt daaruit dat het belangrijk is de honours studenten

een vaste eigen ruimte te geven, om zo het groepsgevoel te bevor-

deren. Aan de studenten is daarom gevraagd of de bijeenkomsten

in een vaste ruimte plaatsvinden en of zij dit belangrijk vinden.

Van de totale groep studenten geeft 81% aan dat de bijeenkomsten

voornamelijk in een vaste ruimte plaatsvinden.

Vervolgens is de studenten de volgende stelling voorgelegd: ‘Ik

vind het belangrijk dat we één vaste ruimte hebben/krijgen voor

onze contactmomenten’. Zoals in figuur 7.6 te zien is, is slechts

de helft van de studenten het hier mee eens of zeer mee eens. De

andere helft van de studenten vindt dit niet belangrijk of neutraal

belangrijk. Hoewel er over alle HP’s gezien in hoge mate aan de

voorwaarde van een vaste ruimte wordt voldaan, zien de studenten

zelf dat blijkbaar in meerderheid niet als een belangrijke voorwaar-

de voor het succes van een HP.

Inhoud en opzet – Hoewel er vaak wordt gedacht dat excellente

studenten per definitie minder contacturen nodig hebben dan

‘gemiddelde’ studenten, blijkt uit onze literatuurstudie dat excel-

lente studenten juist meer contacturen wensen. Aan de studenten

is daarom gevraagd of hun HP voldoende contacturen heeft.

figuur 7.6 Belang van vaste

ruimte voor het HP



In de antwoorden op deze vraag (zie figuur 7.7) is een aantal

uitschieters te zien. Bij ABO, ABR, LA&S, MIM en TFNL vindt een

grote meerderheid dat er voldoende contacturen zijn (mee eens

of zeer mee eens). Bij AMA vindt een ruime meerderheid dat er

onvoldoende contacturen zijn (mee oneens). Bij de overgebleven

programma’s, APO en LED, zijn de scores rond neutraal, aan de

positieve kant.

Zoals overal in het onderwijs, moeten de doelen ook in honourson-

derwijs bekend zijn bij de studenten. Aan de studenten is gevraagd

of de doelen helder zijn.

Zoals in figuur 7.8 te zien is, geeft 55% aan dat de doelen helder

zijn (mee eens of zeer mee eens). In totaal geeft 24% aan dat de

doelen niet helder zijn (mee oneens of zeer mee oneens). Enkele

programma’s wijken behoorlijk af van dit gemiddelde beeld. In

positieve zin (dus meer studenten vinden de doelen helder) vallen

figuur 7.7 Mijn HP heeft vol-

doende contacturen

figuur 7.8 De doelen zijn helder



ABO (89%) en MIM (100%) op. In negatieve zin (minder studenten

vinden de doelen helder) vallen ABR (25%) en AMA (20%) op. De

overige HP’s vertonen een beeld dat redelijk vergelijkbaar is met

het gemiddelde.

HP’s zijn onder meer bedoeld om de studenten uit te dagen het

beste uit zichzelf te halen. Vanwege de specifieke kenmerken van

honours studenten, moeten de HP’s duidelijk anders zijn dan de

reguliere opleidingen. Er is daarom aan de studenten gevraagd

in hoeverre zij het HP duidelijk anders vinden dan hun reguliere

opleiding.

Zoals in figuur 7.9 te zien is, vindt maar een zeer klein percentage

het HP niet of nauwelijks verschillen van de reguliere opleiding.

Een grote meerderheid (totaal 81%) van de studenten geeft aan het

‘eens’ of ‘zeer eens’ te zijn met de stelling dat het HP duidelijk an-

ders is dan de reguliere opleiding. Ook hier is gekeken of afzonder-

lijke opleidingen erg afwijken van dit gemiddelde beeld. Uit deze

analyse zijn geen opmerkelijke afwijkingen gekomen.

In aansluiting op het verschil met de reguliere opleiding, moet een

HP zich niet richten op het aanleren van kennis, maar vooral op het

toepassen van kennis. Aan de studenten is gevraagd in hoeverre

dat het geval is binnen hun HP.

figuur 7.9 Duidelijk verschil

tussen HP en reguliere bachelor



In figuur 7.10 zijn de scores per HP te zien. Hieruit is af te lezen

dat alle HP’s behoorlijk hoog scoren op het toepassen van kennis.

In figuur 7.10 is tevens te zien dat de scores in te delen zijn in drie

groepen. ABR, AMA en LA&S scoren allemaal een gemiddelde van

rond de 3,25. ABO, APO en LED scoren allemaal tussen de 3,75 en

4,00. MIM en TFNL scoren het meest overtuigend, met een gemid-

delde tussen de 4,00 en 4,25. Dat houdt in dat deze studenten

aangeven het ‘eens’ of ‘zeer eens’ te zijn met de stelling of hun HP

zich richt op het toepassen van kennis.

Verder is het belangrijk dat er in HP’s voldoende contact is met het

werkveld en lectoraten. Op die manier maken studenten al tijdens

hun opleiding kennis met hun latere werkveld en zijn zij op de

hoogte van up-to-date kennis. De gerichtheid op het werkveld is

op verschillende manieren bevraagd en de resultaten hiervan zijn

figuur 7.10 Het HP is gericht

op het toepassen van kennis

(percentages en gemiddelden

(1(laag)-5(hoog)))



onder meer gerapporteerd in figuur 7.3 (Focus van het HP). Daarin

was te zien dat de verschillende HP’s verschillen in foci. Verder is er

expliciet gevraagd of er volgens de studenten voldoende contact is

met lectoraten. De resultaten hiervan zijn in figuur 7.11 weergege-

ven.

In figuur 7.11 is per opleiding weergegeven of studenten vinden

dat er in hun HP voldoende contact is met lectoraten. Voor de

overzichtelijkheid zijn de antwoorden geclusterd. Een aantal zaken

valt hierin op. ABO en TFNL scoren allebei bijzonder positief. In

deze programma’s is voldoende contact met lectoraten. De AMA

scoort erg negatief. Bij LED bevinden alle scores zich in negatief

en neutraal. Bij de overige HP’s is het beeld verdeeld, maar redelijk

positief. Over het algemeen vinden studenten dat voldoende con-

tact met lectoraten is, maar dit zou zeker geïntensiveerd kunnen

worden.

figuur 7.11 Voldoende contact

met lectoraten



Excellente studenten willen graag samenwerken. Daarom is aan de

studenten gevraagd of ze in hun HP vaak samenwerken (huidig) en

of ze graag willen (blijven) samenwerken (ideaal). Zoals in figuur

7.12 te zien is, wijken de huidige situatie en de ideale situatie vol-

gens de studenten niet veel van elkaar af. De mate waarin ze kun-

nen samenwerken voldoet dus aan hun wensen. Uiteraard is ook

hier gekeken of individuele HP’s afwijken van dit algemene beeld.

Binnen ABO, TFNL en MIM geven alle studenten aan vaak samen

te werken en dit willen ze ook blijven doen (mee eens of zeer mee

eens). Binnen LA&S geven relatief veel studenten (33%) aan dat ze

niet vaak samenwerken (zeer mee oneens of mee oneens), maar

dit blijken ze ook niet vaker te willen. Rond de 50% van de LA&S

studenten geeft echter aan wel graag en vaak samen te werken. Bij

alle overige HP’s is het beeld vergelijkbaar met het algemene beeld

uit figuur 7.12 en wijken alleen de percentages enigszins af. Dat

betekent dat zo’n 80% van de studenten graag wil samenwerken.

Een ruime meerderheid. Vanuit onze literatuurstudie werd ook een

hoog percentage verwacht.

figuur 7.12 Vaak samenwerken

in programma: huidig en ideaal



Verder blijkt uit ons literatuuronderzoek dat honours studenten

graag interdisciplinair, dus met studenten van andere opleidingen,

willen samenwerken. Daarom is bekeken in hoeverre dit gebeurt in

de HP’s (huidig) en in hoeverre studenten dit graag zouden willen

(ideaal). Zoals in figuur 7.13 te zien is, geeft 49% van de studenten

aan dat er interdisciplinair wordt samengewerkt (mee eens of zeer

mee eens). In de ideale situatie is dit een iets hoger percentage

(60%); over het algemeen wil een kleine meerderheid van de stu-

denten dat er interdisciplinair samengewerkt moet worden. Echter,

21% van de studenten wil géén interdisciplinaire samenwerking

(zeer mee oneens en mee oneens). Uiteraard is ook hier bekeken of

individuele HP’s van dit beeld afwijken. Binnen ABO en TFNL (beide

100%) wordt volgens de studenten veel interdisciplinair samenge-

werkt en dit willen ze ook blijven doen. Binnen AMA (20% mee eens

of zeer mee eens) en LED (0% mee eens of zeer mee eens) wordt

volgens de studenten weinig interdisciplinair samengewerkt, terwijl

ruim de helft van de studenten dit wel zou willen. Ook bij de APO

(0% mee eens of zeer mee eens) wordt er volgens de studenten wei-

nig interdisciplinair samengewerkt, waarbij slechts een klein deel

van de studenten (17%) dat (meer) zou willen. Wanneer figuur 7.12

en figuur 7.13 naast elkaar worden gelegd, is goed te zien dat de

studenten samenwerking in het algemeen belangrijker vinden dan

interdisciplinaire samenwerking. Bijna 80% van de studenten geeft

figuur 7.13 Vaak interdiscipli-

nair samenwerken en ideaal



aan te willen samenwerken, terwijl iets meer dan de helft interdis-

ciplinair wil samenwerken. Dit beeld wijkt dus enigszins af van de

literatuur, waaruit gesteld kan worden dat HP-studenten graag inter-

disciplinair willen samenwerken.

Hierboven is een aantal verwachtingen vanuit de literatuur verge-

leken met de uitkomsten van de studentenquête. Daarbuiten is

er een aantal opmerkelijke zaken uit de resultaten het vermelden

waard. Zo voelt bijna 95% van de studenten zich verplicht om bij de

activiteiten van het HP aanwezig te zijn. Hierbij is tevens opvallend

dat, in tegenstelling tot het algemene beeld, bij TFNL 37,5% van de

studenten hier neutraal op antwoordt. TFNL studenten voelen zich

kennelijk minder verplicht om aanwezig te zijn.

ICT - Bij de analyses van de individuele programma’s valt op dat

ICT bij de meeste HP’s erg beperkt wordt ingezet. Ongeveer de

helft van de studenten geeft aan dat ze de noodzakelijke informatie

online kunnen vinden, dat er regelmatig gebruik wordt gemaakt

van online middelen, dat ICT toegevoegde waarde heeft en dat ze

tevreden zijn over de mate waarin ICT wordt ingezet. Dat betekent

echter ook dat ongeveer de helft van de studenten hier negatief of

neutraal op scoort. Tevens is van diverse ICT-middelen gevraagd

hoe vaak deze ingezet worden. De middelen waarbij meer dan

10% van de studenten aangeeft dat ze regelmatig of voortdurend

worden ingezet zijn: Facebook, Skype, LinkedIn en Blackboard.

Geen van deze middelen wordt echter volgens meer dan 25% van de

studenten regelmatig of voortdurend ingezet. De vraag is dan ook

waar de door studenten aangegeven tevredenheid rond het gebruik

van ICT op gebaseerd is. In de open antwoorden worden ook mail

en Bison regelmatig genoemd, maar ook dit gaat om (zeer) beperk-

te aantallen.

7.4 De rol van de student in de HP’s

In dit deel worden de resultaten weergegeven van vragen naar de

rol van de studenten in de HP’s. Aan de studenten is onder meer

gevraagd op welke persoonskenmerken het programma een beroep

doet en welke motivatie zij hadden om deel te gaan nemen aan het

HP. Er wordt steeds uitgelegd welke vraag is gesteld, de resultaten

worden in een figuur weergegeven en daarna wordt ingegaan op

het algemene beeld en de uitzonderingen op dit beeld. Waar mo-

gelijk worden deze resultaten gespiegeld aan verwachtingen vanuit

onze literatuurstudie.



Persoonskenmerken – figuur 7.14 toont de mate waarin de HP’s

volgens de studenten een beroep doen op bepaalde persoonsken-

merken. Hieruit blijkt dat de HP’s daarop in verschillende mate een

beroep doen.

Op basis van onze literatuurstudie kan verwacht worden dat er

voornamelijk een beroep wordt gedaan op de motivatie, het me-

tacognitief denken, de leergierigheid, de onderzoekende houding

van de student en zal het HP hoge eisen moeten stellen. De overige

kenmerkende zijn uit de verkennende interviews naar voren geko-

men. Uit figuur 7.14 blijkt dat de verwachtingen uit de literatuur

niet bij alle HP’s tot uiting komen. Het meest opvallende resultaat

is het beperkt stellen van hoge eisen, wat relatief laag scoort ten

opzichte van de verwachting vanuit de literatuur. Uit de literatuur

blijkt dat excellente studenten het fijn vinden als er hoge eisen aan

hun presteren gesteld worden. Opvallend is dat het merendeel van

de HP’s (6 van de 8) hier gematigd positief over zijn, op basis van

onze literatuurstudie werd er verwacht dat de uitkomst positiever

zou zijn. ABO wijkt in positieve zin af van het algemene beeld en

AMA in negatieve zin.

Op basis van onze literatuurstudie zou je mogen verwachten dat

studenten die aangeven dat er geen hoge eisen aan hen worden

gesteld aan zullen geven dat zij dit graag meer zouden willen zien.

Om dit te onderzoeken is hen de vraag gesteld: ben je tevreden

over de mate waarin (hoge) eisen aan je gesteld worden. In tabel

7.6 wordt in de tweede kolom antwoord gegeven op deze vraag.

In de overige kolommen is per HP weergegeven of de studenten te-

vreden zijn over de eisen die in het HP aan hen worden gesteld. De

percentages van het aantal studenten die als antwoord: ‘ja ik ben

tevreden, nee de eisen zijn te laag en nee de eisen zijn te hoog’

hebben gegeven, worden in de laatste drie kolommen getoond.

figuur 7.14 Beroep op per-

soonskenmerken bij HP’s

(1(laag)-5(hoog))



Ondanks de beperkte gemiddelde tevredenheid van 3,6 geven

slechts 14 van de 112 studenten aan dat de eisen te laag zijn.

Studenten vinden de eisen die aan ze gesteld worden in het HP niet

zeer hoog, maar hebben nauwelijks de wens dat het programma

deze eisen verhoogt.

HP Mening mate waarin hoge eisen worden gesteld1(laag)-5(hoog)

Ja, tevreden

Nee, de eisen zijn te laag

Nee, de eisen zijn te hoog

ABO 4,22 (.83) 100 % 0 % 0 %

ABR 3,88 (.50) 69 % 31 % 0 %

AMA 2,60 (1.52) 80 % 20 % 0 %

APO 3,72 (1.07) 89 % 5,5 % 5,5 %

LED 3,20 (1.1) 60 % 20 % 20 %

LA&S 3,50 (.73) 90 % 3 % 7 %

MIM 4,00 (1.04) 75 % 25 % 0 %

TFNL 3,88 (.99) 100 % 0 % 0 %

Type student - Opvallend aan de uitkomsten op de vraag ‘hoe zou

jij de studenten willen typeren die samen met jou je HP volgen?’ is

dat bij drie HP’s (APO, LED en MIM) de meerderheid aangeeft dat

de studenten in het HP dezelfde soort studenten zijn. Bij de overige

HP’s geeft de meerderheid aan het verschillende type studenten

zijn. Dit laatste sluit aan op wat er in de literatuur beschreven is,

namelijk dat er in HP’s sprake is van verschillende typen studenten.

Dit is mogelijk verklaarbaar door dat APO, LED en MIM alle drie HP’s

zijn waarbij alléén studenten uit de betreffende academie deelne-

men, dit terwijl voor LED en MIM geldt dat zij wel breed toeganke-

lijk zijn voor alle Saxion studenten.

Motivatie voor het starten met het HP - Studenten kunnen op

verschillende manieren gemotiveerd zijn geraakt om deel te gaan

nemen aan het HP. Op basis van de uitkomsten van onderzoek

naar het motivatie model om te excelleren (YoungWorks & Platform

Bèta Techniek, 2011) blijkt dat 75% van de jongeren (15-25 jaar)

gemotiveerd is om te leren, om zo later een uitdagende baan te

kunnen krijgen. Ook geeft 75% aan dat een omgeving met mensen

die graag willen presteren stimulerend werkt. Andere motieven om

te willen leren zijn interesse in een bepaald onderwerp waarin je

wilt uitblinken (72%) en het belangrijk vinden om zelf steeds doelen

te stellen om beter te worden (68%).

Op basis van deze literatuur zou je kunnen verwachten dat de

belangrijkste motieven om deel te nemen aan een HP zijn:het goed

tabel 7.6 Mening van studen-

ten over de mate waarin hoge

eisen aan hen worden gesteld

(gem((sd)), en het percentages

(%) studenten wat aangeeft hoe

tevreden zij hierover zijn.



zal staan op mijn CV, vanwege mijn carrière perspectief,

1. mijn reguliere programma niet voldoende uitdaging gaf,

2. nieuwsgierig zijn naar de onderwerpen die in het HP aan bod

komen en

3. het goed aansluit op mijn ontwikkeling als persoon.

Op basis van de resultaten uit de vragenlijst blijkt dat (uit de motie-

ven in tabel 7.7) de meest gekozen motieven om deel te nemen aan

een HP zijn:

1. het goed zal staan op mijn CV,

2. nieuwsgierig naar de onderwerpen die aan bod komen,

3. het goed aansloot bij mijn ontwikkelingen als persoon,

4. het reguliere programma mij te weinig uitdaging gaf.

Opvallend is dat de top 4 voor motivatie vanuit de literatuur over-

eenkomt met de resultaten uit dit onderzoek. In tabel 7.7 is te zien

dat de top 4 boven de 80% scoort. De reden ‘omdat het reguliere

programma mij niet voldoende uitdaging gaf’ staat echter op een

lagere plek in de top 4 dan vanuit de literatuur werd verwacht. De

motieven: ‘toegang krijgen tot nieuwe netwerken’ en ‘het toeval-

lig op mijn pad kwam’ staan op de vijfde en zesde plaats met een

percentage rond de 60 en 50 procent.

Reden deelname HP: n=112

het goed zal staan op mijn CV vanwege mijn carrière perspectief

88 %

ik nieuwsgierig was naar de onderwerpen die binnen dit HP aan bod komen

87 %

het goed aansloot bij mijn ontwikkeling als persoon 85 %

mijn reguliere programma mij niet voldoende uitdaging gaf

81 %

het mij toegang geeft tot nieuwe netwerken 61 %

het toevallig op mijn pad kwam en me wel leuk leek 52 %

mijn bachelor-opleiding specialistisch is en ik liever breder opgeleid wilde worden

40 %

mijn bachelor-opleiding vrij breed is en ik liever meer diepgang wilde binnen mijn vakgebied

34 %

ik graag internationale ervaring op wilde doen 21 %

tabel 7.7 Redenen (%) om aan

het HP deel te nemen



De motivatie voor deelname aan een HP verschilt nogal bij de on-

derzochte HP’s. In figuur 7.15 staat een overzicht waarin de HP’s

met elkaar worden vergeleken. Enkele zichtbare uitschieters zijn

LED en TFNL. Bij LED geven de studenten aan dat zij hun reguliere

opleiding te specifiek vinden en deel zijn gaan nemen aan het

HP om breder opgeleid te worden en bij TFNL vonden de studen-

ten vooral de internationale ervaring een motiverende factor. Bij

het interpreteren van de gegevens uit figuur 7.15 moet rekening

worden gehouden dat bij de APO de motivatie ‘mijn reguliere pro-

gramma gaf mij onvoldoende uitdaging’, ‘mijn bachelor-opleiding

is te specialistisch’ en ‘mijn bachelor opleiding is te breed’ niet van

toepassing zijn, omdat deze studenten naast het HP geen ander

programma volgen.

7.5 De docenten in het HP

Om inzichtelijk te maken wat studenten van hun docenten in het

HP verwachten en wat zij belangrijk vinden, zijn hierover vragen

opgenomen in de vragenlijst. Middels verschillende figuren en een

spiegeling aan de uitkomsten van onze literatuurstudie wordt in dit

deel de mening van de studenten hierover weergegeven.

Kenmerken en geschiktheid van de HP docenten – Vanuit onze

literatuurstudie zijn verschillende kenmerken in kaart gebracht, die

belangrijk zijn voor docenten in HP’s. Allereerst is aan de studenten

gevraagd in hoeverre zij vinden dat de docenten binnen hun HP

deze kenmerken moeten vertonen. De resultaten hiervan zijn weer-

gegeven in figuur 7.16 en tabel 7.8.

figuur 7.15 Motivatie voor deel-

name per HP



Kenmerken ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Op een wetenschappelijke manier denken

3.22 3.94 4.20 3.56 4.00 3.80 4.08 3.75

Breed geïnteresseerd zijn 4.33 4.19 3.20 3.83 4.33 3.80 4.58 4.63

Een flexibele houding hebben 4.56 4.38 3.40 3.83 4.10 4.40 4.33 4.88

Een sterke persoonlijkheid hebben

4.33 3.94 3.40 3.61 3.83 4.00 4.58 4.38

Expert zijn in hun vakgebied 4.22 4.13 4.20 4.00 3.83 4.60 4.42 4.63

Ruimte geven voor ideeën van studenten

4.78 4.50 4.20 4.17 4.30 4.40 4.50 4.88

Vanuit de theorie zouden de docenten in de HP’s op alle kenmer-

ken hoog moeten scoren. Het algemene beeld uit dit onderzoek

bevestigt dat. De lijnen staan in figuur 7.16 vrijwel overal aan de

buitenkant van het figuur. Deze docentkenmerken worden door de

studenten inderdaad belangrijk gevonden. Er is echter één lijn die

bij meerdere opleidingen duidelijk meer naar het midden loopt.

Het gaat hierbij om ‘op een wetenschappelijke manier denken’. Dit

kenmerk wordt door studenten van MIM, TFNL en ABO duidelijk

minder belangrijk gevonden dan de andere kenmerken. Een ander

opvallend gegeven is het feit dat één lijn op vrijwel alle opleidingen

de buitenste lijn is; de lijn met de hoogste score. Het gaat hierbij

om ‘ruimte geven voor ideeën van studenten’. Het merendeel van

de studenten vindt dit kenmerk dus het belangrijkst.

figuur 7.16 Mate waarin HP-

docenten bepaalde kenmerken

hebben (1(laag)-5(hoog))

tabel 7.8 Mate waarin HP-

docenten bepaalde kenmerken

hebben (1(laag)-5(hoog)



Vervolgens is aan de studenten gevraagd in hoeverre hun docenten

deze kenmerken moeten ontwikkelen, om hun taak als HP-docent

(nog) beter uit te kunnen voeren. Deze resultaten zijn weergegeven

in figuur 7.17 en tabel 7.9.

Kenmerken ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Op een wetenschappelijke manier denken

2.00 3.00 3.00 3.00 2.73 3.60 3.08 2.63

Breed geïnteresseerd zijn 2.67 3.19 4.20 2.94 2.47 4.40 3.00 2.38

Een flexibele houding hebben 2.44 3.06 4.00 3.06 2.73 4.00 3.67 2.38

Een sterke persoonlijkheid hebben

2.78 3.19 3.40 2.67 2.53 3.80 2.75 2.50

Expert zijn in hun vakgebied 2.56 3.13 3.00 3.17 2.57 4.20 3.42 2.25

Ruimte geven voor ideeën van studenten

2.67 3.63 3.00 3.39 2.87 4.20 3.42 2.38

Uit figuur 7.17 blijkt dat de studenten over het algemeen niet

vinden dat hun docenten zich nog heel veel moeten ontwikkelen

op de genoemde kenmerken. De meeste scores bevinden zich rond

of onder de 3 (mee oneens of neutraal geantwoord). Enkele op-

leidingen vormen hierop een uitzondering. Bij LED en AMA vraagt

een aantal kenmerken kennelijk nog om de nodige ontwikkeling.

Bij de AMA gaat het vooral om ‘breed geïnteresseerd zijn’ en ‘een

flexibele houding hebben’, terwijl bij LED vooral ‘breed geïnteres-

seerd zijn’, ‘expert zijn in hun vakgebied’ en ‘ruimte geven voor

ideeën van studenten’ nog verder ontwikkeld moeten worden. Over

het algemeen valt op dat ‘ruimte geven voor ideeën van studenten’

gemiddeld het hoogst scoort (3,2) en volgens de studenten dus nog

figuur 7.17 Ontwikkeling nodig

docentkenmerken (1(laag)-

5(hoog))

tabel 7.9 Ontwikkeling nodig

docentkenmerken (1(laag)-

5(hoog))



het meest ontwikkeld moet worden. De scores op ‘breed geïnteres-

seerd zijn’ en ‘een flexibele houding hebben’ (beide 3,1) liggen hier

overigens dicht bij. Wellicht hangt dit samen met het gegeven uit

figuur 7.16, dat studenten deze kenmerken over het algemeen erg

belangrijk vinden.

Docentcompetenties – Tot op heden is nog weinig onderzoek ge-

daan naar docentprofielen in het kader van (Saxion) HP’s. In dit on-

derzoek is een eerste stap gezet om te komen tot een docentprofiel

van de HP-docent binnen Saxion HP’s. In deze studie is geprobeerd

zicht te krijgen op verschillen in algemene HBO docentcompetenties

tussen de bachelor docenten en de HP-docenten binnen Saxion.

Het profiel dat we hebben voorgelegd aan de studenten bevat zes

competenties: communicatieve vaardigheden, conceptueel denken,

student ontwikkelen, innovatief gedrag, zelfreflectie en samenwer-

ken.

We hebben studenten door middel van een gesloten stelling ge-

vraagd om per competentie aan te geven in hoeverre ze een verschil

zien tussen bachelor docenten en HP-docenten (antwoord categorie-

en: ‘geen verschil, HP docenten doen dit beter of HP docenten doen

dit minder goed’). Vervolgens hebben we ze gevraagd om de HP-

docenten op basis van de zes competenties een cijfer te geven (van

1 tot 10). Ten slotte hebben we de studenten gevraagd of de HP-

docenten de competenties nog verder zouden moeten ontwikkelen

(ja versus nee). De resultaten in tabel 7.10 laten zien dat ongeveer

de helft van de studenten vindt dat er een verschil waarneembaar is

tussen de bachelor docenten en de HP docenten in deze zes com-

petenties. Over het algemeen vindt de helft van de studenten dat

de HP docenten de competenties beter beheersen dan de reguliere

bachelor docenten. Wel is opvallend dat binnen AMA en LED onge-

veer de helft van de studenten aangeeft dat hun HP docenten het

minder goed doen ten opzichte van de reguliere bachelor docenten.

De studenten van AMA en LED vinden het ook noodzakelijk dat de

HP docenten de competenties verder ontwikkelen.



HP’s HP minder goed/geen verschil/beter (%)

Gemiddeld cijfer

OntwikkelenJa/Nee (%)

ABO 0/44/56 8.3 24/76

ABR 9/38/53 7.3 50/50

AMA 43/10/47 6.0 70/30

APO* - 7.1 55/45

LA&S 3/52/45 8.1 21/79

LED 47/33/20 5.4 87/13

MIM 1/35/64 7.5 39/61

TFNL 4/15/81 8.3 48/52

Vervolgens is door middel van een open vraag aan de studenten ge-

vraagd of ze per competentie een voorbeeld konden geven waaruit

het verschil blijkt. In tabel 7.11 zijn de verschillen samengevat.

Algemene competentie


+HP docent staat open voor de mening van de student en argumentatie+HP docent vraagt naar denkproces student+HP docent is altijd bereikbaar+HP docent heeft een persoonlijke benadering +HP docent stimuleert discussie en probeert iedereen hierbij te betrekken+HP docent luistert naar student en vraagt door+HP docent zorgt voor voldoende interactie met studenten+HP docent neemt tijd voor het beantwoorden van vragen van studenten+HP docent beantwoord zijn mail regelmatig+HP docent staat open om over allerlei onderwerpen te praten met stu-

denten+HP docent kan goed verwoorden wat ze bedoelen +HP docent geeft positieve feedback gericht op de individuele student+HP docent beheerst Engels goed+HP docent neemt meer de tijd om onderwerpen toe te lichten, zijn/haar

eigen visie te geven en actuele voorbeelden aan te halen.

Conceptueel denken

+HP docent is in staat om vage concepten (zoals persoonlijkheidsdyna-mieken) duidelijk te maken

+HP docent is in staat om ideeën goed uit te denken en langer stil te staan bij onderwerpen

+HP docent zorgt voor het toepassen van (academische) theorieën op onderzoeksmodellen.

+HP docent kan verbanden leggen en studenten aanzetten tot nadenken+HP docent heeft voldoende kennis en diepgang+HP docent kan abstracte informatie analyseren

* Academische pabo geen

regulier bachelor onderwijs

tabel 7.10 Gemiddelde score

docentcompetenties HP’s: ver-

schillen met de bachelor (%),

cijfer (1-10), ontwikkelbehoefte

(%) n = 112

tabel 7.11 Aanvullende voor-

beelden van verschil in compe-

tentie volgens de studenten



Student ontwikkelen

+HP docent coacht studenten bij het maken van opdrachten+HP docent is persoonlijk betrokken +HP docent is in staat om studenten zelf te laten nadenken +HP docent bespreekt toekomstplannen met studenten +HP docent stimuleert student om na te denken over zijn/haar

ontwikkeling+HP docent stelt student kritische vragen+HP docent stimuleert de ontwikkeling van studenten door zijn/haar

sterke punten te benadrukken+HP docent evalueert steeds de ontwikkeling van studenten+HP docent neemt verschillende testen bij student af om hem/haar te

laten ontwikkelen +HP docent stimuleert studenten om innovatief te denken maar geeft ook

aan wanneer iets net reëel is

Innovatief gedrag

+HP docent brengt nieuwe modellen in+HP docent staat open voor nieuwe ideeën +HP docent zorgt voor creatieve sessies+HP docent draagt nieuwe ideeën aan +HP docent staat open voor verbeteringen van het programma +HP docent wijkt regelmatig van stof af bijvoorbeeld in een bijeenkomst

over grensoverschrijdende samenwerking.+HP docent gebruikt innovatieve methode +HP docent bedenkt creatieve oplossingen voor ontwikkelpunten studenten+HP docent staat open voor inbreng van studenten+HP docent komt steeds met fris idee+HP docent test nieuwe dingen uit

Zelfreflectie

+HP docent staat open voor discussie met studenten en kan zijn/haar standpunt aanpassen

+HP docent neemt feedback studenten mee in de verbetering van het onderwijs

+HP docent vraagt om feedback van studenten +HP docent durft fouten toe te geven+HP docent kijkt kritisch naar eigen handelen

Samenwerken

+HP docent werkt samen met docenten en soms geven docenten samen les+HP docent werkt samen met studenten+HP docent overlegt veel met andere docenten



Aanvullende competenties

+HP docent is in staat om studenten te inspireren+HP docent beschikt over een ‘open-mind’+HP docent helpt student bij onderzoek doen+HP docent behandelt studenten als gelijkwaardig+HP docent doet net een stapje extra+HP docent heeft een informele relatie met student+HP docent beheerst zijn vak goed+HP docent is enthousiast+HP docent is geïnteresseerd+HP docent is flexibel+HP docent is gepassioneerd+HP docent beschikt over kennis op meerdere vakgebieden+HP docent heeft humor

De voorbeelden die ondergebracht zijn onder de competentie com-

municatieve vaardigheden hebben te maken met interpersoonlijke

communicatie, interactie, feedback, bereikbaarheid en taalvaardig-

heid van de HP docent. Vooral interpersoonlijke communicatie wordt

door de studenten opgevat als belangrijk verschil in de communica-

tie tussen HP docent en student ten opzichte van de communicatie

tussen reguliere bachelor docent en student. Interpersoonlijke com-

municatie heeft te maken met aandacht voor de individuele student.

De voorbeelden die ondergebracht zijn onder de tweede competentie

conceptueel denken hebben voornamelijk te maken met abstraheren.

Abstraheren richt zich op een probleem in een abstracter begrippen-

kader plaatsen en ook over de grenzen van het eigen begrippenka-

der heen kunnen kijken. Volgens de studenten kunnen HP docenten

beter abstraheren dan de reguliere bachelor docent. De voorbeelden

van de derde competentie student ontwikkelen richten zich voorna-

melijk op coaching van de HP docent. HP docenten richten zich meer

op het stimuleren van studenten om zelf verantwoordelijkheid te na-

men voor hun studie en de daarbij behorende beslissingsmomenten.

De voorbeelden die ondergebracht zijn onder de vierde competentie

innovatief gedrag laten zien dat HP docenten vaker kansen en mo-

gelijkheden voor vernieuwing van werkwijzen zien dan de reguliere

bachelor docent. Ook geven de studenten aan dat HP docenten vaker

de voorkeur geven aan het uitproberen van verbeteringen van het

onderwijs. De voorbeelden ondergebracht onder de vijfde competen-

tie zelfreflectie laten zien dat HP docenten meer terugkijken op eigen

ervaringen in persoonlijk functioneren in het onderwijs om hiervan

te leren. Tot slot geven de studenten aan bij de laatste competentie

samenwerken dat HP docenten intensiever samenwerken met studen-

ten en collega docenten. Ook geven de studenten enkele aanvullende

competentie die samengevat kunnen worden als pedagogisch/didac-

tisch handelen, internationale oriëntatie, onderzoeksvaardigheden,

persoonlijkheid, gelijkwaardige docent-student relatie, netwerken en

opleidingsniveau (zie tabel 7.11 voor voorbeelden).



7.6 De mogelijke opbrengsten van het HP

Om inzichtelijk te maken waartoe de studenten binnen het HP

worden opgeleid is door het programmateam het Reflective Profes-

sional profiel ontwikkeld (van Dijk et al., 2012). Dit profiel bestaat

uit zes competenties met een daarbij uitgewerkte definiëring. In dit

deel worden antwoorden van studenten over vragen over de defi-

niëring, de herkenbaarheid en het belang van deze competenties

weergegeven.

Definiëring van de Reflective Professional (RP) en Reflective Pro-

fessional competenties in het HP – In tabel 7.12 wordt de uitleg,

of definiëring van de RP competenties getoond, waarmee studenten

antwoord hebben gegeven op de vraag: “wat betekent volgens jou

de competentie…?”

Wat betekent volgens jou:… ( n=105 )

Uitleg

Vakinhoudelijk grensover-stijgend

� Leren verder te kijken dan het standaard niveau /vak inhoud (24) � De kennis die je leert ook kunt toepassen bij andere vakken (8) � Bredere oriëntatie (6)

Professioneel inspi-rerend

� Dat je anderen inspireert (motiveert) met je professionele houding (27) � Dat je door anderen (docenten / gastsprekers) geïnspireerd raakt (27) � Dat je zelf geïnspireerd raakt door je professionaliteit of eigen initiatief (21)

Professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn

� Jezelf ontwikkelen en daarbij rekening houden met de omgeving / maatschappij (26) � Zelfbewust en doelgericht te leren (14) � Rekening houden met je omgeving en ontwikkeling in de maatschappij (10)

Methodologische kwaliteit en een wetenschappelijke attitude

� Op een wetenschappelijk verantwoorde manier leren onderzoeken (31) � Goed onderzoeken en een wetenschappelijke houding hebben (17) � Een gestructureerde manier van werken, leren en houding aannemen (12)

Excellent reflexief vermogen

� Kijken op eigen handelen en hiervan leren (28) � Kijken op je eigen handelen (10) � Het professioneel (beter) toepassen van reflectie (9) � Jezelf kunnen beoordelen (4) � Het geven en ontvangen van feedback (5) � Het direct reflexief kunnen aanpassen aan omgevingsprikkels (3)

Gedifferentieerde profielontwikkeling

� Jezelf op verschillende gebieden / vlakken ontwikkelen (37) � Persoonlijke ontwikkeling (18) � Onderscheidend zijn (12) � Je eigen ontwikkeling ontwerpen/ route bepalen (7)

Na deze eigen definiëring kregen de studenten de door het pro-

grammateam bepaalde definitie (van Dijk et al., 2012) en konden

zij aangeven in hoeverre deze definitie overeenkomt met hun eigen

beeld van de betreffende RP competentie. In figuur 7.18 en tabel

tabel 7.12 Uitleg van de RP

competenties door HP studenten



7.13 is per HP op een vijfpuntsschaal weergegeven in welke mate

de eigen definiëring volgens de studenten overkomt de gegeven

definitie.

overeenkomst RP definitie met eigen definitie

ABO ABR AMA APO LA&S LED MIM TFNL

Vakinhoudelijk grensoverstij-gend

3,67 2,69 2 2,61 2,6 2,4 3,08 3,13

Professioneel inspirerend 3,44 2,13 1,8 2,56 2,63 2,6 3,17 3,25

Professioneel leren en maat-schappelijk bewustzijn

3,44 2,69 2,8 2,72 3,07 3,6 3,42 3,75


3,78 3,5 2,8 3,06 3,33 2,2 3,5 3,25

Excellent reflexief vermogen 4,11 3,5 3 3,06 3,07 2 4,17 3,25

Gedifferentieerde profielontwik-keling

3,44 2,56 2,2 2,89 2,7 2,4 3,42 3,38

Uit figuur 7.18 en tabel 7.13 blijkt dat de studenten van MIM, ABO

en TFNL hun eigen definities in ruime mate (tussen de 3 en de 4)

herkennen in de gegeven definities. De overige HP’s scoren lager,

tussen de twee en de drie, wat betekent dat de competenties daar

in enigszins worden herkend. Om te toetsen of de gegeven defini-

ties van de studenten overeenkomen met de gegeven definities zijn

deze uitvoerig geanalyseerd. Bij deze analyse zijn de door het pro-

grammateam bepaalde definities (van Dijk et al., 2012) opgeknipt

in verschillende elementen. Per gegeven definitie van de studenten

is geturfd welke elementen uit de bepaalde definitie terug te vinden

zijn.

figuur 7.18 Overeenkomst ei-

gen RP definities met de gegeven

RP definities (1(laag)-5(hoog))

tabel 7.13 Overeenkomst eigen

RP definities met de gegeven RP

definities (1(laag)-5(hoog))



Op basis van deze analyses is per competentie omschreven of de

gegeven definities van de studenten overeenkomen met de bepaal-

de definities van het programmateam.

Vakinhoudelijk grensoverstijgend – De competentie ‘vakinhou-

delijk grensoverstijgend’ (zie tabel 7.14) wordt door de studenten

voornamelijk gezien als het opdoen van specialistische kennis (33

van de 91). Op de tweede plaats wordt het denken vanuit andere

disciplines benoemd (29 van de 91). Het opdoen van brede kennis

wordt in mindere mate benoemd (16 van de 91). Daarnaast geven

studenten aan dat het bij deze competentie gaat om “het normale

overstijgt, net wat meer doet” (n=19). Omdat deze definitie niet

specifiek is om hem te coderen onder één van de elementen is

er voor gekozen om het element ‘onvoldoende specifiek’ toe te

voegen. Uit deze gegevens is op te maken dat ongeveer een derde

van de studenten minimaal een van de elementen uit de gegeven

definitie benoemt in hun eigen definitie. Waarbij slechts de helft

van de elementen van de totale definitie worden benoemd. Wanneer

dit wordt vergeleken met de gemiddelde cijfer dat studenten geven

voor de mate waarin hun definitie overeenkomt met de gegeven

definitie (2,8), valt op dat de neutrale beoordeling hoger uitvalt dat

men zou verwachten op basis van de uitgevoerde analyse. Anders

gezegd, studenten vinden dat hun gegeven definitie voor de com-

petentie vakinhoudelijk grensoverstijgend enigszins overeenkomt

met de gegeven definitie terwijl maar de helft van de elementen

door slechts één derde van de studenten (gemiddeld 26 van de 91)

is benoemd.



Competentie: Vakinhoudelijk grensoverstijgend

Definitie: ‘Vakinhoudelijk grensoverstijgend’ werken betekent het vermogen om kennis (specialis-tische en/of brede vakinhoudelijke kennis uit je eigen en ander disciplines) creatief te gebruiken voor nieuwe oplossingen in complexe systemen en vraagstukken uit de beroepspraktijk met een internationale oriëntatie.

GecodeerdeElement:

ABO(n=8)

ABR(n=15)

AMA(n=5)

APO(n=18)

LA&S(n=29)

LED(n=4)

MIM(n=8)

TFNL(n=7)

Totaal(n=91)

specialistische kennis 2 8 4 9 6 2 2 33

andere disciplines 2 5 7 11 1 1 2 29

brede kennis 2 4 1 3 4 2 16

creatief 0

oplossingen 1 1 2

beroepspraktijk 1 3 1 1 6

internationale oriën-tatie

1 1

anders 2 2 4 1 2 1 12

geen antwoord 1 1 1 1 1 5

onvoldoende specifiek 2 2 1 3 5 1 5 19

Professioneel inspirerend – De competentie ‘professioneel in-

spirerend’ (zie tabel 7.15) wordt door de studenten voornamelijk

gezien als het geïnspireerd raken door docenten of mensen met

praktijkervaringen (47 van de 95). Verder wordt het inspireren van

anderen benoemd, hierbij wordt echter niet specifiek aangegeven

dat het gaan om een collega of studiegenoot (22 van de 95). Tot

slot wordt het beroep of het werkveld aangegeven als context waar-

binnen geïnspireerd wordt (12 van de 95). Het werken of mensen

inspireren in een team, of in een multidisciplinaire context wordt

door de studenten niet in de definitie omschreven. Het ontwikkelen

van netwerken (4 van de 95) en samenwerken (2 van de 95) worden

nauwelijks genoemd. Opvallend is dat iets minder dan de helft van

de studenten een definitie geeft die anders is dan de gegeven defi-

nitie, terwijl zij in hun eigen vergelijking gemiddeld een 2,7 op een

vijfpuntsschaal geven voor de mate waarin zij hun eigen compe-

tentie herkennen in de gegeven competentie. Met andere woorden

studenten vinden dat hun definitie enigszins overeenkomt met de

gegeven definitie terwijl er slechts twee van de zeven elementen

van de gegeven definitie door een zeer beperkt aantal studenten

(n= 12 en n= 22) wordt benoemd.

tabel 7.14 Vergelijking defini-

ties studenten met de gegeven

definitie voor de competentie

vakinhoudelijk grensoverstijgend



Competentie: Professioneel inspirerend

Definitie: ‘Professioneel inspirerend’ werken is het ontwikkelen van netwerken en die doelge-richt inzetten om samen te werken in een multidisciplinaire context en zo collega’s te inspire-ren tot vernieuwende ontwikkelingen voor het beroep, team, organisatie en beroepsgroep.

GecodeerdeElement:

ABO

(n=8)

ABR

(n=15)

AMA

(n=4)

APO

(n=17)

LA&S

(n=28)

LED

(n=4)

MIM

(n=11)

TFNL

(n=8)

Totaal

(n=95)

ontwikkelen van netwer-ken

1 1 1 1 4

samenwerken 1 1 2

multidisciplinaire context 0

collega’s inspireren 2 2 1 6 8 1 2 22

vernieuwende ontwikke-lingen

1 3 1 1 1 2 9

beroep 1 2 3 1 3 2 12

team 0

anders 5 7 2 8 14 2 6 3 47

geen antwoord 1 1 2

onvoldoende specifiek 3 1 1 1 6

Professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn – De compe-

tentie ‘professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn’

(zie tabel 7.16) wordt door twee derde van de studenten gezien als

het bewust zijn van je omgeving (61 van de 93). Een groot aan-

tal studenten (59 van de 93) geeft in hun eigen omschrijving van

professioneel leren aan dat het gaat om je eigen ontwikkeling en

de wijze waarop je leert. Echter geven maar 13 van de 93 studen-

ten aan dat zij onder de competentie zelfsturend leervermogen

verstaan. Opvallend is dat slechts 2 studenten effectief en over-

tuigd communiceren omschrijven als definitie voor de competentie

professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn, terwijl dit één

van de drie elementen is waar de definitie uit bestaat. Ondanks dat

beoordelen de studenten de mate waarin zij hun eigen definitie her-

kennen in de gegeven definitie met een 3,2 op een vijfpuntsschaal.

Op basis van het element ‘bewust van de omgeving’ klopt deze

vergelijking, echter is dit slechts één van de drie elementen waar

de definitie uit bestaat. De overige elementen, zelfsturende leerver-

mogen en effectief en overtuigd communiceren, worden nauwelijks

benoemd (2 en 13 van de 93).




professioneel inspirerend



Competentie: Professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn

Definitie: ‘Professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn’ betekent dat je een zelfsturend leervermogen bezit, effectief en overtuigend kunt communiceren en je bewust bent van je omgeving.

Gecodeerde

Element:

ABO

(n=6)

ABR

(n=16)

AMA

(n=5)

APO

(n=15)

LA&S

(n=28)

LED

(n=4)

MIM

(n=11)

TFNL

(n=8)

Totaal

(n=93)

zelfsturend leervermogen 2 2 1 2 4 1 1 13

effectief en overtuigd communiceren

2 2

bewust van de omgeving 3 16 3 11 17 1 3 7 61

anders 3 9 3 10 16 3 8 7 59

geen antwoord 1 1 1 3

onvoldoende specifiek 1 1

Methodologische kwaliteit en wetenschappelijke attitude – De

competentie ‘methodologische kwaliteit en een wetenschappelijke

attitude’ (zie tabel 7.17) wordt door iets meer dan de helft van de

studenten gezien als het hebben van een wetenschappelijke hou-

ding (48 van de 88). Een kwart van de studenten geeft in hun eigen

omschrijving van de definitie aan dat het gaat om: het op gestruc-

tureerde wijze uitvoeren van onderzoek. Omdat deze omschrijving

niet in de definitie terugkomt vallen deze onder het label ‘anders’

(27 van de 88). Daarnaast zijn er nog enkele studenten die aange-

ven dat het hebben van een analytische blik of het kritisch kijken

naar theorieën behoren tot de definitie (12 van de 88). De overige

elementen theoretisch verdiepend vermogen, kennis verwerven en

kennis delen worden nauwelijks genoemd (6, 3, en 1 van de 88).

Ondanks dat beoordelen de studenten de mate waarin zij hun eigen

definitie herkennen in de gegeven definitie met een 3,2 op een

vijfpuntsschaal. Dit terwijl slechts één van de vijf elementen uit de

definitie door de helft van het aantal studenten wordt genoemd.



definities van de competentie

professioneel leren en maat-

schappelijk bewustzijn



Competentie: Methodologische kwaliteit en een wetenschappelijke attitude

Definitie: ‘‘Methodologische kwaliteit en een wetenschappelijke attitude’ betekent dat je op basis van een wetenschappelijke houding en met analytisch en theoretisch verdiepend vermogen kennis verwerft en deelt.

GecodeerdeElement:

ABO(n=7)

ABR(n=15)

AMA(n=5)

APO(n=15)

LA&S(n=26)

LED(n=3)

MIM(n=10)

TFNL(n=7)

Totaal(n=88)

wetenschappelijke houding

4 9 1 10 14 1 4 5 48

analytisch 1 3 1 3 4 12

theoretisch verdie-pend vermogen

2 1 1 2 6

kennis verwerven 1 1 1 3

kennis delen 1 1

anders 2 4 4 3 6 2 2 4 27

geen antwoord 2 1 1 1 1 6

onvoldoende specifiek 1 1 2

Excellent reflexief vermogen – De studenten geven in hun definitie

aan dat het bij ‘Excellent reflexief vermogen’ (zie tabel 7.18) gaat

om het reflecteren op eigen handelen, je eigen handelen kunnen

beoordelen en hier van te leren (89 van de 91). Echter bevat de defi-

nitie van de competentie excellent reflexief vermogen geen elemen-

ten die gericht zijn op het reflecterend handelen van de student.

Hierdoor zijn de 89 definities van de studenten gecodeerd onder

‘anders’. Het ontwikkelen van persoonlijke leervragen kan worden

gezien als onderdeel van reflectie maar dit wordt niet benoemd in

de definities van de studenten. Studenten zijn bekend met de term

reflectief. Reflexief is volgens het woordenboek: weerspiegelend

of terugkerend. Een reflex, iets wat onbewust gebeurd. Deze term

kan verwarring oproepen omdat reflecteren een bewust proces is.

Ook kan er verwarring ontstaan om de competenties behoren tot

het Reflective professional profiel, terwijl het woord reflectie niet

terugkomt in de competenties of definities. Verder hebben enkele

studenten (3 van de 91) in hun eigen woorden omschreven dat

het bij excellent reflexief vermogen gaat om van uit een kritische

distantie (helicopterview) te kijken naar het eigen handelen. De stu-

denten beoordelen de mate waarin zij hun eigen definitie herken-

nen in de gegeven definitie met een 3,3 op een vijfpuntsschaal. Dit

terwijl slechts één van de 7 elementen uit de definitie door 3 van

de 91 studenten wordt benoemd. Vanwege de mogelijke verwarring

over de term ‘reflexief’is hier echter moeilijk een goede vergelijking

te maken.



definitie van de competentie

Methodologische kwaliteit en een

wetenschappelijke attitude



Competentie: Excellent reflexief vermogen

Definitie: ‘‘Excellent reflexief vermogen’ is het vermogen tot het hebben van een buitengewoon perspectief vanuit kritische distantie (helicopterview) ten opzichte van (beroeps)vraagstukken zodat je buitengewone persoonlijke leervragen over je professionele omgeving over jezelf, jouw organisatie en de beroepsgroep kunt ontwikkelen.

GecodeerdeElement:

ABO(n=7)

ABR(n=16)

AMA(n=5)

APO(n=13)

LA&S(n=27)

LED(n=4)

MIM(n=11)

TFNL(n=8)

Totaal(n=91)

buitengewoon per-spectief

0

kritische distantie 1 2 3

(beroeps) vraagstuk-ken

0

persoonlijke leervra-gen ontwikkelen

0

professionele omge-ving

0

over jezelf 0

jouw organisatie / beroepsgroep

0

anders 7 15 5 13 26 4 11 8 89

geen antwoord 1 1 1 3

onvoldoende specifiek 0

Gedifferentieerde profielontwikkeling – Ongeveer een kwart van

de studenten verstaat onder ‘gedifferentieerde profielontwikkeling’

(zie tabel 7.19) jezelf persoonlijke ontwikkelen (23 van de 79). Ook

geeft ruim een kwart aan dat het gaat om onderscheidend vermo-

gen (25 van de 79). Omdat onderscheidend vermogen niet valt

onder de definitie van gedifferentieerde profielontwikkeling wordt

deze gelabeld onder ‘anders’. Verder geeft een aantal studenten

aan dat het gaat om jezelf breed ontwikkelen (17 van de 70). Om-

dat het hierbij niet duidelijk is of het gaat om de elementen ‘per-

soonlijke, professionele of maatschappelijke ontwikkeling’ zijn deze

definitie gecodeerd als ‘onvoldoende specifiek’. Het is opvallend dat

professionele en maatschappelijke ontwikkeling niet of nauwelijks

worden beschreven (3 en 0 van de 79). Ondanks deze uitkomst

beoordelen de studenten de mate waarin zij hun eigen definitie

herkennen in de gegeven definitie met een 2,9 op een vijfpunts-

schaal. Dit terwijl slechts één van de vijf elementen door 23 van de

79 studenten wordt benoemd.




excellent reflexief vermogen



Competentie: Gedifferentieerde profielontwikkeling

Definitie: ‘Gedifferentieerde profielontwikkeling’ is dat je vanuit een continu leerproces dat is gericht op persoonlijke, professionele en maatschappelijke ontwikkeling je eigen ontwikkelroute bepaalt voor je ontwikkelingsprofiel.

GecodeerdeElement:

ABO(n=5)

ABR(n=5)

AMA(n=5)

APO(n=13)

LA&S(n=29)

LED(n=4)

MIM(n=11)

TFNL(n=7)

Totaal(n=79)

persoonlijke ontwik-keling

1 1 1 5 9 2 3 1 23

professionele ontwik-keling

1 1 2 4

maatschappelijke ont-wikkeling

0

eigen ontwikkelroute bepalen

2 3 2 1 1 9

ontwikkelprofiel 1 1 1 3

anders 2 2 3 3 7 1 6 1 25

geen antwoord 1 1 1 1 4

onvoldoende specifiek 2 2 8 1 4 17

Op basis van de analyse waarin de definities van de studenten zijn

vergeleken met de gegeven definities, valt op dat het grootste

gedeelte van de studenten niet een definitie geeft die overeenkomt

met de gegeven definitie vanuit het programmateam. De definities

zoals deze door de studenten worden geformuleerd zijn in ieder

geval niet of nauwelijks gelijk aan de gegeven definities. Ze zijn dus

niet als zodanig bekend bij de studenten. Op basis van de antwoor-

den van de studenten wordt wel duidelijk dat zij een beeld hebben

van een bepaalde competentie.




gedifferentieerde profielontwik-

keling



Herkenbaarheid van de Reflective professional competenties in

het HP – Opvolgend aan de definitie vragen, is de studenten ge-

vraagd in welke mate zij in hun HP volgens de gegeven definities

leren.

overeenkomst RP definitie met eigen definitie


Vakinhoudelijk grensoverstijgend 3,89 2,63 2 2,39 2,83 2,8 3,67 3,13

Professioneel inspirerend 3,67 2,38 2,2 2,28 2,37 2,4 3,67 4

Professioneel leren en maatschappe-lijk bewustzijn

3,44 2,69 2 3,06 3,37 3,6 4 4,13


3,56 2,81 2,6 2,56 3,1 2,2 3,33 2,75

Excellent reflexief vermogen 4 2,88 1,8 2,94 3,47 3,2 4 4,13

Gedifferentieerde profielontwikke-ling

3,44 2,69 1,8 2,72 3,03 2,4 3,92 4

In tabel 7.20 en figuur 7.19 wordt een overzicht gegeven van de

mate waarin studenten volgens de RP competenties leren in hun

HP. HP breed kan gesteld worden dat er af en toe tot regelmatig

volgens de RP competenties wordt geleerd. Opvallend is dat MIM

op vrijwel alle competenties, behalve ‘vakinhoudelijk grensoverstij-

gend’, het hoogst scoort. ABO en TFNL scoren ook vrij hoog. Voor

deze drie HP’s geldt dat de herkenbaarheid van de competenties

gescoord wordt tussen de 3 en de 4 (op een vijfpuntschaal), wat

betekent dat de studenten in redelijke tot behoorlijke mate volgens

de competenties leren in het HP. De overige HP’s scoren lager, tus-

sen de twee en de drie, wat betekent dat ze enigszins volgens de

competenties leren.

figuur 7.19 Mate waarin er

volgens de studenten volgens de

competenties wordt geleerd in

het HP (1(laag)-5(hoog))

tabel 7.20 Mate waarin er

volgens de studenten volgens de

competenties wordt geleerd in

het HP (1(laag)-5(hoog))



Het belang van de Reflective professional competenties in het

HP – Naast de definities en de mate waarin er volgens de RP compe-

tenties wordt is geleerd is de studenten ook gevraagd hoe belang-

rijk ze de competenties vinden voor hun honoursprofiel. In figuur

7.20 en tabel 7.21 staan de uitkomsten van de studenten.

Het belang van de RP competenties


Vakinhoudelijk grensoverstijgend 4,56 4,19 3,8 3,67 3,83 4 4,25 3,75

Professioneel inspirerend 4,11 3,88 4 3,56 3,43 4,4 4,42 4,13

Professioneel leren en maatschap-pelijk bewustzijn

4 3,88 4 3,94 4,17 4 4 4,5


3,67 4,06 3,8 3,83 3,97 4 4,08 3,38

Excellent reflexief vermogen 4,33 4,19 4,2 4 4,17 3 4,17 4,25

Gedifferentieerde profielontwikkeling 3,78 3,88 4 3,94 3,83 3,2 3,92 4,25

In figuur 7.20 en tabel 7.21 wordt een overzicht gegeven hoe be-

langrijk de studenten de RP competenties vinden voor hun honours

profiel. Opvallend is dat alle HP’s hier zeer hoog op scoren (tus-

sen 3,8 en 4,1). De competenties Excellent reflexief vermogen en

Professioneel leren en maatschappelijk bewustzijn worden met de

beoordeling ‘tamelijk belangrijk’ als belangrijkste ervaren.

In figuur 7.21 zijn de gegevens over de RP competenties samenge-

vat. De figuur toont de overeenkomst tussen de gegeven en eigen

definitie van een competentie, de herkenbaarheid van een compe-

tentie in het HP en het belang dat studenten hechten aan een RP

competentie.

figuur 7.20 Het belang van de

RP competenties (1(laag)-5(hoog))

tabel 7.21 Het belang van de

RP competenties (1(laag)-5(hoog))



Om meer inzicht te krijgen in de herkenbaarheid van de RP com-

petenties in de HP’s hebben de studenten voorbeelden gegeven op

welke manier de competentie tot uiting komt in het programma.

Deze voorbeelden staan in de HP specifieke rapportages. Hetzelfde

geldt voor de suggesties van studenten hoe de RP competenties in

de HP’s gestimuleerd zouden kunnen worden. Ook deze staan in

de specifieke HP rapportages. Opvallend is dat er in zeer beperkte

mate suggesties worden gegeven.

figuur 7.21 Overzicht RP

competenties op definitie, her-

kenbaarheid en belang (1(laag)-

5(hoog))



7.7 Kenmerken van de HP’s

Job Design theorie laat ziet dat bepaalde kenmerken van werk een

baan aantrekkelijk maken en leiden tot tevredenheid (Morgeson &

Humphrey, 2006). Enkele van die kenmerken die in werk samen

blijken te hangen met tevredenheid zijn in dit onderzoek gemeten,

vanuit de aanname dat deze kenmerken ook gelden voor HP’s

(zie figuur 7.22 en tabel 7.22).

Kenmerken TFNL ABO MIM LED LA&S APO AMA ABR

Autonomie 3,69 3,63 3,21 3,47 3,51 2,8 2,9 3,15

Creativiteit 4,09 4,03 4,08 3,8 3,53 2,93 2,45 3,69

Complexiteit 3,75 4,25 4 4,2 3,66 3,64 3,25 3,27

Sociale steun 4,58 4,38 4 2,96 4,02 3,71 3,44 3,99

Feedback inhoud 3,92 4,4 3,85 2,53 3,64 3,65 2,43 3,38

Feedback interactie 4,13 4,09 3,98 2,92 3,83 3,59 2,72 3,73

Uitdaging 4,41 4,22 4,27 3,5 3,68 3,19 2,35 3,56

Uit figuur 7.22 en tabel 7.22 blijkt dat de HP’s verschillend scoren

op de gemeten kenmerken. In algemene zin beoordelen de studen-

ten de HP’s op de meeste kenmerken rond of (ruim) boven de drie

op een vijfpuntschaal. Autonomie scoort vergeleken met de overige

kenmerken relatief laag voor alle HP’s. APO scoort vergeleken met

de overige HP’s relatief laag op creativiteit, autonomie en uitdaging.

AMA vergeleken met de andere HP’s scoort laag op vrijwel alle ken-

merken. Ten slotte scoort LED relatief laag op feedback en sociale

steun.

figuur 7.22 Kenmerken van

de verschillende HP’s (1(laag)-

5(hoog))

tabel 7.22 Kenmerken van

de verschillende HP’s (1(laag)-

5(hoog))



7.8 Slotwoord

Dit onderzoek was bedoeld om HP’s op benoemde aspecten inzicht

te geven in hun HP om daarmee zelf hun HP (waar gewenst) verder

te kunnen versterken en (door) ontwikkelen. In dit hoofdstuk zijn

daartoe de onderzoeksgegevens van de verschillende HP’s vergele-

ken of samengevoegd. Elk afzonderlijk HP heeft een detail rapport

ontvangen met de specifieke uitkomsten van dat betreffende HP.

Naar aanleiding van die afzonderlijke rapporten zijn in gesprekken

met de HP’s samen met de onderzoeksgroep verklaringen en inter-

pretaties gezocht voor de onderzoeksuitkomsten. De HP’s hadden

de daarvoor benodigde gedetailleerde kennis van hun HP. Deze

verklaringen en interpretaties zijn toegevoegd aan de afzonderlijke

HP rapportages. Deze zijn opvraagbaar bij de onderzoeksgroep,

evenals de gebruikte vragenlijst en theoretische en methodologi-

sche onderbouwing van deze studie.

7.9 Literatuur

� ’t Mannetje, J. E. M. M., Van der Donk, S. E. & Gellevij, M. R. M.

(2012). Ontwerpprincipes in Honours Programma’s. In Van Dijk,

T., Van der Donk, S. E., Gellevij, M. R. M., ’t Mannetje, J. E. M. M.,

& Ter Woord, R. (2012). Saxion Programma Excelleren. Deel 3:

Verbinden wat er zo nog niet was… Enschede/Deventer: Saxion.

� Van Dijk, T., Van der Donk, S. E., Gellevij, M. R. M., ’t Mannetje,

J. E. M. M., & Ter Woord, R. (2012). Saxion Programma Excel-

leren. Deel 3: Verbinden wat er zo nog niet was… Enschede/

Deventer: Saxion.

� Greenberg, J. (1987). A Taxonomy of Organizational Justice The-

ories. The academy of management journal, 12 (1), 9–22.

� Morgeson, F. P., & Humphrey, S. E. (2006). The Work Design

Questionnaire (WDQ): developing and validating a compre-

hensive measure for assessing job design and the nature of

work. The Journal of applied psychology, 91 (6), 1321–39.

doi:10.1037/0021-9010.91.6.1321

� YoungWorks en Platform Bèta Techniek (2011). Het excellentie-

model: jongeren over uitblinken. YoungWorks, P. Reimer en R.

Heemskerk.



Marike Lammers

programmamanager

Ir. M.T. Lammers

e: [email protected]

Marc van Kempen

lid programmateam

Drs. M.G.J.M. van Kempen


Nanda Nijhuis

lid programmateam

N.G. Nijhuis-Toevank


Trijntje van Dijk

lid programmateam

Drs. T. van Dijk MLD MSc


Raymond ter Woord

programmasecretaris

Mr. R.J.C. ter Woord


Dineke Steenkamp

managementassistente

G.A. Steenkamp


Contactgegevens:


Odiel Mennink

Lid programmateam

O. Mennink


Robin Rijpma

Lid programmateam,

Fast Forward Trainee

R. Rijpma MSc



saxion.nl/buitengewoon

Buitengewoon deel 4

Documents

Transcript of Buitengewoon deel 4