Analyse dialoog Onderwijs2032

Oktober 2015

inhoudsopgave

Deze rapportage is opgesteld door een onderzoeksteam van EMMA - Experts in Media en Maatschappij.

1 Inleiding 04

2 Verantwoording,factsandfigures 08 2.1 Methode 09

3 Doel van het onderwijs 12 3.1 Inleiding 13 3.2 Samenhangende visie: waartoe dient het onderwijs? 13 3.3 Functies van het Nederlandse onderwijs 14

4 Dynamiek in de samenleving 16 4.1 Inleiding 17 4.2 Technologisering 17 4.3 Internationalisering 21 4.4 Economie in ontwikkeling 24 4.5 Informatiesamenleving in ontwikkeling 27 4.6 Van blijvende waarde in een onbekende toekomst 31 4.7 Samenvatting Dynamiek in de samenleving 33

5 Persoonsvorming 36 5.1 Inleiding 37 5.2 Zelfontplooiing 37 5.3 Brede ontwikkeling 39 5.4 Ontwikkeling zelfbeeld 42 5.5 Gezondheid 43 5.6 Sociale ontwikkeling 45 5.7 Samenvatting Persoonsvorming 46

6 Maatschappelijketoerusting 48 6.1 Inleiding 49 6.2 Burgerschap 49 6.3 Maatschappelijk relevante thema’s 51 6.4 Samenvatting Maatschappelijke toerusting 54

7 Condities voor goed onderwijs 56 7.1 Inleiding 57 7.2 Maatwerk 57 7.3 Examinering en evaluatie 60 7.4 Rollen in het onderwijs 63 7.5 Samenvatting Condities voor goed onderwijs 69

8 Aanpakvanhetcurriculum 72 8.1 Inleiding 73 8.2 Integraal onderwijs 73 8.3 Inrichting curriculum 75 8.4 Doorlopende leerlijnen 77 8.5 Leermethoden 78 8.6 Samenvatting Aanpak van het curriculum 80

9 Overditonderzoek 82

Bijlage:OverzichtbronnenOnderwijs203284 Actueel 85 Ingezonden stukken 87 Bijeenkomsten 93 Dialoogsite 93

02 03

De brainstorm die staatssecretaris Dekker in november 2014 lanceerde, heeft tot veel reuring geleid. Naar aanleiding van die brainstorm zijn drie thema’s vastgesteld die aan de basis lagen van de onderwijsdialoog:

1 kennis voor leren en werk; 2 maatschappelijketoerusting;3 persoonsvorming.

Dit zijn de drie hoofddoelen van onderwijs. Hoewel deze hoofddoelen inderdaad stuk voor stuk terugkeerden in de dialoog, zien we dat de reikwijdte van de dialoog aanzienlijk groter was. Voor een belangrijk deel is dit te verklaren door de vrije structuur in de vormgeving van de dialoog: deelnemers konden zelf kiezen in welke vorm ze hun bijdrage leverden. Dit kon via het online platform www.onsonderwijs2032.nl en tijdens een van de georganiseerde bijeenkomsten, maar ook door een whitepaper in te sturen, een bijdrage te leveren via sociale media en/of een poststuk of verslag van een eigen bijeenkomst op te sturen. Bijeenkomsten waren er veel: verschillende partijen gingen gestructureerd met elkaar in gesprek over het onderwijs van de toekomst. Waar mogelijk sloten Platformleden daarbij aan.

Door de ‘dialoogvrijheid’ was de drempel voor deelname zo laag mogelijk: iedereen kon de vorm kiezen die het beste bij hem of haar paste. Daarnaast zien we dat deze vormvrijheid zich ook heeft vertaald in een zekere inhoudelijke vrijheid. Deelnemers lieten zich niet ‘beperken’ door inhoudelijke lijnen (de drie hoofddoelen), maar voelden zich vrij om ieder thema aan te snijden dat volgens hen van belang is voor goed toekomstig onderwijs. Zo is er in de bijdragen veel aandacht geweest voor de inrichting van het onderwijs en andere randvoorwaarden voor goed onderwijs, thema’s die niet direct een inhoudelijke koppeling hebben met een van bovenstaande hoofddoelen.

Deze rapportage is gestructureerd aan de hand van de bijdragen die zijn geleverd aan de dialoog, dus niet op basis van de thematische structuur die in de brainstorm naar voren kwam. Het laatste zou ervoor hebben gezorgd dat we veel bijdragen, die immers niet allemaal de van tevoren vastgestelde lijn volgden, niet goed zouden kunnen plaatsen.1 De onderstaande thema’s waren leidend in de maatschappelijke dialoog. We hebben deze rapportage op basis van deze thema’s gestructureerd.

1

inLeiding

1 De thema’s Persoonsvorming en Maatschappelijke toerusting komen overigens wel terug in deze rapportage, omdat deze lijnen

ook in de maatschappelijke dialoog duidelijk zichtbaar zijn.

In november 2014 lanceerde staatssecretaris Sander Dekker een nationale brainstorm over het basisonderwijs en voortgezet onderwijs van de toekomst. Duizenden tweets en veel reuring later, in februari 2015, startte een nieuwe fase: een maatschappelijke dialoog over het toekomstige onderwijs, bedoeld om de ideeën uit de brainstormfase verder te verdiepen. Alle vormen van basisonderwijs en voortgezet onderwijs werden in de (online en offline) dialoog betrokken, zowel speciaal als regulier onderwijs en van praktijkonderwijs tot vwo. De resultaten van de dialoog dienen als fundament voor het kabinetsadvies dat het Platform Onderwijs2032 dit najaar uitbrengt over de onderwijsinhoud van de toekomst. Het Platform vroeg een onderzoeksteam van EMMA - Experts in Media en Maatschappij de resultaten te analyseren. In deze rapportage doet het team verslag van de resultaten.

04 05

Dynamiek in de samenlevingDe wereld om ons heen vormt het decor van razendsnelle technologische ontwikkelingen, alomtegenwoordige informatie en continue vernieuwing op velerlei vlakken. Trends die we in de dialoog regelmatig terugzien, zijn bijvoorbeeld internationalisering, digitalisering en flexibilisering. Deelnemers aan de dialoog constateren dat het huidige onderwijs niet meer aansluit op wat de maatschappij nu en in de toekomst van burgers vraagt. Daarom zoomen ze in op nieuwe vaardigheden die leerlingen op school zouden moeten leren. Tegelijkertijd wordt de waarde benadrukt van een noodzakelijke kennisbasis en van ‘blijvende waarden’ in het onderwijs: zaken die vroeger, nu én in de toekomst van belang worden geacht.

PersoonsvormingIn het onderwijs zou meer aandacht moeten zijn voor persoonsvorming, vinden veel deelnemers aan de dialoog. Om dit te bewerkstelligen, moeten kinderen zich geïnspireerd voelen, zich creatief kunnen uiten, leren omgaan met anderen en hun identiteit kunnen ontwikkelen. De centrale vraag is hoe het onderwijs kan bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen tot volwassen personen.

MaatschappelijketoerustingHet onderwijs zou een positieve invloed moeten hebben op de samenleving als geheel. Leerlingen die Nederlands onderwijs hebben genoten, moeten later een positieve bijdrage kunnen leveren aan het creëren of behouden van een goed functionerende maatschappij. Hierbij valt te denken aan goed burgerschap, niet pesten, waardering voor kunst en cultuur en besef van duurzaamheid en milieu.

Condities voor goed onderwijs Dit deel van de dialoog richt zich op de randvoorwaarden die in het onderwijs aanwezig moeten zijn om het onderwijs toekomstbestendig te maken. Hierbij komen onderwerpen aan bod als het doel van het onderwijs, de inrichting van het onderwijssysteem, het belang van maatwerk en de rol van de leerkracht.

AanpakvanhetcurriculumEr is veel discussie over de methoden en curriculumindeling die het meest geschikt zijn om vorm te geven aan het onderwijs van de toekomst. Concreet komen binnen dit thema de onderwerpen Inrichting van het curriculum, Doorlopende leerlijnen en Leermethoden aan bod.

Dynamiek

De dialoog heeft ertoe geleid dat aan het onderwijs gelieerde partijen met elkaar in gesprek zijn gegaan die elkaar normaal gesproken minder opzoeken. Dit is bijvoorbeeld te zien aan de vele bijeenkomsten die hebben plaatsgevonden om de toekomst van het onderwijs te bediscussiëren. Ook zijn verschillende whitepapers naar het Platform opgestuurd, die het resultaat zijn van overleggen tussen meerdere betrokkenen (vaak afkomstig van verschillende partijen). We zien bovendien dat deelnemers elkaar in de grote lijnen van de dialoog vaak weten te vinden. Voor ieder van de vijf hierboven genoemde thema’s geldt dat er op hoofdlijnen een gemeenschappelijke richting te benoemen is. Zo is er een breed gedeelde tendens naar meer maatwerk in het onderwijs. Wanneer er verschillen van mening zijn, hebben deze vaker betrekking op de manier waarop invulling wordt gegeven aan een tendens, dan op de tendens zelf.

Tot slot

In deze rapportage geven we aan de hand van vijf inhoudelijke thema’s een weergave van de opbrengst van de dialoog. Per hoofdstuk geven we eerst een indruk van de ‘grote lijn’ van de discussie, waarna we het thema steeds verder ‘afpellen’. Het rapport laat zien dat de opbrengst van de dialoog buitengewoon rijk is, zowel op macro- als op microniveau.

In de dialoog is met name aandacht geweest voor aanpassingen in en toevoegingen aan het onderwijs. Waaraan zou het onderwijs

nóg meer aandacht moeten besteden om het toekomstbestendig te maken? Voor één vraagstuk is opvallend weinig aandacht: hoe kunnen alle voorstellen zodanig worden verwerkt dat de onderwijsinhoud werkbaar blijft voor leerling en leraar? Hierin ligt een belangrijke uitdaging voor het Platform Onderwijs2032. Er zijn ideeën genoeg, maar hoe zijn deze samen te brengen in één samenhangende, realistische visie op het onderwijs van de toekomst?

De opbrengsten van de dialoog, zoals in dit document beschreven, worden door het Platform Onderwijs2032 gebruikt bij het opstellen van de contouren van zijn advies. Dit advies op hoofdlijnen wordt opnieuw breed getoetst; ook dan weer heeft iedereen de ruimte om inbreng te leveren. Het Platform gebruikt deze inbreng vervolgens bij het opstellen van zijn definitieve advies.

06 07

Deze rapportage is gebaseerd op de opbrengst van de maatschappelijke dialoog over het onderwijs van de toekomst die is gevoerd van 12 februari tot en met 30 juni 2015. In deze periode heeft het Platform Onderwijs2032 iedereen uitgenodigd om zijn of haar visie over de toekomst van het onderwijs te delen. Er zijn geen eisen gesteld aan de vorm van de bijdragen, waardoor de hoeveelheid input erg groot is (13.010 bijdragen in totaal), verspreid over verschillende typen bronnen. Hieronder staat een overzicht van het aantal bijdragen per bron.Zoals de onderstaande tabel laat zien, zijn

verreweg de meeste berichten verstuurd via Twitter. Inhoudelijk ligt het zwaartepunt van deze rapportage echter niet bij Twitter, maar bij de overige bronnen (zie de bijlage van dit rapport), die meer ruimte bieden voor diepgang. Dit wil niet zeggen dat we geen gebruik hebben gemaakt van Twitter: we hebben alle verwijzingen (hyperlinks) in tweets opgenomen in de analyse (deze verwijzingen bevatten in de regel aanzienlijk meer diepgang). Daarnaast kan het medium een indicatie geven van de mate waarin een opvatting al dan niet breed wordt gedeeld.

2

veRanTWooRding, FaCTs and FiguRes

Type bron Aantal bijdragen (12 februari - 30 juni 2015)*

Tweets 11.983Artikelen nieuwssites 277Ingezonden stukken (digitaal en per post) 200Bijdragen op Facebook 494Bijdragen op de dialoogsite 190Blogs 145Artikelen gedrukte media 137Verslagen fysieke bijeenkomsten 78Brainstormsessies leerlingen basisscholen en middelbare scholen 59

2.1 Methode

Hieronder beschrijven we stapsgewijs de methode die we hebben gebruikt voor de inhoudelijke analyse van de berichtgeving.

1 ClusteringvanberichtenOmdat verreweg de meeste berichten zijn verstuurd via Twitter en omdat uit dit type berichten snel één of enkele onderwerpen zijn te destilleren, hebben we dit medium gebruikt als startpunt voor de structurering van alle berichtgeving. Door middel van tekstherkenningssoftware hebben we tweets met soortgelijke inhoud geclusterd. Hiermee is de totale dataset aan tweets teruggebracht tot enkele honderden clusters met vergelijkbare inhoud.

2 Initiële indeling thema’s en onderwerpenIn deze tweede stap staat het identificeren van thema’s en onderwerpen centraal. Dit hebben we gedaan door alle clusters die in stap 1 zijn geïdentifi-ceerd, in te delen naar thema en onderwerp. Hierbij heeft ‘thema’ betrekking op het macroniveau en ‘onderwerp’ op meso- en microniveau. Een voor-beeld hiervan is te vinden in het blokje Invalshoeken in de analyse verderop in deze paragraaf. Ons onderzoeksteam heeft bewust van tevoren geen afspraken gemaakt over de noemers die voor de verschillende thema’s en onderwerpen zouden worden gebruikt. We zijn waar mogelijk aangesloten bij de taal die in de bijdragen wordt gebruikt.

* Ook ingezonden stukken die zijn binnengekomen na de officiële dialoogperiode (in juli, augustus en september 2015) zijn meegenomen in deze analyse.

08 09

3 Definitieveindelingthema’s en onderwerpen

Na alle tweets te hebben voorzien van een voor- lopige indeling hebben we tijdens een sessie met het complete analyseteam een definitieve structuur vastgesteld. We hebben ervoor gekozen om de rapportage in te delen in vijf overkoepelen-de thema’s, die elk verder onder te verdelen zijn in meer concrete onderwerpen en - uiteindelijk - in curriculumsuggesties. Belangrijk in de opbouw van de structuur is dat de thema’s en onderwerpen elkaar zo veel mogelijk uitsluiten, zodat bij het lezen van een titel intuïtief duidelijk is waar een thema of hoofdstuk over gaat.

4 Indeling berichtgevingNa het vaststellen van de definitieve structuur hebben we alle bijdragen uit alle bronnen hier- binnen een plek toegekend.

5 InhoudelijkeanalyseStap 1 tot en met 4 zijn er met name op gericht om het complete corpus van meer dan 13.000 bijdragen terug te brengen tot behapbare ‘pakketten’ per thema. Nadat dit proces voltooid was, zijn we begonnen met de inhoudelijke analyse. Dit hebben we gedaan door per subthema alle bijdragen te lezen en hier vervolgens een lopende samenvatting van te maken. Door de analyse op deze manier te structureren, konden bijdragen van verschillende bronnen elkaar goed aanvullen.

Omdat we voor dit onderzoek gebruik hebben gemaakt van meer dan 13.000 bronnen, hebben we niet bij ieder thema in de tekst kunnen verwij-zen naar alle relevante bronnen. Wel hebben we telkens verwezen naar de belangrijkste kwalitatieve bron(nen). Een overzicht van de blogs, ingestuurde bijdragen (digitaal en per post) en verslagen van bijeenkomsten die we voor deze analyse hebben gebruikt, is te vinden in de bijlage.

Perspectieven in de analyse

In het algemeen constateren we dat de dialoog over het onderwijs van de toekomst een breed gedragen basis heeft. Zelden zagen we twee diametrale op-

vattingen over bepaalde thema’s; eerder is er grote consensus waarneembaar. Binnen die algemene consensus worden thema’s soms wel verschillend ingevuld. Een voorbeeld hiervan is de opvatting dat er meer ruimte moet zijn voor maatwerk in het onderwijs (thema op macroniveau), een opinie die breed gedeeld wordt. Indien er wel duidelijke ver-schillen van mening zijn, is dit met name op meer praktisch gebied (meso- en microniveau): de manier waarop er invulling wordt gegeven aan een bredere ontwikkeling. Als we bij het voorbeeld van maatwerk blijven, zien we dat sommige deelnemers aan de dialoog vooral inzetten op ICT-oplossingen, terwijl andere het belangrijk vinden dat het schoolexamen meer ruimte krijgt ten opzichte van het centraal examen. Hoewel deze bijdragen de nadruk leggen op een andere invulling van maatwerk, hoeven ze elkaar niet noodzakelijkerwijs uit te sluiten - integen-deel. Indien het duidelijk is vanuit welk perspectief een suggestie wordt gedaan, wordt dit benoemd in de rapportage.

We kunnen helaas geen bindende uitspraken doen over de belangrijkste thema’s die per invalshoek in het debat aan bod zijn gekomen. Dit komt enerzijds door de brede consensus die heerst over veel on-derwerpen en anderzijds door de manier waarop de dialoog is opgezet. Zo is het niet mogelijk om te zeg-gen of een groep ouders het algemene ouderper-spectief representeert (voor zover er een dergelijk perspectief bestaat) en zijn thematische bijdragen niet altijd te vergelijken, omdat ze verschillende vormen aannemen. Daarnaast hebben relatief veel deelnemers meerdere ‘petten’ op. Zo kan iemand én leraar én ouder én onderwijskundige zijn.

Ondanks dat we geen uitspraken kunnen doen over de representativiteit van de deelnemers aan de dialoog, kunnen we wel een indruk geven van de invalshoeken die goed vertegenwoordigd zijn.

De volgende groepen zijn veelvuldig aan het woord gekomen in de maatschappelijke dialoog:- leraren;- bestuurders/schoolleiders;- onderwijskundigen (bijvoorbeeld onderzoekers);- leerlingen;

- organisaties die zich richten op een bepaald thema (bijvoorbeeld Hartstichting, Veilig Verkeer Nederland, College voor de Rechten van de Mens);

- bedrijfsleven;- wetenschappers;- ouders.

In de komende hoofdstukken gaan we in op de inhoud van de dialoog. Ieder hoofdstuk sluiten we af met een lijst waarin de belangrijkste bijdragen zijn samengevat.

10 11

3

doeL van heT ondeRWiJs

Uit de dialoog blijkt een breed gedeelde behoefte aan een samenhangende visie op onderwijs. Een gemeenschappelijke visie waarin we bepalen welke doelen onderwijs heeft, wat het onderwijs zou moe-

ten zijn en wat het zou moeten betekenen. Deze visie moet een kapstok bieden om de discussie te kunnen voeren over het ‘wat’ en het ‘hoe’, de daad-werkelijke vormgeving van het onderwijs.

3.2 samenhangende visie: waartoe dient het onderwijs?

3.1 inleiding

De behoefte aan een samenhangende visie op onderwijs, om hieraan vervolgens richting en invul-ling te geven, komt op verschillende plaatsen in de dialoog terug.

Dick van der Wateren, leraar in het voortgezet on-derwijs, doet in een blog op onderzoekonderwijs.net bijvoorbeeld een oproep aan het Platform Onder-wijs2032. Dit zou zich niet alleen moeten richten op de vakinhoud van het onderwijs van de toekomst, maar zeker ook aandacht moeten hebben voor het ‘waartoe’ van onderwijs.2

Dat is de opdracht die we aan goed onderwijs zouden moeten geven: jonge mensen leren op een volwassen manier in de wereld te staan.3

Ook wordt in de dialoog regelmatig verwezen naar visies in het buitenland, zoals in Schotland.

Samen vanuit missie en visie ONDERWIJS VOOR DE TOEKOMST. Schotland doet t. Nu wij nog. Het kan vóór 2032! 4

Voormalig schoolleider Gertjan Kleinpaste stelt in zijn blog op hetkind.nl de vragen die hij van belang vindt om het ‘waartoe’ te bepalen.

Waarom is leren zo ontzettend belangrijk? Waarom heb jij, kind in deze samenleving, het nodig om naar school te gaan? Wat wil jij daar dan graag horen, zien en ruiken? Welke ervaringen wil jij opdoen om in 2032 vol zelfvertrouwen zelfbewust aan de start van jouw ‘volwassen leven’ te staan? En hoe kunnen wij jou dan het beste helpen? 5

In De Staat van de Leerling 2015 staat beschreven dat het doel van de leerstof in het onderwijs volledig uit het oog is verloren. Dit is een belangrijke factor die meespeelt bij het motiveren van leerlingen. Uit onderzoeken is al vaak gebleken dat de motivatie van leerlingen omhoogschiet als hun wordt uitgelegd waarom ze iets moeten leren en als hierover met hen in discussie wordt gegaan.6

2 Onder andere in: Dinant Roode (trenducation.wordpress.com, 30 juni 2015): Trends in education: Rendement, een te smalle basis

voor onderwijs. 3 Dick van Wateren (onderzoekonderwijs.net, 1 juni 2015): Een Curriculum van Grote Vragen.4 George van Sluis (twitter.com, 1 april 2015) 5 Gertjan Kleinpaste (hetkind.org, 1 juni 2015): Meedenken over onderwijs2032? Dat begint bij een visie en eindigt, misschien, bij een

curriculum.6 Vijftien kritische leerlingen met een passie voor goed onderwijs (PO, VO en MBO) (2015). De Staat van de Leerling 2015.

1312 13

3.3 Functies van het nederlandse onderwijs

In verschillende bijdragen komen het doel en de functie van het Nederlandse onderwijs ter sprake. Hierbij wordt met enige regelmaat het werk van onderwijspedagoog Gert Biesta aangehaald. Deze stelt dat goed onderwijs zou moeten voldoen aan drie functies:

1 kwalificatie:het overdragen en verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen;

2 socialisatie: inleiden in en zich verhouden tot tradities en praktijken (wie je bent);

3 persoonsvorming: de vorming van het persoon-zijn (hoe je bent).

Volgens leraar Dick van Wateren is het huidige onderwijs te veel gericht op de kwalificatiefunctie en krijgen socialisatie en persoonsvorming te weinig aandacht.7 Diverse partijen zijn eenzelfde mening toegedaan. Zo stelt de PO-raad tijdens een van de Onderwijs2032-bijeenkomsten:

Goed onderwijs moet een bijdrage zijn voor de vorming van jonge mensen tot volwassen deelnemers aan een democratische maatschappij. Een goed curriculum is dan meer dan alleen de inhoud die kinderen en jongeren moeten leren, maar geeft bijvoorbeeld ook antwoord op zingevingsvragen.8

Verschillende respondenten benoemen ‘geluk’ als het uiteindelijke doel van het onderwijs. Lynne Wolbert (promovenda bij de afdeling Onder-wijswetenschappen & Theoretische Pedagogiek aan de Vrije Universiteit in Amsterdam) schrijft over het ideaal van een ‘florerend leven’. Deze term is geïn-

troduceerd door opvoedingsfilosoof John White, die een florerend leven beschrijft als een leven gevuld met ‘autonomous, whole-hearted and successful engagement in worthwhile relationships, activities and experiences’.9 Om dit te bereiken, zou er volgens Wolbert een omslag moeten plaatsvinden van het huidige subject-based curriculum naar een aims-based curriculum. Bij de eerste curriculumvorm geldt de vakinhoud als uitgangspunt voor de invulling van onderwijs, terwijl de laatste vorm invulling geeft aan onderwijs vanuit een overkoepelend ideaal, in dit geval het nastreven van een florerend leven. Uitgaande van een florerend leven zouden de volgende drie doelen hierbij als uitgangspunt kunnen dienen:

1 Broadbackgroundunderstanding:Studenten moeten worden geholpen om hun eigen natuur en die van anderen te leren begrijpen.

2 Equipmentforpersonalflourishing: Studenten worden voorbereid op ‘autonome, gedreven en succesvolle’ betrokkenheid in waardevolle activiteiten en relaties.

3 Equipmentforaltruism:Omdat persoonlijk floreren een morele sensitiviteit impliceert, is ook morele educatie van belang (er bestaat geen waardevolle relatie zonder dat die ook goed is voor het welzijn van de ander).10

Binnen het huidige vakkenpakket betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen kennis opdoen over de fysieke eigenschappen van mensen en dieren

7 o.a Dick van Wateren (onderzoekonderwijs.net, 1 juni 2015): Een Curriculum van Grote Vragen; Marco Otten

(ouderenjournaal.nl, 15 mei 2015): Tussen Bilding en Biesta; Nico Dullemans (Verus.nl, juni 2015). Verus Verdiept: Gepersonaliseerd

leren: een leerzame f(r)ictie. 8 Maatschappelijke Adviesraad PO-Raad (9 juni 2015): Vergadering. 9 White, J. (2011). Exploring Well-Being in Schools: A Guide to Making Children’s Lives More Fulfilling. London: Routledge. p 129-131.10 Reiss, M.J. & White, J. (2013). An Aims-based Curriculum: The Significance of Human Flourishing for Schools.

11 Lynne S. Wolbert (onderwijsfilosofie.nl, 30 maart 2015): De kansen van kinderen op een florerend leven in relatie tot een

toekomstgericht curriculum.

(broad background understanding), maar dat ze ook leren over seksuele relaties en voortplanting (equipment for personal flourishing) en dat ze nadenken over morele vraagstukken als: wat is een goede seksuele relatie (equipment for altruism)? 11

Er zijn verschillende parallellen te trekken tussen de drie eigenschappen van goed onderwijs zoals Biesta die heeft geformuleerd en de bovenstaande uitgangspunten. De belangrijkste hiervan is wellicht dat de nadruk niet alleen wordt gelegd op de kwalificerende functie van het onderwijs, maar dat ook het belang van persoonlijke ontwikkeling en sociale vaardigheden in beide perspectieven naar voren komt.

14 1514 15

4

dYnaMieK in de saMenLeving

De wereld om ons heen vormt het decor van razendsnelle technologische ontwikkelingen, alomtegenwoordige informatie en continue ver- nieuwing op velerlei vlakken. Trends die we regelmatig terugzien in de dialoog zijn bijvoorbeeld internationalisering, digitalisering en flexibilisering. Deelnemers aan de dialoog constateren dat het huidige onderwijs niet meer aansluit op wat de maatschappij nu en in de toekomst van burgers vraagt. Daarom zoomen ze in op nieuwe vaardig- heden die leerlingen op school zouden moeten leren. Tegelijkertijd benadrukken ze de waarde van een noodzakelijke kennisbasis en van ‘blijvende waarden’ in het onderwijs: zaken die vroeger, nu én in de toekomst van belang worden geacht.

We onderscheiden binnen het thema Dynamiek in de samenleving verschillende onderwerpen. Deze volgen logisch uit de dialoog over het onderwijs van de toekomst zoals die vanaf februari 2015 gevoerd is. Het gaat om de volgende onderwerpen:

- TechnologiseringTechnologische en digitale ontwikkelingen volgen elkaar snel op. Dat betekent dat leerlingen snel

moeten kunnen inspelen op nieuwe technieken. Hoe kan de school hen daarbij helpen?

- InternationaliseringGrenzen vervagen en door digitale ontwikkelingen is de rest van de wereld dichterbij dan ooit. Hoe kan het onderwijs leerlingen op die grote, toegankelijke wereld voorbereiden?

- Economie in ontwikkelingEconomie en arbeidsmarkt veranderen in rap tempo. Ze worden flexibeler en dat vraagt om andere vaardigheden. Welke zijn belangrijk en hoe kan het onderwijs die bijbrengen?

- Informatiesamenleving in ontwikkelingDe hoeveelheid informatie die dagelijks op leerlingen afkomt, is immens. Internet en digitale ontwikkelingen spelen hierin een belangrijke rol. Wat moeten leerlingen hierover leren?

- Blijvende waarden in een onbekende toekomst

Dat de wereld in hoog tempo verandert, staat buiten kijf. We kunnen niet alle ontwikkelingen voorspellen. Welke waarden blijven belangrijk?

4.1 inleiding

4.2 Technologisering

12 Maud Geboers (Vives Onderwijsinnovatie en ICT, maart 2015): Pabostudenten aan het woord over het onderwijs van de toekomst.13 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.

Als ik om me heen kijk, vind ik dat er nog veel te weinig gebeurt. ICT, o ja dat is belangrijk, maar ondertussen wendt iedereen het hoofd af en denkt ‘dat komt vanzelf wel’. Terwijl ICT vandaag de dag net zo belangrijk is als rekenen en taal. Als je niet met een computer kunt omgaan, heb je een probleem. Dan kun je eigenlijk niet functioneren in deze maatschappij.12

Het staat buiten kijf dat (digitale) technologie van groot belang is voor de toekomstige economie.13 Nu al volgen technologische ontwikkelingen elkaar in rap tempo op. Dat heeft grote impact op bijvoorbeeld arbeidsmarkt, zorg en organisatievormen. Op de arbeidsmarkt zien we twee ontwikkelingen:

1716 17

1 In de dienstensector neemt de vraag naar bijvoorbeeld engineers, consultants en computerdeskundigen toe.

2 Fabricageprocessen in de industrie worden steeds meer geautomatiseerd en gerobotiseerd. De vraag naar hoogopgeleiden op de arbeids-markt neemt toe, terwijl banen van lager opgeleiden verdwijnen en ook banen van de middenklasse steeds vaker worden overgenomen door robots en computers.14

Ook prof. dr. Koeno Gravemeijer (TU Eindhoven) wijst in een van zijn presentaties op de verwach-te verdwijning van routinetaken en de invloed daarvan op overblijvende banen. Informatisering en technologisering maken bepaalde vaardigheden belangrijker, zoals sociale vaardigheden, flexibiliteit, creativiteit en blijvend leren. Ook is het volgens Gravemeijer van belang te kunnen werken met computers of gecomputeriseerde apparatuur.15

14 Price Waterhouse Coopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt.15 Koeno Gravemeijer (7 maart 2014): Rekenen-wiskunde in de 21st Century.16 Cyber Security Raad (25 augustus 2015): Conceptadvies van de Cyber Security Raad aan de staatssecretarissen van Veiligheid en

Justitie en Onderwijs en Wetenschap inzake cybersecurity in het onderwijs en het bedrijfsleven.17 Erik ten Harkel (blogit.nl, 10 juni 2015): Neelie Kroes leeft in het verleden.

18 Deze Denktank#2032 boog zich op uitnodiging van de PO-raad het Platform Bèta Techniek over Onderwijs2032.19 PO-raad en Platform Bèta Techniek (platformbetatechniek.nl, 2015): Onderwijs2032. Nieuwsgierig en vindingrijk.20 Marielle Stoelinga (onsonderwijs2032.nl, 21 mei 2015): reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog niet bestaande)

beroepen?21 Harrie Eijkelhof (Universiteit Utrecht) (1 mei 2015): Inbreng van onderwijstrainees in Onderwijs2032 n.a.v. serie masterclasses Curri-

culum Design.22 Kennisland Cocktail (kl.nl, 2 april 2015): Programmeren in het onderwijs. 23 Interview met Ronilla Snellen in: Bodegraafs Nieuwsblad (deweekkrant.nl, 19 februari 2015): CodeUur: Alle kinderen aan het

programmeren.24 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.25 Stichting DHPA (4 juni 2015): Onderwijs moet beter aansluiten op ICT-sector. Het bedrijfsleven en de overheid in debat op

DHPA Techday.26 VNO-NCW-MKB commissie voor ICT (24 september 2015): De inbreng van VNO-NCW-MKB-commissie voor ICT in de Malietoren met

Ab vd Touw en Theo Douma.

tank#2032 (verkenningscommissie wetenschap en technologie PO, aangevuld met VO-leden18).

Een programmeertaal vandaag, is morgen verouderd. Onderwijs kan dit natuurlijk niet bijhouden of dit op enig moment formuleren in een tijdloos curriculum. Onderwijzen met wetenschap en technologie vraagt daarom om een fundamenteel andere benadering van leerlingen en leren: van reproduceren naar cre-eren. Niet het antwoord op een vraag staat exclusief centraal, maar ook de vraag van de leerling zélf en de zoektocht naar mogelijke antwoorden. Zo wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd.19

Vaak gaat het bij programmeren dus niet om de vaardigheid van het coderen zelf, maar meer om de digitale vaardigheden en houding die program-meerlessen met zich meebrengen: onder andere problemen oplossen, conceptueel en algoritmisch denken, plannen en abstraheren.20 Leerlingen ont-wikkelen middels programmeren ook vakoverstijgende vaardigheden. Oplossingsgericht en creatief denken, logisch redeneren, het herkennen van structuren en patronen, doorzettingsvermogen en nauwkeurigheid.21 Dit zijn de zogeheten soft skills; tijdens de Kennis-land Cocktail in maart 2015 benadert Jan Hein Hoog-stad deze skills als ‘ethos’: het gaat hem niet zozeer om programmeren als specifieke vaardigheid, maar om de werkwijze en concepten die hieraan ten grondslag liggen. Hierin staan een aantal principes

4.2.1 programmeren en iCT-vaardighedenDeze ontwikkelingen hebben invloed op de inhoud van het onderwijs. De Cyber Security Raad pleit voor een geïntegreerde aanpak om digitale geletterdheid en cybersecurity onderdeel te maken van het curriculum, zodat jongeren zich veilig in het cyberdomein kunnen begeven.16 In de dialoog worden technologisering en digitalisering veelal in verband gebracht met programmeren, coderen en ICT-vaardigheden. Een piek in de berichtgeving over deze onderwerpen was zichtbaar op en vlak na 21 mei 2015, toen tijdens het Onderwijsfestival van Like to Share het CodePact werd ondertekend. In het CodePact beloven Neelie Kroes (Startup Delta) en enkele techbedrijven 400.000 leerlingen in groep 8 en nog eens 400.000 brugklassers te leren programmeren. Eind 2016 worden de activiteiten gekoppeld aan het bestaande Techniekpact, dat de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt in de technieksector beoogt te verbeteren.

Het merendeel van de berichten over het CodePact en programmeren in het onderwijs is positief. Uit enkele kritische reacties blijkt dat er verwarring bestaat over wat ‘programmeren’ precies inhoudt:

weten hoe je een programma moet ‘schrijven’/hoe een computer werkt versus digitale processen be-grijpen/digitaal-analytisch kunnen denken. Ook stelt een enkeling de vraag in hoeverre ‘programmeren’ toekomstbestendig is.

In het radioprogramma zegt ze [Neelie Kroes] dat Nederlandse leerlingen ‘digivaardiger’ moeten worden door te leren programmeren en coderen. Maar hiermee spreekt ze toch echt in de verleden tijd over de toekomst van het onderwijs. Want ontwik-kelaars van de toekomst programmeren en coderen helemaal niet meer, ze modelleren. Met behulp van visueel, modelgedreven ontwikkelplatformen zijn in korte tijd hoogwaardige applicaties te ontwikkelen,uit te rollen en gedurende de gehele applicatie-lifecycle te beheren, zonder dat hiervoor harde programmeer- kennis is vereist. [...] Niet voor niets kijken wij als IT-dienstverlener die maatwerkapplicaties ontwikkelt bij het aannemen van nieuwe werknemers vooral naar hun analytisch vermogen.17

Inderdaad veroudert kennis snel en volgen techno-logische innovaties elkaar snel op, aldus de Denk-

centraal, zoals ‘fail fast and fail often’, ‘dream big and take tiny steps’ en ‘test test test’.22 Ronilla Snellen, initiatiefnemer van de stichting CodeUur, beschouwt programmeren als ‘bouwen met digitale lego’.23

Het kunnen doorzien van de mechanismen achter al de toepassingen door zelf logisch te kunnen beredeneren hoe deze er onder ‘de motorkap’ uitzien en deze tot op een zeker niveau ook zelf te kunnen maken (‘computa-tional thinking’) is een vaardigheid die kinderen moet worden onderwezen, willen ze klaar zijn voor hun toekomstige werkplek en in staat zijn om effectief te participeren in deze digitale wereld.24

Naast soft skills zijn ook hard skills van belang, zoals wiskunde en schrijven. In een debat tussen overheid en bedrijfsleven over ICT, georganiseerd tijdens DHPA Techday in Den Haag, benadrukt Valerie Frissen (NLnet) dat een balans tussen hard skills en soft skills erg belangrijk is. Haar collega Michiel Leenaars onderschrijft dit: 95 procent van de ICT’ers houdt zich uitsluitend bezig met het configureren van hardware en software. Het echte sleutelen komt dus nauwelijks nog voor.25

De MKB-commissie voor ICT van VNO-NCW benadrukt dat het doorzien van de mechanismen achter al de toepassingen van belang is, evenals het tot op zekere hoogte zelf kunnen maken van die mechanismen (‘computational thinking’)26.

18 1918 19

27 Techniekpact (techniekpact.nl, 4 juni 2015): Rinda den Besten: Op ontdekkingsreis naar de toekomst.28 GttV (onsonderwijs2032.nl, 25 maart 2015): reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog niet bestaande) beroepen? 29 PO-raad en Platform Bèta Techniek (platformbetatechniek.nl, 2015): Onderwijs2032. Nieuwsgierig en vindingrijk.30 Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie, Neder-

landse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en Nederlandse

Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètawetenschappen en

Technologie (IOBT) (nnv.nl, mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032.

31 VNO-NCW-MKB commissie voor ICT (24 september 2015): De inbreng van VNO-NCW-MKB-commissie voor ICT in de Malietoren met

Ab vd Touw en Theo Douma. 32 Landelijk Actie Komitee Scholieren (laks.nl, juni 2015): Scholierencongressen. Eindrapportage 2014-2015. 33 Gesprekken gevoerd met leerlingen op basisschool De Ontplooiing in Amsterdam, n.a.v.: Liza Neto Gomes de Almeida

(22 januari 2015): iSchool: Digitale schoolbeleving. Kwalitatief onderzoek naar de schoolbeleving van leerlingen van Steve Jobsschool

‘de Ontplooiing’: een school die volgens de principes van het nieuwe leren en met tablets werkt.34 EP-Nuffic (europeesplatform.nl, 2015): Internationalisering in het curriculum van de toekomst.

In het algemeen constateren we dat de roep om ICT-vaardigheden in het onderwijs zeer breed gedeeld wordt, waarbij er op Twitter voor wordt gepleit om hiermee niet langer te wachten. Verschillende partijen, van direct betrokkenen bij het onderwijs (studenten aan de lerarenopleiding,

leraren, ouders, leerlingen) tot mensen die niet direct in het onderwijsveld werkzaam zijn (onder- nemers, technici, veel Twitteraars), hebben zich over ICT uitgesproken als bij uitstek een thema dat op dit moment onvoldoende vertegenwoordigd is in het curriculum.

4.2.2 Wetenschap en technologie

4.2.3 digitale leermiddelen

Naast de specifieke vaardigheid van het program-meren keert ook wetenschap- en technologie- onderwijs in het algemeen terug in de dialoog. Uit onderzoek blijkt dat als je kinderen op jonge leeftijd in contact brengt met techniek, dit een positieve invloed heeft op hun toekomstige beroepskeuze, zegt Rinda den Besten, voorzitter van de PO-raad.27 Als het gaat om wetenschap en techniek in het onderwijs, worden vakoverstijgende vaardigheden genoemd als creativiteit, ondernemingszin, probleem- oplossend vermogen, samenwerking, initiatief, leiderschap en een kritische en analytische blik.

Hoe werken die verschillende technologieën? Welke morele vragen kan dit oproepen? Etc. Leerlingen moeten dus handvatten krijgen/ontwikkelen om zich staande te houden in een samenleving die steeds technologischer wordt. Op deze manier ondergaan leerlingen die verandering niet lijdzaam, maar begrijpen ze haar ook beter.28

Volgens de zogeheten Denktank#2032 (verken-ningscommissie wetenschap en technologie PO,

aangevuld met leden uit het VO) vertegenwoordigen wetenschap en technologie een ‘levensgrond- houding die bijdraagt aan zowel persoonlijke ontwikkeling en vorming (Bildung), arbeidsmarkt-vaardigheden (kwalificatie) als burgerschaps- ontwikkeling (socialisatie)’. Daarom zouden het geen aparte vakken moeten zijn.29 De Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie (IOBT) spreekt van scientific literacy: leerlingen moeten samenhangende kennis en vaardigheden verwerven over moderne wetenschap en (digitale) technologie die noodzakelijk zijn om als verantwoordelijke burger te functioneren in de toekomstige kennissamenleving (scientific citizenship).30

De bijdragen over wetenschap en technologie in het onderwijs zijn veelal afkomstig van partijen die in deze sector werkzaam zijn, zoals betrokkenen bij het Techniekpact (onder andere de PO-raad en het Platform Bèta Techniek). Het belang van de vakoverstijgende vaardigheden waarop zij wijzen, wordt breder gedeeld.

Tot slot wordt ook vanuit niet-inhoudelijk perspectief over technologie in het onderwijs gesproken. Het gaat dan over het gebruik van digitale leermiddelen en digitaal educatief les- materiaal. De commissie voor ICT van VNO-NCW ziet kansen om te leren met ICT, bijvoorbeeld door bij aardrijkskunde migratiepatronen te visualiseren.31 Breed gedeeld in de dialoog is de opvatting dat ICT geen doel op zich is, maar een middel voor effectief onderwijs.

Scholieren zijn het er unaniem over eens dat het uitgangspunt moet zijn dat ICT een ondersteuning van de les moet zijn en geen doel op zichzelf. Opvallend hierbij is dat zij dit wel vaak zo ervaren. In dit verband noemen de scholieren de invoering van iPad-onderwijs

vaak. Veel scholieren geven aan dat dit vaak niets meer is dan een digitaal schrift waarop ze af en toe filmpjes kunnen kijken.32

Uit onderzoek op een van de iPad-scholen van Maurice de Hond (De Ontplooiing, Amsterdam) blijkt dat kinderen het met name bij zelfstandig werken prettig vinden om virtuele taken op een tablet uit te voeren. Doordat de leerlingen met een applicatie zelf hun dag kunnen plannen, wordt zelfregulatie mogelijk gemaakt. Die vrijheid wordt door de kinderen als een van de meest positieve aspecten van de school gezien.33 Meer over de inzet van ICT-middelen in het onderwijs staat in de paragraaf over maatwerk, onderdeel van het hoofdstuk Condities voor goed onderwijs.

4.3 internationalisering

Internationalisering is geen doel op zich, maar voor een groot gedeelte een dimensie die je aan leerstof geeft. Dat kan door in te gaan op de internationale aspecten van de stof, maar ook door leerlingen contact te laten maken met buitenlandse medeleerlingen.34

Veel bijdragen in de dialoog over Onderwijs2032 benadrukken de complexiteit van de huidige en toekomstige samenleving. Een van de kenmerken van die samenleving is toenemende globalisering: grenzen vervagen, daarmee wordt de wereld steeds ‘kleiner’ en krijgen leerlingen vaker te maken met andere landen, gebieden en culturen. In de dialoog zien we dat aan deze ontwikkeling

verschillende gevolgen voor het onderwijs worden gekoppeld:

1 Het bestaande (moderne) talenonderwijs moet worden verbeterd, verscherpt en uitgebreid.

2 Kennis over en respect voor ver- schillende culturen is onmisbaar voor goed wereldburgerschap. Het onderwijs moet daarom aandacht besteden aan intercultureel begrip en interculturele competenties.

3 Internationale vraagstukken zouden een plek moeten krijgen in het onderwijs.

20 2120 21

35 NJR, JOB en Jongerenvertegenwoordigers Europese Zaken (2015) Europa in de klas. Onderwijs over Europa en Europese politiek in

het VO en het MBO. 36 S. Lemmel (onsonderwijs2032.nl, 13 juli 2015): reactie op Welke kennis, vaardigheden en houding heb je nodig in een

geglobaliseerde wereld?37 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.38 Map Schepers, Hanzehogeschool Groningen (2015): De werkelijkheid van Oost Groningen. Onderwijs vanuit ónze werkelijkheid.39 Jebo (onsonderwijs2032.nl, 12 juli 2015): reactie op Welke kennis, vaardigheden en houding heb je nodig in een geglobaliseerde

wereld?

40 EP-Nuffic (europeesplatform.nl, 2015): Internationalisering in het curriculum van de toekomst. 41 NJR, JOB en Jongerenvertegenwoordigers Europese Zaken (2015) Europa in de klas. Onderwijs over Europa en Europese politiek in

het VO en het MBO. 42 Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (30 juni 2015): Bijdrage vakvereniging KNAG aan Onderwijs2032.43 Programma DuurzaamDoor (duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en

Onderwijs. 44 Wim van den Doel (namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep Vakdidac-

tiek) (8 juli 2015): Brief DLG aan Platform Onderwijs 2032.

Bovenstaande drie onderdelen van internationali-sering in het onderwijs hangen voor een groot deel samen. Jongerennetwerk NJR, de Jongeren Organisa-tie Beroepsonderwijs (JOB) en de Nederlandse Jon-gerenvertegenwoordigers Europese Zaken stellen bijvoorbeeld voor in het talenonderwijs aandacht te schenken aan internationale vraagstukken.

Bij een les Frans kan best het Europees Parlement in Straatsburg aan de orde komen en bij Duits kan een

les ingaan op de taak en de werking van de Europese Centrale Bank. [...] De eindtermen van de moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs zijn taalkundig. Wij zijn sterk voor de behandeling van internationale vraagstukken in deze talen, omdat deze talen per definitie internationaal zijn en het een mogelijkheid biedt de praktijk in de klas te halen.35

4.3.1 Talenonderwijs

4.3.2 interculturele competenties

Kennis van moderne vreemde talen wordt ook van belang geacht vanwege internationale handels-belangen en internationaal ondernemen.

Handel werd en wordt nog steeds het meest gedreven met buurlanden. De kennis van een buurtaal draagt bij aan de broodnodige uitwisseling van kennis en ideeën. Zodoende redden leerlingen/studenten zich makkelijker aan scholen of universiteiten in het buitenland. En zij zouden in een later stadium makkelijker een (droom)baan kunnen vinden in het buitenland.36

We zien deze redeneerlijn terugkeren bij een keur aan verschillende partijen, zoals ouders, studen-ten, leraren, ondernemers en grotere (belangen)organisaties. De SER noemt de beheersing van

Engels, Duits en Frans, maar ook Spaans, Chinees en Arabisch een vereiste voor communicatie met de omgeving, ‘ook gelet op het belang van ondernemen en werken op de interne markt van Europa’.37 Op de dialoogsite wordt het belang van met name Engels, Duits en Frans om die reden regelmatig aangestipt. Ook ouders van kinderen in minder verstedelijkte gebieden, zoals Drenthe en Groningen, roeren zich in de discussie over dit onderwerp. Zo gaven ouders uit de regio Oost-Groningen tijdens een bijeenkomst aan het belangrijk te vinden dat hun leerlingen kwalitatief goed Engels leren. Een van de conclusies die in die regio werd getrokken, is dat talen hoofd-vakken moeten worden in het onderwijs, om ervoor te zorgen dat leerlingen zich kunnen redden in het buitenland.38

Kennis van talen en van culturen gaan vaak hand in hand. Niet alleen in het bedrijfsleven, maar ook in de politiek blijkt dat misverstanden door taalproblemen

en door onwetendheid over elkaars culturen ervoor kunnen zorgen dat bedrijven grote orders mislopen en dat men op politiek vlak elkaar niet begrijpt.39

Het EP-Nuffic pleit voor het opnemen van intercul-turele competenties in kerndoelen en eindtermen, om leerlingen voor te bereiden op de mondiale maatschappij. Leerlingen zijn zich niet alleen bewust van culturele verschillen (intercultureel sensitief), maar kunnen hier ook effectief naar handelen (intercultureel competent).40

Het EP-Nuffic is een grote speler als het gaat om interculturele competenties, maar dit thema keert

ook bij andere partijen terug, zoals bij ouders, ondernemers en wetenschappers. Vaak gebeurt dat niet onder de noemer ‘interculturele competenties’, zoals bij het EP-Nuffic, maar wordt gesproken over het belang van ‘open staan voor andere culturen’ en ‘respect voor andere tradities en gebruiken’. Dit gebeurt dan vaak onder de vlag van ‘wereldburger-schap’ (zie ook paragraaf 6.2).

4.3.3 internationale vraagstukkenNaast talenonderwijs en aandacht voor intercul-turele competenties speelt in een geglobaliseerde samenleving ook aandacht voor internationalisering vanuit een meer inhoudelijk perspectief een rol. Eerder in deze paragraaf noemden we al de aan-dacht voor internationale vraagstukken waarvoor jongerennetwerk NJR, de Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) en de Nederlandse Jongerenvertegenwoordigers Europese Zaken pleiten. Zij noemen het een ‘gemiste kans’ om leerlingen op school geen kennis te laten maken met de Europese en mondiale realiteit. Deze kennis-making met de realiteit zou onze concurrentiepositie in deze globaliserende wereld aanzienlijk vergroten, omdat wij met Europa in het onderwijs op jonge leef-tijd al bekend worden met het kijken over grenzen.41 Volgens het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap kan up-to-date kennis van verschillen en samenhang tussen en binnen gebieden leerlin-gen een voorsprong geven als wereldburger en zal

dit in de toekomst van groot belang zijn voor iedere Nederlander of Europeaan.42

Dan zijn er nog grensoverschrijdende thema’s als economie, migratie en duurzaamheid. Today’s interconnected global challenges demand responses that are rooted in the spirit of our collective humanity, aldus Irina Bokova, directeur-generaal van UNESCO in 2014.43 Om in deze behoefte te voorzien, stellen ook de decanen van de Nederlandse faculteiten der Geesteswetenschappen en Letteren en de stuur-groep Vakdidactiek, moet het onderwijs in alle lagen en op alle niveaus principes van humaniteit centraal stellen: Bildung, burgerschap en betrokkenheid. Dat impliceert dat in alle lagen van het onderwijs de nadruk moet liggen op taligheid, communicatieve vaar-digheden, interesse in cultuur, culturen en vreemde samenlevingen, op historisch bewustzijn en kritisch besef en op morele en maatschappelijke vorming.44

22 2322 23

45 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs.46 PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt. 47 CBS en TNO (cbs.nl, juni 2015): Dynamiek op de Nederlandse arbeidsmarkt. De focus op flexibilisering. 48 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 49 Vrije Universiteit Amsterdam (5 juni 2015): Discussiemiddag ‘Toekomst van het geschiedenisonderwijs’ en

‘Geschiedenisonderwijs 2032’.50 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.

51 MarliesLS (onsonderwijs2032.nl, 19 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?52 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 53 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.54 PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt. 55 Netwerk SOVO en VBS (2015): Manifest #vernieuwingsonderwijs 2032.56 Techniekpact Jaarconferentie 2015 (15 juni 2015): Be smart, boost technology. Visuele notulen.57 Mark Romme (17 november 2014): Onderwijs2032 door de ogen van een student. 58 Stichting Platforms VMBO (8 juli 2015): Debatmiddag vmbo-scholen59 M W (onsonderwijs2032.nl, 25 augustus 2015): reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog niet bestaande) beroe-

pen?; Strategie Summit Onderwijs (1 en 2 juni 2015): Verslag bijeenkomst Het onderwijs van de Toekomst; Presentatie resultaten

brainstormsessies adviesvangers aan Platform Onderwijs2032 (22 adviesvangers, 4 coördinatoren, 59 klassen, ruim 1.000 leerlin-

gen, verspreid over het hele land: PO en VO: vmbo, praktijk, SVO, havo, vwo) (25 september, 2015). 60 Wijzer in geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, 2015): Position paper. Financiële vaardigheden in het curriculum.; Strategie Summit

Onderwijs (1 en 2 juni 2015): Verslag bijeenkomst Het onderwijs van de Toekomst; Presentatie resultaten brainstormsessies

adviesvangers aan Platform Onderwijs2032 (25 september 2015): 22 adviesvangers, 4 coördinatoren, 59 klassen en ruim 1.000

deelnemende leerlingen, verspreid over het hele land; basisonderwijs en voortgezet onderwijs (vmbo, praktijk, vso, havo en vwo).

4.4 economie in ontwikkeling

Het leiderschap waar de samenleving van de eenentwintigste eeuw om vraagt, is geworteld in universele waarden en vaardigheden. Dat geldt ook voor de economie waarin onze kinderen straks hun inkomen moeten verdienen. Natuurlijk blijft vakkennis ook in de toekomst van belang, maar in een wereld die mede als gevolg van de technologische ontwikkeling in hoog tempo verandert, is parate kennis de minst constante factor.45

Economie en arbeidsmarkt veranderen, mede onder invloed van nieuwe technologieën. In de dialoog keren de volgende ontwikkelingen vaak terug:

1 In de nieuwe economie ontstaan constant nieuwe verdienmodellen. Te denken valt aan initiatieven als Spotify, Airbnb en Uber. Deelnemers aan een rondetafelsessie van PricewaterhouseCoopers (PwC) verwachten dat er de komende jaren meer van dit soort

netwerken ontstaan. Het gemeenschappelijke kenmerk van deze organisaties is de nauwe betrok-kenheid van de consument: bij productontwikkeling, financiering (via crowdfunding) en in het productie- en distributieproces.46

2 De arbeidsmarkt flexibiliseert. Dat wil zeggen: vaste contracten (vaste arbeidsrelatie) vormen eerder uitzondering dan regel; het aantal mensen met een tijdelijk contract (flexibele arbeidsrelatie) groeit. Ook neemt het aantal zzp’ers almaar toe.47

3 Mensen hebben niet langer een ‘baan voor het leven’. Ze wisselen vaker van baan en soms zelfs van beroep. Roel in ‘t Veld spreekt van ‘werk als portefeuille’. De arbeidsmarkt ontwikkelt zich zo dat zowel de klassieke werknemer als het traditionele beroep steeds minder centraal komen te staan.48

4 Sommige banen van nu zijn in de toekomst mogelijk minder relevant. Ook zullen er nieuwe banen bij komen waarvan we nu het bestaan nog niet kunnen voorspellen. Met andere woorden: de toekomst is ongewis.

4.4.1 Leven lang lerenBovenstaande ontwikkelingen vergroten het belang van bepaalde vaardigheden. Zo is het van belang dat mensen worden voorbereid op onzekerheid en dat ze hiermee goed leren omgaan (‘buffers opbouwen’). Dat is een van de conclusies van een discussiemiddag voor historici en andere betrokke-nen bij geschiedenisonderwijs aan de Vrije Univer-siteit in Amsterdam.49 Meer in het algemeen vragen de economie en arbeidsmarkt van de toekomst om

wendbare burgers die snel op nieuwe ontwikkelin-gen kunnen inspelen. Die opvatting wordt breed gedeeld in de dialoog. Het onderwijs zal leerlingen de basis moeten verschaffen om flexibel, wendbaar en weerbaar om te gaan met de onzekere ontwikkelingen, niet alleen op de arbeidsmarkt maar in de hele samen-leving.50 Op de dialoogsite wordt in deze context gesproken over ‘veranderkracht’:

Kennis is steeds minder een onderscheidend ver- mogen – het toepassen en gebruiken van de beschik-bare kennis in een bepaald vakgebied wordt steeds belangrijker. Dan gaat het om kennis te kunnen vinden, interpreteren en vervolgens toe te passen. Omwille van snelheid (agile zijn) wordt het al doende leren steeds belangrijker. Durf te starten, neem acties ook al zijn die niet comfortabel voorgekauwd, durf fouten te maken, wees trots als het in een keer goed gaat en wees trots als je ontdekt waar het fout is gegaan, want dan heb je geleerd. We leren kinderen om perfect te zijn, terwijl imperfectie de basis is voor vernieuwing.51

Ook anderen wijzen regelmatig op het belang van vaardigheden boven kennis. Behoudens basale kennis van taal en rekenen is de generieke vaardigheid van het zelf eigen kunnen maken van kennis vele malen

belangrijker dan de parate kennis zelf.52 Met ande-re woorden: de samenleving ontwikkelt zich van een kenniseconomie naar een lerende economie, constateert ook de commissie Arbeidsmarkt- en onderwijsvraagstukken van de Sociaal-Economische Raad (SER).53 De volgende vaardigheden - duurzame soft skills - worden daarin van belang geacht:54

- (wereld)burgerschap en normen en waarden;- aanpassingsvermogen en flexibiliteit;- empathie en ‘intermenselijkheid’;- feedback geven en ontvangen;- zelfkennis;- creatief denken en innovatief vermogen;- samenwerken en verbinden;- resultaatgerichtheid;- ondernemerschap.

4.4.2 aansluiten bij de ‘buitenwereld’Om deze vaardigheden te kunnen ontwikkelen en om de motivatie van leerlingen te vergroten, pleiten veel deelnemers aan de dialoog voor een betere aansluiting tussen het onderwijs en de ‘buitenwe-reld’ (onder andere Netwerk SOVO55, Techniekpact56,

Mark Romme (student Universiteit Twente)57, de Stichting Platforms VMBO (SPV)58 en leerlingen tijdens het Adviesvangerstraject van Onder-wijs2032). Zo zouden leerlingen les kunnen krijgen in solliciteren59, omgaan met geld60, en

24 2524 25

61 Strategie Summit Onderwijs (1 en 2 juni 2015): Verslag bijeenkomst Het onderwijs van de Toekomst; Presentatie resultaten brain-

stormsessies adviesvangers aan Platform Onderwijs2032 (25 september 2015): 22 adviesvangers, 4 coördinatoren, 59 klassen en

ruim 1.000 deelnemende leerlingen, verspreid over het hele land; basisonderwijs en voortgezet onderwijs (vmbo, praktijk, vso, havo en

vwo).62 PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt. 63 Techniekpact Jaarconferentie 2015 (15 juni 2015): Be smart, boost technology. Visuele notulen.64 Platform Bèta Techniek (10 april 2015): Bijeenkomst input bedrijfsleven voor Onderwijs2032. 65 PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt.66 Platform Bèta Techniek (10 april 2015): Bijeenkomst input bedrijfsleven voor Onderwijs2032. 67 Stichting Platforms VMBO (8 juli 2015): Debatmiddag vmbo-scholen.

68 GttV (onsonderwijs2032.nl, 25 maart 2015): reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog niet bestaande) beroepen?69 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 70 Wim van den Doel (namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep Vakdidac-

tiek) (8 juli 2015): Brief DLG aan Platform Onderwijs 2032.71 Mooie teksten (Facebook.com, 14 juni 2014) 72 Kennisnet (9 juli 2015): Vergadering Kennisnet. 73 Mediawijzer.net (7 juli 2015): Whitepaper Mediawijsheid. De meerwaarde van mediawijsheid voor het onderwijs van de toekomst.

belastingzaken61. Uit onderzoek van PwC onder bedrijven in de zakelijke dienstverlening blijkt bovendien de (blijvende) relevantie van Engels, bè-tavakken en economie op de arbeidsmarkt van de toekomst. Ook programmeren en informatica staan in de top vijf van ‘aangeraden vakken’. De betrok-ken bedrijven raden middelbare scholieren aan om computergerelateerde kennis op te doen.62

Sowieso wordt een nauwere samenwerking tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven aanbevolen. Het onderwijs en bedrijven zijn tot elkaar veroordeeld, sprak zelfs een bezoeker van de jaarconferentie van het Techniekpact.63 Ook het bedrijfsleven zelf ziet veel mogelijkheden voor samenwerking met het onderwijs, bleek tijdens een bijeenkomst voor ondernemers in het bijzijn van onder anderen Ab van der Touw (CEO Siemens, lid Platform Onderwijs2032), Leah Postma (Google Nederland) en Peter Engelen (Centre of expertise sector Chemie). Wat voor die samenwerking nodig is, is flexibiliteit in het curriculum. Ook worden vormen van publiek-private samenwerking met ‘Centres of Expertise’ en ‘Centra voor innovatief vak-manschap’ genoemd als zaken waarin geïnvesteerd moet worden.

Interessant is in het kader van samenwerking onderwijs-bedrijfsleven het Scandinavische systeem: leerlingen zijn daar weliswaar een langere dag op

school, maar hebben daarna geen huiswerk, sport of verplichtingen meer. Binnen een dergelijk systeem kan de rol van het bedrijfsleven worden vergemak-kelijkt, bijvoorbeeld door gastcolleges, doe-lessen, experimenten.64

Tussen onderwijs en bedrijfsleven is sprake van tweerichtingsverkeer. Het onderwijs leert kinderen algemene kennis en vaardigheden, hoe ze zich kun-nen blijven ontwikkelen en hoe ze kunnen blijven leren. Het bedrijfsleven leidt op tot een specifiek vak of specifieke functies.65 Bovendien kunnen bedrijven de nieuwste kennis in scholen brengen en de rele-vantie van die kennis laten zien.66

Er moet sprake zijn van een wisselwerking: de school legt de basis maar brengt leerlingen in situaties (vaak buiten de klas) waarin het geleerde echt toegepast moet worden en waarin echte ervaringen opgedaan worden. Het nieuwe vmbo (met een beroepsgericht programma dat bestaat uit profielvakken en keuze- vakken) leent zich hier uitstekend voor.67

Wel moeten we kritisch blijven kijken naar de vorm van de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfs-leven, waarschuwt iemand op de dialoogsite:

Wat mij betreft is het een denkfout om het onderwijs alleen af te stemmen op het aanbod van de arbeids-markt. Allereerst, omdat de veranderingen op de

arbeidsmarkt moeilijk te voorspellen zijn (zie het verschil tussen de laatste ROA-rapportages). Ten tweede, omdat bedrijven hun vraag ook aanpassen aan het aanbod. Zijn er geen technici, dan verplaatsen ze die afdelingen (of hun hele bedrijf) wel.68

Eerder pleit deze respondent voor samenwerking op het gebied van de attitude van leerlingen. Zij moeten een attitude aangeleerd krijgen die erop is gericht zichzelf te blijven aanpassen aan verande-rende omstandigheden: een creatieve attitude.

4.4.3 geesteswetenschappenVolgens sommige bijdragen aan de dialoog kan zo’n attitude bij uitstek worden aangeleerd door de geesteswetenschappen, omdat die vorm van wetenschap leerlingen flexibiliteit en wendbaarheid zou bijbrengen. Deze oproep komt grotendeels uit de hoek van de geesteswetenschappen zelf, hoewel ook het bedrijfsleven een rol speelt en – als we kijken naar de geesteswetenschappelijke filosofie – ook een brede groep in de samenleving.

Het Europese cultuurgoed in zijn kunstzinnige en levensbeschouwelijke samenhang vormt een uitstekende basis voor de aanpak van de uitdagingen

van deze tijd. Wat dat betreft sluit ik mij van harte aan bij Martha Nussbaums pleidooi voor een herwaar-dering van de geesteswetenschappen binnen het onderwijs (Nussbaum, 2011).69

Volgens de decanen van de Nederlandse faculteiten der Geesteswetenschappen en Letteren brengen de principes van humaniteit - Bildung, burgerschap en betrokkenheid - leerlingen een houding bij waarin schatplichtigheid en onderzoek hand in hand gaan. Alleen dan zal sprake zijn van een veerkrachtige samenleving.70

4.5 informatiesamenleving in ontwikkeling

Vraag: Als iemand uit de jaren vijftig vandaag zou verschijnen, wat zou dan het moeilijkste zijn om hem/haar uit te leggen over het leven van vandaag? Antwoord: Ik heb een apparaat in mijn broekzak waarmee het mogelijk is alle informatie die bekend is aan de mensheid te bereiken. Ik mag hem op school niet gebruiken.71

Onze samenleving ‘mediatiseert’ in een ongekend hoog tempo.72 Informatie is sneller, in steeds

grotere hoeveelheden en voor een almaar groeiend publiek toegankelijk. Dat betekent dat de samen-leving anno 2032 (maar ook al daarvóór) een zeer kennisintensieve samenleving zal zijn waarin het ‘wijs’ (bewust, kritisch en actief) gebruik van media een absolute randvoorwaarde is voor een volwaardig leven.73 In de dialoog over Onderwijs2032 keert vaak het vraagstuk terug hoe die ‘randvoorwaarde’ kan worden ingevuld, ofwel: hoe kun je (leren) omgaan met enorme informatiestromen en (nieuwe) media?

26 2726 27

74 Mark Weghorst (oudersonderwijs.nl, 28 mei 2015): Straks is alles beter.75 MijnOnderwijs (onsonderwijs2032.nl, 17 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?76 Henk Verkuijlen (onsonderwijs2032.nl, 12 juli 2015): reactie op Wat kun je op school leren om je capaciteiten, talenten en interesses

te ontdekken en ontwikkelen?77 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.78 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel Taalonder-

wijs #onderwijs2032 . In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst. 79 Harrie Eijkelhof (Universiteit Utrecht) (1 mei 2015): Inbreng van onderwijstrainees in Onderwijs2032 n.a.v. serie masterclasses Curri-

culum Design.

80 Mediawijzer.net (7 juli 2015): Whitepaper Mediawijsheid. De meerwaarde van mediawijsheid voor het onderwijs van de toekomst.81 Mediawijzer.net (7 juli 2015): Whitepaper Mediawijsheid. De meerwaarde van mediawijsheid voor het onderwijs van de toekomst.82 Stichting Kennisnet (mediawijzer.net, 2015): Monitor Jeugd en Media 2015. 83 MijnOnderwijs (onsonderwijs2032.nl, 17 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?84 Lucas Westerbeek (volkskrant.nl, 20 februari 2015): Leer kinderen nu vooral ook begrijpend te kijken.

Deelnemers aan de dialoog die over dit vraagstuk iets zeggen, vertegenwoordigen veel verschillen-de partijen, van ouders, leraren en leerlingen tot ondernemers en mediaprofessionals. Daarbij constateren we dat het belang van informatievaar-

digheden en mediawijsheid in het algemeen (zie de volgende paragrafen) breder gedeeld wordt dan concretere onderwijsinvullingen, zoals filmeducatie. Dat laatste wordt besproken door met name film- en mediaprofessionals zelf.

4.5.1 verwerving versus verwerking

4.5.2 Kritisch denkvermogen

In de berichten over dit thema wordt vaak het onderscheid gemaakt tussen kennisverwerving en kennisverwerking: De vraag hoe kennis te gebruiken wordt vele malen belangrijker dan het verwerven van die kennis. Hoe weeg je bronnen, hoe weeg je het waar-heidsgehalte, hoe doorzie je belangen van iemand die kennis deelt?’ 74

Met andere woorden: het is belangrijk om juist te kunnen zoeken, informatie juist te interpreteren en informatie te checken op juistheid75, om te leren omgaan met de enorme informatiestroom die op je afkomt, daar relevante onderdelen uit te kunnen selecteren, zonder dat je ‘gek’ wordt van het grote aanbod76, om informatie op internet te leren vinden, analyseren en op waarde te schatten77. Niet zozeer op het verwerven van kennis wordt in de dialoog de nadruk gelegd, maar op de stap die daarna volgt: het verwerken van de relevante onderdelen uit die kennisbrij.

Tekst, taalgebruik en informatie zijn vluchtiger geworden en dat maakt het steeds moeilijker te bepalen welke ‘scherminformatie’ waar is en welke niet. Dit onderstreept het belang om te leren informa-tie beredeneerd te kunnen selecteren en te gebruiken (begrijpend lezen als onderdeel van informatievaar-digheden en mediawijsheid).78 Het gaat erom dat leerlingen het juiste ‘gereedschap’ krijgen om de informatiestroom beter te kunnen hanteren, zeggen onderwijstrainees die in het kader van de serie masterclasses Curriculum Design in gesprek gingen over het onderwijs van de toekomst. Het concrete middel om dit te bereiken is de toevoeging van het vak ethiek en analyse. Dit vak heeft als doel het analytisch denkvermogen en het ethisch besef van leerlingen te bevorderen.79

Analytische vaardigheden en ethisch besef dragen bij aan kritisch denkvermogen. Dat vermogen is belangrijk voor het zogeheten ‘mediawijsheid’ dat in

de dialoog meermalen terugkeert: het gaat daarbij om zowel het weerbaar, veilig en verantwoord omgaan met media, als het slim inzetten van beschikbare

media – digitaal en analoog – om de eigen kwaliteit van leven te vergroten en ervoor te zorgen dat je optimaal kunt deelnemen aan de wereld om je heen.80 Kritisch denkvermogen houdt in dat leerlingen niet alleen veilig en verantwoord gedrag vertonen in hun omgang met media, maar dat ze ook achterliggende drijfveren van mediaproducenten kunnen herken-nen en de gevolgen daarvan leren doorzien.81 Zelf geven jongeren aan dat ze graag hun privacy en veiligheid op het internet willen leren verbeteren en dat ze graag willen begrijpen hoe internet en media werken.82

Met ‘media’ worden zowel (nieuwe) digitale media bedoeld als (bestaande) analoge media. Voor beide

mediavormen zijn vaardigheden belangrijk zoals hierboven beschreven.

In de jaren negentig waren in veel scholen documentatiecentrumboeken te vinden. Sinds het internet zijn intrede heeft gedaan, wordt er informatie gezocht via Google en andere zoek- machines. Wat hetzelfde is gebleven, is dat je weet wat de juiste zoekwoorden zijn. En dat je niet van één bron uit moet gaan.83

4.5.3 BeeldcultuurWel wordt in de dialoog onderscheid gemaakt tussen tekstuele en visuele media. Veel aandacht krijgt het artikel van Lucas Westerbeek in de Volkskrant over ‘begrijpend kijken’:

Leerlingen leren op school tekstverklaren, samenvatten, artikelen analyseren en boeken lezen. Ze leren hoe schrijvers manipuleren met taal. Het hedendaags onderwijs leidt jongeren nog steeds op, zoals ik in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw ben opgeleid: louter tekstueel. Over beeld leren ze niets. Maar onze samenleving is de afgelopen jaren in hoog tempo veranderd. Jongeren van nu - en wij zelf trouwens ook - worden overal geconfronteerd met beelden. Als mijn zonen thuis komen, gooien ze hun schoolboeken onder tafel, en gaan filmpjes kijken op hun laptop of smartphone. Jongeren groeien op in een

beeldcultuur, en op school is er niemand die ze kritisch leert kijken naar film of video, terwijl dat toch bij uitstek hun medium is.84

Tijdens de expertmeeting ‘Film in school’ in EYE Amsterdam werd ‘begrijpend kijken’ uitgebreid tot ‘begrijpend kijken en maken, en hierop kunnen reflecteren’. De aanwezigen bij de expertmeeting, onder anderen CKV- en filmleraren, vertegenwoor-digers van de filmindustrie, lerarenopleiders en het netwerk Filmeducatie, pleitten voor opname van film in het onderwijs.

Filmeducatie geeft ze [kinderen en jongeren] de kennis, vaardigheden en de mentaliteit om bewegend beeld te onderzoeken en te analyseren, de impact ervan en de invloed op de samenleving te kunnen begrijpen en zelf verhalen te kunnen maken

28 2928 29

85 EYE, community Filmdocenten en vertegenwoordigers filmindustrie (20 juli 2015): Film in het curriculum.86 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel Taalonder-

wijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst.87 Stichting Platforms VMBO (8 juli 2015): Debatmiddag vmbo-scholen. 88 Mediawijzer.net (7 juli 2015): Whitepaper Mediawijsheid. De meerwaarde van mediawijsheid voor het onderwijs van de toekomst.89 Stichting Cinekid (2015): Living in Media. Media in het kinderleven: onderwijs in transitie.90 Onder andere Ad Hoen (onsonderwijs2032.nl, 23 april 2015): reactie op Welke kennis en vaardigheden leer je op de school van de

toekomst?; Stichting DHPA (4 juni 2015): Onderwijs moet beter aansluiten op ICT-sector. Het bedrijfsleven en de overheid in debat op

DHPA Techday.91 Mediawijzer.net (7 juli 2015): Whitepaper Mediawijsheid. De meerwaarde van mediawijsheid voor het onderwijs van de toekomst.92 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.

93 M. Borst (onsonderwijs2032.nl, 14 juli 2014): reactie op Welke digitale vaardigheden en houding heb je nodig voor de toekomst?94 Stichting Cinekid (2015): Living in Media. Media in het kinderleven: onderwijs in transitie.95 Stichting Platforms VMBO (8 juli 2015): Debatmiddag vmbo-scholen. 96 Wetenschapsnetwerk (7 juli 2015): Verslag bijeenkomst wetenschapsnetwerk. 97 Vrije Universiteit Amsterdam (5 juni 2015): Discussiemiddag ‘Toekomst van het geschiedenisonderwijs’ en ‘Geschiedenisonderwijs

2032’.

en publiceren. Beeldvaardig zijn geeft ze de keuze om maker, deelnemer, uitvinder, vertoner, criticus en/of liefhebber te worden.85

Ook het Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren gaan in op de rol van beeld in de huidige en toekomstige maatschappij. Het taalonderwijs van de toekomst moet nieuwe bronnen aansnijden en die vragen om nieuwe vaardigheden en strategieën. Een hypertekst lees je anders dan een tekst op papier. Leerlingen zullen steeds meer informatie verwerven via filmpjes en andere kanalen (begrijpend luisteren en kijken).86

Juist omdat beeld hét medium van jongeren is en zij actief betrokken zijn bij media, wordt het kunnen creëren van mediaproducties een belang-rijke competentie. Leerlingen - juist ook zwakkere leerlingen - moeten daarom kritisch leren omgaan met (sociale) media, niet alleen als consument maar ook als producent/werknemer.87 Daarmee kunnen ze zichzelf uiten, innoveren, nieuwe oplossingen

verzinnen en bijdragen aan een betere wereld.88 De Stichting Cinekid spreekt van media literacy:

Kinderen leven in media. Ze zijn op jaarbasis meer met media bezig dan dat ze in de schoolbanken zitten. Interactieve media en beeldcultuur zijn hun wereld. Toch blijft het PO zich nog geheel tot lineaire media (geschreven tekst) beperken. De Britten hebben het prachtige begrip Media literacy, wat media-educatie nevengeschikt naast literacy (geletterdheid, lezen en schrijven) plaatst: je moet het leren net als het ABC.89

In de Volkskrant gaat Westerbeek in op de rol van toekomstige leraren in dezen. Voor hen zijn (nog) geen methoden beschikbaar waarmee ze leerlingen kunnen leren begrijpend te kijken of media te creëren; dit thema is ook (nog) niet opgenomen in de curricula van lerarenopleidingen. Meer in het algemeen signaleren we in de dialoog de oproep allereerst leerkrachten digitale ge- letterdheid, ICT-vaardigheden en mediawijsheid bij te brengen.90

4.5.4 virtuele vormingTot slot wordt gewezen op de functie van media- wijsheid in het onderwijs in het ‘scheppen van gelijke kansen en het bijbrengen van de nood- zakelijke competenties bij kinderen, zodat ze volwaardig kunnen deelnemen aan het maatschap-pelijk proces’. De media bieden het onderwijs bovendien allerlei kansen om via media het ‘leren leren’ te bevorderen en bij te dragen aan het ‘levenslang

leren’.91 Ook de Sociaal-Economische Raad wijst in zijn briefadvies op de gelijke kansen die media- onderwijs kan bieden. Het niet kunnen omgaan met computers, internet, sociale media etc. plaatst mensen steeds meer in een isolement. Zorgelijk is dat er een mogelijk groeiende groep kwetsbare leerlingen is voor wie digitale geletterdheid geen vanzelfsprekendheid is.92

Immers: een steeds groter gedeelte van ons sociale leven speelt zich online af. Wie die online omgeving niet goed (genoeg) kent, loopt het risico achter te raken.

Ze [kinderen] spelen er [online] en leren er contact leggen, vriendschap onderhouden, hun mening te vormen, omgangsvormen gebruiken, keuzes maken, een moreel kompas ontwikkelen. Laten we hen daarin goed begeleiden, [...] door hun online ervaringen seri-eus te nemen en te benaderen als een belangrijk en in principe positief onderdeel van hun identiteitsvorming en groei naar volwassenheid. In het onderwijs vormen we onze leerlingen op allerlei gebied; in de 21ste eeuw hoort virtuele vorming daar ook bij! 93

Stichting Cinekid wijst bovendien nog op de rol van (nieuwe) media in de identiteitsontwikkeling van

leerlingen. Daarom zou ‘media-educatie’ stevig moeten worden verankerd in het curriculum. Media-educatie is volgens Cinekid een breed begrip: het omvat onder andere mediawijsheid en filmeducatie.

Was voorheen de ouder en in meerdere mate de school verantwoordelijk voor opvoeding en identiteits-ontwikkeling, nu zitten de media voluit aan de opvoed-tafel en omvatten zowel de privé als de publieke als de schoolomgeving. We weten dat de cognitieve, artistieke, sociale en emotionele en zelfs de fysieke ontwikkeling van het kind direct en indringend door de media beïnvloed worden. Dit neemt alleen maar toe.94

4.6 van blijvende waarde in een onbekende toekomst

In 2032 krijgen leerlingen te maken met beroepen waarvan het bestaan nu nog niet bekend is. Maar bestaat de school nog? Maken we nog onderscheid in niveaus en wordt onderwijs nog in onderwijs- gebouwen gegeven? Misschien wordt ‘het onderwijs’ wel een makelaar die bemiddelt bij het opdoen van ervaringen en het leren.95

Dat de huidige en toekomstige samenleving onder-hevig zijn aan razendsnelle veranderingen, staat buiten kijf. Op het belang van vaardigheden als veranderkracht, kritisch denken en samenwerken wordt daarom in de dialoog veel nadruk gelegd, zo-als beschreven in de vorige paragrafen. Deelnemers aan de dialoog wijzen er echter ook op dat bepaalde

kennis en vaardigheden die nu belangrijk zijn, dat in de toekomst blijven, ook al is die toekomst onge-wis. De wetenschappers die op 7 juli 2015 bijeen-kwamen om over Onderwijs2032 te praten, wezen bijvoorbeeld op het belang van een minimale set aan kernvakken, zoals rekenen en taal. In elk vak zijn er funderende zaken, zoals de ‘big ideas’ van natuurwetenschappen.96

Op de discussiemiddag ‘Toekomst van het geschie-denisonderwijs’ aan de Vrije Universiteit Amsterdam werd benadrukt dat leerlingen historische kennis nodig hebben om de wereld waarin zij leven beter te kunnen begrijpen.97 Taal, rekenen en begrijpend lezen worden in de dialoog vaker genoemd als on-

30 3130 31

98 Bijvoorbeeld door Ceciel Verlijsdonk-Van de Kerkhof (onsonderwijs2032.nl, 21 maart 2015): reactie op Wat leer je op de school

van de toekomst?; Presentatie resultaten brainstormsessies adviesvangers aan Platform Onderwijs2032 (25 september 2015):

22 adviesvangers, 4 coördinatoren, 59 klassen en ruim 1.000 deelnemende leerlingen, verspreid over het hele land; basisonderwijs en

voortgezet onderwijs (vmbo, praktijk, vso, havo en vwo); Willem Vermeend en Rick van der Ploeg (telegraaf.nl, 15 februari 2015):

Onderwijs moet op de schop. 99 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst. 100 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel Taalonder-

wijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst. 101 Onderwijsisleuk (onsonderwijs2032.nl, 12 maart 2015): Onderscheidend. 102 René Leverink (leverinktekst.nl, 12 februari 2015): Over Latijn, mindfulness en tienvingerig typen.

derwijsonderdelen die niet mogen verdwijnen.98 Het belang van basisvaardigheden, cognitieve vaardigheden en vakmanschap staat buiten kijf, ook op de toekomstige arbeidsmarkt. Beheersing van taal en rekenen is van grote invloed op succes op de arbeidsmarkt, voor maatschappelijke participatie en voor het persoonlijk welzijn.99 Volgens het Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren is taal ‘als onder-wijsinstrument en als instrument om kennis te construeren onmisbaar in een hoogwaardig functionerende maatschappij’.

Een goede taalbeheersing (geletterdheid) is dé sleutel om mee te kunnen doen in de samenleving: het zorgt ervoor dat mensen in staat zijn zich te verbinden met andere mensen en beter voor zichzelf kunnen zorgen. [...] Taalvaardige leerlingen kunnen zich makkelijker kennis en vaardigheden eigen maken, zowel binnen het taalonderwijs als binnen andere vakken.100

Benadrukt wordt ook dat wat goed is, niet per se veranderd hoeft te worden. Laten we niet doen alsof alle onderwijs tot nu toe slecht onderwijs was. Er zijn dingen die je moet (!) weten en/of kunnen.101

Ook wordt gewezen op het feit dat we de toekomst niet kunnen voorspellen en dus niet kunnen weten wat leerlingen nu moeten leren om straks als vol-waardig burger in de samenleving te staan.

Stel dat die vraag was gesteld aan het begin van de jaren zeventig. Zou iemand dan hebben gezegd: die kleuter moet over zeventien jaar met het internet over-weg kunnen? De vraag zou dus moeten zijn: hoe zorgen we ervoor dat kinderen klaar zijn voor de toekomst, wat er ook gebeurt. Hoe maken we ze (of zij zichzelf) creatief, flexibel, nieuwsgierig, kritisch en slim genoeg om in 2032 gelukkig en gezond te zijn? 102

4.7 samenvatting Dynamiek in de samenleving

4.7.1 virtuele vorming

4.7.2 internationalisering

4.7.3 economie in ontwikkeling

- Door technologisering neemt op de arbeids- markt de vraag naar bijvoorbeeld engineers en computerdeskundigen toe en verdwijnen banen van lager opgeleiden en de middenklasse. Dat maakt vaardigheden als flexibiliteit, creativiteit en blijvend leren belangrijker.

- Technologisering wordt vaak in verband gebracht met programmeren/coderen en ICT-vaardigheden. Ook wordt veiligheid op het internet benadrukt. Het gaat niet alleen om het kennen van een programmeertaal (die veroudert immers snel), maar om de vaar-

digheden en houding die programmeerlessen met zich meebrengen, zoals logisch redeneren, abstraheren en creatief denken.

- Wetenschap- en techniekonderwijs brengen leerlingen vakoverstijgende vaardigheden bij (zoals ondernemingszin, samenwerken en kritisch denken) die noodzakelijk zijn om als verantwoordelijke burger te functioneren in een kennissamenleving (scientific citizenship).

- ICT is geen doel op zich, maar een middel voor effectief onderwijs.

- Doordat grenzen steeds meer vervagen, wordt kennis van moderne talen steeds belangrijker, ook in het kader van internationale handels- belangen en internationaal ondernemen.

- Bij internationalisering hoort ook de behandeling van grensoverschrijdende thema’s als economie, migratie en duurzaamheid. Uitdagingen op die vlakken vragen om principes van humaniteit: Bildung, burgerschap en betrokkenheid.

- Vanuit dat oogpunt zijn respect voor en kennis van andere culturen van belang: interculturele sensitiviteit en interculturele competenties.

- Leerlingen zouden op school kennis moeten maken met internationale vraagstukken (de Euro-pese en mondiale realiteit). Die kunnen eventueel ook worden verweven in het talenonderwijs.

- De samenleving ontwikkelt zich van een kennis-economie naar een lerende economie. Zij vraagt om flexibele, wendbare en weerbare burgers die snel op nieuwe ontwikkelingen kunnen inspelen. Hierin zouden de geesteswetenschappen een rol kunnen spelen.

- Het onderwijs moet beter aansluiten bij de ‘buitenwereld’, bijvoorbeeld in de vorm van nauwere samenwerking met het bedrijfsleven. Ook worden praktijkgerichte lessen voorgesteld, zoals in solliciteren, omgaan met geld en belastingzaken.

- Vaardigheden die in de lerende economie van belang zijn: (wereld)burgerschap, normen en waarden, aanpassingsvermogen/flexibiliteit, empathie/intermenselijkheid, feedback geven en ontvangen, zelfkennis, creatief denken, innovatief vermogen, samenwerken en verbinden, resultaatgerichtheid en ondernemerschap.

- Niet het bezitten van bepaalde kennis is in de toekomst een onderscheidend vermogen, maar het kunnen toepassen van die kennis.

32 3332 33

4.7.4 informatiesamenleving in ontwikkeling

4.7.5 van blijvende waarde in een onbekende toekomst

- De samenleving ‘mediatiseert’: informatie is sneller, in grotere hoeveelheden en voor een almaar groeiend publiek toegankelijk. Informatieverwerking (selecteren, checken op juistheid, analyseren, enzovoort) wint daardoor aan belang ten opzichte van informatieverwerving.

- Het onderwijs moet daarom aandacht besteden aan mediawijsheid: veilig en verantwoord met media kunnen omgaan, beschikbare (digitale en analoge) media slim kunnen inzetten en kritisch

naar (de bedoelingen van) media kunnen kijken. Mediawijsheid zorgt ook voor gelijke kansen voor leerlingen.

- Naast begrijpend lezen is ook ‘begrijpend kijken’ van belang in de beeldcultuur waarin leerlingen opgroeien.

- In een informatiesamenleving is ook het kunnen creëren en produceren van media een belangrijke competentie.

- Taal, rekenen en begrijpend lezen blijven onmisbaar in het onderwijs van de toekomst.

- Een minimale set aan kernvakken is nastrevens-waardig. Het gaat dan bijvoorbeeld om rekenen en taal, maar ook om funderende zaken in ande-re vakken, zoals de ‘big ideas’ van natuurweten-schappen.

- We kunnen niet precies weten wat nodig is om straks als volwaardig burger in de samenleving te staan, omdat de ontwikkelingen daarvoor te snel gaan. Daarom zijn vaardigheden als creativiteit, flexibiliteit en kritisch denken belangrijk.

34 3534 35

5

peRsoonsvoRMing

Veel deelnemers aan de discussie over het onder-wijs van de toekomst vinden het belangrijk dat er aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Kinderen moeten bijvoorbeeld geïnspireerd worden, zich creatief kunnen uiten, leren omgaan met anderen en hun identiteit kunnen ontwikkelen. In het manifest In het curriculum toont zich de meester! van leraren ver-enigd in het Platform Leraar2032, wordt het gemis hiervan in het huidige onderwijs benadrukt. Met name aspecten van persoonsvorming en socialisatie lijken in het onderwijs anno 2015 stiefkindjes van een sterk op kwalificatie ingericht systeem.103 Het thema Persoonsvorming gaat onder andere over de vraag hoe het onderwijs eraan kan bijdragen dat kinderen hun eigen kwaliteiten leren kennen.

We bespreken in dit hoofdstuk vijf subthema’s. Dit zijn verschillende aspecten van persoonsvorming die mensen hebben benoemd in de maatschappelij-ke dialoog. De volgende thema’s komen aan bod:

- ZelfontplooiingKinderen hebben bepaalde intrinsieke eigenschap-pen die hen helpen bij het leren. Hoe kan het onder-wijs deze eigenschappen tot bloei laten komen?

- Brede ontwikkelingEen van de verantwoordelijkheden van een school is om leerlingen een brede kijk op de wereld te geven. Hoe kan het onderwijs daar invulling aan geven?

- Ontwikkeling zelfbeeldEen positief zelfbeeld wordt gezien als een belang-rijk fundament voor verdere ontwikkeling. Welke rol kan de school spelen in het creëren van zo’n zelfbeeld?

- GezondheidNiet alleen de psychische, maar ook de fysieke gezondheid van kinderen is van belang. Wat moet het onderwijs doen om hun fysieke gezondheid te bevorderen?

- Sociale ontwikkelingKinderen moeten leren goed om te gaan met anderen. Wat is de verantwoordelijkheid van het onderwijs hierin?

5.1 inleiding

5.2 Zelfontplooiing

103 Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische

professionalisering [manifest leraar #2032].104 Cindy Meijer (onsonderwijs2032.nl, 27 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?

Schotel kinderen niet alles kant en klaar voor, maar laat hen zelf op zoek gaan naar de antwoorden die zij zoeken en vragen waarvan ze niet eens wisten dat ze bestonden.104

Binnen het onderwerp Zelfontplooiing staat het op-lossend vermogen van leerlingen centraal. Daarmee

wordt bedoeld dat zij hun eigen creativiteit, talenten en nieuwsgierigheid gebruiken om te leren. Mensen en organisaties die dit - blijkens de dialoog - belang-rijk vinden, stellen deze onderzoekende manier van leren vaak tegenover het cognitieve denken (volgens een vastgestelde procedure tot een antwoord komen). Door onderzoekend te leren, worden

3736 37

105 Netwerk van Wetenschapsmusea en Science Centra (VSC), Windesheim Flevoland en Naturalis (Marjelle van Hoorn, Hanno van

Keulen & Yuri Matteman): White Paper Onderwijs2032 ‘Leren waar nieuwsgierigheid ontstaat’.106 Op Twitter komt de hashtag #creativiteit bijvoorbeeld vaak terug in tweets over #onderwijs2032. Zie verder: Startup Delta (29

mei 2015): Meetup Startup Delta; Barbara Koppe en Patty Selanno (2015): Innovativiteit door Creativiteit; Simon Hay (onsonder-

wijs2032.nl, 24 maart 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?107 KNAW en Academie voor de Kunsten (8 juni 2015): Kernpunten expertbijeenkomsten Het nieuwsgierige kind. Leren wat je moet

doen als je niet weet wat te doen; Startup Delta (29 mei 2015): Meetup Startup Delta; Netwerk van Wetenschapsmusea en Science

Centra (VSC), Windesheim Flevoland & Naturalis (Marjelle van Hoorn, Hanno van Keulen & Yuri Matteman): White Paper On-

derwijs2032 ‘Leren waar nieuwsgierigheid ontstaat’; Odette Maassen (onsonderwijs2032.nl, 29 juni 2015): reactie op Wat moet je

kunnen om te kunnen (blijven) leren?; Karianne Djoyoadhiningrat (onsonderwijs2032.nl, 28 februari 2015): reactie op Wat leer je

op de school van de toekomst?108 KimvP (onsonderwijs2032.nl, 9 april 2015): reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog niet bestaande) beroepen?109 Metalentus (onsonderwijs2032.nl, 17 februari 2015 ): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?110 Leny van der Ham (onsonderwijs2032.nl, 19 mei 2015 ): 20-80learning: de mogelijkheid om onderwijs te ontsaaien! 111 Vereniging van Vrije Scholen (juli 2015): Visie #vrijeschoolonderwijs2032.112 o.a. Leerlingen uit 3-4 havo en 3-4-5 vwo in gesprek met Jan Verweij (15 juni 2015): Gesprek aan de hand van

Onderwijs2032-dialoogkaarten; Wolfert Tweetalig, Rotterdam (deidealewolfert.wordpress.com, 2015): De ideale Wolfert.113 Landelijk Actie Komitee Scholieren (laks.nl, juni 2015): Scholierencongressen. Eindrapportage 2014-2015, p.38.

114 Wim van den Doel (namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep Vakdidac-

tiek) (8 juli 2015): Brief DLG aan Platform Onderwijs 2032; Netwerk van Wetenschapsmusea en Science Centra (VSC), Windesheim

Flevoland & Naturalis (Marjelle van Hoorn, Hanno van Keulen & Yuri Matteman): White Paper Onderwijs2032 ‘Leren waar nieuws-

gierigheid ontstaat’.115 Netwerk SOVO en Verenigde Bijzondere Scholen (VBS) (2015): Manifest #vernieuwingsonderwijs 2032.116 Startup Delta (29 mei 2015): Meetup Startup Delta; PO-raad en Platform Bèta Techniek (platformbetatechniek.nl, 2015): Onder-

wijs2032. Nieuwsgierig en vindingrijk.117 Ouders & Onderwijs (2015): Kernboodschap ouders #onderwijs2032.118 Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie, Neder-

landse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en Nederlandse

Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètawetenschappen en

Technologie (IOBT) (nnv.nl, mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032.119 Barbara Kroeze (twitter.com, 28 mei 2015) 120 Zie bijv.: Wim van den Doel (namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep

Vakdidactiek) (8 juli 2015): Brief DLG aan Platform Onderwijs 2032; Jasper Rijpma in (Trouw, 5 februari 2015): Help leerlingen om te

leren nuanceren; WonderWhyNL (onsonderwijs2032.nl, 29 april 2015): reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog

niet bestaande) beroepen?

kinderen voorbereid op een leven waarin niet op iedere vraag een duidelijk, eenzijdig antwoord kan worden gegeven.105

Creativiteit wordt in dit kader gezien als een essentiële eigenschap die gecultiveerd moet worden.106 Daarnaast speelt nieuwsgierigheid een belangrijke rol, zoals onder andere blijkt uit een ex-pertmeeting van de KNAW en de Academie van Kun-sten: Uit de presentaties kwam duidelijk naar voren dat kinderen van nature nieuwsgierig zijn, daardoor gedreven zijn om te leren en al heel veel kunnen. De grote uitdaging is om deze eigenschap vast te houden, en om vaardigheden voor het stellen van vragen en strategieën voor het zoeken van antwoorden verder te ontwikkelen.107 Zowel bij creativiteit als bij nieuws-gierigheid is het uiteindelijke doel dat leerlingen zelf antwoorden zoeken op vragen en zo hun eigen kwaliteiten ontwikkelen.

Een school kan daar vooral aan bijdragen door kinderen ruimte te bieden. Dat betekent dat leer-lingen niet de hele dag op school zouden moeten zitten om vakken af te werken. Er moet tijd zijn voor

buitenschoolse activiteiten en ontdekkingen door de leerling zelf. Zoals een respondent op de dialoogsite opmerkt: Ik denk dat we te betuttelend zijn in ons onderwijs: laat leerlingen het zelf uitzoeken.108 En, uit een bijdrage van iemand anders op de dialoogsite: Elk kind wordt geboren met drie basista-lenten: nieuwsgierigheid, overgave en bewustzijn. Om die talenten tot ontwikkeling te brengen is een omge-ving nodig die: uitdaagt, veiligheid biedt en gelegenheid geeft tot reflectie.109 Het ’20-80learning’ -concept is een voorbeeld van een uitwerking van het bieden van ruimte aan leerlingen. Zij gebruiken binnen dat concept twintig procent van hun tijd om geheel andere dingen te doen dan het ‘normale’ curriculum voorschrijft.110 Ook vrijescholen streven ernaar kinderen de ruimte te geven zichzelf te ontwikke-len.111

Mensen en organisaties die de aandacht vestigen op de zelfontplooiing van leerlingen komen uit een aantal hoeken. Allereerst geven leerlingen zelf aan dat ze meer ruimte zouden willen in het onder-wijs.112 Zie bijvoorbeeld de volgende tips van leerlin-gen uit de LAKS Scholierencongressen: 113

Een goede scholier:1 is nieuwsgierig en stelt vragen;2 kan zichzelf motiveren;3 kan met kritiek omgaan;4 neemt de verantwoordelijkheid over

zijn leerproces.

Andere groepen die de onderzoekende aard van leerlingen belangrijk vinden, zijn academici114,

verenigingen van scholen115, het bedrijfsleven116 en ouders117. Ook de Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie vindt een nieuwsgierige en onderzoekende houding van belang.118 Met andere woorden: een brede en diverse groep meent dat de onderzoekende houding van leerlingen moet worden gestimuleerd.

5.3 Brede ontwikkeling

Kijk naar de totale mensontwikkeling. Niet alleen aandacht voor cognitieve vaardigheden (Cito) #onderwijs2032.119

Het onderwerp Brede ontwikkeling gaat erom leerlin-gen te inspireren om nieuwe dingen te leren en hen verder te laten kijken dan hun directe omgeving.

5.3.1 Bildung en filosofieIn de brede ontwikkeling van leerlingen speelt Bildung volgens respondenten een centrale rol. Vaak wordt de link gelegd tussen Bildung en een kritische kijk op de wereld.120 Ongeacht wat de

toekomst brengt, wordt Bildung gezien als een fundament om met die toekomst om te kunnen gaan: Door te leren kijken, denken, reflecteren, ver-woorden en toepassen van wat hij ziet leert een kind

38 3938 39

121 Monique Fischer (arno.uvt.nl, 12 maart 2015): Masterthesis: Bildung op de Nederlandse basisscholen anno 2015, p.41; M. Borst

(onsonderwijs2032.nl, 14 juli 2015): reactie op Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve, verantwoordelijke en sociale burger?122 Johannes Visser (decorrespondent.nl, 28 februari 2015): Het profielwerkstuk: de Bildung van de 21ste eeuw.123 Johannes Visser (decorrespondent.nl, 28 februari 2015): Het profielwerkstuk: de Bildung van de 21ste eeuw.124 Rob Bartels (Universiteit Utrecht) (2013): Democratie leren door filosoferen. Denken, dialoog en verschil in de basisschool.

(Proefschrift.) 125 Karen Faber (onsonderwijs2032.nl, 17 juli 2015): Reactie op Hoe kun je op school worden voorbereid op (nog niet bestaande)

beroepen? 126 Zie ook: Centrum Kinderfilosofie Nederland: Filosoferen met kinderen en jongeren – de nieuwe speeltuin; Michelle Blom

(michelleblom.wordpress.com, 16 maart 2015): Vak Bildung.127 Johannes Visser (decorrespondent.nl, 28 februari 2015): Het profielwerkstuk: de Bildung van de 21ste eeuw.128 Rob Bartels (Universiteit Utrecht) (2013): Democratie leren door filosoferen. Denken, dialoog en verschil in de basisschool.

(Proefschrift.) 129 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel

Taalonderwijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst.

130 Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) (juli 2015): Visie op cultuureducatie in het funderend onderwijs.

Inbreng LKCA nationale discussie #Onderwijs2032, p.3. 131 Ursie Lambrechts (Taskforce Museumeducatie) en Siebe Weide (Museumvereniging) (23 augustus 2015): Kern zienswijze

Museumvereniging en Taskforce Museumvereniging.132 Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur (VONKC) (8 juli 2015): Ons Onderwijs #2032.133 Reyer Ploeg: Paardenbreedten. Cultuureducatie met kwaliteit.134 Sardes en Oberon (juli 2015) Monitor cultuuronderwijs voortgezet onderwijs 2015.135 Raad voor Cultuur (april 2015): Agenda cultuur 2017-2020 en verder, p.46.136 Kunsten ’92 en de Federatie Cultuur (20 juli 2015): Brief aan de heer Schnabel, Platform Onderwijs2032.137 Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) (juli 2015): Visie op cultuureducatie in het funderend onderwijs.

Inbreng LKCA nationale discussie #Onderwijs2032.

omgaan met wat er is en daardoor ook met wat nog gaat komen.121 Bildung stelt niet de vaardigheden centraal die een leerling nodig heeft om zich aan te passen aan de samenleving, maar de vaardigheden om zelf de samenleving vorm te geven.122

Wanneer Bildung of kritisch denken centraal staat in bijdragen, wordt vaak filosofie aangehaald als middel om dit te stimuleren. Ook deelnemers aan de discussie die niet het woord Bildung letterlijk noemen, maar wel pleiten voor een belangrijkere rol van filosofie in het onderwijs, geven daarvoor vaak redenen die veel met Bildung te maken heb-ben. Leraar Johan Visser pleit bijvoorbeeld voor meer aandacht voor filosofie in het curriculum, om alle aspecten van Bildung een duidelijke plaats te geven.123 Door te filosoferen leren leerlingen om te gaan met conflicten en ontwikkelen ze respect voor anderen.124 Bovendien leren ze beter om te gaan met onzekerheid.125

Filosofie wordt soms als apart vak benoemd, maar vaker komt voorbij dat leerlingen vooral de ruimte zouden moeten krijgen om zelf te filosoferen en kritische vragen te stellen, ongeacht het vak waarin dit gebeurt:126 Kritisch denken zou niet iets moeten zijn wat je alleen op woensdagmiddag in een apart vak mag doen. […] Een vak filosofie is de ene kant van het verhaal, meer aandacht voor denkvaardigheden

in het gehele onderwijs de andere kant.127 Daarbij is het van belang dat leraren goed om weten te gaan met het voeren van een dialoog, bijvoorbeeld door Socratische vragen te kunnen stellen.128 Tot slot is een uitkomst van een discussie binnen het Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk net-werk voor Taalcoördinatoren dat ook het lezen van fictie kan bijdragen aan een kritische houding ten opzichte van de samenleving.129

Respondenten die het belang van Bildung en/of filosofie benoemen, zijn vaak zelf betrokken bij de filosofie, bijvoorbeeld als student, leraar, organisatie of wetenschapper. We zien echter dat de noodzaak van Bildung, filosofie en kritisch denken breder wordt gedragen dan dat. Voorbeelden hiervan zijn de voorgenoemde landelijke netwerken voor taalspecialisten en –coördinatoren, Jasper Rijpma (Leraar van het Jaar 2014) en faculteiten Geestes- wetenschappen. Wel komen veruit de meeste respondenten uit de hoek van de talen en de geesteswetenschappen.

5.3.2 CultuureducatieVoor de brede ontwikkeling van leerlingen spelen volgens respondenten ook cultuureducatie en kunstzinnige vorming een belangrijke rol. Het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) stelt bijvoorbeeld:

Cultuureducatie dient een duidelijke en herkenbare plek te houden en te krijgen in het curriculum van het funderend onderwijs. Cultuur en cultuureducatie spelen een belangrijke rol in de vorming en ont- wikkeling van een jong kind tot adolescent in alle facetten van zijn identiteit en persoonlijkheid en ter voorbereiding op zijn rol in de maatschappij en zijn werkzame leven.130

De Taskforce Museumeducatie en de Museum-vereniging benadrukken het belang van cultuure-ducatie en brengen de rol die museumeducatie hierin kan spelen onder de aandacht. In musea komt onderwijs tot leven.131

De Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur (VONKC) heeft een leerplan ontwikkeld met tien competen-ties die een leerling zou moeten aanleren. Zo kan een leerling:

1 de zeggingskracht van beelden benoemen en oproepen in eigen beeldend werk;

2 een divergent beeldend proces doorlopen, begrijpen en documenteren.132

In deze visie, alsook in die van componist Reyer Ploeg (voorzitter Vereniging Leraren School- muziek)133, is cultuureducatie (met een focus op kunst) nodig om open te staan voor verschillende geluiden in de wereld en om deze geluiden met een open houding tegemoet te treden. Daarnaast kan cultuureducatie bijdragen aan ‘talentontwikkeling, deelname aan kunst en cultuur buiten de school, vergroting van kennis en vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur en het realiseren van een breed aanbod voor leerlingen als doelen van cultuuronderwijs’.134 Ook zou cultuureducatie leerlingen voorbereiden op een steeds complexer wordende samenleving.135

Deelnemers aan de dialoog die deze visie aanhan-gen, komen bijna uitsluitend uit de hoek van kunst en cultuur, zoals bovengenoemde organisaties. Ze pleiten voor een curriculum waarin cultuureducatie geïntegreerd is. Dat kan zowel door cultuureducatie in andere vakken duidelijker naar voren te laten komen als door vakken in te voeren die specifiek gericht zijn op kunst en cultuur.136 LKCA stelt bijvoor-beeld dat ‘[d]e kern van dit curriculum bestaat uit het deel van de cultuureducatie dat gemeenschap-pelijk is voor alle disciplines’, maar ‘daarnaast dient er voldoende aandacht te blijven voor de afzonder-lijke kunstdisciplines en cultuurerfgoed zodat de leerling daar ruimschoots kennis mee kan maken’.137

40 4140 41

138 Raad voor Cultuur (april 2015): Agenda cultuur 2017-2020 en verder, p.47-48.139 Raad voor Cultuur (april 2015): Agenda cultuur 2017-2020 en verder, p.49.140 Raad voor Cultuur (april 2015): Agenda cultuur 2017-2020 en verder, p.50.141 Méér Muziek in de Klas (juli 2015): Notitie #onderwijs2032.142 Janneke Dijke (Leidsch Dagblad, 7 mei 2015): Leids initiatief voor nieuwe leerlijn: Jezelf leren kennen tijdens schooltijd.

143 Kenniscentrum Rutgers (onsonderwijs2032.nl, 10 juli 2015): reactie op Wat kan de school je leren om zelfbewust en met

zelfvertrouwen eigen keuzes te maken?144 Vooral op Twitter wordt ‘geluk’ vaak genoemd, zoals in tweets met de hashtag #gelukskoffer.145 Frans Kusters (20 juni 2015): Duurzaam onderwijs heeft geluk als doel.146 Eva-Anne le Coultre, Stine Jensen, Frank Meester en Coen Simon (9 mei 2015): Wijsheid voor alle kleuters.147 Akshaya de Groot (geluksdoctorandus.nl, 22 juni 2015): Geluk en onderwijskwaliteit: geluk als maatstaf voor de kwaliteit van

onderwijs en als deel van het leerplan (curriculum); Femke Krijger (oudersonderwijs.nl, 4 juni 2015): Identi-tijd in het toekomstig

onderwijs!; Ad Bergsma & Jacqueline Boerefijn (2 januari 2015): Onderwijs moet draaien om geluk.148 Harold Hofenk (onsonderwijs2032.nl, 21 mei 2015): reactie op Wat moet je kunnen om te kunnen (blijven) leren?

De Raad voor Cultuur signaleert mogelijke uitdagingen voor goed cultuuronderwijs op een hoger niveau:

- Het verwerven van culturele competenties krijgt volgens de raad nog onvoldoende structurele aandacht op scholen.

- Scholen hebben moeite om cultuuronderwijs op een goede manier aan te bieden aan leerlingen.

- Cultuureducatie zou explicieter gelinkt moeten worden aan cultuurparticipatie en talentontwikkeling.

- Er is een betere aansluiting nodig tussen de vraag van scholen naar cultuureducatief aanbod en het aanbod van culturele instellingen.138

Ook stelt de Raad voor Cultuur dat cultuureducatie minder vrijblijvend moet worden, bijvoorbeeld door te zorgen voor meer vakbekwaamheid bij leraren.139 Bovendien zou er ook buiten de school een goede infrastructuur moeten zijn voor kunst en cultuur, aangezien leerlingen deze thema’s niet alleen via het onderwijs tot zich nemen.140

5.3.3 Muziek in het onderwijsOm actief te luisteren naar de ander, te reflecteren op eigen gedrag en om begrip op te brengen voor andere meningen en culturen, is samen leren mu-siceren in het onderwijs belangrijk. Dat bepleit de organisatie Méér Muziek in de Klas, waarvan de Van-denEnde Foundation, het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, de Nederlandse Publieke Omroep (NPO) en het Landelijk Kennisinstituut Cul-tuureducatie en Amateurkunst (LKCA) partners zijn. Ook zou muziek creativiteit, probleemoplossend vermogen en zelfvertrouwen stimuleren.

Muziekonderwijs en actief musiceren vraagt vaardigheden als discipline, concentratie en door-zettingsvermogen; deze leiden op hun beurt weer tot betere leerprestaties. [...] De fantasie wordt geprikkeld, er wordt gebruik gemaakt van de nieuwsgierigheid van een kind, de creativiteit wordt gestimuleerd en kinderen krijgen handvatten mee voor een creatief denkproces waardoor bijvoorbeeld het probleem- oplossend vermogen toeneemt. Kinderen leren zichzelf uit te drukken, krijgen zelfvertrouwen en leren zich te presenteren.141

5.4 ontwikkeling zelfbeeld

Kinderen moeten zich er bewust van zijn wie ze zelf zijn en wat ze willen, zodat ze zich niet enkel door de prikkels van buitenaf laten leiden.142

Met de ontwikkeling van een zelfbeeld wordt hier bedoeld dat kinderen zich bewust worden van hun

identiteit, dat ze zelfvertrouwen opbouwen, gelukkig zijn en weten wat hun grenzen zijn. Het opbouwen van een eigen identiteit en zelfvertrouwen wordt vaak gezien als belangrijke bouwsteen voor leerlin-gen: dit fundament moet eerst gelegd worden; pas daarna kunnen we het hebben over competenties

en aansluiting op de arbeidsmarkt. De school moet het kind daarom helpen een (positief) zelfbeeld te ontwikkelen. Zoals het Kenniscentrum Rutgers het verwoordt in een bijdrage op de dialoogsite van Ons Onderwijs 2032: Scholen hebben nu en in de toe-komst de verantwoordelijkheid om een veilige sfeer te creëren waarin onderwerpen die gaan over zelfvertrou-wen bespreekbaar zijn.143

In de context van identiteitsvorming en een positief zelfbeeld komt ‘geluk’ als belangrijkste doel van het onderwijs meerdere keren voorbij.144 Enkele bijdragen aan de dialoog richten zich op dit hogere doel van het onderwijs, niet zozeer op specifieke manieren om dat doel te bereiken. Wel bevragen sommige auteurs de cultuur van kennis-vergaring, examinering en diploma’s, aangezien die volgens hen niet per se leidt tot voldane, gelukkige leerlingen.145

Waar in de brainstormfase, voorafgaand aan de dialoog, ook mindfulness vaak werd genoemd als positieve prikkel voor geluk, zien we dit in de dia-loogfase minder terug - althans: niet per se onder

de noemer ‘mindfulness’. De kern van wat mindful-ness is, komt wel degelijk naar voren: het belang van aandacht geven aan ervaring in het hier en nu, zodat stress en angst worden verminderd, zelfver-trouwen wordt versterkt en meer zelfcontrole ont-staat. Respondenten zien dit vaak als manier om te leren omgaan met de ervaren (prestatie)druk in de huidige maatschappij. Het belang van mindfulness zelf stond centraal tijdens enkele bijeenkomsten, zoals het Scientific Symposium on Positive Educati-on op 14 april 2015 en het congres Mindfulness op 22 april 2015.

De oproep om meer aandacht te besteden aan het ontwikkelen van een (positief) zelfbeeld komt niet van een eenduidige groep mensen en organisaties. Wel hebben de respondenten vaak een achtergrond in de filosofie146, hebben ze een therapeutische taak of hebben ze zich toegelegd op het bestuderen van geluk.147 Onder hen zijn een aantal leraren en ouders van schoolgaande kinderen, maar het thema wordt ook veel besproken door mensen die niet direct iets met het onderwijs te maken hebben.

5.5 gezondheid

Lichamelijke opvoeding [is] het enige vak in het curricu-lum waar het lichaam en fysieke competenties centraal staan en deze competenties worden verbonden met leren en communicatie op basis van waarden.148

Gezondheid is het enige onderwerp binnen het thema Persoonsvorming waarin expliciet de fysieke persoonlijke eigenschappen van leerlingen worden benadrukt. Berichten over dit thema gaan meestal

42 4342 43

149 Andrea de Winter (Universitair Medisch Centrum Groningen) (januari 2015): Integreer het thema gezondheid in het onderwijscurri-

culum; Samenwerkende Gezondheidsfondsen (gezondheidsfondsen.nl, 3 juni 2015): Gezond op school, dat is toch heel gewoon!150 NOC*NSF, Vereniging Sport en Gemeenten, Nederlands Instituut voor Sport & Bewegen: Voor onderwijs2032 is bewegen en sport

dé brug naar effectiever leren,gezondheid en maatschappij!151 Alles is Gezondheid (allesisgezondheid.nl, 4 juni 2015): Voedselvaardigheden op school.152 Alles is Gezondheid (allesisgezondheid.nl, 4 juni 2015): Voedselvaardigheden op school; Andrea de Winter (Universitair Medisch

Centrum Groningen) (januari 2015): Integreer het thema gezondheid in het onderwijscurriculum; NOC*NSF, Vereniging Sport en

Gemeenten, Nederlands Instituut voor Sport & Bewegen: Voor onderwijs2032 is bewegen en sport dé brug naar effectiever leren,ge-

zondheid en maatschappij!153 NOC*NSF, Vereniging Sport en Gemeenten, Nederlands Instituut voor Sport & Bewegen: Voor onderwijs2032 is bewegen en sport

dé brug naar effectiever leren,gezondheid en maatschappij!154 NPHF Federatie voor Gezondheid (3 juni 2015): Pleidooi voor gezondheidsvaardigheden in het curriculum van het basis en

voortgezet onderwijs.155 Samenwerkende Gezondheidsfondsen (gezondheidsfondsen.nl, 3 juni 2015): Gezond op school, dat is toch heel gewoon!156 Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (28 juni 2015): Lichamelijke Opvoeding in #OnsOnderwijs2032. Een bijdrage

aan de dialoog van de Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding.

157 Academy 4 life: Antwoord Academy 4 life op de vragen van platform ons onderwijs2032, p.5.158 Ouders, leraren en schoolleiders (16 juni 2015): Bijeenkomst ‘Identi-tijd in het toekomstig onderwijs. Bouw mee!’159 Academy 4 life: Antwoord Academy 4 life op de vragen van platform ons onderwijs2032; Janita Veenema (26 mei 2015): Leer een

kind eerst om te voelen: daarna kan het leren.160 VO-raad (12 mei 2015): Verslag van het Diner Pensant. 161 Algemene Onderwijsbond (29 mei 2015): Sectorraad AOb.162 Ouders&onderwijs (oudersonderwijs.nl, 2015): Kernboodschap ouders #onderwijs2032.

specifiek over het belang van beweging op school en over de waarde van gezonde voeding. Een groot deel van de respondenten komt uit de ge-zondheidssector149, sportsector150 en organisaties die bezig zijn met gezonde voeding151. Zij constate-ren dat gezond eten en veel bewegen niet langer vanzelfsprekend zijn, terwijl dat wel zou moeten. Daarom zouden scholen een gezonde leefstijl moeten integreren in hun dagelijkse programma. Dat programma moet leerlingen de ruimte bieden en hun stimuleren om meer te bewegen en gezond te eten.152 De gezondheidsorganisaties zeggen daarbij expliciet dat die gezonde leefstijl niet een apart vak moet zijn, maar dat hij moet worden geïntegreerd in alle onderdelen van het onderwijs. Dat kan bijvoorbeeld ook door gezond voedsel aan te bieden in de kantine of met behulp van een schoolplein dat tot bewegen uitnodigt.

De redenen voor een grotere focus op gezondheid zijn zowel educatief als maatschappelijk van aard. Een gezonde leefstijl zou leiden tot betere school-prestaties.153 Daarnaast wordt de (slechte) gezond-heid van toekomstige volwassenen en ouderen gezien als een gevaar en een belasting voor de samenleving.154 Ook verwacht de samenleving dat je ‘participeert, duurzaam inzetbaar bent en langer doorwerkt’.155 Een goede fysieke gezondheid wordt daarvoor essentieel geacht. Tot slot zou lichame-lijke opvoeding kinderen helpen hun talenten te ontwikkelen, zowel op sportief gebied als op andere gebieden, en hun zelfvertrouwen en sociale vaardig-heden leren.156

5.6 sociale ontwikkeling

Sociaal-emotioneel vaardig zijn is de basis voor de hele persoonsvorming. Via respect en zelfwaardering, begrip van en invloed op de eigen emoties, zelfver-trouwen, zelfinzicht en bij die eigen kern en talenten kunnen en durven blijven kun je gaan naar de sociale vaardigheden, als respect voor elkaar, omgaan met de emoties van anderen, samenwerken omdat je ook op andermans kwaliteiten vertrouwt en in harmonie met elkaar omgaan omdat er ook plaats [is] voor jouw eigenheid.157

Persoonsvorming gaat niet alleen over de fysieke en mentale positie van het individu, maar ook over de omgang van een leerling met anderen. Deze sociale ontwikkeling moet volgens deelnemers aan de dia-loog op school nadrukkelijker worden gestimuleerd. Een van de uitkomsten van het project Identi-tijd in het onderwijs is bijvoorbeeld dat er in het onderwijs al wel iets aan sociaal-emotionele ontwikkeling wordt gedaan, maar dat dit nog te ad hoc gebeurt.158 Daarom zou volgens het project een speciale me-thode moeten worden ontwikkeld voor een meer structurele benadering van sociale ontwikkeling op school. Volgens een aantal respondenten dienen sociaal-emotionele vaardigheden als fundament voor veel, zo niet voor alle andere vaardigheden die kinderen op school leren.159 Vooral voor het goed

kunnen samenwerken met anderen is de sociale ontwikkeling van groot belang.160

Deelnemers aan de dialoog die het belang van dit onderwerp benadrukken, komen uit diverse hoeken. Het gaat bijvoorbeeld om ouders, leden van de Algemene Onderwijsbond en mensen die niet zichtbaar direct met het onderwijs te maken hebben, maar sociale ontwikkeling in het algemeen belangrijk vinden. Het initiatief Identi-tijd in het onderwijs is daar een voorbeeld van.

In een aantal dialoogbijdragen wordt gesteld dat een veilige omgeving op school een randvoor-waarde is voor sociaal-emotionele ontwikkeling. Kinderen (maar ook ouders en leraren) moeten vrij en ongedwongen met elkaar kunnen samenwer-ken. Daarnaast moet het stimuleren van een goede sociale ontwikkeling volgens leden van de Algemene Onderwijsbond gebeuren in alle vakken in het onderwijs (integrale aanpak), maar daarnaast ook als apart vak.161 Volgens een bijdrage van ouders helpt het daarbij niet dat kinderen worden ge-scheiden op basis van cognitieve vaardigheden en toetsresultaten.162 Dat zou de sociale omgang alleen maar in de weg staan.

44 4544 45

5.7 samenvatting Persoonsvorming

Het thema Persoonsvorming gaat vooral over alle kennis, vaardigheden en innerlijke kenmerken die kinderen zouden moeten ontwikkelen, maar die in het huidige onderwijssysteem niet of nauwelijks aan bod komen. Bijdragen binnen elk van de onder-

werpen die naar voren zijn gekomen, hebben dan ook vaak dezelfde strekking: ze pleiten voor meer aandacht en ruimte voor diverse aspecten van persoonsvorming. Hieronder vatten we de belang-rijkste punten van elk onderwerp samen.

5.7.1 Zelfontplooiing

5.7.2 Brede ontwikkeling

5.7.3 ontwikkeling zelfbeeld

- Het optimaal benutten van intrinsieke eigen-schappen als creativiteit en nieuwsgierigheid leert kinderen om zelf antwoorden op vragen te zoeken, in plaats van vastgestelde procedures te volgen.

- Het onderwijs kan hieraan bijdragen door leerlingen ruimte te geven in curriculum en methoden: laat hen op eigen wijze en in eigen tempo oplossingen voor problemen zoeken.

- Brede ontwikkeling betekent een open houding ten opzichte van de wijde wereld om een leerling heen. Dit is nodig om goed te kunnen omgaan met diversiteit en onzekerheid in de wereld. Bil-dung en kennis van kunst en cultuur zijn hiervoor belangrijk.

- Het onderwijs kan hieraan bijdragen door aan-dacht voor kunst en cultuur, muziek, filosofie en kritisch denken in het algemeen te stimuleren.

- Het ontwikkelen van een positief zelfbeeld wordt belangrijk gevonden omdat een goed zelfbeeld een fundament is voor goed functioneren in het algemeen.

- Het onderwijs kan hieraan bijdragen door leerlin-gen meer ruimte te geven dan kennisvergaring alleen vereist.

- Dit standpunt wordt gedeeld door een zeer brede en diverse groep van mensen en organisaties, die overigens niet allemaal direct bij het onderwijs betrokken zijn.

- Bepleiters van een brede ontwikkeling komen voor een groot deel uit de kunst- en cultuursector en de hoek van de geesteswetenschappen en talen.

- Bijdragen die gaan over de ontwikkeling van een goed zelfbeeld komen uit diverse hoeken. Wel zien we vooral veel filosofen, therapeuten en geluksonderzoekers terug.

5.7.4 gezondheid

5.7.4 sociale ontwikkeling

- Een goede fysieke gezondheid zou leiden tot betere schoolprestaties. Bovendien vermindert ze de druk op de samenleving in de toekomst en stelt ze leerlingen in staat later volwaardig te participeren in de maatschappij.

- Het onderwijs kan een goede gezondheid sti-muleren door het belang van goede voeding en beweging integraal op te nemen in de rest van het curriculum en in en rond het schoolgebouw.

- Een goede sociale ontwikkeling wordt gezien als basis voor veel andere vaardigheden die gerela-teerd zijn aan samenwerking en sociale omgang.

- Het onderwijs kan de sociale ontwikkeling van leerlingen stimuleren door hun een veilige om-geving te bieden en door methoden voor sociale ontwikkeling zowel integraal op te nemen in bestaande vakken als in een apart vakgebied.

- Respondenten die vinden dat gezondheid gestimuleerd moet worden, komen voornamelijk uit de gezondheidssector en de voedingssector.

- Dit standpunt wordt gedeeld door een zeer brede en diverse groep van mensen en organisaties, die overigens niet allemaal direct bij het onderwijs betrokken zijn.

46 4746 47

6

MaaTsChappeLiJKe ToeRusTing

In de maatschappelijke dialoog over het onderwijs wordt regelmatig gesteld dat het onderwijs een positieve invloed moet hebben op de samenleving. Daarmee wordt bedoeld dat leerlingen later een positieve bijdrage kunnen leveren aan het creë-ren of behouden van een goed functionerende maatschappij. Daarbij valt te denken aan goed burgerschap, niet pesten, waardering voor kunst en cultuur, kennis van mensenrechten en besef van duurzaamheid en milieu.

De volgende thema’s komen in dit hoofdstuk aan bod:

- BurgerschapHoe zorgt het onderwijs voor plichtsbesef bij leerlin-gen om deel te nemen en bij te dragen aan de samen-leving waarin ze leven?

- Maatschappelijk relevante thema’sHoe kan het onderwijs leerlingen het belang bijbrengen van verschillende relevante thema’s?

6.1 inleiding

6.2 Burgerschap

163 Jebo (onsonderwijs2032.nl, 12 juli 2015): reactie op Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve, verantwoordelijke en sociale burger?164 College voor de Rechten van de Mens (juli 2015): Mensenrechten op school, p.3; Nederlandse Vereniging van Leraren

Maatschappijleer (22 maart 2015): Burgerschapsvorming.165 Jebo (onsonderwijs2032.nl, 12 juli 2015): reactie op Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve, verantwoordelijke en sociale burger?;

Marie Wernham (30 maart 2015): The importance of child rights education: Presentation to the Dutch parliament; Wim van den Doel

(namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep Vakdidactiek) (8 juli 2015): Brief

DLG aan Platform Onderwijs 2032.166 Wim van den Doel (namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep

Vakdidactiek) (8 juli 2015): Brief DLG aan Platform Onderwijs 2032; Rob Bartels (Universiteit Utrecht) (2013): Democratie leren door

filosoferen. Denken, dialoog en verschil in de basisschool. (Proefschrift.)167 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032.

Een actieve, verantwoordelijke en sociale burger is een burger die vanuit de achtergrondkennis (onder andere opgedaan op school) de juiste keuzes kan maken in de maatschappij.163

Een groot aantal deelnemers aan de dialoog stelt dat meer aandacht voor burgerschap in het onderwijs van belang is. Burgerschap wordt door hen vaak in brede zin opgevat: de kennis, vaardigheden en houding die nodig zijn om op een positieve manier bij te dragen aan de (democratische) samenleving.

Burgerschapseducatie wordt gezien als fundament dat de democratische rechtsstaat waarin we leven overeind houdt.164 Daarnaast is het belangrijk om open te staan voor andere culturen en tradities en om respect te tonen voor de medemens; iets wat bij goed burgerschap vanzelfsprekend is.165 Ook het vermogen om de wereld kritisch te bevragen wordt gezien als competentie die hoort bij goed burgerschap.166 De VO-raad ziet de school als veilige oefenplaats en voorbereiding op de samenleving van straks.167 De Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologie noemt tot slot

4948 49

168 Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie, Neder-

landse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en Nederlandse

Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètawetenschappen en

Technologie (IOBT) (nnv.nl, mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032.169 Barbara Oomen (University College Roosevelt, Universiteit Utrecht) (Studium Generale Bundel ‘In de schoolbanken’, maart

2015): Mensenrechten in het onderwijs: van ‘extra’ naar ‘essentie’’; Fiona Ang (30 maart 2015): De praktische toepassing van men-

senrechteneducatie (MRE); Marie Wernham (30 maart 2015): The importance of child rights education: Presentation to the Dutch

parliament.170 Amnesty International: Human Rights Friendly Schools.Transforming school communities through human rights education; Platform

Mensenrechteneducatie (6 juli 2015): Richt het primair en secundair onderwijs in volgens de mensenrechtenbenadering; Jebo

(onsonderwijs2032.nl, 12 juli 2015): reactie op Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve, verantwoordelijke en sociale burger?;

SGP-Jongeren (juni 2015): #Onderwijs 2032. De visie van SGP-jongeren over de toekomst van het onderwijs uiteengezet.171 Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (22 maart 2015): Burgerschapsvorming.172 Martijn van Leipsig (maart 2015): Humaniteit als competentie.173 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel Taalonder-

wijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst.174 Jasper Rijpma (Van twaalf tot achttien, maart 2015): Samen op de schouders van reuzen.175 Veilig Verkeer Nederland (7 juli 2015): Ons Onderwijs 2032. Verkeerseducatie als belangrijke oefenplaats voor burgerschap. 176 Kenniscentrum Rutgers (onsonderwijs2032.nl, 10 juli 2015): reactie op Wat kan de school je leren om zelfbewust en met zelfver-

trouwen eigen keuzes te maken?; M. Borst (onsonderwijs2032.nl, 14 juli 2015): reactie op Hoe kun je je ontwikkelen tot actieve,

verantwoordelijke en sociale burger?; Verus, Christelijk College Zeist, Linda van Ravesteijn en Bert Reinders (CVOgroep.nl, 30 juni

2015): Focus op maatschappelijke betrokkenheid trekt kwijnende school uit dal. 177 Verus, Christelijk College Zeist, Linda van Ravesteijn en Bert Reinders (CVOgroep.nl, 30 juni 2015): Focus op maatschappelijke

betrokkenheid trekt kwijnende school uit dal; Peter Verleg en Jan Heijmans (Katholieke Pabo Zwolle) (kpz.nl, zonder datum): Het

mooie van onderwijs is dat het iedere dag opnieuw gemaakt wordt. (Enkele prikkelende gedachten over de leraar basisonderwijs en de

lerarenagenda.), p.4.

178 Programma DuurzaamDoor (duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en

Onderwijs. 179 Joop van der Schee (Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap) (30 januari 2014): Brief aan de Onderwijsraad.

scientific citizenship (kennis van wetenschap en technologie) als belangrijke voorwaarde voor leer- lingen om bij te kunnen dragen aan een goede maatschappij.168 Deze waarden van burgerschap hebben vooral betrekking op de Nederlandse samenleving, maar vaak wordt ook wereldburger-schap als belangrijke eigenschap genoemd.

Mensenrechteneducatie wordt gezien als een belangrijke voorwaarde voor wereldburgerschap. Barbara Oomen (hoogleraar Rechten aan University College Roosevelt, onderdeel van de Universiteit Utrecht) en Fiona Ang (Instituut voor Constitutioneel Recht in Leuven) stellen dat mensenrechteneducatie verplicht in de kerndoelen van het onderwijs moet worden opgenomen.169 Wel moeten scholen volgens hen zelf invulling kunnen geven aan het onderwijs in mensenrechten en aan burgerschap in het alge-meen.

Sommige deelnemers aan de dialoog vinden dat dit zou moeten door burgerschapseducatie integraal op te nemen in het curriculum.170 Tegelijkertijd vindt de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer dat burgerschap een apart vak zou moeten zijn, zodat duidelijk is wie ervoor verantwoordelijk is.171 Anderen stellen dat burgerschap een onderdeel is van maatschappijleer en levensbeschouwing172, dat het vak Nederlands kan bijdragen aan het ideaal van (taal)vaardige burgers173 of dat filosofie174 of verkeerskunde175 de basis leggen voor burgerschap. Tot slot zijn er ook respondenten die vinden dat burgerschap niet in vakken kan worden onderwezen, maar dat leerlingen ‘de wereld’ in moeten om andere mensen te ontmoeten176 en dat de school zelf haar blik naar buiten moet richten.177 Er is dus weinig overeen-stemming over de manier waarop burgerschap in de onderwijspraktijk moet worden opgenomen,

hoewel iedereen die het onderwerp aansnijdt de noodzaak ervan onderschrijft.

Uit de uiteenlopende manieren waarop men vindt dat burgerschap in het onderwijs vormgege-ven moet worden, blijkt al dat een diverse groep mensen het belang van burgerschap aansnijdt. De respondenten naar wie we naar verwijzen, komen

vooral uit de hoek van de geesteswetenschappen, taalwetenschappen en (mensen)rechten. Maar ook de Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawe-tenschappen en Technologie vindt burgerschap belangrijk, evenals onder andere Veilig Verkeer Nederland en SGP-jongeren. Met andere woorden: burgerschap is een onderwerp dat een groot raak-vlak heeft met veel vakgebieden en idealen.

6.3 Maatschappelijk relevante thema’s

Een aantal organisaties heeft in de dialoog aandacht gevraagd voor thema’s waar zij vol overgave aan werken en die zij ook belangrijk vinden voor het onderwijs. Deze thema’s zouden helpen om het ver-antwoordelijkheidsgevoel van leerlingen te stimule-

ren en om hen te laten participeren in de samenle-ving. Omdat de thema’s duurzaamheid, natuur en milieu, financiële educatie, eerstehulponderwijs en verkeerseducatie relatief vaak terugkeerden in de dialoog, werken we deze hieronder verder uit.

6.3.1 duurzaamheid, natuur en milieuHet vooruitzicht van een mondiale grondstoffencrisis, een watercrisis, een energiecrisis én een sociale crisis tekent zich steeds duidelijker af. [...] We staan dus voor een uitdaging van een omvang en complexiteit die wij als mensheid nog niet eerder kenden. Daarmee omgaan en op zoek gaan naar balans en oplossingen, als individu en als groep, dat is waar onze kinderen voor komen te staan en waar wij hen op moeten voorbereiden.178

Duurzaamheid, met name gericht op het bescher-men van natuur en milieu, wordt door verschillende partijen gezien als een belangrijk focusthema van het onderwijs, bedoeld om leerlingen een bijdrage te laten leveren aan de maatschappij. Zoals de quo-te hierboven illustreert, heerst het besef (niet alleen bij deelnemers aan de maatschappelijke dialoog)

dat we als mensen moeten zoeken naar manieren om goed met onze omgeving om te gaan. Besef van duurzaamheid is nodig om ons leefgebied op de lange termijn leefbaar te houden.179

Respondenten die duurzaamheid belangrijk vinden, komen vooral uit de hoek van duurzaamheid en/of natuur en milieu. Zo benadrukt de stuurgroep Watereducatie van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG) dat een goede omgang met water zowel in Nederland als internationaal essentieel is. Zij pleiten in een brief aan minister Jet Bussemaker (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) om water als expliciet thema op te nemen in de kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Kennis over water moet leerlingen helpen om nu en als ze later aan het werk

50 5150 51

180 Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap, Hetty Klavers en Joop van der Schee (namens de Stuurgroep Watereduca-

tie) (7 april 2015): Brief aan mevrouw Bussemaker.181 Naturalis Biodiversity Center (2015): De Big Five van Educatie. Leren bij Naturalis Biodiversity Center.182 Programma DuurzaamDoor (duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en

Onderwijs; Karianne Djoyoadhiningrat (onsonderwijs2032.nl, 28 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van

de toekomst?183 Programma DuurzaamDoor (duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en

Onderwijs. 184 Naturalis Biodiversity Center (2015): De Big Five van Educatie. Leren bij Naturalis Biodiversity Center; Programma DuurzaamDoor

(duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en Onderwijs; Karianne

Djoyoadhiningrat (onsonderwijs2032.nl, 28 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?.185 ElizeMaya (onsonderwijs2032.nl, 26 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?.186 Programma DuurzaamDoor (duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en

Onderwijs; Gwen Teo (De Limburger, 26 maart 2015): Op weg naar groene vlag.187 Wijzer in geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, 2015): Position paper. Financiële vaardigheden in het curriculum.

188 Wijzer in Geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, november 2014): Onderzoek - Financiële Educatie & Ondernemerschap in het VMBO.189 Nibud en Stichting Weet Wat Je Besteedt (WWJB) (wwjb.org, september 2013): MoneyMindsets van Scholieren. Houding en gedrag

van scholieren in geldzaken.190 Nibud (nibud.nl, 2015): Mbo’ers in geldzaken 2015. Financiële situatie en gedrag van mbo-studenten.191 Wijzer in geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, 2015): Position paper. Financiële vaardigheden in het curriculum.192 Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis & Taskforce QRS (juli 2015): Eerste hulp, waaronder reanimatie structureel in het

voortgezet onderwijs.193 Hartstichting (2015): Reanimatieonderwijs op school.

gaan, iets te doen aan grote watervraagstukken, zoals droogte en overstromingen.180

Onderzoeksinstituut en natuurhistorisch museum Naturalis stelt dat ook het stimuleren van draagvlak, begrip en een gevoel van medeverantwoordelijk-heid bij leerlingen belangrijk is om te zorgen voor de natuur.181 Zij zouden duurzaamheid stevig in het achterhoofd moeten houden bij het nemen van beslissingen.182 In het whitepaper Ik, wij en de wereld van het kennisprogramma DuurzaamDoor wordt ook de zogeheten doe-democratie beschreven. Bur-gers moeten mondiger, zelfstandiger en proactiever keuzes maken en verantwoordelijkheid nemen. Om dat te kunnen, willen en durven, is een goede kennisbasis nodig op het gebied van natuur, milieu en duurzaamheid.183

Het onderwijs kan leerlingen volgens sommige res-pondenten duurzaamheid bijbrengen door hen zelf met natuur en milieu in aanraking te laten komen: ze moeten dit zelf ontdekken.184 Daarvoor hoeft niet per se een apart vak te worden ingericht: duurzaam-heid kan worden vervlochten in alle thema’s die voor het onderwijs relevant zijn.185 Het programma DuurzaamDoor stelt bovendien een leerprogramma voor om duurzaamheid te stimuleren, ingedeeld naar leeftijdscategorieën.

Tot slot noemen we de ‘eco-scholen’, die werken aan duurzaamheid in ‘zowel de lesinhouden, het daad-werkelijk “voor-leven” van duurzame ontwikkeling en het betrekken van externe (kennis) actoren’.186 Deze scholen zijn een voorbeeld van de integratie van duurzaamheid in het hele schoolwezen.

6.3.2 Financiële educatieOnder financiële educatie wordt verstaan dat scholieren leren om op een verantwoordelijke manier om te gaan met geld. Het platform Wijzer in Geldzaken is de meest uitgesproken voorvechter hiervan. Dit platform merkt op dat Nederlandse burgers steeds meer verantwoordelijkheid moeten nemen, ook op financieel gebied. Bovendien wordt geld steeds vaker digitaal uitgewisseld, wat het

ongrijpbaarder maakt. Leerlingen moeten daarmee leren omgaan. Tot slot nemen kinderen al op jonge leeftijd deel aan het economisch verkeer. Dat bete-kent dat ook het onderwijs daarover in een vroeg stadium moet beginnen.187

Ook het Nibud heeft een bijdrage geleverd aan de maatschappelijke dialoog. Hoewel het instituut niet

expliciet stelt voor financiële educatie te zijn, heeft het wel onderzoeken gedaan naar de ‘MoneyMind-sets’ van scholieren (samen met de stichting Weet Wat Je Besteedt), de vraag naar financiële educatie in het vmbo (samen met Wijzer in Geldzaken) en naar de financiële situatie van mbo’ers. Uit deze on-derzoeken blijkt dat een groot deel van de leraren en leerlingen de noodzaak inziet van onderwijs in financiële vaardigheden. In de praktijk gebeurt hier echter in ongeveer de helft van de gevallen niets mee.188 De vier MoneyMindsets die de stichting Weet Wat Je Besteedt onderscheidt (de Trendsetter, de Regelaar, de Levensgenieter en de Toekomstplan-ner) zijn nog steeds relevant en hun houding ten opzichte van geld is in de laatste jaren nauwelijks veranderd.189 Een aanzienlijk deel van de mbo’ers

heeft zijn inkomsten en uitgaven niet in balans. Een van de vijf punten die volgens het Nibud zorgen voor ‘financiële zelfredzaamheid’ is: over voldoende kennis beschikken. Daaraan kunnen scholen en werkbedrijven bijdragen.190

Het platform Wijzer in Geldzaken stelt dat financiële vaardigheden een vakoverstijgend thema vormen, waaraan verschillende vakken aandacht moeten besteden. Als voorbeeld worden rekenen,wereldoriëntatie, lezen, burgerschap, economie en ondernemerschap genoemd. Volgens het platform blijven de vaardigheden op die manier het beste bij leerlingen ‘hangen’, maken ze de genoemde vakken relevanter en zorgen ze ervoor dat de vakken beter op elkaar aansluiten.191

6.3.2 eerstehulponderwijsDe Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS pleiten in een position paper voor structureel eerstehulponderwijs (met name reani-matieonderwijs) in het voortgezet onderwijs. Op Twitter zien we dat veel mensen het eens zijn met dit voorstel. De initiatiefnemers stellen dat burgers in 90 procent van alle ongevallen als eerste bij het ongeval aanwezig zijn en daarom moeten weten hoe ze in een dergelijke situatie moeten handelen.

Bovendien is er een breed maatschappelijk draag-vlak om leren hulpverlenen verplicht te stellen in het voortgezet onderwijs. De samenwerkende partners stellen dat eerstehulponderwijs zorgt voor meer zelfvertrouwen, hulpbereidheid, respect voor de medemens en burgerschap bij leerlingen.192 De Hartstichting zelf is facilitator voor het inplannen van reanimatieonderwijs op scholen.193

52 5352 53

194 Veilig Verkeer Nederland (2015): Ons Onderwijs 2032. Verkeerseducatie als belangrijke oefenplaats voor burgerschap.195 Veilig Verkeer Nederland (vvn.nl, 2015): VVN Leerplan voor verkeerseducatie in het basisonderwijs.

6.3.4 verkeerseducatie

6.4.1 Burgerschap

Als we leerlingen goed willen voorbereiden op de maatschappij van 2032, kent het onderwijs wat Veilig Verkeer Nederland betreft zeker aandacht voor ver-keersveiligheid, veilig gedrag, inschattingsvermogen, sociaal gedrag, maatschappelijke betrokkenheid, maar ook voor een ieders rol in het leren, waarbij thuis en op school educatie plaatsvindt. De betrokkenheid wordt met thema’s die iedereen iets zeggen versterkt. Verkeer is zo’n thema.194

Veilig Verkeer Nederland vindt dat verkeerseducatie onderdeel moet zijn van het onderwijs, om kinderen

letterlijk op weg te helpen in het verkeer. Het gaat om meer dan alleen het aanleren van verkeersregels: Veilig Verkeer Nederland ziet verkeerseducatie als een leerschool voor verant-woord burgerschap en sociaal gedrag. Verkeers- educatie levert de leerling gereedschappen om met kennis van de rechten en plichten in de complexe verkeersomgeving een persoonlijke afweging te maken en inzicht in het eigen kunnen te krijgen. Veilig Verkeer Nederland heeft hiervoor een leerplan voor verkeerseducatie in het basis- onderwijs opgesteld.195

6.4 Maatschappelijk relevante thema’s

Maatschappelijke toerusting heeft als doel om leer-lingen de bagage mee te geven die ze nodig hebben om bij te dragen aan een goed functionerende samenleving. Uit de bijdragen aan de maatschap-pelijke dialoog blijkt dat dit thema is op te splitsen in Burgerschap en Maatschappelijk relevante thema’s. Het gaat om het leren over thema’s die belangrijk

zijn in het (toekomstige) leven van scholieren en om het aanleren van een mindset die leerlingen er nu en in de toekomst toe aanzet actief deel te nemen aan de (vorming van de) samenleving. We benoemen hieronder de belangrijkste punten uit elk van de twee paragrafen.

- Burgerschap houdt volgens deelnemers aan de dialoog de democratische rechtsstaat in stand, zorgt voor een vreedzame samenleving, laat leer-lingen kritisch naar de wereld kijken en geeft hun de bagage die nodig is voor scientific literacy.

- Mensen en organisaties die burgerschap benoe-men, noemen zeer veel verschillende manieren waarop het onderwijs daaraan kan bijdragen, zoals onderwijs in mensenrechten, maatschap-

pijleer, eerstehulponderwijs en verkeerseducatie. Sommigen vinden dat burgerschap integraal in alle vakken zou moeten terugkomen, anderen pleiten voor een apart vak ‘burgerschap’. Tot slot zijn er mensen die vinden dat burgerschap pas echt tot zijn recht komt als leerlingen zelf met situaties buiten de school in aanraking komen.

- Respondenten die burgerschap belangrijk vinden, hebben een zeer diverse achtergrond.

6.4.2 Maatschappelijk relevante thema’sEen aantal organisaties heeft in de dialoog aandacht gevraagd voor thema’s waar zij vol overgave aan werken en die zij belangrijk vinden voor het onderwijs:

- Duurzaamheid, natuur en milieu. Besef van duurzaamheid is belangrijk om onze leefomge-ving leefbaar te houden en om leerlingen een gevoel van medeverantwoordelijkheid te geven. Het thema kan worden vervlochten in het onder-wijs als geheel en fysiek in het schoolgebouw. Bovendien moet het onderwijs leerlingen zelf de natuur laten ontdekken; een biologieles is niet voldoende.

- Financiële educatie. Het platform Wijzer in Geldzaken is de meest uitgesproken voorvechter hiervan. Financiële educatie gaat erom te leren verantwoordelijk met geld om te gaan en kan als vakoverstijgend thema in het onderwijs worden opgenomen. Uit onderzoek van het Nibud blijkt dat leraren en leerlingen in het mbo de noodzaak zien van onderwijs in financiële vaardigheden, maar dat dit op dit moment nog (te) weinig ge-beurt.

- Eerstehulponderwijs. De Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS pleiten voor structureel eerstehulponderwijs (met name reanimatieonderwijs) in het voortgezet onderwijs, zodat leerlingen leren hoe ze moeten handelen bij een ongeval. Daarbij wordt gesteld dat eerste-hulponderwijs zorgt voor meer zelfvertrouwen, hulpbereidheid, respect voor de medemens en burgerschap bij leerlingen.

- Verkeerseducatie. Veilig Verkeer Nederland pleit hiervoor om kinderen letterlijk op weg te helpen in het verkeer. Verkeerseducatie wordt beschouwd als een leerschool voor verantwoord burgerschap en sociaal gedrag.

54 5554 55

7

CondiTies vooR goed ondeRWiJs

Een aanzienlijk deel van de bijdragen over de toekomst van het onderwijs gaat over de condities waaraan het onderwijs zou moeten voldoen om goed te kunnen functioneren. Hierbij komen onder-werpen aan bod als het doel van het onderwijs en de inrichting van het onderwijssysteem. De meeste onderwerpen zijn dus randvoorwaardelijk van aard; vakinhoud komt in dit thema minder aan bod. Binnen het thema Condities voor goed onderwijs kun-nen we de volgende onderwerpen onderscheiden:

- MaatwerkHoe kan het onderwijs recht doen aan de unieke eigenschappen en mogelijkheden van ieder kind?

- ExamineringenevaluatieHoe kan het Nederlandse onderwijssysteem zoda-nig worden ingericht dat het tot de beste resultaten leidt - in de brede zin van het woord?

- Rollen in het onderwijsWelke rol hebben de verschillende betrokkenen bij het onderwijs, zoals leerlingen, ouders en leraren? En hoe moet de schoolleiding zich verhouden tot nationale (overheids)organisaties?

7.1 inleiding

7.2 Maatwerk

196 Anton de Wit (Verus, juni 2015): Gepersonaliseerd leren: je moet het in verhouding zien.197 Ouders&onderwijs (oudersonderwijs.nl, 2015): Kernboodschap ouders #onderwijs2032.198 Fred Ottenhof (30 april 2015). Vormgeving VO 2032.199 Jasper Rijpma (jasperrijpma.wordpress.com, 5 april 2015): Hollandse gezelligheid. 200 Frank Studulski (20 januari 2015): Gepersonaliseerd leren voor leerlingen en docenten. Congres paper bij het vmbo-congres op 20

januari 2015.

Sommige mensen kunnen harder lopen, die laat je vooruit lopen over smalle paadjes. Anderen moeten over een brede weg, en hebben soms een duwtje nodig. We komen allemaal bij de top, maar wel allemaal anders.196

In de bijdragen over de toekomst van het onderwijs lijkt er geen discussie meer over te zijn: er moet meer ruimte komen voor maatwerk en differenti-atie in het onderwijs. Stop kinderen niet in een vast systeem, format en eenheidsworst.197 Gepersonali-seerd leren heeft de toekomst. Dit enthousiasme voor maatwerk is gebaseerd op de breed gedeelde overtuiging dat iedere leerling uniek is in zijn of haar

persoonlijkheid, talenten, manier van kennis opne-men (leerstrategieën) en interesses.198

Tal van bijdragen benoemen de veronderstelde voordelen van maatwerk. Zo zouden talenten beter tot uiting komen wanneer leraren flexibel omgaan met leertrajecten en onderwijsprogramma’s199 en zou maatwerk leerlingen beter betrekken bij het onderwijsproces.200 PricewaterhouseCoopers (PwC) stelt bovendien, op basis van rondetafelgesprekken met onder anderen ondernemers, dat de arbeids-markt de overstap naar verregaande flexibilisering al heeft gemaakt: De loopbaan van mensen wordt flexibeler, uitgaande van competenties, passies en

5756 57

201 PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt.202 VO-raad (8 juli 2015): Verslag klankbordgroep.203 VO-raad (4 juni 2015): Algemene Leden Vergadering.204 Jan Heijmans (denkspeeltuin.nl, 2015): Leiding geven aan het onderwijs van morgen.

205 VO-raad (2015). Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032. 206 Rik Kuiper (volkskrant.nl, 20 maart 2015): Diploma op maat beter voor scholier. (Interview met VO-raadvoorzitter

Paul Rosenmöller.)207 MBO Raad (31 maart 2015): Voorbereidend beroepsonderwijs. Pleidooi tegen vroegselectie in het onderwijs.208 o.a. PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toe-

komst van de arbeidsmarkt; NJR (21 juli 2015): Visie NJR Onderwijs2032.209 Petra van Haren (avs.nl, 2015): Passend onderwijs en curriculumontwikkeling.210 Anton de Wit (verus.nl, juni 2015): Gepersonaliseerd leren: je moet het in verhouding zien.

ervaring, maar het onderwijs is dat nog niet. Studen-ten zitten nu vast aan een onderwijsinstelling en een opleiding.201 De algemene tendens in de dialoog is

dat zowel toptalenten als zwakke leerlingen door de toepassing van maatwerk in het onderwijs beter tot hun recht komen.

7.2.1 uniformiteit of diversiteit

7.2.1 uniformiteit of diversiteit

Hoewel de noodzaak tot flexibilisering en maatwerk breed wordt erkend, is er discussie over de manier waarop dit invulling kan krijgen. Wanneer het onderwijs er bijvoorbeeld in doorschiet of het niet op de juiste manier in de praktijk brengt, kunnen waardevolle verworvenheden van het huidige onderwijssysteem verloren gaan. Zo wijst de klankbordgroep van de VO-raad op het risico dat leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd en dat hun prestaties kunnen dalen als gevolg van maat-werk. Dat risico bestaat bijvoorbeeld in het geval dat leerlingen hun eigen vakkenpakketten mogen samenstellen en ze daarbij de neiging hebben alleen ‘gemakkelijke’ pakketten te kiezen.202 Opvallend is dat deze opvatting in strijd is met het leerlingenper-spectief: zelf geven leerlingen namelijk aan dat het juist motiverend werkt als zij hun eigen vakkenpak-ket mogen samenstellen, zelfs méér motiverend dan wanneer dit pakket van tevoren vaststaat.203 Er gaan in de dialoog nog steeds veel stemmen op

voor het behoud van een breed kerncurriculum, om te waarborgen dat ieder kind een breed onderlegde basis meekrijgt.

Het bovenstaande spanningsveld wordt mooi verwoord door onderwijskundige en -bestuurder Jan Heijmans, in wat hij noemt de ‘paradox van uniformiteit en diversiteit’. Heijmans stelt dat we onderwijs aan de ene kant zien als een ‘productie-lijn’ die leerlingen zo effectief mogelijk voorbereidt op een beroep en op participatie in de samenleving. Anderzijds streven we ernaar om maatwerk te leve-ren, zodat ieder kind ‘zich harmonisch en veelzijdig ontwikkelt, waarbij talent op alle gebieden kan excelleren, waarin diversiteit optimaal wordt benut en uitval tot een minimum wordt beperkt’.204 Binnen deze context moet een nieuwe balans worden gevonden tussen maatwerk en differentia-tie aan de ene kant en uniformiteit aan de andere.

De bijdragen aan de onderwijsdialoog doen verschil-lende suggesties voor de manier waarop het onder-wijs invulling kan geven aan maatwerk. Hierbij is er

met name veel aandacht voor de manier waarop het curriculum is ingericht, voor de rol van ICT en die van de leraar.

7.2.2.1 InrichtingvanhetcurriculumVeel deelnemers aan de dialoog zijn het erover eens dat er al in de vormgeving van het onderwijscurri-culum rekening moet worden gehouden met een

De samenleving vraagt meer maatwerk en specialisatie en minder massaproductie. Deze behoefte vertaalt zich ook in het voortgezet onderwijs naar een roep om een lossere structuur en minder hokjes. Bovendien vinden we dat alle leerlingen aanspraak moeten kunnen maken op zinvol en uitdagend onderwijs, waarbij hun talenten worden aangesproken en hun interesse wordt gewekt. Om dit mogelijk te maken, is vanuit de scholen een beweging in gang gezet naar flexibilisering. Die ontwikkeling willen we effectueren met een maatwerkdiploma.205

Voorzitter van de VO-raad Paul Rosenmöller spreekt in de Volkskrant over dit maatwerkdiploma, dat leer-lingen in staat moet stellen om verschillende vakken op verschillende niveaus te volgen:

Door de invoering van een maatwerkdiploma kan een school het onderwijs beter laten aansluiten op de talenten van de leerlingen. [...] Er zijn dyslectische kinderen op de havo die de exacte vakken makkelijk op vwo-niveau kunnen. En er zijn vmbo-kinderen die een paar vakken op havo-niveau kunnen doen. Het is toch niet meer van deze tijd dat je een diploma krijgt op het niveau van het vak waar je het slechtst in bent? 206

zekere mate van maatwerk en flexibiliteit. Dit is ook beschreven in de notitie die de VO-raad heeft aan-geleverd bij het Platform Onderwijs2032.

De MBO Raad sluit hierbij aan. Kinderen maken al op 12-jarige leeftijd een keuze voor vmbo of havo/vwo. Die vroegselectie en ‘betonnen kanalen’ zorgen ervoor dat een vmbo-leerling zelden of hooguit via omwegen naar het algemeen vormend onderwijs doorstroomt. Die keuze op jonge leeftijd is daarmee beperkend en de mogelijkheid om vakken te volgen op verschillende niveaus kan dit voorkomen, aldus de MBO Raad.207

Aansluitend op bovenstaand betoog pleiten ver-schillende partijen - onder wie leerlingen - voor meer invloed op de samenstelling (en het niveau) van hun eigen vakkenpakket. Daarmee kan het onderwijs beter aansluiten op de interesses en talenten van leerlingen, wat hun prestaties ten goede komt.208 Om een dergelijk curriculum mogelijk te maken, moeten scholen de autonomie en ruimte krijgen om maatwerk te leveren.209 Een praktisch bezwaar dat we zijn tegengekomen in de berichtgeving is dat het maatwerkdiploma problematisch kan zijn voor het maken van lesroosters.

7.2.2.2 ICTVeel mensen en organisaties wenden zich tot ICT-oplossingen om invulling te geven aan maat-werk in het onderwijs: Leerlingen moeten veel meer op maat bediend worden in hun onderwijsbehoeften, en dankzij slimme digitale toepassingen is dit ook

steeds meer mogelijk. Waarom dan nog klassikaal allemaal hetzelfde doen op hetzelfde moment? 210 Ook de PO-raad onderschrijft de mogelijkheden van ICT-toepassingen, door te wijzen op de kansen van ICT als het gaat om gepersonaliseerd leren en het

58 5958 59

211 Conferentie Beter en slimmer leren met ICT (22 april 2015): Met kleine stapjes meters maken. 212 Landelijk Actie Komitee Scholieren (laks.nl, juni 2015): Scholierencongressen. Eindrapportage 2014-2015.213 Joost Ramaer (2015): Ieder kind is anders. Onderwijsvernieuwing op de ‘iPad-scholen’.214 Erik Borgman geciteerd in: Anton de Wit (verus.nl, juni 2015): Gepersonaliseerd leren: je moet het in verhouding zien.215 Anton de Wit (verus.nl, juni 2015): Gepersonaliseerd leren: je moet het in verhouding zien.216 Femke Krijger (oudersonderwijs.nl, 4 juni 2015): Identi-tijd in het toekomstig onderwijs!217 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032.

218 Bureau ICE (juni 2015): Anders toetsen: van afrekenen naar groeien.219 PO-raad (28 mei 2015): Vergaderinformatie netwerk onderwijsinhouden&opbrengsten PO-Raad.220 Arnoud Kuijpers (tumult.nl, 4 december 2014): Mijn droomschool!. 221 Zie paragraaf 3.3 van deze analyse (Functies van het Nederlandse onderwijs) en ook: KWINKgroep (25 juni 2015):

Congresverslag Kwaliteit van Onderwijs.222 Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie, Neder-

landse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en Nederlandse

Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètawetenschappen en

Technologie (IOBT) (mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032. 223 Nationaal Initiatief Hersenen & Cognitie (NIHC) (19 juni 2015): Dialoogbijeenkomst Hersenkennis voor het Onderwijs.224 Jenneke Krüger (jennekekruger.wordpress.com, 5 mei 2015): Eindexamens anders en beter.225 Jenneke Krüger (jennekekruger.wordpress.com, 5 mei 2015): Eindexamens anders en beter.

bieden van uitdagend onderwijs aan leerlingen op álle niveaus.211 Deze opvatting wordt breed gedeeld. Zo wijst ook leerlingenorganisatie LAKS op de vele mogelijkheden van ICT op het gebied van maatwerk en in het zoeken van aansluiting bij de belevingswe-reld van scholieren.212 In dit kader wordt regelma-tig gerefereerd aan de inmiddels bekende Steve Jobsscholen (iPad-scholen).213

Tegelijkertijd wijzen deelnemers aan de dialoog ook op de mogelijke keerzijdes van een steeds

centralere rol van ICT in het onderwijs. Hoogleraar Erik Borgman vraagt zich bijvoorbeeld af of het een goede zaak is dat leraren moeiteloos kunnen beschikken over zeer gedetailleerde informatie over de prestaties van iedere leerling. Is die informatie be-trouwbaarder dan de menselijke inschatting? Ook kan voortdurende monitoring ertoe leiden dat kinderen het gevoel krijgen constant onder curatele te staan. Kinderen worden alleen zelfstandig als ze zich soms aan het toeziend oog kunnen onttrekken. Volledige doorzichtigheid is de grootste dictatuur.214

7.2.2.3 Rol van de leraarIk wens mijn groep goedemorgen en een heel fijn weekend. Dat zijn mijn centrale momenten in de klas. Verder zijn er geen centrale momenten meer.215 Deze uitspraak van een leraar Duits illustreert hoezeer de

rol van de leraar aan het veranderen is als gevolg van maatwerk in het onderwijs. In de paragraaf Rollen in het onderwijs gaan we dieper in op de ver-anderende rol van de leraar.

7.3 examinering en evaluatie

Alles wordt getoetst op de school van mijn kinderen. Van rekenen tot gym via taal. Zo kunnen ze via het leerlingvolgsysteem precies hun ontwikkeling volgen. Dat is heel waardevol, maar ik vraag me wel eens af: waar vind ik het afnemende zelfver- trouwen van mijn jongste terug en hoe lees ik de passie van mijn oudste voor alles wat met koken te maken heeft af? 216

In de dialoog is veel discussie over de wijze van examinering in het Nederlandse onderwijs. In het verlengde van het ‘maatwerkdiploma’ benoemt de

VO-raad dat het curriculum nu sterk gericht is op het behalen van een diploma. Stimulerender zou het zijn als het curriculum ‘loopbaangerichter’ kan worden ingevuld en het diploma gezien wordt als start van het cv voor de toekomst.217 Bureau ICE ziet toetsen als middel om leerlingen te laten groeien, niet om ze af te rekenen. Dat betekent dat het roer om moet: zet de einddoelen van het onderwijs echt centraal, zegt het bureau, meet of kinderen die einddoelen halen en stop met leerlingen voortdurend met elkaar te vergelijken.

Toetsen om te leren vraagt volgens Bureau ICE om een aantal aspecten:

- het bijsturen door de leraar op basis van feedback;

- de toetsing integraal in het onderwijs verweven;- niet alleen meten wat we met gestandaardiseerde

toetsen goed meetbaar kunnen maken, maar cre-atief nadenken over passende vormen van meten;

- leerdoelen als uitgangspunt nemen voor examinering;

- accepteren dat er geen eenheid is in toetsing;- niet te vroeg te examineren.218

Het kritiekpunt dat examinering te veel gericht is op het kwantificeren van meetbare kennis en vaardig-heden, komt veel terug in de dialoog. Andere vormen van toetsing, waarin ook de ‘zachtere’ kanten van het onderwijs een plek krijgen, zouden hun intrede moeten doen.219 Dit komt onder andere naar voren in de dialoogbijdrage waarin Arnoud Kuijpers (Beste Leraar Nederlands 2015) zijn ‘droomschool’ beschrijft:

Allereerst worden alle cijfers afgeschaft! Wat een verademing zou dat zijn. Leerlingen zullen nooit meer vragen of de opdracht voor een cijfer is, omdat ze weten dat ze worden beoordeeld op hun motivatie, de beheersing van een aantal vaardigheden en hoe ze zich persoonlijk ontwikkelen.220

Een brede stroming in het debat geeft aan dat het onderwijs zich niet alleen moet richten op het verwerven van kennis en vaardigheden, maar zich ook moet bezighouden met thema’s als socialisa-tie en persoonsvorming.221 Dat geldt dus ook voor toetsing.

Centraal of decentraal toetsen?

Een oplossing voor deze ‘toetscultuur’ wordt veelal gezocht in een nieuwe balans tussen het centraal examen (CE) en het schoolexamen (SE).222 De consensus lijkt te zijn dat de nadruk in het huidige onderwijs te veel wordt gelegd op het CE, terwijl beide examenvormen complementair zijn. Het belangrijkste voordeel van het CE is dat het een uniforme landelijke toets is die in de regel van hoge kwaliteit is.223 Daarmee is de toets een waardevol-le bron van informatie voor vervolgopleidingen en werkgevers.224 Tegelijkertijd kent het CE ook tekortkomingen: Het kan geen onderwerpen toetsen die niet overal onderwezen worden en het geeft geen informatie over het niveau van een leerling wat betreft flexibiliteit, ondernemingszin, sociale en culturele vaar-digheden, communicatie vaardigheden, etc.225 Dit soort verworvenheden en vaardigheden zouden beter in een SE kunnen worden getoetst, dat ruimte biedt voor meer verschillende toetsvormen. Ook zou een SE beter in staat zijn om zich aan te passen aan snel veranderende omstandigheden.

60 6160 61

226 Jenneke Krüger (2015): De rol van eindexamens in het onderwijs.227 Jenneke Krüger (2015): De rol van eindexamens in het onderwijs.228 Jenneke Krüger (2015): De rol van eindexamens in het onderwijs.229 EDventure (edventure.nl, juni 2015): Landelijk debat ‘Ons Onderwijs 2032’ 28 mei 2015.230 K. Sannes (onsonderwijs2032.nl, 12 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst? 231 Dick van der Wateren (sargasso.nl, mei 2015): Een alternatief voor toegevoegde waarde in het onderwijs.

232 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032.233 Probus (postactieve professional- and businessmen) Oisterwjik & Ommelanden (zonder datum): Reactie van Probusclub O&O.234 Alexander Rinnooy Kan (alexanderrinnooykan.nl, 27 maart 2015): Hoe goed is het Nederlandse Onderwijs?; Peter Verleg en Jan

Heijmans (Katholieke Pabo Zwolle) (kpz.nl, zonder datum): Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag opnieuw gemaakt wordt.

(Enkele prikkelende gedachten over de leraar basisonderwijs en de lerarenagenda.)235 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs.236 Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische professionali-

sering [manifest leraar #2032].

De grote kracht van het decentrale SE - maatwerk, verschillende toetsvormen, gericht op de individuele leerling - is ook meteen zijn zwakte. Omdat er geen uniforme vorm voor het SE is, is het lastig de kwali-teit te waarborgen en zijn verschillende SE’s nauwe-lijks met elkaar te vergelijken. Meer aandacht voor de kwaliteitsborging van het SE is dan ook nodig.226

Het verschil tussen SE- en CE-resultaten mag in het huidige onderwijssysteem niet te groot zijn, vindt de Onderwijsinspectie. Dit ‘stimuleert [het] beschou-wen van het schoolexamen als een voorbereiding op het centraal examen en niet als een gelegenheid om andere doelen van het onderwijs te toetsen’.227

Gezien de hierboven beschreven eigenschappen van SE en CE en de algemene opinie over toetsing in het onderwijs, zou er een nieuwe balans moeten komen in de waardering van het SE ten opzichte van het CE. Volgens sommige bijdragen kan het SE daarin een meer zelfstandige positie innemen. Door de herwaardering van het SE kunnen de zachtere kanten van het onderwijs - waarvan het belang met regelmaat is benadrukt in de dialoog - een plek krijgen in het formele beoordelingskader.

In de dialoog worden verschillende concrete sugges-ties gedaan voor de hervorming van examinering in het onderwijs. We zetten een aantal suggesties op een rij:

- Er moet meer aandacht komen voor de kwali-teitsborging van het SE. Dit schept ruimte om het SE een zelfstandiger positie te geven. Om dit te realiseren, zouden leraren regelmatig scholing moeten volgen op het gebied van toetsingsdoelen en bijpassende toetsingsvormen. Deze scholing kan als voorwaarde gelden voor opname in het beroepsregister.

- Versterking van de waarde van het SE is zeer gewenst, vanwege de veelheid aan doelen van het voortgezet onderwijs. Afschaffen van het CE is in ieder geval op korte termijn onwenselijk, gezien zijn maatschappelijke functie. Vermindering van het aantal centrale examens zou echter goed mogelijk zijn.

- Voor vakken die alleen met een SE worden afgesloten, zou een certificaat moeten worden geïntroduceerd met informatie over wat er getoetst is en op welk niveau.

- Het zou goed zijn als leerlingen zelf mogen weten wanneer ze een toets maken.

- Op het gebied van talenonderwijs kunnen scholen samenwerkingsverbanden aangaan met instellingen als het Goethe-instituut. Een cijfer op het diploma zegt in het buitenland niets over je vaardigheden, maar met Cambridge-Engels, DelfDalf-Frans of Goethe-Duits heb je wereldwijd erkende certificaten in handen.

- De prestaties van scholen zouden ‘lokaal’ moeten worden geëvalueerd. Op die manier kunnen ‘buitenschoolse factoren’ (zoals de sociaal-econo-mische status van de leerlingen op een school) het beste worden meegenomen in de beoordeling. Een evaluatie als deze is gebaseerd op meerdere factoren, onder andere: cijfers voor toetsen en examens, observaties en feedback door leiding-gevenden en collega’s, feedback van leerlingen en ouders en het portfolio van de te evalueren leraar. Binnen een school kunnen ervaren collega’s wor-den gekozen als professionele juryleden die het vertrouwen hebben van de rest van het personeel. Hiermee verandert de rol van de onderwijsinspec-teur: deze ‘loopt mee’ met de beoordeling, waarin collega-leraren zelf de leiding nemen.231

7.4 Rollen in het onderwijs

Een aanzienlijk deel van de discussie over het on-derwijs van de toekomst gaat over de rolverdeling in het onderwijs. Hierbij staat de vraag centraal hoe de betrokken partijen hun rol het beste kunnen invul-len om tot optimale onderwijsresultaten te komen.

Zo stelt de VO-raad dat er meer ruimte nodig is in het curriculum voor keuzes van leerlingen, leraren, en scholen om het onderwijs – samen met hun om-geving – nader in te vullen.232

7.4.1 Rol van de leraarUiteraard slaagden we er niet in de discussie te beperken tot de vraag van de Staatssecretaris naar de inhoud. Het is nl. de stellige overtuiging van onze leden dat de rol van de leraar van cruciaal belang is voor goed onderwijs.233

In de discussie over de rolverdeling in het onder-wijs zien we dat verreweg het grootste deel van de bijdragen betrekking heeft op de (veranderende)

rol van leraren. Hierbij gaat het niet alleen over hun veranderende rol op vakinhoudelijk gebied: ook onderwerpen als professionalisering van de beroepsgroep en maatschappelijke waardering worden beschouwd als relevant voor de toekomst van het onderwijs. Uiteindelijk is de kwaliteit van leraren doorslaggevend voor het vertrouwen in en het succes van het onderwijssysteem.234

In de discussie over de rol van de leraar zien we dat er veel waarde wordt gehecht aan verdere profes-sionalisering van de beroepsgroep. Leraren zouden moeten werken aan samenhang en kwaliteitsont-wikkeling binnen de beroepsgroep, om vervolgens ook een grotere rol te kunnen spelen in de ontwik-keling van het vak en het onderwijs in bredere zin:

Ga zelf, met de nadruk op zelf, en met de nodige ambitie de toelatingseisen tot de professie formuleren. Stel een beroepseed in, waarin staat dat je een van de belangrijkste publieke ambten in de samenleving ver-vult: de vorming van een nieuwe generatie en daarmee

7.4.1.1 Maatschappelijke waardering voor een netwerkprofessionalhet vormgeven en investeren in de samenleving van morgen. Je mag er trots op zijn dat je zo’n ambt mag vervullen. Gerespecteerd worden door de samenleving begint met jezelf te respecteren.235

In dit verband pleiten leraren in het manifest van het Platform Leraar2032 voor een ‘Lerarenraad’ als representant van de beroepsgroep.236

Zelforganisatie van de beroepsgroep

In het kader van professionalisering wordt veel nadruk gelegd op verdere zelforganisatie,

62 6362 63

237 Alexander Rinnooy Kan (alexanderrinnooykan.nl, 27 maart 2015): Hoe goed is het Nederlandse Onderwijs?238 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 239 Anniek van Anraad, Jolanda Cuijpers, Lisanne de Gelder, e.a. (onafhankelijke redactie van twaalf leraren) (onderwijsinspectie.nl,

april 2015): De Staat van de Leraar 2015.240 Anniek van Anraad, Jolanda Cuijpers, Lisanne de Gelder, e.a. (onafhankelijke redactie van twaalf leraren) (onderwijsinspectie.nl,

april 2015): De Staat van de Leraar 2015.241 Anniek van Anraad, Jolanda Cuijpers, Lisanne de Gelder, e.a. (onafhankelijke redactie van twaalf leraren) (onderwijsinspectie.nl,

april 2015): De Staat van de Leraar 2015.242 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 243 VO-raad (4 juni): Algemene Leden Vergadering.

244 Peter Verleg en Jan Heijmans (Katholieke Pabo Zwolle) (kpz.nl, zonder datum): Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag

opnieuw gemaakt wordt. (Enkele prikkelende gedachten over de leraar basisonderwijs en de lerarenagenda.)245 Probus (postactieve professional- and businessmen) Oisterwjik & Ommelanden (zonder datum): Reactie van Probusclub O&O.246 René Leverink (leverinktekst.nl, 15 februari 2015): Wie wil er niet met een leraar trouwen?247 Alexander Rinnooy Kan (alexanderrinnooykan.nl, 27 maart 2015): Hoe goed is het Nederlandse Onderwijs?248 Alexander Rinnooy Kan (alexanderrinnooykan.nl, 27 maart 2015): Hoe goed is het Nederlandse Onderwijs?249 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 250 Anniek van Anraad, Jolanda Cuijpers, Lisanne de Gelder, e.a. (onafhankelijke redactie van twaalf leraren) (onderwijsinspectie.nl,

april 2015): De Staat van de Leraar 2015.251 Alexander Rinnooy Kan (alexanderrinnooykan.nl, 27 maart 2015): Hoe goed is het Nederlandse Onderwijs?; Probus (postactieve

professional- and businessmen) Oisterwjik & Ommelanden (zonder datum): Reactie van Probusclub O&O.252 Jelmer Evers (jelmerevers.nl, 2 september 2015): Wanneer gaan we staken.

zelfregulering en zelfontwikkeling (kennisdeling) van de beroepsgroep. In plaats van een externe instantie zouden leraren zélf verantwoordelijk moeten zijn voor de organisatie, kwaliteitsnormen en kwaliteitsstandaarden in hun beroepsgroep. Daardoor wordt de binding tussen leraar, ‘vak’ en geleverde onderwijskwaliteit versterkt.237 Als leraren bovendien op een goede en stevige manier invulling geven aan hun zelforganisatie, zou hun beroeps-groep een sterkere partner van (nationale) beleid-smakers worden, wat de invloed van leraren op de inrichting van het onderwijs vergroot.

Die invloed is nu nog minimaal, lezen we regelmatig in de dialoogbijdragen. Leraren zouden nadruk-kelijker de regie in eigen handen kunnen nemen. Normen voor ‘goed onderwijs’ komen nog te vaak van ‘buiten’:

Bij het lerarenregister dat er nu komt, heeft de politiek het bord volgeschreven voor de professional. De toelatingscriteria voor het register worden niet bepaald door de beroepsgroep zelf, maar door politici en externe experts. Het grote nadeel daarvan is dat het eigenaarschap en de verantwoordelijkheid voor het register en het functioneren daarvan niet gevoeld wordt.238

De Staat van de Leraar signaleert een soortgelijke ontwikkeling. Hierin geven leraren aan dat zij steeds meer tot ‘objecten’ zijn gemaakt van een stevig sturend onderwijsbeleid.239

Zelfontwikkeling en kennisdeling

Zoals het onderwijs van de toekomst leerlingen moet klaarstomen voor een leven lang leren, zouden ook de leraren van de toekomst constant moeten blijven leren. Leraren kunnen zich ont- wikkelen tot ‘reflectieve professionals’ die constant alert zijn op mogelijkheden om zichzelf te verbeteren. In dit kader zou er een ontwikkeling moeten plaatsvinden van de klassieke leraar als solistische beroepsbeoefenaar naar de leraar als team- en netwerkprofessional.240

In de dialoog wordt deze ontwikkeling op ver- schillende manieren ingevuld. De Staat van de Leraar benadrukt dat beroepsontwikkeling lang niet altijd gepland is, maar juist ook spontaan tijdens het werk plaatsvindt. Als leraar verander je je onderwijs en jezelf onder meer door gesprekken die je met collega’s voert, door hen te observeren, door alleen of samen nieuwe dingen uit te proberen.241 Intensivering van (digitale) kennisdeling tussen leraren wordt in deze context genoemd als een van de middelen om verder te kunnen professionaliseren. Voorbeelden hiervan zijn de zogenoemde Edu-blogs en websites als United4Education en Leraar24.242 Ook scholieren geven aan het te waarderen als leraren met hen het gesprek aangaan over hun eigen functioneren. Tijdens een bijeenkomst van de VO-raad gaf een groep scholieren aan eerder geneigd te zijn zich in te zetten voor een vak wanneer de leraar hen mee laat denken over de (invulling van de) lessen.243

Maatschappelijke positie en waardering

Zoals we in de inleiding van deze paragraaf al beschreven, staat of valt het succes van onderwijs-hervorming met de kwaliteit van leraren. Tegelijker-tijd wordt in meerdere bijdragen geconstateerd dat werken in het onderwijs vaak niet als een aantrekkelijk carrièreperspectief wordt beschouwd. Dat maakt het moeilijk om de meest getalenteerde mensen aan te trekken. Bovendien is het basison-derwijs vrijwel geheel ‘vervrouwelijkt’. Om deze knel-punten op te lossen, moet er verandering komen in het imago van het vak en de hieraan gerelateerde maatschappelijke positie244: De status van de leraar zal fundamenteel moeten veranderen willen de plan-nen van onze Staatssecretaris met een andere inhoud van het onderwijs succesvol zijn.245

Als ideaalbeeld voor de maatschappelijke positie van leraren wordt met regelmaat de situatie in Finland aangehaald246, waar leraren zo veel maat-schappelijk aanzien genieten dat er lange wachtrijen zijn voor de (universitaire) pabo’s en lerarenoplei-dingen.247 In de bijdragen worden verschillende suggesties gedaan voor het verbeteren van de maatschappelijke positie van leraren in Nederland:

- Met name de in deze paragraaf beschreven professionalisering (zelforganisatie) van de be-roepsgroep kan eraan bijdragen dat leraren een sterkere maatschappelijke positie krijgen. Als leraren zich vertegenwoordigers voelen van een ‘vitale en trotse professie’ 248 straalt dit ook af op de maatschappelijke waardering voor het vak: Gerespecteerd worden door de samenleving begint met jezelf te respecteren.249

- Over het belang van de financiële waardering voor leraren verschillen de meningen. Sommige deelne-mers aan de dialoog wijzen erop dat het loon van Nederlandse leraren niet opvallend laag is, verge-leken met flankerende beroepsgroepen en met de salariëring in andere landen.250 Andere bijdragen pleiten voor een hoger salaris voor leraren, in de regel zonder een vergelijking met andere beroeps-groepen of landen te maken.251

- In verschillende blogs en bijdragen op Twitter wordt gesteld dat er onvoldoende aandacht is voor de werkdruk van leraren. Dit zou er ook aan bijdragen dat het beroep van leraar minder populair is.252

7.4.1.2 Veranderende competentiesVeel van de ontwikkelingen en richtingen die in dit rapport worden beschreven, hebben invloed op de rol van de leraar in het onderwijs. Dit geldt met

name voor de thema’s Maatwerk, Persoonsvorming en Integraal onderwijs. We zien daarin veel aan- dacht voor de ontwikkeling van een leraar als (in de

64 6564 65

253 Sylvia Bakker (prodico2.wordpress.com, 25 februari 2015): Leraar zijn in #onderwijs2032.254 Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs. 255 Aleid Truijens (volkskrant.nl, 29 augustus 2015): Ga terug naar de leraar die zelf zijn les bedenkt. 256 Martine van Huffelen (maakwerkvanonderwijs.nl, 1 september 2015): Laat docenten niet alléén hun eigen lesprogramma

bedenken. 257 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel

Taalonderwijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst.258 Bureau ICE (2015): Anders toetsen: van afrekenen naar groeien.259 Zie o.a.: Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische pro-

fessionalisering [manifest leraar #2032]; Anton de Wit (verus.nl, juni 2015): Gepersonaliseerd leren: je moet het in verhouding zien.

260 Onderwijspassie (onsonderwijs2032.nl, 26 februari 2015): reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?261 Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische

professionalisering [manifest leraar #2032].262 Jan Fasen (volkskrant.nl, 22 juni 2015): Sander Dekker, geef ons experimenteerruimte.263 Ouders&onderwijs (oudersonderwijs.nl, 2015): Kernboodschap ouders #onderwijs2032.

7.4.1.3 Primaat in het onderwijsParallel aan de discussie over de (veranderende) rol van de leraar loopt een discussie over het primaat in het onderwijs. Hierin staat de tegenstelling

centraal tussen landelijke sturing aan de ene kant en verregaande autonomie van scholen en leraren aan de andere kant. We zien in de berichtgeving een

eerste plaats) vakinhoudelijke specialist naar een leraar die vooral de ontwikkeling van kinderen en het leerproces aanjaagt en begeleidt:

Een leraar is iemand die lessen organiseert en coördineert. Tijdens de lessen is het de motivator, degene die kennis heeft maar niet de waarheid in pacht, de observant en de gesprekspartner. Hij geeft aan hoe het zou kunnen en niet hoe het moet. Hij is de spil doordat hij orde creëert.253

Als gevolg van deze ontwikkeling worden de pe-dagogische en didactische kwaliteiten van leraren belangrijker:

Natuurlijk moeten mensen vakinhoudelijk goed ontwikkeld worden, maar de context en cultuur waarbinnen dat gebeurt moeten revolutionair worden aangepast. Dit is vermoedelijk nog het hardste nodig in de lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs, waar de oriëntatie op een ‘schoolvak’ en de didactiek daarvan veruit domineert over de aspecten van professionaliteit waarover we hier spreken.254

Aleid Truijens schrijft in de Volkskrant dat strenge selectie nodig is bij lerarenopleidingen, om leraren op te leiden die daadwerkelijk in staat zijn zelf vorm te geven aan het onderwijs.255 Hierin zouden

volgens Martine van Huffelen, werkzaam bij een uitgeverij voor beroepsonderwijs, ook educatieve uitgeverijen een rol kunnen spelen.256 Het netwerk van taalspecialisten en taalcoördinatoren van de SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikke-ling) signaleert een soortgelijke behoefte:

Leraren [zijn] nodig die leerlingen kunnen begeleiden en coachen en die niet direct antwoord geven op vragen van leerlingen. Zij moeten leerlingen uitdagen antwoorden te zoeken, ruimte bieden om te ontdekken en te leren, voorwaarden scheppen om leren mogelijk te maken en laten zien wat het einddoel is waar de leerling naar toe werkt. Niet alle leraren kunnen dit of kunnen dit leren.257

Ook in de opmerkingen over examinering komt de rol van de leraar terug. Bureau ICE stelt dat we leraren nodig hebben die veel meer op maat van de leerling kunnen toetsen en die in staat zijn moeilijk meetbare vaardigheden te observeren en te duiden. Toetsing zal op de lerarenopleiding de nodige aan-dacht moeten krijgen.258

Bovenstaande citaten zijn illustratief voor een breed scala aan dialoogbijdragen die de professionele ontwikkeling van Nederlandse leraren beschrijven.259

soortgelijke ontwikkeling als in de discussie over de leraar, met steeds meer aandacht voor het vakmanschap en de autonomie van de leraar:

Innovatie en kwaliteitsverbetering in het onderwijs [zijn] uiteindelijk niet [te] stoelen op een van bovenaf opgelegd ideaal ‘model’, maar op de deskundigheid en de dagelijkse inzet van alle professionals in het onderwijs. Het kabinet gaat daarbij uit van verdiend vertrouwen en ruimte voor de professional. [...] Een duurzaam onderwijsstelsel en regelgeving met voldoen-de professionele ruimte moet de mogelijkheid bieden om deze verbeteringen van onderaf te realiseren.260

In het manifest van het Platform Leraar2032 wordt ook de verantwoordelijkheid van de docent benoemd. In het curriculum toont zich de meester! stelt namelijk dat leraren nu onvoldoende verant-woordelijkheid kunnen nemen voor de inhouden en doelen van ‘hun’ onderwijs. In het manifest wordt gepleit voor een basisdeel en een dynamisch deel van het curriculum, zodat leraren in de praktijk meer regie kunnen nemen en waarmee hun werk-drukbeleving vermindert.261

In dit kader wordt gepleit voor meer regelvrijheid voor scholen, ook wanneer ze niet het predikaat ‘excellente school’ hebben. Als voorbeeld wordt Agora Roermond aangehaald, een school die dat predicaat bewust niet nastreeft: Waar ik onherroepelijk tegenaan loop is de wet- en regelgeving met betrekking tot de onderwijstijd. Evenmin kan ik de inspectie nog voorzien van de benodigde gegevens voor het samenstellen van de kwaliteitskaart. De verplichte profiel- en sectorkeuze en het daaraan gekoppelde Programma van Toetsing en Afsluiting is eveneens verre van Agoriaans.

Onlangs zijn ambtenaren van het ministerie bij ons op bezoek geweest om over deze barrières te praten in onze vurige hoop dat we toch een experimentenstatus konden bemachtigen. Maar het ziet er somber uit. En daarmee ziet het er somber uit voor de echte modernisering van onderwijs van onderop.262

7.4.2 Rol van de ouderMet betrekking tot de rol van de ouder zien we twee lijnen terugkomen in de onderwijsdialoog:

1 een discussie over het delen van de verantwoor-delijkheid voor de ontwikkeling van het kind;

2 een dialoog over de verstandhouding tussen ouders en de school/leraren.

Op het gebied van talentontwikkeling wordt in de bijdragen gesteld dat niet alleen onderwijs- instanties hierin verantwoordelijkheid dragen,

maar dat ook ouders een (grotere) rol zouden moeten spelen. Dit past in de ontwikkeling naar een meer integrale benadering van onderwijs, waarin niet alleen de grenzen tussen vakken vervagen, maar ook die tussen leren en spelen en tussen school en thuis. Scholen en ouders zouden samen de school vormen.263 Daarnaast benoemen diverse bijdragen de vaak suboptimale verhouding tussen ouders en leraren. Als samenwerking in deze ver- houding vaker de boventoon zou voeren, zou dat de ontwikkeling van kinderen ten goede komen.

66 6766 67

264 Basisschool De Noorderbreedte en CBS De Meerpaal, Delfzijl Noord (1 april 2015): Oudergesprekken over de toekomst van het

onderwijs. 265 De Reformatische School (DRS Magazine, mei 2015): Themanummer 2032: Heeft het christelijk onderwijs toekomst?266 Stichting Platforms VMBO (8 juli 2015): Debatmiddag vmbo-scholen.267 Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.268 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032.

269 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032. 270 Techniekpact Jaarconferentie 2015 (15 juni 2015): Be smart, boost technology. Visuele notulen.

Met name de scholen zelf kunnen actiever de verbinding zoeken met ouders.264 De Reformatorische Oudervereniging is van

mening dat elke school samen met de ouders een visie- of samenwerkingsmodel zou moeten ontwikkelen.265

7.4.3 Rol van het bedrijfsleven/de praktijkOok de rol van het bedrijfsleven is in de onderwijs-dialoog naar voren gekomen. Het onderwijs zou op dit moment niet goed aansluiten bij de behoef-ten van het bedrijfsleven en bovendien zouden leerlingen niet altijd een goed beeld hebben van het werk waartoe hun opleiding hen opleidt. In de oplossing van deze problemen is een belangrijke rol weggelegd voor het bedrijfsleven zelf. Deze ontwikkeling past in het beeld van een onderwijs-systeem waarin grenzen tussen partijen en rollen steeds verder vervagen:

De school heeft niet meer het alleenrecht op onderwijs. De scheiding tussen formeel en informeel leren wordt steeds kleiner. Scholen worden steeds meer een verbindingscentrum van leren.266

Parallel aan het opdoen van waardevolle werk- ervaring maken leerlingen door samenwerking met het bedrijfsleven al vroeg kennis met de werkinhoudelijke kant van verschillende sectoren. Een belangrijk voordeel hiervan is dat zij op basis hiervan een beter gefundeerde keuze kunnen maken voor het vervolgonderwijs dat ze willen volgen. Dit mes snijdt aan twee kanten: aan de ene kant wordt de kans groter dat de loopbaan die leerlingen voor zichzelf uitstippelen goed aansluit bij hun persoonlijke eigenschappen; aan de andere kant levert deze kennis bedrijven goed geïnformeer-de en gemotiveerde werknemers op.

Van onderwijsinstellingen wordt een meer responsie-ve houding verwacht naar de omgeving, waaronder bedrijven en maatschappelijke instellingen. In het vmbo is de rol van bedrijven evident, maar er zijn ook goede voorbeelden in het primair onderwijs van onderwijsinstellingen en bedrijven die de samen- werking opzoeken. De aantrekkelijkheid van vakman-schap en ambachtelijkheid kan bij uitstek door be- drijven worden overgedragen. Ook kunnen bedrijven een goede rol vervullen in loopbaanoriëntatie. De SER pleit ervoor ook voor leerlingen in het funderend onderwijs te werken aan een betere beeldvorming van de wereld van werk, zodat leerlingen gerichter en gefundeerder keuzes gaan maken voor profielen of studierichtingen, vervolgopleidingen en uiteindelijk beroep.267

Ook de VO-raad beveelt aan gebruik te maken van de omgeving, inclusief het bedrijfsleven. Om de aansluiting bij de samenleving te waarborgen, is het essentieel dat het onderwijs midden in de samen-leving staat, dat het onderwijs gestalte krijgt in die samenleving en gebruikmaakt van de omgeving: maatschappelijke instellingen, bedrijven, cultuur- en sportorganisaties en het vervolgonderwijs.268

In de bijdragen waarin bestaande samenwerkings-vormen tussen onderwijs en bedrijfsleven worden besproken, valt op dat deze in de regel een samen-werking met het vmbo betreffen. Dit terwijl er in

het gehele voortgezet onderwijs kansen liggen voor samenwerking met het bedrijfsleven.269 Dit wordt onderschreven door de VO-raad. Ook pleiten deel-nemers aan de dialoog ervoor dat scholen actief

verbanden leggen met organisaties in hun directe omgeving. Hiermee vergroot de school haar rol als (lokale) kennismakelaar en wordt het omgevingsbe-wustzijn van leerlingen versterkt.270

7.5 samenvatting Condities voor goed onderwijs

Onder het thema Condities voor goed onderwijs hebben we alle bijdragen geschaard die betrekking hebben op de manier waarop het Nederlandse on-derwijssysteem is ingericht. In de bijdragen zien we veel steun voor ontwikkelingen waarin meer ruimte

is voor maatwerk en een integrale benadering van het onderwijs. Ook zou het primaat van de vakman (de leraar) moeten worden hersteld. Hieronder bieden we per paragraaf een beknopt overzicht van de ‘lijn’ in de betreffende bijdragen.

7.5.1 Maatwerk- Er moet meer ruimte komen voor maatwerk en

differentiatie in het onderwijs. De consensus lijkt te zijn dat gepersonaliseerd leren de toekomst heeft. Onderwijs moet aansluiten bij de unieke persoonlijkheid, talenten, manieren van kennis opnemen (leerstrategieën) en interesses van een leerling.

- Doorschieten in het invoeren van maatwerk brengt risico’s met zich mee: verworvenhe-den van het huidige onderwijssysteem - zoals diploma’s die breed geaccepteerd zijn - zouden verloren kunnen gaan. De uitdaging voor het

onderwijs van de toekomst is om een gezonde balans te vinden tussen maatwerk aan de ene kant en uniformiteit aan de andere.

- Leerlingen zouden graag meer invloed willen hebben op de invulling van hun vakkenpakket.

- ICT wordt veel genoemd als een goed middel om invulling te geven aan maatwerk. Het risico van ICT is dat kinderen door constante monitoring het gevoel hebben voortdurend onder ‘curatele’ te staan.

68 6968 69

7.5.2 examinering en evaluatie

7.5.3 Rollen in het onderwijs

- De VO-raad pleit voor de invoering van een maatwerkdiploma, dat leerlingen in staat stelt om verschillende vakken op verschillende niveaus en momenten te volgen en dat niet is bedoeld als afrekening, maar als start van de toekomst.

- Ook Bureau ICE ziet toetsen als middel om leerlingen te laten groeien, niet om hen af te rekenen. Daarom moeten einddoelen van het onderwijs echt centraal gesteld worden en moet gemeten worden of kinderen die einddoelen halen.

- De huidige vormen van examinering leggen te veel nadruk op het kwantificeren van meetbare kennis en vaardigheden. ‘Zachtere’ kanten van het onderwijs zouden ook meegenomen moeten worden in de beoordeling van leerlingen. Daarin keren dan ook socialisatie en persoonsvorming terug.

- Er moet een nieuwe balans worden gezocht tussen het centraal examen (CE) en het school-

- Het succes van onderwijshervormingen staat of valt met de kwaliteit van leraren.

- De VO-raad stelt dat er meer ruimte nodig is in het curriculum voor keuzes van leerlingen, leraren, en scholen om het onderwijs – samen met hun omgeving – nader in te vullen. Het Platform Leraar2032 pleit in zijn manifest voor een dynamisch deel in het curriculum, waar- binnen leraren meer de regie kunnen voeren.

- In plaats van een externe instantie zouden leraren zélf verantwoordelijk moeten zijn voor de organisatie, kwaliteitsnormen en kwaliteits-standaarden in hun beroepsgroep. Daardoor wordt de binding tussen leraar, ‘vak’ en geleverde onderwijskwaliteit versterkt.

examen (SE). Het belangrijkste voordeel van het CE is dat het een uniforme landelijke toets is die in de regel van hoge kwaliteit is. Daarmee is de toets een waardevolle bron van informatie voor vervolgopleidingen en werkgevers.

- Er moet meer aandacht komen voor de kwaliteitsborging van het SE. Dit schept ruimte om het SE een zelfstandiger positie te geven. Hiervoor zouden leraren regelmatig scholing moeten volgen op het gebied van toetsings- doelen en bijpassende toetsingsvormen. Deze scholing kan als voorwaarde gelden voor opname in het beroepsregister.

- Versterking van de waarde van het SE is zeer gewenst, gezien de breedte aan doelen van het voortgezet onderwijs. Afschaffen van het CE is in ieder geval op korte termijn onwenselijk, vanwege zijn maatschappelijke functie.

- Het is van belang dat de beroepsgroep van leraren verder professionaliseert. Dit kan invulling krijgen door zelforganisatie, zelf- regulering en zelfontwikkeling. In het manifest van het Platform Leraar2032 wordt gepleit voor een ‘Lerarenraad’ als representant van de beroepsgroep.

- Leraren zouden zich moeten ontwikkelen tot ‘reflectieve professionals’ die constant alert zijn op mogelijkheden om zichzelf te verbeteren.

- Intensivering van (digitale) kennisdeling wordt genoemd als een belangrijk middel om de professionalisering van de beroepsgroep verder te brengen.

- Het (maatschappelijke) beeld van het onderwijs als carrièremarkt moet worden verbeterd om getalenteerde mensen te blijven aantrekken. Professionalisering van de beroepsgroep kan hieraan bijdragen.

- Bureau ICE stelt dat we leraren nodig hebben die veel meer op maat van de leerling kunnen

toetsen en die in staat zijn moeilijk meetbare vaardigheden te observeren en te duiden.

- De leraar moet zich ontwikkelen van een solistische beroepsbeoefenaar naar een team- en netwerkprofessional die de ontwikkeling van kinderen en het leerproces meer aanjaagt en begeleidt.

70 7170 71

8

aanpaK van heT CuRRiCuLuM

In dit hoofdstuk beschrijven we de dialoog over de aanpak van het curriculum. Veel deelnemers aan de dialoog doen voorstellen over veranderingen in lesmethoden en curricula, waardoor de onderwijskwaliteit volgens hen beter wordt. De redenen voor het veranderen van methoden zijn veelal in de vorige hoofd- stukken beschreven (meer maatwerk, ruimte voor persoonsvorming, et cetera); veel voor- stellen zijn echter op meer dan één doel gericht.

In de dialoog komt naar voren dat er geen behoefte is aan een vaststaand curriculum voor langere termijn, maar dat juist een dynamisch curriculum wenselijk is, dat op periodieke wijze ‘geijkt’ wordt aan veranderingen die zich in de samenleving voltrekken. Zo kan het onderwijs meebewegen met en anticiperen op die veranderingen.271

In de bijdragen aan de dialoog die over de aanpak van het curriculum gaan, komen de volgende thema’s aan bod:

- Integraal onderwijsHoe kunnen we komen tot een meer integrale benadering van het onderwijs, waarbij nadrukkelijk de verbinding tussen vakken wordt gelegd?

- InrichtingcurriculumHet curriculum is de optelsom van vakken per opleiding. Waar moeten deze curricula aan voldoen?

- Doorlopende leerlijnenDe doorstroom naar andere leerjaren en opleidings- niveaus is vaak lastig. Hoe kunnen we barrières weghalen?

- LeermethodenWelke leermethoden zorgen ervoor dat leerlingen optimaal voorbereid zijn op 2032?

8.1 inleiding

8.2 integraal onderwijs

271 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over

het curriculum 2032. 272 Richard Garner (Independent.co.uk, 20 maart 2015): Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country

reforms its education system.273 Richard Garner (Independent.co.uk, 20 maart 2015): Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country

reforms its education system.

Which makes it all the more remarkable that Finland is about to embark on one of the most radical education reform programmes ever undertaken by a nation state – scrapping traditional ‘teaching by subject’ in favour of ‘teaching by topic’.272

Binnen het thema Integraal onderwijs worden de onderwijsontwikkelingen in Finland regelmatig aan-gehaald als voorbeeld. In dit Scandinavische land

zijn inmiddels de eerste stappen gezet van subject based onderwijs naar topic based onderwijs. Deze ontwikkeling houdt in dat tijdens lessen niet meer een specifiek vak centraal staat (zoals aardrijks- kunde), maar een onderwerp (zoals een vulkaan). Dit onderwerp wordt vervolgens vanuit verschillen-de perspectieven benaderd. In het voorbeeld van de vulkaan kunnen hierbij onder andere de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde en

7372 73

274 Wetenschapsnetwerk (7 juli 2015): Verslag bijeenkomst wetenschapsnetwerk. 275 oa: Amnesty International, Unicef, College voor de Rechten van de Mens, Kinderombudsman, VOS/ABB & VOO, rector van het

Vrijzinnig Christelijk Lyceum (mensenrechten.nl, 23 juni 2015): Bijeenkomst Platform Mensenrechteneducatie ‘Leren over je rechten.

Een bijeenkomst over de waarde van mensenrechten en kinderrechten in het schoolcurriculum’; Ben Schasfoort (onsonderwijs2032.

nl, 7 mei 2015): Geïntegreerde toepassing in de praktijk; EDventure (edventure.nl, juni 2015): Landelijk debat ‘Ons Onderwijs 2032’

28 mei 2015; Startup Delta (29 mei 2015): Meetup Startup Delta; Strategie Summit Onderwijs (1 en 2 juni 2015): Verslag bijeen-

komst ‘Het onderwijs van de Toekomst’.276 Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel

Taalonderwijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst.277 Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie,

Nederlandse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en

Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètaweten-

schappen en Technologie (IOBT) (nnv.nl, mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032.278 Stuurgroep Gezonde School (PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, GGD GHOR Nederland, de landelijke thema-instituten (LOT-i),

de Samenwerkende Gezondheidsfondsen (SGF) en het RIVM (Centrum Gezond Leven)) (allesisgezondheid.nl, 2015):

Gezond #Onderwijs2032, een advies!279 Wetenschapsnetwerk (7 juli 2015): Verslag bijeenkomst wetenschapsnetwerk.

280 Richard Garner (Independent.co.uk, 20 maart 2015): Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country

reforms its education system.281 Karianne Djoyoadhiningrat (onsonderwijs2032.nl, 27 februari 2015): Reactie op Wat leer je op de school van de toekomst?282 Stichting Platforms VMBO (8 juli 2015): Debatmiddag vmbo-scholen. 283 SLO (SLO, 2015): Curriculumspiegel 2015 Deel A: Generieke trendanalyse.284 SLO (SLO, 2015): Curriculumspiegel 2015 Deel B: Vakspecifieke trendanalyse. 285 Wetenschapsnetwerk (7 juli 2015): Verslag bijeenkomst wetenschapsnetwerk.

scheikunde aan bod komen.273 In de paragraaf over het onderwerp Van blijvende waarde in een onbekende toekomst wordt de bespreking aange-haald tussen wetenschappers op 7 juli 2015: zij wezen in hun gesprek op het belang van een minimale set aan kernvakken, zoals rekenen en taal. In elk vak zijn er funderende zaken, zoals de ‘big ideas’ van natuurwetenschappen.274

In de dialoog zien we dat er brede steun is voor het idee van meer integraal onderwijs, waarin - zoals in het Finse model - kruisverbanden worden gelegd tussen verschillende vakken.275 We geven enkele voorbeelden uit het talenonderwijs, de bètavakken en de Stuurgroep Gezonde School:

Taal draait om inhoud: leerlingen praten, lezen, schrijven over een onderwerp. Het taalonderwijs in 2032 stelt deze inhoud centraal, laat thema’s leven en verbindt daaraan het taalonderwijs. Losse invul- oefeningen komen niet meer voor. Goed taalonderwijs sluit aan bij thema’s uit de belevingswereld van kinderen en laat hen zelf ook onderwerpen en inhouden aandragen.276

Actuele natuurwetenschappelijke en technologische vraagstukken vergen vaak een brede natuurweten-

schappelijke en wiskundige aanpak. Om dit in het onderwijs zichtbaar te maken is afstemming tussen de bètavakken nodig, uitgewerkt in examenprogramma’s en leermiddelen. 277

Bij een veelomvattend onderwerp als gezondheid op school past een brede benadering. Gezondheid moet daarom in een zo ruim mogelijke context terugkomen in de school. [...] Bij die brede benadering past ook dat leren over gezondheid in alle vakken verweven zit. Ge-zondheid wordt zo een integraal thema en geen extra vak. Zo doen kinderen en jongeren buiten de minimaal benodigde kennis en houding vooral vaardigheden op en zij kunnen die vaardigheden ook kritisch en met zelfkennis gebruiken.278

Hoewel er een breed draagvlak lijkt te bestaan voor een meer integrale invulling van het onder-wijs, worden hierbij ook kanttekeningen geplaatst. Zo wordt tijdens de al genoemde bijeenkomst met wetenschappers geadviseerd om bescheiden te zijn in de ambities op de korte termijn. Als integraal onderwijs daadwerkelijk zijn weg vindt in het school-systeem, ligt er namelijk een grote uitdaging in het (gecoördineerd blijven) betrekken van lerarenoplei-dingen en leraren: de ‘implementatiestrategie’.279 In Finland lijkt men dit advies overigens ter harte

te hebben genomen. Scholen zijn daar verplicht om ten minste één keer per jaar een periode van phenomenon-based teaching te introduceren.

Hoewel sommige scholen hierop vooruitlopen, hebben scholen in deze vorm de ruimte te wennen aan de nieuwe benadering.280

8.3 inrichting curriculum

Wat weerhoudt leraren om de nieuwsgierige houding van hun leerlingen te koesteren en te prikkelen? 281

Het onderwijscurriculum is de optelsom van alle vakken die op een opleiding worden aangeboden. Deelnemers aan de dialoog hebben diverse input geleverd om het curriculum aan te passen. Wat opvalt, is dat vrij veel respondenten verlangen naar meer samenhang in het onderwijs. Daarbij gaat het over samenhang in de zin van een betere door-

stroom tussen verschillende leerjaren. Hierover volgt meer in het hoofdstuk over doorlopende leerlijnen. Daarnaast vragen inzenders ook om een ‘samenhangende visie’ op het onderwijs. Op een debatmiddag voor vmbo-scholen kwamen beide vormen van samenhang terug. Zorg voor programmatische aansluiting tussen het vmbo en mbo. En denk niet langer in gefragmenteerde vakken maar in grotere betekenisvolle gehelen.282

8.3.1 hoe moeten we het onderwijs organiseren?Het nationaal expertisecentrum leerplanontwikke-ling (SLO) heeft een belangrijke bijdrage aan de dialoog geleverd, namelijk in de vorm van de Curriculumspiegel 2015. Daarin wordt op systematische en overzichtelijke wijze een stand van zaken gegeven van de ontwikkeling van alle schoolvakken.283

De opstellers van het rapport concluderen dat er behoefte is aan heldere inhoudelijke leerplan- kaders, ingebed in een samenhangende visie op het waartoe van het onderwijzen en leren. Hierbij is behoefte aan maatwerk op allerlei niveaus: meer

flexibiliteit in keuzes en meer differentiatie in leerroutes en methoden. Toetsing volgt het curriculum, niet omgekeerd. Op het snijvlak van ICT en het curriculum liggen volgens de opstellers vele aantrekkelijke beloften en er liggen kansen in curriculaire professionalisering. Daarnaast bevat het rapport analyses en aanbevelingen per schoolvak.284

Hiernaast komt een groep experts en leraren (Platform Leraar2032, ondersteund door de Onder-wijscoöperatie) met een drietal aanbevelingen voor de inrichting van het toekomstige curriculum.285

74 7574 75

285 Wetenschapsnetwerk (7 juli 2015): Verslag bijeenkomst wetenschapsnetwerk. 286 Rene Kneyber (Trouw, 26 augustus 2015): Watertanden in Toronto. 287 Herma Egberts (onsonderwijs2032.nl, 14 april 2015): Reactie op Wat kun je op school leren om je capaciteiten, talenten en

interesses te ontdekken en ontwikkelen?288 Peter Warnders (onsonderwijs2032.nl, 5 maart 2015): Reactie op Wat leer je op de school van de toekomst? 289 Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische

professionalisering [manifest leraar #2032].290 Pieter Hogenbirk (2 juni 2015): Ruimte voor het onderwijs kan niet wachten tot 2032.

291 Marijke Nijboer (romnieuws.nl, 2015): PO en VO Hoogvliet stemmen rekenonderwijs af. Een doorgaande lijn vanaf groep nul tot

einde schoolloopbaan. (Interview met Janneke Oudshoorn.)292 VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032. 293 Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische

professionalisering [manifest leraar #2032].294 Universiteit Twente (College van Bestuur) (13 juli 2015): Bijdrage aan dialoog Platform Onderwijs2032.295 Marijke Nijboer (romnieuws.nl, 2015): PO en VO Hoogvliet stemmen rekenonderwijs af. Een doorgaande lijn vanaf groep nul tot

einde schoolloopbaan. (Interview met Janneke Oudshoorn.)296 Kok van der Meer (11 maart 2015): Onderwijs 2032. 297 Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie,

Nederlandse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en

Nederlandse Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètaweten-

schappen en Technologie (IOBT) (nnv.nl, mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032.

Zij vragen om:

1 Een afgewogen, samenhangend en doorgaand nationaal kerncurriculum;

2 Een werkzaam dynamisch curriculummodel dat op alle niveaus en in verschillende opleidingen en schoolsoorten kan worden geïmplementeerd;

3 Een op te richten nationale Lerarenraad die vorm gaat geven aan de centrale rol die leraren en hun

vakverenigingen in curriculumontwikkeling gaan spelen. Deze Lerarenraad kan vervolgens zorgen voor het op gang houden van een permanente dialoog met verschillende stakeholders over de inhoud en doelen van het onderwijs. Een vorm van een Lerarenraad bestaat al in Canada.286

8.3.2 Ruimte en flexibiliteitVeel respondenten pleiten voor ruimte in het curriculum, zodat scholen en leraren zelf keuzes kunnen maken die aansluiten bij de behoeften van leerlingen. Dit stimuleert de talenten en creativiteit van de leerling en maakt dat de ene vaardigheid niet ten koste gaat van een andere.288

Zoals in de vorige paragraaf beschreven, wordt in het manifest van het Platform Leraar2032 gepleit voor een kerncurriculum. Het Platform Leraar2032 stelt een gelaagd curriculum voor, met een basis-deel en een dynamisch gedeelte. Binnen dit dyna-mische deel kunnen leraren in de praktijk meer de regie voeren en hun lesprogramma beter laten aan-sluiten bij de schoolidentiteit en schoolcontext.289

Ook Pieter Hogenbirk (zelfstandig onderwijs- adviseur) pleit voor meer flexibiliteit. Hij vindt dat de huidige inrichting van het middelbaar onderwijs ‘een keurslijf is van vaste vakken’.290 Hij pleit daarom voor een flexibele ‘50-30-20-ver-houding’. 50 procent van de lestijd moet besteed worden aan verplichte examenvakken.

Dat dwingt tot het maken van fundamentele keuzes voor wat er echt belangrijk is voor [...] functioneren in de maatschappij. Een voorzet: we stellen Nederlands, Engels en Wiskunde verplicht. Verder kan de leerling kiezen voor een een sterk gereduceerd alfa-, beta- of gammapakket.

Daarnaast stelt Hogenbirk voor om 30 procent van de onderwijstijd vrij te maken voor eigen keuzes, waarbij expliciet wordt gewerkt aan 21e-eeuwse vaardigheden: leren hoe je leert, samenwerkt en communiceert, hoe je ICT-vaardig en maatschap-pelijk bewust kunt zijn. De overige 20 procent zou volgens Hogenbirk besteed moeten worden aan het ontdekken en ontwikkelen van specifieke talenten: denk aan muziek, wiskunde, techniek, schrijven, uitvinden, sport en filosofie. Randvoorwaarden voor deze nieuwe werkwijze zijn een grotere inzet van ICT en een leeromgeving die de klassikale vorm overstijgt.

8.4 doorlopende leerlijnen

Uiteindelijk willen we als PO- en VO-scholen toe naar een afstemming van onze werkwijzen.291

Het is belangrijk dat de leerling bij de overstap tussen schooljaren en opleidingsniveaus zo weinig mogelijk hinder ervaart. De VO-raad schrijft dat er te weinig vanuit ‘de onderwijsketen’ wordt gedacht en gewerkt. Het zijn sterk gescheiden werelden waarbij de ene sector inhoudelijk nauwelijks voortborduurt op wat leerlingen in de andere sector hebben ge-leerd, waardoor overgangen in het onderwijs kwets-baar zijn.292 Nu is het nog vaak zo dat de lesstof en lesmethoden van verschillende opleidingsniveaus of jaarlagen niet op elkaar aansluiten. Bovendien stelt de VO-raad dat de leerlijn van leerlingen moet door-lopen van leren naar werk. Het manifest van het Platform Leraar2032 onderschrijft dat. De betrok-ken docenten pleiten ervoor om ook de herziening van de curricula in het mbo - en mogelijk ook die in hbo en wo - mee te nemen, om lange, doorgaande leer- of ontwikkelingslijnen te kunnen creëren en een gemeenschappelijk vocabulaire.293

Het College van Bestuur van de Universiteit Twente schrijft dat leerlingen in het voortgezet onderwijs meer onderzoeksvaardigheden, zelfstandigheid en sensitiviteit zouden moeten ontwikkelen. Nu ont-

breken die vaardigheden nog vaak, waardoor het voortgezet onderwijs onvoldoende aansluit op het wetenschappelijk onderwijs.294

De oplossing ligt volgens veel dialoogbijdragen in zogeheten doorlopende leerlijnen. Door bewust te kiezen voor ‘verbindende’ lesmethoden en meer communicatie tussen opleidingsniveaus kan de overgang tussen opleidingsniveaus en jaarlagen vergemakkelijkt worden. Op diverse plekken wordt daar al mee gewerkt. Een voorbeeld: in Hoogvliet sluiten basisscholen en middelbare scholen het rekenonderwijs op elkaar aan. Dat leidt uiteindelijk tot een hoger rekenniveau bij de leerlingen.295 In een enkele bijdrage wordt zelfs gepleit voor een curriculum voor kinderen met hierin ook het jonge kind van 0 tot 4 jaar oud, omdat die eerste periode zo belangrijk is.296

Deelnemers aan de dialoog pleiten ervoor om der-gelijke doorlopende leerlijnen verder te verspreiden over het hele onderwijsveld. Zo geeft de Stichting Innovatie Onderwijs in Bètawetenschappen en Technologieaan aan dat het bètacurriculum een doorlopende leerlijn zou moeten zijn van stapsge-wijs inzicht in de aard en methode van moderne natuurwetenschap, wiskunde en technologie.297

76 7776 77

298 Platform Leraar2032 (juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en democratische

professionalisering [manifest leraar #2032].299 MBO Raad, Nederlandse Raad voor Training en Opleiding (NRTO) en Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) (april 2015):

10 bouwstenen voor een toekomstbestendig MBO. 300 MBO raad (april 2015): Het mbo in 2025. Manifest voor de toekomst van het middelbaar beroepsonderwijs. Agenda van de

mbo-scholen, verenigd in de MBO raad. (Met brief aan Paul Schnabel van 8 september 2015.)301 Maatschappelijke Adviesraad PO-Raad (9 juni 2015): Vergadering.

302 Stichting Emergo (24 juni 2015): Module voor jongeren. Leren over leren.303 Universiteit Twente (College van Bestuur) (13 juli 2015): Bijdrage aan dialoog Platform Onderwijs2032.304 Odette Maassen (onsonderwijs2032.nl, 29 juni 2015): Reactie op Wat moet een leerling kunnen om te kunnen blijven leren?305 Itie van den Berg (2010): Ondernemend leren met moderne media.306 Itie van den Berg (2013): Ondernemende kinderen op komst! Leren ondernemen in het basisonderwijs.307 Hanneke Keultjes (Algemeen Dagblad,12 februari 2015): Nooit huiswerk, maar.308 ANP (volkskrant.nl, 23 maart 2015): Onderzoek naar iPad-scholen in opdracht ministerie. 309 Maurice de Hond (twitter.com, 11 februari 2015). 310 Kees Verde (onsonderwijs2032.nl, 4 april 2015): Reactie op Wat moet een leerling kunnen om te kunnen blijven leren?311 Kennisnet (kennisnet.nl, 21 mei 2015): Bedrijven helpen scholen met bijbrengen 21e eeuwse vaardigheden. 312 John Leek (twitter.com, 25 juni 2015).

Doorlopende leerlijnen zijn sterk gebaat bij een gemeenschappelijk vocabulaire tussen de verschil-lende opleidingsniveaus.298 Om goede aansluiting te

realiseren, moeten PO, VO, mbo, hbo en wo dezelfde taal spreken.

8.4.1 samenvoegen opleidingsniveausVoor sommigen gaat het invoeren van doorlopende leerlijnen nog niet ver genoeg. Zo stellen de MBO Raad, Nederlandse Raad voor Training en Opleiding (NRTO) en Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) voor om de havo en de hogere niveaus van het vmbo te integreren tot het ‘voorbereidend beroeps-onderwijs’. Voor veel leerlingen is het namelijk op 12-jarige leeftijd nog te vroeg om te beslissen of hij of zij later naar het mbo of hbo wil (of kan). Op deze manier weet de student na vijf jaar op welk niveau hij of zij kan doorstromen.299

Voor studenten leidt dit tot meer gedifferentieerde trajecten. Examens kunnen dan op verschillende niveaus worden afgelegd en leiden tot flexibele door-stroommogelijkheden naar mbo- en hbo-opleidingen. Wij zien dit als een gewenste en concrete invulling van de door de VO-raad bepleite ontwikkeling naar meer maatwerkdiploma’s.300

8.5 Leermethoden

Met een te sterke focus op cognitie (en de toetsing die daarbij hoort) sneeuwen de andere hoofddoelen van het onderwijs onder.301

Verschillende deelnemers aan de onderwijs- dialoog doen suggesties voor een goede manier van lesgegeven.

8.5.1 onderzoekend en ondernemend lerenVeel van de voorstellen die deelnemers aan de dialoog doen voor nieuwe methoden in het onderwijs zijn gebaseerd op het idee dat niet iedereen baat heeft bij dezelfde manier van leren. Elke leerling heeft zijn of haar eigen voorkeuren om informatie tot zich te nemen. Door op een

onderzoekende wijze te leren, zouden leerlingen beter tot hun recht komen in het onderwijs.

Daarom hebben de ontwikkelaars van de SIMA- methode (Systeem voor Individuele Motivatie Analyse) bijvoorbeeld een nieuwe module bedacht

waarbij kinderen iets nieuws leren op een manier die hen van nature ligt.302 De Universiteit Twente stelt bovendien dat de universiteit op zoek is naar studenten die vanuit hun eigen onderzoekende vermogen kennis kunnen vergaren. Dat wordt student driven learning genoemd.303 Anderen stellen dat de ‘traditionele’ lesmethoden de lol uit het leren halen; onderzoekend leren zou veel leuker zijn.304 Het onderwijs zou volgens hen dan ook minder dwingend moeten zijn.

Ook ‘ondernemend leren’ vertrekt vanuit het beginsel dat het puur aanleren van kennis niet voldoende is. Kinderen die ondernemend leren, leren hun ideeën in daden om te zetten en worden gestimuleerd om hun creativiteit in te zetten.305 Bovendien zou ondernemend leren kinderen meer uitdagen om te excelleren, aangezien ze meer feedback ontvangen en een groter verantwoordelijkheidsbesef krijgen.306

8.5.2 gebruik van technologie op schoolTechnologische ontwikkelingen stellen leraren in staat om op een compleet andere wijze les te geven. Vaak zijn nieuwe technieken te gebruiken om bijvoorbeeld onderzoekend leren en ondernemend leren mogelijk te maken, omdat het gebruik van technologie gepersonaliseerd leren makkelijker maakt. Denk bijvoorbeeld aan de zogeheten iPad-scholen.307 Dit zijn scholen die werken volgens het principe ‘Onderwijs voor een Nieuwe Tijd’ (O4NT),308 volgens pleitbezorger Maurice de Hond nú al het onderwijs van 2032.309 Ook weblectures en edutainment zijn manieren om de verregaande digitalisering op een nuttige manier te gebruiken in het onderwijs.310

Een ander initiatief op dat gebied is het CodePact311, tijdens het Onderwijsfestival in mei ondertekend

door Neelie Kroes (Startup Delta) en enkele techbedrijven als Google, IBM en Microsoft. In het CodePact beloven de ondertekenaars 400.000 leerlingen in groep 8 en nog eens 400.000 brugklassers te leren programmeren. Het CodePact loopt van 1 april 2015 tot 1 januari 2017. In het laatste halfjaar worden de activiteiten gekoppeld aan het bestaande TechniekPact.

John Leek, manager bij het Instituut voor Beeld en Geluid, ziet tot slot grote voordelen in de gamification van het onderwijs.312 Door het toe- voegen van een spelelement aan het onderwijs is het voor leerlingen aantrekkelijker om kennis tot zich te nemen. Het gebruik van digitale middelen maakt gamification gemakkelijker.

78 7978 79

8.6.1 integraal onderwijs

8.6.3 doorlopende leerlijnen

8.6.4 Leermethoden

8.6 samenvatting Aanpak van het curriculum

Het thema Aanpak van het curriculum gaat vooral over de procesmatige en organisatorische veranderingen die nodig zijn om het onderwijs klaar te stomen voor de toekomst. De strekking van de bijdragen is zeer divers. De gemene deler is dat veel

deelnemers aan de dialoog op zoek zijn naar een samenhangende en alomvattende visie op onder-wijs. Niet alleen tussen vakken onderling, maar ook tussen verschillende opleidingsniveaus en leerjaren.

- In Finland zien we een ontwikkeling van subject based onderwijs naar topic based onderwijs. Dit houdt in dat tijdens lessen niet meer een speci-fiek vak centraal staat, maar een onderwerp dat vanuit verschillende perspectieven wordt belicht. In veel dialoogbijdragen wordt dit als inspirerend voorbeeld beschouwd.

- Ook voor het Nederlandse model worden kruis-verbanden bepleit tussen verschillende vakken.

- Het is belangrijk dat een leerling bij de overstap tussen schooljaren en opleidings- niveaus en bij de overstap naar werk zo weinig mogelijk hinder ervaart.

- Een oplossing hiervoor ligt in de zogeheten door-lopende leerlijnen tussen leerjaren en tussen

- ICT brengt het spelelement terug in onderwijs.

- Zelf ontdekken en actie ondernemen (onder-zoekend en ondernemend leren) worden door respondenten genoemd als een goede basis voor het toekomstige onderwijs.

- Over de omslag naar integraal onderwijs moet niet te lichtvaardig worden gedacht. Het systeem zou stapsgewijs ingevoerd moeten worden, om leerlingen en (vooral) leraren de ruimte te geven om te wennen aan het nieuwe systeem.

onderwijsniveaus. Het onderwijs kan dit bijvoor-beeld realiseren door meer samenwerking tussen de niveaus en/of door niveaus samen te voegen.

- Niet-cognitieve vakken (samenwerken, creativiteit, sociale vaardigheden) zijn even belangrijk als kennis. Onderwijs heeft immers ook een sociale opdracht.

80 8180 81

9

oveR diT ondeRZoeK

We leven in een maatschappij van netwerken. Kennis, contacten en informatie verspreiden zich sneller, vaker, intenser. Op de golven van oude, nieuwe en de allernieuwste media.

Dat vraagt om andere communicatie. Om een open, luisterende houding van organisaties en individuen. Authentiek en betrouwbaar. Daar adviseren we u graag over. EMMA onderzoekt, adviseert, schrijft en traint.

EMMAExperts in Media en Maatschappijwww.emmacommunicatie.nlPrinses Mariestraat 362514 KG, Den Haag

Ditonderzoekisuitgevoerddoor:

Erika de Joode, MARedacteur en onderzoeker, EMMA - Experts in Media en Maatschappijdejoode@emmacommunicatie.nl

Jan Maessen, MScOnderzoekerEMMA - Experts in Media en Maatschappijmaessen@emmacommunicatie.nl

Drs. Anne VerschraagenAdviseur en onderzoeker EMMA - Experts in Media en Maatschappijverschraagen@emmacommunicatie.nl

Kevin Willemsen, MAOnderzoeker EMMA - Experts in Media en Maatschappijwillemsen@emmacommunicatie.nl

8382 83

BIJLAGE

oveRZiChT BRonnen ondeRWiJs2032

- Accountant (accountant.nl, 12 mei 2015): Wijzer in geldzaken pleit voor financiële educatie als vast onderdeel van het

onderwijsprogramma.

- Ad Bergsma & Jacqueline Boerefijn (socialevraagstukken.nl, 2 januari 2015): Onderwijs moet draaien om geluk.

- Akshaya de Groot (geluksdoctorandus.nl, 22 juni 2015): Geluk en onderwijskwaliteit: geluk als maatstaf voor de kwaliteit

van onderwijs en als deel van het leerplan (curriculum).

- Aleid Truijens (volkskrant.nl, 29 augustus 2015): Ga terug naar de leraar die zelf zijn les bedenkt.

- Alexander Rinnooy Kan (alexanderrinnooykan.nl, 27 maart 2015): Hoe goed is het Nederlandse Onderwijs?

- AmsterdamFM (amsterdamfm.nl, 22 april 2015): Petitie aangeboden voor re-animatie les op middelbare scholen.

- Ann-Katrin von Müller en Alexander Neubacher (spiegel.de, 9 mei 2015): Die Chancenlüge.

- ANP (volkskrant.nl, 23 maart 2015): Onderzoek naar iPad-scholen in opdracht ministerie.

- Anton de Wit (verus.nl, juni 2015): Gepersonaliseerd leren: je moet het in verhouding zien.

- Arnoud Kuijpers (tumult.nl, 4 december 2014): Mijn droomschool!

- Arnoud Kuijpers (tumult.nl, 4 februari 2015): Docenten Nederlands slaan de handen ineen!

- Bodegraafs Nieuwsblad (deweekkrant.nl, 19 februari 2015): CodeUur: Alle kinderen aan het programmeren.

- Casper Hulshof (wij-leren.nl, 9 april 2015): Mindfulness veelbelovend of ineffectief.

- CBS en TNO (cbs.nl, juni 2015): Dynamiek op de Nederlandse arbeidsmarkt. De focus op flexibilisering.

- Cleantotaal (cleantotaal.nl, 3 juni 2015): vmbo onderwijs heeft geen oog voor schoonmaakvak.

- De Posthoorn (deweekkrant.nl, 21 mei 2015): Donderdag 28 mei: HCO organiseert debat in Den Haag over toekomst onderwijs.

- Dick van der Wateren (sargasso.nl, mei 2015): Een alternatief voor toegevoegde waarde in het onderwijs.

- Dick van der Wateren (onderzoekonderwijs.net, 9 juli 2015): Een alternatief voor de onderwijsinspectie.

- Dick van der Wateren (wij-leren.nl, juni 2015): Creativiteit in je klas bevorderen.

- Dick van der Wateren (onderzoekonderwijs.net, 1 juni 2015): Een Curriculum van Grote Vragen.

- Dinant Roode (trenducation.wordpress.com, 30 juni 2015): Trends in education: Rendement, een te smalle basis voor onderwijs.

- Doei Vragen Hallo Antwoorden (doeivragenhalloantwoorden.wordpress.com, 10 mei 2015): Hieronder een pleidooi voor

filosofieles voor kinderen op alle scholen!

- Erik ten Harkel (blogit.nl, 10 juni 2015): Neelie Kroes leeft in het verleden.

- Eropuit.blog.nl (eropuit.blog.nl, 9 maart 2015): Scholen in de startblokken voor Week van het geld 2015.

- Eufin Financieel Nieuws (eufin.nl, 13 mei 2015): Financiële educatie vast onderdeel van onderwijsprogramma.

- Eufin Financieel Nieuws (eufin.nl, 1 juni 2015): Wegwijzer in Geld: steun geld-lesprogramma.

- Eufin Financieel nieuws (eufin.nl, 2 juni 2015): Ouders en leerkrachten steunen omgaan met geld in lesprogramma.

- Eva-Anne le Coultre, Stine Jensen, Frank Meester en Coen Simon (trouw.nl, 9 mei 2015): Wijsheid voor alle kleuters.

- Femke Krijger (oudersonderwijs.nl, 4 juni 2015): Identi-tijd in het toekomstig onderwijs!

- Geert Kooistra en Petra Maas (Slideshare, 21 mei 2015): Green’s cool.

- Gertjan Kleinpaste (hetkind.org, 1 juni 2015): Meedenken over onderwijs2032? Dat begint bij een visie en eindigt, misschien,

bij een curriculum.

- Gijs Verbeek (nivoz.nl, 25 augustus 2015): Lerarenkorps zet serieuze emancipatiestap.

- Gwen Teo (De Limburger, 26 maart 2015): Op weg naar groene vlag.

actueel

8584 85

- Hanneke Keultjes (Algemeen Dagblad,12 februari 2015): Nooit huiswerk, maar.

- Heartsafe Kaatsheuvel (heartsafekaatsheuvel.nl, 20 april 2015): Hartstichting reikt petitie voor reanimatieonderwijs uit aan

Platform Onderwijs2032.

- Het Kompas (deweekkrant.nl, 21 mei 2015): Brainstorm onderwijs bij Boomgaard.

- Itie van den Berg (rvo.nl, oktober 2013): Ondernemend talent voor de toekomst. Over de positionering van ondernemend leren in het

primair onderwijs.

- Jan Fasen (volkskrant.nl, 22 juni 2015): Sander Dekker, geef ons experimenteerruimte.

- Jan Heijmans (denkspeeltuin.nl, 2015): Leiding geven aan het onderwijs van morgen.

- Janneke Dijke (Leidsch Dagblad, 7 mei 2015): Leids initiatief voor nieuwe leerlijn: Jezelf leren kennen tijdens schooltijd.

- Jasper Rijpma (trouw.nl, 5 februari 2015): Help leerlingen om te leren nuanceren.

- Jasper Rijpma (Van twaalf tot achttien, maart 2015): Samen op de schouders van reuzen.

- Jasper Rijpma (jasperrijpma.wordpress.com, 5 april 2015): Hollandse gezelligheid.

- Jelmer Evers (jelmerevers.nl, 2 september 2015): Wanneer gaan we staken.

- Jenneke Krüger (jennekekruger.wordpress.com, 5 mei 2015): Eindexamens anders en beter.

- Jeroen Spierings (jeroen-spierings.blogspot.nl, 20 juli 2015): Tijd voor verandering!

- Johannes Visser (decorrespondent.nl, 28 februari 2015): Het profielwerkstuk: de Bildung van de 21ste eeuw.

- Julie de Widt-Bakker (blogs.microsoft.nl, 18 maart 2015): De School van de Toekomst, een eerste stap gezet.

- Kennisland (kl.nl, 2 april 2015): Programmeren in het onderwijs.

- Kennisnet (kennisnet.nl, 21 mei 2015): Bedrijven helpen scholen met bijbrengen 21e eeuwse vaardigheden.

- KNSTMPPN (knstmppn.com, 20 mei 2015): KNSTMPPN staat op het Onderwijsfestival2032.

- Lans Bovenberg en Marcel Canoy (23 juni 2015): Relaties als kern van de economie.

- Leerplein 055 (leerplein055.nl, 11 mei 2015): Neem deel op 28 mei aan het landelijk onderwijsdebat “Dialoog Ons Onderwijs 2032″.

- Leny van der Ham (onsonderwijs2032.nl, 19 mei 2015 ): 20-80learning: de mogelijkheid om onderwijs te ontsaaien!

- Lucas Westerbeek (volkskrant.nl, 20 februari 2015): Leer kinderen nu vooral ook begrijpend te kijken.

- Lynne S. Wolbert (onderwijsfilosofie.nl, 30 maart 2015): De kansen van kinderen op een florerend leven in relatie tot een toekomst-

gericht curriculum.

- Manuela Bazen-Steenkamp (manuelasteenkamp.wordpress.com, 22 mei 2015): Ouderbetrokkenheid.

- Marieke Boon (oudersonderwijs.nl, 30 juni 2015): Ouders bieden hun inbreng aan dialoog #onderwijs2032 aan.

- Marijke Nijboer (romnieuws.nl, 2015): PO en VO Hoogvliet stemmen rekenonderwijs af. Een doorgaande lijn vanaf groep nul tot einde

schoolloopbaan. (Interview met Janneke Oudshoorn.)

- Martine van Huffelen (maakwerkvanonderwijs.nl, 1 september 2015): Laat docenten niet alléén hun eigen lesprogramma bedenken.

- Maud van Stiphout (maudvanstiphout.wordpress.com, 12 mei 2015): Kritisch nadenken

- Medicalfacts (medicalfacts.nl, 21 april 2015): Hartstichting reikt petitie voor reanimatieonderwijs uit aan Platform Onderwijs2032.

- Michelle Blom (michelleblom.wordpress.com, 16 maart 2015): Vak Bildung.

- M.J.Reiss en J. White (2013): An Aims-based Curriculum: The Significance of Human Flourishing for Schools.

- Nationale onderwijsgids (nationaleonderwijsgids.nl, 17 juli 2015): ‘Onderwijs moet beter aansluiten op ICT-sector’.

- Nationale Zorggids (nationalezorggids.nl, 21 april 2015): Hartstichting reikt petitie voor reanimatieonderwijs uit.

- Nico Dullemans (verus.nl, juni 2015): Verus Verdiept: Gepersonaliseerd leren: een leerzame f(r)ictie.

- NPR (npr.org, 6 augustus 2014): Scientists Say Child’s Play Helps Build A Better Brain.

- Onderwijs Traineeship (onderwijstraineeship.nl, 3 juli 2015): Empathie als derde dimensie binnen het onderwijs.

- Petra van Haren (avs.nl, 2015): Passend onderwijs en curriculumontwikkeling.

- PrimaOnderwijs.nl (primaonderwijs.nl, zonder datum): Greetje van der Werf: ‘Onderwijs verbeteren, niet omgooien’.

- Regio Leidsche Rijn (regioleidscherijn.nl, 2 mei 2015): Ouderinitiatief Pantarijn en SPO organiseren de Nationale Ouderavond.

- Rene Kneyber (Trouw, 26 augustus 2015): Watertanden in Toronto.

- René Leverink (leverinktekst.nl, 12 februari 2015): Over Latijn, mindfulness en tienvingerig typen.

- René Leverink (leverinktekst.nl, 15 februari 2015): Wie wil er niet met een leraar trouwen?

- Riaan Lous (riaanlous.wordpress.com, 22 april 2015): Scholen voor de toekomst (3).

- Riaan Lous (riaanlous.wordpress.com, 16 mei 2015): Landelijk debat ons onderwijs 2032.

- Riaan Lous (riaanlous.wordpress.com, 28 mei 2015): Landelijk debat ons onderwijs 2032 (2).

- Richard Garner (Independent.co.uk, 20 maart 2015): Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ‘topics’ as country re-

forms its education system.

- Rik Kuiper (volkskrant.nl, 20 maart 2015): Diploma op maat beter voor scholier. (Interview met VO-raadvoorzitter Paul Rosenmöller.)

- Samenwerkende Gezondheidsfondsen (gezondheidsfondsen.nl, 3 juni 2015): Gezond op school, dat is toch heel gewoon!

- Sylvia Bakker (prodico2.wordpress.com, 25 februari 2015): Leraar zijn in #onderwijs2032.

- Techniekpact (techniekpact.nl, 4 juni 2015): Rinda den Besten: Op ontdekkingsreis naar de toekomst.

- Verbond van Verzekeraars (verzekeraars.nl, 12 mei 2015): Dialoog: financiële educatie op het lesrooster?

- Vives Onderwijsinnovatie en ICT (vives.nl, 4 juni 2015): ‘ICT is even belangrijk als rekenen en taal’.

- Vincent Everts (vincenteverts.nl, 29 mei 2015): Mijn kijk op de toekomst van het onderwijs tot 2032.

- White, J. (2011): Exploring Well-Being in Schools: A Guide to Making Children’s Lives More Fulfilling. (p 129-131).

- Wijzer in Geldzaken (www.wijzeringeldzaken.nl, 6 maart 2015) en Eufin Financieel Nieuws (eufin.nl, 7 maart 2015): Scholen in de

startblokken voor Week van het geld 2015.

- Wijzer in Geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, 15 juni 2015): Wijzer in geldzaken adviseert platform Onderwijs2032 over

onderwijsprogramma.

- Wijzer in Geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, 22 mei 2015): Koningin Máxima bij bijeenkomst ‘Financiële vaardigheden in het

toekomstig onderwijs’.

- Willem Vermeend en Rick van der Ploeg (telegraaf.nl, 15 februari 2015): Onderwijs moet op de schop.

- WRR (wrr.nl, 2015): Toekomst van Werk.

ingezonden stukken

- 3TU.Federatie (9 juli 2015): STEM in #Onderwijs2032.

- Academy 4 life (2015): Antwoord Academy 4 life op de vragen van platform ons onderwijs2032.

- Alberta Government (education.alberta.ca, zonder datum): Overview of Alberta’s Education System. Kindergarten to Grade 12.

- Alberta Government (education.alberta.ca, 26 maart 2014): What will future programs of study mean for teachers?

- Amnesty International: Human Rights Friendly Schools. Transforming school communities through rights education.

- Andrea de Winter (Universitair Medisch Centrum Groningen) (januari 2015): Integreer het thema gezondheid in het

onderwijscurriculum.

86 8786 87

- Anna Kelder, Milly Verburg, Peter Junior Nafzger en Fleur Schoenmakers (Universiteit Utrecht) (30 juni 2015): Maatschappelijke

toerusting in het voortgezet onderwijs.

- Anne de Klerk (Universiteit Utrecht) (2 juli 2015): 21e eeuwse vaardigheden in de UU Graduate School of Teaching. PGO 2 –

Onderzoek in de school.

- Anne Marlijn Hauserer, Joke Hellemans en Eline Snel (2015): Kinderen schrijven over Mindfulness.

- Annemieke Huisingh (26 juni 2015): KNAW/Reggio Emilia.

- Anniek van Anraad, Jolanda Cuijpers, Lisanne de Gelder, e.a. (onafhankelijke redactie van twaalf leraren) (onderwijsinspectie.nl,

april 2015): De Staat van de Leraar 2015.

- Barbara Koppe en Patty Selanno (2015): Innovativiteit door Creativiteit.

- Barbara Oomen (University College Roosevelt, Universiteit Utrecht) (Studium Generale Bundel ‘In de schoolbanken’, maart

2015): Mensenrechten in het onderwijs: van ‘extra’ naar ‘essentie’.

- Ben Ale, Jan van Belzen, Peter Boorsma, Frederic Bouder, Robert Geerts, Paul Gelton, Theo Kocken, Genserik Reniers, Charles

Vlek, Baruch Fischhoff, Ragnar Lofstedt, Anne Michiels van Kessenich (april 2015): Brief aan het Platform Onderwijs 2032.

- Bureau ICE (juni 2015): Anders toetsen: van afrekenen naar groeien.

- Center for curriculum redesign (februari 2015): Character Education for the 21th century: What should students learn?

- Centrum Kinderfilosofie Nederland (zonder datum): Denken maakt sterk.

- Centrum Kinderfilosofie Nederland (kinderfilosofie.nl, 15 juli 2015): Filosoferen met kinderen en jongeren – de nieuwe speeltuin.

- Ger de Böck (16 april 2015): Artikel over onderwijs in Nederland.

- College voor de Rechten van de Mens (juli 2015): Mensenrechten op school.

- Cyber Security Raad (25 augustus 2015): Conceptadvies van de Cyber Security Raad aan de staatssecretarissen van Veiligheid en

Justitie en Onderwijs en Wetenschap inzake cybersecurity in het onderwijs en het bedrijfsleven.

- Dick Wijte (Centrum voor katholiek onderwijs) (nksr.nl, 2015): Onderwijs in 2032, een katholieke visie.

- Dolf van den Berg (mei 2015): Herstel van de pedagogische dimensie in de ontwikkeling van mens en wereld.

- De Reformatische School (DRS Magazine, mei 2015): Themanummer 2032: Heeft het christelijk onderwijs toekomst?

- EDventure (edventure.nl, juni 2015): Landelijk debat ‘Ons Onderwijs 2032’ 28 mei 2015.

- EP-Nuffic (europeesplatform.nl, 2015): Internationalisering in het curriculum van de toekomst.

- Erna Molijn-van der Duim (3 april 2015): Een toekomst voor kinderen.

- Evert Bisschop Boele (Prins Claus Conservatorium, Hanzehogeschool Groningen) (hanze.nl, 25 juni 2014): De muzikale ander.

- EYE, community Filmdocenten en vertegenwoordigers filmindustrie (20 juli 2015): Film in het curriculum.

- Fedor van Berkel, Sophie van Laarhoven, Cathelijn ten Kate, Eline Westbeek (juni 2015): Kennis voor leren en werk: 21ste-eeuws-

vaardigheden. Onderzoek naar de relatie tussen beschikken over vaardigheden en het gevoel sterk te staan op de arbeidsmarkt.

- Femke Krijger (26 juni 2015): Identi-tijd op school. Doorlopende leerlijn met aandacht voor zelfbewustzijn, lichaamsbewustzijn en

sociaal bewustzijn.

- Financial Literacy Education (juni 2013): Financial education and behavior formation. Large-scale experimental evidence from Brazil.

- Fiona Ang (30 maart 2015): De praktische toepassing van mensenrechteneducatie (MRE).

- Floor den Hartog, Nienke Nijboer, Daniël Nuijten en Roos van Rijn (Universiteit Utrecht) (30 juni 2015): Persoonsvorming in het

onderwijs. Een kwantitatief onderzoek naar de samenhang tussen ervaren persoonsvorming en het zelfvertrouwen in de positie op de

toekomstige arbeidsmarkt.

- Frans Kusters (20 juni 2015): Duurzaam onderwijs heeft geluk als doel.

- Fred Ottenhof (30 april 2015): Vormgeving VO 2032.

- Frederike de Jong in samenwerking met NIVOZ (2015): Ethische ontwikkeling.

- Harrie Eijkelhof (Universiteit Utrecht) (1 mei 2015): Inbreng van onderwijstrainees in Onderwijs2032 n.a.v. serie masterclasses Curri-

culum Design.

- Hartstichting, Het Oranje Kruis, Rode Kruis en Taskforce QRS (juli 2015): Samen voor onze veiligheid in 2032. Eerste hulp, waaron-

der reanimatie structureel in het voortgezet onderwijs.

- Hartstichting (2015): Reanimatieonderwijs op school.

- Heleen Florijn, Ivo Siebum, Eden Lutz, e.a. (vijftien po, vo en mbo-leerlingen) (onderwijsinspectie.nl, 2015): De Staat van de

Leerling 2015.

- Henriëtte Prast (zonder datum): Zin en onzin van pensioencommunicatie.

- Ilse ten Brink, Maxime Broekhuizen, Maurits Grievink, Clous Holleman en Wouter Ypma (Universiteit Utrecht) (juni 2015): VENI,

VISIE, VICI. Het onderwijs van de toekomst door de ogen van ouders en young professionals.

- Itie van den Berg (2010): Ondernemend leren met moderne media.

- Itie van den Berg (2013): Ondernemende kinderen op komst! Leren ondernemen in het basisonderwijs.

- Janita Veenema (26 mei 2015): Leer een kind eerst om te voelen: daarna kan het leren.

- J. Teunissen (22 maart 2015): Brief aan het Platform Onderwijs 2032, burgerschapsvorming.

- Jenneke Krüger (2014): Actoren en factoren achter het wiskundecurriculum sinds 1600.

- Jenneke Krüger (2015): De rol van eindexamens in het onderwijs.

- Jeroen Louis (TU Delft) (13 mei 2013): Leren 3.0. Naar een herontwerp van onderwijs.

- Jindra Divis (EP-Nuffic) (13 juli 2015): Brief aan het Platform Onderwijs2032.

- John Helgers (9 juni 2015): Gerichter werken.

- Joop van der Schee (Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap) (30 januari 2014): Brief aan de Onderwijsraad.

- Joost Ramaer (2015): Ieder kind is anders. Onderwijsvernieuwing op de ‘iPad-scholen’.

- Joyce Rommelaar (Jong Ondernemen) en Nicoline Breed (Rijksdienst voor Ondernemend Nederland) (juli 2015): Ondernemend

onderwijs. Uitgangspunt voor het onderwijs van de toekomst.

- Karen Wessels (9 maart 2015): Van de lastigste klas tot de leukste klas van school.

- Kennisnet (archief.kenniset.nl, 2015): Scholen om van te leren.

- KNAW en Academie voor de Kunsten (8 juni 2015): Kernpunten expertbijeenkomsten Het nieuwsgierige kind. Leren wat je moet doen

als je niet weet wat te doen.

- Koeno Gravemeijer (4 februari 2015): Rekenen-wiskundeonderwijs dat leerlingen voorbereidt op hun toekomst.

- Koeno Gravemeijer (7 maart 2014): Rekenen-wiskunde in de 21st Century.

- Kok van der Meer (11 maart 2015): Onderwijs 2032.

- Kok van der Meer (17 april 2015): de rol/plaats van ouders in het curriculum.

- Kok van der Meer (5 mei 2015): Een nieuw onderwerp.

- Kok van der Meer, Zo Kinderopvang & Bso in de regio’s Haaglanden, West-Brabant en Zeeland en KomKids in Schiedam (11

maart 2015): Ons Onderwijs 2032.

- Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (30 januari 2014): Curriculum van de toekomst. (Brief aan de Onderwijsraad.)

- Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap, Hetty Klavers en Joop van der Schee (namens de Stuurgroep Watereduca-

tie) (7 april 2015): Brief aan mevrouw Bussemaker.

- Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (30 juni 2015): Bijdrage vakvereniging KNAG aan Onderwijs2032.

- Koninklijke Nederlandse Chemische Vereniging, Koninklijk Wiskundig Genootschap, Nederlands Instituut voor Biologie, Neder-

landse Natuurkundige Vereniging, Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen en Nederlandse

Vereniging van Wiskundeleraren, gezamenlijk verenigd in de Stichting Innovatie van Onderwijs in Bètawetenschappen en

Technologie (IOBT) (mei 2015): Visie op het Bèta-curriculum. Bijdrage aan de dialoog Onderwijs2032.

- Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding (28 juni 2015): Lichamelijke Opvoeding in #OnsOnderwijs2032. Een bijdrage

aan de dialoog van de Koninklijke Vereniging voor Lichamelijke Opvoeding.

- Kunsten ’92 en de Federatie Cultuur (20 juli 2015): Brief aan de heer Schnabel, Platform Onderwijs2032.

88 8988 89

- Landelijk Actie Komitee Scholieren (laks.nl, juni 2015): Scholierencongressen. Eindrapportage 2014-2015.

- Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (januari 2015): Cultuur in de kanteling. Strategische Verkenning cul-

tuureducatie en actieve cultuurparticipatie (2017-2020).

- Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (juli 2015): Visie op cultuureducatie in het funderend onderwijs. Inbreng

LKCA nationale discussie #Onderwijs2032.

- Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst: Factsheet onderzoek muziekonderwijs.

- Landelijk netwerk voor Taalspecialisten en het Landelijk netwerk voor Taalcoördinatoren (11 juni 2015): Discussietafel

Taalonderwijs #onderwijs2032. In gesprek over de inhoud van het taalonderwijs van de toekomst.

- Liesbeth Hermans (2014): B.S. De Maalstroom. Het hoofd boven water in het basisonderwijs.

- Liza Neto Gomes de Almeida (22 januari 2015): iSchool: Digitale schoolbeleving. Kwalitatief onderzoek naar de schoolbeleving van

leerlingen van Steve Jobsschool ‘de Ontplooiing’: een school die volgens de principes van het nieuwe leren en met tablets werkt.

- Map Schepers (Hanzehogeschool Groningen) (2015): De werkelijkheid van Oost Groningen. Onderwijs vanuit ónze werkelijkheid.

- Marie Wernham (Child Rights Education Consultant, UNICEF Advocacy) (30 maart 2015): The importance of child rights education:

Presentation to the Dutch parliament.

- Marije Ravelli (7 april 2015): Betere websites voor basisscholen.

- Mark Romme (17 november 2014): Onderwijs2032 door de ogen van een STUDENT.

- Markus Altena Davidsen (24-25 september 2015): Middelbaar Onderwijs en HBO. Discussiestuk NAR-bijeenkomst.

- Martijn van Leipsig (maart 2015): Humaniteit als competentie.

- Maud Geboers (Vives Onderwijsinnovatie en ICT, maart 2015): Pabostudenten aan het woord over het onderwijs van de toekomst.

- MBO Raad (31 maart 2015): Voorbereidend beroepsonderwijs. Pleidooi tegen vroegselectie in het onderwijs.

- MBO Raad, Nederlandse Raad voor Training en Opleiding (NRTO) en Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) (april 2015):

10 bouwstenen voor een toekomstbestendig MBO.

- MBO Raad (april 2015): Het mbo in 2025. Manifest voor de toekomst van het middelbaar beroepsonderwijs. Agenda van de

mbo-scholen, verenigd in de MBO raad. (Met brief aan Paul Schnabel van 8 september 2015.)

- MBO Raad (8 september 2015): MBO 2025. (Brief aan Paul Schnabel.)

- McKinsey & Company en partners (namensnederland.nl, juli 2015): Namens Nederland: resultaten. Uitslag online enquête.

- Mediawijzer.net (7 juli 2015): Whitepaper Mediawijsheid. De meerwaarde van mediawijsheid voor het onderwijs van de toekomst.

- Mediawijzer.net (mediawijzer.net, november 2014): Manifest Recht op Mediawijsheid.

- Méér Muziek in de Klas (juli 2015): Notitie #onderwijs2032.

- Monique Fischer (arno.uvt.nl, 12 maart 2015): Masterthesis: Bildung op de Nederlandse basisscholen anno 2015.

- Naturalis Biodiversity Center (2015): De Big Five van Educatie. Leren bij Naturalis Biodiversity Center.

- Nederlandse Taalunie (2015): Vaart met taalvaardigheid. Nederlands in het hoger onderwijs.

- Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (22 maart 2015): Burgerschapsvorming.

- NEMO Science Center (1 april 2015): Notitie Onderwijs 2032.

- Netwerk SOVO en Verenigde Bijzondere Scholen (VBS) (2015): Manifest #vernieuwingsonderwijs 2032.

- Netwerk van Wetenschapsmusea en Science Centra (VSC), Windesheim Flevoland & Naturalis (Marjelle van Hoorn, Hanno

van Keulen & Yuri Matteman): White Paper Onderwijs2032 ‘Leren waar nieuwsgierigheid ontstaat’.MOgroep, Maatschappelijke

ontwikkeling voor iedereen (augustus 2015): Voor als je anders bent.Nibud (nibud.nl, 2015): Mbo’ers in geldzaken 2015. Financiële

situatie en gedrag van mbo-studenten.

- Nibud en Stichting Weet Wat Je Besteedt (WWJB) (wwjb.org, september 2013): MoneyMindsets van Scholieren. Houding en gedrag

van scholieren in geldzaken.

- Nico Cordewener (2015): Inzichten Onderwijs.

- NJR (21 juli 2015): Visie NJR Onderwijs2032.

- NJR, Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) en Jongerenvertegenwoordigers Europese Zaken (2015): Europa in de klas.

Onderwijs over Europa en Europese politiek in het VO en het MBO.

- NOC*NSF, Vereniging Sport en Gemeenten, Nederlands Instituut voor Sport & Bewegen (2015): Voor Onderwijs2032 is bewegen

en sport dé brug naar effectiever leren, gezondheid en maatschappij!

- NPHF Federatie voor Gezondheid (3 juni 2015): Pleidooi voor gezondheidsvaardigheden in het curriculum van het basis- en voortge-

zet onderwijs.

- Odile Nijenhuis (27 augustus 2015): Beperkingen inrichtingsbesluit WVO voor kinderen met B-profiel.

- Ouders&onderwijs (oudersonderwijs.nl, 2015): Kernboodschap ouders #onderwijs2032.

- Paul Micolo (Canitiem) (2015): Module voor excellente studenten van het Honours Programma van de TU Delft.

- Peter van der Poel (11 juni 2015): De leerling centraal.

- Peter Verleg en Jan Heijmans (Katholieke Pabo Zwolle) (kpz.nl, zonder datum): Het mooie van onderwijs is dat het iedere dag

opnieuw gemaakt wordt. (Enkele prikkelende gedachten over de leraar basisonderwijs en de lerarenagenda.)

- Pieter Hogenbirk (2 juni 2015): Ruimte voor het onderwijs kan niet wachten tot 2032.

- Platform Leraar2032 (onderwijscoöperatie.nl, juni 2015): In het curriculum toont zich de meester! Over curriculumdynamiek en

democratische professionalisering [manifest leraar #2032].

- Platform Mensenrechteneducatie (PMRE) (6 juli 2015): Input Platform Mensenrechteneducatie t.b.v. #onderwijs2032. Richt het

primair en secundair onderwijs in volgens de mensenrechtenbenadering.

- Platform Opleiding, Onderwijs en Organisatie B.V. (PLATO, Universiteit Leiden) in samenwerking met Ockham IPS (december

2014): Arbeidsmarkt voor Cyber Security Professionals. Onderzoek in opdracht van het Wetenschappelijk Onderzoek- en Documentatie

Centrum (WODC) Ministerie van Veiligheid en Justitie.

- Platform Taalgericht Vakonderwijs (2 april 2015): Brief aan Platform Onderwijs2032.

- PO-raad en Platform Bèta Techniek (platformbetatechniek.nl, 2015): Onderwijs2032. Nieuwsgierig en vindingrijk.

- PricewaterhouseCoopers (PwC) (februari 2015): Vandaag werken aan (je) nieuwe talenten van morgen. De toekomst van het onder-

wijs vanuit een breed perspectief - een eerste aanzet.

- PricewaterhouseCoopers (PwC) (juli 2015): Onderwijs voor de toekomstige arbeidsmarkt. Rondetafelgesprekken over de toekomst

van de arbeidsmarkt.

- Programma DuurzaamDoor (duurzaamdoor.nl, juli 2015): Ik, wij en de wereld. Whitepaper Natuur, Milieu, Duurzaamheid en

Onderwijs.

- Raad voor Cultuur (april 2015): Agenda cultuur 2017-2020 en verder.

- Raad voor Volksgezondheid & Zorg, Raden voor de leefomgeving en infrastructuur, Raad voor dierenaangelegenheden (2012):

De mens centraal? Ethische dilemma’s bij gezondheidsbeleid met goede zorg voor dier en natuur.

- Reyer Ploeg: Paardenbreedten. Cultuureducatie met kwaliteit.

- Rick Kastelein en Leonie Kaspers (leerlingen 6 VWO) (6 maart 2015): Het basisonderwijs. (Profielwerkstuk.)

- Rob Bartels (Universiteit Utrecht) (2013): Democratie leren door filosoferen. Denken, dialoog en verschil in de basisschool. (Proef-

schrift.)

- Robbert Dijkgraaf, Jos Benschop, Ineke Braakman, e.a. (2013): Chemistry & Physics: Fundamental For Our Future. Vision Paper

2025.

- Robbin Hoogstraten (18 juni 2015): Van ‘2 guys in a garage’ naar onderwijsrevolutionairen.

- Roel in ’t Veld (red.) (kwaliteitvanonderwijs.nl, 2015): De echte dingen. Essays over de kwaliteit van onderwijs.

- Samenwerkende Gezondheidsfondsen (SGF) (gezondheidsfondsen.nl. 3 juni 2015): Gezond op school, dat is toch heel gewoon!

- Sardes en Oberon (juli 2015) Monitor cultuuronderwijs voortgezet onderwijs 2015.

- Sardes Special nr. 16 (april 2015): Werken aan 21ste-eeuwse vaardigheden.

- SGP-jongeren (juni 2015): #Onderwijs2032. De visie van SGP-jongeren over de toekomst van het onderwijs uiteengezet.

- SLO (SLO, 2015): Curriculumspiegel 2015 Deel A: Generieke trendanalyse.

- SLO (SLO, 2015): Curriculumspiegel 2015 Deel B: Vakspecifieke trendanalyse.

90 9190 91

- SLO (downloads.slo.nl, januari 2015): CRRCLM. Magazine over onderwijs & curriculumontwikkeling.

- Sociaal-Economische Raad (16 februari 2015): Discussiepaper skills van de toekomst.

- Sociaal-Economische Raad (ser.nl, 29 juni 2015): Leren in het funderend onderwijs van de toekomst.

- Stichting Cinekid (14 juli 2015): Living in Media. Media in het kinderleven: onderwijs in transitie.

- Stichting DHPA (4 juni 2015): Onderwijs moet beter aansluiten op ICT-sector. Het bedrijfsleven en de overheid in debat op DHPA

Techday.

- Stichting Emergo (24 juni 2015): Module voor jongeren. Leren over leren.

- Stichting Internationaal Onderwijs (SIO) (1 juni 2015): Memo ten behoeve van Platform Onderwijs2032.

- Stichting Kennisnet (2015): Vier in balans monitor 2015. Inzet en opbrengsten van ICT in het onderwijs.

- Stichting Kennisnet in samenwerking met Mediawijzer.net (kennisnet.nl, 2015): Monitor Jeugd en Media 2015.

- Stichting Kinderfilosofie Nederland (2014): Heel jong Nederland professioneel laten filosoferen... Meerjarenplan 2014-2018.

- Stichting Platforms VMBO (SPV) en Sardes (20 januari 2015): Gepersonaliseerd leren voor leerlingen en docenten. Congrespaper bij

het vmbo-congres op 20 januari 2015.

- Stichting VDKV (2015): Wat gaat er fundamenteel mis in het onderwijs?

- Stichting voor Werkende Ouders (2 juni 2015): Brief aan staatssecretaris Sander Dekker.

- Stuurgroep Gezonde School (PO-Raad, VO-raad, MBO Raad, GGD GHOR Nederland, de landelijke thema-instituten (LOT-i),

de Samenwerkende Gezondheidsfondsen (SGF) en het RIVM (Centrum Gezond Leven)) (allesisgezondheid.nl, 2015):

Gezond #Onderwijs2032, een advies!

- Themaboek Praxisbulletin (2015): Topstukken.

- UNESCO-scholennetwerk (27 mei 2014): Hoe wij Internationalisering zien; een bijdrage van de UNESCO scholen.

- Unie van Waterschappen (27 augustus 2015): Advies Stuurgroep Watereducatie Onderwijs2032.

- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2007): Philosophy, a school of freedom. Teaching philosophy and

learning to philosophize. Status and prospects.

- Universitair Medisch Centrum Groningen (UMCG) (oktober 2014): Healthy Literacy - kernpunten.

- Universiteit Twente (College van Bestuur) (13 juli 2015): Bijdrage aan dialoog Platform Onderwijs2032.

- Ursie Lambrechts (Taskforce Museumeducatie) en Siebe Weide (Museumvereniging) (23 augustus 2015): Kern zienswijze

Museumvereniging en Taskforce Museumvereniging.

- VBS, Vereniging van Vrijescholen, De Freinet Beweging, Nederlandse Dalton Vereniging (NDV), De Nederlandse Jenaplan Ver-

eniging (NJPV), De Nederlandse Montessori Vereniging (NMV), De Vereniging voor Funderend Onderwijs (VFS), OGO-Academie,

Iederwijs, Democratisch Onderwijs, stichting van de WVO tot Bevordering van Vernieuwing en Opvoeding Onderwijs en Maat-

schappij, Lectoraat Vernieuwingsonderwijs (montessori.nl, 11 juli 2015): Manifest #vernieuwingsonderwijs2032.

- Veilig Verkeer Nederland (7 juli 2015): Ons Onderwijs 2032. Verkeerseducatie als belangrijke oefenplaats voor burgerschap.

- Veilig Verkeer Nederland (vvn.nl, 2015): VVN Leerplan voor verkeerseducatie in het basisonderwijs.

- VBS (vbs.nl, zonder datum): Onderwijs in transitie. Speel met VBS verantwoord in op het onderwijs van overmorgen.

- Vereniging Onderwijs Kunst en Cultuur (VONKC) (8 juli 2015): Ons Onderwijs #2032.

- Vereniging tot Bevordering van Schoolonderwijs op Gereformeerde Grondslag (VBSO) (26 maart 2015): Reactie onderwijs 2032.

- Vereniging van Vrije Scholen (juli 2015): Visie #vrijeschoolonderwijs2032.

- Verus (verus.nl, zonder datum): Verus voor goed onderwijs.

- VNO-NCW-MKB commissie voor ICT (24 september 2015): De inbreng van VNO-NCW-MKB-commissie voor ICT in de Malietoren met

Ab vd Touw en Theo Douma.

- VO-raad (2015): Het onderwijs van de toekomst staat midden in de samenleving. Bijdrage van de VO-raad aan de discussie over het

curriculum 2032.

- Werkgroep Voedselvaardigheden (onder voorzitterschap van Alexander Rinnooy Kan) (3 juni 2015): Voedselvaardigheden op

school.

- Wijzer in Geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, november 2014): Onderzoek - Financiële Educatie & Ondernemerschap in het VMBO.

- Wijzer in geldzaken (wijzeringeldzaken.nl, 2015): Position paper. Financiële vaardigheden in het curriculum.

- Wijzer in Geldzaken (2015): Bijlage position paper – Onderzoeken en rapporten over financiële educatie.

- Wim van den Doel (namens de decanen van de Geesteswetenschappelijke en Letterenfaculteiten en de stuurgroep

Vakdidactiek) (8 juli 2015): Brief DLG aan Platform Onderwijs 2032.

- Wolfert Tweetalig, Rotterdam (deidealewolfert.wordpress.com, 2015): De ideale Wolfert.

BijeenkomstenGedurende de onderzoeksperiode zijn er ruim 150 bijeenkomsten, activiteiten, congressen en debatten georganiseerd over het

onderwijs van de toekomst. Leerlingen, leraren, ouders, bestuurders, wetenschappers, vertegenwoordigers van maatschappelijke

en culturele organisaties en het bedrijfsleven hebben hun stem laten horen en gingen met elkaar en het Platform in gesprek. Op

basis van een groot deel van de activiteiten en gesprekken zijn inhoudelijke documenten opgesteld die we in deze analyse als

‘ingezonden stuk’ hebben meegenomen. Ook de input vanuit de overige bijeenkomsten vormde een belangrijke bron. Een over-

zicht van alle bijeenkomsten en gesprekken is te vinden in de interactieve tijdlijn van het Platform Onderwijs2032 op onsonder-

wijs2032.nl/tijdlijn.

dialoogsiteVoor de analyse van de dialoog zijn ook alle bijdragen op de dialoogpagina gebruikt. Deze vindt u op www.onsonderwijs2032.nl.

92 9392 93