Andere tijden voor jonge kinderen

Jeannette Doornenbal

Komen er andere tijden voor kinderen? Gaat het schoolrooster waar generaties

kinderen mee zijn opgegroeid op de schop? Het lijkt er wel op als we afgaan op de

voornemens van de staatssecretarissen voor OCW (Sharon Dijksma) en Sociale Zaken

& Werkgelegenheid (Jette Klijnsma). Zij pleiten voor een ander tijdenbeleid in

onderwijs en opvang (Nieuwe tijden in onderwijs en opvang, 2009). Aan welke

pedagogische voorwaarden zouden ‘andere tijden’ voor jonge kinderen moeten

voldoen?

Andere tijden

De vijfjarige Elvira zit op dinsdagochtend om half 9 in de kring. Vanaf 8 uur is ze op

de voorschoolse opvang geweest. Tussen de middag blijft ze over onder het toezicht

van twee moeders en na schooltijd gaat ze naar de BSO. Om vijf uur haalt haar vader

haar op en fietsen ze naar het kinderdagverblijf om haar broertje op te halen.

Niet alle vijfjarigen hebben zulke lange dagen. Wel stijgt de buitenschoolse opvang

jaarlijks met 5% en neemt het aantal kinderen dat gebruik maakt van de tussen-de-

middag opvang toe.

Door het groeiende aantal werkende moeders wordt dit type dagindeling gewoner

voor meer kinderen. Zonder gevolgen is dit niet. De tijd van kinderen is verbrokkeld

door de vele verplaatsingen gedurende de dag. Ze komen telkens weer andere

volwassenen tegen. Die discontinuïteit is belastend. De volwassenen hanteren

verschillende pedagogische aanpakken en stemmen het aanbod meestal niet op elkaar

af. Bovendien hebben kinderen door de zomervakanties en de kortere vakanties veel

‘lege’ tijd. Ongestructureerde vrije tijd is een groot goed. Het is de tijd waarin

kinderen zonder toezicht van volwassenen hun eigen gang kunnen gaan. Maar ‘lege’

tijd heeft juist voor kinderen in achterstandssituaties nadelige gevolgen. Kansarme

kinderen verliezen in de zomervakantie veel van het geleerde en in hun vrije tijd

nemen ze minder deel aan het verenigingsleven, zoals sport of muziek. De

ontwikkeling van deze kinderen zou mogelijk gebaat zijn bij een verlenging van de

verplichte leertijd. Ze krijgen dan de kans om zich te door te ontwikkelen in een meer

uitdagende, rijke vrije tijd van opvang en kinderactiviteiten.

1

Met ‘andere tijden’ worden in een klap twee politieke ambities gerealiseerd. Het

maakt het voor ouders met jonge kinderen makkelijker om arbeid- en zorgtaken te

combineren. Kinderen krijgen meer tijd om hun talenten te ontwikkelen in een

educatieve omgeving die onderwijs, opvang en naschoolse activiteiten combineert. De

brede school is een belangrijk instrument in het realiseren van een ander tijdenbeleid.

Het tijdenbeleid en het brede schoolbeleid vinden en versterken elkaar. Een brede

school die onderwijs, opvang, naschoolse activiteiten en zorg combineert kan

makkelijker inspelen op de vraag naar een andere dagindeling. Zo’n school kan een

sluitend dagarrangement ontwerpen en uitvoeren. Sluitend dagarrangement is één van

de woorden voor ‘andere tijden’. Andere zijn: continue rooster, vijf gelijke

dagenmodel, bioritmeschool, kantoorurenschool, sterrenschool, verplicht verlengde

schooldag. Het zijn allemaal scenario’s voor een andere dagindeling die moet leiden

tot meer ontwikkeltijd voor kinderen en meer werktijd voor moeders. Een centrale

vraag daarbij is hoe zo’n dagarrangement voor jonge kinderen eruit zou kunnen zien

qua aanbod en aanpak? Hieraan gaan andere vragen vooraf: Welk doel moet het

dienen? En voor wie geldt dat doel? Voor alle jonge kinderen of voor jonge kinderen

met specifieke behoeften? Op deze vragen ga ik eerst in. Daarna schets ik

pedagogische pijlers die het fundament zouden moeten vormen van een andere

dagindeling van jonge kinderen.

Met welk doel?

Een ander tijdenbeleid dient primair een pedagogisch doel. Het moet bijdragen aan

het ‘gezond’ opgroeien en de ontwikkeling van jonge kinderen. Dat lijkt een open

deur, maar is het niet. In de eerste plaats hebben de schooltijden van kinderen altijd al

een relatie gehad met wat ik de tijd van de samenleving noem. De huidige

schooltijden zijn gebaseerd op het ritme van de agrarische samenleving.

Lange zomervakanties, zodat de kinderen ’s zomers konden helpen in de drukke

oogsttijd. Lange middagpauzes om warm te eten, etc.. De tijd van kinderen voegt zich

dus naar de tijd van de samenleving. In onze oververhitte en snelle samenleving kan

dat het opgroeien van kinderen wel bemoeilijken. Ouders zijn drukker, alles moet

sneller en het liefst tegelijk. De rust en aandacht die nodig zijn voor het opgroeien kan

daardoor in de knel komen. Het is de taak van pedagogen om te wijzen op de

achterkant van maatschappelijke ontwikkelingen die de opgroeicondities

2

bemoeilijken. Bij de inrichting van een ander tijdenbeleid moeten we aandacht hebben

voor het ritme van jonge kinderen.

Ook hebben we gezien dat een andere dagindeling wordt ingezet als beleidsinstrument

om twee politieke ambities te realiseren. Vanuit pedagogisch vertrekpunt geredeneerd

zijn onderwijs en opvang geen instrumentele middelen. Ze hebben een autonome

doelstelling. Kinderen hebben het ‘geboorterecht’ op opvoeding en onderwijs. Zonder

die twee kunnen kinderen hun identiteit niet vormen en groeien ze niet op tot kritisch

democratische burgers. Dat doen ze door mee te doen in de wereld van volwassenen -

bijvoorbeeld thuis - en deel te nemen aan schoolse en andere pedagogische werelden

zoals die van de opvang, de naschoolse activiteiten, het verenigingsleven. Zo leren ze

het gezag, de democratische rechtsorde te aanvaarden, voor zichzelf en anderen te

zorgen. Ze leren lezen, schrijven, rekenen en wereldoriëntatie en kritisch na te denken

om op hun manier de oude wereld weer op orde te brengen. Een andere dagindeling

van jonge kinderen moet bijdragen aan die pedagogische doelstelling.

Voor wie?

Opgroeien tot kritisch democratische burgers doen kinderen door deelname aan de

wereld van volwassenen of ingerichte pedagogische werelden. Die pedagogische

wereld zou een gemeenschap moeten zijn waar álle jonge kinderen uit de buurt aan

deelnemen, zodat er niet op jonge leeftijd al segregatie plaatsvindt. Wat mij betreft

worden er dus geen speciale werelden voor doelgroepkinderen ingericht; bijvoorbeeld

kinderen met taalachterstanden, gedragsproblemen, of overgewicht.

Een belangrijk argument hiervoor is dat kinderen zich het beste ontwikkelen in een

gemeenschap. Kenmerkend daarvoor zijn tijdigheid (er-zijn van volwassenen),

continuïteit (geen wisselende gezichten), collectiviteit (elkaar steunen) en wederzijdse

afhankelijkheid (Vos e.a. 2009). We weten dat kinderen die in stabiele buurten

opgroeien minder gedrags- en emotionele problemen hebben; dat ze minder te maken

hebben met criminaliteit en huiselijk geweld als volwassenen onderling meer toezicht

houden op elkaars kinderen. Een gemeenschap veronderstelt langdurige en

persoonlijke relaties. In onze geïndividualiseerde samenleving is de gemeenschap

uiteengevallen. Dat heeft zijn weerslag op de ontwikkeling van kinderen. Het betekent

dat onderwijs en opvang er goed aan zouden doen om verbindingen te leggen met de

wijk waarin wordt gewerkt. Door te bouwen aan relaties met ouders en samenwerking

3

te zoeken met buurtgenoten bijvoorbeeld door hen in te zetten bij activiteiten. Een

ander tijdenbeleid moet dus geen verschil maken tussen kinderen.

De tijd.

Op de vraag hoeveel uren per dag jonge kinderen verplicht in een groep kunnen

doorbrengen, is geen sluitend wetenschappelijk antwoord mogelijk. Ook de huidige

schooltijden van kleuters zijn niet wetenschappelijk gefundeerd. Omdat het voor de

hechting van jonge kinderen goed is om nog veel tijd thuis - dichtbij hun ouder(s) - te

zijn, is het aantal verplichte schooluren van kleuters lager dan van oudere kinderen.

Omdat ‘kleuterschoolrijpheid’ van nature variabel is, start de leerplichtige leeftijd met

vijf jaar. Hoewel de meeste kleuters op hun vierde naar de basisschool gaan, hebben

ouders de mogelijkheid om dit nog een jaar uit te stellen. Toch brengen veel jonge

kinderen meerdere uren per dag en in de week door in een groep. Ze gaan naar school,

buitenschoolse opvang, tussen-de-middag opvang en naschoolse activiteiten.

Deelname aan groepsopvoeding is vermoeiend. Zeker voor jonge kinderen voor wie

veel prikkels nieuw zijn. Zij kunnen er nog niet selectief mee omgaan.

Groepsopvoeding is nog vermoeiender als de kwaliteit van het leven in de groep

pedagogisch laag is, zoals dikwijls het geval is in de tussen-de-middag opvang. (o.a.

Van Daalen, 2005)

Tijd is een relatief begrip. De tijd die jonge kinderen in een groep kunnen

doorbrengen hangt samen met meerdere factoren. Is er een goede afwisseling tussen

opvang, opvoeding, onderwijs, ontwikkeling en niet te vergeten ontspanning?

(Schreuder, Valkestijn & Mewissen, 2009) Anders gevraagd: Is er tijd om je te

vervelen? Zijn er aantrekkelijke plekken en materialen om binnen of buiten te spelen

met vriendjes of om alleen te zijn en iets voor jezelf te doen? Ben je er met je

vriendjes? Valt er iets te kiezen of moet je meedoen in het aangeboden programma?

Worden de activiteiten goed begeleid of is er wanorde en geruzie?

Pedagogische pijlers

Een voorziening van onderwijs en opvang die openstaat voor álle jonge kinderen in de

buurt, stelt eisen aan de pedagogische kwaliteit. Pedagogische kwaliteit is een

complex begrip. Ik benader de kwaliteitsvraag vanuit onze kennis over algemeen

werkzame factoren die het opgroeien van jonge kinderen bevorderen. (Doornenbal,

2007) Werken vanuit algemeen werkzame factoren is iets anders dan het gebruiken

4

van methodes en programma’s waarvan in de praktijk wetenschappelijk is aangetoond

dat ze effect hebben zoals Pyramide en Kaleidoscoop. Algemeen werkzame factoren

zijn eigenlijk algemene ‘wat-werkt-principes’, zoals respect, vertrouwen en

continuïteit, aandachtig zijn, positieve feedback geven, voldoende aansluiten bij de

belevingswereld en leefwereld van het kind. Algemeen werkzame factoren gaan dus

over de wijze waarop professionals handelen. Over hun attitude als uitdrukking van

zowel kennis, vaardigheden, emoties en moraal.

Hoge doelen, maximale steun en minimale controle. Kinderen ontwikkelen zich

voorspoediger als volwassenen hoge doelen stellen. Voor jonge kinderen betekent dit

dat we hen niet nodeloos klein houden, maar aansluiten bij wat Vygotsky noemt de

zone van de naaste ontwikkeling. Dus: kinderen niet overvragen en niet

ondervragen.Volwassenen moeten kinderen uitdagen om spelender- en lerenderwijs

hun identiteit te vormen en stapjes vooruit te zetten. Bij jonge kinderen ligt het accent

op spelen en dus meer op informeel leren. Dat vraagt van professionals het kunnen

scheppen van condities waaronder dit kan gebeuren. Maar het formele leren zal

stapsgewijs door het bieden van leertijd en effectieve instructie moeten worden

uitgebreid. Bij jonge kinderen is het van groot belang dat er een goede afwisseling is

in tijd voor informeel en formeel leren.

Kinderen ontwikkelen zich het beste bij volwassenen die hoge doelen combineren met

een autoritatieve opvoedingsstijl. Dat is een combinatie van maximale steun en

minimale controle. Maximale steun bestaat uit bijvoorbeeld empathisch gedrag,

positieve feedback, stimulerende uitdaging, tijd om zelf te leren en te denken en goede

instructie bij formeel leren. Daarnaast moeten opvoeders minimale controle

uitoefenen. Dit bestaat uit grenzen en regels stellen en structuur aanbieden. Zonder

begrenzing leren kinderen hun eigen kracht niet te ontdekken. Het leren aanvaarden

van gezag, gaat vooraf aan het kunnen uitoefenen van gezag over jezelf.

Exploratiebalans. Een andere algemeen werkzame factor in de tijd van kinderen is

dat ze volwassenen tegen komen die de exploratiebalans – de balans tussen

beschermen en loslaten – weten te hanteren. Bij jonge kinderen dreigt het gevaar dat

professionals veiligheid voorop stellen. Daardoor ontnemen we kinderen de kans om

zelf op onderzoek uit te gaan en de grenzen van hun mogelijkheden te ontdekken. Er

5

moet dus tijd en ruimte zijn om zonder volwassenen te zijn, waarin kinderen onder

elkaar en met elkaar de omringende wereld kunnen verkennen.

Groepssamenstelling en fysieke inrichting. Uit BSO-onderzoek van Boogaard e.a.

(2008) weten we dat de groepsamenstelling van belang is. Oudere kinderen hebben

andere behoeften dan jongere. Om aan de behoeften van jonge kinderen tegemoet te

komen, verdienen horizontale leeftijdsgroepen de voorkeur. Zij hebben meer behoefte

aan rust en huiselijkheid. Een vaste pedagogische medewerker die rust, veiligheid en

persoonlijke aandacht kan geven.

Horizontale groepen stellen ook eisen aan de fysieke inrichting van en de materialen

in de binnen- en buitenruimtes. Ruimtes waarin jonge kinderen samen en alleen

kunnen zijn, binnen en buiten, met en zonder volwassenen, zelf kunnen spelen en

leren of met activerende begeleiding. Veel bestaande gebouwen lenen zich niet goed

voor de combinatie van onderwijs en opvang. Sterker nog de fysieke kwaliteit van

scholen en de materialen waarmee gewerkt moet worden laat nogal eens te wensen

over. Bij gemeentes die brede schoolontwikkeling serieus nemen, worden de laatste

tijd vaak multifunctionele accommodaties (MFA) gebouwd. Bij het ontwerp hiervan

zou het pedagogisch plan voor de andere tijden van onderwijs en opvang leidend

moeten zijn! Dit is niet altijd het geval.

Professionals. Dit alles stelt eisen aan leerkrachten en pedagogisch medewerkers met

wie de kwaliteit van de uitvoering van ‘andere tijden’ staat of valt. We spreken in dit

verband van T-shaped professionals. Die zijn deskundig op het vakgebied van

onderwijs of opvang aan jonge kinderen (de verticale poot van de T). Daarnaast

moeten zij beschikken over een aantal generieke competenties (de horizontale as van

de T) , zodat er samenwerking en afstemming is over de indeling en de verdeling van

de tijd van jonge kinderen en de pedagogische aanpak. Denk aan doelgericht kunnen

samenwerken en het kunnen en durven reflecteren op het eigen handelen door gebruik

te maken van feedbackgegevens die komen van eigen observaties en andere

kindgegevens, van ouders en van collega’s. Het multidisciplinair samenwerken vraagt

onderling om het erkennen en respecteren van verschillen. Daarbij is het kunnen

bewerkstelligen van een samenwerkingsrelatie met ouders van groot belang.

6

Andere tijden voor kinderen komen er aan. We moeten ons voorbereiden op die

andere tijden door nu met elkaar na te denken over het pedagogisch fundament en wat

van belang is voor jonge kinderen. Dat gesprek is niet alleen een zaak van beleid en

management, maar vooral ook van de uitvoerende professionals zelf, van leraren en

pedagogisch medewerkers, die straks handen en voeten zullen moeten geven aan een

andere dagindeling. Vanuit een pedagogisch fundament worden andere tijden dan

hopelijk ook betere tijden.

Literatuur

Boogaard, M., Fukkink, R., Felix, C. (2008). Chillen, skaten, gamen. Opvattingen

over kwalitatief goede buitenschoolse opvang in Nederland. Amsterdam: SCO-

Kohnstamm.

Daalen, R. van (2005). Overgebleven werk. Kinderen tussen de middag op school.

Amsterdam: Het Spinhuis.

Doornenbal, J. (2007). Ploegen en bouwen. De brede school als open

leergemeenschap. Groningen: Hanzehogeschool Groningen.

Nieuwe tijden in onderwijs en opvang. Een advies van het veld aan de regering.

(2009) Utrecht: Oberon.

Schreuder, L., Valkestijn, M. & Mewissen, L. (2009). De school met de vijf O’s.

Amsterdam: SWP.

Vos, H. De, Glebbeek, A. & Wielers, R. (2009). Overheidsonmacht in de jeugdzorg:

een pleidooi voor omwegbeleid. In: Investeren rondom kinderen (pp. 103-119). Den

Haag: RMO-advies.

Jeannette Doornenbal, is Lector Integraal Jeugdbeleid aan de Hanzehogeschool in Groningen

7