B.A. BA activite du formateur - ac-aix-marseille.fr · 2007. 10. 14. · GIP GIP Académique Centre...

GGIIPP

GIP Académique

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Janvier 2007

Le B.A. BA de l’activité du formateur

CAFOC - Centre Académique de Formation Continue Aix-Marseille – B.A BA de l'activité du formateur

Sommaire

1. QUE SAVOIR ?..............................................................................3

1.1. Les adultes et l’apprentissage .................................................................. 3

1.1.1 Leurs attentes .............................................................................................................. 3

1.1.2 Les freins..................................................................................................................... 5

1.2. Les éléments clés d’une formation d’adultes .......................................... 6

1.2.1 Répondre aux besoins ................................................................................................. 6

1.2.2 Définir les objectifs de formation ............................................................................... 6

1.2.3 Déterminer les méthodes pédagogiques de formation ................................................ 7

1.2.4 Evaluer ........................................................................................................................ 7

2. QUE FAIRE ?.................................................................................8

2.1. Formaliser les objectifs de la formation.................................................. 8

2.1.1 Les différents niveaux d’objectifs ............................................................................... 8

2.1.2 Fixer des objectifs pédagogiques ................................................................................ 9

2.2. Choisir des méthodes pédagogiques ...................................................... 10

2.2.1 Les méthodes centrées sur la parole.......................................................................... 10

2.2.2 Une méthode centrée alternativement sur la parole et sur l’action ........................... 17

2.2.3 Les méthodes pédagogiques centrées sur l’action ou méthodes actives ................... 20

2.3. Elaborer le scénario pédagogique.......................................................... 26

2.3.1 La progression pédagogique...................................................................................... 26

2.3.2 Un objectif – une méthode ........................................................................................ 27

2.3.3 La fiche technique ..................................................................................................... 31

2.4. Animer un groupe en formation ............................................................ 32

2.4.1 Le questionnement .................................................................................................... 32

2.4.2 Les réponses aux questions ....................................................................................... 34

2.4.3 L’écoute et l’observation........................................................................................... 35

2.4.4 La reformulation........................................................................................................ 35

2.4.5 L’encouragement et la valorisation ........................................................................... 36

2.4.6 La transparence ......................................................................................................... 36

2.4.7 La neutralité .............................................................................................................. 38

2.4.8 La « souplesse directive ».......................................................................................... 38

2.4.9 L'empathie................................................................................................................. 38

2.5. Evaluer les actions de formation............................................................ 40

2.5.1 Evaluer - Pourquoi ? ................................................................................................. 40

2.5.2 Evaluer : comment ? ................................................................................................. 41

2.6. En bref, construire une action de formation : ...................................... 46

2.6.1 Une check list............................................................................................................ 46

2.7. Annexes..................................................................................................... 47


1. QUE SAVOIR ?

1.1. Les adultes et l’apprentissage

La première fois que quelqu'un vous demande de prendre en charge une séance de formation, vous vous

posez probablement les questions : Comment faire ? Quoi leur dire ? Que doivent-ils savoir ? Pour vous

rassurer vous cherchez à vous souvenir de votre propre expérience de formation, en tant qu'enfant à

l'école ou étudiant plus tard. « Comment les enseignants s'y sont-ils pris pour m'apprendre ? » vous

demandez-vous. Il vous sera difficile de faire abstraction de ces souvenirs et de ne pas vous laisser tenter

de faire comme eux.

Mais la situation n'est pas la même. A l'époque nous n'avions pas les mêmes motivations pour apprendre

qu'aujourd'hui en tant qu'adultes. C'est cette différence fondamentale qui doit être prise en compte et

nous guider dans notre démarche de formateur d'adultes. Il nous sera possible d'obtenir des résultats

positifs de la formation lorsque nous aurons compris pourquoi et à quel moment une démarche

pédagogique est plus efficace qu'une autre.

Il est donc indispensable de mieux connaître le public d'adultes en situation d'apprentissage : ses attentes

et ses barrières.

1.1.1 Leurs attentes

L'utilité de la formation Les adultes veulent acquérir des savoirs et savoir-faire qu'ils pourront appliquer immédiatement ou très

prochainement dans un domaine spécifique de leur travail. L'acquisition des connaissances doit

s'effectuer pendant le temps imparti à la formation, car le temps disponible est compté. Par conséquent le

contenu de la formation doit être en liaison directe avec l'activité professionnelle actuelle ou projetée.

Le facteur de motivation le plus important est l'assurance que la formation corresponde à un besoin

spécifique dans leur évolution professionnelle. Ils demandent des formations utiles, qui leur permettent

d'évoluer sur un plan professionnel et personnel.

L'expérience personnelle Les adultes viennent en formation avec leurs propres expériences. Elles peuvent être liées à ce qu'ils

vont apprendre ou provenir d'une autre activité. A cette expérience professionnelle s'ajoute un vécu

personnel à prendre en compte dans le processus d'apprentissage.

L'adulte en formation éprouve le besoin de faire le lien entre ce qu'il sait déjà et ce qu'il est en train

d'apprendre. Spontanément il cherche à raccrocher tout élément nouveau à son propre stock de

connaissances, il reconnaît les points de convergence et de divergence.

Rien de plus frustrant pour un adulte que d'être considéré comme un récipient vide qu'on s'efforce de

remplir ! Pourtant la phrase «ils ne savent rien , je dois tout leur expliquer» a été prononcée plus d'une

fois par de nombreux formateurs.


En dehors du besoin de faire la connection immédiate entre le connu et le nouveau, les adultes

recherchent l'échange avec les autres, la possibilité de partager leurs propres expériences et de connaître

celles des autres. C'est un moyen de se valoriser et de se rassurer, deux facteurs clefs de la motivation

pour apprendre.

D'où la nécessité de favoriser pendant la formation, les échanges, la mise en commun des expériences, les

contributions valorisantes des participants.

Situations réelles Les adultes ont généralement un objectif immédiat ou à moyen terme lorsqu'ils suivent une formation. Ils

attendent de la formation d'y rencontrer des problèmes et situations qui sont en liaison directe avec leur

activité professionnelle. Ils ont besoin de sentir que les contenus et les activités proposés pendant la

formation correspondent à leur réalité et par conséquent leur seront utiles par la suite.

Un travail à partir de cas réels, si possible apportés par les participants eux-mêmes, des exercices

concrets d'application et d'échanges sur leurs pratiques permettront le mieux de répondre à cette attente.

Le piège serait de les éblouir avec son savoir de formateur qu'une partie de l'auditoire écouterait

probablement avec intérêt, mais qui conduirait inévitablement au constat final de type c'est bien beau,

mais chez nous ça ne marchera pas ou concrètement, qu'est-ce qu'on peut faire de tout cela ?

Applications concrètes L'attente de situations réelles pendant la formation est complétée par celle de pouvoir vérifier

immédiatement si ce qu'on vient d'apprendre est vraiment applicable dans son propre environnement

professionnel.

Le lien entre la théorie et la pratique doit constamment être mis en évidence, et non seulement

verbalement par le formateur, mais concrètement par les participants eux-mêmes.

Ils doivent pouvoir tester l'applicabilité, afin d'avoir la preuve que ça marche et dans quelles conditions.

La meilleure façon pour apprendre est la pratique d'abord, la théorie ensuite.

L'introduction des situations et applications concrètes en formation répond à un double besoin des

adultes : avoir une preuve d'utilité et pouvoir expérimenter sans risque dans un lieu protégé et rassurant.

Le temps et l'effort investis se trouvent justifiés, la crainte des erreurs et des critiques éventuelles est

atténuée.

Apprentissage facilité Une personne adulte en formation est partagée entre ses soucis professionnels, ses préoccupations

personnelles et l'effort d'apprendre. Un formateur d'adultes doit être conscient de cette réalité et en tenir

compte dans son approche pédagogique. La capacité d'écoute attentive est limitée, le besoin d'agir et de

s'exprimer est essentiel.

Aller en formation veut dire également, pour la plupart des personnes, retourner à l'école. Aussi bien le

formateur que les personnes à former sont attachés à des souvenirs et modèles scolaires plus ou moins

positifs. Y sont associés spontanément l'idée d'écouter, se taire, donner de bonnes réponses, ne pas dire

de bêtise.


Ce que les adultes recherchent c'est apprendre sans grandes difficultés, pour ainsi dire: apprendre sans

s’en rendre compte. Cela ne veut pas dire qu'ils refusent la résolution d'un problème complexe, tout au

contraire ! Il s'agit de créer une situation de formation stimulante et rassurante qui leur permet de

réussir. La situation doit donner la possibilité aux personnes de s'impliquer, de proposer une solution,

sans crainte d'échec ni de jugement.

1.1.2 Les freins

La critique La crainte majeure des adultes en formation est probablement celle d'être jugé. L'idée de donner une

image négative aux autres, qui sont souvent les supérieurs hiérarchiques, les collaborateurs et collègues,

semble être insurmontable et inhibitrice à l'apprentissage.

Par conséquent dans la formation, qui est un temps et un lieu de réflexion et d'expérimentation créatives,

tout doit être mis en oeuvre afin que cette crainte et son effet paralysant soient atténués.

Cet effort passe par la reconnaissance des expériences des personnes, d'un savoir partagé entre le

formateur et les stagiaires, par des situations pédagogiques favorisant la réussite.

Savoir apprendre Un grand nombre d'adultes disent au début de la formation: «je ne sais plus comment apprendre, il y a si

longtemps ... » Dans leur esprit ils ne savent plus apprendre par coeur, prendre des notes, se concentrer,

se préparer à des contrôles de connaissances, etc. Plus l'école est loin derrière eux et moins ils l'ont

pratiquée, plus cette pensée sera préoccupante.

La formation doit les convaincre qu'il est possible d'apprendre autrement. Que leur expérience

professionnelle et personnelle va justement leur permettre d'apprendre plus facilement. Ils doivent

découvrir que tout ce qu'ils ont appris jusqu'ici, consciemment ou inconsciemment, va leur faciliter

l'acquisition de nouvelles connaissances. Les adultes ont pour la plupart besoin d'être rassurés sur leurs

propres capacités d'apprendre.

Les souvenirs de l'école Les souvenirs de l'école qui viendront en premier sont les interrogations, les bonnes et les mauvaises

notes, les récitations, les devoirs à la maison.

Apprendre autrement veut dire apprendre sans ces contraintes. Les adultes n'ont plus besoin de contrôles

de connaissances à l'improviste le matin, de mémoriser des textes entiers, de rendre leurs copies, de

réviser le soir. Ils veulent comprendre à partir de ce qu'ils connaissent, réfléchir avec les autres,

expérimenter, s'auto-corriger, donner leur avis, apprendre aux autres et par les autres.

Cela suppose que le formateur construise sa pédagogie à partir du vécu des participants, qu'il privilégie

les situations concrètes au discours abstrait, qu'il encourage plus facilement qu'il ne juge.

Il s'agit d'une pédagogie centrée sur les personnes à former et non sur un contenu abstrait faisant

preuve du grand savoir du formateur.


1.2. Les éléments clés d’une formation d’adultes

Après avoir examiné les personnes auxquelles s’adresse l’action de formation, le formateur aborde la

question du comment former. Il entre dans la phase de préparation de l’action.

La première étape sera la réflexion suivante :

Les personnes à former, que devront-elles savoir et savoir faire après la formation ?

Se centrer sur les objectifs de formation signifie construire la base sur laquelle toute la préparation de

l'action pourra s'appuyer par la suite.

Trop souvent cette première étape est oubliée ou négligée. Au lieu de se projeter dans l'après-formation

qui est le véritable but de la formation, les formateurs se préoccupent d'un programme. A ce moment la

réflexion porte sur le contenu de la formation et non sur les objectifs.

Le risque est, qu'à la fin de la formation, un programme soit rempli, mais aucun objectif ne sera atteint.

Or, la formation est un moyen permettant d'atteindre des objectifs préalablement fixés.

1.2.1 Répondre aux besoins

Toute action de formation est la réponse à un besoin de formation identifié. Les besoins peuvent être de

nature différente

- élever le niveau de compétences,

- accompagner un changement technologique,

- apprendre un nouveau métier,

- s’adapter à un nouveau poste de travail,

- autres …

Dans chaque cas la formation doit être la réponse à un besoin de compétences identifiées et jugées

indispensables à l'adéquation de la personne à sa fonction et à la bonne marche du service ou à sa

réinsertion.

1.2.2 Définir les objectifs de formation

La définition d'objectifs de formation, c’est-à-dire le centrage sur les personnes et sur leurs capacités

attendues après la formation, garantit, pour l'essentiel, que la formation soit un réel investissement pour

l’institution.

L'identification des compétences spécifiques à acquérir est une action concertée entre:

- les commanditaires de la formation, c'est à dire les responsables hiérarchiques des entreprises ou les

pouvoirs publics

- les futurs stagiaires,

- les responsables de la formation,

- les formateurs.


1.2.3 Déterminer les méthodes pédagogiques de formation

La définition des objectifs pédagogiques favorise le choix de la réponse la plus juste au besoin de

formation recensé, Elle permet également au formateur de déterminer ses méthodes pédagogiques.

Imaginons que la formation à organiser ait comme objectif de permettre à des opérateurs de

machines d'identifier les pannes les plus courantes. La démarche pédagogique à adopter sera la

simulation des pannes et les interventions qui en découleront, donc l'action des stagiaires. La

démarche sera différente lorsqu'il s'agit de former ces mêmes personnes au respect des règles de

sécurité dans l'atelier. Dans ce cas elle privilégiera davantage les échanges d'expériences et la

réflexion.

Nous étudierons la cohérence à trouver entre l'objectif à atteindre et la méthode pédagogique à adopter.

1.2.4 Evaluer

L'objectif de toute action de formation est de provoquer un changement des personnes formées.

Par exemple :

- une meilleure adaptation au poste de travail,

- un plus grand professionnalisme,

- l'utilisation d'une compétence nouvelle,

- la polyvalence,

- un changement de comportement,

- sa réinsertion professionnelle

- …

Les objectifs décrivent ces changements en termes de compétences spécifiques. Comme la formation

représente un investissement en temps et en argent, il est indispensable d'évaluer son impact: La

précision des objectifs, des résultats attendus, rend cette évaluation possible. Il est difficile d'apprécier

des résultats sans avoir déterminé clairement ce que nous cherchons à obtenir.


2. QUE FAIRE ?

2.1. Formaliser les objectifs de la formation

2.1.1 Les différents niveaux d’objectifs

Le schéma ci-dessous présente les différents niveaux d’objectifs conduisant à la mise en œuvre d’une

formation.

Pour préparer son action de formation, le formateur a besoin de disposer des repères fondamentaux qui

sont :

- les finalités du commanditaire public ou les besoins de l’entreprise

- les objectifs de formation négociés avec le commanditaire.

Expression de la demande Déclinaison du projet Déclinaison des objectifs en

formation

« Problème »

de formation

- Ecart entre la performance

réalisée par un salarié ou un

groupe de salariés et la

performance attendue.

- Progrès à réaliser par un

groupe pour se réinsérer

Projet d’amélioration en termes

de :

- organisation

- motivation

- des compétences

Projet de formation devant

contribuer à la réussite du projet

d’amélioration

Dispositif de formation prenant

en compte :

le public à former

l’objectif de formation

Finalité

Objectifs stratégiques

du commanditaire public,

de l’entreprise

Objectifs de formation

Capacités acquises

à l’issue de la formation

(négociation commanditaire

/responsable de formation)

Objectifs pédagogiques (du

formateur)

savoirs, savoir-faire, savoir-être

à faire construire.


2.1.2 Fixer des objectifs pédagogiques

Comment ?

A partir de l’objectif de formation, le formateur, dans son domaine, va fixer des objectifs pédagogiques.

Les objectifs pédagogiques doivent être définis de telle façon que nous puissions vérifier dans quelle

mesure la formation a permis de les atteindre.

Leur fonction est de décrire avec le plus de précision possible les capacités et comportements souhaités pour

les stagiaires après chaque moment de la formation.

Lorsque quelqu'un vous dit - «j'ai compris, j'ai appris, j'apprécie, j'aime ... » il vous est difficile de savoir

ce qu'il sait faire concrètement. Ces termes manquent de précision pour être utilisés comme des repères

de vérification.

Utilisez les verbes indiquant des activités observables du stagiaire, tels que :

décrire différencier

construire comparer

dépanner lister

expliquer identifier

écrire reconnaître ….

Ces verbes décrivent des activités spécifiques vérifiables.

Examinons la différence entre les 2 formulations d'objectifs, suivantes :

* Comprendre comment utiliser un micro-ordinateur

Pour certains cela veut dire savoir le mettre en route ou entrer dans le système ; pour d’autres

écrire un programme, pour d’autres …

* Identifier les différentes fonctions sur le clavier

- Accéder au système,

- Décrire les différents programmes disponibles,

- Entrer des données.

Dans le deuxième cas la réflexion a été poussée plus loin : que regroupe le terme comprendre

dans la situation donnée ? La réponse est les différentes activités que la personne doit pouvoir

effectuer progressivement. Toute ambiguïté et malentendu sont ainsi levés.

Dans un premier temps il est préférable de lister les différentes activités visées sans ordre donné,

l'objectif étant de faire une recherche exhaustive des capacités à acquérir. A cette étape le souci de

progression est prématuré et risque de limiter la réflexion créative. La progression pédagogique sera

construite ensuite.

Ce que vous gagnez par des objectifs clairement définis

La motivation des stagiaires: chacun perçoit clairement 1'utilité de la formation et sait où il va. Ainsi

l'envie d'apprendre se trouve renforcée.

Une base solide: la définition des objectifs pédagogiques opérationnels constitue la première étape du

travail de préparation de l'action de formation. Toute la suite est déterminée dans et par cette étape. Par

conséquent elle sera le premier garant de la réussite de l'action.

Un fil conducteur : au cours de la préparation et durant le déroulement de l'action de formation le

formateur et les stagiaires ont un repère, un moyen de se situer dans l'action et d'éviter les dérives

éventuelles.


Un moyen d'évaluation permanente : le découpage de la formation en différentes capacités à acquérir

permet une évaluation des acquis permanente et progressive. Généralement une capacité découle d’une

autre, ce qui évite l’incohérence ou la précipitation dans le processus d'apprentissage.

Un moyen d'appréciation des résultats : fixer des objectifs veut dire s'intéresser aux résultats.

L'appréciation des résultats permettra un meilleur ajustement entre le besoin et la réponse formation,

donc un meilleur investissement.

L’intérêt pour les personnes à former : raisonner en termes d’objectifs pédagogiques opérationnels évite

au formateur de n’être centré que sur lui-même et son propre savoir. L’attention est forcément portée sur

les stagiaires, sur leurs compétences actuelles et futures. La relation formateur/stagiaires, qui est souvent

vécue comme une relation de domination, se transforme.

2.2. Choisir des méthodes pédagogiques

La deuxième étape dans le processus de préparation d’une action de formation sera le choix des méthodes

pédagogiques.

Assez souvent il y a une confusion entre les objectifs de la formation et les méthodes pédagogiques. Les

objectifs qualifient les compétences que les stagiaires doivent acquérir pendant la formation (le

pourquoi ?), tandis que les méthodes pédagogiques décrivent la manière de les acquérir (le comment ?).

Les formateurs ont tendance à se soucier trop vite du comment former en oubliant l’objectif visé. « Si je

leur donnais cet exercice … » disent-ils. Et dans quel but ? La réponse est souvent difficile à trouver.

Il existe plusieurs méthodes pédagogiques : cela permet au formateur d’avoir différentes approches

pédagogiques à sa disposition : de choisir celle qu’il juge la mieux adaptée à son public et à l’objectif à

atteindre. C’est également un excellent moyen de varier les activités et d’éviter que les personnes se

lassent.

2.2.1 Les méthodes centrées sur la parole

La méthode expositive ou magistrale Le principe de la méthode La méthode expositive est certainement la mieux connue et la plus pratiquée dans les salles de formation.

La séance de formation a alors un caractère très formel avec des rôles clairement distribués : le formateur

parle et les stagiaires écoutent.

La méthode expositive a du sens si elle est utilisée, ponctuellement pour :

- susciter la réflexion,

- s'articuler sur d'autres méthodes.


Susciter la réflexion s'oppose à transmettre des connaissances dans un objectif de mémorisation.

Lorsque l'exposé est utilisé comme un moyen de dire un maximum de choses dans un minimum de temps,

il n'est pas en train de remplir un rôle pédagogique. Nous savons tous que le «bourrage» de crâne n'est

pas le moyen le plus efficace pour apprendre, mais qu'il mène plutôt à la saturation et au découragement.

L'exposé doit par contre permettre aux stagiaires de réfléchir et de réagir activement à des idées

nouvelles. Son caractère sera moins formel, plus ouvert et souple.

Le formateur est centré sur son groupe : il pose des questions, il est à l'écoute, il cherche des exemples et

des analogies et il reformule différemment. Son objectif est de favoriser l’apprentissage et non de

remplir un programme. Il tient compte des attentes d'un public d’adultes en le faisant participer

activement à la réflexion.

S’articuler sur d’autres méthodes veut dire que l’exposé ne doit pas être utilisé de façon isolée et pour

lui-même. Son intérêt pédagogique repose sur son apport en liaison avec d'autres techniques

pédagogiques.

Il est un excellent moyen d'introduction et de synthèse, il suit des phases d'expérimentation, il intervient

lorsque la curiosité du groupe est suscitée.

L'exposé trouve sa véritable efficacité pédagogique lorsqu’il répond à une demande des stagiaires de

savoir plus ou de structurer leur pensée.

Utiliser la méthode expositive

Comment réussir ?

- Utiliser l'exposé en liaison avec d'autres méthodes pédagogiques

En introduction, comme transition, en tant que synthèse d’un travail en sous-groupes, avant ou après des

exercices pratiques.

- Impliquer le groupe

Au lieu de s'enfermer dans un discours magistral unilatéral, être à l'écoute de son public : observer ses

réactions et en tenir compte, vérifier la compréhension par des questions, reformuler, susciter les

questions.

- Illustrer son discours

Pour faciliter la compréhension, utiliser des exemples et des analogies au lieu de se contenter de longues

explications abstraites. L'illustration de l'exposé par des supports visuels tels que schémas, transparents,

diapositives et cassettes-video est un moyen efficace de solliciter l’attention des stagiaires.

Valoriser le groupe

Au lieu de faire ressentir au groupe que c'est uniquement le formateur qui détient le savoir, le formateur

gagne en écoute et crédibilité lorsqu'il montre un réel intérêt pour les questions, avis et raisonnements

émanant du groupe.

- Limiter la durée de l'exposé

En relation avec le cycle d'écoute attentive des personnes, il est .recommandé de limiter les exposés à

une durée maximale de 30 minutes. Au delà de cette durée, nous savons que l’attention baisse de

façon considérable. Il est donc nécessaire d'organiser des séquences courtes et d'alterner avec d'autres

activités.


Les pièges à éviter

- Dire trop

Le formateur est tenté, guidé par sa spontanéité et ses habitudes, d’exposer des idées au lieu de les

faire découvrir par les stagiaires. Partons du principe que les stagiaires ont des connaissances et une

capacité de réflexion qui devraient être exploitées et valorisées le plus souvent possible pendant la

formation.

- Remplir un programme

L’exposé, et surtout la succession d'exposés, a tendance à pousser le formateur à remplir un

programme plutôt qu'à permettre aux stagiaires d'atteindre des objectifs. Le souci de traiter le sujet

point par point et de finir en temps voulu devient vite prédominant.

- Feed-back tardif

Il est courant que le formateur demande à la fin de son exposé si tout le monde a compris ou si

quelqu'un voudrait encore poser une question dans les 5’ qui restent. Soit le temps sera trop court pour

répondre, soit personne n’a envie, ou le courage de poser une question à ce moment-là.

De toute façon la question du formateur vient trop tard. Il n'est plus possible de rectifier le tir si

nécessaire.

- Langage technique

L'expert technique se sent généralement très à l'aise dans l'exposé. Il lui permet d’étaler ses

connaissances spécifiques, souvent vastes et complexes. Naturellement il utilise son langage de

technicien qui est évident pour lui, mais beaucoup moins pour les autres.

Conscient de ce piège il devra se centrer sur les connaissances des personnes à former et être à

l'écoute de leurs réactions, faute de quoi un certain nombre de personnes risquent de décrocher ou de

se décourager.

L'exposé du début de séance

Commencer une séance de formation par un long exposé représente un risque important pour la

motivation et la participation des stagiaires pendant la suite de la formation. Cependant, parfois

encore, la matinée est consacrée à l'exposé théorique, c'est à dire 3 à 4 heures d'écoute, et l'après-midi

aux exercices.

Il est important de savoir que la première activité de la séance de formation va conditionner les

attentes et la disponibilité des stagiaires. Plus ils auront été maintenus dans un état de passivité, plus

il sera difficile par la suite de les rendre actifs.


La méthode interrogative Le principe : Ce que devrait être une méthode interrogative - Une méthode basée sur la capacité de raisonnement du formé. A partir d'un fait, il peut réfléchir et

aller au-delà du simple constat par simple déduction.

- La proposition d’un « pas » de déduction faible. Tout le monde n'a pas la même capacité de

raisonnement, il faut donc dans un groupe viser le plus faible niveau pour que tout le monde puisse

progresser.

- La matérialisation de chaque proposition par une question. L'ensemble des questions représente la

progression complète.

- Une progression divisée en tranches très fines. Il faudra même prévoir des divisions de divisions si le

groupe formé butte sur une réponse à donner.

- Des questions fermées et n'admettant théoriquement qu'une seule réponse. Il peut arriver dans

certains cas que deux réponses soient valables, c'est qu'alors le « pas » est assez grand. C'est un signe

qu'à cet endroit il faut prévoir un découpage plus fin si le besoin s'en faisait sentir.

Dans tous les cas, c'est le formé qui doit donner la réponse ; si ce n'est pas le cas, l'enseignant doit

reprendre son découpage et l'affiner.

Utiliser la méthode interrogative

De ces remarques on peut déduire que la méthode interrogative est exigeante et laisse peu de place à

l'improvisation, ou plutôt que l'improvisation sera d'autant plus facile que le formateur aura essayé de

tout prévoir.

En particulier toutes les questions doivent être rédigées.

Cela représente un très gros travail de préparation ; en revanche, en se forçant à organiser sa progression

pas à pas, l'enseignant découvrira probablement des difficultés pédagogiques insoupçonnables en

travaillant par d'autres méthodes.

Dans cette méthode, le formateur est le maître absolu du fond et de la forme, l'apprenant n'a qu'à donner

les réponses.

Il faut atténuer cette remarque, qui peut paraître sombre aux yeux de certains, par le fait que l'apprenant

fait fonctionner ses capacités de raisonnement et de déduction, qu'il apprend à prendre confiance en lui-

même puisqu'il se sentira capable de bonnes réponses.

En fait, les difficultés découpées en tranches élémentaires sont démythifiées, les formés ont moins peur

de les aborder et il y a fort à parier que le « pas », de la progression s'allongera au fur et à mesure de

celle-ci.

La grosse difficulté qui se pose au formateur est la participation, donc l'avancement de tous les formés.

Il est difficile d'éviter que quelques leaders donnent une fausse idée de l'état du groupe. Un moyen serait

de répartir les questions, faire parler les silencieux, voire réitérer certaines questions en les attribuant.

Un autre problème plus personnel se pose au formateur : il est forcé d'acquiescer ou non à chaque

réponse donnée par les formés. Comment alors est-il perçu ? Comme quelqu'un qui confirme ou non une

réponse ou comme quelqu'un qui juge un élève ? En un mot, quel degré d'attitude d'évaluation va-t-il

développer ?

Il ne faut pas oublier qu'il y a des questions et un personnage qui les pose ; les formés répondront en

fonction de ces deux éléments.

Un bénéfice que l'on peut également escompter, c'est que les formés finissent à la longue par se poser

eux-mêmes les questions.

Pour illustrer le degré de préparation auquel il faut s'astreindre et faire apparaître quelques difficultés

pédagogiques, voici un exemple.


Exemple : Constitution d’un appareil photographique

On peut partir du phénomène constaté dans la « caméra obscure », ou chambre noire. C'est une boîte

cubique fermée dont l'une des faces est percée d'un tout petit trou ne laissant passer qu'un seul des

« rayons lumineux », partant de A.

Figure 1

A SSSSRayon lumineux A’

On constate que sur la face opposée au trou, l'image du point A se trouve produite en A', à condition que

le point A soit suffisamment éclairé.

Question n° 1 :

Quelle est la condition nécessaire pour obtenir l’image A’ ?

á il faut que le point A soit suffisamment éclairé.

N.B. – S’il est possible de réaliser l'expérience devant les formés, ce n'est que mieux.

Question n° 2 :

Qu’est-ce qui produit l’image A’ ?

á La lumière.

Question n° 3 :

Autrement dit, le point A émet un rayon lumineux qui va dessiner son image en A’. Maintenant, si le

rayon lumineux venant de A n'est pas assez intense pour dessiner A', que peut-on faire ?

á éclairer davantage A

Question n° 4 :

Et si on ne peut éclairer davantage A ?

NB: Il y a deux possibilités : ou bien le groupe trouve la réponse et la progression peut continuer, ou

alors, Il faut un découpage plus fin.

á la réponse attendue est : «agrandir le trou et y mettre une lentille»

Prenons l'hypothèse que le groupe ne trouve pas de réponse satisfaisante.

Question n° 5 :

D'après le schéma 1, on voit que l'image A est produite par un seul rayon lumineux. Combien de rayons

lumineux peut émettre le point A ?

á une infinité

Question n° 6 :

Si un rayon est trop faible pour éclairer le fond de la chambre noire, comment peut-on faire si on ne peut

pas augmenter l'intensité d’un rayon ?

á envoyer plusieurs rayons


Question n° 7 :

Comment, sachant qu'un petit trou n'en laisse passer qu'un seul ?

á en agrandissant le trou

Figure 2 Rayon 1

A SSSS Rayon 2 A’

Profil Fond

Question n° 8 :

Voici le trou agrandi, que se passe-t-il ?

á les rayons sont répartis sur un cercle

Question n° 9 :

Que devient l'image de A ?

á le point est transformé en cercle

Question n° 10 :

Que pourrait-on faire pour qu'avec un trou agrandi l’image du p oint A reste un point ?

NB : la réponse attendue est :

á placer une lentille sur le trou

Si le groupe de formés ne trouve pas la réponse, avec une loupe on peut lui démontrer que l'on peut

focaliser la lumière en un seul point ce qui a pour effet d'augmenter la luminosité de l'image A’.

Figure 3 A

A’

Question n° 11’ :

Qu'est-ce que l'on constate avec une loupe ?

á elle grossit les objets

(ce n'est pas la réponse attendue)

Question n° 11’’ :

Si je place une loupe sur le trajet des rayons lumineux émis par une lampe ou le soleil, que constate-t-on

? (figure 3)

á elle concentre les rayons en un seul point

NB : la question 11’ est l’exemple d’une question non travaillée qui risque de faire dévier l’attention

des formés sur un tout autre sujet).


Question n° 12 :

Peut-on se servir de cette propriété dans le cas de la figure 2 ?

á on peut placer une loupe sur le trou

A SSSS A’

NB le groupe de formés peut arriver directement à cette conformation du dessin dès la question 10.

La démarche peut être résumée ainsi

De la même façon, on peut faire reconstituer l'obturateur, le diaphragme, le déroulement de la pellicule,

etc...

On constate à la fin de cette phase que les formés devraient savoir pourquoi les appareils photos sont

munis d'une lentille.

En y réfléchissant, cette progression pas à pas reprend à quelque chose près la démarche d'un

constructeur.

On n'est pas certain d'obtenir une réponse à la question 5, elle devra probablement être perfectionnée à

la lumière de l'expérience.

Les questions 6 et 7, quant à elles, ont demandé un quart d'heure de réflexion et 5 ou 6 brouillons.


- Questions trop difficiles

Lorsque les questions posées aux stagiaires n'obtiennent que peu ou pas de réponses, il y a des fortes

chances qu'elles soient mal adaptées ou mal posées. Cela veut dire:

- questions trop fermées,

- questions type contrôle de connaissances,

- questions dirigées sur une même personne,

- questions prématurées.

Relation maître-élève

Il est facile de tomber dans le jeu questions/réponses tel que nous l'avons vu se pratiquer à l'école.

Alors les rôles sont vite distribués entre :

- le maître qui sait,

- les bons élèves,

- les mauvais élèves,

- et ceux qui pourraient mieux faire.

En principe les adultes se lassent très vite de ce jeu et obligent le formateur à changer de méthode.

Juger les réponses

Faire une critique négative à propos de la contribution de quelqu'un du groupe risque de nuire à

l'expression spontanée des personnes. Les adultes réagissent mal à la critique et son effet est souvent

inhibiteur à l'apprentissage.


2.2.2 Une méthode centrée alternativement sur la parole et sur l’action

La méthode démonstrative Le principe de la méthode Dans la méthode démonstrative les stagiaires vivent d’abord une phase d’observation et d’explication.

Ensuite une phase d’expérimentation active leur est proposée.

La démonstration s’applique avant tout à l’apprentissage de savoir-faire tels que l’exécution de tâches

administratives, de gestes nécessitant une dextérité manuelle, de réponses-type et autres.

La méthode démonstrative est un processus de formation en trois phases principales :

- la démonstration,

- l’expérimentation,

- la reformulation.

La démonstration :

Les stagiaires observent le formateur ou une personne-ressource qui, soit exécute l’activité devant eux,

soit la présente et la commente à partir de diapositives, d’un film ou d’une cassette-vidéo.

La démonstration est soigneusement préparée, elle est la plus simple et la plus claire possible. Les

stagiaires observent et écoutent attentivement sachant qu’ils auront par la suite cette même tâche à

exécuter.

L’expérimentation :

L’expérimentation est la phase où a lieu le passage des acquis sensoriels à la pratique. Les stagiaires

cherchent à reproduire l’action qu’ils viennent de visualiser. Dans cette phase les personnes ayant des

facilités à apprendre en imitant les autres sont favorisées. Ce sont celles qui, lors de l’observation,

arrivent à se créer une image mentale qu’elles s’efforcent ensuite de reproduire.

Le formateur observe attentivement les stagiaires et vient les aider si nécessaire.

La reformulation :

La phase pratique est suivie d’une phase orale et/ou écrite, lors de laquelle les stagiaires reformulent en

détail ce qu’ils viennent de réaliser : les étapes, les difficultés rencontrées, les points clés pour réussir.

Le fait de retracer oralement ou par écrit le parcours par lequel ils sont passés permet d’accéder plus

facilement à l’appropriation des connaissances, c’est-à-dire à la mémoire à long terme.


Exemple

L'exemple ci-après décrit une séquence de formation qui s'appuie sur la méthode démonstrative.

Elle se déroule dans une salle de formation équipée avec plusieurs micro-ordinateurs.

L'objectif pédagogique de cette séquence de formation est : savoir présenter les différentes

fonctions du clavier.

Thème Méthode pédagogique Temps en minutes

Les objectifs de la séance exposé/formateur 5

Les préoccupations des stagiaires par

rapport à l'utilisation de

l'informatique

questions/réponses

formateur/stagiaires

15

Vue d'ensemble des opérations de base

du micro-ordinateur

exposé/formateur 15

Les fonctions du clavier, comment

appeler les écrans, entrer et sortir du

système

démonstration/formateur

observation/stagiaires

15

Appeler les écrans, entrer et sortir du

système

application/stagiaires*

observation/formateur

30

Quels écrans appeler ?

Comment ?

Comment entrer et sortir ?

reformulation/discussion

stagiaires/formateur

10

*Les stagiaires sont à deux devant un micro-ordinateur et manipulent le clavier à tour de rôle.

Plus les applications sont complexes plus les phases démonstration et expérimentation se prolongent.

Dans la phase pratique deux à trois personnes maximum peuvent se partager un même appareil ou les

mêmes outils. Tout au début de la séance, il est souhaitable de faire travailler ensemble deux personnes

afin d’éviter l’échec individuel.

Comment réussir ?

- La technicité

Les phases démonstration et expérimentation exigent une bonne technicité du formateur :

les stagiaires attendent de lui une démonstration extrêmement claire et construite, afin qu’ils puissent

la comprendre et ensuite reproduire les mêmes gestes.

Pendant la phase pratique des incidents prévisibles et imprévisibles peuvent se produire : un déréglage

d’appareils, une fausse manoeuvre, une panne... Le formateur doit être en mesure d'intervenir et de

débloquer une situation. Sans cela, le déroulement d'une séance de formation peut être compromis et la

confiance des stagiaires en leur propre réussite risque d'être amoindrie.

- L'utilité

Tout exercice pratique proposé aux stagiaires doit avoir, comme toute autre phase du processus de

formation, un objectif pédagogique bien précis.

L'utilité de la phase pratique consiste soit dans le renforcement de connaissances préalables, soit dans

l’acquisition de nouvelles connaissances L'exercice «remplissage» ennuiera vite les stagiaires

- Le lien avec l’activité professionnelle (actuelle ou visée)

L'importance de la phase application réside dans la jonction entre l'apprentissage et l'activité

professionnelle. L'application sera d'autant plus efficace qu'elle mettra en évidence les détails

spécifiques de l'activité et non seulement les éléments généraux.


Par conséquent la phase pratique s'intéresse à des situations réelles ou très proches de l'activité

professionnelle des stagiaires.

La méthode démonstrative permet de mettre en évidence les «vrais problèmes» et de préparer les

stagiaires aux différentes situations professionnelles qu’ils rencontreront ensuite.

- Le climat de confiance

Toutes les personnes ne réagissent pas de la même façon lorsque le formateur ou quelqu'un d'autre leur

demande d'appliquer concrètement ce qu'elles viennent d'observer. Lors du passage à l'action, certaines

développent des résistances, généralement par peur de mal faire, d'être plus lentes que les autres, de «ne

pas être douées »

Pour cette raison, la valeur pédagogique de la phase pratique dépend en grande partie du degré de

confiance qui aura été établi entre le formateur et les stagiaires. Le droit à l’erreur, le rythme

individualisé et le principe de l'entraide sont de bons garants d'un climat de confiance.


- Sauter les étapes Avant de passer à la phase application il est indispensable que le formateur vérifie si toutes les

personnes ont bien compris les éléments-clefs lors de la démonstration. Souvent un support visuel

complémentaire, tel qu’un schéma au tableau ou sur un transparent, permet de clarifier davantage la

démonstration.

Pendant la phase application, le rythme des stagiaires n'étant pas le même, chacun doit avoir la

possibilité de pratiquer sans que naisse un sentiment d'ennui ou de découragement.

Il arrive que la phase application soit supprimée, soit par manque de temps, soit par conviction que la

démonstration a été suffisamment claire. D'où la difficulté pour les stagiaires d'appliquer les acquis sur

le lieu du travail. L'élément rassurant de l'apprentissage qui est de pouvoir s'entraîner sans risques

majeurs, ainsi que la garantie de la réussite de la formation, n'existent plus

- Préparation insuffisante

La méthode démonstrative s'appuie essentiellement sur des supports tels que des appareils de mesure,

des machines de production, du matériel informatique, des outils …

Lorsque ces installations et matériaux ne sont plus disponibles en quantité suffisante ou sont en

mauvais état de marche, la démonstration ainsi que les applications par les stagiaires sont compromises.

- Monotonie

L’utilisation exclusive d’une même démarche pédagogique provoque la monotonie et donc le risque de

démotivation chez les stagiaires.

Ce piège est tendu aux formateurs qui ne connaissent qu’une seule méthode pédagogique ou qui

refusent l'innovation.

Pour la méthode démonstrative nous devons nous rappeler deux choses :

- elle se prête avant tout à l’acquisition d’un savoir-faire précis,

- elle privilégie ceux qui ont une facilité à reproduire les gestes de quelqu’un d’autre.

Par ce fait, elle doit être combinée et alternée avec d’autres approches.

- Loin de la réalité professionnelle

Les exercices pratiques sans lien étroit avec les situations concrètes sur le lieu de travail sont peu

efficaces. Le formateur doit connaître les situations professionnelles (actuelles ou prévues) des stagiaires

et y adapter constamment les applications qu’il propose. Cela l’oblige à se tenir au courant de

l’évolution permanente des activités et de mettre à jour à la fois ses propres connaissances et le

déroulement pédagogique.


- L’échange à deux

Imaginons qu’il y ait une personne dans le groupe désireuse de répondre à toutes les questions. Pour

éviter qu’une seule personne monopolise la parole et finisse par empêcher les autres de participer, le

formateur doit veiller à ce que tous aient la possibilité de d’exprimer. C’est une des nombreuses

occasions où il doit jouer le rôle de chef d’orchestre qui régularise le jeu.

- Répondre à la place des stagiaires

Le formateur a parfois la tentation de répondre lui-même à la question qu’il vient de poser. Plusieurs

facteurs peuvent en être la cause :

- l’impatience, le désir d’avancer vite,

- la peur du silence,

- le manque d’empathie,

- la conviction ou la peur que les stagiaires ne trouvent pas la réponse.

2.2.3 Les méthodes pédagogiques centrées sur l’action ou méthodes actives

Ces méthodes se caractérisent par les principes du « faire et faire faire. »

On parle plus précisément de :

- méthode de découverte, lorsque le stagiaire agit seul

- méthode « co »active, lorsque l’activité est proposée en petits groupes.

Le principe Comme leur nom l’indique, ces méthodes sont basées sur le principe de la découverte et de l’activité du

stagiaire seul ou en groupe : cela veut dire que les stagiaires auront l'occasion de découvrir par eux-

mêmes, avec l’aide du formateur, le savoir à construire.

Le formateur doit créer des moyens permettant aux stagiaires d’apprendre plutôt par l'action que par

I’écoute.

Prenons l'exemple d'une formation qui s'adresse au personnel d'accueil d'une entreprise.

L'objectif visé est le perfectionnement dans les techniques d'accueil

- Un premier choix pédagogique possible serait l'exposé : dire aux stagiaires comment il faut

faire, ce qu'il faut dire, à quel moment etc.

Ensuite; les stagiaires mettent en application ce qu'ils viennent d'entendre.

- Un second choix pédagogique possible serait la méthode coactive sous forme d’un jeu de rôles :

faire simuler par les stagiaires une situation d'accueil, qui est proche de leur réalité

professionnelle, et éventuellement filmer la séquence. Ensuite le formateur les incite à analyser la

situation qu'ils viennent de vivre. A la fin, dans un exposé de synthèse, le formateur met en

évidence les points clefs de la situation d'accueil.

La démarche par la découverte active s'appuie très souvent sur une étude de cas ou/et un jeu de rôles.

Ces deux techniques font partie intégrante de la démarche dans la mesure où elles permettent aux

stagiaires d'être d'abord acteurs et ensuite de s'exprimer à partir d'une situation et d'un vécu commun.

Les méthodes actives s’inscrivent dans un processus pédagogique, qui peut être décomposé en phases

successives :

- introduction (exposé/formateur)

- mise en situation (découverte/activités/stagiaires)

- analyse de la situation (interrogation/stagiaires/formateur)

- conceptualisation (exposé/formateur)


Introduction : le formateur expose l'objectif de la séquence. Il transmet les informations nécessaires à la

réalisation de la seconde phase.

Mise en situation : les stagiaires font un exercice, discutent et résolvent un problème, réfléchissent,

proposent des solutions.

Analyse de la situation : les stagiaires expliquent aux autres et au formateur leurs démarches, les

difficultés rencontrées, leurs solutions.

Le formateur et les autres stagiaires posent des questions qui permettent de préciser et d'avancer dans la

réflexion.

Conceptualisation : le formateur fait un exposé de synthèse qui prend en compte les réflexions du groupe

et des éléments supplémentaires et correctifs apportés par lui.

Nous constatons de nouveau que les différentes approches pédagogiques sont étroitement liées, voire

indissociables. La découverte active, sans exposé d'introduction et de synthèse finale, serait aussi

incomplète qu'un exposé sans exercice d'application ou des questions/réponses sans exposé de

clarification. L'enchaînement et l'imbrication des différentes phases permet l'intégration des savoirs et

savoir-faire à plus long terme.

Exemple :

L'exemple montre les différentes phases qui constituent le processus de la démarche pédagogique

dite active. Une étude de cas en constitue l'étape centrale.

L'action de formation est destinée à des installateurs de systèmes de protection nouvellement en

poste.

L'objectif opérationnel de la séquence de formation que nous allons décrire est de :

- être capable de déterminer la nature de la protection.

Thème Méthode pédagogique Temps

(en minutes)

Rappel de la dernière session: les principales

catégories de matériel de protection

exposé/formateur

5

Objectif de la séquence

exposé/formateur 10

Identification des expériences du groupe par

rapport au sujet traité (déterminer la nature de la

protection)

questions/réponses

formateur/stagiaires

20

Introduction de l'étude de cas : proposer un

système de protection pour une situation donnée

co-active :

exposé d’introduction (phase

1)

5

Recherche de solutions

co-active : travail des

stagiaires en sous-groupes

(phase 2)

45

Présentation des propositions par chaque groupe,

analyse des solutions proposées

co-active : questions/réponses

stagiaires/formateur (phase 3)

25

Synthèse des travaux : clarification, informations

complémentaires

exposé de synthèse/formateur

10


L'exemple montre clairement que l'acteur principal dans une démarche pédagogique co-active est le

groupe à former. Dans ce cas, son temps d'action et de parole est triplé par rapport à celui du formateur.

Cette proportion ne représente pas une valeur absolue, elle reflète l'importance du faire faire et du faire

dire qui caractérisent la démarche.

Comment réussir - Viser la réussite

L’objectif principal du formateur est de donner aux stagiaires le moyen d'atteindre les objectifs

pédagogiques qui ont été fixés, c'est-à-dire de les aider à réussir.

Par conséquent il choisira des activités ni trop difficiles ni trop faciles.

Trop difficiles signifie : une préparation insuffisante des stagiaires par rapport à la tâche à accomplir,

donc l'échec éventuel.

Trop faciles veut dire : faire découvrir ce qui est déjà connu, donc le sentiment de perdre son temps.

- Les sous-groupes

La répartition du grand groupe en petits groupes, allant de deux à cinq personnes, a plusieurs avantages

pédagogiques :

Rechercher des solutions à plusieurs offre plus de chances de trouver différentes idées. Les créativités

individuelles se trouvent stimulées et se transforment en créativités collectives.

Se sentir rassuré, ne pas avoir peur d'échouer. Le fait de pouvoir réfléchir à plusieurs et de confronter ses

idées libère l'esprit de la crainte inhibitrice qui est celle de l'échec. Admettre collectivement qu'on n'a pas

trouvé de solutions ou seulement une dont on n'est pas très sûr, est tellement plus facile à vivre qu'il

serait dommage de ne pas en tenir compte.

Participer activement au sein d'un petit groupe est pour la plupart des personnes plus facile : les échanges

sont plus informels : poser des questions, se faire réexpliquer un point par quelqu'un d'autre que le

formateur, donner son avis personnel en sont facilités.

Faciliter les relations entre les personnes, notamment au début d'une séance de formation, lorsque les

personnes ne se connaissent pas ou peu. Dans le travail en petits groupes se développe généralement très

vite un esprit coopératif : les personnes vont prendre l'habitude de s'entraider pendant la formation au lieu

de se positionner comme concurrents.

- Des consignes claires et précises

La précision dans les consignes et la vérification auprès des stagiaires de la bonne compréhension de

l’exercice sont un facteur clef de la réussite de l'apprentissage actif. Sans cela les stagiaires risquent de

partir sur de fausses pistes et vivre par la suite une frustration : celle d'avoir été mal informés et d'avoir

perdu leur temps et leur énergie.

Une négligence au niveau de la clarification du quoi et du comment de l'exercice serait en contradiction

avec la volonté du formateur de conduire les stagiaires vers la réussite.

- Une attention permanente du formateur

L'attention du formateur est soutenue pendant toutes les phases de la démarche. Nous venons de montrer

la nécessité de la précision des consignes. Dans la phase suivante, lorsque les stagiaires travaillent en

petits groupes autour d'une tâche donnée, le formateur n'est pas, comme certains pourraient le penser, au

repos.

Son rôle est de veiller au bon fonctionnement des sous-groupes. Cela signifie qu'il passe régulièrement

d'un groupe à l'autre, non pour surveiller que tout le monde travaille, mais pour faire avancer un groupe,

apporter des précisions, rappeler la consigne, régulariser ou recadrer selon les cas.

Ces moments d'observation lui permettent non seulement d'intervenir si nécessaire, mais également de

comprendre le raisonnement des groupes et leur cheminement par rapport au problème posé. C'est une

phase de feed-back important pour le formateur et les stagiaires.


Lors de la troisième phase, qui est la mise en commun des réflexions des groupes, le formateur sera

attentif tout d'abord à ce que rien ne lui échappe, et ensuite avoir une attitude impartiale. En principe les

groupes se sont investis dans leur travail et ont besoin de sentir leurs efforts valorisés. Une prise de

position subjective risque d'éveiller chez un bon nombre de personnes des souvenirs d'école qu'elles

préfèrent avoir oubliés.


- La synthèse magistrale

Après avoir demandé aux stagiaires de réfléchir et de proposer des idées et éventuellement des solutions,

il est important que l'exposé de synthèse du formateur tienne compte de ces réflexions et soit construit à

partir d'elles. Lorsque ce n'est pas le cas, nous avons pu observer que les stagiaires se demandent

pourquoi ils ont fait ce travail et quel est le lien entre leur réflexion et celle exposée magistralement par

le formateur.

Le processus pédagogique se trouve trahi dans la mesure où le travail en sous-groupes n'est pas exploité

comme moyen pédagogique d'intégration des connaissances, mais comme simple activité momentanée

des stagiaires. Le sentiment «d'avoir travaillé pour rien» risque d'apparaître.

La phase de synthèse doit justement permettre de compléter et clarifier la réflexion de la phase

précédente. Par conséquent elle peut durer bien plus longtemps que la précédente.

- L'exercice pour l'exercice

Considérer la méthode comme un enchaînement d'exercices et de mises en situation serait la réduire à un

ensemble d'activités plus ou moins amusantes pour les stagiaires. Arrive le moment où les personnes se

lassent et se demandent quelle est la finalité de tout cela.

La démarche n'aura un effet positif sur l'apprentissage que lorsque le formateur l'aura choisie

consciemment comme le meilleur moyen d'atteindre un objectif précis avec un public donné.

- L’horaire libre

Méthode active ne signifie pas non-diversité. C'est un malentendu fréquemment partagé. Le formateur

doit préciser, surtout en ce qui concerne la phase de travail en petits groupes, quel est le temps imparti à

l'exercice. Ensuite il veillera, tout en responsabilisant les groupes et sans rigidité excessive, à ce que

l’horaire fixé soit respecté. Il peut faire comprendre aux groupes qu'une limitation dans le temps est

souvent un facteur stimulant et propice à la créativité.

Le formateur veillera également à ce que la phase de découverte soit suivie le plus rapidement possible

par la phase synthèse. Le travail des stagiaires doit être exploité «à chaud». C'est le meilleur moment

pour tirer des conclusions du travail effectué.


Deux techniques utilisables en méthodes actives :

1 – L’étude de cas

Le formateur présente aux stagiaires une situation concrète, qui leur permettra de résoudre un problème

et de proposer des solutions pratiques. Il s'agit de situations réelles ou très proches de la réalité, qui

suscitent la motivation des stagiaires et facilitent la transposition dans leurs contextes professionnels.

Les stagiaires se servent des informations reçues, de leurs propres connaissances et expériences et aussi

de leur intuition pour résoudre le ou les problèmes posés. Ensuite ils évaluent avec le formateur leurs

résultats, leur démarche et les conclusions à en tirer.

L'efficacité pédagogique d'une étude de cas dépendra d'un certain nombre de facteurs, en particulier :

1 - Le choix du cas. Il est important que la situation choisie reflète le plus possible une situation

réelle. Les stagiaires devraient pouvoir s'y projeter facilement et se laisser «prendre au jeu». Les

prérequis des stagiaires devront être suffisants pour réussir l'exercice.

2 - La description claire et précise des faits et/ou personnes impliqués. Des indications

incomplètes, imprécises ou ambiguës risqueraient d’être une source de démotivation pour les

stagiaires. Une vérification de la compréhension du cas est indiquée.

3 – L'explicitation préalable de l’objectif de l’étude de cas proposé, des résultats attendus et du

déroulement. Les stagiaires ont besoin d'être informés sur le pourquoi et le comment de l'exercice

avant de s'y investir.

4 – L’incitation des stagiaires au questionnement : lorsqu’un problème est posé et que nous devons

le résoudre, nous nous posons des questions à nous-mêmes et nous questionnons également

d'autres personnes. Le contexte d'une étude de cas le permet et doit servir de terrain de réflexion

individuelle et collective.

Le travail en petits groupes de 3 à 5 personnes, se prête le mieux à ce type d'activité.

5 - Le rôle joué par le formateur : Il ne cherchera pas à influencer les groupes en proposant ses

propres idées et son avis personnel. Son rôle consiste à faire avancer, si nécessaire, la réflexion

des groupes, en posant des questions du type « si vous faites cela, quelle sera la conséquence ?» Il

sert de guide et de personne- ressource lorsque des questions lui sont posées.

6 – L’analyse exhaustive des travaux des stagiaires. Les stagiaires doivent se rendre compte que

leur implication personnelle valait la peine et qu'ils n'ont pas perdu leur temps. Ils présentent leurs

solutions et la démarche adoptée pour y parvenir. Le formateur fait une synthèse des éléments

clefs proposés par les différents groupes, il en profite pour apporter des points correctifs,

supplémentaires, il valorise les points de vue divergents des groupes, il fait le lien entre ce qu'ils

viennent d'apprendre et la suite de l’apprentissage.


2 – Le jeu de rôles

Ainsi que l’étude de cas, le jeu de rôles privilégie l’action et l’expression des stagiaires. Le jeu de rôles

rend les stagiaires acteurs dans le vrai sens du terme, en leur demandant de simuler des personnages

définis auparavant.

Le jeu de rôles est un moyen pédagogique efficace lorsqu’il s’agit d’acquérir et de développer de

nouveaux comportements. A travers son propre jeu d’acteur et d’observation des autres, il est plus facile

de comprendre son propre fonctionnement et de décider de changement personnel. Dire à quelqu’un

comment il doit mener un entretien de recrutement n’a pas la même efficacité pédagogique que faire

vivre la situation d’entretien dans une simulation, suivie d’une auto-évaluation et du feed-back de

l’ensemble du groupe de stagiaires.

Le jeu de rôles permet à la fois la découverte de son propre comportement dans une situation donnée, et

l’entraînement actif à de nouveaux comportements. Le temps et l’espace de la formation sont à

considérer comme un laboratoire permettant l’expérimentation, les essais renouvelés, l’analyse des

résultats, le droit à l’erreur, la confidentialité.

Le degré de la réussite pédagogique d’un jeu de rôles dépend, comme l’étude de cas, d’un certain nombre

de facteurs :

1 – Le climat de confiance est une condition préalable à la pratique du jeu de rôles. Pour « se

mettre en scène » les stagiaires ont besoin de se sentir à l’aise dans le groupe et par rapport au

formateur. Il est donc préférable de proposer un jeu de rôles lorsque tous se connaissent déjà et

non dès le début d’une formation.

2 – La définition des rôles, du contexte, de l’objectif visé. Un manque de précision risque de

provoquer un flottement ou une orientation autre que celle recherchée.

3 – La durée des séquences simulées doit être limitée dans le temps à environ 5 minutes lorsqu’il y

a un ou deux acteurs, à environ 10 minutes lorsqu’il y en a plusieurs. Des séquences courtes

gagnent généralement en intensité et permettent de mettre en évidence les points recherchés.

4 – L’utilisation de la vidéo. Elle permet aux stagiaires de revoir leurs séquences et de s’auto-

évaluer, à condition qu’elle soit utilisée comme un témoin objectif. Une fois que les acteurs et le

groupe se sont exprimés sur le déroulement du jeu, l’image à l’écran permet de vérifier ce qui vient

d’être dit.


2.3. Elaborer le scénario pédagogique

Voici la troisième étape de la préparation de l’action de formation.

Dans la première, il s’agissait de poser les bases de l’action, c’est-à-dire les objectifs pédagogiques de

l’action.

Le deuxième temps a consisté à faire un détour par les différentes méthodes pédagogiques. Elles

constituent des éléments clefs dans la construction globale d'une action de formation.

Dans cette troisième étape nous proposons une méthode de travail qui permet de mettre en cohérence les

objectifs pédagogiques et les différentes démarches pédagogiques afin de réaliser le scénario

pédagogique. Ce scénario pédagogique est le support et le document de référence du formateur.

Pour le construire, le formateur doit successivement :

- construire la progression pédagogique,

- déterminer les méthodes cohérentes avec les différents objectifs,

- élaborer la fiche technique.

2.3.1 La progression pédagogique

Le principe de base

Le principe de base de la progression pédagogique est de commencer par le plus simple et de continuer

de façon progressive en construisant sur les acquis précédents. Pour les stagiaires il s'agit de monter un

escalier en prenant les marches une par une. Sur chaque marche un arrêt est possible pour regarder à la

fois vers le bas et vers le haut, afin de se situer à tout moment dans l'action, par rapport au point de départ

et à l'objectif fixé.

C'est au formateur de construire cet escalier en assemblant les différents objectifs pédagogiques selon le

principe de la progression.

L’escalier de la progression pédagogique

6ème

objectif

5ème

objectif

4ème

objectif

3ème

objectif

2ème

objectif

1er objectif

Cohérence par rapport à cet escalier veut dire :

- les marches ne sont pas interchangeables une fois que la première est posée (par exemple la

quatrième ne peut pas se mettre à la place de la deuxième),

- chaque marche constitue un passage obligé (par exemple prendre plusieurs marches à la fois

provoque la chute, monter et descendre en permanence essouffle),

- l'appui stable sur une marche est nécessaire pour aller sur la marche suivante. Cet appui doit être

vérifié avant d'avancer (évaluation des acquis permanente et à chaque étape),

- -la hauteur des marches correspond à la capacité des personnes qui doivent les emprunter (les

objectifs correspondent aux prérequis des stagiaires : ils sont réalistes).

La définition de la progression pédagogique est le premier volet de l'écriture du scénario pédagogique.


2.3.2 Un objectif – une méthode

Après avoir formalisé la progression pédagogique, il s’agit de se préoccuper du choix des démarches

pédagogiques permettant d’atteindre chaque objectif ;

Un certain nombre de paramètres vont guider le choix pédagogique du formateur:

- le public,

- la nature de l'objectif,

- le temps imparti,

- les contraintes matérielles,

- la taille du groupe.

Les deux paramètres cités en premier sont à prendre en compte de façon impérative, et les trois suivants

selon les cas.

Le public

Les personnes à former sont des adultes.

Pour répondre à la question: comment veulent-ils apprendre ? Posez-vous cette même question: comment

moi formateur, est-ce que je veux apprendre ?

Je veux apprendre ayant la possibilité de :

- pratiquer, échanger, donner mon avis, résoudre des problèmes, questionner, écouter, comparer,

m’amuser, etc,... Bref: être impliqué et valorisé.

A partir de ses propres exigences il est plus facile de répondre à celles des autres qui, vraisemblablement,

sont très proches.

Cette réflexion permet de dire que, en dehors de toute considération pédagogique spécifique à chaque

méthode, les méthodes pédagogiques centrées sur l'action, c'est-à-dire sur le faire faire et le faire dire,

correspondent davantage aux attentes et besoins du public adulte en général.

A partir de ce constat d'ordre général, d’autres facteurs plus spécifiques et également déterminants dans

le choix des méthodes pédagogiques doivent être pris en compte :

Les futurs stagiaires

- sont-ils habitués à la formation professionnelle continue ?

- sont-ils informés sur les objectifs de cette formation ? Si oui, comment ?

- sont-ils ouverts au changement ?

- sont-ils valorisés dans leur activité professionnelle ?

- quelle est leur expérience professionnelle ?

- quelles sont leurs responsabilités ?

Ce type de réflexions permet de mieux adapter la démarche pédagogique. Il est certain que des personnes

au chômage, ou qui se trouvent quotidiennement dans une structure professionnelle avec peu d'autonomie

et d’initiatives possibles, où la critique négative l'emporte sur les encouragements, n'oseront pas tout de

suite participer activement et donner leur avis. Petit à petit seulement, ces personnes vont s’autoriser à

s’exprimer plus librement et à poser des questions.

La nature de l'objectif

Dans la définition de l'objectif, l’accent est mis sur la description de capacités spécifiques.

Les pédagogues ont pris l'habitude de regrouper ces capacités spécifiques en trois catégories

- le savoir,

- le savoir-faire

- le savoir être.


Cependant un tel classement n’est pas toujours possible : souvent la capacité à acquérir entre dans les

trois catégories,. Ce n'est qu’en décomposant l'objectif en sous-objectifs, que la distinction devient

possible.

Exemple : savoir vendre un appareil .. ;

Tel que l'objectif est décrit ici il est difficilement classable. Certains auraient peut-être tendance à

le classer comme un savoir-faire. Savoir vendre un appareil, quelle compétence cela requiert-il ?

Nous constatons qu'il s'agit d'en acquérir au moins 3 :

1. Connaître l'appareil,

2. Le faire fonctionner,

3. Avoir un comportement commercial.

Le premier est plutôt un savoir, le second un savoir-faire et le troisième un savoir-être. Plus un

objectif est décomposé en sous-objectifs plus il sera facile d'y associer la méthode pédagogique la

mieux adaptée.

Le savoir

Un exemple : dans une formation, l’objectif visé pour les stagiaires est de :

« présenter les principes du nouveau système par rapport à l'ancien système. »

De toute évidence il s'agit là de l'acquisition d'un savoir, sous forme de réflexion et de

comparaison. La démarche pédagogique appropriée est sans doute l'exposé.

Cependant au moins trois conditions doivent être remplies

1. Faire précéder l'exposé par un échange sur l'ancien système,

2. Bâtir l'exposé sur la comparaison entre l'ancien et le nouveau système,

3. Faire suivre l'exposé d'une discussion sur les répercussions du nouveau système sur les

différents postes de travail.

Avant de décider s'il s'agit bien d'un savoir à acquérir nous recommandons de vérifier si derrière la

formulation de l'objectif ne se cache finalement pas un savoir-faire. Fréquemment des savoir-faire sont

exprimés en termes de savoir, ce qui risque d'influencer le choix pédagogique.


Le savoir- faire

Un exemple : l’objectif visé pour les stagiaires, qui sont des opérateurs de machines, est :

« assurer le fonctionnement de la machine ».

Dans ce cas il s'agit d'acquérir un savoir-faire

L'action de formation doit permettre aux stagiaires d’appliquer et de s’entraîner. Un seul exposé

théorique ou une simple démonstration par le formateur, ne permettraient pas d'obtenir le résultat

attendu.

Des méthodes basées principalement sur l'action, telles que les méthodes actives et la

démonstration, couplées avec des courtes phases interrogatives et d’exposés/synthèses, sont

certainement le meilleur choix pédagogique.

Le savoir-être

Par exemple, l’objectif visé pour les stagiaires, qui sont des personnels d'accueil, est de :

« savoir accueillir les clients ».

Les résultats attendus se situent essentiellement au niveau du comportement, les aspects relevant

d'un savoir et savoir-faire sont moins centraux.

Pour que les stagiaires puissent effectivement modifier leur comportement dans la relation avec

les clients, il est nécessaire qu'ils puissent, à partir de simulations de situations réelles, l'observer

et l'analyser. Il ne suffit pas de leur dire comment il faut faire ou de le leur montrer. Lorsqu'il

s'agit de modifier un comportement, les stagiaires doivent passer par la découverte de leur propre

fonctionnement.

Le fait de s'entendre dire et de se voir faire déclenche l'envie de modifier son propre

comportement.

La technique du jeu de rôles filmé se prête certainement le mieux à l'acquisition et au

développement de nouveaux comportements.

En conclusion :

- Le choix de la démarche pédagogique doit se faire en fonction de la nature de l'objectif à atteindre et

du public à former.

- La valeur d'une démarche pédagogique est donc fonction de l'objectif et du public.

- Chacune des méthodes n'est efficace que lorsqu'elle est au service d'un objectif précis et d'un public

donné.

- A la diversité des objectifs correspond la diversité des méthodes pédagogiques.

- Un objectif qui vise une action et/ou un comportement ne peut être atteint que par une démarche

pédagogique active.

D’autres facteurs peuvent conditionner les choix des méthodes pédagogiques du formateur. Ce sont des

facteurs plus secondaires. Cependant ils peuvent, selon les cas, amener à faire des choix différents.


Le facteur temps

Deux vérités sont confrontées

- Nous pouvons dire qu'en une heure d'exposé le formateur peut transmettre beaucoup d’informations.

La méthode de l'exposé semble faire gagner le plus de temps, ce qui est un argument de force à notre

époque.

- D'autre part, c'est la mise devant l'évidence par l’activité qui permet d’élaborer des savoir-faire.

La question à poser est celle de l'objectif poursuivi. L'action de formation en question, a-t-elle comme

but de modifier, par l'acquisition de compétences nouvelles, la façon de travailler et le comportement des

stagiaires ou a-t-elle pour but une simple transmission de savoirs ?

Exemple : formation de commerciaux à la vente d'un produit pharmaceutique.

La démarche : pendant une journée, sous forme d'exposés successifs, l'argumentaire de vente a été

présenté aux visiteurs médicaux.

Résultat : la vente du produit fut médiocre. Sans prétendre que la formation à la vente de ce

produit ait été la seule responsable du résultat médiocre, nous pouvons dire que la nature de la

formation dispensée avait sa part de responsabilité.

Par la suite, une nouvelle action de formation a été menée. Cette fois, elle a été centrée sur les

stagiaires : à partir de leurs propres expériences de commerciaux, ils ont élaboré eux-mêmes, en

petits groupes, l'argumentaire de vente. Ensuite ils l'ont évalué, avec l'aide du formateur, en

simulant des situations réelles de vente. L'action a duré deux jours.

La démarche pédagogique choisie leur a permis de s'approprier l'argumentaire et de le présenter

aux clients avec plus de conviction.

L'exemple montre qu'à force de vouloir économiser du temps on peut en perdre. Un compromis est à

trouver entre l'efficacité pédagogique de l'action et le temps investi.

Les contraintes matérielles

Certaines démarches pédagogiques nécessitent des supports matériels spécifiques, tels que des

installations techniques, des simulateurs, un projecteur, un écran, une caméra, etc. Une formation au

traitement de texte sans micro en nombre suffisant est difficilement réalisable. Dans ce cas, la faisabilité

de l'action elle-même est mise en cause et non la méthode pédagogique.

Le nombre de stagiaires

Les méthodes pédagogiques actives sont efficaces lorsque le nombre des stagiaires est limité. Au-delà de

quinze personnes les échanges et les travaux de synthèse sont généralement insatisfaisants.

Au lieu de dire qu’à cause du nombre élevé des stagiaires la méthode pédagogique ne peut être que

magistrale, il est préférable, si l'objectif pédagogique visé le justifie, de renégocier le nombre de

participants.


2.3.3 La fiche technique

A cette étape de la préparation du scénario pédagogique, il est utile d'établir une fiche technique. Le

formateur pourra y reporter par écrit et de façon transparente toute sa réflexion préalable. Ce sera son

document de référence pendant le déroulement de l'action de formation.

Elle reflète:

- l'itinéraire pédagogique, c'est à dire l'enchaînement cohérent des différents objectifs («l'escalier»),

- la spécificité de chaque compétence à acquérir («les marches»),

- la démarche pédagogique liée à chaque objectif,

- la durée approximative de chaque étape («le timing»),

- les outils pédagogiques inhérents aux choix pédagogiques.

Exemple de fiche technique

Projet : Objectif global de formation :

Titre de l’action : Public concerné :

Objectifs

pédagogiques

Formateur

(action)

Stagiaire

(action)

Méthode

pédagogique

Outils

pédagogiques

Durée

approximative

1)

2)

3)

etc.

Lorsque la colonne « formateur » contient beaucoup de verbes tels que explique, expose, décrit, rappelle,

… le formateur a essentiellement recours à l’exposé. Par contre lorsque la colonne « stagiaires » est

remplie de nombreux verbes d’action tels que analysent, identifient, font l’exercice, proposent, .. il

s’agit plutôt de méthodes actives telles que découverte co-active.


2.4. Animer un groupe en formation

Un certain nombre de techniques seront une aide efficace pour le formateur (à condition qu’il soit passé

au préalable par la phase de préparation de l’action de formation).

Il ne sera pas seulement question de techniques d’animation mais également d’attitudes pédagogiques

sans lesquelles les techniques seraient que des mécaniques.

Principales techniques favorisant la participation active des stagiaires :

- le questionnement,

- les réponses aux questions

- l'écoute et l'observation

- la reformulation,

- l'encouragement, la valorisation.

Attitudes du formateur permettant de valoriser ces techniques dans sa relation avec le groupe :

- la transparence,

- la neutralité,

- la souplesse et la directivité,

- l'empathie.

2.4.1 Le questionnement

Les questions prennent une place importante dans une séance de formation lorsque la pédagogie est

centrée sur les stagiaires. Il s’agit de questions émises à la fois par le formateur et les stagiaires.

Les questions du formateur ont comme objectif de faire participer les stagiaires, de les faire parler,

d'évaluer leur compréhension de la question traitée afin de mieux ajuster les explications. Lorsque cet

objectif est clairement ressenti par les stagiaires, ils répondent volontiers et se mettent facilement à poser

des questions eux-mêmes.

Les questions ayant comme objectif de vérifier qui sait quoi ou de mettre en évidence que le formateur

est le seul à répondre provoquent souvent le malaise du groupe : ce type de questions renforce l'idée qu'il

y a ceux qui savent et ceux qui savent pas, que le formateur a la tête pleine et qu'il doit remplir des têtes

vides.

Les questions favorisant la réflexion active peuvent être distinguées en questions ouvertes, fermées,

précises et dirigées.

Les questions ouvertes sont généralement posées au démarrage d'une séance de formation. Elles

s'adressent à tous et sont suffisamment générales pour que chacun ait la possibilité de répondre. Elles ne

font pas appel à un savoir précis mais à un vécu et à des expériences plus générales des personnes.

Chacun a droit à un avis différent et peut l'exprimer librement. C'est un excellent moyen pour le

formateur d'ouvrir un débat et/ou d'évaluer le degré de familiarité des personnes avec le sujet à traiter.

Exemple : question ouverte: «que voyez-vous sur ce schéma ?»

A éviter : «quel concept illustre ce schéma?»

La première question permettra de conduire les stagiaires vers la deuxième question. Cependant le

démarrage par la deuxième question risque de provoquer un long silence ou la réponse d'une personne

qui sait déjà ou qui est spécialement téméraire.

Il arrive qu'à la suite d'une question ouverte personne ne réponde. Dans ce cas il se peut que la question

soit trop difficile, non par rapport à un savoir précis, mais du fait qu'elle est trop vaste.


Exemple : «que veut dire le mot changement pour vous ? »

La première réaction du formateur est souvent de répondre lui-même à la question.

Cependant, le silence des stagiaires renvoie le formateur à la pertinence de sa question et non à

l'ignorance des stagiaires. Le formateur comprend qu'il doit soit formuler sa question différemment,

soit l'orienter davantage, tel que «lorsque vous entendez le mot changement, quel événement vous vient

à l'esprit, quelle situation ... »

La question fermée permet d’obtenir une réponse claire en termes de oui ou non. Imaginons le

démarrage d'une séance de formation en traitement de textes. La question fermée de type, «avez-vous

déjà utilisé un micro-ordinateur ?» permet au formateur de situer son groupe. de repérer ceux qui ont

quelques prérequis afin d'utiliser leurs expériences pendant la séance, Les stagiaires sont également

rassurés du fait que le formateur peut les situer mieux.

La question précise se réfère, par opposition à la question ouverte, à un savoir précis, à une

connaissance spécifique des stagiaires. Ce savoir a été acquis avant la formation ou lors d'une séance

antérieure.

Son utilisation est justifiée dans les deux situations suivantes :

- lorsque le formateur s'adresse à une personne dont il est sûr qu'elle connaît la réponse. Généralement

elle est l'experte du problème posé ou bien son expérience lui permet de répondre

- lorsque le formateur souhaite évaluer les acquis des stagiaires pendant ou à la fin de la formation.

En revanche la vérification de la pertinence des réponses doit être faite sous forme d’auto-correction des

stagiaires et non par le « ramassage des copies » rappelant immédiatement les examens

Exemple : l’objectif d’une séance de formation est : respecter les règles d'hygiène dans les

ateliers (industrie alimentaire).

Le lendemain de la séance, le formateur pose par écrit 10 questions précises aux stagiaires concernant les

précautions d’hygiène à prendre. Ils répondent également par écrit ; ensuite, au lieu de ramasser les

copies, le formateur leur demande d'échanger leurs réponses avec quelqu'un d'autre du groupe, de les

comparer et d’en discuter- Seulement après cet échange, le formateur demande oralement leurs réponses,

les corrige avec eux et leur remet éventuellement une feuille de réponses. Ainsi les stagiaires ont pu

s'auto-corriger et apprendre par l’erreur sans se sentir jugés.

La question dirigée s’adresse à une personne sans faire forcément appel à un savoir précis de celle-ci.

C'est un moyen de donner la parole à quelqu’un, de l’impliquer davantage. Elle se justifie lorsqu’elle aide

la personne à s’exprimer, à clarifier sa pensée. Elle est vécue comme une sanction lorsque le formateur y

a recours pour rappeler la personne à l’ordre ou pour vérifier si son attention est réelle. Dans ce dernier

cas, la question sert à asseoir le pouvoir du formateur plutôt qu’à favoriser l’apprentissage de la

personne.

Nous n’excluons pas la situation où la question dirigée est un moyen efficace de « rappeler quelqu’un à

l’ordre ». Mais elle est plutôt l’exception. Exemple : le groupe de stagiaires était en train de mettre en

commun les résultats d'un exercice lorsqu’un d'entre eux se mit à lire son journal. Dans ce cas le

formateur sait qu’il s’agit d’un acte de provocation de la part du stagiaire, qu’il cherche, tout au contraire

à attirer l’attention. Pour assurer le bon fonctionnement du groupe il doit, à un moment donné, s’adresser

à cette personne. Cependant, nous constatons que dans de telles situations les stagiaires s’interpellent

volontiers entre eux, sans intervention du formateur.


2.4.2 Les réponses aux questions

Nous venons de dire que les questions émises par les stagiaires sont le signe que le sujet les intéresse,

qu’ils ont envie d’en savoir plus Le formateur a su les rendre demandeurs de plus d’informations.

Fréquemment nous rencontrons la situation inverse, où les stagiaires sont plutôt saturés d'informations,

où le trop plein a un effet de démotivation et de fatigue.

Pour éviter des situations de «trop plein» et de lassitude les formateurs doivent prévoir des activités

variées d'apprentissage et les limiter dans le temps. Un changement de rythme s’impose toutes les trente

minutes environ. Une alternance entre écoute, parole, action, jeu, visualisation, grand groupe, petits

groupes, travail individuel est le meilleur moyen pour stimuler l'apprentissage et pour remédier au

phénomène de saturation.

Lorsque la dynamique des questions est déclenchée auprès des stagiaires, le formateur doit savoir la

traiter.

- Au moment où quelqu'un pose une question il est utile de reformuler la question, et ceci pour

plusieurs, raisons :

- vérifier que vous avez compris la question,

- permettre aux autres stagiaires de mieux l'entendre et de s’y intéresser,

- transformer une question individuelle en une question d'intérêt général. Pour le formateur c'est un

moyen efficace de s'adresser à tous dans sa réponse et d'éviter de s'enfermer dans un échange à

deux.

- La réponse à une question ne doit pas être apportée de façon systématique par le formateur

Il lui est facile, selon les questions, de les renvoyer aux autres stagiaires. C'est un moyen supplémentaire

de faire réfléchir et participer l’ensemble du groupe et de favoriser la valorisation des stagiaires.

Il se peut même qu’un stagiaire soit davantage en mesure de répondre à une question que le formateur.

Le formateur gagne plus en crédibilité lorsqu'il exploite les richesses de son groupe que lorsqu’il se

croit obligé d'avoir réponse à tout. Tôt ou tard les stagiaires comprennent qu'il ne s'agit que d'un jeu de

performance et n’hésitent pas à le faire sentir au formateur.

- Lorsque une question risque d'éloigner trop le groupe du sujet, le formateur intervient en tant que

régulateur. Comme il est responsable, de la progression du groupe vers les objectifs fixés, c'est à lui de

couper court et d'expliquer pourquoi il le fait. Cela demande souvent une grande discipline de la part

du formateur, surtout lorsque le « hors sujet » le passionne autant que la personne ayant posé la

question.

La réponse peut être remise à plus tard, au moment ou elle s’intègre mieux dans la progression

pédagogique, ou discutée individuellement en dehors des séances de formation. Pour éviter l’oubli, le

formateur note cette question sur un coin du tableau et la reprend au moment voulu.

Une des grandes craintes du formateur est la question « piège », c'est à dire la question dont il ne

connaîtrait pas la réponse.

Aussi longtemps qu'il a la conviction qu’il doit tout savoir ou en tout cas plus que les stagiaires, il vivra

ces situations comme pénibles. Mais à partir du moment où il peut accepter que, tout en connaissant très

bien son domaine, il ne peut pas tout savoir, il pourra dire sans gêne quel ne connaît pas la réponse, qu'il

doit y réfléchir, consulter un document ou une autre personne mieux informée que lui. Eventuellement,

une personne du groupe à sera même de répondre à la question.

Faire semblant de savoir risque de compromettre davantage la crédibilité du formateur que d'admettre

qu'il ne sait pas.


2.4.3 L’écoute et l’observation

Dans une démarche pédagogique interactive, la capacité d’écoute et d’observation du formateur sont

fortement sollicitées. Lorsque le formateur privilégie le « faire dire » et le «faire faire» son rôle est

d’écouter et d'observer.

De nombreux formateurs disent qu’après une séance de formation interactive ils se sentent bien plus

fatigués qu’après un long exposé. L'écoute et l'observation permanentes du groupe demandent une

concentration soutenue du formateur : les questions, les solutions nécessitent de la part du formateur un

ajustement permanent à la situation.

Les principaux moments d’écoute et d’observation sont les suivants :

- Pendant les travaux en petits groupes, le formateur passe discrètement d’un groupe à l’autre pour

observer leur progression. Il intervient si nécessaire pour conseiller ou réguler le groupe. Ces

observations lui permettent de mieux prévoir la synthèse qu'il fera par la suite avec le grand groupe.

- Lors de la mise en commun des travaux, le formateur est à l'écoute des explications et difficultés

rencontrées par les stagiaires pendant la réalisation de l'exercice. Cette écoute lui permettra ensuite

de faire la synthèse des différents travaux et de les développer.

Un manque d'écoute se traduira par une synthèse sous forme d’exposé magistral qui, sans tenir

compte des travaux des stagiaires, contiendra uniquement les idées du formateur sur le sujet. Les

stagiaires se questionneraient sur le bien-fondé de l'exercice.

- Lorsque les stagiaires posent des questions ou répondent, le formateur est en situation d'écoute

attentive. Au lieu de préparer sa propre réponse (ce qui ne se passe jamais à l'insu de celui qui parle),

il est important qu'il essaie de comprendre le pourquoi de la question ou de la réponse. Le fait de

comprendre le raisonnement de l'autre permet d'apporter la réponse appropriée, c'est à dire celle qui

le fait avancer.

- Lors d'un exposé, le formateur observe son public et est à l'écoute de ses réactions. Cela lui permet

de reformuler, d’utiliser un exemple, de répéter, de poser des questions, de faire participer.

La situation lors d’un exposé est par elle-même peu participative, il est d'autant plus important que le

formateur soit en contact avec le groupe, qu’il l'observe et l'écoute.

2.4.4 La reformulation

On peut distinguer deux types de reformulation :

- reformuler les paroles des stagiaires,

- reformuler ses propres paroles en tant que formateur

Dans les deux cas la reformulation intervient à la suite d’une écoute et observation attentives.

Reformuler les paroles des stagiaires

- Le fait de redire à voix haute ce qui a été prononcé par une seule personne, une question, un avis

personnel ou autre, est un moyen d'attirer l'attention de tous, de faire réagir ou de remotiver si

nécessaire. Il ne s'agit pas de faire une utilisation systématique de la reformulation, mais de

l'employer comme une stratégie de participation et de recentrage.

- La reformulation permet de vérifier si nous avons bien compris le message de l'autre ; elle permet

au stagiaire de le préciser si nécessaire.

Reformuler les paroles du stagiaire peut avoir comme objectif de le faire réagir, dire plus, nuancer son

discours ou aller plus loin dans sa réflexion.

Reformuler ses propres paroles

Les questions et les réponses des stagiaires indiquent au formateur s’il est nécessaire de reformuler sa

question ou son explication.


Reformuler n'est pas simplement redire exactement les mêmes mots, mais exprimer différemment la

même idée avec l’objectif de faciliter la compréhension : par exemple exprimer une deuxième fois une

idée par une analogie.

La reformulation est un moyen efficace pour renforcer la mémorisation.

Nous savons également que l’écoute attentive des stagiaires est limitée ; des reformulations fréquentes

leur permettent de «rattraper» ce qui leur a échappé.

2.4.5 L’encouragement et la valorisation

L'expérience montre qu’une personne en situation d'apprentissage a autant besoin d’être encouragée par

le formateur et son environnement que l’enfant.

La situation de formation renforce ce besoin puisqu'il renvoie l'adulte, qu'il le veuille ou non, à

l'expérience scolaire.

Le formateur a plusieurs moyens à sa disposition pour prendre en compte ce besoin et le satisfaire.

- Accepter toutes les réponses

Par accepter toutes les réponses nous comprenons surtout la façon de les prendre en compte et de les

traiter.

Le simple refus d’une réponse par le formateur frustre et incite à reculer, tandis que la prise en compte

de notre contribution encourage à continuer.

D'abord il s'agit de montrer au stagiaire non qu’il a tort, mais qu’il y a également d'autres manières

d'envisager le problème, que sa façon de voir les choses correspond à sa propre logique, mais qu'il y a des

logiques différentes. Ainsi la notion de «bonnes» et de «mauvaise» réponses est estompée.

Valoriser les contributions des stagiaires

La valorisation des contributions des stagiaires est, comme nous venons de voir, directement liée à la

façon de les prendre en compte. Eviter la critique négative, admettre le droit à l'erreur, privilégier la

participation par rapport à la précision de la réponse font que les stagiaires se sentent valorisés et en

même temps encouragées pour apprendre et réussir.

Eviter le favoritisme

Les encouragements doivent être distribués de façon égalitaire. La difficulté du formateur est de ne pas

montrer une préférence pour une réponse, voire une personne. Dire à une personne que son travail est

excellent peut signifier pour les autres que leur travail n'est pas bon.

Des compliments bien répartis, en privilégiant les encouragements collectifs liés à des faits et des

résultats précis contribuent au renforcement positif du processus d'apprentissage.

2.4.6 La transparence

La transparence pour un formateur veut dire : exprimer et montrer clairement ce qu'il va faire, comment il

va le faire et pourquoi il va le faire. La transparence lui permet donc de motiver le groupe et d'établir une

relation confiante avec les stagiaires.

Les situations lors desquelles le formateur peut plus particulièrement faire preuve de transparence sont

multiples. Nous nous limitons aux opportunités à saisir absolument.


Au début de la séance de formation

Le formateur doit clarifier son rôle de formateur : il n’est pas devant mais avec un groupe. Il dispose de

savoirs et savoir-faire à partager avec les stagiaires, mais eux aussi ont des connaissances et expériences

à faire valoir. Le formateur n'est pas le seul à détenir un savoir et il ne doit pas et ne peut pas non plus

tout savoir. Il expliquera que la formation est une collaboration entre lui et les stagiaires .

Ainsi les stagiaires prennent, conscience du rôle qu’ils ont à jouer, c’est-à-dire d'être des acteurs actifs de

leur formation et non des élèves passifs : la méthode pédagogique est clairement annoncée.

- Le formateur doit préciser avec le groupe l’itinéraire pédagogique. Il rappelle les objectifs qui ont été

fixés pour la formation, leur utilité, les résultats visés après la formation. En même temps il vérifie les

attentes et les objectifs des stagiaires afin d'éviter tout malentendu ou frustration. Cette vérification lui

permet soit de s'ajuster encore davantage aux besoins de formation du groupe, soit de délimiter son

champ d'action.

Toutes les attentes d'un groupe ne peuvent pas être satisfaites dans une même action de formation. Bien

entendu la bonne information des stagiaires sur les objectifs de la formation contribue en grande partie à

ce que les objectifs annoncés par le formateur et ceux des stagiaires se recoupent. Pour réussir une

action de formation, la transparence de tous les acteurs de la formation est nécessaire. Chacun doit

savoir où il va et de quelle manière.

Ces règles concernent par exemple la ponctualité et l'assiduité pendant la formation. Des personnes

absentes ou en retard, qu'elles que soient leurs raisons, empêchent l'avancement optimal du groupe. La

règle du respect mutuel prend une place importante dans une démarche participative d'apprentissage.

Les stagiaires doivent pouvoir s'exprimer librement non seulement par rapport au formateur, mais

également par rapport aux autres participants.

Pour y parvenir, la règle du respect mutuel doit être annoncée et. rappelée si nécessaire. N'oublions pas

que notre penchant naturel est plutôt la critique négative et que l'appréciation positive ou la neutralité

bienveillante relèvent d'une discipline plus difficile à acquérir.

Par ailleurs le formateur s'engage ouvertement à suivre les objectifs préalablement définis et à offrir au

groupe les moyens pédagogiques adaptés.

Pendant la séance de formation

- Le formateur a le droit, même le devoir, d’admettre une erreur, un oubli, une méconnaissance. Il a la

possibilité de se renseigner, de diriger la question vers une autre personne du groupe ou à l'extérieur du

groupe. La transparence ne peut qu'augmenter sa crédibilité vis-à-vis des stagiaires.

Le formateur doit être transparent dans l'expression de ses sentiments. Il est préférable qu'il verbalise ce

qu'il ressen. Lorsqu'il sent par exemple, qu'il ne peut pas répondre à une question donnée, au lieu de faire

semblant de savoir ou de montrer son désarroi, de rougir et/ou d'en vouloir à la personne ayant posé la

question, il parle simplement de sa gêne. Au lieu de subir les retards fréquents d'un stagiaire, il lui

explique ce qu'il ressent par rapport à cela, pour lui et pour le groupe.


2.4.7 La neutralité

Le formateur s'engage à permettre à tous les stagiaires du groupe d'avancer vers l'objectif fixé. Pour tenir

cet engagement, son rôle n’est pas de qualifier les contributions des stagiaires comme bonnes ou

mauvaises mais d'arbitrer, de clarifier et de globaliser les propositions et points de vue.

La neutralité du formateur veut dire : faire des synthèses des différentes réflexions dans le groupe,

analyser avec les stagiaires les différents raisonnements, les rectifier, apporter des éléments

supplémentaires.

Lorsqu'il fait un exposé il s'efforce de transmettre une vision globale du problème et évite de s’enfermer

dans un discours coloré de subjectivité et par définition limitatif.

Le formateur ne refusera pas de partager son point de vue personnel avec les stagiaires lorsqu'ils le lui

demandent ou après avoir exposé le problème de manière globale. La neutralité ainsi que la transparence

ne doivent pas être considérées comme des vertus en soi mais comme des moyens favorisant l'efficacité

du processus d'apprentissage.

2.4.8 La « souplesse directive »

Etre à la fois directif et souple peut paraître contradictoire. Cependant chacune des deux qualités permet

à l'autre d'en être une. La directivité sans souplesse se transforme vite en actes d'autorité et la souplesse

sans directivité conduit aisément à la dérive.

Le formateur a un rôle technique et socio-affectif à jouer, aussi l'articulation étroite de ces deux qualités

lui est de la plus grande utilité : la directivité pour aller de façon méthodique et pendant le temps imparti

vers l'objectif, et la souplesse dans la relation avec les stagiaires, pour les encourager individuellement

dans leur apprentissage et pour leur permettre de vivre le bénéfice d'un travail en groupe.

Quelques situations, à titre d'exemples, pour illustrer l'utilité de la combinaison des deux

qualités

- A l'heure annoncée pour le début de la formation une ou deux personnes sont en retard. Le

formateur commence la séance à l'heure convenue (directivité) ; il accueille les retardataires

sans les culpabiliser, en expliquant très brièvement ce qu'il est en train de faire (souplesse).

- Un stagiaire «n'est pas d'accord» avec l'énoncé du formateur ou de quelqu'un d'autre du

groupe. Le formateur lui accorde le droit de penser autrement (souplesse), par contre il ne

met pas en cause l'exercice et maintient sa réalisation (directivité).

2.4.9 L'empathie

Le mot empathie est employé relativement rarement, comparé avec les mots sympathie ou antipathie

par exemple. Le «Petit Robert» le définit par «la faculté de s'identifier à quelqu'un».

Au moment où le formateur commence à préparer l'action de formation il doit adopter une attitude

d'empathie, se «mettre dans la peau» et dans le contexte des stagiaires, afin de

- identifier les besoins de formation des futurs stagiaires, les compétences spécifiques à acquérir,

- choisir des méthodes pédagogiques facilitant l'apprentissage.

Pendant le déroulement de la formation, son empathie vis à vis des stagiaires lui permet d'être formateur-

accompagnateur plutôt que meneur de troupes.


Toutes les techniques d’animation que nous venons de décrire ne seront efficaces que lorsque l'attitude

fondamentale du formateur sera celle de l'empathie. Un formateur empathique est quelqu'un qui :

- va vers les stagiaires,

- les écoute réellement,

- les accepte tous tels qu'ils sont,

- parle pour eux et pas pour lui-même,

- tient compte de leurs pensées, elles l’intéressent,

- attend leurs réponses à ses questions,

- est avec eux et pas devant eux,

- les aide et les conseille,

- a envie d’être transparent et neutre,

- sait doser souplesse et directivité,

- donne à tous les stagiaires les moyens pour apprendre …

Cette attitude est particulièrement fructueuse dans la relation formateur/stagiaire. Le formateur a en

permanence la possibilité de la développer et de vérifier ses effets. Souvent il lui suffit de faire

consciemment ce qu’il fait déjà intuitivement.


2.5. Evaluer les actions de formation

Souvent le terme évaluer fait penser à après, à la phase qui suit la formation et non au déroulement

même de la formation. Cependant l’évaluation des actions de formation doit être comprise comme un

système composé de différents acteurs et moyens. Le formateur est un de ces acteurs du système

d’évaluation : son rôle est fondamental et permanent avant, pendant et après la formation.

2.5.1 Evaluer - Pourquoi ?

Notre époque, marquée par une compétitivité accrue et des exigences de technicité et de qualité

croissantes, impose aux entreprises la prise en compte de la formation comme une nécessité

incontournable. Ceci leur demande un effort financier important qui ne se justifie que lorsque la

formation représente un réel investissement pour elles. Les entreprises doivent pouvoir mesurer des

retours concrets à partir de leurs investissements. De même les financeurs publics ont besoin d’être

informés des résultats des actions qu’ils financent.

Par conséquent, la fonction de l'évaluation des actions de formation est tout d'abord de garantir que

l'effort fourni par tous les acteurs en temps, énergie et argent offre un retour significatif. Ce retour peut

se manifester de différentes façons : une plus grande technicité des salariés, un regain de motivation, une

communication plus efficace, une insertion dans l’emploi des stagiaires demandeurs d’emplois.

L'évaluation des actions de formation doit permettre la mise en évidence des écarts éventuels entre les

objectifs visés et les résultats obtenus.

Les difficultés

Cependant, lorsqu'un écart est constaté, l'action de formation n'en est pas la seule responsable. Pendant

et après le déroulement de la formation, d'autres facteurs interviennent et contribuent à déterminer

l’impact aussi bien satisfaisant qu'insatisfaisant de l'action de formation.

Pour évaluer les résultats d'une action de formation nous nous trouvons confrontés à une double

contrainte : d'un côté plus le laps de temps est grand entre le déroulement de la formation et l'évaluation

de ses effets , plus la probabilité de l’interférence d’ autres facteurs est grande. De l'autre côté, il est

nécessaire de laisser s'écouler un certain temps après la formation pour pouvoir mieux apprécier les

changements intervenus depuis.

Une première difficulté de l'évaluation réside donc la détermination exacte des sources des résultats.

La seconde se situe au niveau de l’objectivité de l’évaluation : les résultats d'une formation ne sont pas

quantifiables et donc objectivement mesurables. Un grand nombre d'entre eux ne peuvent être

qu'observés et identifiés.

Exemple : après une formation à 1'utilisation du traitement de texte peuvent être mesurés

objectivement le temps de frappe d'une page, le nombre et le type d'erreurs. En même temps, nous

pouvons seulement être observateurs des attitude des personnes face à la machine, de leur

capacité à se débrouiller dans des situations différentes.

Pour cette raison nous préférons le terme «effets» de la formation à celui de «résultats». Le premier

inclut les deux aspects tandis que le mot « résultat » a tendance à nous préparer à une réponse chiffrée.

Nous nous limitons à l'analyse des moyens d'évaluation des actions de formation à la disposition du

formateur et qui relèvent de son champ d’action propre.


2.5.2 Evaluer : comment ?

L'évaluation comme processus itératif

L'évaluation des actions de formation est un processus itératif en 3 phases :

� La première phase avant la formation : définition des objectifs.

� La seconde phase pendant le déroulement même de la formation

� La troisième phase se situe après la formation, à court et moyen terme.

Phase 1 - Avant la formation

L’étape préalable à la formation est la définition des objectifs de formation : ils décrivent ce que les

stagiaires seront capables de faire à l’issue de la formation : la définition des objectifs de formation

permettra aux différents acteurs, après la formation, de vérifier si ces objectifs ont été atteints,

totalement, en partie ou pas du tout.

L'effet d'une action de formation ne peut être identifié que par rapport à des objectifs fixés préalablement

et en tenant compte des difficultés citées ci-dessus

Cette étape permet la mise en place du système d'évaluation de l'action : les mêmes acteurs

(commanditaires, formateurs, futurs stagiaires) qui auront défini les objectifs de la formation pourront,

avec des moyens consentis par eux, évaluer les effets de la formation à court et moyen terme.

C'est donc bien avant le déroulement de l'action de formation, au moment de sa préparation, que les

acteurs se mettent d'accord sur les objectifs à atteindre et sur les moyens de contrôle des résultats, et

d'identification des effets.

Cette première étape de la préparation, qui constitue également la première phase de l'évaluation, ne peut

être qu'une réflexion collective impliquant tous les acteurs concernés. L'implication des différents acteurs

garantit que :

� tous les niveaux sont concernés,

� les personnes adhèrent au projet,

� le formateur propose une action qui correspond au mieux aux attentes.

Phase 2 - Pendant la formation

Au cours de cette seconde phase le formateur est l'acteur principal du processus d'évaluation. Les

moyens d'évaluation à sa disposition sont inhérents à sa démarche pédagogique. L'organisation

pédagogique elle-même doit permettre une évaluation permanente des acquis. Lorsque l'évaluation n'a

lieu qu'à la fin de la formation il est trop tard, en cas de besoin, pour rectifier le tir.

Le formateur a différents moyens pédagogiques à sa disposition qui lui permettent de vérifier par étapes

successives l'intégration des savoirs et savoir-faire des stagiaires :

- les méthodes interactives,

- les jeux de contrôle de connaissances.


Les démarches interactives comme moyens d'évaluation

Les méthodes pédagogiques interactives favorisent la parole et l'action des stagiaires

Les exercices d'application proposés après un exposé permettent également un feed-back direct pour le

formateur et les stagiaires. Pour que ces exercices deviennent de réels moyens d'évaluation permanente

des acquis, ils doivent être suivis d'une phase de mise en commun lors de laquelle le formateur puisse

comprendre pourquoi les stagiaires ont réussi ou non, donner des explications supplémentaires, apporter

des éléments correctifs. Les stagiaires de leur côté s'auto-corrigent et demandent d'autres informations.

Dans la méthode interrogative les stagiaires donnent la preuve de leur compréhension du problème par le

type de réponses qu'ils donnent. Le formateur peut constamment s'y ajuster, soit en donnant des

explications supplémentaires, en reformulant, en utilisant un autre exemple, soit, dans certains cas, en

allant plus vite.

Dans la méthode démonstrative, le formateur évalue les savoir-faire des stagiaires par leur capacité à

réaliser ce qu'il vient de leur montrer. Aussi bien le formateur que les stagiaires peuvent apprécier

immédiatement les savoir-faire acquis et recommencer la démonstration et/ou l'exercice autant de fois

qu'il est nécessaire.

Dans les méthodes actives, les stagiaires travaillent généralement en petits groupes afin de résoudre un

problème à plusieurs. Pendant les travaux en groupes, le formateur suit en tant qu'observateur les

raisonnements et les propositions de solutions des stagiaires. Ensuite, lors de la mise en commun des

différents travaux par les rapporteurs, le formateur peut apprécier clairement le niveau de compréhension

des stagiaires. C'est à ce moment qu'il doit apporter des éléments correctifs et des informations

supplémentaires.

Les jeux de contrôle de connaissances

L'objectif des jeux de contrôle de connaissance n’est pas de reproduire une situation scolaire trop souvent

mal vécue, mais d'apprécier progressivement l'intégration des connaissances des stagiaires afin de mettre

en place immédiatement des mesures correctives.

Plusieurs formules expérimentées existent. Chaque formateur peut encore en inventer d'autres, à

condition qu’elles soient plus proches du jeu que du contrôle.

La question formalisée : au début de la séance de formation (sauf de la première) le formateur demande à

chacun de noter par écrit d'abord trois points appris lors de la ou des séances précédentes, ensuite une

question qu'il voudrait poser pour mieux comprendre un point précis.

Avantages

1. La mise en commun des trois points retenus et reformulés par les stagiaires indique au formateur quel

message est passé et comment il est passé. Il se peut également qu'un élément jugé important par le

formateur ne soit pas cité par les stagiaires. Dans tous les cas le formateur peut y revenir avant de passer

à l'étape suivante de la formation.

2. Etre obligé de poser une question enlève l'élément gênant de la question. La question formalisée

permet aux uns de poser la question qu'ils n'auraient pas osé poser, et aux autres de trouver une question

à laquelle ils n'auraient pas pensé.

3. Il n'est pas nécessaire, bien au contraire, que ce soit le formateur qui réponde en premier aux

questions posées. C'est l'occasion de faire participer tout le groupe et de mettre en commun les acquis.

Le formateur répond en tant que personne-ressource lorsque cela est nécessaire.

Réponses aux questions : au début de la séance de formation le formateur pose un certain nombre de

questions et/ou de problèmes à résoudre qui se réfèrent aux points principaux traités lors de la ou des

séances précédentes. Les stagiaires se regroupent par deux ou trois pour y répondre.


Avantages

1. Le formateur peut apprécier les acquis des stagiaires par rapport à des points très précis. Le fait de

répondre à plusieurs aux questions atténue l'aspect scolaire de l'exercice.

2. Le souci de trouver la réponse est partagé par plusieurs personnes. La «bonne» réponse ou la

«mauvaise» réponse sont le fruit d'un effort partagé, ce qui est valorisant pour tous dans le premier cas et

non dévalorisant dans le second. Se tromper à plusieurs n'a pas 1a même signification que se tromper

tout seul face au formateur et au groupe.

3. Lors de la réflexion à plusieurs, les stagiaires ont la possibilité de se former entre eux: poser des

questions aux autres, qu'on n'aurait peut être pas osé poser en grand groupe, reformuler et expliquer aux

autres ce qu'on a compris soi-même. Par conséquent cet exercice est souvent vécu par les stagiaires

comme une phase de renforcement de l'apprentissage.

Ce même exercice peut être proposé également vers la fin d’une séance de formation, surtout quand ce

n'est pas le même formateur qui interviendra par la suite.

Dans le cas où le formateur souhaite proposer cet exercice aux stagiaires individuellement, il est

indispensable que les stagiaires procèdent à l'auto-correction, sinon il ressemblerait au ramassage de

copies.

Le quizz : au début ou vers la fin de la séance de formation les stagiaires se regroupent par deux ou trois

et préparent un même nombre de questions qu'ils vont par la suite poser aux autres groupes de stagiaires.

La phase questions/réponses peut, en fonction des situations, être organisée sous forme de jeu où le

groupe ayant pu donner le plus de réponses est nommé vainqueur.

Avantages

1 Formuler des questions adressées aux autres nécessite de la part des stagiaires une concentration sur

les éléments principaux et spécifiques de leurs acquis. Dans une telle situation de jeu, les groupes

sont stimulés pour trouver des questions intéressantes auxquelles ils sont censés pouvoir répondre

eux-mêmes.

2 Les stagiaires apprécient l’élément ludique de la formation et se laissent facilement prendre au jeu.

Cet exercice ne rappelle que très peu le contrôle des connaissances scolaires. En revanche si le

groupe de stagiaires vit de fortes compétitions internes, ce type de jeu renforcera inutilement cette

tendance.

3 Le formateur a un rôle d'arbitre et d'observateur qui lui permet de bien saisir le degré d'intégration des

connaissances du groupe afin d'intervenir lorsque le besoin s'en fait sentir.

Les différents moyens d'évaluation permanente des acquis que nous venons de décrire ont pour objectif

de dédramatiser la notion de contrôle tout en offrant au formateur ainsi qu'aux stagiaires la possibilité

d'apprécier la progression de leur apprentissage. Ces moyens que nous appelons des jeux de contrôle des

acquis enlèvent l'appréhension des stagiaires par rapport au contrôle et ils permettent au formateur de

s'adapter à son groupe.

Avant d'entrer dans la troisième phase de l'évaluation qui se situe après la formation, deux autres moyens

d'évaluation peuvent intervenir pour clôturer la séance de formation et pour préparer la suivante.

Ce sont:

- le bilan oral des stagiaires

- la fiche d'évaluation.


Le bilan oral des stagiaires

Les stagiaires se regroupent par trois à cinq personnes (deux ou trois sous-groupes) pour préparer sans la

présence du formateur le bilan de l'action de formation. Leur réflexion doit se centrer sur trois pôles :

- les acquis applicables à court et moyen terme,

- les difficultés probables de leur mise en oeuvre,

- les suggestions pour une action ultérieure.

Ensuite les rapporteurs des différents groupes communiquent le bilan aux autres et au formateur. La

présence du responsable de formation est à recommander.

Avantages

1. Les stagiaires font une synthèse exhaustive de la formation qu’ils viennent de suivre tout en faisant le

lien direct entre la formation et leur activité professionnelle actuelle ou envisagée. L'accent est donc

mis sur l'aspect concret et pratique des acquis et non sur des contenus.

2. Les stagiaires s'expriment plus facilement de manière critique lorsqu'ils se trouvent en petits groupes et

en l'absence du formateur. Par conséquent les bilans obtenus ainsi sont plus constructifs que les tours

de table ou discussions en fin de stage. Des éléments riches en enseignements sont offerts au

formateur et au responsable de formation.

3. Le fait de réfléchir sur les difficultés probables de la mise en oeuvre des acquis garantit l'aspect

réaliste de la formation par rapport au contexte professionnel.

La fiche d'évaluation

Fréquemment la fiche d'évaluation est le seul moyen utilisé pour apprécier l'impact de la formation. Les

stagiaires la remplissent rapidement, à chaud, à la fin de la formation.

Afin que cette fiche ne soit pas une simple formalité en fin de stage au moins deux conditions doivent

être remplies

- qu'elle pose les bonnes questions,

- qu'elle soit réellement exploitée.

L'information que le formateur a besoin d'obtenir par l'intermédiaire de la fiche d'évaluation est celle qui

lui permet de perfectionner l'action de formation, soit dans l'étape suivante, soit en s'adressant à un

nouveau groupe de stagiaires. Les questions qui lui importent concernent :

- l'atteinte des objectifs,

- l'utilité concrète de la formation,

- la démarche pédagogique (était-elle une aide),

- la relation entre stagiaires et formateur,

- les supports pédagogiques,

- l'organisation matérielle.

Dans une pédagogie interactive, ces questions sont en principe constamment abordées et les réponses

recueillies sur les fiches d'évaluation ne sont qu'une confirmation de ce qui a été dit pendant le stage.

Cependant la fiche d'évaluation donne un caractère formel aux appréciations des stagiaires et une fois

exploitée de manière chiffrée, elle constitue une base de discussion pour les différents acteurs de la

formation.


L'exploitation des fiches d'évaluation, croisée avec les bilans oraux des stagiaires, permet au formateur de

s'interroger sur différents éléments :

- La pertinence des objectifs fixés. Correspondent-ils réellement aux besoins ? Sont-ils réalistes par

rapport aux personnes concernées et au temps imparti à la formation ?

- L'efficacité de la démarche pédagogique. Est-elle suffisamment variée et centrée sur les stagiaires ?

Les exercices sont-ils bien adaptés ?

- Le climat de confiance. Les stagiaires sont-ils en confiance par rapport au formateur et aux autres

stagiaires ? Sont-ils suffisamment valorisés et encouragés pour apprendre ? La relation est-elle plutôt

celle de maître-élève ou celle d'accompagnateur ? La composition du groupe est-elle bonne ?

- Les conditions matérielles d'apprentissage. Quelle est la qualité des outils pédagogiques ?

L'emplacement et la disposition de la salle sont-ils favorables ? Le moment choisi est-il propice ?

En fonction des réponses à ce type de questions, le formateur peut se donner les moyens d'améliorer les

formations futures.

La fiche d'évaluation ainsi que le bilan oral des stagiaires en fin de formation ne sont que des moyens

limités dans l'évaluation de l'impact de la formation : les stagiaires répondent à chaud et sans recul par

rapport à ce qu'ils viennent d'apprendre. Leurs appréciations ne seront probablement pas les mêmes

quelques semaines ou quelques mois plus tard. Les anciens stagiaires pourront porter un jugement plus

nuancé en ce qui concerne l'utilité de la formation qu'ils ont suivie.

Phase 3 - Après la formation

Dans la troisième phase du processus itératif de l'évaluation sont appliqués les moyens d'évaluation

définis communément par les différents acteurs de la formation avant la formation, c'est-à-dire lors de la

mise en place du système d'évaluation.

Ces moyens impliquent aussi bien les anciens stagiaires, les commanditaires, le ou les formateurs, le

responsable de formation et éventuellement d'autres personnes.

Nous distinguons les moyens suivants :

- les entretiens après la formation,

- la fiche d'évaluation après-coup,

- la réunion de bilan,

- les entretiens informels,

- les observations,

- les entretiens annuels d'appréciation,

- le contrôle des résultats mesurables.

Les différents moyens d'évaluation sont complémentaires. C'est au formateur de les proposer et aux

différents acteurs de la formation de se mettre d'accord sur leur choix.

Dans tous les cas, le système d'évaluation d'une et de l'ensemble des actions de formation se met en place

avant la formation et il est validé par tous les acteurs. Ce consentement est nécessaire puisque

l'évaluation des résultats et des effets de la formation implique non seulement le formateur, mais tous les

acteurs de l'organisation.

Les trois phases de l’évaluation se nourrissent mutuellement : la première justifie la troisième et la

seconde permet le passage entre la première et la troisième.


2.6. En bref, construire une action de formation :

2.6.1 Une check list

1 Se renseigner sur :

- l’objectif de formation

- le public à former

2 Déterminer et formaliser les objectifs pédagogiques

3 Faire le choix de méthodes adaptées :

- à chaque objectif

- au public

- aux circonstances

- …

4 Construire le scénario pédagogique de la formation

5 Prévoir les modalités d’évaluation

6 Trouver des supports :

- adapter des documents graphiques (transparents, …)

- vidéo, diaporama

- visite de sites, de chantiers

- lieux et personnes ressources

- …

7 Préparer matériellement l’intervention :

- salle

- matériel

- photocopies

- …


2.7. Annexes

1 Exemple de fiche technique

2 L’utilisation efficace des supports visuels

3 Tableau récapitulatif des différentes méthodes pédagogiques et de techniques

associées.

GGIIPP


Annexe 1

Exemple de fiche technique

Projet de formation de M. Dupont

Objectif pédagogique général de formation :

Savoir conduire des réunions de manière efficace

Public concerné : cadres chargés d’animer des réunions

Objectifs pédagogiques

partiels

Formateur

(action)

Stagiaires

(action)

Méthode

pédagogique

Outils

pédagogiques

Durée

approximative

- Clarifier les objectifs

de la formation

- Différencier les

différents types de

réunions

- Se préparer à une

réunion

Explique, questionne.

Questionne les stagiaires

sur leurs pratiques.

Explique l’exercice : noter

les étapes de la réflexion

lors de la préparation d’une

réunion.

Ecoutent, posent des

questions.

Répondent en donnant des

exemples concrets.

Réfléchissent en petits

groupes, proposent

différentes étapes.

Exposé

+

questionnement

Découverte

Tableau papier

Tableau papier

1 Tableau papier par

groupe

10 minutes

20 minutes

20 minutes

Font la synthèse et établissent un chek-list

Pause

Animer une réunion

d’information

Explique l’exercice :

préparer une réunion d’in-

formation d’environ 10 mn

Ecoute et observe, filme.

Commente les animations

les unes après les autres.

Fait une synthèse.

Préparent en petits groupes

sur des thèmes différents et

de leur choix.

Animent les réunions.

Commentent les animations

les unes après les autres.

Ecoutent, notent.

Découverte

Découverte (jeu de rôles)

Exposé de synthèse.

1 tableau papier par groupe

Caméra vidéo

Transparents

Crayons

60 minutes

30 minutes

par animation

20 minutes

GGIIPP


Annexe 2

L’utilisation efficace des supports visuels

Type de support

Conseils pratiques d’utilisation

Tableau papier

« flip-chart » 1 - Ecrivez sans tourner le dos à votre public

2 – Parlez avec votre public et non avec le tableau

3 – Fermez votre feutre lorsque vous n’écrivez pas

4 – Arrachez les feuilles de papier dans un seul mouvement rapide

et déterminé.

Tableau mural 1 - Maintenez le plus possible le contact avec votre public en

revenant vers lui

2 – Utilisez uniquement des feutres effaçables

3 – Utilisez un chiffon propre pour effacer.

Transparents

Rétroprojecteur 1 – Vérifiez que l’appareil marche avant la séance

2 – Montrez des points spécifiques sur le transparent et non sur

l’écran

3 – Montrez d’abord l’ensemble du transparent, ensuite masquez

ce qui n’est pas en train d’être discuté.

Documents 1 – Commentez le document une fois que chaque participant l’a

devant lui

2 – Distribuez-le au moment où vous allez l’utiliser

3 – Numérotez les pages pour mieux communiquer

4 – Vérifiez si l’énoncé du document est clair pour tous

5 – Prévoyez des documents perforés pour faciliter le classement.

Diapositives

Cassettes-vidéo 1 – Vérifiez le bon fonctionnement de l’appareil avant la séance

2 – Sachez qui appeler en cas de difficulté

3 – Vérifiez la bonne orientation des diapositives avant de les

projeter, le point de départ de la cassette

4 – Assurez-vous que tous voient bien l’écran

5 – Ajustez l’éclairage de la salle

E.A.O. 1 – Vérifiez le bon fonctionnement de l’appareil avant la séance

2 – Sachez qui appeler en cas de difficulté

3 – Placez les personnes par 2, au maximum 3 par écran

4 – Veillez à ce que les personnes se relaient au clavier.

GGIIPP


TABLEAU RECAPITULATIF DES DIFFERENTES METHODES PEDAGOGIQUES ET

DES TECHNIQUES ASSOCIEES

Principe Avantages Limites Techniques associées

1 – Méthode magistrale (expositive)

Le formateur explique

Le stagiaire écoute

� Temps

� Plan/structuration des

connaissances

� Permet à des publics

n’ayant pas de

connaissance sur le

sujet de commencer à

apprendre

� Rassurant pour le

formateur

� Bien adaptée à des

publics ayant réussi à

l’école

� Mémorisation faible

� Manque d’autonomie

de l’apprenant et donc

faible prise d’initiative

� Contrôle des

connaissances

impossible

� Exposé à l’aide de

tableau de papier, de

transparents ou de

diaporamas

vidéoprojetés

� Film pédagogique

� Débat

2 – Méthode interrogative

Le formateur questionne

Les stagiaires répondent

� Autonomie guidée de

l’apprenant

� Facilite le contrôle des

connaissances

� Permet d’adapter le

message aux besoins de

l’apprenant

� Participation des

formés inégale

� Très coûteux en temps

� Peut devenir

infantilisant si mal fait

� Formateur maître

absolu du fond et de la

forme

� E.A.O

� Enseignement

programmé

3 – Méthode démonstrative (expositive)

Le formateur explique et

montre

Le stagiaire refait, analyse

puis modélise

� Acquisitions pratiques

� Permet l’évaluation des

acquis

� Particulièrement bien

adaptée à la

bureautique,

l’utilisation de

machines …

� Faible autonomie du

stagiaire qui ne peut

pas « inventer » ses

propres démarches

� Impossible à utiliser

pour des connaissances

théoriques

� DRILL exercices

automatisés

� TWI (Training with

Industries)

� Jeux de rôles

d’application (avec ou

sans vidéo)

� Exercices d’application (travaux dirigés et travaux

pratiques)

� Acquisition de réflexes,

automatismes,

apprentissage par

répétition.

Annexe 3

GGIIPP


Principe Avantages Limites Techniques associées 4 – Méthode de découverte (active)

Le formateur définit le

cadre pédagogique

(objectifs + moyens)

Le stagiaire fait, analyse

et modélise

Le formateur conseille

� Autonomie du stagiaire

qui peut « inventer »

ses propres savoirs et

savoir-faire

� Contrôle des acquis

� Motivation de

l’apprenant

� Plan/structuration des

connaissances peu

fiable


� Très difficile à réaliser

avec des stagiaires

ayant peu de

connaissances dans le

sujet traité

� Etude de cas

individuelle

� Audit terrain individuel

� Jeu de rôles de

sensibilisation (avec ou

sans vidéo)

� Rédaction de notes de

synthèse ou réalisation

d’exposés par le

stagiaire lui-même

� Auto-analyse de son

expérience

� Autodiagnostic à l’aide

de tests.

5 – Méthode coactive (active)

Les stagiaires résolvent

des problèmes en petit

groupe

Le formateur organise les

échanges

� Mémorisation très

élevée

� Capacité d’innovation

très élevée

� Très ancrée sur le

terrain

� Développe des

stratégies de

coopération au sein de

l’entreprise


� Plus facile à utiliser

avec des stagiaires

ayant une bonne

pratique

professionnelle

� Prérequis

indispensables : les

stagiaires savent

travailler en groupe

� Etude de cas en petit

groupe et plus

généralement tout type

d’exercice permettant

de résoudre des

problèmes en commun

� Audit terrain collectif

� Jeu pédagogique

� Atelier de capitalisation

d’expérience

� Conception de plans

d’action collectifs

6 – Méthode du projet (active)

Le stagiaire se définit un

projet, le met en œuvre

et auto-évalue sa

progression

Le formateur l’assiste et

le conseille

� Motivation renforcée

du stagiaire

� Créativité

� Autonomie totale du

stagiaire

� Permet l’acquisition de

démarches

intellectuelles de type

création

� Peu compatible avec la

forme classique du

stage

� Processus lent

d’apprentissage

� Projet d’étude ou de

recherche et plus

largement tout type de

projet que l’on peut

être amené à réaliser au

sein d’une entreprise

� Centre de ressources

Web Based Training,

formations à distance

…

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