Post on 04-Jun-2020
2013
ONDERZOEKSPROJECT Een onderzoek naar de begeleidingsmogelijkheden rondom het
vergroten van weerbaarheid met betrekking tot (structureel)
pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke
beperking, in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar.
Publicatie juni 2013
Sociaal Pedagogische Hulpverlening
Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle.
Projectleden
Lilian de Rooij
Eva Kloosterman
Jelien Maneschijn
Dirma Gommer
2
TITELPAGINA
Begeleidend docent Annemarie Lucas Eerste beoordelaar Gerrieta Pruim-Muis In opdracht van Het Lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie In samenwerking met Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk
3
SAMENVATTING
In dit onderzoekproject wordt een literatuuronderzoek, met betrekking tot de weerbaarheid
tegen structureel pestgedrag bij jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB),
beschreven. Daarnaast hebben we een eigen onderzoek in de praktijk uitgevoerd met betrekking
tot de begeleidingsmogelijkheden van jongeren met een LVB rondom dit onderwerp. Hier zijn
adviezen uit voortgekomen die tevens beschreven zullen worden. Voor dit onderzoek is de
volgende hoofdvraag geformuleerd: Hoe kun je als begeleider de weerbaarheid van een licht
verstandelijk beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18
jaar, vergroten tegen structureel pestgedrag?
Voor dit onderzoek hebben we de volgende onderzoeksmethoden gebruikt: een
literatuuronderzoek, enquêtes, interviews en een focusgroep. Uit de onderzoeksmethoden zijn
een aantal interessante conclusies naar voren gekomen die antwoord geven op de
onderzoeksvraag. Het blijkt dat jongeren met LVB zelf interventies tegen structureel pestgedrag
in kunnen zetten. Deze zijn echter alleen effectief wanneer de jongere met LVB beschikt over
voldoende sociale vaardigheden en eigenwaarde. Door middel van trainingen gericht op de
weerbaarheid kunnen de sociale vaardigheden en de eigenwaarde vergroot worden.
Het blijkt dat jongeren met LVB het als prettig ervaren als er wordt ingegrepen door de
begeleiders wanneer er pestgedrag plaatsvindt, wanneer dit direct gebeurt, voelt de jongere zich
meer begrepen. Daarnaast geven jongeren met LVB aan het op prijs te stellen dat de begeleiding
hen een veilig gevoel geeft en hen op een serieuze manier behandelt. Dit creëert vertrouwen
voor de jongere met LVB en biedt hem veiligheid en structuur.
Een begeleider kan een bijdrage leveren aan het vergroten van de weerbaarheid van een
jongere met LVB. Belangrijke kernpunten in deze begeleiding zijn een open houding,
vertrouwen en herhaling bieden. Tevens is het belangrijk dat pestsituaties visueel worden
gemaakt en dat er herhaling plaatsvindt in trainingen gericht op het vergroten van de
weerbaarheid. Het is belangrijk dat jongeren met LVB leren om zelf interventies in te zetten.
Door middel van trainingen en/of zelfverdedigingsport kunnen ze leren om hun sociale
vaardigheden uit te breiden en hun eigenwaarde te vergroten. Op deze manier kunnen de
interventies eigen gemaakt worden door de jongere met LVB. De begeleider zou de jongere
hierbij waar nodig moeten ondersteunen. De effecten van de trainingen moeten worden
gemeten om te kijken of deze trainingen helpend zijn voor de jongere met LVB en of er
vorderingen in de sociale vaardigheden plaatsvinden. Het is daarom aan te bevelen dat alle
jongeren met LVB een training volgen gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Per
individu moet er gekeken worden of een herhaling van een training noodzakelijk is.
Tevens is het van belang dat in pestsituaties een gesprek wordt aangegaan met de pester,
met het slachtoffer of met de pester en het slachtoffer samen. Het is belangrijk dat een
begeleider professionele en weloverwogen keuzes maakt. Hierbij is het helpend dat een
begeleider duidelijke regels en consequenties hanteert, zodat jongeren met LVB weten waar zij
aan toe zijn. Daarnaast is het van belang dat de begeleider in zijn houding uitstraalt dat hij of zij
de jongere met LVB serieus neemt, de tijd neemt, duidelijkheid geeft en veiligheid biedt.
4
INHOUDSOPGAVE
Titelpagina ......................................................................................................................................................... 2
Samenvatting ..................................................................................................................................................... 3
Inhoudsopgave .................................................................................................................................................. 4
Voorwoord .......................................................................................................................................................... 6
Inleiding .............................................................................................................................................................. 7
I Onderwerp en probleemstelling onderzoek .............................................................................................. 7
II Relevantie en bijdrage SPH-werkveld .......................................................................................................... 8
III Afbakening onderzoek ........................................................................................................................................ 8
IV Belangrijke termen en verantwoording definities .................................................................................. 8
V Onderzoekvraag en deelvragen ....................................................................................................................... 9
VI Resultaten van het onderzoek ...................................................................................................................... 10
Hoofdstuk 1 | Literatuuronderzoek theoretische deelvragen ...................................................... 11
1.1 Beschrijving theoretische deelvragen ....................................................................................................... 11
1.2 Theoretische deelvraag 1 ................................................................................................................................ 11
1.2.1 Het cognitieve domein ................................................................................................................... 12
1.2.2 Het emotionele domein ................................................................................................................ 12
1.2.3 Het sociale domein ......................................................................................................................... 13
1.3 Theoretische deelvraag 2 ................................................................................................................................ 14
1.3.1 Verschil tussen plagen en pesten .............................................................................................. 14
1.3.2 Vormen van pesten ......................................................................................................................... 14
1.3.3 Gevolgen van pesten ...................................................................................................................... 15
1.3.4 Pestgedrag bij jongeren met LVB ............................................................................................. 15
1.4.Theoretische deelvraag 3 ................................................................................................................................ 16
1.4.1 Factoren weerbaarheidsontwikkeling .................................................................................... 16
1.4.2 Het begrip weerbaarheid en jongeren met LVB.................................................................. 17
1.4.3 Weerbaarheidsfactoren bij jongeren met LVB .................................................................... 17
1.4.4 Probleemoplossende strategieën ............................................................................................. 18
1.5 Concluderend literatuuronderzoek ............................................................................................................ 19
1.6. Empirische deelvraag 4 .................................................................................................................................. 20
1.6.1 Benaderingswijze ............................................................................................................................ 20
1.6.2 Omgangsvormen pesten Accent ................................................................................................ 21
1.6.3 Competenties ..................................................................................................................................... 21
1.7. Voorspellingen en hypotheses ..................................................................................................................... 22
Hoofdstuk 2 | Onderzoeksmethoden ..................................................................................................... 24
2.1 Onderzoeksmethoden ...................................................................................................................................... 24
2.1.1 Literatuuronderzoek ...................................................................................................................... 24
2.1.2 Enquêtes ............................................................................................................................................. 24
2.1.3 Interviews .......................................................................................................................................... 25
2.1.4 Focusgroep ......................................................................................................................................... 25
2.2 Literatuuronderzoek bronnen ...................................................................................................................... 25
2.3 Betrouwbaarheid en validiteit ...................................................................................................................... 26
2.4 Data-analyse ......................................................................................................................................................... 28
5
Hoofdstuk 3 | Resultaten ............................................................................................................................ 29
3.1 Resultaten enquête ............................................................................................................................................ 29
3.2 Resultaten interview ......................................................................................................................................... 31
3.2.1 Interventies ........................................................................................................................................ 31
3.2.2 Begeleidingsbehoefte .................................................................................................................... 33
3.3 Resultaten focusgroep ....................................................................................................................................... 34
3.3.1 Resultaten van interventies die jongeren met LVB inzetten ......................................... 34
3.3.2 Bijdrage van de begeleider tegen structureel pestgedrag ............................................. 34
3.3.3 Vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB............................................ 35
3.3.4 Advies voor begeleiders en hulpverleners die werken met de doelgroep LVB .... 36
Hoofdstuk 4 | Conclusie .............................................................................................................................. 37
4.1 Conclusie theoretische en empirische deelvragen ............................................................................... 37
Hoofdstuk 5 | Discussie en aanbevelingen........................................................................................... 39
5.1 Discussie en aanbevelingen onderzoek .................................................................................................... 39
5.1.1 Bijdrage werkveld ........................................................................................................................... 38
5.1.2 Verbeterpunten eigen onderzoek ............................................................................................ 39
5.1.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek ............................................................................................ 39
5.1.4 Aanbevelingen werkveld .............................................................................................................. 40
Hoofdstuk 6 | Bibliografie .......................................................................................................................... 42
6.1 Weergave bronnenlijst ..................................................................................................................................... 42
Bijlagen ............................................................................................................................................................. 45
I. Enquêtevragen ..................................................................................................................................................... 45 II. Interview topiclijst ............................................................................................................................................. 47 III. Focusgroep topiclijst ........................................................................................................................................ 48
6
VOORWOORD
Met veel plezier hebben wij gewerkt aan dit onderzoeksproject. Soms met bloed, zweet en
tranen, maar uiteindelijk is alles toch steeds weer goed gekomen. We kunnen gezamenlijk
terugkijken op drie leerzame jaren, waarin hard werken en plezier hand in hand gingen. Vanaf
nu zijn we klaar om aan de slag te gaan als Sociaal Pedagogisch Hulpverleners en gaat het pas
echt beginnen. We hopen dat er nog veel leerzame, inspirerende en interessante jaren zullen
volgen.
Onze dank gaat uit naar het Lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie dat ons de
mogelijkheid bood ons onderzoek bij hen te verrichten. Daarnaast willen wij Annemarie Lucas
bedanken die ons door dit proces heeft begeleid. Onze dank gaat tevens uit naar Accent
Praktijkonderwijs te Nijkerk voor hun medewerking, gastvrijheid en openheid ten opzichte van
dit onderzoek. Tot slot willen wij uiteraard onze participanten bedanken; zonder hen was dit
onderzoek niet mogelijk geweest.
7
INLEIDING
In dit onderzoeksproject vindt u een literatuuronderzoek en een eigen onderzoek uitgevoerd in
de praktijk, waarvoor er theoretische en empirische deelvragen worden beantwoord. Het betreft
de onderwerpen weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, bij jongeren met een licht
verstandelijke beperking (vanaf nu afgekort tot LVB). Dit onderzoek vindt plaats in
samenwerking met het lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie. Tevens werken wij, om de
doelgroep LVB te bereiken, samen met het praktijkonderwijs Accent te Nijkerk (vanaf nu afgekort
met Accent). De doelgroep LVB kunnen wij hier bereiken, door enquêtes af te nemen bij
jongeren met LVB en hen te interviewen. Tevens kunnen wij hier leerkrachten benaderen en in
gesprek gaan over hoe zij een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van de weerbaarheid
van jongeren met LVB.
Binnen dit onderzoek worden er meerdere benamingen gebruikt, om de doelgroep LVB
en hulpverleners aan te duiden. Om de doelgroep LVB aan te duiden, wordt er gebruikt gemaakt
van de benaming jongeren met LVB en leerlingen. Met leerlingen wordt er bedoeld, de leerlingen
met LVB van Accent. Tevens gebruiken wij de benamingen begeleiders, (beginnend)
beroepsbeoefenaren en leerkrachten. De eerste twee benamingen worden door elkaar gebruikt,
maar duiden twee groepen aan, namelijk hulpverleners in de praktijk en hulpverleners in
opleiding werkzaam met de doelgroep LVB. Hier is voor gekozen, om onderscheidt te maken in
het feit of de doelgroep al werkend is in de praktijk of nog in opleiding. Tevens gebruiken wij de
benaming leerkracht tijdens het beantwoorden van empirische deelvraag 4, omdat dit de
leerkrachten van Accent betreft.
I Onderwerp en probleemstelling onderzoek
Structureel pesten is een actueel onderwerp dat momenteel vaak ter sprake komt in het
werkveld, in het dagelijks leven en in de media. Structureel pestgedrag in relatie met
weerbaarheid komt daarentegen minder expliciet naar voren, wel zijn er in de hulpverlening
trainingen beschikbaar omtrent dit onderwerp. De doelgroep LVB komt daarnaast regelmatig in
aanraking met pestgedrag, omdat zij als een kwetsbare doelgroep gezien kunnen worden.
In de maatschappij merk je dat jongeren met LVB vaak niet als individu worden gezien, maar
gegeneraliseerd worden tot één groep, waarin zij veelal overschat worden. Daarnaast hebben
wij ervaren dat er in de maatschappij te weinig expertise is over wat de doelgroep nodig heeft en
hoe zij het beste kunnen worden opgenomen. De onderwerpen jongeren met LVB, pesten en
weerbaarheid brengt ons tot de conclusie dat er weinig onderzoek naar deze onderwerpen in
combinatie met elkaar is gedaan. Er is wel onderzoek gedaan naar de onderwerpen afzonderlijk
van elkaar. Wij vinden het belangrijk dat begeleiders meer kennis en expertise ontwikkelen over
het vergroten van de weerbaarheid bij jongeren met LVB tegen structureel pestgedrag, zodat er
in de praktijk bewuster gehandeld kan worden. Hierin is bewust gekozen voor de doelgroep
LVB, omdat zoals hierboven genoemd, deze doelgroep kwetsbaar is voor pestgedrag, vaak
overschat wordt en zij hierin beter begeleid zouden kunnen worden. Voor zowel de doelgroep
LVB als de begeleiders die werkzaam zijn met deze doelgroep, zijn bovenstaande onderwerpen
dagelijks voorkomende problemen. Deze onderwerpen zijn moeilijk te concretiseren, waardoor
ze bestempeld kunnen worden als lastige vraagstukken.
8
II Relevantie en bijdrage SPH-werkveld
De relevantie van dit onderzoek is dat wij tijdens de opleiding Sociaal Pedagogische
Hulpverlening (SPH) hebben gemerkt dat er wel informatie aanwezig is over de doelgroep LVB,
maar niet zozeer in combinatie met hun weerbaarheid tegen structureel pestgedrag.
Hulpverleners komen daarentegen wel in aanraking met deze doelgroep in combinatie met de
betreffende thema’s. In de praktijk hebben wij ervaren dat de weerbaarheid bij jongeren met
LVB beperkter is ten aanzien van structureel pestgedrag, omdat het algemeen bekend is dat
jongeren met LVB over mindere mate van aanpassingsvermogen (Moonen & Verstegen, 2006)
en sociale vaardigheden beschikken om zich hier bestand tegen te houden of te maken (Didden,
2007). Wij als beginnend beroepsbeoefenaren hebben niet genoeg handvaten om hier in de
praktijk op in te spelen, dit maakt het dan ook SPH-relevant. Door middel van dit onderzoek
hopen wij dit meer inzichtelijk te krijgen en dit vervolgens over te dragen aan professionals in
de praktijk.
III Afbakening onderzoek
De onderwerpen pesten en weerbaarheid zijn beide grote begrippen. In overleg met het
lectoraat hebben wij ervoor gekozen dit begrip te specificeren naar structureel pestgedrag en de
sociale weerbaarheid van jongeren met LVB. Daarbij gaan we ons richten op hoe je als
begeleider kunt bijdragen aan het vergroten van de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag
van een jongere met LVB. Op deze manier worden beide onderwerpen gespecificeerd naar een
concreet doel.
Tot slot zullen we, om ons onderzoek af te bakenen, ons binnen het onderzoek richten op
de doelgroep jongeren in de leeftijdscategorie 12 tot en met 18 jaar met een IQ van 70-85. Deze
doelgroep beschikt over betere communicatievaardigheden dan de jongeren met LVB met een IQ
van 50-70.
IV Belangrijke termen en verantwoording definities
Binnen ons onderzoek hanteren wij de volgende belangrijke termen: licht verstandelijke
beperking, structureel pestgedrag en weerbaarheid. Hieronder worden de termen en
bijbehorende definities die in dit onderzoek gehanteerd zullen worden. toegelicht en
weergegeven,
Definitie licht verstandelijke beperking
‘’Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben een significante cognitieve
ontwikkelingsachterstand die onder meer tot uitdrukking komt in een verminderd intellectueel
functioneren. Daarnaast hebben ze ook significant meer tekortkomingen met betrekking tot
sociaal functioneren, in vergelijking met jongeren zonder licht verstandelijke beperking’’ (Van
Nieuwenhuijzen e.a., 2006).
Deze definitie zal de basis vormen binnen dit onderzoek en zal tevens meer toegelicht worden in
het hoofdstuk literatuuronderzoek.
Definitie structureel pestgedrag
Over structureel pestgedrag zijn in de literatuur vele verschillende definities beschreven. In dit
onderzoek wordt er een samenstelling van verschillende definities gehanteerd om tot een
volledig geheel te komen. Binnen dit onderzoek wordt de volgende definitie gehanteerd over
structureel pestgedrag:
9
“Hoe kun je als begeleider de weerbaarheid van een licht verstandelijk beperkte jongere, met
een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar, vergroten tegen structureel
pestgedrag?”
“Pesten is een fenomeen dat zich manifesteert in alle leeftijdsgroepen en in veel
verschillende situaties (school, werk, clubs, organisaties). Het is een stelselmatige vorm van
agressie waarbij één of meer personen, in meer of mindere mate doelbewust, herhaaldelijk en
langdurig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen.
Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld. Het wordt karakteriseert door agressief gedrag tegen
personen die beschouwd worden als zwakker en die niet in staat zijn hierop te anticiperen,
ofwel reageren.” (Lindenberg e.a., 2005; Olweus & Van Der Meer, 2006).
Definitie weerbaarheid
Binnen ons onderzoek hanteren wij de volgende definitie van sociale weerbaarheid:
“Sociaal weerbaar zijn betekent dat iemand kan opkomen voor de eigen wensen, grenzen
en behoeften en dat men rekening kan houden met wensen en grenzen van anderen” (Rutgers
Nisso Groep & MOVISIE, n.d.). Deze weerbaarheid kent een aantal basisvoorwaarden: het
hebben van een positief zelfbeeld, jezelf waarderen, je eigen grenzen voelen en kennen, vanuit
kracht en kwetsbaarheid tot actie komen (Cautaert e.a., 2001). Ons inziens vormen deze
basisvoorwaarden de kern over hoe sociale weerbaarheid weergegeven kan worden.
Bovenstaande definities zullen het uitgangspunt vormen binnen ons onderzoek.
V Onderzoeksvraag en deelvragen
De onderzoeksvraag die binnen dit onderzoek centraal zal staan is als volgt geformuleerd:
Binnen dit onderzoek wordt ervoor gekozen om theoretische deelvragen en empirische
deelvragen te hanteren. Dit om een duidelijk onderscheid te maken tussen de theorie en het
praktijkgedeelte die uitgevoerd zullen worden binnen het speciaal onderwijs. Tevens is het van
belang dat de theoretische deelvragen met de empirische deelvragen worden geïntegreerd.
Theoretische deelvragen
Deelvraag 1: Welke kenmerken staan centraal in de ontwikkeling van een licht verstandelijk
beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar?
Deelvraag 2: Hoe definieer je het begrip structureel pestgedrag?
Deelvraag 3: Hoe definieer je het begrip weerbaarheid en wat betekent dit voor een jongere
met een licht verstandelijke beperking?
Empirische deelvragen
Deelvraag 4: Welke werkwijze hanteert de school en wat vraagt dit voor competenties van de
begeleider die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk beperkte
jongeren?
Deelvraag 5: Welke interventies kan een licht verstandelijk beperkte jongere zelf inzetten om
zich te verweren tegen structureel pestgedrag?
Deelvraag 6: Welke bijdrage kan een begeleider, die werkzaam is met de doelgroep licht
verstandelijk beperkten, verlenen om de weerbaarheid tegen structureel
pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke beperking, te vergroten?
10
VI Resultaten van het onderzoek
Met het resultaat van dit onderzoek wordt inzicht verkregen in het creëren van handvatten voor
(beginnend) beroepsbeoefenaren om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een
jongere met een LVB te vergroten. Dit wordt gedaan door aanbevelingen te schrijven die
voortvloeien uit het onderzoek, hierin zullen omgangsvormen beschreven worden voor
beroepsbeoefenaren. In deze omgangsvormen wordt weergegeven hoe je het beste in kunt
spelen op de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een jongere met LVB. Concreet zal
dit eindproduct weergegeven worden in de vorm van een folder voor (beginnend)
beroepsbeoefenaren die werkzaam zijn met de betreffende doelgroep.
11
HOOFDSTUK 1 Literatuuronderzoek theoretische deelvragen
1.1 Beschrijving theoretische deelvragen Binnen het onderzoek is de keuze gemaakt om onderscheid te maken tussen zowel theoretische
deelvragen als empirische deelvragen. Hieronder zal de uitwerking van de theoretische
deelvragen beschreven worden, waaronder één empirische deelvraag. Deze empirische
deelvraag is in dit hoofdstuk onderverdeeld, omdat deze deelvraag zowel theorie als praktijk
bevat en dit een logische opeenvolging is binnen ons onderzoek. Tot slot zal dit hoofdstuk
eindigen met voorspellingen en hypotheses die gedaan worden over deelvraag 5 en 6.
1.2 Theoretische deelvraag 1
Welke kenmerken staan centraal in de ontwikkeling van een licht verstandelijk beperkte jongere,
met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar?
De DSM-IV-TR, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, geeft aan dat kinderen en
jongeren met een intelligentie quotiënt (IQ) tussen de 50 en 70, onder de doelgroep licht
verstandelijk beperkte jongeren vallen (APA, 2000). Kinderen en jongeren met een IQ tussen de
70 en 85, vallen in Nederland ook onder deze doelgroep, wanneer er beperkingen in het sociaal
aanpassingsvermogen worden ervaren (Moonen & Verstegen, 2006). Deze kenmerken kunnen
ook leiden tot bijkomende problematieken, zoals leerproblemen, een psychiatrische stoornis,
medische organische problemen, problemen in het gezin en in de sociale context. Deze factoren
kunnen uiteindelijk een ernstige mate aannemen, waardoor er een langdurige behoefte aan
ondersteuning nodig is (Verstegen, 2005). Zie hiervoor het model van Verstegen in tabel 1.
Tabel 1: Model van Verstegen
Door Van Nieuwenhuijzen e.a. (2006) wordt onderstaande definitie gehanteerd. Deze definitie is
de basis voor ons onderzoek, met hulp van onderstaande informatie uit andere bronnen
proberen wij verbreding en specificatie uit te lichten, relevant voor ons onderzoek.
‘’Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben een significante cognitieve
ontwikkelingsachterstand die onder meer tot uitdrukking komt in een verminderd
intellectueel functioneren. Daarnaast hebben ze ook significant meer tekortkomingen
12
met betrekking tot sociaal functioneren, in vergelijking met jongeren zonder een licht
verstandelijke beperking’’ (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006).
1.2.1 Het cognitieve domein
Een aantal problemen die jongeren met LVB ervaren in het cognitieve domein zijn het inschatten
van de noodzakelijkheid van informatie (Willner e.a., 2010), het hebben van een beperkt
concentratievermogen (Colot d’Escury, 2009; Van Nieuwenhuijzen, 2005) en het hebben van een
vertraagd werkgeheugen waarbij leerproblemen kunnen ontstaan (De Beer, 2011; Verstegen,
2005). Daarnaast ervaren zij ook vaak problemen in het onthouden en verwerken van
informatie en het terughalen, analyseren en reflecteren van situaties (Nijgh & Bogerd, 2010).
Ook hebben zij moeite met abstract denken (Verstegen, 2005), wat gekenmerkt wordt door
concreter en trager denken (De Beer, 2011). Leerproblemen bij kinderen met LVB worden pas
later op de basisschool (rond het zesde en zevende levensjaar) geconcludeerd, omdat er dan
meer van hun verwacht wordt wat betreft kennis. Leerproblemen worden daardoor door het
model van Verstegen (2005) als een bijkomende problematiek benoemd. Daarnaast worden
jongeren met LVB vaak overschat door een inschattingsfout van het begripsvermogen. Een
gevolg hiervan is het opdoen van negatieve ervaringen (Nijgh & Bogerd, 2010). Zoals Verstegen
(2005) in zijn model beschrijft, spelen eventuele gedragsproblemen hierbij ook een belangrijke
rol, omdat dit extra invloed heeft op bovenstaand genoemde kenmerken (Van der Molen, 2009).
1.2.2 Het emotionele domein
De Beer (2011) en Nijgh en Bogerd (2010) geven aan dat de sociaal-emotionele ontwikkeling
van jongeren met LVB vaak stagneert op het niveau van een schoolgaand kind (bij een mentale
leeftijd van acht tot twaalf jaar). Mevissen (2005) trekt dit in twijfel, zij heeft ervaren in de
praktijk dat de sociaal-emotionele ontwikkeling zelden de leeftijd van zes jaar overstijgt. Dit is
persoonsafhankelijk en afhankelijk van risicofactoren, zoals gedragproblemen of bijkomende
problematiek. Het sociaal-emotionele niveau van een jongere met LVB zal hierbij lager uitvallen,
dan bijvoorbeeld zijn cognitieve ontwikkeling. Jongeren met LVB hebben bijvoorbeeld moeite
om met gevoelens om te gaan, relaties aan te gaan met anderen, empathie, geweten, seksualiteit
en interactie (De Beer, 2011; Nijgh & Bogerd, 2010). Daarnaast hebben jongeren met LVB een
verhoogd risico op het ontwikkelen van een psychiatrische stoornis (Matson & Sevin, 1994;
Verstegen 2005).
Jongeren met LVB zijn erg gevoelig voor reacties uit hun omgeving; ze zijn daarbij ook
erg afhankelijk van volwassenen. Ze zijn extra op hun hoede voor vreemde situaties en zijn extra
gevoelig voor stress. In stresssituaties zetten jongeren met LVB vaak een emotiegeoriënteerde
strategie in, zoals vluchten, vechten of bevriezen (Dykens, 2000). Dit omdat ze niet over de
capaciteit beschikken om, zoals normaal begaafde jongeren, bewust en kort na te denken tijdens
stressvolle gebeurtenissen (Janssen e.a., 2002). Deze beperkte mate van omgaan met stress is
minder doeltreffend, zeker op lange termijn (Dykens, 2000). Daarnaast hebben ze ook de neiging
om negatief te reageren in de omgang met andere mensen (Hodapp & Zigler, 1995), doordat ze
een beperkte impulscontrole ervaren. Dit houdt in dat datgene wat een jongere met LVB voelt,
ook direct omgezet wordt in gedrag (De Beer, 2011). Daarnaast zijn jongeren met LVB erg
beïnvloedbaar (Moonen & Verstegen, 2006). Het hebben van depressieve gevoelens,
angstgevoelens en zich antisociaal gedragen komen door bovengenoemde factoren vaker voor
bij jongeren met LVB (Emorson, 2003).
13
1.2.3 Het sociale domein
Het derde domein dat de Beer (2011) hanteert, is het sociale domein. Een jongere met LVB heeft
vaak moeite met zijn sociale aanpassingsvermogen, waardoor zijn sociale aanpassingsvermogen
beperkter is (Verstegen, 2005). Dit betekent dat ze tekort komen op het gebied van ontspanning,
communicatie, verzorging en sociale vaardigheden. Daarnaast is het bekend dat jongeren met
LVB een afwijkende sociale informatieverwerking hebben. Dit houdt in dat deze doelgroep
anders reageert op sociale situaties dan leeftijdsgenoten zouden doen (De Beer, 2011). Een van
de kenmerken hiervan is de mate van oplossingsvaardigheden. Deze vaardigheden zijn bij
jongeren met LVB minder ontwikkeld en zijn vaak minder assertief (Van Nieuwenhuijzen e.a.,
2009). Jongeren met LVB reageren hierdoor anders op hun omgeving, omdat zij hierbij vaak
uitgaan van hun eigen gevoelens en gedachten, dit maakt ook dat zij moeite ervaren in sociale
situaties (Verstegen, 2005).
Jongeren met LVB nemen net zoveel informatie op als normaal begaafde jongeren, maar
interpreteren deze informatie op een andere manier. Jongeren met LVB letten meer op de
relevante informatie (Van Manen e.a., 2004) en op de manier waarop informatie overgebracht
wordt. In situaties waarin gezamenlijke interactie plaatsvindt, schatten jongeren met LVB de
situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van
Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB hebben hierdoor vaak moeite om zich te redden
in sociale situaties, omdat ze de reactie van anderen niet goed kunnen inschatten (De Beer,
2011). Ze hebben hierbij moeite met het onderscheiden van niet-assertief en assertief gedrag
(Didden, 2007), waardoor ze moeite hebben met het aangaan van relaties en vatten ze relaties
vaak anders op, wat kan leiden tot frustratie.
In de begeleiding van deze jongeren is het belangrijk om de communicatie constant te
verduidelijken, zodat de gesprekspartner begrepen wordt. Overschatting van jongeren met LVB
speelt ook een grote rol; zij worden vaak te hoog in geschat, omdat hun beperking geen uiterlijke
kenmerken vertoont. Zij hebben niet de capaciteit om dit tegen te gaan. Een gevolg hiervan is dat
jongeren met LVB vaak een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011).
Door de beperkte sociale vaardigheden die jongeren met LVB ervaren (Didden, 2007), kunnen
zij minder geaccepteerd en buitengesloten worden door leeftijdsgenoten (Zoon, 2012).
Daarnaast is het sociale netwerk van mensen met een verstandelijke beperking vaak vrij klein en
worden er vaak problemen in het gezin en de sociale context vastgesteld (Verstegen, 2005).
Meestal bestaat het netwerk uit professionals of uit mensen met, net als zijzelf, een
verstandelijke beperking (Mur & De Groot, 2003). De sociale vaardigheden, zoals interesse tonen
in anderen, je houden aan gemaakte afspraken, een vriendschap starten en behouden,
behulpzaam zijn etc., zijn vaak beperkter ontwikkeld (Didden, 2007). Hierdoor zijn contacten
met andere leeftijdsgenoten vaak erg summier en is het sociale netwerk van deze doelgroep
vaak beperkt (Mur & De Groot, 2003). Met andere leeftijdsgenoten worden jongeren uit
verschillende milieus bedoeld. Zoals hierboven al benoemd, worden er ook vaak problemen in
het gezin en in de sociale context vastgesteld (Verstegen, 2005). Deze problematiek kan als extra
risicofactor gezien worden. De problemen uit verschillende domeinen zorgen ervoor dat er extra
kans is op chroniciteit en een langdurige behoefte aan ondersteuning.
14
1.3 Theoretische deelvraag 2
Hoe definieer je het begrip structureel pestgedrag?
In de literatuur zijn veel definities te vinden over structureel pestgedrag. De definities kunnen
betrekking hebben op alle doelgroepen en zijn dus algemeen van aard. Wel is het zo dat
bepaalde groepen meer genoemd worden, omdat ze extra kwetsbaar zijn, zoals mensen met een
beperking. Er is geen eenduidige definitie te vinden over structureel pestgedrag. De definitie
over structureel pestgedrag die in dit onderzoek wordt gebruikt, is een samenvoeging van de
definitie van Olweus en van der Meer (2006), de definitie van Lindenberg (2005) en de definitie
van Camodeca (2003):
“Pesten is een fenomeen dat zich manifesteert in alle leeftijdsgroepen en in veel
verschillende situaties (school, werk, clubs, organisaties). Het is een stelselmatige vorm van
agressie waarbij één of meer personen, in meer of mindere mate doelbewust, herhaaldelijk en
langdurig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen.
Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld. Het wordt karakteriseert door agressief gedrag tegen
personen die beschouwd worden als zwakker en die niet in staat zijn hierop te anticiperen,
ofwel reageren” (Lindenberg e.a., 2005; Olweus & Van Der Meer, 2006).
Pesten is een bijzondere vorm van agressie (direct of indirect). Het kan gezien worden als een
streven om een ander schade aan te brengen op een onrechtvaardige, opzettelijke en niet-
uitgelokte manier. Pesten gebeurt op een frequente wijze en wordt na verloop van tijd herhaald.
De slachtoffers van geweld of bedreiging worden onderdrukt en worden waargenomen als
zwakker of minder krachtig dan de pesters. De slachtoffers zijn dan niet in staat om zichzelf te
verdedigen. (Camodeca, 2003)
1.3.1 Verschil tussen plagen en pesten
In de praktijk is het vaak moeilijk onderscheid te maken tussen plagen en pesten. Daarbij is er in
de literatuur wel een duidelijk verschil te herkennen. Door kinderen wordt plagen vaak als
dragelijk ervaren. De weerbaarheid wordt door plagen vergroot en zo leren ze om hun eigen en
andermans grenzen te bewaken (Van Dugteren, 2004). Hierdoor wordt de sociaal-emotionele
ontwikkeling van kinderen vergroot (Van Der Meer, 2002) en leren zij met conflicten om te gaan
(Van Dugteren, 2004). Pesten wordt door kinderen vaak als vervelend ervaren. Het heeft de
intentie om een ander pijn te doen en te kwetsen (Van Dugteren, 2004).
Het belangrijkste verschil tussen plagen en pesten is, dat plagen onschuldig is en vaak
samen gaat met humor; pesten gebeurt echter op een bewuste manier en is bedoeld om iemand
te kwetsen of te kleineren. Pesten gebeurt herhaaldelijk en langdurig terwijl plagen vaak tijdelijk
en van korte duur is. Plagen gebeurt vaak in een één-op-één situatie, terwijl bij pesten meerdere
groepen betrokken zijn. Het slachtoffer van pesten is vaak alleen, terwijl de personen die pesten
en de meelopers vaak met meerdere personen zijn (Van der Meer, 2002).
1.3.2 Vormen van pesten
Pesten kan onderverdeeld worden in een directe vorm van pesten, een indirecte vorm van pesten
en relationele manier van pesten. Een open, zichtbare aanval op een ander is een directe vorm
van pesten (NJI, 2011). Hierbij gaat het om schelden, spullen vernielen, dreigen en (verbale)
agressie (NJI, 2011). Bij indirect pesten gaat het om negeren, roddelen en anderen buiten sluiten
15
(NJI, 2011). Er is sprake van een relationele manier van pesten wanneer relaties en
vriendschappen worden gemanipuleerd, waarbij zij als doel hebben iemand emotioneel te
kwetsen. Een relationele manier van pesten kan zowel direct als indirect zijn (Griffin & Gross,
2004; Veenstra e.a., 2005).
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er duidelijke verschillen zijn in pesten tussen
jongens en meisjes (Boulton & Smith, 1994; Camodeca e.a., 2002; Pelligrini & Long,
2002; Salmivalli e.a., 1998). Op alle leeftijden blijkt dat jongens vaker pesten dan meisjes
(NJI, 2011). Om een bepaalde orde of hiërarchie te bereiken in sociale contacten gebruiken
jongens vaak agressie (Salmivelli e.a., 1996). Pesten is voor jongens een manier om anderen te
domineren en het is een vorm van macht die zij uitoefenen. Jongens gebruiken vaak psychische
agressie en pesten vaak op een directe manier (Veenstra e.a., 2005). Meisjes gebruiken vaker
relationele agressie en pesten meer op een indirecte manier. Bij meisjes gaat het meer om de
omgang binnen sociale relaties. Zij stellen zich vaak op als verdediger van het slachtoffer of als
buitenstaander (NJI, 2011).
1.3.3 Gevolgen van pesten
Slachtoffers van pestgedrag kun je onderscheiden in passieve onderdanige slachtoffers en
provocerende uitdagende slachtoffers. Passieve onderdanige slachtoffers zijn vaak onzeker,
gevoelig, stil en hebben een negatief zelfbeeld. Het passieve onderdanige slachtoffer zal nooit
agressief reageren, zij zullen eerder angstig reageren. Het provocerende slachtoffer reageert
sneller opvliegend en agressief, maar kan ook angstig zijn als zij zelf gepest worden (NJI, 2011).
Slachtoffers van pestgedrag proberen soms te doen alsof het pesten niets met ze doet, ze
proberen dan geen reactie te laten zien aan omstanders (Junger-Tas & van Kesteren, 1999).
Pestgedrag kan negatieve gevolgen hebben voor de latere ontwikkeling van mensen.
Personen die gepest worden, kunnen zowel psychische als lichamelijke klachten krijgen, zoals
een minderwaardigheidsgevoel, onzekerheid, angst, depressie, buikpijn, hoofdpijn, stijve
houding enzovoort (Olweus, 2001).
Jongeren met LVB die herhaaldelijk en op verschillende manieren zijn gepest, hebben
vaak last van sociale en emotionele problemen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat
pesten bestaande problemen verergert en gevoelens van eenzaamheid en depressie vergroot
(NJI, 2011). Mensen die gepest worden, hebben vaak een minderwaardigheidsgevoel en voelen
zich onzeker, doordat zij zichzelf erg laag inschatten (Olweus, 2001). Jongeren met LVB die
gepest worden reageren vaak door te huilen en voelen zich machteloos (Salmivalli, Karhunen,
e.a., 1996). Jongeren met LVB die structureel gepest worden, hebben vaker last van
psychosomatische klachten, zoals keelpijn, diarree, braakneigingen, hoofdpijn of buikpijn (NJI,
2011). Bij jongeren met LVB die gepest worden, speelt er vaak een vorm van angst. Dit kan
faalangst zijn, maar ook angst om te praten, angst voor nieuwe ontmoetingen en/of angst voor
eenzaamheid. De jongere met LVB durft op den duur geen eigen initiatief meer te nemen en
bedenkt leugens om onder situaties uit te komen. Doordat de angst en leugens worden vergroot,
raakt de jongere steeds meer in een isolement en leert het niet om te gaan met anderen
(Veenstra et al., 2005; Abada, Hou & Ram, 2008; Kaltiala-Heino & Fröjd, 2011).
1.3.4 Pestgedrag bij jongeren met LVB
Bij jongeren met LVB komen sociaal-emotionele vaardigheden op een latere leeftijd tot
(verdere) ontwikkeling. Bij deze jongeren zijn zaken als empathie, geweten, liefde en seksualiteit
minder goed ontwikkeld (De Beer, 2011). Jongeren met LVB hebben een afwijkende sociale
informatieverwerking. Dit kan betekenen dat iemand vijandiger of juist passiever reageert op
16
bepaalde sociale situaties (De Beer, 2011). Dit kan minder acceptatie en meer afwijzingen tot
gevolg hebben (Zoon, 2012). Bij jongeren met LVB zijn oplossingsvaardigheden anders
ontwikkeld dan bij normaal begaafde jongeren. Zij beschikken over minder assertieve
oplossingsvaardigheden wat inhoudt dat zij vaak agressief of passief reageren (De Beer, 2011).
Jongeren met LVB gaan vaak uit van hun eigen gevoelens en gedachten, dit maakt ook dat zij
moeite ervaren in sociale situaties (Verstegen, 2005).
Aan het uiterlijk van een jongere met LVB kan men vaak niet zien dat zij anders zijn.
Hierdoor worden jongeren met LVB vaak overschat, wat faalervaringen en frustratie kan
veroorzaken (Diepenhorst & Hollander, 2011). Een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen
kunnen jongeren met LVB krijgen door al deze negatieve ervaringen in het sociale domein (De
Beer, 2011). Deze jongeren kunnen zich nog verder afzonderen, waardoor er nog minder sociale
ervaringen worden opgedaan (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006). Jongeren met LVB zijn erg
gevoelig voor reacties uit hun omgeving (Dykens, 2000). Zij zijn erg gevoelig voor de invloed van
leeftijdsgenoten, waardoor deze jongeren een grotere kans hebben om in aanraking te komen
met ‘verkeerde’ vrienden (Teeuwen, 2012). Dit maakt hun kwetsbaarheid groter. Jongeren met
LVB beschikken over minder beschermde factoren dan normaal begaafde jongeren . Hiermee
wordt het hebben van een hechte band met anderen en het hebben van morele waarden en
normen in de maatschappij bedoeld (Collot D’Escury, 2007). Ook hebben jongeren met LVB
moeite met het overzien van gevolgen, omdat zij zich moeilijk kunnen verplaatsen in de ander
(Zoon, 2012). Dit maakt hen tot een kwetsbare groep voor (structureel) pestgedrag.
1.4 Theoretische deelvraag 3
Hoe definieer je het begrip weerbaarheid en wat betekent dit voor jongeren met een licht
verstandelijke beperking?
In de hulpverlening wordt het begrip weerbaarheid vaak gehanteerd, zo ook in de hulpverlening
voor jongeren met LVB. Weerbaarheid kan opgedeeld worden in verschillende vormen; dit
onderzoek richt zich op de sociale weerbaarheid.
Binnen dit onderzoek wordt de volgende definitie van sociale weerbaarheid gehanteerd:
“Sociaal weerbaar zijn betekent dat iemand kan opkomen voor de eigen wensen, grenzen en
behoeften en dat men rekening kan houden met wensen en grenzen van anderen” (Rutgers
Nisso Groep & MOVISIE, n.d.). Het betekent tevens dat men de grenzen van anderen kan
herkennen en kan omgaan met stressvolle situaties (De Belie & van Hove, 2003; Rutter, 1985;
Ykema, 2008). Deze definitie kan aangevuld worden met de volgende basisvoorwaarden: het
hebben van een positief zelfbeeld, jezelf waarderen, je eigen grenzen voelen en kennen, vanuit
kracht en kwetsbaarheid tot actie komen. Deze basisvoorwaarden zijn voorwaarden om
eigenwaarde te kunnen ontwikkelen, wat belangrijk is voor het ontwikkelen van weerbaarheid.
Eigenwaarde betekent dat je jezelf waardeert, kijkt naar je eigen krachten, naar wie je bent en
weet wat je valkuilen zijn (Cautaert e.a., 2001). Ons inziens zijn dit de basisvoorwaarden om
sociale weerbaarheid te ontwikkelen. Volgens Schuyt (2000) kan men uitgesloten groepen
helpen om de sociale weerstand te ontwikkelen door het vergroten van zelfvertrouwen en
zelfrespect, door middel van cursussen.
1.4.1 Factoren weerbaarheidsontwikkeling
Voorwaarden om weerbaarheid te ontwikkelen kunnen aangeleerd worden, maar
17
weerbaarheid blijft een wisselwerking van verschillende factoren die invloed hebben op de
weerbaarheidsontwikkeling van een jongere. Dit geldt voor normaal begaafde jongeren, maar
zeker voor jongeren met LVB. Een aantal factoren die invloed kunnen hebben op de
weerbaarheidsontwikkeling, zijn de opvoeding en de daarbij behorende ondersteuning, de mate
van het IQ, het temperament van de jongere en de ervaringen die de jongere opdoet in het
dagelijks leven. Een kind moet leren omgaan met deze verschillende factoren en ervaringen en
het is belangrijk om daar een duidelijk evenwicht in te vinden, zodat het kind weerbaarheid
opbouwt. De begrippen kwetsbaarheid en hechting zijn belangrijke factoren voor de
weerbaarheidsontwikkeling (Adriaenssend e.a., 2000). Janssen e.a. (2002) beschreven de grote
kans op het ontwikkelen van onveilige gehechtheid bij jongeren met LVB. Dit heeft te maken met
de ouders van jongeren met LVB en hetgeen dat zij moeite ervaren in het sensitief en responsief
reageren naar hun kind. Dit kan te maken hebben met een bemoeilijkte opvoeding
(verwaarlozing of mishandeling), verwerking- of acceptatieproblemen of een verstandelijke
beperking van de ouder zelf, wat het ouders moeilijk maakt om te reageren op het gedrag van
hun kind. Ook de verlieservaring bij een mogelijke uithuisplaatsing van een jongere met LVB
kan invloed hebben en verhoogd het risico op gehechtheidsproblemen bij deze doelgroep.
Hiermee kan aangetoond worden dat hechting, tevens als de kwetsbaarheid die hiermee
gepaard gaat, als bijkomende risicofactoren gezien kunnen worden.
Weerbaarheid wordt, zoals gezegd, ontwikkeld door positieve en negatieve ervaringen in
het dagelijks leven op te doen. Het is bekend dat jongeren met LVB een afwijkende sociale
informatieverwerking hebben, waarvan een van de kenmerken is dat de mate van
oplossingsvaardigheden anders is ontwikkeld, waarin we in paragraaf 2.4.3 verder op ingaan.
Daarnaast worden jongeren met LVB vaak overschat doordat zij, door bovenstaand genoemde
vaardigheden, niet de capaciteit hebben om dit tegen te gaan (De Beer, 2011). De gevolgen
hiervan zijn een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen, doordat er door deze botsing een
herhaaldelijk patroon van negatieve ervaringen in het dagelijks leven wordt opgedaan (Van
Nieuwenhuijzen e.a. ., 2006). Door stigmatisering van de doelgroep wordt het voor jongeren met
LVB ingewikkeld om hun zelfrespect in stand te houden, ook omdat er een continuïteit aan
negatieve ervaringen wordt ervaren (Schuyt, 2000). Een bijkomende factor is dat het voor LVB
kinderen en jongeren lastiger is om hun weerbaarheid verder te ontwikkelen, omdat er in deze
leeftijdsperiode (12-18 jaar) vaker negatieve ervaringen ontstaan (Adriaenssend e.a., 2000).
Uit het SIV-model van Crick & Dodge (1994) is gebleken dat et belang van eerder
opgedane ervaringen van jongeren met LVB invloed heeft op hoe zij reageren. Dit komt, omdat
de informatie die zij opdoen uit eerdere ervaringen in verschillende schema’s (denkpatronen)
zijn opgeslagen. Hierdoor hebben jongeren met LVB een andere manier van oplossen in sociale
situaties. Zij nemen wel dezelfde informatie op als normaal begaafde jongeren, maar jongeren
met LVB richten zich hierbij op negatieve informatie. Zij richten zich meer op gesproken taal en
richten zich minder op relevante informatie en de context, omdat dit laatste meer abstract en
daardoor minder concreet.
1.4.2 Het begrip weerbaarheid en jongeren met een licht verstandelijke beperking
Voor jongeren betekent dit dat zij extra kwetsbaarheid ontwikkelen, ten aanzien van de
weerbaarheid. Dit komt, omdat zij over beperkte vaardigheden beschikken (Didden, 2007; Van
Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB reageren bijvoorbeeld anders op hun omgeving,
omdat zij vaak uitgaan van hun eigen gevoelens en gedachten (Verstegen, 2005). Daarnaast
schatten de situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van
Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB hebben hierdoor vaak moeite om zich te redden
18
in sociale situaties, omdat ze de reactie van anderen niet goed kunnen inschatten, moeite hebben
om om te gaan met gevoelens, moeite hebben om relaties aan te gaan met anderen en moeite
hebben met empathie/inlevingsvermogen (De Beer, 2011; Nijgh & Bogerd, 2010). Tevens
beschikken jongeren met LVB niet over de capaciteit om in vreemde situaties om te gaan met
stress, ze zijn hier extra gevoelig voor (Dykens, 2000). De combinatie van deze factoren en het
begrip weerbaarheid maakt hun extra kwetsbaar, omdat deze vaardigheden belangrijk zijn voor
het ontwikkelen van weerbaarheid. Een factor die daarnaast belangrijk is voor de
weerbaarheidsontwikkeling is de ervaringen die een jongere opdoet tijdens het dagelijks leven.
Jongeren met LVB doen veel negatieve ervaringen op, omdat ze overschat worden, wat er voor
zorgt dat zij een negatief zelfbeeld ontwikkelen (De Beer, 2011). Weerbaarheid wordt
ontwikkeld door het opdoen van positieve en negatieve ervaringen. Voor jongeren met LVB
ontbreekt het hierbij vooral aan positieve ervaringen, omdat zij vaak overschat worden en
daardoor teleurgesteld raken, dit maakt hun extra kwetsbaar (De Beer, 2011; Schuyt, 2000).
1.4.3 Weerbaarheidsfactoren bij jongeren met LVB
Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat het op doen van negatieve ervaringen een terugkomende
risicofactor bij de doelgroep LVB is, hierbij is de sociale competentie van belang voor de
weerbaarheidsontwikkeling van deze doelgroep (De Beer, 2011). Wanneer iemand sociaal
competent is heeft dit invloed op hoe beïnvloedbaar iemand is en de gevoeligheid voor
pestgedrag. Jongeren met LVB schatten in sociale situaties met anderen de situatie vaak
kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van Nieuwenhuijzen e.a. 2009)
Door de negatieve ervaringen die zij op hebben zij een negatief zelfbeeld en hierdoor de neiging
negatief te reageren in sociale situaties (Hodapp & Zigler, 1995). Dit is een groot knelpunt voor
mensen met LVB, omdat bekend is dat ze nu eenmaal een beperkt sociaal aanpassingsvermogen
hebben (Moonen & Verstegen, 2006). Volgens Rubin e.a. (1991) is het belangrijk dat iemand
vanaf de kindertijd sociale problemen niet uit de weg gaat en dat deze sociale problemen
worden opgelost om sociale doelen te bereiken. De intensiviteit van het uiten en ervaren van
gevoelens zorgt ervoor dat de weerbaarheid in het gedrang komt, omdat jongeren met LVB niet
de capaciteit hebben om deze te reguleren (Janssen e.a., 2007).
De weerbaarheid rondom structureel pestgedrag bij jongeren met LVB is dan ook
moeilijk in kaart te brengen. Over het algemeen is het ene kind beter in staat om zich af te sluiten
en niet geraakt te zijn door het pestgedrag dan het andere kind (Kochenderfer-Ladd & Skinner,
2002). Volgens Janssen e.a. (2002) hebben mensen met LVB een hogere stressverwerking dan
normaal begaafde mensen; zij ervaren eerder dreiging. Daarnaast beschikken zij over minder
competenties en vaardigheden om dreigende situaties aan te gaan. Hierbij zijn eerdere
opgedane, voor mensen met LVB vaak negatieve, ervaringen bepalend. Het gevolg hiervan is dat
jongeren met LVB hierdoor beschikken over een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen
(De Beer, 2011), zoals al eerder genoemd.
1.4.4 Probleemoplossende strategieën
Oplossingsstrategieën die jongeren helpen omgaan met pestgedrag zijn probleemoplossende
strategieën, zoals hulp vragen, negeren en uit de weg gaan (De Beer, 2011). Deze strategie kan
omschreven worden als een assertieve manier van omgaan met een dreigende situatie (Dykens,
2000). Jongeren met LVB zijn hierin minder ontwikkeld. Hierdoor kiezen jongeren met LVB
meer voor emotiegeoriënteerde strategieën, omdat zij de vaardigheden missen voor
probleemgeoriënteerde strategieën (Janssen e.a, 2007). Deze emotiegeoriënteerde strategieën
19
zijn gericht op (poging om) zichzelf te verweren. Wanneer zij echter een probleemoplossende
strategie proberen te hanteren, zal deze vaak niet adequaat zijn (Dykens, 2000).
Als reacties om zich weerbaar te maken tegen dreiging maken mensen met LVB gebruik
van twee strategieën: vluchten of vechten. Als deze twee strategieën niet blijken te werken kan
een jongere met LVB uit wanhoop overgaan in de strategie: bevriezen. Deze strategie wordt
alleen gekozen als er echt geen andere uitweg is en de jongere extreme hopeloosheid ervaart
(Dykens, 2000). Een normaal begaafde jongere heeft, in vergelijking tot een jongere met LVB,
wel de competenties en vaardigheden om een dreigende situatie aan te gaan en hij kan gebruik
maken van cognitie (bedenken van strategie) en gedrag (bedachte strategie inzetten) (Jansen
e.a. 2002). In het kader van weerbaarheid kun je uit bovenstaande concluderen dat jongeren met
LVB hierdoor beperkter zijn om zich weerbaar te maken tegen dreigende situaties van buitenaf,
waaronder ook structureel pestgedrag.
Onderzoek heeft aangetoond dat nonchalant omgaan met pesten de beste strategie is om,
om te gaan met pesten of het pesten te stoppen (Salmicalli e.a., 1996). Nonchalant zijn betekent
hierbij dat je de indruk geeft dat je dingen niet belangrijk vindt. Het inzetten van nonchalant
gedrag is voor de doelgroep LVB extra lastig, omdat zij zich tijdens een interactie met anderen
meer richten op letterlijk gesproken en negatieve informatie. Ze interpreteren informatie
daarnaast ook vijandiger, waardoor het nonchalant omgaan met pestgedrag voor hen minder
eenvoudig is dan voor normaal begaafde jongeren (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2004).
Er is bewijs dat slachtoffers van pestgedrag vaak lichamelijke beperkingen hebben of
gehandicapt zijn (Glover, e.a, 2000; Lagerspetz e.a., 1982). Zoals gezegd vormen mensen met
LVB een risicogroep. Beschermingsfactoren tegen pesten en het daarnaast weerbaar maken van
de persoon zijn het hebben van vrienden (Bukowski e.a., 1994; Hodges e.a., 1999; Pellegrini e.a.,
1999) en interventies van volwassenen (Hoover, Oliver & Hazler, 1992). Helaas blijkt dat slechts
de helft van de gepeste kinderen een naaste in vertrouwen neemt (Rigby & Slee, 1995; Whitney
& Smith, 1993). Dit geldt voor zowel normaal begaafde jongeren als jongeren met LVB.
Daarnaast is het sociale netwerk van mensen met een verstandelijke beperking vaak vrij klein.
Meestal bestaat het netwerk uit professionals of uit mensen met, net als zijzelf, een
verstandelijke beperking. Contacten met andere leeftijdsgenoten zijn daardoor erg summier
(Mur & De Groot, 2003). Ons inziens is het een beschermingsfactor dat het netwerk van een
jongere met LVB uit professionals bestaat, omdat zij het welbevinden van hen in de gaten
kunnen houden. De weerbaarheidsontwikkeling kan door dit tekort aan beschermingsfactoren
beperkt worden. Het ontbreken van deze beschermende factoren kan dus van grote invloed zijn
op de mate van weerbaarheid, omdat je door vrienden, interventies van volwassenen en het
hebben van een sociaal netwerk sterker in je schoenen kunt staan. Dit houdt in dat je terug kunt
vallen op belangrijke personen, waardoor je dus ook weerbaarheid kunt ontwikkelen door
adviezen van deze personen en het feit dat je deze mensen kunt vertrouwen en dus ook kunt
leren vallen en opstaan.
1.5. Concluderend literatuuronderzoek
De volgende conclusie kan, naar aanleiding van het literatuuronderzoek zoals hierboven
weergegeven, getrokken worden. De doelgroep jongeren met LVB (IQ 70-85), ervaren
beperkingen in het sociale aanpassingsvermogen. Tevens zijn zij op het gebied van
weerbaarheid en structureel pestgedrag extra kwetsbaar. Een factor die beschrijft waarom hun
weerbaarheid extra kwetsbaar is, is de stagnatie in de sociaal emotionele ontwikkeling. Hierin
staat het ervaren van stress centraal. Dit is tevens van invloed op het structurele pestgedrag en
de weerbaarheid hiertegen, omdat jongeren zich door stress meer af kunnen gaan zonderen,
20
waardoor er minder sociale ervaringen worden opgedaan. Tevens zijn jongeren met LVB
beperkt in het inzetten van probleemoplossende strategieën waarin zij vaak kiezen voor een
emotie georiënteerde strategie, in plaats van de probleemoplossende strategie, als er sprake is
van een dreigende stressvolle situatie.
Weerbaarheid betekent dat je grenzen van anderen kunt herkennen en kunt omgaan met
stressvolle situaties. Weerbaarheid ontwikkel je door het opdoen van positieve en negatieve
ervaringen, omdat je op deze manier leert omgaan met ervaringen in het dagelijks leven.
Jongeren met LVB worden vaak overschat door hun omgeving, waardoor zij vaak niet kunnen
voldoen aan de eisen van de maatschappij. Het gevolg hiervan is dat de jongere met LVB
teleurstellingen oploopt, die zich vormen in negatieve ervaringen. Ze creëren hierdoor een
negatief zelfbeeld. Dit maakt het voor deze doelgroep lastig zich weerbaar te maken, wat ook van
invloed is op structureel pestgedrag. Dit houdt in dat een persoon doelbewust, herhaaldelijk en
langdurig gepest wordt.
Tevens ervaren jongeren met LVB een beperkte mate van sociaal aanpassingsvermogen.
Door deze beperkte vaardigheden, kunnen zij zich minder weerbaar maken tegenover
structureel pestgedrag. Tijdens pestsituaties is de macht ongelijk verdeeld, wat inhoudt dat het
vaak gericht is op meerdere personen tegen een minder aantal personen. De doelgroep LVB gaat
vaak uit van hun eigen gevoelens en gedachten, waardoor zij moeite hebben om zich te redden
in sociale situaties en tevens in pestsituaties. Dit, omdat jongeren met LVB gericht zijn op
zichzelf en zich moeilijk kunnen verplaatsen in anderen, waardoor zij vaak als kwetsbaar en
buitenstaander gezien worden.
1.6 Empirische deelvraag 4
Welke werkwijze hanteert de school en wat vraagt dit voor competenties van de begeleider die
werkzaam is met de doelgroep LVB?
In onderstaande tekst zal geschreven worden over leerkrachten en leerlingen in plaats van
begeleiders en jongeren met LVB, omdat dit van toepassing vanuit de benadering die school
hanteert. De antwoord op deze deelvraag is verkregen door een gesprek met de coördinator en
docent onderbouw en is bevestigd door de directeur van het Accent praktijkonderwijs.
1.6.1 Benaderingswijze
De benadering die de school Accent praktijkonderwijs te Nijkerk, hierna genoemd Accent,
hanteert richt zich vooral op het voorbereiden van leerlingen op woon-, werk en
vrijetijdsgebied. Zij verzorgen praktijkonderwijs voor jongeren van 12 tot 18 jaar. De leerlingen
op het praktijkonderwijs Accent hebben een IQ van minimaal 55 tot maximaal 80. Leerkrachten
benaderen de jongere als een anders lerende jongere met kansen. Deze kansen zijn vooral
belangrijk, omdat hierbij gericht wordt gekeken naar de mogelijkheden die de leerling heeft en
de leerkrachten hier ook vertrouwen in hebben. Door deze benadering leren de leerlingen ook
positieve kanten te zien die de leerkrachten continu benadrukken en bevestigen.
Het uitgangspunt van Accent is dat duidelijke en controleerbare schoolregels bijdragen
tot een leeromgeving waarin ieder zich veilig en plezierig voelt. Daarom is het motto: "Ga met
anderen om, zoals je wilt dat er ook met jou omgegaan wordt."
Binnen Accent is er veel aandacht voor gebeurtenissen en situaties die de leerlingen
meemaken. Hierbij biedt Accent veel ruimte voor gesprekken met leerlingen. Daarnaast wordt
er gebruik gemaakt van een transparante samenwerking tussen collega’s, waarin zij elkaar op de
21
hoogte houden van voorkomende gebeurtenissen met als doel dat alle medewerkers op de
hoogte zijn van de actualiteiten rondom de leerlingen. Tevens heeft elke leerling een mentor die
verantwoordelijk en betrokken is bij de leerling, waarbij er nauw contact is tussen de ouders en
de mentoren. Accent hecht belang aan het contact met het systeem van de leerling en streeft er
naar om met het systeem rondom de leerling te staan. Op deze manier kan er een veilige sfeer
gecreëerd worden, waarin de leerling zich serieus genomen voelt. Daarbij is het van belang dat
je luistert en respect heb voor elkaars belevingswereld, mening en ervaring en het bespreekbaar
houden hiervan.
1.6.2 Omgangsvormen pesten Accent
Op het moment dat pestgedrag plaatsvindt, wordt er op Accent direct actie ondernomen. Er
wordt gestart met een gesprek met de pester, waarbij in ernstige gevallen schorsing kan
plaatsvinden. Tevens vindt er een gesprek plaats met de mentor, de pester en het slachtoffer.
Bij de start van het nieuwe schooljaar op Accent wordt bovendien het thema pesten in de
onderbouw centraal gesteld en worden er meteen klassikale afspraken gemaakt over hoe er met
elkaar omgaan wordt op school. Tevens wordt er dit jaar (2013) voor het eerst een project op
gestart en georganiseerd genaamd: Just Be You! Dit programma is vergelijkbaar met het actuele
KRO programma over de streep. Hierin leren jongeren om begrip voor elkaar op te brengen,
doordat er persoonlijke dingen worden gedeeld en besproken en leerlingen op deze wijze meer
over elkaar te weten komen.
1.6.3 Competenties
In deze paragraaf wordt beschreven over welke competenties een leerkracht moet beschikken
om de bovenstaande benadering uit te kunnen voeren. Hierbij zijn professionaliteit, houding en
verantwoordelijkheid terug geven belangrijke competenties die hieronder verder zullen worden
toegelicht. Professionaliteit is een competentie die van groot belang is in de omgang met
leerlingen en de werkzaamheden op school. Bij professionaliteit is het van belang dat de
leerkracht flexibel is, zakelijkheid en empathie kan scheiden, creatief kan zijn in het bedenken
van oplossingen en het kunnen en durven loslaten van moeilijke situaties. Daarnaast is het van
belang dat de leerkracht kennis heeft van instanties, zodat de juiste instantie kan worden
ingeschakeld, wanneer dat nodig is.
Naast professionaliteit is ook houding een belangrijke competentie. Waarbij het van
belang is dat leerkrachten, die werken met jongeren met LVB, een houding aannemen waarin er
echtheid getoond wordt en zij concreet, duidelijk en consequent zijn naar de leerlingen. Hierbij
is tevens geduld opbrengen een belangrijke competentie, zodat de jongere de zaken zo
inzichtelijk mogelijk krijgt tot het begrepen is. Het motto: ‘zeggen wat je doet en doen wat je zegt’
is het uitgangspunt, waarbij je situaties bespreekbaar durft te maken. De verantwoordelijkheid
teruggeven aan jongeren met LVB vereist op zichzelf ook competenties van de leerkracht,
namelijk dat er vertrouwen is tussen de begeleider en de jongere met LVB. Hierbij ga je tevens,
zoals ook benoemd in de benadering van Accent, uit van de mogelijkheden van leerlingen en
werk je bovendien aan hun zelfstandigheid.
22
1.7 Voorspellingen en hypotheses
In bovenstaande paragrafen staan de theoretische deelvragen beschreven, waaronder één
empirische deelvraag. Hieronder worden veronderstellingen en hypotheses beschreven die
betrekking hebben op de overige twee deelvragen 5 en 6.
Empirische deelvraag 5
Wij veronderstellen dat jongeren met LVB moeite hebben met het inzetten van preventies tegen
structureel pestgedrag. De hiervoor benodigde vaardigheden, zoals: zelfvertrouwen,
eigenwaarde, assertiviteit, standvastigheid en/of grenzen aangeven zijn niet of nauwelijks
aanwezig bij jongeren met LVB. Het is persoonsafhankelijk welke vaardigheden er per jongere
aanwezig zijn. Wij vinden het van belang dat de jongeren met LVB over deze vaardigheden
beschikken, zodat zij zich kunnen verweren tegen pestgedrag. Wij vermoeden dat het belangrijk
is dat een begeleider de jongere met LVB hierbij ondersteuning biedt. Op deze manier kunnen
deze specifieke vaardigheden verder ontwikkeld worden.
Bovendien vermoeden wij dat door het opdoen van negatieve ervaringen, het moeilijk is
om vaardigheden in stand te houden om zo hun weerbaarheid te vergroten. Wij verwachten dat
jongeren met LVB de volgende vaardigheden kunnen inzetten bij het vergroten van hun
weerbaarheid: contact leggen met leeftijdsgenoten en/of anderen en het pestgedrag
bespreekbaar maken met een persoon die zij vertrouwen. Jongeren met LVB hebben vaak
moeite met het inzetten van sociale vaardigheden. Ondanks dat denken wij dat jongeren met
LVB wel bereid zijn bovenstaande interventies aan te leren en vervolgens in te zetten. Hierbij
vermoeden wij dat het van belang is dat zij hierbij (langdurige) ondersteuning aangeboden
krijgen.
Vanuit bovenstaande veronderstelling vloeit naar ons inziens logischerwijs de volgende
hypothese voort: Jongeren met LVB kunnen zich verweren tegen structureel pestgedrag door
interventies in te zetten. Daarbij zijn preventies naar ons inziens minder helpend, omdat ze op deze
manier niet leren hoe ze om kunnen gaan met een pestsituatie op het moment zelf. Wij vermoeden
dat pestgedrag niet voorkomen kan worden, dus dat het voor jongeren met LVB van belang is dat
er ingespeeld wordt op het aanleren van interventies.
Empirische deelvraag 6
Wij veronderstellen dat een begeleider een goede bijdrage kan leveren rondom het vergroten
van de weerbaarheid bij jongeren met LVB tegen structureel pestgedrag. Dit kunnen zij leveren
door nabijheid te bieden en onderling contact te houden met andere beroepsbeoefenaren.
Tevens verwachten wij dat het van belang is om de pestsituatie bespreekbaar te maken bij
jongeren met LVB die bij de situatie betrokken zijn. Dit zijn zowel de slachtoffer(s) en de
pester(s), als de omstanders. Wij verwachten dat begeleiders een goede bijdrage kunnen leveren
door allemaal dezelfde visie te hanteren. Hierdoor zal vermoedelijk de weerbaarheid van de
jongere met LVB vergroot kunnen worden.
Ook vanuit hier vloeien naar ons inziens logischerwijs de volgende hypotheses voort:
Begeleiders kunnen de weerbaarheid van jongeren vergroten door structureel pestgedrag
bespreekbaar te maken. Wij vermoeden dat het hierbij van belang is dat er contact gehouden
wordt met de doelgroep, door zich te richten op alle jongeren die bij de situatie betrokken zijn.
Tevens vermoeden wij dat het van belang is dat begeleiders één visie hanteren, omtrent de bijdrage
die zij kunnen bieden.
23
Onderzoeksvraag
Wij veronderstellen dat begeleiders de weerbaarheid van jongeren met LVB kunnen vergroten
door in te spelen op de vaardigheden en interventies die al aanwezig zijn bij de jongeren met
LVB. Dit samenvattend met de beantwoording van bovenstaande veronderstellen en hypotheses
zullen antwoord geven op onze onderzoeksvraag.
Vanuit bovenstaande veronderstelling komen wij dan ook op de volgende hypothese:
Een begeleider kan de weerbaarheid van een LVB jongere vergroten door in te spelen op de
vaardigheden en interventies die aanwezig zijn bij de jongeren met LVB.
24
HOOFDSTUK 2 Onderzoeksmethoden
2.1 Overzicht van de onderzoeksmethodes Binnen dit onderzoek zijn vier onderzoeksmethoden gehanteerd namelijk: literatuuronderzoek,
enquêtes, interviews en een focusgroep.
2.1.1 Literatuuronderzoek
In het literatuuronderzoek worden de begrippen LVB, structureel pestgedrag en weerbaarheid in
kaart gebracht en gedefinieerd. Hierdoor zal meer expertise ontstaan over deze onderwerpen en
kan er een completer beeld geschetst worden over deze onderwerpen afzonderlijk en samen.
Tevens kunnen er door de opgedane kennis vanuit het literatuuronderzoek, concrete vragen
geformuleerd worden voor in de praktijk. Daarnaast worden de theoretische deelvragen
beantwoord door het literatuuronderzoek.
2.1.2 Enquêtes
De enquête is opgesteld voor de doelgroep licht verstandelijk beperkte jongeren, met een IQ van
70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar. Deze doelgroep beschikt over betere
communicatievaardigheden dan de jongeren met LVB met een IQ van 50-70. Deze doelgroep
heeft moeite met het verwoorden van wat ze bedoelen. Dit komt omdat hun taalgebruik en
taalbegrip achter blijven door hun beperkte werkgeheugen (Kraijer, 2007). Jongeren met een IQ
van 70-85 nemen evenveel informatie op als normaal begaafde jongeren, maar interpreteren de
informatie op een andere manier. Ze hebben moeite met het filteren van belangrijke informatie.
Hierdoor begrijpen ze minder goed wat er gezegd wordt (De Beer, 2011). Om de jongeren met
LVB het gevoel te geven dat ze begrepen worden, is het belangrijk dat er in begrijpelijke taal
gecommuniceerd wordt en de informatie, indien nodig, wordt verduidelijkt. In het
literatuuronderzoek zijn de kenmerken van een jongere met LVB beschreven, in combinatie met
de weerbaarheid en structureel pestgedrag. Door deze opgedane kennis kon er rekening
gehouden worden met het begrips-, denk- en verwerkingsniveau van de jongere met LVB. In
verband met het beperkte concentratievermogen is het aantal vragen minimaal gehouden.
Tevens zijn de vragen op een eenvoudige manier gesteld, zodat dit voor de jongeren met LVB
geen onduidelijkheid schepte. Om de complete doelgroep te bereiken is de enquête afgenomen
in de vijf onderbouwgroepen van het praktijkonderwijs. Dit betreft in totaal 45 leerlingen. De
enquête heeft als doel om een algemeen inventariserend beeld te geven van structureel
pestgedrag. Ook helpt de enquête ons bij het selecteren van leerlingen, die zijn of worden gepest,
voor interviews. Tevens zal door middel van de enquête de vijfde deelvraag gedeeltelijk
beantwoord worden. De enquête bestaat uit 17 vragen. Deze vragen zijn verwerkt in het
programma ThesisTools. Dit is een online programma om enquêtes af te nemen, waarbij de
leerlingen via een link online de enquête in kunnen vullen. Hier is voor gekozen, omdat de
leerlingen op school allemaal een eigen e-mailaccount hebben. Hierdoor kon de enquête snel
verspreid worden en werden de resultaten direct inzichtelijk gemaakt. De enquête bestaat uit
ja/nee vragen en meerkeuzevragen. Bij enkele vragen zijn meerdere antwoorden mogelijk. Om
inzichtelijk te krijgen of de jongeren met LVB het begrip pesten op de juiste manier
interpreteerden, is de volgende vraag gesteld: wat is pesten? In de daarop volgende vragen
wordt verder ingegaan op pesten en de ervaringen van de jongeren met LVB in pestsituaties. Zie
voor meer informatie bijlage I. In de laatste vraag van de enquête wordt de vraag gesteld of de
jongere mee wil werken aan een vervolggesprek, dit betreft een interview.
25
2.1.3 Interviews
De onderzoeksmethode interview is ingezet om meer verdieping en inzicht te krijgen in
structureel pestgedrag. Ook moet duidelijk worden welke interventies jongeren met LVB zelf
(kunnen) inzetten om zich weerbaar te maken tegen structureel pestgedrag in de praktijk.
Daarbij moet duidelijk worden welke begeleiding als helpend wordt ervaren in situaties waarbij
sprake is van structureel pestgedrag.
In de enquête hebben de jongeren zoals gezegd aan kunnen geven of zij mee willen
werken aan het interview. In totaal waren 15 jongeren bereid om mee te werken aan het
vervolggesprek. Na analyse van de antwoorden uit de enquêtes, zijn acht jongeren zonder
dubbeldiagnose benaderd voor een gesprek. Vooraf is toestemming gevraagd aan hun ouder(s)/
verzorger(s). Tijdens het interview is geen gebruik gemaakt van een vaste vragenlijst, maar is
een leidraad met verschillende onderwerpen gehanteerd (doormiddel van een topiclijst). Er is
bewust gekozen voor een topiclijst om zo tijdens het interview een open gesprek aan te kunnen
gaan. Deze topiclijst is opgesteld naar aanleiding van de belangrijkste onderwerpen binnen het
onderzoek. Er is daarbij gekeken naar de resultaten vanuit de enquête en naar de centrale
onderzoeksvraag. De onderwerpen op de topiclijst zorgden ervoor dat elk thema behandeld
werd, maar niet volgens een vaste structuur. Voor de topiclijst zie bijlage II. Tijdens het afnemen
van de interviews is er gewerkt in koppels van twee personen, waarbij een persoon het
interview afnam en de andere persoon notuleerde. Hierdoor kwam er meer informatie vanuit
de jongeren, maar verliep het gesprek toch gestructureerd. De resultaten vanuit de interviews
zijn meegenomen in de focusgroep.
2.1.4 Focusgroep
Naast de interviews is er binnen dit onderzoek ook gebruik gemaakt van de onderzoeksmethode
focusgroep. Deze methode is ingezet om de betrouwbaarheid en de validiteit van de
interviewresultaten te kunnen waarborgen. De antwoorden worden in de focusgroep besproken
met de leerkrachten uit het praktijkonderwijs. Zij kunnen in het gesprek aangeven of ze de
antwoorden herkennen en kunnen hierover met elkaar in discussie gaan. De focusgroep zal
bestaan uit zes à tien leerkrachten, dit is kenmerkend voor een focusgroep (Baarda, 2009). Het
doel van de focusgroep is dat er tussen de leerkrachten een gesprek op gang zal komen en dat er
meningen en ervaringen gedeeld worden. Zo kan er een beeld geschetst worden hoe
leerkrachten het onderwerp beleven (Migchelbrink, 2008). Tijdens de focusgroep is het
belangrijk om een open en veilige sfeer te creëren. Hierdoor kunnen deelnemers elkaar helpen
hun ervaringen te verwoorden, met elkaar in discussie gaan en bij elkaar aansluiten (Baarda,
2009). Het uiteindelijk doel van de focusgroep zal zijn dat er een concreet en duidelijk beeld in
kaart gebracht wordt van welke bijdrage een begeleider kan verlenen, aan de hand van de
werkwijze die de school hanteert tegen structureel pestgedrag, om de weerbaarheid van een
jongere met LVB te vergroten. De hoofdvraag en deelvraag zes worden hiermee beantwoord.
2.2 Literatuuronderzoek bronnen
Het onderzoek is verricht aan de hand van drie hoofdonderwerpen, met als doel het verkrijgen
van informatie en het inzichtelijk maken van deze theorie. Deze theorie betreft de onderwerpen
structureel pestgedrag, licht verstandelijke beperking en weerbaarheid. De onderwerpen zijn in
eerste instantie onafhankelijk van elkaar uitgevoerd. Nadat de basis van deze theorie stond, is er
gekeken naar verbanden onderling, zodat de onderwerpen met elkaar gekoppeld konden
worden. De informatie voor het literatuuronderzoek zijn gehaald uit Nederlands- en Engelstalige
boeken, onderzoeken, artikelen, rapporten, websites en databases. Hierbij is er gebruik gemaakt
26
van verschillende zoekmachines zoals: Scholar, PiCarta, RUG Combine, catalogus mediacentrum
Windesheim en SoziO-SPH. Deze zoekmachines en databases bevatten recente en
wetenschappelijke publicaties. Binnen dit onderzoek is er tevens gebruik gemaakt van recente
boeken die gepubliceerd zijn tussen 1990 en 2013. Daarnaast heeft een van ons de mogelijkheid
gebruik te maken van de mediavoorzieningen van de Rijksuniversiteit Groningen, waardoor er
ook de mogelijkheid was om via deze weg naar relevante, recente en betrouwbaar artikelen en
boeken te zoeken. Alle gebruikte bronnen voldoen aan de kwaliteitsnormen zoals gesteld in de
studiehandleiding.
Voor het literatuuronderzoek over het onderwerp licht verstandelijke beperking zijn
voornamelijk boeken en websites gebruikt. Daarbij zijn zoektermen gebruikt als: licht
verstandelijke beperking, risicogroepen, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders,
beperking en intelligentiequotiënt (IQ). Binnen dit literatuuronderzoek staat met name de
auteur Verstegen centraal, met toevoeging van de auteur De Beer, omdat deze auteur een model
heeft ontworpen waarin de algemene en specifieke kenmerken als hoofdlijn duidelijk
omschreven staan. Daarnaast is er veel informatie verwerkt vanuit het boek Richtlijn Effectieve
Interventies LVB en aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van
gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Dit boek
is door meerdere auteurs geschreven. Ook zijn er diverse artikelen bestudeerd. Het merendeel
hiervan was afkomstig van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI). Het NJI is het landelijk
kennisinstituut voor jeugd- en opvoedingsvraagstukken. Dit instituut ontwikkelt, beheert en
implementeert kennis waarmee de kwaliteit van de jeugd- en opvoedingssector verbeterd kan
worden. Het NJI brengt jaarlijks talloze publicaties en adviezen uit die op de website te vinden
zijn. Hiervan is bekend dat deze artikelen meerdere malen zijn onderzocht en actueel worden
gehouden.
Voor het literatuuronderzoek over structureel pestgedrag is gezocht op zoektermen als:
pesten, plagen, structureel pestgedrag, zelfbeeld en bullying. Deze termen zijn afzonderlijk
gebruikt, maar ook in combinatie met de zoektermen LVB en weerbaarheid en de zoekterm
pesten in combinatie met LVB en weerbaarheid. Een belangrijke auteur binnen dit
literatuuronderzoek is Olweus. Deze auteur heeft meerdere boeken over dit onderwerp
geschreven, die bestudeerd zijn voor dit onderwerp. Naast deze boeken is er bij dit
literatuuronderzoek ook gebruik gemaakt van artikelen die te vinden waren op het NJI.
Bij het literatuuronderzoek over weerbaarheid is gebruik gemaakt van Nederlands- en
Engelstalige boeken en diverse artikelen gevonden met behulp van zoekmachine en databases
zoals hierboven beschreven zijn. Hierbij is gezocht op zoektermen als: weerbaarheid,
weerbaarheid in combinatie met pesten en LVB, weerbaarheidstrainingen, kwetsbaarheid,
zelfbeeld, defensibility, bullying with a handicap/disabled kids . Ook is er gebruik gemaakt van
het Engelse boek Bullying and victimization at school. De uitgave van dit boek is een proefschrift
waarop Marina Camodeca is gepromoveerd.
2.3. Betrouwbaarheid en validiteit
Validiteit betreft het vertrouwen in de inhoud van de gegevens (Migchelbrink, 2008) en richt
zich vooral op de vraag of er in het onderzoek gemeten wordt wat de bedoeling is (Baarda,
2009). Bij betrouwbaarheid gaat het om de nauwkeurigheid en zorgvuldigheid in de wijze van
werken en betreft het vertrouwen in de werkwijze tijdens het onderzoek (Migchelbrink, 2008).
In het literatuuronderzoek is de validiteit en betrouwbaarheid gewaarborgd door zowel
te kijken naar algemene theorieën, als naar bestaande wetenschappelijke- en afstudeer-
onderzoeken, die betrekking hebben op de onderwerpen van dit onderzoek. Door gebruik te
27
maken van verschillende auteurs, kon de betreffende informatie gecontroleerd worden op
(on)waarheden Dit wordt ook wel brontriangulatie genoemd (Donk & Van Lanen, 2012). Tevens
zijn de drie hoofdonderwerpen met elkaar gekoppeld en is er een concluderend stuk geschreven,
waarin de theorie samengebracht is.
De respondenten van de enquêtes zijn geselecteerd op basis van leeftijd en IQ, zoals
passend binnen ons onderzoek, om de betrouwbaarheid te waarborgen. Bij de enquêtes is de
validiteit en betrouwbaarheid gewaarborgd door vragen te stellen met antwoordcategorieën. Bij
enkele vragen was het mogelijk om meerdere antwoordmogelijkheden in te vullen. Hierbij
konden de respondenten ook ‘anders, namelijk…’ invullen, zodat de validiteit werd gewaarborgd.
Bij één enquêtevraag kon er gecontroleerd worden of de respondenten de juiste definitie van
structureel pestgedrag weergaven, hierdoor kon de validiteit gewaarborgd worden. De enquêtes
zijn vooraf gecontroleerd door de opdrachtgever, de begeleider en de coördinator van Accent,
om de betrouwbaarheid te waarborgen.
De validiteit van de interviews is gewaarborgd door voorafgaand aan de interviews de
opzet van het gesprek en de vragen te verstrekken aan de opdrachtgever en de begeleider. De
respondenten konden in de enquête aangeven of ze bereid waren om in gesprek te gaan door
middel van een interview. Vanuit deze respondenten is er geselecteerd op basis van geslacht,
zodat er gekeken kon worden of er nog bijzondere uitkomsten tussen de seksen kwamen.
Tevens is er geselecteerd op leeftijd, IQ en diagnose die binnen het onderzoek passend zijn. Ook
is er gekeken naar de respondenten die in de enquête de juiste definitie van structureel
pestgedrag gaven. Het gesprek is opgenomen met behulp van een voicerecorder, zodat de
antwoorden die de respondenten gaven gecontroleerd konden worden tijdens het analyseren en
het verwerken van de resultaten. Daarnaast zijn er notulen gemaakt, zodat tijdens het interview
een samenvatting gegeven kon worden vanuit de notulen, om zo de antwoorden die de
respondenten gaven te controleren. Voor het waarborgen van de betrouwbaarheid was het van
belang om topiclijsten te hanteren, omdat er twee verschillende duo’s waren die het interview
afnamen, waarbij één projectlid telkens het interview afnam en het andere projectlid notuleerde.
De interviews zijn daarnaast afgenomen op verschillende tijdstippen, wat ervoor zorgt dat de
invloed van tijdgebonden factoren nihil is.
Om beroepsbeoefenaren werkzaam bij Accent voor de focusgroep te selecteren, is er
gekeken naar welke beroepsbeoefenaren werkzaam zijn met de respondenten bij wie een
interview is afgenomen. Het gesprek met de focusgroep is gehouden naar aanleiding van de
interviews om de data uit interviews uit te diepen en terug te koppelen. De betrouwbaarheid is
gewaarborgd door topics te gebruiken die ook bij de enquête en het interview voorkwamen.
Door middel van een topiclijst werd er een structuur aangebracht tijdens de focusgroep. De
validiteit bij de focusgroep is gewaarborgd door te beginnen met een open openingsvraag, die
alle respondenten mochten beantwoorden, waarbij niet is ingegaan op hun meningen en/of
houding. Bij de openingsvraag werd gevraagd wat de namen van de respondenten waren, wat
voor functie zij vervulden en hoelang zij werkzaam waren binnen Accent. Door de interactie met
elkaar worden de meningen genuanceerder, wat de validiteit ten goede komt. De resultaten van
het interview zijn niet gelijk vermeld tijdens de focusgroep, zodat er een objectief beeld
ontstond. Daarna is er een vergelijking gemaakt met de antwoorden die de respondenten gaven
tijden de focusgroep en de interviewresultaten. De focusgroep is opgenomen op film, zodat er
tijdens het analyseren en verwerken van de resultaten meer duidelijkheid gecreëerd kan
worden. Het is dan inzichtelijker welke antwoorden bij welke respondent horen en hoe de
interactie tijdens de focusgroep verliep. Naast het filmen werd er ook genotuleerd, zodat door
middel van een samenvatting tijdens de focusgroep gecontroleerd kon worden of de
28
antwoorden die de respondenten gaven goed waren genoteerd. Hierdoor werd de validiteit
gewaarborgd bij het analyseren en verwerken van de resultaten.
Binnen dit onderzoek is er gekozen om gebruik te maken van verschillende
dataverzamelingsmethoden, zoals hierboven benoemd. Hier is voor gekozen, omdat er gewerkt
wordt met een kwetsbare doelgroep (LVB), waarbij er rekening gehouden moet worden met het
IQ en eventuele andere beperkingen. Door het interview werden antwoorden die uit de enquêtes
kwamen gecontroleerd en verduidelijkt. Om de informatie uit de enquêtes en interviews
betrouwbaar en valide te maken, is er voor gekozen om deze informatie te bespreken met
beroepsbeoefenaren tijdens de focusgroep. Dit wordt ook wel methodische triangulatie
genoemd (Donk & Van Lanen, 2012).
2.4. Data-analyse
Voordat de enquête werd afgenomen is er geïnventariseerd welke leerlingen van Accent binnen
de doelgroep van het onderzoek vielen. Dit waren totaal 37 leerlingen, alleen zij hebben de
enquête ingevuld. De enquête bestond uit 16 vragen, waarbij een aantal vragen meerdere
antwoordmogelijkheden hadden. Het online enquêteprogramma gaf een eerste analyse van de
resultaten. Deze analyse is opgenomen in Excel en verder uitgewerkt. Gelijke antwoorden zijn
opgeteld en verwerkt in tabellen en grafieken en zijn omgerekend naar procenten. Daarbij is
gekeken naar het aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoord en het aantal ontvangen
antwoorden. In de tabellen en grafieken worden deze eenheden aangeduid met respectievelijk
‘n’ en ‘#’.
Naast de enquête zijn er acht leerlingen persoonlijk geïnterviewd. Hierbij is een
ongestructureerd interview gehanteerd. Uit de enquête bleek dat 15 leerlingen bereid waren om
mee te werken aan een interview. Hieruit zijn acht leerlingen geselecteerd met een IQ tussen de
70-85, waarbij er geen sprake was van een dubbeldiagnose. Er is gekozen om geen leerlingen
met een dubbeldiagnose te selecteren, omdat het onderzoek hier minder meetbaar, valide en
betrouwbaar van werd. Dit komt, omdat dubbeldiagnoses invloed hebben op de weerbaarheid
en het functioneren en reageren van de jongere met LVB in pestsituaties. De andere zeven
leerlingen vielen af omdat zij wél een dubbeldiagnose hadden. De leerlingen die overbleven
waren vier jongens en vier meisjes. Als leidraad voor het gesprek is er gebruik gemaakt van een
topiclijst, waarin de verschillende onderwerpen aan de orde kwamen. In totaal betrof dit vijf
topics. Van alle interviews zijn notulen opgesteld en een geluidsopname gemaakt. De
antwoorden van de interviews zijn vervolgens uitgewerkt en gecategoriseerd naar de
verschillende onderwerpen uit de topiclijst. Vervolgens zijn de antwoorden en de
overeenkomsten vergeleken en verwerkt in teksten en tabellen.
Om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te kunnen garanderen is er
gebruik gemaakt van een focusgroep. De groep bestond uit zes leerkrachten van de
geïnterviewde onderbouwgroepen van Accent. In de focusgroep zijn de interviewresultaten aan
de hand van een topiclijst bediscussieerd en geëvalueerd. In totaal betrof dit vier topics. Van het
gesprek zijn notulen en een geluidsopname gemaakt. Aan het eind heeft de notulist een
samenvatting gegeven ter controle van de juistheid van de genoteerde informatie.
29
HOOFDSTUK 3 Resultaten
3. Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten vanuit de enquêtes, interviews en focusgroep beschreven. Met deze resultaten zal er antwoord gegeven kunnen worden op twee empirische deelvragen, namelijk: Deelvraag 5
Welke interventies kan een licht verstandelijk beperkte jongere zelf inzetten om zich te
verweren tegen structureel pestgedrag?
Deelvraag 6
Welke bijdrage kan een begeleider, die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk
beperkten, verlenen om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, van jongeren met een
licht verstandelijke beperking, te vergroten?
3.1 Resultaten enquête De enquête bestond uit 16 vragen, waarvan er bij negen vragen de mogelijkheid bestond om
meerdere antwoordmogelijkheden in te vullen. Dit betekent voor ons onderzoek dat de
percentages hoger weergegeven kunnen worden dan 100 procent.
De enquête is ingevuld door 37 respondenten, waarvan 54 procent mannelijk, 32 procent
vrouwelijk en 14 procent geen geslacht heeft ingevuld. Het intelligentie quotiënt (IQ) van de
respondenten valt tussen de 70 en 85, waardoor de respondenten volgens de DSM-IV-TR,
Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, onder de categorie licht verstandelijk
beperkt behoren (APA, 2000). De leeftijdscategorie van de respondenten ligt tussen de 12 tot en
met 15 jaar, waarvan de meerderheid, 59 procent, 14 jaar oud is.
Kwalitatieve resultaten
Uit de enquête bleek dat 92 procent van de respondenten de juiste definitie van pesten
weergeeft. 57 procent van de ondervraagde respondenten geeft aan gepest te zijn. Dit pesten
vond plaats voor 71 procent op school, gevolgd door 38 procent in de buurt. Zie voor overige
resultaten grafiek 1. Daarbij geeft 14 procent van de respondenten aan op dit moment gepest te
worden, deze jongeren geven tevens aan in het verleden gepest te zijn.
Grafiek 1: Waar vond dit pesten plaats? N = 21 leerlingen, # = 34 antwoorden
n = aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoordt # = aantal ontvangen antwoorden
30
41 procent van de respondenten antwoordde ‘boos te worden’ als ze gepest worden, gevolgd
door 35 procent die antwoordde ‘het aan een vertrouwd persoon te vertellen’. Zie voor overige
resultaten grafiek 2. Op het moment dat ze gepest worden voelt 56 procent zich boos, 35 procent
zich verdrietig, 32 procent zich onzeker, 21 procent zich alleen, 15 procent voelt niets en 12
procent voelt zich bang. Daarnaast heeft 9 procent van de respondenten de antwoorden ‘niet
leuk’, ‘weet ik niet’ en ‘ik lach hem uit’ ingevuld.
Grafiek 2:Wat doe je als je gepest wordt? N = 34 leerlingen, # = 63 antwoorden
42 procent van de respondenten geeft aan niet te geloven wat de pesters zeggen. 6 procent geeft
aan wel te geloven wat de pesters zeggen wanneer zij gepest worden. 24 procent geeft aan dat
zij zelf ‘geen last hebben’ van het pesten, 18 procent denkt dat ‘zij zelf de oorzaak zijn van het
pestgedrag’ en 15 procent denkt dat zij ‘niet belangrijk zijn’. 15 procent van de respondenten
hebben de antwoorden ‘ik voel me woedend, net alsof ik ze wil slaan’, ‘ik negeer ze’, ‘ik ben klein,
wat dan?’ ‘ik heb toch goede vrienden’, ‘misschien word ik gepest, omdat ik een buitenlander
ben’ ingevuld.
Uit de enquête is gebleken dat 89 procent van de respondenten ‘wel eens heeft gezien
dat iemand werd gepest’. Hiervan heeft 77 procent aangegeven dat zij het slachtoffer heeft
geholpen en 16 procent heeft de pester geholpen. 13 procent liep weg uit de pestsituatie en 10
procent geeft andere opties weer, namelijk ‘ik heb iemand opgehaald’, ik kwam voor diegene op’,
‘ik deed niets’.
25 procent geeft aan wel eens gepest te hebben, 33 procent hiervan geeft aan dat zij ‘het
stoer vinden’ om iemand te pesten, 22 procent pest ‘om mee te doen’ met de groep en 22
procent pest iemand, omdat ‘dit gezegd wordt’. Geen enkele respondent vindt het normaal om
iemand te pesten. 56 procent vulden een andere antwoordmogelijkheid in, namelijk: ‘hij begon
met schelden’, ‘nu heb ik er spijt van’, ‘wanneer ik boos ben ga ik ook pesten’, ‘ik word
gecommandeerd’.
Uit de enquête is gebleken dat 74 procent van de respondenten aangeeft dat de leraren
ingrijpen wanneer er iemand op school wordt gepest. 43 procent geeft aan dat er met de pester
wordt gepraat, 40 procent geeft aan dat het in de klas besproken wordt en 34 procent geeft aan
dat er gepraat wordt met de persoon die gepest wordt. 6 procent geeft aan dat er niets wordt
gedaan en 6 procent geeft aan dat ze op school nooit zien wat de pester doet.
61 procent van de respondenten geeft aan dat ze het fijn vindt dat de leraar in gesprek
gaat met de persoon die gepest wordt en de persoon die pest. Overige resultaten zijn te zien in
grafiek 3.
31
Grafiek 3: Wat vind je fijn als de leraar hulp biedt? N = 31 leerlingen, # = 61 antwoorden
Uit de enquêtes bleek dat 42 procent van de respondenten bereid was om een gesprek te voeren.
Vanuit deze selectie zijn er acht geschikte respondenten geselecteerd voor het interview. De
selectie is gebaseerd op of zij de juiste definitie van pesten hanteerden, op of ze gepest zijn en/of
op dit moment gepest worden en tot slot op het hebben van geen dubbeldiagnose.
3.2 Resultaten interviews Het interview is afgenomen met acht respondenten in de leeftijdscategorie van 12 tot 16 jaar
met een IQ tussen de 70 en 85, waarvan vier jongens en vier meisjes. Hiervan zijn zes
respondenten gepest en twee niet gepest. Alle respondenten hebben bovendien de juiste
definitie van pestgedrag weergegeven. Deze antwoordresultaten fungeerden alleen ter controle
op de gegeven antwoorden. Hier wordt binnen de interviewresultaten niet verder op in gegaan.
De interviewresultaten zullen weergegeven worden aan de hand van topics die ook als
leidraad bij de afname van het interview zijn gehanteerd. De topics zijn: interventies die de
jongere zelf in kan zetten, interventies waarmee de jongere een ander kan helpen en de
begeleidingsbehoefte van jongeren tijdens het ervaren van structureel pestgedrag. Deze zullen
worden afgekort naar interventies en begeleidingsbehoefte.
3.2.1 Interventies Uit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende interventies kunnen
inzetten. Deze antwoorden zullen op de volgende wijze worden gecategoriseerd: (1)
emotiegeoriënteerde strategieën waarin de categorie wordt onderverdeeld in verbaal en non-
verbaal gedrag en (2) ondersteuning. De resultaten van de verschillende categorieën zullen
weergegeven worden in onderstaande kolommen of teksten. Hierin wordt tevens aangegeven of
de ingezette interventie, voor de jongere met LVB, helpend is. De weergave onbekend houdt in
dat het binnen de interviews niet naar voren is gekomen, de weergave niet van toepassing houdt
in dat de jongere een andere optiemogelijkheid heeft gekozen.
(1) Emotiegeoriënteerde strategieën
Verbale interventies die jongeren met LVB kunnen inzetten tegen de pester(s) zijn weergegeven
in tabel 1.
32
Verbale interventies Aantal Helpt ingezette interventie?
Ja Nee
‘Stop’ zeggen 2 1 Onbekend
‘Hou op’ zeggen 2 1 Onbekend Gesprek aan gaan 2 Onbekend Onbekend
Weerwoord geven 1 Onbekend Onbekend
Uitschelden 1 Onbekend Onbekend
Tabel 1
Bovenstaande interventies in tabel 1 passen jongeren met LVB ook toe wanneer zij slachtoffers
van pesterijen helpen. De interventie die hierbij het meest wordt genoemd is ‘hou op zeggen’. Dit
wordt door drie respondenten genoemd. Daarnaast worden er nog twee interventies genoemd
die nog niet eerder aan bod zijn gekomen. Deze interventies zijn: ‘praten met de gepeste’ en
tegen gepeste zeggen dat hij of zij moet weglopen’. Beide interventies worden twee keer
genoemd.
Non-verbale interventies die jongeren met LVB kunnen inzetten tegen de pester(s) zijn
weergegeven in tabel 2.
Non-verbale interventies Aantal Helpt ingezette interventie?
Ja Nee
Weglopen 5 3 Onbekend
Boos worden 5 2 2
Negeren 4 4 Niet van toepassing
Slaan 3 Onbekend 1
Rustige plek op zoeken 2 1 Onbekend
Nadenken over wat de pester zegt
1 Onbekend
Onbekend
Weglachen 1 Niet van toepassing 1
Huilen 1 Niet van toepassing 1
Verdrietig 1 Onbekend Onbekend
Schreeuwen 1 Onbekend Onbekend
De deuren dicht slaan 1 Onbekend Onbekend
Beheersen 1 Onbekend Onbekend
Blijven staan 1 Onbekend Onbekend
Meedoen met de groep 1 Onbekend Onbekend
Tabel 2 Opvallend is dat de jongeren met LVB in het interview vier andere interventies aangaven dan
hierboven in de tabel wordt weergegeven, wanneer zij slachtoffers van pesterijen helpen. Deze
vier interventies zijn: ‘het slachtoffer bij de pester(s) weghalen’, ‘tussen de pester en het
slachtoffer in gaan staan’, rustig er naartoe lopen en kijken wat er aan de hand is’. Bovendien is
het opvallend dat de interventie ‘boos worden’ door drie jongens wordt benoemd en slechts
door één meisje. Verder zijn er geen opvallende resultaten tussen de sekse geconstateerd.
De jongeren met LVB gaven bij de interventie beheersen de volgende citaten weer:
“Voor mijn gevoel probeer ik een muur om me heen te bouwen, zodat ik me niet kan uiten door
te slaan” en “Wanneer je boos wordt op de pester(s) geef je ze benzine en als je ze negeert gaat
de benzine op. Dan is het niet meer grappig en lachen ze er niet meer om.”
33
(2) Ondersteuning
Uit de laatste categorie ondersteuning blijkt dat jongeren met LVB als interventie personen in
hun omgeving inschakelen wanneer zij worden gepest. Vanuit de gegevens blijkt dat zes
respondenten naar een leraar of ouder(s) zou gaan met daarop volgend drie respondenten die
naar een mentor van school of een vertrouwd persoon gaan. Overige resultaten zijn dat twee
respondenten naar vrienden zouden gaan en dat één respondent de directeur zou inschakelen
voor hulp. Tot slot zijn de overige resultaten die slechts één keer zijn genoemd afhankelijk van
de situatie, waarin de jongere met LVB zich bevindt; te denken aan een zus, oma of begeleider
van de bus, op dat moment is deze persoon de vertrouwenspersoon. Tot slot is het opvallend dat
één respondent aangeeft dat hij ‘meedoen met de groep’ in zet als interventie.
3.2.2 Begeleidingsbehoefte
Uit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende begeleidingsbehoefte(s)
nodig hebben. Deze antwoorden zullen op de volgende wijze worden gecategoriseerd: (1)
gesprekken (2) actie ondernemen (3) ondersteuning. De resultaten van de verschillende
categorieën zullen weergegeven worden in tabel 3.
Vanuit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende begeleidingsbehoefte
hebben:
(1) Gesprekken Aantal (2) Actie ondernemen Aantal (3) Ondersteuning Aantal
In gesprek met pester en slachtoffer
3 Leraren mailen naar alle mentoren
2 Leraren ondersteunen en helpen
4
In gesprek gaan met de pester
3 Straf geven aan pester(s)
2 Opletten 3
Tweede vervolggesprek met ouders en pester
1 Ouder(s) bellen 1 Iemand die steun biedt en helpt
2
In gesprek zoeken naar oplossingen
1 Ingrijpen wanneer nodig
1 Begeleiding bieden bij pestincidenten
1
Met de directeur in gesprek, waarin hij pester(s) aanspreekt
1 Afspraken maken met de pester(s)
1 Rekening houden met wie je bent
1
Praten met ouders 1 Ondersteuning vrienden
1
Een luisterend oor 1 Veiligheid bieden 1
Tabel 3
Een andere toevoeging die niet in de tabel weergegeven is, heeft te maken met de houding van
de vertrouwenspersoon. Één respondent geeft aan dat hij het prettig vindt als deze persoon
serieus kijkt, medeleven toont, hij zich op zijn gemak voelt en hij zijn verhaal kwijt kan. Deze
informatie is relevant, omdat dit tevens teruggekoppeld kan worden in de focusgroep met de
docenten.
34
Tot slot was het opvallend dat vier van de acht respondenten aangaven baat te hebben bij het
volgen of beoefenen van trainingen en/of vechtsporten. Hierbij gaven twee respondenten aan
dat zij, na het volgen van SoVa-training(en), geleerd hebben hoe zij om moeten gaan met pesten.
Hierbij gaf één respondent aan dat hij voor de SoVa-training agressief reageerde op de pester(s)
en hun pestgedrag en dat dit na het volgen van SoVa-training minder is geworden en dit nog
maar af en toe voorkomt. Eén respondent gaf aan dat hij na het volgen van de kanjertraining(en),
zich beter kan inhouden en dat er minder sprake is van boosheid als er pestgedrag plaatsvindt.
Daarbij geeft de betreffende respondent aan dat boos worden niet helpt, omdat de pester(s) dit
juist grappig vinden en hierom lachen. Tot slot gaf de laatste respondent aan dat hij door het
beoefenen van Judo en Karate nu in staat is zichzelf te weren tegen pestgedrag.
3.3 Resultaten focusgroep
De focusgroep heeft plaatsgevonden bij Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk. Deze bestond uit
vier mentoren, een conciërge en de directeur van de locatie. Hun werkervaring binnen Accent
varieerde van 1 tot 15 jaar. Binnen deze focusgroep zijn gerichte vragen gesteld over drie
hoofdonderwerpen, namelijk interventies die een jongere met LVB inzet, bijdrage van de
begeleider ten opzichte van structureel pestgedrag en het vergroten van de weerbaarheid van
een jongere met LVB. Het doel van de focusgroep was dat de betrouwbaarheid van de resultaten
die de leerlingen hebben gegeven besproken konden worden door middel van een interactief
gesprek. Hierbij stond de discussie centraal, gerelateerd aan bovenstaande onderwerpen.
3.3.1 Resultaten van interventies die jongeren met LVB inzetten
Deze interventies kunnen onderverdeeld worden in verbale en non-verbale interventies. De
verbale interventies die volgens de begeleiders ingezet worden, betreffen ‘stop’ en ‘hou op’
zeggen, ‘schelden’, ‘ik-boodschappen’ teruggeven aan de pester, zoals ‘ik vind dit niet leuk’, de
pester ‘overtreffen door middel van grootspraak/een weerwoord’, de ‘manier waarop iemand
praat’ en ‘naar huis bellen’. Een interventie die genoemd is in de interviews en niet in de
focusgroep, is de interventie ‘het gesprek aangaan’. De respondenten twijfelden over deze
interventie, omdat ze zien dat de jongeren dit wel willen en ermee bezig zijn, maar dat ze dit niet
echt doen.
Non-verbale interventies die ingezet worden, zijn: ‘weglopen’, ‘negeren’, ‘gebaren
maken’, ‘op een gemene manier kijken’, ‘op de pester afgaan’, ‘lichaamstaal gebruiken om indruk
te maken’, ‘weglachen’, ‘huilen’ en ‘meedoen met de groep’. De overige interventies die door de
respondenten in de interviews zijn benoemd, werden door de respondenten uit de focusgroep
bevestigd.
Samenvattend geven de respondenten aan dat deze interventies ingezet kunnen worden,
als de jongeren zelf beschikken over sociale vaardigheden en eigenwaarde. De innerlijke kracht
is hierbij de truc, verbaal hoeft men niet sterk te zijn, het gaat om de uitstraling. Sociale
vaardigheidstraining en weerbaarheidstraining kunnen hierbij helpend zijn, maar moeten ook
toegepast kunnen worden in een ‘echte situatie’. Als de jongeren met LVB niet achter hun
weerwoord staan, komt dit niet krachtig over en helpt de ingezette interventie niet voor de
jongere met LVB zelf. Interventies kunnen jongeren met LVB helpen, maar is geen oplossing voor
het stoppen van pesten.
3.3.2 Bijdrage van de begeleider tegen structureel pestgedrag
De respondenten geven aan dat een begeleider op verschillende manieren een bijdrage kan
leveren. Deze bijdrage is persoonsafhankelijk en zal voor elke jongere met LVB anders
35
uitpakken. De begeleider moet hierin professionele en weloverwogen keuzes kunnen maken. De
resultaten staan weergegeven in tabel 1 hieronder.
Welke bijdrage? Toepassing
Actie
ondernemen
Emoties laten zakken, dan in gesprek;
In een aparte ruimte gaan zitten;
De situatie bespreekbaar maken;
Feiten uitdiepen;
Uitleggen wat pesten is;
Situatie naspelen (visueel maken);
De tijd nemen;
Doorvragen;
Consequenties benoemen;
Indien nodig, straf geven;
Afspraken nakomen;
Team op de hoogte stellen.
Houding Veilige sfeer creëren;
Eigen grenzen bewaken;
De tijd nemen;
Serieus nemen;
Samen als team sterk staan.
Preventie Preventief gesprekken voeren;
Regels hanteren en bewaken;
Samen als team sterk staan.
Tabel 1
3.3.3 Vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB
De weerbaarheid kan vergroot worden door middel van trainingen en verdedigingssporten, die
gericht zijn op het ontwikkelen en onderhouden van sociale vaardigheden en het opdoen van
eigenwaarde. Herhaling is hierbij belangrijk, omdat de aangeleerde interventies anders
wegzakken en minder krachtig overkomen. In tabel 2 worden deze interventies weergegeven.
Middel Doel Resultaat in de praktijk
SoVa-training Het aanleren van sociale
vaardigheden, waardoor ze op een
betere manier contact kunnen
aangaan
Verbaal sterker en meer
zelfvertrouwen
Kanjertraining Positief denken over zichzelf en
anderen, grip op sociale situaties,
leren om gevoelens te uiten,
grenzen aan te geven, trots te zijn
en zichzelf te zijn
Verbaal sterker en meer
zelfvertrouwen
Rots en Water training Verbeteren van zelfbeheersing,
zelfreflectie, zelfvertrouwen,
communicatie en sociale
vaardigheden
Verbaal sterker
Steviger in schoenen staan
Meer zelfvertrouwen
Verdedigingssport Zelfverdediging, zelfbeheersing en
respect
Steviger in schoenen staan
Meer zelfvertrouwen
Tabel 2
Een kanttekening van bovengenoemde trainingen is dat jongeren met LVB exact overnemen wat
er in de training wordt gezegd, met als gevolg dat ze er zelf niet achter staan. Hierdoor komt de
36
interventie niet krachtig over. Daarnaast stoppen deze middelen het pesten niet, maar richten ze
zich op het ontwikkelen van weerbaarheid.
3.3.4 Advies voor begeleiders en hulpverleners die werken met de doelgroep LVB
Het advies van de respondenten in de focusgroep is dat als er pestgedrag plaatsvindt, de
begeleider of hulpverlener hier direct op in moet spelen. De begeleider of hulpverlener moet de
persoon serieus nemen, de tijd voor ze nemen, concreet zijn in verwoordingen en duidelijkheid
bieden. Daarnaast is het belangrijk om de consequenties uit te spreken, zodat ze weten wat de
gevolgen zijn. Dit geldt voor het slachtoffer, de pester en medeomstanders. Het systeem van de
jongere met LVB moet daarbij ook ingezet worden, omdat hier vaak sprake is van onwetendheid.
Deze onwetendheid heeft betrekking op de doelgroep LVB, in combinatie met de onderwerpen
pesten en weerbaarheid. Er kan aangeleerd worden hoe hier het beste mee om gegaan kan
worden in de praktijk.
37
HOOFDSTUK 4 Conclusie
4.1. Conclusie theoretische en empirische deelvragen
De doelgroep LVB is een kwetsbare doelgroep, zij worden vaak overschat en doen vaak
negatieve ervaringen op, waardoor er een negatief zelfbeeld gecreëerd wordt. Daarnaast
beschikken zij over beperkte sociale vaardigheden, waardoor hun weerbaarheid minder goed is
ontwikkeld.
In eerdere hypotheses werd verondersteld dat jongeren met LVB zelf middelen kunnen
inzetten om hun weerbaarheid te vergroten, dit betreft vooral interventies en geen preventies.
Uit dit onderzoek is gebleken dat zij zowel verbaal als non-verbale interventies kunnen inzetten.
Jongeren met LVB hebben hierbij blijvende ondersteuning nodig van een persoon die zij
vertrouwen, wat maakt dat zij hierdoor een afhankelijkheidspositie innemen. Dit wordt ook
bevestigd vanuit de theorie (Dykens, 2000). Daarnaast hebben jongeren met LVB ook de neiging
om negatief te reageren in de omgang met andere mensen, omdat zij een beperkte
impulscontrole hebben, waardoor zij moeite ervaren met sociale situaties. Hierbij is het
opvallend dat jongeren met LVB in het interview vertelden zelfstandig het gesprek aan te gaan
met de pester. Uit de literatuur blijkt echter het tegenovergestelde. Uit dit onderzoek blijkt dat
het merendeel van de jongens die door ons geïnterviewd zijn een directe vorm van pesten
hanteert, namelijk: ‘boos worden’. Dit wordt ook bevestigd vanuit het literatuuronderzoek.
Verder zijn er geen opvallende resultaten tussen de verschillende sekses geconstateerd. Uit de
hypothese werd verondersteld dat preventies minder helpend zijn dan interventies. Uit de
resultaten is naar voren gekomen dat preventies ook helpend kunnen zijn. De jongeren met LVB
gaven aan dat preventies, zoals SoVa-training en vechtsporten, helpend zijn om zich
zelfverzekerd te voelen. Hieruit blijkt dat preventies helpend zijn om de eigenwaarde te
vergroten.
Tevens werd in de hypotheses verondersteld dat begeleiders de weerbaarheid van
jongeren kunnen vergroten. Dit kan gedaan worden door structureel pestgedrag bespreekbaar
te maken en hierover het contact te houden met de doelgroep en zich daarbij te richten op de
groepsdynamica. Jongeren met LVB kunnen zelf interventies inzetten. Deze interventies zijn
echter helpend wanneer de jongere met LVB beschikt over sociale vaardigheden en
eigenwaarde, zodat de boodschap duidelijk en krachtig overkomt. Interventies kunnen jongeren
helpen, maar dit is geen oplossing voor het stoppen van pestgedrag. Door middel van een
training (zoals: Kanjer, SoVa of Rots en Watertraining) kunnen de sociale vaardigheden en de
eigenwaarde verbeterd worden, wat de weerbaarheid van de jongere vergroot. Hieruit kunnen
we opmaken dat een training wel degelijk effect heeft op jongeren met LVB, maar dat het
geleerde wel eigen gemaakt moet worden, dit kan door de trainingen te herhalen. Een begeleider
kan hierbij helpen en ondersteunen, door het visueel te maken, te bespreken en uitleg te geven.
Uit de gehanteerde onderzoeksmethoden binnen dit onderzoek is gebleken dat jongeren
met LVB het als belangrijk en prettig ervaren dat er wordt ingegrepen, wanneer er pestgedrag
plaatsvindt en er in gesprek gegaan wordt met zowel de pester als het slachtoffer. Uit de
interviews is gebleken dat jongeren met LVB veel waarde hechten aan de uitstraling en houding
die de begeleider aanneemt. Dit wordt bevestigd door de begeleiders die deel hebben genomen
aan de focusgroep. Hieruit kwam naar voren dat het van belang is dat de begeleider de jongere
met LVB serieus neemt, de tijd neemt, concreet is in verwoordingen en duidelijkheid biedt. De
38
vertrouwdheid die de begeleider hiermee uitstraalt biedt de jongere met LVB veiligheid en
structuur, waarbij hij erg gebaat is.
Dit licht in lijn met de hypothese waarin werd verondersteld dat begeleiders de
weerbaarheid van een jongere met LVB kunnen vergroten. Deze weerbaarheid kan vergroot
worden door één visie te hanteren omtrent de bijdrage die begeleiders leveren, als er sprake is
van structureel pestgedrag. Uit de onderzoeksmethode focusgroep kwam naar voren dat deze
bijdrage persoonsafhankelijk is en voor elke jongere anders zal uitpakken. De begeleider moet
hierin zelf professioneel en weloverwogen keuzes kunnen maken.
De werkwijze die Accent hanteert sluit aan bij de informatie die de respondenten hebben
weergegeven in de interviews, namelijk dat zij zich veilig en serieus genomen voelen. Om
leerlingen veilig en serieus te nemen hanteert Accent duidelijke schoolregels en heeft zij ruimte
voor gesprekken met leerlingen. Tevens streeft zij naar een transparante samenwerking en
hebben zij respect voor de belevingswereld van de jongere met LVB.
Geconcludeerd kan worden dat een begeleider wel degelijk een bijdrage kan leveren aan
het vergroten van de weerbaarheid, van een jongere met LVB. Belangrijke kernpunten hierin zijn
een open houding, vertrouwen en herhaling van trainingen gericht op het vergroten van de
weerbaarheid. Door middel van trainingen en sport kunnen jongeren met LVB leren sociale
vaardigheden te ontwikkelen en hun eigenwaarde te vergroten. Op deze manier leren jongeren
met LVB om zelf interventies in te zetten. De jongere met LVB is hierbij afhankelijk van de
ondersteuning van de begeleider. Een school, zoals Accent, kan hierin ondersteuning bieden
door te kijken naar wat de jongere met LVB nodig heeft in een dergelijke situatie. Voorbeelden
hiervan zijn het aanbieden van (weerbaarheids-)trainingen en direct ingrijpen tijdens een
pestsituatie. Op deze manier kunnen begeleiders uitstralen dat zij de jongere met LVB serieus
nemen.
39
HOOFDSTUK 5 Discussie en aanbevelingen
5.1 Discussie en aanbevelingen onderzoek Hieronder zal beschreven worden op welke manier het onderzoeksproject bijdraagt aan het
werkveld. Tevens worden verbeterpunten voor het onderzoek en aanbevelingen voor
vervolgonderzoek genoemd. Bovendien zullen de aanbeveling die vanuit het onderzoek naar
voren zijn gekomen weergegeven worden in dit hoofdstuk die tevens terug te vinden zullen zijn
in het implementatieplan, in de vorm van een folder, zie hiervoor bijlage IV.
5.1.1 Bijdrage werkveld
Dit onderzoek draagt bij aan het werkveld, doordat er meer duidelijkheid is verkregen over de
hoofdonderwerpen van dit onderzoek. Deze duidelijkheid is geboden door middel van het
beantwoorden van de deelvragen. Hierdoor is er meer kennis aanwezig over de onderwerpen
afzonderlijk en in combinatie met elkaar. Dit biedt begeleiders meer inzicht in de onderwerpen
en handvatten voor in de praktijk. Op deze manier is er meer informatie beschikbaar voor
begeleiders om de weerbaarheid van jongeren met LVB te vergroten tegen structureel
pestgedrag. Zoals uit onze conclusie is gebleken, kunnen jongeren met LVB en begeleiders beide
invloed hebben op de weerbaarheid van de jongeren met LVB. De bijdrage aan het werkveld is
dat begeleiders leren hoe zij kunnen inspelen op de weerbaarheid en deze weerbaarheid kunnen
vergroten. Door dit onderzoek is er inzichtelijk gemaakt wat de behoefte van de jongere met LVB
is. Dit kunnen begeleiders doen door op een serieuze manier met de jongere met LVB in gesprek
te gaan en de tijd te nemen.
5.1.2 Verbeterpunten eigen onderzoek
Verbeterpunten binnen dit onderzoek hebben betrekking op de onderzoeksmethode: enquête.
Achteraf gezien hadden we meer duidelijkheid moet verkrijgen over welke participanten
deelnamen aan de enquêtes. Dit in verband met hun IQ, leeftijd en geslacht. Hierdoor hadden we
een duidelijker overzicht kunnen creëren tijdens het verwerken van de resultaten en het
selecteren van respondenten voor de afname van interviews. Dit had veel tijd bespaard.
Een tweede verbeterpunt had betrekking op de vragen van de enquêtes. We hadden
hierbij minder gebruik moeten maken van doorverwijzingen bij de gesloten vragen. Uit de
resultaten is namelijk gebleken dat dit voor de doelgroep onduidelijkheid creëerde, waardoor de
percentages niet kloppend waren. Hierdoor moesten wij de percentages opnieuw berekenen. Dit
heeft geen gevolgen gehad voor de betrouwbaarheid en validiteit, maar heeft ons meer tijd
gekost dan eigenlijk nodig was.
5.1.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek
De respondenten uit dit onderzoek zijn benaderd vanuit één school. Voor vervolgonderzoek
zouden de doelgroep LVB en begeleiders echter benaderd kunnen worden in verschillende en
meerdere settingen en hulpverleningssituaties om zo een grotere doelgroep jongeren met LVB
en begeleiders te bereiken en het onderzoek meer valide en betrouwbaar te maken. Tevens zou
hierdoor een duidelijkere conclusie getrokken kunnen worden of er een verschil bestaat tussen
jongens en meisjes en verschillende leeftijdsgroepen. Met meer begeleiders als participanten
kan er gekeken worden naar de invloed van de verschillende begeleidingsstijlen en het
functioneren van het team, werkzaam met de doelgroep LVB. In een (eventueel)
vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar de bijdrage van de begeleider. Er zou
40
hierbij gekeken kunnen worden naar de rol die de begeleider inneemt, denk aan een (ambulant)
begeleider, een leerkracht van school of een groepsleider. Bovenstaande was in dit onderzoek
niet haalbaar vanwege het korte tijdsbestek.
5.1.4 Aanbevelingen werkveld
Op basis van de bevindingen en resultaten uit het onderzoek zijn aanbevelingen opgesteld. Deze
zullen hieronder worden weergegeven.
Aanbeveling 1: Het is van belang dat bij een pestsituatie eerst het gevoel van de
jongere met LVB is bedaard, alvorens met hem in gesprek wordt
gegaan. Wanneer dit het geval is, moet het gesprek aangegaan worden
met het slachtoffer, met de pester of met de pester en het slachtoffer
samen. Daarbij is het belangrijk dat er allereerst gekeken wordt naar
de feiten. Wanneer er op het gevoel van de jongere met LVB wordt
ingegaan, kan men de situatie uit het oog verliezen en verkeerd
inschatten. Het is belangrijk om bij de feiten te blijven, omdat je op
deze manier de situatie helder krijgt en goed in kaart kunt brengen.
Tevens is het van belang dat de jongere met LVB hierdoor inzicht
krijgt in wat er feitelijk gebeurd is. Dit is van belang, omdat de situatie
zo ook door de jongere met LVB inzichtelijk wordt. De begeleider
noemt concrete voorbeelden over de pestsituatie. Tevens is het
belangrijk dat de situatie, voor de jongere met LVB, gevisualiseerd
wordt.
Aanbeveling 2: In de houding van de begeleider is het van belang dat zij jongeren met
LVB serieus nemen, duidelijkheid geven over de pestsituatie, de tijd
nemen voor de jongere met LVB en veiligheid bieden. Dit creëert
vertrouwen voor de jongere met LVB en biedt hem veiligheid en
structuur. Daarnaast is het van belang dat de begeleider zijn eigen
grenzen bewaakt en er gestreefd wordt naar herhaling van trainingen
gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Tevens is (blijvende)
ondersteuning van, bij voorkeur, een persoon die zij vertrouwen van
belang.
Aanbeveling 3: Professionele en weloverwogen keuzes zijn van belang bij het
begeleiden van jongeren met LVB. Voorbeelden van professionele en
weloverwogen keuzes zijn: indien nodig straf geven, afwegen met
welke leerlingen in gesprek gegaan wordt, inschatten of er andere
begeleiders nodig zijn etc. Belangrijke kernpunten hierbij zijn een
transparante samenwerking, wederzijds respect en het hanteren van
duidelijke regels en consequenties, zodat jongeren met LVB weten
waar zij aan toe zijn.
Aanbeveling 4: Trainingen die gericht zijn op het vergroten van de weerbaarheid
dienen herhaald te worden. Hier is geen onderzoek naar gedaan, maar
dit wordt aangegeven door leerkrachten uit de focusgroep. Op deze
manier kunnen de sociale vaardigheden ontwikkeld worden en wordt
de eigenwaarde vergroot. Het is belangrijk dat er aandacht besteed
wordt aan de transfer, zodat de jongere met LVB interventies kan
41
inzetten in verschillende situaties. Op deze manier kunnen de
interventies eigen worden gemaakt door de jongere met LVB, zodat
hij leert om de interventies effectief in te zetten.
Aanbeveling 5: Effecten van trainingen gericht op het vergroten van de weerbaarheid
moeten gemeten worden. Op deze manier kan er gekeken worden of
trainingen evidence-based zijn, zodat de effectiviteit gemeten wordt.
Vanuit ons onderzoek is gebleken dat jongeren met LVB hier baat bij
hebben. Wij raden daarom aan dat alle jongeren met LVB een
dergelijke training kunnen volgen. Vanuit hier kan er gekeken worden
welke jongeren met LVB een herhalingstraining nodig hebben.
42
HOOFDSTUK 6 Bibliografie
6.1. Weergave bibliografie
Abada, T., Hou, F. & Ram, B. (2008) The effects of harassment and victimization on self- rated health and mental health among Canadian adolescents. Social Science & Medicine, 76, 557-567. Adriaenssend, P., Vanderhoeven, L., Vercammen, L. (2000) Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid. Leuven-
Apeldoorn: Garant.
APA (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision
(DSM-IV-TR). Arlington: American Psychiatric Association.
Baarda ,B. (2009). Dit is onderzoek. (1e druk). Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Boulton, M.J., Smith, P.K. (1994). Bully / victim problems in middle-school children stability, self-
perceived competence, peer perceptions and peer acceptence. British journal of developmental
psychology 12, 315-329
Bukowski, W. M., Hoza, B., & Boivin, M. (1994). Measuring friendship quality during pre- and early
adolescence: The development and psychometric properties of the friendship qualities scale.
Journal of Social and Personal Relationships, 11, 471-484.
Camodeca, M. (2003). Bullying and victimization at school. Amsterdam-Duivendrecht: PI Research.
Camodeca, M., Goossens, F.A., Terwogt, M.M., Schuengel, C. (2002). Bullying and victimization
among school-age children: Stability and links to proactive and reactive aggresion. Social
development 11 (3), 332-345
Cautaert, S., Dupont, V., Ideler, I. (2001). Weerbaarheid van jongeren. Een denk- en doeboek. Leuven-
Apeldoorn: Garant.
Collot d’Escury, A. (2007). Lopen jongeren met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in
aanraking te komen met justitie? Kind en adolescent, 28 (3), 128-137.
Collot d’Escury, A., Ebbekink, K., Schijven, E. (2009) Het licht blauwe boek: Een training in perspectief
nemen, sociale vaardigheden en zelfvertrouwen voor jongeren met een licht verstandelijke
beperking. In R. Didden & X Moonen (Red.), Met het oog op behandeling 2: Effectieve behandeling
van gedragsstoornissen bij mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 101-111) Utrecht:
LKC LVG / Expertisecentrum De Borg.
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. De Beer, Y. (2011). De kleine gids: Mensen met een licht verstandelijk beperking. Deventer:
Kluwer.
De Belie, E., & Van Hove, G. (2003). Kwetsbaarheid en veerkracht van mensen met een verstandelijke
beperking. Reflecties met betrekking tot preventie van en hulpverlening bij seksueel misbruik.
TOKK, 28, 2-17.
Deboutte, G. (1995). Pesten, gedaan ermee! Brussel: BJD – Jeugd & Vrede.
Didden, R. (2007). Effectieve behandeling van jeugdigen en volwassenen met een lichte
verstandelijke beperking: een beschouwing. In Didden, R. en Moonen, X. (Red.), Met het
oog op behandeling: effectieve behandeling van gedragsstoornissen van mensen met een
licht verstandelijke beperking. (pp. 129-135). Utrecht/Den Dolder: Landelijk
Kenniscentrum LVG / Expertise Centrum De Borg.
Diepenhorst, M.C. & Hollander, M. (2011). Zorg voor licht verstandelijk gehandicapten: Aard en
omvang van LVG-zorg. Zoetermeer: Research voor Beleid.
Donk, van der, C. van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in zorg en welzijn. (2e druk). Bussum: Coutinho Dugteren, T. van (2004). Pesten. Over pesten op scholen. Houten: MOM boeken.
Dykens, E.M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child
Psychology and Psychiatry.
43
Emerson, E. (2003) Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents with and
without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 51-58.
Glover, D., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N. (2000). Bullying in 25 secondary schools:
Incidence, impact and intervention. Educational research, 42, 141-156
Griffin, R.S., Gross, A.M. (2004). Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for
research. Aggression and violent behavior 9 (4), 379-400
Hodapp, R., Zigler, E. (1995). Past, present and future issues in the developmental approach to mental
retardation and developmental disabilities. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental
psychopathology. (p. 299-331). New York: JohnWiley.
Hodges, E. V. E., Boivin, MN., Vitaro, F., & Bukowski, W. M. (1999). The power of friendship: Protection
against an escalating cycle of peer victimization. Developmental Psychology, 33, 1032-1039
Hoover, J. H., Oliver, R., & Hazler, R. J. (1992). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the
Midwestern USA. School Psychology International, 13, 5-16.
Janssen, C., Schuengel, C. (2007). Gehechtheid, stress, gedragsproblemen en psychopathologie bij
mensen met een lichte verstandelijke beperking: aanzetten voor interventie. In R. Didden, In
Perspectief. Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking (pp.
67 – 84). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Janssen, C.G.C., Schuengel, C., & Stolk, J. (2002). Understanding challenging behaviour in people with
severe and profound intellectiual disability: A stress-attachment model. Journal of Intellectiual
Disability Research, 46, 445-453.
Junger-Tas, J., & van Kesteren, J. (1999). Bullying and delinquency in a Dutch school population. The Hague,
The Netherlands: Kugler Publications.
Kaltiala-Heino, R. & Fröjd, S. (2011) Correlation between bullying and clinical depression in adolescent patients. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 2, 37-44. Kochenderfer-Ladd, B., & Skinner, K. (2002). Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? Development Psychology, 38, 267-278 Lagerspetz, K. M. J., Björkqvist, K., Berts, M., & King, E. (1982). Group aggresion among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23, 45-52 Lindenberg, Siegwart, Oldehinkel, A.J., Ormel, J., Veenstra, R., Verhulst, F.C., Winter, A.F. de (2005). 'Pesten: Over daders, slachtoffers, dader/slachtoffers en niet-betrokken leerlingen'. Nederlands Jeugdinstituut, Utrecht. Matson, J. L., & Sevin. J.A. (1994). Theories of dual diagnosis in mental retardation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 6-16. Meer, B. van der (2002). Kinderen en pesten. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers. Mevissen, L. (2005). Kwetsbaar en afhankelijk. Gedragsproblemen bij mensen met een verstandelijke beperking. Van beeldvorming naar behandeling. Amsterdam: Uitgeverij SWP Migchelbrink,F. ( 2008). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. (13e druk). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Molen, M. van der (2009). Het werkgeheugen van kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking: inzicht en handelen. In R. Didden & X Moonen (Red.), Met het oog op behandeling 2: Effectieve behandeling van gedragsstoornissen bij mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 15-21) Utrecht: LKC LVG / Expertisecentrum De Borg. Moonen, X., Verstegen, D. (2006). LVG-jeugd met ernstige gedragsproblematiek in de verbinding van praktijk en wetgeving. Onderzoek en Praktijk, 4(1), 23-28 Mur, L., Groot, M. de (2003). Community Support en hulpverlenen. Mogelijkheden voor mensen met beperkingen. Soest: Nelissen. Nieuwenhuijzen, M. van (2005). Sociale informatie verwerking bij kinderen met licht verstandelijke beperkingen. Onderzoek & Praktijk, 4(1), 23-28. Nieuwenhuijzen, M. van, Elias, C. (2009). Probleemoplossingsvaardigheden en competentiebeleving van kinderen met een licht verstandelijke beperking . In R. Didden (Red.), In Perspectief: Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking (pp. 85-100). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B. & Matthys, W. (2006). LVG jeugdige: Specifieke problematiek en behandeling. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W. (2004). The relations between intellectual disabilities, social information processing, and behavior
44
problems. European Journal of Developmental Psychology, 1, 215-229 Nijgh, L., Bogerd, A. (2010). Basisboek ondersteuning aan mensen met een verstandelijke beperking. (1e druk) Amsterdam: Uitgeverij Nelissen. NJI. (2011). Dossier Pesten. Nederlands Jeugdinstituut. Olweus, D. (1986). Treiteren op school. Amersfoort: College uitgevers. Olweus, D. (2001). Kernprogramma van Olweus tegen Pesten en Asociaal gedraag: Handboek voor leraren. (Olweus’ Core Program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook.) Research Center for Health Promotion, Bergen Norway. Olweus, D, Meer, B, van der. (2006) Pesten op de lagere en de middelbare school, het verschil tussen plagen en pesten, definitie van pesten. Geraadpleegd op 28 februari 2013 via http://www.pedagogiek.org/pesten-op-de-lagere-en-de-middelbare-school.html Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224. Pelligrini, A.D., Long, J.D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance and victimization during the transition from primary school through secondary school. British journal of development psychology 20, 259-280 Rigby, K., & Slee, P. T. (1995). Manual for the Peer Relations Questionnaire (PRQ). Adelaide: University of South Australia. Rubin, K. H., Bream, L. A., & Rose-Krasnor, L. (1991). Social problem solving and aggression in childhood. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds), The development and treatment of childhood aggression (pp. 219-248). Hillsdale, NJ: Erlbaum Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry,147, 598-611. Salmivalli, C., Karhunen, J., & Lagerspetz, K. M. J. (1996). How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior, 22, 99-109. Salmivelli, C., Lagerspetx, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukianen, A. (1996). Bullying as a group process: Participants roles and their relations to social status within the group. Aggressive behaviour 22, 1-15 Salmivelli, C., Lappalainen, M., Lagerspetx, K.M.J. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two year follow up study. Aggressive behavior 24 (3), 205-218 Schaick, L.H. van (2012). Weerbaarheidstraining voor mensen met een verstandelijke beperking (Master’s thesis, Rijksuniversiteit Groningen, Nederland). Geraadpleegd op 5-3-2013 via http://umcg.wewi.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Rapporten/2012/weerbaarheid/Masters criptie_LHvanSchaick_2012.pdf Schuyt, C. (2000). Sociale uitsluiting. Amsterdam: SWP. Teeuwen, M. (2012). Verraderlijk gewoon: Licht verstandelijk gehandicapte jongeren, hun wereld en hun plaats in het strafrecht. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Van Manen, T. G., Prins, P. J. M., & Emmelkamp, P.M.G. (2004). Reducing aggressive behavior in boys with a social cognitive group treatment: Results of a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(12), 1478-1487. Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A.J., De Winter, A., Verhulst, F.C., Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies, victims, bully/victim and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology 41 (4), 672-682. Verstegen, D. (2005). Zorg voor mensen met een lichte verstandelijke handicap met meervoudige problematiek. Onderzoek & Praktijk. Tijdschrift voor de LVG-zorg, 1, 5-8. Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational research, 35, 3-25 Willner, P., Bailey, R., Parry, R., Dymond, S. (2010). Evaluation of the ability of people with Journal of Intellectual Disability Research, 54, 380-391. Wit, M. de, Moonen, X., Douma, J. (2011). Richtlijn Effectieve Interventies LVB. Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: Landelijk. Ykema, F. (2008). Het Rots en Water perspectief. Een psychofysieke training voor jongens. Basisboek. Amsterdam: SWP. Zoon, M. (2012). Kenmerken en oorzaken van een licht verstandelijke beperking. Nederlands Jeugdinstituut, 3.
45
BIJLAGE I Enquêtevragen
I. Enquêtevragen Beste leerlingen van het Accent Praktijkonderwijs, Fijn dat jullie mee willen werken aan dit onderzoek! We zullen jullie een aantal vragen stellen over het onderwerp: pesten. Het is mogelijk om bij de vragen meerdere antwoorden aan te klikken. Staat je antwoord er niet tussen dan is het mogelijk om bij "anders, namelijk" zelf een antwoord in te vullen. Veel succes! 1. Wat is je naam? ………………………... 2. Wat is je leeftijd? ………………………….. 3. Wat is pesten?
o Pesten is onschuldig, gebeurt af en toe en je kunt er samen nog om lachen o Pesten maakt je verdrietig en is niet leuk. Iemand pest de ander bewust om de ander pijn
te doen. 4. Ben je wel eens gepest?
o Ja, ga verder naar vraag 5 o Nee, ga verder naar vraag 6
5. Waar vond dit pesten plaats?
o Thuis o Op school o Op de sportclub o Op straat o In de buurt waarin ik woon o Anders, namelijk
6. Word je op dit moment gepest?
o Ja, ga verder naar vraag 7 o Nee, ga verder naar vraag 11
7. Waar vindt dit pesten plaats?
o Thuis o Op school o Op de sportclub o Op straat o In de buurt waar in woon o Anders, namelijk
46
8. Wat doe je als je gepest wordt? o Ik pest de ander terug o Ik zoek hulp o Ik vertel het aan een vertrouwd persoon o Ik vertel het aan niemand o Ik word boos o Ik moet huilen o Ik loop weg o Ik doe niets o Anders, namelijk
9. Hoe voel je, je als iemand je pest?
o Ik voel me blij o Ik voel me bang o Ik voel me boos o Ik voel me verdrietig o Ik voel me onzeker o Ik voel me alleen o Ik voel niets o Anders, namelijk
10. Hoe denk je over jezelf als je gepest wordt?
o Ik heb er geen last van o Ik denk dat het aan mij ligt o Ik denk dat ik niet belangrijk ben o Ik geloof wat de pesters zeggen o Ik geloof niet wat de pesters zeggen o Anders, namelijk
11. Heb je wel eens gezien dat iemand gepest werd?
o Ja, ga door naar vraag 12 o Nee, ga door naar vraag 13
12. Wat deed je toen je zag dat iemand gepest werd?
o Ik hielp de pester o Ik hielp de persoon die gepest werd o Ik was de pester o Ik liep weg o Anders, namelijk
13. Heb je zelf wel eens iemand gepest?
o Ja, ga door naar vraag 14 o Nee, ga door naar vraag 15
14. Waarom pest je iemand?
o Ik wil meedoen met de groep o Ik vind het grappig om te doen o Ik vind het stoer om te doen o Iemand zegt dat tegen mij o Ik vind het normaal om iemand te pesten o Anders hoor ik er niet bij o Anders, namelijk
47
BIJLAGE II Interview topiclijst
II. Interview topiclijst
Topiclijst Interviewvragen
Definitie pesten Wat versta jij onder pesten? Praktijkvoorbeeld: Stel je voor, je staat op het schoolplein en iemand laat jou struikelen en scheldt jou uit. Dit gebeurt elke ochtend als jij op school komt.
Pesten Wat doe je, wat denk je? Vertel eens… Helpt dit jou?
- Hoe helpt dit jou? / Hoe komt het dat het jou niet helpt?
Interventies In de enquête gaf je aan dat je naar de leraar gaat als je gepest wordt, waarom wordt je dat?
- Helpt dit jou als je dit doet? JA: Zijn er nog andere dingen die jou kunnen helpen? NEE: Wat zou je dan kunnen doen?
De ander helpen Je vertelde in de enquête dat je gezien hebt dat iemand werd gepest. Jij antwoordde dat je het slachtoffer zou helpen.
- Hoe hielp jij het slachtoffer?
Hulp van de leraar Wat wil jij dat de leraar doet als jij gepest wordt? - Helpt dit jou?
JA: Hoe helpt dit jou? NEE: Wat kunnen leraren dan wel voor jou doen?
- Is er nog iets anders wat de leraar kan doen om jou te helpen?
48
BIJLAGE III Focusgroep topiclijst
III. Focusgroep topiclijst
Topiclijst Vragen Interventies Open vraag
- Welke interventies zetten de leerlingen volgens jullie in om zich weerbaar te maken tegen structureel pestgedrag?
Vanuit resultaten
- Vanuit de enquête en interviews hebben leerlingen aangegeven dat ze de volgende interventies inzetten: ….. (zie tabel)
Samenvattend - De interventies die jullie niet noemen en die wel
genoemd worden door de leerlingen zijn: …… (zie tabel)
- Herkennen/bevestigen jullie deze interventies? o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?
- Zien jullie nog andere interventies die leerlingen inzetten
die nog niet genoemd zijn?
Bijdrage van de begeleider
Open vraag - Welke bijdrage denk je als begeleider te kunnen geven
aan leerlingen ten aanzien van structureel pestgedrag? - Welke bijdrage bieden jullie als begeleider aan leerlingen
ten aanzien van structureel pestgedrag? Vanuit resultaten
- Vanuit de enquête en interviews hebben leerlingen aangegeven dat zij de volgende begeleidingsbehoeftes hebben….. (zie tabel)
Samenvattend - De begeleidingsmogelijkheden die jullie niet noemen en
die wel genoemd worden door de leerlingen zijn: …… (zie tabel)
- Herkennen/bevestigen jullie deze vormen van begeleiding?
o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?
- Hoe laat je in je houding zien dat je vertrouwen uitstraalt
naar de leerling?
49
Notulist geeft aan het einde een korte samenvatting, zodat de deelnemers de gegeven antwoorden nogmaals kunnen bevestigen.
Vergroten weerbaarheid Open vraag - Hoe kunnen jullie de weerbaarheid van een leerling
vergroten ten aanzien van structureel pestgedrag?
Vanuit resultaten - Uit de resultaten komt naar voren dat leerlingen baat
hebben bij trainingen (zoals: SoVa of Kanjer) of sport (zoals: Karate of Judo), waardoor ze hun weerbaarheid vergroten. Zien jullie hierin ook duidelijke verschillen?
o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?
Afsluiting - Wat zouden jullie anders/nog kunnen toevoegen?
- Hebben jullie advies voor hulpverleners in de praktijk die werken met de doelgroep LVB?
- Hebben jullie nog aanvullingen of andere opmerkingen ten aanzien van de gestelde vragen en de uitkomst van de resultaten?