2013

ONDERZOEKSPROJECT Een onderzoek naar de begeleidingsmogelijkheden rondom het

vergroten van weerbaarheid met betrekking tot (structureel)

pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke

beperking, in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar.

Publicatie juni 2013

Sociaal Pedagogische Hulpverlening

Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle.

Projectleden

Lilian de Rooij

Eva Kloosterman

Jelien Maneschijn

Dirma Gommer

2

TITELPAGINA

Begeleidend docent Annemarie Lucas Eerste beoordelaar Gerrieta Pruim-Muis In opdracht van Het Lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie In samenwerking met Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk

3

SAMENVATTING

In dit onderzoekproject wordt een literatuuronderzoek, met betrekking tot de weerbaarheid

tegen structureel pestgedrag bij jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB),

beschreven. Daarnaast hebben we een eigen onderzoek in de praktijk uitgevoerd met betrekking

tot de begeleidingsmogelijkheden van jongeren met een LVB rondom dit onderwerp. Hier zijn

adviezen uit voortgekomen die tevens beschreven zullen worden. Voor dit onderzoek is de

volgende hoofdvraag geformuleerd: Hoe kun je als begeleider de weerbaarheid van een licht

verstandelijk beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18

jaar, vergroten tegen structureel pestgedrag?

Voor dit onderzoek hebben we de volgende onderzoeksmethoden gebruikt: een

literatuuronderzoek, enquêtes, interviews en een focusgroep. Uit de onderzoeksmethoden zijn

een aantal interessante conclusies naar voren gekomen die antwoord geven op de

onderzoeksvraag. Het blijkt dat jongeren met LVB zelf interventies tegen structureel pestgedrag

in kunnen zetten. Deze zijn echter alleen effectief wanneer de jongere met LVB beschikt over

voldoende sociale vaardigheden en eigenwaarde. Door middel van trainingen gericht op de

weerbaarheid kunnen de sociale vaardigheden en de eigenwaarde vergroot worden.

Het blijkt dat jongeren met LVB het als prettig ervaren als er wordt ingegrepen door de

begeleiders wanneer er pestgedrag plaatsvindt, wanneer dit direct gebeurt, voelt de jongere zich

meer begrepen. Daarnaast geven jongeren met LVB aan het op prijs te stellen dat de begeleiding

hen een veilig gevoel geeft en hen op een serieuze manier behandelt. Dit creëert vertrouwen

voor de jongere met LVB en biedt hem veiligheid en structuur.

Een begeleider kan een bijdrage leveren aan het vergroten van de weerbaarheid van een

jongere met LVB. Belangrijke kernpunten in deze begeleiding zijn een open houding,

vertrouwen en herhaling bieden. Tevens is het belangrijk dat pestsituaties visueel worden

gemaakt en dat er herhaling plaatsvindt in trainingen gericht op het vergroten van de

weerbaarheid. Het is belangrijk dat jongeren met LVB leren om zelf interventies in te zetten.

Door middel van trainingen en/of zelfverdedigingsport kunnen ze leren om hun sociale

vaardigheden uit te breiden en hun eigenwaarde te vergroten. Op deze manier kunnen de

interventies eigen gemaakt worden door de jongere met LVB. De begeleider zou de jongere

hierbij waar nodig moeten ondersteunen. De effecten van de trainingen moeten worden

gemeten om te kijken of deze trainingen helpend zijn voor de jongere met LVB en of er

vorderingen in de sociale vaardigheden plaatsvinden. Het is daarom aan te bevelen dat alle

jongeren met LVB een training volgen gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Per

individu moet er gekeken worden of een herhaling van een training noodzakelijk is.

Tevens is het van belang dat in pestsituaties een gesprek wordt aangegaan met de pester,

met het slachtoffer of met de pester en het slachtoffer samen. Het is belangrijk dat een

begeleider professionele en weloverwogen keuzes maakt. Hierbij is het helpend dat een

begeleider duidelijke regels en consequenties hanteert, zodat jongeren met LVB weten waar zij

aan toe zijn. Daarnaast is het van belang dat de begeleider in zijn houding uitstraalt dat hij of zij

de jongere met LVB serieus neemt, de tijd neemt, duidelijkheid geeft en veiligheid biedt.

4

INHOUDSOPGAVE

Titelpagina ......................................................................................................................................................... 2

Samenvatting ..................................................................................................................................................... 3

Inhoudsopgave .................................................................................................................................................. 4

Voorwoord .......................................................................................................................................................... 6

Inleiding .............................................................................................................................................................. 7

I Onderwerp en probleemstelling onderzoek .............................................................................................. 7

II Relevantie en bijdrage SPH-werkveld .......................................................................................................... 8

III Afbakening onderzoek ........................................................................................................................................ 8

IV Belangrijke termen en verantwoording definities .................................................................................. 8

V Onderzoekvraag en deelvragen ....................................................................................................................... 9

VI Resultaten van het onderzoek ...................................................................................................................... 10

Hoofdstuk 1 | Literatuuronderzoek theoretische deelvragen ...................................................... 11

1.1 Beschrijving theoretische deelvragen ....................................................................................................... 11

1.2 Theoretische deelvraag 1 ................................................................................................................................ 11

1.2.1 Het cognitieve domein ................................................................................................................... 12

1.2.2 Het emotionele domein ................................................................................................................ 12

1.2.3 Het sociale domein ......................................................................................................................... 13

1.3 Theoretische deelvraag 2 ................................................................................................................................ 14

1.3.1 Verschil tussen plagen en pesten .............................................................................................. 14

1.3.2 Vormen van pesten ......................................................................................................................... 14

1.3.3 Gevolgen van pesten ...................................................................................................................... 15

1.3.4 Pestgedrag bij jongeren met LVB ............................................................................................. 15

1.4.Theoretische deelvraag 3 ................................................................................................................................ 16

1.4.1 Factoren weerbaarheidsontwikkeling .................................................................................... 16

1.4.2 Het begrip weerbaarheid en jongeren met LVB.................................................................. 17

1.4.3 Weerbaarheidsfactoren bij jongeren met LVB .................................................................... 17

1.4.4 Probleemoplossende strategieën ............................................................................................. 18

1.5 Concluderend literatuuronderzoek ............................................................................................................ 19

1.6. Empirische deelvraag 4 .................................................................................................................................. 20

1.6.1 Benaderingswijze ............................................................................................................................ 20

1.6.2 Omgangsvormen pesten Accent ................................................................................................ 21

1.6.3 Competenties ..................................................................................................................................... 21

1.7. Voorspellingen en hypotheses ..................................................................................................................... 22

Hoofdstuk 2 | Onderzoeksmethoden ..................................................................................................... 24

2.1 Onderzoeksmethoden ...................................................................................................................................... 24

2.1.1 Literatuuronderzoek ...................................................................................................................... 24

2.1.2 Enquêtes ............................................................................................................................................. 24

2.1.3 Interviews .......................................................................................................................................... 25

2.1.4 Focusgroep ......................................................................................................................................... 25

2.2 Literatuuronderzoek bronnen ...................................................................................................................... 25

2.3 Betrouwbaarheid en validiteit ...................................................................................................................... 26

2.4 Data-analyse ......................................................................................................................................................... 28

5

Hoofdstuk 3 | Resultaten ............................................................................................................................ 29

3.1 Resultaten enquête ............................................................................................................................................ 29

3.2 Resultaten interview ......................................................................................................................................... 31

3.2.1 Interventies ........................................................................................................................................ 31

3.2.2 Begeleidingsbehoefte .................................................................................................................... 33

3.3 Resultaten focusgroep ....................................................................................................................................... 34

3.3.1 Resultaten van interventies die jongeren met LVB inzetten ......................................... 34

3.3.2 Bijdrage van de begeleider tegen structureel pestgedrag ............................................. 34

3.3.3 Vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB............................................ 35

3.3.4 Advies voor begeleiders en hulpverleners die werken met de doelgroep LVB .... 36

Hoofdstuk 4 | Conclusie .............................................................................................................................. 37

4.1 Conclusie theoretische en empirische deelvragen ............................................................................... 37

Hoofdstuk 5 | Discussie en aanbevelingen........................................................................................... 39

5.1 Discussie en aanbevelingen onderzoek .................................................................................................... 39

5.1.1 Bijdrage werkveld ........................................................................................................................... 38

5.1.2 Verbeterpunten eigen onderzoek ............................................................................................ 39

5.1.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek ............................................................................................ 39

5.1.4 Aanbevelingen werkveld .............................................................................................................. 40

Hoofdstuk 6 | Bibliografie .......................................................................................................................... 42

6.1 Weergave bronnenlijst ..................................................................................................................................... 42

Bijlagen ............................................................................................................................................................. 45

I. Enquêtevragen ..................................................................................................................................................... 45 II. Interview topiclijst ............................................................................................................................................. 47 III. Focusgroep topiclijst ........................................................................................................................................ 48

6

VOORWOORD

Met veel plezier hebben wij gewerkt aan dit onderzoeksproject. Soms met bloed, zweet en

tranen, maar uiteindelijk is alles toch steeds weer goed gekomen. We kunnen gezamenlijk

terugkijken op drie leerzame jaren, waarin hard werken en plezier hand in hand gingen. Vanaf

nu zijn we klaar om aan de slag te gaan als Sociaal Pedagogisch Hulpverleners en gaat het pas

echt beginnen. We hopen dat er nog veel leerzame, inspirerende en interessante jaren zullen

volgen.

Onze dank gaat uit naar het Lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie dat ons de

mogelijkheid bood ons onderzoek bij hen te verrichten. Daarnaast willen wij Annemarie Lucas

bedanken die ons door dit proces heeft begeleid. Onze dank gaat tevens uit naar Accent

Praktijkonderwijs te Nijkerk voor hun medewerking, gastvrijheid en openheid ten opzichte van

dit onderzoek. Tot slot willen wij uiteraard onze participanten bedanken; zonder hen was dit

onderzoek niet mogelijk geweest.

7

INLEIDING

In dit onderzoeksproject vindt u een literatuuronderzoek en een eigen onderzoek uitgevoerd in

de praktijk, waarvoor er theoretische en empirische deelvragen worden beantwoord. Het betreft

de onderwerpen weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, bij jongeren met een licht

verstandelijke beperking (vanaf nu afgekort tot LVB). Dit onderzoek vindt plaats in

samenwerking met het lectoraat Veiligheid & Sociale Cohesie. Tevens werken wij, om de

doelgroep LVB te bereiken, samen met het praktijkonderwijs Accent te Nijkerk (vanaf nu afgekort

met Accent). De doelgroep LVB kunnen wij hier bereiken, door enquêtes af te nemen bij

jongeren met LVB en hen te interviewen. Tevens kunnen wij hier leerkrachten benaderen en in

gesprek gaan over hoe zij een bijdrage kunnen leveren aan het vergroten van de weerbaarheid

van jongeren met LVB.

Binnen dit onderzoek worden er meerdere benamingen gebruikt, om de doelgroep LVB

en hulpverleners aan te duiden. Om de doelgroep LVB aan te duiden, wordt er gebruikt gemaakt

van de benaming jongeren met LVB en leerlingen. Met leerlingen wordt er bedoeld, de leerlingen

met LVB van Accent. Tevens gebruiken wij de benamingen begeleiders, (beginnend)

beroepsbeoefenaren en leerkrachten. De eerste twee benamingen worden door elkaar gebruikt,

maar duiden twee groepen aan, namelijk hulpverleners in de praktijk en hulpverleners in

opleiding werkzaam met de doelgroep LVB. Hier is voor gekozen, om onderscheidt te maken in

het feit of de doelgroep al werkend is in de praktijk of nog in opleiding. Tevens gebruiken wij de

benaming leerkracht tijdens het beantwoorden van empirische deelvraag 4, omdat dit de

leerkrachten van Accent betreft.

I Onderwerp en probleemstelling onderzoek

Structureel pesten is een actueel onderwerp dat momenteel vaak ter sprake komt in het

werkveld, in het dagelijks leven en in de media. Structureel pestgedrag in relatie met

weerbaarheid komt daarentegen minder expliciet naar voren, wel zijn er in de hulpverlening

trainingen beschikbaar omtrent dit onderwerp. De doelgroep LVB komt daarnaast regelmatig in

aanraking met pestgedrag, omdat zij als een kwetsbare doelgroep gezien kunnen worden.

In de maatschappij merk je dat jongeren met LVB vaak niet als individu worden gezien, maar

gegeneraliseerd worden tot één groep, waarin zij veelal overschat worden. Daarnaast hebben

wij ervaren dat er in de maatschappij te weinig expertise is over wat de doelgroep nodig heeft en

hoe zij het beste kunnen worden opgenomen. De onderwerpen jongeren met LVB, pesten en

weerbaarheid brengt ons tot de conclusie dat er weinig onderzoek naar deze onderwerpen in

combinatie met elkaar is gedaan. Er is wel onderzoek gedaan naar de onderwerpen afzonderlijk

van elkaar. Wij vinden het belangrijk dat begeleiders meer kennis en expertise ontwikkelen over

het vergroten van de weerbaarheid bij jongeren met LVB tegen structureel pestgedrag, zodat er

in de praktijk bewuster gehandeld kan worden. Hierin is bewust gekozen voor de doelgroep

LVB, omdat zoals hierboven genoemd, deze doelgroep kwetsbaar is voor pestgedrag, vaak

overschat wordt en zij hierin beter begeleid zouden kunnen worden. Voor zowel de doelgroep

LVB als de begeleiders die werkzaam zijn met deze doelgroep, zijn bovenstaande onderwerpen

dagelijks voorkomende problemen. Deze onderwerpen zijn moeilijk te concretiseren, waardoor

ze bestempeld kunnen worden als lastige vraagstukken.

8

II Relevantie en bijdrage SPH-werkveld

De relevantie van dit onderzoek is dat wij tijdens de opleiding Sociaal Pedagogische

Hulpverlening (SPH) hebben gemerkt dat er wel informatie aanwezig is over de doelgroep LVB,

maar niet zozeer in combinatie met hun weerbaarheid tegen structureel pestgedrag.

Hulpverleners komen daarentegen wel in aanraking met deze doelgroep in combinatie met de

betreffende thema’s. In de praktijk hebben wij ervaren dat de weerbaarheid bij jongeren met

LVB beperkter is ten aanzien van structureel pestgedrag, omdat het algemeen bekend is dat

jongeren met LVB over mindere mate van aanpassingsvermogen (Moonen & Verstegen, 2006)

en sociale vaardigheden beschikken om zich hier bestand tegen te houden of te maken (Didden,

2007). Wij als beginnend beroepsbeoefenaren hebben niet genoeg handvaten om hier in de

praktijk op in te spelen, dit maakt het dan ook SPH-relevant. Door middel van dit onderzoek

hopen wij dit meer inzichtelijk te krijgen en dit vervolgens over te dragen aan professionals in

de praktijk.

III Afbakening onderzoek

De onderwerpen pesten en weerbaarheid zijn beide grote begrippen. In overleg met het

lectoraat hebben wij ervoor gekozen dit begrip te specificeren naar structureel pestgedrag en de

sociale weerbaarheid van jongeren met LVB. Daarbij gaan we ons richten op hoe je als

begeleider kunt bijdragen aan het vergroten van de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag

van een jongere met LVB. Op deze manier worden beide onderwerpen gespecificeerd naar een

concreet doel.

Tot slot zullen we, om ons onderzoek af te bakenen, ons binnen het onderzoek richten op

de doelgroep jongeren in de leeftijdscategorie 12 tot en met 18 jaar met een IQ van 70-85. Deze

doelgroep beschikt over betere communicatievaardigheden dan de jongeren met LVB met een IQ

van 50-70.

IV Belangrijke termen en verantwoording definities

Binnen ons onderzoek hanteren wij de volgende belangrijke termen: licht verstandelijke

beperking, structureel pestgedrag en weerbaarheid. Hieronder worden de termen en

bijbehorende definities die in dit onderzoek gehanteerd zullen worden. toegelicht en

weergegeven,

Definitie licht verstandelijke beperking

‘’Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben een significante cognitieve

ontwikkelingsachterstand die onder meer tot uitdrukking komt in een verminderd intellectueel

functioneren. Daarnaast hebben ze ook significant meer tekortkomingen met betrekking tot

sociaal functioneren, in vergelijking met jongeren zonder licht verstandelijke beperking’’ (Van

Nieuwenhuijzen e.a., 2006).

Deze definitie zal de basis vormen binnen dit onderzoek en zal tevens meer toegelicht worden in

het hoofdstuk literatuuronderzoek.

Definitie structureel pestgedrag

Over structureel pestgedrag zijn in de literatuur vele verschillende definities beschreven. In dit

onderzoek wordt er een samenstelling van verschillende definities gehanteerd om tot een

volledig geheel te komen. Binnen dit onderzoek wordt de volgende definitie gehanteerd over

structureel pestgedrag:

9

“Hoe kun je als begeleider de weerbaarheid van een licht verstandelijk beperkte jongere, met

een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar, vergroten tegen structureel

pestgedrag?”

“Pesten is een fenomeen dat zich manifesteert in alle leeftijdsgroepen en in veel

verschillende situaties (school, werk, clubs, organisaties). Het is een stelselmatige vorm van

agressie waarbij één of meer personen, in meer of mindere mate doelbewust, herhaaldelijk en

langdurig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen.

Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld. Het wordt karakteriseert door agressief gedrag tegen

personen die beschouwd worden als zwakker en die niet in staat zijn hierop te anticiperen,

ofwel reageren.” (Lindenberg e.a., 2005; Olweus & Van Der Meer, 2006).

Definitie weerbaarheid

Binnen ons onderzoek hanteren wij de volgende definitie van sociale weerbaarheid:

“Sociaal weerbaar zijn betekent dat iemand kan opkomen voor de eigen wensen, grenzen

en behoeften en dat men rekening kan houden met wensen en grenzen van anderen” (Rutgers

Nisso Groep & MOVISIE, n.d.). Deze weerbaarheid kent een aantal basisvoorwaarden: het

hebben van een positief zelfbeeld, jezelf waarderen, je eigen grenzen voelen en kennen, vanuit

kracht en kwetsbaarheid tot actie komen (Cautaert e.a., 2001). Ons inziens vormen deze

basisvoorwaarden de kern over hoe sociale weerbaarheid weergegeven kan worden.

Bovenstaande definities zullen het uitgangspunt vormen binnen ons onderzoek.

V Onderzoeksvraag en deelvragen

De onderzoeksvraag die binnen dit onderzoek centraal zal staan is als volgt geformuleerd:

Binnen dit onderzoek wordt ervoor gekozen om theoretische deelvragen en empirische

deelvragen te hanteren. Dit om een duidelijk onderscheid te maken tussen de theorie en het

praktijkgedeelte die uitgevoerd zullen worden binnen het speciaal onderwijs. Tevens is het van

belang dat de theoretische deelvragen met de empirische deelvragen worden geïntegreerd.

Theoretische deelvragen

Deelvraag 1: Welke kenmerken staan centraal in de ontwikkeling van een licht verstandelijk

beperkte jongere, met een IQ van 70-85 in de leeftijd van 12 tot en met 18 jaar?

Deelvraag 2: Hoe definieer je het begrip structureel pestgedrag?

Deelvraag 3: Hoe definieer je het begrip weerbaarheid en wat betekent dit voor een jongere

met een licht verstandelijke beperking?

Empirische deelvragen

Deelvraag 4: Welke werkwijze hanteert de school en wat vraagt dit voor competenties van de

begeleider die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk beperkte

jongeren?

Deelvraag 5: Welke interventies kan een licht verstandelijk beperkte jongere zelf inzetten om

zich te verweren tegen structureel pestgedrag?

Deelvraag 6: Welke bijdrage kan een begeleider, die werkzaam is met de doelgroep licht

verstandelijk beperkten, verlenen om de weerbaarheid tegen structureel

pestgedrag, van jongeren met een licht verstandelijke beperking, te vergroten?

10

VI Resultaten van het onderzoek

Met het resultaat van dit onderzoek wordt inzicht verkregen in het creëren van handvatten voor

(beginnend) beroepsbeoefenaren om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een

jongere met een LVB te vergroten. Dit wordt gedaan door aanbevelingen te schrijven die

voortvloeien uit het onderzoek, hierin zullen omgangsvormen beschreven worden voor

beroepsbeoefenaren. In deze omgangsvormen wordt weergegeven hoe je het beste in kunt

spelen op de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag van een jongere met LVB. Concreet zal

dit eindproduct weergegeven worden in de vorm van een folder voor (beginnend)

beroepsbeoefenaren die werkzaam zijn met de betreffende doelgroep.

11

HOOFDSTUK 1 Literatuuronderzoek theoretische deelvragen

1.1 Beschrijving theoretische deelvragen Binnen het onderzoek is de keuze gemaakt om onderscheid te maken tussen zowel theoretische

deelvragen als empirische deelvragen. Hieronder zal de uitwerking van de theoretische

deelvragen beschreven worden, waaronder één empirische deelvraag. Deze empirische

deelvraag is in dit hoofdstuk onderverdeeld, omdat deze deelvraag zowel theorie als praktijk

bevat en dit een logische opeenvolging is binnen ons onderzoek. Tot slot zal dit hoofdstuk

eindigen met voorspellingen en hypotheses die gedaan worden over deelvraag 5 en 6.

1.2 Theoretische deelvraag 1

Welke kenmerken staan centraal in de ontwikkeling van een licht verstandelijk beperkte jongere,

met een IQ van 70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar?

De DSM-IV-TR, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, geeft aan dat kinderen en

jongeren met een intelligentie quotiënt (IQ) tussen de 50 en 70, onder de doelgroep licht

verstandelijk beperkte jongeren vallen (APA, 2000). Kinderen en jongeren met een IQ tussen de

70 en 85, vallen in Nederland ook onder deze doelgroep, wanneer er beperkingen in het sociaal

aanpassingsvermogen worden ervaren (Moonen & Verstegen, 2006). Deze kenmerken kunnen

ook leiden tot bijkomende problematieken, zoals leerproblemen, een psychiatrische stoornis,

medische organische problemen, problemen in het gezin en in de sociale context. Deze factoren

kunnen uiteindelijk een ernstige mate aannemen, waardoor er een langdurige behoefte aan

ondersteuning nodig is (Verstegen, 2005). Zie hiervoor het model van Verstegen in tabel 1.

Tabel 1: Model van Verstegen

Door Van Nieuwenhuijzen e.a. (2006) wordt onderstaande definitie gehanteerd. Deze definitie is

de basis voor ons onderzoek, met hulp van onderstaande informatie uit andere bronnen

proberen wij verbreding en specificatie uit te lichten, relevant voor ons onderzoek.

‘’Jongeren met een licht verstandelijke beperking hebben een significante cognitieve

ontwikkelingsachterstand die onder meer tot uitdrukking komt in een verminderd

intellectueel functioneren. Daarnaast hebben ze ook significant meer tekortkomingen

12

met betrekking tot sociaal functioneren, in vergelijking met jongeren zonder een licht

verstandelijke beperking’’ (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006).

1.2.1 Het cognitieve domein

Een aantal problemen die jongeren met LVB ervaren in het cognitieve domein zijn het inschatten

van de noodzakelijkheid van informatie (Willner e.a., 2010), het hebben van een beperkt

concentratievermogen (Colot d’Escury, 2009; Van Nieuwenhuijzen, 2005) en het hebben van een

vertraagd werkgeheugen waarbij leerproblemen kunnen ontstaan (De Beer, 2011; Verstegen,

2005). Daarnaast ervaren zij ook vaak problemen in het onthouden en verwerken van

informatie en het terughalen, analyseren en reflecteren van situaties (Nijgh & Bogerd, 2010).

Ook hebben zij moeite met abstract denken (Verstegen, 2005), wat gekenmerkt wordt door

concreter en trager denken (De Beer, 2011). Leerproblemen bij kinderen met LVB worden pas

later op de basisschool (rond het zesde en zevende levensjaar) geconcludeerd, omdat er dan

meer van hun verwacht wordt wat betreft kennis. Leerproblemen worden daardoor door het

model van Verstegen (2005) als een bijkomende problematiek benoemd. Daarnaast worden

jongeren met LVB vaak overschat door een inschattingsfout van het begripsvermogen. Een

gevolg hiervan is het opdoen van negatieve ervaringen (Nijgh & Bogerd, 2010). Zoals Verstegen

(2005) in zijn model beschrijft, spelen eventuele gedragsproblemen hierbij ook een belangrijke

rol, omdat dit extra invloed heeft op bovenstaand genoemde kenmerken (Van der Molen, 2009).

1.2.2 Het emotionele domein

De Beer (2011) en Nijgh en Bogerd (2010) geven aan dat de sociaal-emotionele ontwikkeling

van jongeren met LVB vaak stagneert op het niveau van een schoolgaand kind (bij een mentale

leeftijd van acht tot twaalf jaar). Mevissen (2005) trekt dit in twijfel, zij heeft ervaren in de

praktijk dat de sociaal-emotionele ontwikkeling zelden de leeftijd van zes jaar overstijgt. Dit is

persoonsafhankelijk en afhankelijk van risicofactoren, zoals gedragproblemen of bijkomende

problematiek. Het sociaal-emotionele niveau van een jongere met LVB zal hierbij lager uitvallen,

dan bijvoorbeeld zijn cognitieve ontwikkeling. Jongeren met LVB hebben bijvoorbeeld moeite

om met gevoelens om te gaan, relaties aan te gaan met anderen, empathie, geweten, seksualiteit

en interactie (De Beer, 2011; Nijgh & Bogerd, 2010). Daarnaast hebben jongeren met LVB een

verhoogd risico op het ontwikkelen van een psychiatrische stoornis (Matson & Sevin, 1994;

Verstegen 2005).

Jongeren met LVB zijn erg gevoelig voor reacties uit hun omgeving; ze zijn daarbij ook

erg afhankelijk van volwassenen. Ze zijn extra op hun hoede voor vreemde situaties en zijn extra

gevoelig voor stress. In stresssituaties zetten jongeren met LVB vaak een emotiegeoriënteerde

strategie in, zoals vluchten, vechten of bevriezen (Dykens, 2000). Dit omdat ze niet over de

capaciteit beschikken om, zoals normaal begaafde jongeren, bewust en kort na te denken tijdens

stressvolle gebeurtenissen (Janssen e.a., 2002). Deze beperkte mate van omgaan met stress is

minder doeltreffend, zeker op lange termijn (Dykens, 2000). Daarnaast hebben ze ook de neiging

om negatief te reageren in de omgang met andere mensen (Hodapp & Zigler, 1995), doordat ze

een beperkte impulscontrole ervaren. Dit houdt in dat datgene wat een jongere met LVB voelt,

ook direct omgezet wordt in gedrag (De Beer, 2011). Daarnaast zijn jongeren met LVB erg

beïnvloedbaar (Moonen & Verstegen, 2006). Het hebben van depressieve gevoelens,

angstgevoelens en zich antisociaal gedragen komen door bovengenoemde factoren vaker voor

bij jongeren met LVB (Emorson, 2003).

13

1.2.3 Het sociale domein

Het derde domein dat de Beer (2011) hanteert, is het sociale domein. Een jongere met LVB heeft

vaak moeite met zijn sociale aanpassingsvermogen, waardoor zijn sociale aanpassingsvermogen

beperkter is (Verstegen, 2005). Dit betekent dat ze tekort komen op het gebied van ontspanning,

communicatie, verzorging en sociale vaardigheden. Daarnaast is het bekend dat jongeren met

LVB een afwijkende sociale informatieverwerking hebben. Dit houdt in dat deze doelgroep

anders reageert op sociale situaties dan leeftijdsgenoten zouden doen (De Beer, 2011). Een van

de kenmerken hiervan is de mate van oplossingsvaardigheden. Deze vaardigheden zijn bij

jongeren met LVB minder ontwikkeld en zijn vaak minder assertief (Van Nieuwenhuijzen e.a.,

2009). Jongeren met LVB reageren hierdoor anders op hun omgeving, omdat zij hierbij vaak

uitgaan van hun eigen gevoelens en gedachten, dit maakt ook dat zij moeite ervaren in sociale

situaties (Verstegen, 2005).

Jongeren met LVB nemen net zoveel informatie op als normaal begaafde jongeren, maar

interpreteren deze informatie op een andere manier. Jongeren met LVB letten meer op de

relevante informatie (Van Manen e.a., 2004) en op de manier waarop informatie overgebracht

wordt. In situaties waarin gezamenlijke interactie plaatsvindt, schatten jongeren met LVB de

situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van

Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB hebben hierdoor vaak moeite om zich te redden

in sociale situaties, omdat ze de reactie van anderen niet goed kunnen inschatten (De Beer,

2011). Ze hebben hierbij moeite met het onderscheiden van niet-assertief en assertief gedrag

(Didden, 2007), waardoor ze moeite hebben met het aangaan van relaties en vatten ze relaties

vaak anders op, wat kan leiden tot frustratie.

In de begeleiding van deze jongeren is het belangrijk om de communicatie constant te

verduidelijken, zodat de gesprekspartner begrepen wordt. Overschatting van jongeren met LVB

speelt ook een grote rol; zij worden vaak te hoog in geschat, omdat hun beperking geen uiterlijke

kenmerken vertoont. Zij hebben niet de capaciteit om dit tegen te gaan. Een gevolg hiervan is dat

jongeren met LVB vaak een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben (De Beer, 2011).

Door de beperkte sociale vaardigheden die jongeren met LVB ervaren (Didden, 2007), kunnen

zij minder geaccepteerd en buitengesloten worden door leeftijdsgenoten (Zoon, 2012).

Daarnaast is het sociale netwerk van mensen met een verstandelijke beperking vaak vrij klein en

worden er vaak problemen in het gezin en de sociale context vastgesteld (Verstegen, 2005).

Meestal bestaat het netwerk uit professionals of uit mensen met, net als zijzelf, een

verstandelijke beperking (Mur & De Groot, 2003). De sociale vaardigheden, zoals interesse tonen

in anderen, je houden aan gemaakte afspraken, een vriendschap starten en behouden,

behulpzaam zijn etc., zijn vaak beperkter ontwikkeld (Didden, 2007). Hierdoor zijn contacten

met andere leeftijdsgenoten vaak erg summier en is het sociale netwerk van deze doelgroep

vaak beperkt (Mur & De Groot, 2003). Met andere leeftijdsgenoten worden jongeren uit

verschillende milieus bedoeld. Zoals hierboven al benoemd, worden er ook vaak problemen in

het gezin en in de sociale context vastgesteld (Verstegen, 2005). Deze problematiek kan als extra

risicofactor gezien worden. De problemen uit verschillende domeinen zorgen ervoor dat er extra

kans is op chroniciteit en een langdurige behoefte aan ondersteuning.

14

1.3 Theoretische deelvraag 2

Hoe definieer je het begrip structureel pestgedrag?

In de literatuur zijn veel definities te vinden over structureel pestgedrag. De definities kunnen

betrekking hebben op alle doelgroepen en zijn dus algemeen van aard. Wel is het zo dat

bepaalde groepen meer genoemd worden, omdat ze extra kwetsbaar zijn, zoals mensen met een

beperking. Er is geen eenduidige definitie te vinden over structureel pestgedrag. De definitie

over structureel pestgedrag die in dit onderzoek wordt gebruikt, is een samenvoeging van de

definitie van Olweus en van der Meer (2006), de definitie van Lindenberg (2005) en de definitie

van Camodeca (2003):

“Pesten is een fenomeen dat zich manifesteert in alle leeftijdsgroepen en in veel

verschillende situaties (school, werk, clubs, organisaties). Het is een stelselmatige vorm van

agressie waarbij één of meer personen, in meer of mindere mate doelbewust, herhaaldelijk en

langdurig proberen een andere persoon fysiek, verbaal of psychologisch schade toe te brengen.

Bij pesten is de macht ongelijk verdeeld. Het wordt karakteriseert door agressief gedrag tegen

personen die beschouwd worden als zwakker en die niet in staat zijn hierop te anticiperen,

ofwel reageren” (Lindenberg e.a., 2005; Olweus & Van Der Meer, 2006).

Pesten is een bijzondere vorm van agressie (direct of indirect). Het kan gezien worden als een

streven om een ander schade aan te brengen op een onrechtvaardige, opzettelijke en niet-

uitgelokte manier. Pesten gebeurt op een frequente wijze en wordt na verloop van tijd herhaald.

De slachtoffers van geweld of bedreiging worden onderdrukt en worden waargenomen als

zwakker of minder krachtig dan de pesters. De slachtoffers zijn dan niet in staat om zichzelf te

verdedigen. (Camodeca, 2003)

1.3.1 Verschil tussen plagen en pesten

In de praktijk is het vaak moeilijk onderscheid te maken tussen plagen en pesten. Daarbij is er in

de literatuur wel een duidelijk verschil te herkennen. Door kinderen wordt plagen vaak als

dragelijk ervaren. De weerbaarheid wordt door plagen vergroot en zo leren ze om hun eigen en

andermans grenzen te bewaken (Van Dugteren, 2004). Hierdoor wordt de sociaal-emotionele

ontwikkeling van kinderen vergroot (Van Der Meer, 2002) en leren zij met conflicten om te gaan

(Van Dugteren, 2004). Pesten wordt door kinderen vaak als vervelend ervaren. Het heeft de

intentie om een ander pijn te doen en te kwetsen (Van Dugteren, 2004).

Het belangrijkste verschil tussen plagen en pesten is, dat plagen onschuldig is en vaak

samen gaat met humor; pesten gebeurt echter op een bewuste manier en is bedoeld om iemand

te kwetsen of te kleineren. Pesten gebeurt herhaaldelijk en langdurig terwijl plagen vaak tijdelijk

en van korte duur is. Plagen gebeurt vaak in een één-op-één situatie, terwijl bij pesten meerdere

groepen betrokken zijn. Het slachtoffer van pesten is vaak alleen, terwijl de personen die pesten

en de meelopers vaak met meerdere personen zijn (Van der Meer, 2002).

1.3.2 Vormen van pesten

Pesten kan onderverdeeld worden in een directe vorm van pesten, een indirecte vorm van pesten

en relationele manier van pesten. Een open, zichtbare aanval op een ander is een directe vorm

van pesten (NJI, 2011). Hierbij gaat het om schelden, spullen vernielen, dreigen en (verbale)

agressie (NJI, 2011). Bij indirect pesten gaat het om negeren, roddelen en anderen buiten sluiten

15

(NJI, 2011). Er is sprake van een relationele manier van pesten wanneer relaties en

vriendschappen worden gemanipuleerd, waarbij zij als doel hebben iemand emotioneel te

kwetsen. Een relationele manier van pesten kan zowel direct als indirect zijn (Griffin & Gross,

2004; Veenstra e.a., 2005).

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat er duidelijke verschillen zijn in pesten tussen

jongens en meisjes (Boulton & Smith, 1994; Camodeca e.a., 2002; Pelligrini & Long,

2002; Salmivalli e.a., 1998). Op alle leeftijden blijkt dat jongens vaker pesten dan meisjes

(NJI, 2011). Om een bepaalde orde of hiërarchie te bereiken in sociale contacten gebruiken

jongens vaak agressie (Salmivelli e.a., 1996). Pesten is voor jongens een manier om anderen te

domineren en het is een vorm van macht die zij uitoefenen. Jongens gebruiken vaak psychische

agressie en pesten vaak op een directe manier (Veenstra e.a., 2005). Meisjes gebruiken vaker

relationele agressie en pesten meer op een indirecte manier. Bij meisjes gaat het meer om de

omgang binnen sociale relaties. Zij stellen zich vaak op als verdediger van het slachtoffer of als

buitenstaander (NJI, 2011).

1.3.3 Gevolgen van pesten

Slachtoffers van pestgedrag kun je onderscheiden in passieve onderdanige slachtoffers en

provocerende uitdagende slachtoffers. Passieve onderdanige slachtoffers zijn vaak onzeker,

gevoelig, stil en hebben een negatief zelfbeeld. Het passieve onderdanige slachtoffer zal nooit

agressief reageren, zij zullen eerder angstig reageren. Het provocerende slachtoffer reageert

sneller opvliegend en agressief, maar kan ook angstig zijn als zij zelf gepest worden (NJI, 2011).

Slachtoffers van pestgedrag proberen soms te doen alsof het pesten niets met ze doet, ze

proberen dan geen reactie te laten zien aan omstanders (Junger-Tas & van Kesteren, 1999).

Pestgedrag kan negatieve gevolgen hebben voor de latere ontwikkeling van mensen.

Personen die gepest worden, kunnen zowel psychische als lichamelijke klachten krijgen, zoals

een minderwaardigheidsgevoel, onzekerheid, angst, depressie, buikpijn, hoofdpijn, stijve

houding enzovoort (Olweus, 2001).

Jongeren met LVB die herhaaldelijk en op verschillende manieren zijn gepest, hebben

vaak last van sociale en emotionele problemen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat

pesten bestaande problemen verergert en gevoelens van eenzaamheid en depressie vergroot

(NJI, 2011). Mensen die gepest worden, hebben vaak een minderwaardigheidsgevoel en voelen

zich onzeker, doordat zij zichzelf erg laag inschatten (Olweus, 2001). Jongeren met LVB die

gepest worden reageren vaak door te huilen en voelen zich machteloos (Salmivalli, Karhunen,

e.a., 1996). Jongeren met LVB die structureel gepest worden, hebben vaker last van

psychosomatische klachten, zoals keelpijn, diarree, braakneigingen, hoofdpijn of buikpijn (NJI,

2011). Bij jongeren met LVB die gepest worden, speelt er vaak een vorm van angst. Dit kan

faalangst zijn, maar ook angst om te praten, angst voor nieuwe ontmoetingen en/of angst voor

eenzaamheid. De jongere met LVB durft op den duur geen eigen initiatief meer te nemen en

bedenkt leugens om onder situaties uit te komen. Doordat de angst en leugens worden vergroot,

raakt de jongere steeds meer in een isolement en leert het niet om te gaan met anderen

(Veenstra et al., 2005; Abada, Hou & Ram, 2008; Kaltiala-Heino & Fröjd, 2011).

1.3.4 Pestgedrag bij jongeren met LVB

Bij jongeren met LVB komen sociaal-emotionele vaardigheden op een latere leeftijd tot

(verdere) ontwikkeling. Bij deze jongeren zijn zaken als empathie, geweten, liefde en seksualiteit

minder goed ontwikkeld (De Beer, 2011). Jongeren met LVB hebben een afwijkende sociale

informatieverwerking. Dit kan betekenen dat iemand vijandiger of juist passiever reageert op

16

bepaalde sociale situaties (De Beer, 2011). Dit kan minder acceptatie en meer afwijzingen tot

gevolg hebben (Zoon, 2012). Bij jongeren met LVB zijn oplossingsvaardigheden anders

ontwikkeld dan bij normaal begaafde jongeren. Zij beschikken over minder assertieve

oplossingsvaardigheden wat inhoudt dat zij vaak agressief of passief reageren (De Beer, 2011).

Jongeren met LVB gaan vaak uit van hun eigen gevoelens en gedachten, dit maakt ook dat zij

moeite ervaren in sociale situaties (Verstegen, 2005).

Aan het uiterlijk van een jongere met LVB kan men vaak niet zien dat zij anders zijn.

Hierdoor worden jongeren met LVB vaak overschat, wat faalervaringen en frustratie kan

veroorzaken (Diepenhorst & Hollander, 2011). Een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen

kunnen jongeren met LVB krijgen door al deze negatieve ervaringen in het sociale domein (De

Beer, 2011). Deze jongeren kunnen zich nog verder afzonderen, waardoor er nog minder sociale

ervaringen worden opgedaan (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2006). Jongeren met LVB zijn erg

gevoelig voor reacties uit hun omgeving (Dykens, 2000). Zij zijn erg gevoelig voor de invloed van

leeftijdsgenoten, waardoor deze jongeren een grotere kans hebben om in aanraking te komen

met ‘verkeerde’ vrienden (Teeuwen, 2012). Dit maakt hun kwetsbaarheid groter. Jongeren met

LVB beschikken over minder beschermde factoren dan normaal begaafde jongeren . Hiermee

wordt het hebben van een hechte band met anderen en het hebben van morele waarden en

normen in de maatschappij bedoeld (Collot D’Escury, 2007). Ook hebben jongeren met LVB

moeite met het overzien van gevolgen, omdat zij zich moeilijk kunnen verplaatsen in de ander

(Zoon, 2012). Dit maakt hen tot een kwetsbare groep voor (structureel) pestgedrag.

1.4 Theoretische deelvraag 3

Hoe definieer je het begrip weerbaarheid en wat betekent dit voor jongeren met een licht

verstandelijke beperking?

In de hulpverlening wordt het begrip weerbaarheid vaak gehanteerd, zo ook in de hulpverlening

voor jongeren met LVB. Weerbaarheid kan opgedeeld worden in verschillende vormen; dit

onderzoek richt zich op de sociale weerbaarheid.

Binnen dit onderzoek wordt de volgende definitie van sociale weerbaarheid gehanteerd:

“Sociaal weerbaar zijn betekent dat iemand kan opkomen voor de eigen wensen, grenzen en

behoeften en dat men rekening kan houden met wensen en grenzen van anderen” (Rutgers

Nisso Groep & MOVISIE, n.d.). Het betekent tevens dat men de grenzen van anderen kan

herkennen en kan omgaan met stressvolle situaties (De Belie & van Hove, 2003; Rutter, 1985;

Ykema, 2008). Deze definitie kan aangevuld worden met de volgende basisvoorwaarden: het

hebben van een positief zelfbeeld, jezelf waarderen, je eigen grenzen voelen en kennen, vanuit

kracht en kwetsbaarheid tot actie komen. Deze basisvoorwaarden zijn voorwaarden om

eigenwaarde te kunnen ontwikkelen, wat belangrijk is voor het ontwikkelen van weerbaarheid.

Eigenwaarde betekent dat je jezelf waardeert, kijkt naar je eigen krachten, naar wie je bent en

weet wat je valkuilen zijn (Cautaert e.a., 2001). Ons inziens zijn dit de basisvoorwaarden om

sociale weerbaarheid te ontwikkelen. Volgens Schuyt (2000) kan men uitgesloten groepen

helpen om de sociale weerstand te ontwikkelen door het vergroten van zelfvertrouwen en

zelfrespect, door middel van cursussen.

1.4.1 Factoren weerbaarheidsontwikkeling

Voorwaarden om weerbaarheid te ontwikkelen kunnen aangeleerd worden, maar

17

weerbaarheid blijft een wisselwerking van verschillende factoren die invloed hebben op de

weerbaarheidsontwikkeling van een jongere. Dit geldt voor normaal begaafde jongeren, maar

zeker voor jongeren met LVB. Een aantal factoren die invloed kunnen hebben op de

weerbaarheidsontwikkeling, zijn de opvoeding en de daarbij behorende ondersteuning, de mate

van het IQ, het temperament van de jongere en de ervaringen die de jongere opdoet in het

dagelijks leven. Een kind moet leren omgaan met deze verschillende factoren en ervaringen en

het is belangrijk om daar een duidelijk evenwicht in te vinden, zodat het kind weerbaarheid

opbouwt. De begrippen kwetsbaarheid en hechting zijn belangrijke factoren voor de

weerbaarheidsontwikkeling (Adriaenssend e.a., 2000). Janssen e.a. (2002) beschreven de grote

kans op het ontwikkelen van onveilige gehechtheid bij jongeren met LVB. Dit heeft te maken met

de ouders van jongeren met LVB en hetgeen dat zij moeite ervaren in het sensitief en responsief

reageren naar hun kind. Dit kan te maken hebben met een bemoeilijkte opvoeding

(verwaarlozing of mishandeling), verwerking- of acceptatieproblemen of een verstandelijke

beperking van de ouder zelf, wat het ouders moeilijk maakt om te reageren op het gedrag van

hun kind. Ook de verlieservaring bij een mogelijke uithuisplaatsing van een jongere met LVB

kan invloed hebben en verhoogd het risico op gehechtheidsproblemen bij deze doelgroep.

Hiermee kan aangetoond worden dat hechting, tevens als de kwetsbaarheid die hiermee

gepaard gaat, als bijkomende risicofactoren gezien kunnen worden.

Weerbaarheid wordt, zoals gezegd, ontwikkeld door positieve en negatieve ervaringen in

het dagelijks leven op te doen. Het is bekend dat jongeren met LVB een afwijkende sociale

informatieverwerking hebben, waarvan een van de kenmerken is dat de mate van

oplossingsvaardigheden anders is ontwikkeld, waarin we in paragraaf 2.4.3 verder op ingaan.

Daarnaast worden jongeren met LVB vaak overschat doordat zij, door bovenstaand genoemde

vaardigheden, niet de capaciteit hebben om dit tegen te gaan (De Beer, 2011). De gevolgen

hiervan zijn een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen, doordat er door deze botsing een

herhaaldelijk patroon van negatieve ervaringen in het dagelijks leven wordt opgedaan (Van

Nieuwenhuijzen e.a. ., 2006). Door stigmatisering van de doelgroep wordt het voor jongeren met

LVB ingewikkeld om hun zelfrespect in stand te houden, ook omdat er een continuïteit aan

negatieve ervaringen wordt ervaren (Schuyt, 2000). Een bijkomende factor is dat het voor LVB

kinderen en jongeren lastiger is om hun weerbaarheid verder te ontwikkelen, omdat er in deze

leeftijdsperiode (12-18 jaar) vaker negatieve ervaringen ontstaan (Adriaenssend e.a., 2000).

Uit het SIV-model van Crick & Dodge (1994) is gebleken dat et belang van eerder

opgedane ervaringen van jongeren met LVB invloed heeft op hoe zij reageren. Dit komt, omdat

de informatie die zij opdoen uit eerdere ervaringen in verschillende schema’s (denkpatronen)

zijn opgeslagen. Hierdoor hebben jongeren met LVB een andere manier van oplossen in sociale

situaties. Zij nemen wel dezelfde informatie op als normaal begaafde jongeren, maar jongeren

met LVB richten zich hierbij op negatieve informatie. Zij richten zich meer op gesproken taal en

richten zich minder op relevante informatie en de context, omdat dit laatste meer abstract en

daardoor minder concreet.

1.4.2 Het begrip weerbaarheid en jongeren met een licht verstandelijke beperking

Voor jongeren betekent dit dat zij extra kwetsbaarheid ontwikkelen, ten aanzien van de

weerbaarheid. Dit komt, omdat zij over beperkte vaardigheden beschikken (Didden, 2007; Van

Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB reageren bijvoorbeeld anders op hun omgeving,

omdat zij vaak uitgaan van hun eigen gevoelens en gedachten (Verstegen, 2005). Daarnaast

schatten de situatie vaak kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van

Nieuwenhuijzen e.a., 2009). Jongeren met LVB hebben hierdoor vaak moeite om zich te redden

18

in sociale situaties, omdat ze de reactie van anderen niet goed kunnen inschatten, moeite hebben

om om te gaan met gevoelens, moeite hebben om relaties aan te gaan met anderen en moeite

hebben met empathie/inlevingsvermogen (De Beer, 2011; Nijgh & Bogerd, 2010). Tevens

beschikken jongeren met LVB niet over de capaciteit om in vreemde situaties om te gaan met

stress, ze zijn hier extra gevoelig voor (Dykens, 2000). De combinatie van deze factoren en het

begrip weerbaarheid maakt hun extra kwetsbaar, omdat deze vaardigheden belangrijk zijn voor

het ontwikkelen van weerbaarheid. Een factor die daarnaast belangrijk is voor de

weerbaarheidsontwikkeling is de ervaringen die een jongere opdoet tijdens het dagelijks leven.

Jongeren met LVB doen veel negatieve ervaringen op, omdat ze overschat worden, wat er voor

zorgt dat zij een negatief zelfbeeld ontwikkelen (De Beer, 2011). Weerbaarheid wordt

ontwikkeld door het opdoen van positieve en negatieve ervaringen. Voor jongeren met LVB

ontbreekt het hierbij vooral aan positieve ervaringen, omdat zij vaak overschat worden en

daardoor teleurgesteld raken, dit maakt hun extra kwetsbaar (De Beer, 2011; Schuyt, 2000).

1.4.3 Weerbaarheidsfactoren bij jongeren met LVB

Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat het op doen van negatieve ervaringen een terugkomende

risicofactor bij de doelgroep LVB is, hierbij is de sociale competentie van belang voor de

weerbaarheidsontwikkeling van deze doelgroep (De Beer, 2011). Wanneer iemand sociaal

competent is heeft dit invloed op hoe beïnvloedbaar iemand is en de gevoeligheid voor

pestgedrag. Jongeren met LVB schatten in sociale situaties met anderen de situatie vaak

kwaadwilliger en negatiever in dan de situatie daadwerkelijk is (Van Nieuwenhuijzen e.a. 2009)

Door de negatieve ervaringen die zij op hebben zij een negatief zelfbeeld en hierdoor de neiging

negatief te reageren in sociale situaties (Hodapp & Zigler, 1995). Dit is een groot knelpunt voor

mensen met LVB, omdat bekend is dat ze nu eenmaal een beperkt sociaal aanpassingsvermogen

hebben (Moonen & Verstegen, 2006). Volgens Rubin e.a. (1991) is het belangrijk dat iemand

vanaf de kindertijd sociale problemen niet uit de weg gaat en dat deze sociale problemen

worden opgelost om sociale doelen te bereiken. De intensiviteit van het uiten en ervaren van

gevoelens zorgt ervoor dat de weerbaarheid in het gedrang komt, omdat jongeren met LVB niet

de capaciteit hebben om deze te reguleren (Janssen e.a., 2007).

De weerbaarheid rondom structureel pestgedrag bij jongeren met LVB is dan ook

moeilijk in kaart te brengen. Over het algemeen is het ene kind beter in staat om zich af te sluiten

en niet geraakt te zijn door het pestgedrag dan het andere kind (Kochenderfer-Ladd & Skinner,

2002). Volgens Janssen e.a. (2002) hebben mensen met LVB een hogere stressverwerking dan

normaal begaafde mensen; zij ervaren eerder dreiging. Daarnaast beschikken zij over minder

competenties en vaardigheden om dreigende situaties aan te gaan. Hierbij zijn eerdere

opgedane, voor mensen met LVB vaak negatieve, ervaringen bepalend. Het gevolg hiervan is dat

jongeren met LVB hierdoor beschikken over een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen

(De Beer, 2011), zoals al eerder genoemd.

1.4.4 Probleemoplossende strategieën

Oplossingsstrategieën die jongeren helpen omgaan met pestgedrag zijn probleemoplossende

strategieën, zoals hulp vragen, negeren en uit de weg gaan (De Beer, 2011). Deze strategie kan

omschreven worden als een assertieve manier van omgaan met een dreigende situatie (Dykens,

2000). Jongeren met LVB zijn hierin minder ontwikkeld. Hierdoor kiezen jongeren met LVB

meer voor emotiegeoriënteerde strategieën, omdat zij de vaardigheden missen voor

probleemgeoriënteerde strategieën (Janssen e.a, 2007). Deze emotiegeoriënteerde strategieën

19

zijn gericht op (poging om) zichzelf te verweren. Wanneer zij echter een probleemoplossende

strategie proberen te hanteren, zal deze vaak niet adequaat zijn (Dykens, 2000).

Als reacties om zich weerbaar te maken tegen dreiging maken mensen met LVB gebruik

van twee strategieën: vluchten of vechten. Als deze twee strategieën niet blijken te werken kan

een jongere met LVB uit wanhoop overgaan in de strategie: bevriezen. Deze strategie wordt

alleen gekozen als er echt geen andere uitweg is en de jongere extreme hopeloosheid ervaart

(Dykens, 2000). Een normaal begaafde jongere heeft, in vergelijking tot een jongere met LVB,

wel de competenties en vaardigheden om een dreigende situatie aan te gaan en hij kan gebruik

maken van cognitie (bedenken van strategie) en gedrag (bedachte strategie inzetten) (Jansen

e.a. 2002). In het kader van weerbaarheid kun je uit bovenstaande concluderen dat jongeren met

LVB hierdoor beperkter zijn om zich weerbaar te maken tegen dreigende situaties van buitenaf,

waaronder ook structureel pestgedrag.

Onderzoek heeft aangetoond dat nonchalant omgaan met pesten de beste strategie is om,

om te gaan met pesten of het pesten te stoppen (Salmicalli e.a., 1996). Nonchalant zijn betekent

hierbij dat je de indruk geeft dat je dingen niet belangrijk vindt. Het inzetten van nonchalant

gedrag is voor de doelgroep LVB extra lastig, omdat zij zich tijdens een interactie met anderen

meer richten op letterlijk gesproken en negatieve informatie. Ze interpreteren informatie

daarnaast ook vijandiger, waardoor het nonchalant omgaan met pestgedrag voor hen minder

eenvoudig is dan voor normaal begaafde jongeren (Van Nieuwenhuijzen e.a., 2004).

Er is bewijs dat slachtoffers van pestgedrag vaak lichamelijke beperkingen hebben of

gehandicapt zijn (Glover, e.a, 2000; Lagerspetz e.a., 1982). Zoals gezegd vormen mensen met

LVB een risicogroep. Beschermingsfactoren tegen pesten en het daarnaast weerbaar maken van

de persoon zijn het hebben van vrienden (Bukowski e.a., 1994; Hodges e.a., 1999; Pellegrini e.a.,

1999) en interventies van volwassenen (Hoover, Oliver & Hazler, 1992). Helaas blijkt dat slechts

de helft van de gepeste kinderen een naaste in vertrouwen neemt (Rigby & Slee, 1995; Whitney

& Smith, 1993). Dit geldt voor zowel normaal begaafde jongeren als jongeren met LVB.

Daarnaast is het sociale netwerk van mensen met een verstandelijke beperking vaak vrij klein.

Meestal bestaat het netwerk uit professionals of uit mensen met, net als zijzelf, een

verstandelijke beperking. Contacten met andere leeftijdsgenoten zijn daardoor erg summier

(Mur & De Groot, 2003). Ons inziens is het een beschermingsfactor dat het netwerk van een

jongere met LVB uit professionals bestaat, omdat zij het welbevinden van hen in de gaten

kunnen houden. De weerbaarheidsontwikkeling kan door dit tekort aan beschermingsfactoren

beperkt worden. Het ontbreken van deze beschermende factoren kan dus van grote invloed zijn

op de mate van weerbaarheid, omdat je door vrienden, interventies van volwassenen en het

hebben van een sociaal netwerk sterker in je schoenen kunt staan. Dit houdt in dat je terug kunt

vallen op belangrijke personen, waardoor je dus ook weerbaarheid kunt ontwikkelen door

adviezen van deze personen en het feit dat je deze mensen kunt vertrouwen en dus ook kunt

leren vallen en opstaan.

1.5. Concluderend literatuuronderzoek

De volgende conclusie kan, naar aanleiding van het literatuuronderzoek zoals hierboven

weergegeven, getrokken worden. De doelgroep jongeren met LVB (IQ 70-85), ervaren

beperkingen in het sociale aanpassingsvermogen. Tevens zijn zij op het gebied van

weerbaarheid en structureel pestgedrag extra kwetsbaar. Een factor die beschrijft waarom hun

weerbaarheid extra kwetsbaar is, is de stagnatie in de sociaal emotionele ontwikkeling. Hierin

staat het ervaren van stress centraal. Dit is tevens van invloed op het structurele pestgedrag en

de weerbaarheid hiertegen, omdat jongeren zich door stress meer af kunnen gaan zonderen,

20

waardoor er minder sociale ervaringen worden opgedaan. Tevens zijn jongeren met LVB

beperkt in het inzetten van probleemoplossende strategieën waarin zij vaak kiezen voor een

emotie georiënteerde strategie, in plaats van de probleemoplossende strategie, als er sprake is

van een dreigende stressvolle situatie.

Weerbaarheid betekent dat je grenzen van anderen kunt herkennen en kunt omgaan met

stressvolle situaties. Weerbaarheid ontwikkel je door het opdoen van positieve en negatieve

ervaringen, omdat je op deze manier leert omgaan met ervaringen in het dagelijks leven.

Jongeren met LVB worden vaak overschat door hun omgeving, waardoor zij vaak niet kunnen

voldoen aan de eisen van de maatschappij. Het gevolg hiervan is dat de jongere met LVB

teleurstellingen oploopt, die zich vormen in negatieve ervaringen. Ze creëren hierdoor een

negatief zelfbeeld. Dit maakt het voor deze doelgroep lastig zich weerbaar te maken, wat ook van

invloed is op structureel pestgedrag. Dit houdt in dat een persoon doelbewust, herhaaldelijk en

langdurig gepest wordt.

Tevens ervaren jongeren met LVB een beperkte mate van sociaal aanpassingsvermogen.

Door deze beperkte vaardigheden, kunnen zij zich minder weerbaar maken tegenover

structureel pestgedrag. Tijdens pestsituaties is de macht ongelijk verdeeld, wat inhoudt dat het

vaak gericht is op meerdere personen tegen een minder aantal personen. De doelgroep LVB gaat

vaak uit van hun eigen gevoelens en gedachten, waardoor zij moeite hebben om zich te redden

in sociale situaties en tevens in pestsituaties. Dit, omdat jongeren met LVB gericht zijn op

zichzelf en zich moeilijk kunnen verplaatsen in anderen, waardoor zij vaak als kwetsbaar en

buitenstaander gezien worden.

1.6 Empirische deelvraag 4

Welke werkwijze hanteert de school en wat vraagt dit voor competenties van de begeleider die

werkzaam is met de doelgroep LVB?

In onderstaande tekst zal geschreven worden over leerkrachten en leerlingen in plaats van

begeleiders en jongeren met LVB, omdat dit van toepassing vanuit de benadering die school

hanteert. De antwoord op deze deelvraag is verkregen door een gesprek met de coördinator en

docent onderbouw en is bevestigd door de directeur van het Accent praktijkonderwijs.

1.6.1 Benaderingswijze

De benadering die de school Accent praktijkonderwijs te Nijkerk, hierna genoemd Accent,

hanteert richt zich vooral op het voorbereiden van leerlingen op woon-, werk en

vrijetijdsgebied. Zij verzorgen praktijkonderwijs voor jongeren van 12 tot 18 jaar. De leerlingen

op het praktijkonderwijs Accent hebben een IQ van minimaal 55 tot maximaal 80. Leerkrachten

benaderen de jongere als een anders lerende jongere met kansen. Deze kansen zijn vooral

belangrijk, omdat hierbij gericht wordt gekeken naar de mogelijkheden die de leerling heeft en

de leerkrachten hier ook vertrouwen in hebben. Door deze benadering leren de leerlingen ook

positieve kanten te zien die de leerkrachten continu benadrukken en bevestigen.

Het uitgangspunt van Accent is dat duidelijke en controleerbare schoolregels bijdragen

tot een leeromgeving waarin ieder zich veilig en plezierig voelt. Daarom is het motto: "Ga met

anderen om, zoals je wilt dat er ook met jou omgegaan wordt."

Binnen Accent is er veel aandacht voor gebeurtenissen en situaties die de leerlingen

meemaken. Hierbij biedt Accent veel ruimte voor gesprekken met leerlingen. Daarnaast wordt

er gebruik gemaakt van een transparante samenwerking tussen collega’s, waarin zij elkaar op de

21

hoogte houden van voorkomende gebeurtenissen met als doel dat alle medewerkers op de

hoogte zijn van de actualiteiten rondom de leerlingen. Tevens heeft elke leerling een mentor die

verantwoordelijk en betrokken is bij de leerling, waarbij er nauw contact is tussen de ouders en

de mentoren. Accent hecht belang aan het contact met het systeem van de leerling en streeft er

naar om met het systeem rondom de leerling te staan. Op deze manier kan er een veilige sfeer

gecreëerd worden, waarin de leerling zich serieus genomen voelt. Daarbij is het van belang dat

je luistert en respect heb voor elkaars belevingswereld, mening en ervaring en het bespreekbaar

houden hiervan.

1.6.2 Omgangsvormen pesten Accent

Op het moment dat pestgedrag plaatsvindt, wordt er op Accent direct actie ondernomen. Er

wordt gestart met een gesprek met de pester, waarbij in ernstige gevallen schorsing kan

plaatsvinden. Tevens vindt er een gesprek plaats met de mentor, de pester en het slachtoffer.

Bij de start van het nieuwe schooljaar op Accent wordt bovendien het thema pesten in de

onderbouw centraal gesteld en worden er meteen klassikale afspraken gemaakt over hoe er met

elkaar omgaan wordt op school. Tevens wordt er dit jaar (2013) voor het eerst een project op

gestart en georganiseerd genaamd: Just Be You! Dit programma is vergelijkbaar met het actuele

KRO programma over de streep. Hierin leren jongeren om begrip voor elkaar op te brengen,

doordat er persoonlijke dingen worden gedeeld en besproken en leerlingen op deze wijze meer

over elkaar te weten komen.

1.6.3 Competenties

In deze paragraaf wordt beschreven over welke competenties een leerkracht moet beschikken

om de bovenstaande benadering uit te kunnen voeren. Hierbij zijn professionaliteit, houding en

verantwoordelijkheid terug geven belangrijke competenties die hieronder verder zullen worden

toegelicht. Professionaliteit is een competentie die van groot belang is in de omgang met

leerlingen en de werkzaamheden op school. Bij professionaliteit is het van belang dat de

leerkracht flexibel is, zakelijkheid en empathie kan scheiden, creatief kan zijn in het bedenken

van oplossingen en het kunnen en durven loslaten van moeilijke situaties. Daarnaast is het van

belang dat de leerkracht kennis heeft van instanties, zodat de juiste instantie kan worden

ingeschakeld, wanneer dat nodig is.

Naast professionaliteit is ook houding een belangrijke competentie. Waarbij het van

belang is dat leerkrachten, die werken met jongeren met LVB, een houding aannemen waarin er

echtheid getoond wordt en zij concreet, duidelijk en consequent zijn naar de leerlingen. Hierbij

is tevens geduld opbrengen een belangrijke competentie, zodat de jongere de zaken zo

inzichtelijk mogelijk krijgt tot het begrepen is. Het motto: ‘zeggen wat je doet en doen wat je zegt’

is het uitgangspunt, waarbij je situaties bespreekbaar durft te maken. De verantwoordelijkheid

teruggeven aan jongeren met LVB vereist op zichzelf ook competenties van de leerkracht,

namelijk dat er vertrouwen is tussen de begeleider en de jongere met LVB. Hierbij ga je tevens,

zoals ook benoemd in de benadering van Accent, uit van de mogelijkheden van leerlingen en

werk je bovendien aan hun zelfstandigheid.

22

1.7 Voorspellingen en hypotheses

In bovenstaande paragrafen staan de theoretische deelvragen beschreven, waaronder één

empirische deelvraag. Hieronder worden veronderstellingen en hypotheses beschreven die

betrekking hebben op de overige twee deelvragen 5 en 6.

Empirische deelvraag 5

Wij veronderstellen dat jongeren met LVB moeite hebben met het inzetten van preventies tegen

structureel pestgedrag. De hiervoor benodigde vaardigheden, zoals: zelfvertrouwen,

eigenwaarde, assertiviteit, standvastigheid en/of grenzen aangeven zijn niet of nauwelijks

aanwezig bij jongeren met LVB. Het is persoonsafhankelijk welke vaardigheden er per jongere

aanwezig zijn. Wij vinden het van belang dat de jongeren met LVB over deze vaardigheden

beschikken, zodat zij zich kunnen verweren tegen pestgedrag. Wij vermoeden dat het belangrijk

is dat een begeleider de jongere met LVB hierbij ondersteuning biedt. Op deze manier kunnen

deze specifieke vaardigheden verder ontwikkeld worden.

Bovendien vermoeden wij dat door het opdoen van negatieve ervaringen, het moeilijk is

om vaardigheden in stand te houden om zo hun weerbaarheid te vergroten. Wij verwachten dat

jongeren met LVB de volgende vaardigheden kunnen inzetten bij het vergroten van hun

weerbaarheid: contact leggen met leeftijdsgenoten en/of anderen en het pestgedrag

bespreekbaar maken met een persoon die zij vertrouwen. Jongeren met LVB hebben vaak

moeite met het inzetten van sociale vaardigheden. Ondanks dat denken wij dat jongeren met

LVB wel bereid zijn bovenstaande interventies aan te leren en vervolgens in te zetten. Hierbij

vermoeden wij dat het van belang is dat zij hierbij (langdurige) ondersteuning aangeboden

krijgen.

Vanuit bovenstaande veronderstelling vloeit naar ons inziens logischerwijs de volgende

hypothese voort: Jongeren met LVB kunnen zich verweren tegen structureel pestgedrag door

interventies in te zetten. Daarbij zijn preventies naar ons inziens minder helpend, omdat ze op deze

manier niet leren hoe ze om kunnen gaan met een pestsituatie op het moment zelf. Wij vermoeden

dat pestgedrag niet voorkomen kan worden, dus dat het voor jongeren met LVB van belang is dat

er ingespeeld wordt op het aanleren van interventies.

Empirische deelvraag 6

Wij veronderstellen dat een begeleider een goede bijdrage kan leveren rondom het vergroten

van de weerbaarheid bij jongeren met LVB tegen structureel pestgedrag. Dit kunnen zij leveren

door nabijheid te bieden en onderling contact te houden met andere beroepsbeoefenaren.

Tevens verwachten wij dat het van belang is om de pestsituatie bespreekbaar te maken bij

jongeren met LVB die bij de situatie betrokken zijn. Dit zijn zowel de slachtoffer(s) en de

pester(s), als de omstanders. Wij verwachten dat begeleiders een goede bijdrage kunnen leveren

door allemaal dezelfde visie te hanteren. Hierdoor zal vermoedelijk de weerbaarheid van de

jongere met LVB vergroot kunnen worden.

Ook vanuit hier vloeien naar ons inziens logischerwijs de volgende hypotheses voort:

Begeleiders kunnen de weerbaarheid van jongeren vergroten door structureel pestgedrag

bespreekbaar te maken. Wij vermoeden dat het hierbij van belang is dat er contact gehouden

wordt met de doelgroep, door zich te richten op alle jongeren die bij de situatie betrokken zijn.

Tevens vermoeden wij dat het van belang is dat begeleiders één visie hanteren, omtrent de bijdrage

die zij kunnen bieden.

23

Onderzoeksvraag

Wij veronderstellen dat begeleiders de weerbaarheid van jongeren met LVB kunnen vergroten

door in te spelen op de vaardigheden en interventies die al aanwezig zijn bij de jongeren met

LVB. Dit samenvattend met de beantwoording van bovenstaande veronderstellen en hypotheses

zullen antwoord geven op onze onderzoeksvraag.

Vanuit bovenstaande veronderstelling komen wij dan ook op de volgende hypothese:

Een begeleider kan de weerbaarheid van een LVB jongere vergroten door in te spelen op de

vaardigheden en interventies die aanwezig zijn bij de jongeren met LVB.

24

HOOFDSTUK 2 Onderzoeksmethoden

2.1 Overzicht van de onderzoeksmethodes Binnen dit onderzoek zijn vier onderzoeksmethoden gehanteerd namelijk: literatuuronderzoek,

enquêtes, interviews en een focusgroep.

2.1.1 Literatuuronderzoek

In het literatuuronderzoek worden de begrippen LVB, structureel pestgedrag en weerbaarheid in

kaart gebracht en gedefinieerd. Hierdoor zal meer expertise ontstaan over deze onderwerpen en

kan er een completer beeld geschetst worden over deze onderwerpen afzonderlijk en samen.

Tevens kunnen er door de opgedane kennis vanuit het literatuuronderzoek, concrete vragen

geformuleerd worden voor in de praktijk. Daarnaast worden de theoretische deelvragen

beantwoord door het literatuuronderzoek.

2.1.2 Enquêtes

De enquête is opgesteld voor de doelgroep licht verstandelijk beperkte jongeren, met een IQ van

70-85 in de leeftijdscategorie van 12 tot en met 18 jaar. Deze doelgroep beschikt over betere

communicatievaardigheden dan de jongeren met LVB met een IQ van 50-70. Deze doelgroep

heeft moeite met het verwoorden van wat ze bedoelen. Dit komt omdat hun taalgebruik en

taalbegrip achter blijven door hun beperkte werkgeheugen (Kraijer, 2007). Jongeren met een IQ

van 70-85 nemen evenveel informatie op als normaal begaafde jongeren, maar interpreteren de

informatie op een andere manier. Ze hebben moeite met het filteren van belangrijke informatie.

Hierdoor begrijpen ze minder goed wat er gezegd wordt (De Beer, 2011). Om de jongeren met

LVB het gevoel te geven dat ze begrepen worden, is het belangrijk dat er in begrijpelijke taal

gecommuniceerd wordt en de informatie, indien nodig, wordt verduidelijkt. In het

literatuuronderzoek zijn de kenmerken van een jongere met LVB beschreven, in combinatie met

de weerbaarheid en structureel pestgedrag. Door deze opgedane kennis kon er rekening

gehouden worden met het begrips-, denk- en verwerkingsniveau van de jongere met LVB. In

verband met het beperkte concentratievermogen is het aantal vragen minimaal gehouden.

Tevens zijn de vragen op een eenvoudige manier gesteld, zodat dit voor de jongeren met LVB

geen onduidelijkheid schepte. Om de complete doelgroep te bereiken is de enquête afgenomen

in de vijf onderbouwgroepen van het praktijkonderwijs. Dit betreft in totaal 45 leerlingen. De

enquête heeft als doel om een algemeen inventariserend beeld te geven van structureel

pestgedrag. Ook helpt de enquête ons bij het selecteren van leerlingen, die zijn of worden gepest,

voor interviews. Tevens zal door middel van de enquête de vijfde deelvraag gedeeltelijk

beantwoord worden. De enquête bestaat uit 17 vragen. Deze vragen zijn verwerkt in het

programma ThesisTools. Dit is een online programma om enquêtes af te nemen, waarbij de

leerlingen via een link online de enquête in kunnen vullen. Hier is voor gekozen, omdat de

leerlingen op school allemaal een eigen e-mailaccount hebben. Hierdoor kon de enquête snel

verspreid worden en werden de resultaten direct inzichtelijk gemaakt. De enquête bestaat uit

ja/nee vragen en meerkeuzevragen. Bij enkele vragen zijn meerdere antwoorden mogelijk. Om

inzichtelijk te krijgen of de jongeren met LVB het begrip pesten op de juiste manier

interpreteerden, is de volgende vraag gesteld: wat is pesten? In de daarop volgende vragen

wordt verder ingegaan op pesten en de ervaringen van de jongeren met LVB in pestsituaties. Zie

voor meer informatie bijlage I. In de laatste vraag van de enquête wordt de vraag gesteld of de

jongere mee wil werken aan een vervolggesprek, dit betreft een interview.

25

2.1.3 Interviews

De onderzoeksmethode interview is ingezet om meer verdieping en inzicht te krijgen in

structureel pestgedrag. Ook moet duidelijk worden welke interventies jongeren met LVB zelf

(kunnen) inzetten om zich weerbaar te maken tegen structureel pestgedrag in de praktijk.

Daarbij moet duidelijk worden welke begeleiding als helpend wordt ervaren in situaties waarbij

sprake is van structureel pestgedrag.

In de enquête hebben de jongeren zoals gezegd aan kunnen geven of zij mee willen

werken aan het interview. In totaal waren 15 jongeren bereid om mee te werken aan het

vervolggesprek. Na analyse van de antwoorden uit de enquêtes, zijn acht jongeren zonder

dubbeldiagnose benaderd voor een gesprek. Vooraf is toestemming gevraagd aan hun ouder(s)/

verzorger(s). Tijdens het interview is geen gebruik gemaakt van een vaste vragenlijst, maar is

een leidraad met verschillende onderwerpen gehanteerd (doormiddel van een topiclijst). Er is

bewust gekozen voor een topiclijst om zo tijdens het interview een open gesprek aan te kunnen

gaan. Deze topiclijst is opgesteld naar aanleiding van de belangrijkste onderwerpen binnen het

onderzoek. Er is daarbij gekeken naar de resultaten vanuit de enquête en naar de centrale

onderzoeksvraag. De onderwerpen op de topiclijst zorgden ervoor dat elk thema behandeld

werd, maar niet volgens een vaste structuur. Voor de topiclijst zie bijlage II. Tijdens het afnemen

van de interviews is er gewerkt in koppels van twee personen, waarbij een persoon het

interview afnam en de andere persoon notuleerde. Hierdoor kwam er meer informatie vanuit

de jongeren, maar verliep het gesprek toch gestructureerd. De resultaten vanuit de interviews

zijn meegenomen in de focusgroep.

2.1.4 Focusgroep

Naast de interviews is er binnen dit onderzoek ook gebruik gemaakt van de onderzoeksmethode

focusgroep. Deze methode is ingezet om de betrouwbaarheid en de validiteit van de

interviewresultaten te kunnen waarborgen. De antwoorden worden in de focusgroep besproken

met de leerkrachten uit het praktijkonderwijs. Zij kunnen in het gesprek aangeven of ze de

antwoorden herkennen en kunnen hierover met elkaar in discussie gaan. De focusgroep zal

bestaan uit zes à tien leerkrachten, dit is kenmerkend voor een focusgroep (Baarda, 2009). Het

doel van de focusgroep is dat er tussen de leerkrachten een gesprek op gang zal komen en dat er

meningen en ervaringen gedeeld worden. Zo kan er een beeld geschetst worden hoe

leerkrachten het onderwerp beleven (Migchelbrink, 2008). Tijdens de focusgroep is het

belangrijk om een open en veilige sfeer te creëren. Hierdoor kunnen deelnemers elkaar helpen

hun ervaringen te verwoorden, met elkaar in discussie gaan en bij elkaar aansluiten (Baarda,

2009). Het uiteindelijk doel van de focusgroep zal zijn dat er een concreet en duidelijk beeld in

kaart gebracht wordt van welke bijdrage een begeleider kan verlenen, aan de hand van de

werkwijze die de school hanteert tegen structureel pestgedrag, om de weerbaarheid van een

jongere met LVB te vergroten. De hoofdvraag en deelvraag zes worden hiermee beantwoord.

2.2 Literatuuronderzoek bronnen

Het onderzoek is verricht aan de hand van drie hoofdonderwerpen, met als doel het verkrijgen

van informatie en het inzichtelijk maken van deze theorie. Deze theorie betreft de onderwerpen

structureel pestgedrag, licht verstandelijke beperking en weerbaarheid. De onderwerpen zijn in

eerste instantie onafhankelijk van elkaar uitgevoerd. Nadat de basis van deze theorie stond, is er

gekeken naar verbanden onderling, zodat de onderwerpen met elkaar gekoppeld konden

worden. De informatie voor het literatuuronderzoek zijn gehaald uit Nederlands- en Engelstalige

boeken, onderzoeken, artikelen, rapporten, websites en databases. Hierbij is er gebruik gemaakt

26

van verschillende zoekmachines zoals: Scholar, PiCarta, RUG Combine, catalogus mediacentrum

Windesheim en SoziO-SPH. Deze zoekmachines en databases bevatten recente en

wetenschappelijke publicaties. Binnen dit onderzoek is er tevens gebruik gemaakt van recente

boeken die gepubliceerd zijn tussen 1990 en 2013. Daarnaast heeft een van ons de mogelijkheid

gebruik te maken van de mediavoorzieningen van de Rijksuniversiteit Groningen, waardoor er

ook de mogelijkheid was om via deze weg naar relevante, recente en betrouwbaar artikelen en

boeken te zoeken. Alle gebruikte bronnen voldoen aan de kwaliteitsnormen zoals gesteld in de

studiehandleiding.

Voor het literatuuronderzoek over het onderwerp licht verstandelijke beperking zijn

voornamelijk boeken en websites gebruikt. Daarbij zijn zoektermen gebruikt als: licht

verstandelijke beperking, risicogroepen, Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders,

beperking en intelligentiequotiënt (IQ). Binnen dit literatuuronderzoek staat met name de

auteur Verstegen centraal, met toevoeging van de auteur De Beer, omdat deze auteur een model

heeft ontworpen waarin de algemene en specifieke kenmerken als hoofdlijn duidelijk

omschreven staan. Daarnaast is er veel informatie verwerkt vanuit het boek Richtlijn Effectieve

Interventies LVB en aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van

gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Dit boek

is door meerdere auteurs geschreven. Ook zijn er diverse artikelen bestudeerd. Het merendeel

hiervan was afkomstig van het Nederlands Jeugdinstituut (NJI). Het NJI is het landelijk

kennisinstituut voor jeugd- en opvoedingsvraagstukken. Dit instituut ontwikkelt, beheert en

implementeert kennis waarmee de kwaliteit van de jeugd- en opvoedingssector verbeterd kan

worden. Het NJI brengt jaarlijks talloze publicaties en adviezen uit die op de website te vinden

zijn. Hiervan is bekend dat deze artikelen meerdere malen zijn onderzocht en actueel worden

gehouden.

Voor het literatuuronderzoek over structureel pestgedrag is gezocht op zoektermen als:

pesten, plagen, structureel pestgedrag, zelfbeeld en bullying. Deze termen zijn afzonderlijk

gebruikt, maar ook in combinatie met de zoektermen LVB en weerbaarheid en de zoekterm

pesten in combinatie met LVB en weerbaarheid. Een belangrijke auteur binnen dit

literatuuronderzoek is Olweus. Deze auteur heeft meerdere boeken over dit onderwerp

geschreven, die bestudeerd zijn voor dit onderwerp. Naast deze boeken is er bij dit

literatuuronderzoek ook gebruik gemaakt van artikelen die te vinden waren op het NJI.

Bij het literatuuronderzoek over weerbaarheid is gebruik gemaakt van Nederlands- en

Engelstalige boeken en diverse artikelen gevonden met behulp van zoekmachine en databases

zoals hierboven beschreven zijn. Hierbij is gezocht op zoektermen als: weerbaarheid,

weerbaarheid in combinatie met pesten en LVB, weerbaarheidstrainingen, kwetsbaarheid,

zelfbeeld, defensibility, bullying with a handicap/disabled kids . Ook is er gebruik gemaakt van

het Engelse boek Bullying and victimization at school. De uitgave van dit boek is een proefschrift

waarop Marina Camodeca is gepromoveerd.

2.3. Betrouwbaarheid en validiteit

Validiteit betreft het vertrouwen in de inhoud van de gegevens (Migchelbrink, 2008) en richt

zich vooral op de vraag of er in het onderzoek gemeten wordt wat de bedoeling is (Baarda,

2009). Bij betrouwbaarheid gaat het om de nauwkeurigheid en zorgvuldigheid in de wijze van

werken en betreft het vertrouwen in de werkwijze tijdens het onderzoek (Migchelbrink, 2008).

In het literatuuronderzoek is de validiteit en betrouwbaarheid gewaarborgd door zowel

te kijken naar algemene theorieën, als naar bestaande wetenschappelijke- en afstudeer-

onderzoeken, die betrekking hebben op de onderwerpen van dit onderzoek. Door gebruik te

27

maken van verschillende auteurs, kon de betreffende informatie gecontroleerd worden op

(on)waarheden Dit wordt ook wel brontriangulatie genoemd (Donk & Van Lanen, 2012). Tevens

zijn de drie hoofdonderwerpen met elkaar gekoppeld en is er een concluderend stuk geschreven,

waarin de theorie samengebracht is.

De respondenten van de enquêtes zijn geselecteerd op basis van leeftijd en IQ, zoals

passend binnen ons onderzoek, om de betrouwbaarheid te waarborgen. Bij de enquêtes is de

validiteit en betrouwbaarheid gewaarborgd door vragen te stellen met antwoordcategorieën. Bij

enkele vragen was het mogelijk om meerdere antwoordmogelijkheden in te vullen. Hierbij

konden de respondenten ook ‘anders, namelijk…’ invullen, zodat de validiteit werd gewaarborgd.

Bij één enquêtevraag kon er gecontroleerd worden of de respondenten de juiste definitie van

structureel pestgedrag weergaven, hierdoor kon de validiteit gewaarborgd worden. De enquêtes

zijn vooraf gecontroleerd door de opdrachtgever, de begeleider en de coördinator van Accent,

om de betrouwbaarheid te waarborgen.

De validiteit van de interviews is gewaarborgd door voorafgaand aan de interviews de

opzet van het gesprek en de vragen te verstrekken aan de opdrachtgever en de begeleider. De

respondenten konden in de enquête aangeven of ze bereid waren om in gesprek te gaan door

middel van een interview. Vanuit deze respondenten is er geselecteerd op basis van geslacht,

zodat er gekeken kon worden of er nog bijzondere uitkomsten tussen de seksen kwamen.

Tevens is er geselecteerd op leeftijd, IQ en diagnose die binnen het onderzoek passend zijn. Ook

is er gekeken naar de respondenten die in de enquête de juiste definitie van structureel

pestgedrag gaven. Het gesprek is opgenomen met behulp van een voicerecorder, zodat de

antwoorden die de respondenten gaven gecontroleerd konden worden tijdens het analyseren en

het verwerken van de resultaten. Daarnaast zijn er notulen gemaakt, zodat tijdens het interview

een samenvatting gegeven kon worden vanuit de notulen, om zo de antwoorden die de

respondenten gaven te controleren. Voor het waarborgen van de betrouwbaarheid was het van

belang om topiclijsten te hanteren, omdat er twee verschillende duo’s waren die het interview

afnamen, waarbij één projectlid telkens het interview afnam en het andere projectlid notuleerde.

De interviews zijn daarnaast afgenomen op verschillende tijdstippen, wat ervoor zorgt dat de

invloed van tijdgebonden factoren nihil is.

Om beroepsbeoefenaren werkzaam bij Accent voor de focusgroep te selecteren, is er

gekeken naar welke beroepsbeoefenaren werkzaam zijn met de respondenten bij wie een

interview is afgenomen. Het gesprek met de focusgroep is gehouden naar aanleiding van de

interviews om de data uit interviews uit te diepen en terug te koppelen. De betrouwbaarheid is

gewaarborgd door topics te gebruiken die ook bij de enquête en het interview voorkwamen.

Door middel van een topiclijst werd er een structuur aangebracht tijdens de focusgroep. De

validiteit bij de focusgroep is gewaarborgd door te beginnen met een open openingsvraag, die

alle respondenten mochten beantwoorden, waarbij niet is ingegaan op hun meningen en/of

houding. Bij de openingsvraag werd gevraagd wat de namen van de respondenten waren, wat

voor functie zij vervulden en hoelang zij werkzaam waren binnen Accent. Door de interactie met

elkaar worden de meningen genuanceerder, wat de validiteit ten goede komt. De resultaten van

het interview zijn niet gelijk vermeld tijdens de focusgroep, zodat er een objectief beeld

ontstond. Daarna is er een vergelijking gemaakt met de antwoorden die de respondenten gaven

tijden de focusgroep en de interviewresultaten. De focusgroep is opgenomen op film, zodat er

tijdens het analyseren en verwerken van de resultaten meer duidelijkheid gecreëerd kan

worden. Het is dan inzichtelijker welke antwoorden bij welke respondent horen en hoe de

interactie tijdens de focusgroep verliep. Naast het filmen werd er ook genotuleerd, zodat door

middel van een samenvatting tijdens de focusgroep gecontroleerd kon worden of de

28

antwoorden die de respondenten gaven goed waren genoteerd. Hierdoor werd de validiteit

gewaarborgd bij het analyseren en verwerken van de resultaten.

Binnen dit onderzoek is er gekozen om gebruik te maken van verschillende

dataverzamelingsmethoden, zoals hierboven benoemd. Hier is voor gekozen, omdat er gewerkt

wordt met een kwetsbare doelgroep (LVB), waarbij er rekening gehouden moet worden met het

IQ en eventuele andere beperkingen. Door het interview werden antwoorden die uit de enquêtes

kwamen gecontroleerd en verduidelijkt. Om de informatie uit de enquêtes en interviews

betrouwbaar en valide te maken, is er voor gekozen om deze informatie te bespreken met

beroepsbeoefenaren tijdens de focusgroep. Dit wordt ook wel methodische triangulatie

genoemd (Donk & Van Lanen, 2012).

2.4. Data-analyse

Voordat de enquête werd afgenomen is er geïnventariseerd welke leerlingen van Accent binnen

de doelgroep van het onderzoek vielen. Dit waren totaal 37 leerlingen, alleen zij hebben de

enquête ingevuld. De enquête bestond uit 16 vragen, waarbij een aantal vragen meerdere

antwoordmogelijkheden hadden. Het online enquêteprogramma gaf een eerste analyse van de

resultaten. Deze analyse is opgenomen in Excel en verder uitgewerkt. Gelijke antwoorden zijn

opgeteld en verwerkt in tabellen en grafieken en zijn omgerekend naar procenten. Daarbij is

gekeken naar het aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoord en het aantal ontvangen

antwoorden. In de tabellen en grafieken worden deze eenheden aangeduid met respectievelijk

‘n’ en ‘#’.

Naast de enquête zijn er acht leerlingen persoonlijk geïnterviewd. Hierbij is een

ongestructureerd interview gehanteerd. Uit de enquête bleek dat 15 leerlingen bereid waren om

mee te werken aan een interview. Hieruit zijn acht leerlingen geselecteerd met een IQ tussen de

70-85, waarbij er geen sprake was van een dubbeldiagnose. Er is gekozen om geen leerlingen

met een dubbeldiagnose te selecteren, omdat het onderzoek hier minder meetbaar, valide en

betrouwbaar van werd. Dit komt, omdat dubbeldiagnoses invloed hebben op de weerbaarheid

en het functioneren en reageren van de jongere met LVB in pestsituaties. De andere zeven

leerlingen vielen af omdat zij wél een dubbeldiagnose hadden. De leerlingen die overbleven

waren vier jongens en vier meisjes. Als leidraad voor het gesprek is er gebruik gemaakt van een

topiclijst, waarin de verschillende onderwerpen aan de orde kwamen. In totaal betrof dit vijf

topics. Van alle interviews zijn notulen opgesteld en een geluidsopname gemaakt. De

antwoorden van de interviews zijn vervolgens uitgewerkt en gecategoriseerd naar de

verschillende onderwerpen uit de topiclijst. Vervolgens zijn de antwoorden en de

overeenkomsten vergeleken en verwerkt in teksten en tabellen.

Om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te kunnen garanderen is er

gebruik gemaakt van een focusgroep. De groep bestond uit zes leerkrachten van de

geïnterviewde onderbouwgroepen van Accent. In de focusgroep zijn de interviewresultaten aan

de hand van een topiclijst bediscussieerd en geëvalueerd. In totaal betrof dit vier topics. Van het

gesprek zijn notulen en een geluidsopname gemaakt. Aan het eind heeft de notulist een

samenvatting gegeven ter controle van de juistheid van de genoteerde informatie.

29

HOOFDSTUK 3 Resultaten

3. Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten vanuit de enquêtes, interviews en focusgroep beschreven. Met deze resultaten zal er antwoord gegeven kunnen worden op twee empirische deelvragen, namelijk: Deelvraag 5

Welke interventies kan een licht verstandelijk beperkte jongere zelf inzetten om zich te

verweren tegen structureel pestgedrag?

Deelvraag 6

Welke bijdrage kan een begeleider, die werkzaam is met de doelgroep licht verstandelijk

beperkten, verlenen om de weerbaarheid tegen structureel pestgedrag, van jongeren met een

licht verstandelijke beperking, te vergroten?

3.1 Resultaten enquête De enquête bestond uit 16 vragen, waarvan er bij negen vragen de mogelijkheid bestond om

meerdere antwoordmogelijkheden in te vullen. Dit betekent voor ons onderzoek dat de

percentages hoger weergegeven kunnen worden dan 100 procent.

De enquête is ingevuld door 37 respondenten, waarvan 54 procent mannelijk, 32 procent

vrouwelijk en 14 procent geen geslacht heeft ingevuld. Het intelligentie quotiënt (IQ) van de

respondenten valt tussen de 70 en 85, waardoor de respondenten volgens de DSM-IV-TR,

Diagnostic and Statistical Manuel of Mental Disorders, onder de categorie licht verstandelijk

beperkt behoren (APA, 2000). De leeftijdscategorie van de respondenten ligt tussen de 12 tot en

met 15 jaar, waarvan de meerderheid, 59 procent, 14 jaar oud is.

Kwalitatieve resultaten

Uit de enquête bleek dat 92 procent van de respondenten de juiste definitie van pesten

weergeeft. 57 procent van de ondervraagde respondenten geeft aan gepest te zijn. Dit pesten

vond plaats voor 71 procent op school, gevolgd door 38 procent in de buurt. Zie voor overige

resultaten grafiek 1. Daarbij geeft 14 procent van de respondenten aan op dit moment gepest te

worden, deze jongeren geven tevens aan in het verleden gepest te zijn.

Grafiek 1: Waar vond dit pesten plaats? N = 21 leerlingen, # = 34 antwoorden

n = aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoordt # = aantal ontvangen antwoorden

30

41 procent van de respondenten antwoordde ‘boos te worden’ als ze gepest worden, gevolgd

door 35 procent die antwoordde ‘het aan een vertrouwd persoon te vertellen’. Zie voor overige

resultaten grafiek 2. Op het moment dat ze gepest worden voelt 56 procent zich boos, 35 procent

zich verdrietig, 32 procent zich onzeker, 21 procent zich alleen, 15 procent voelt niets en 12

procent voelt zich bang. Daarnaast heeft 9 procent van de respondenten de antwoorden ‘niet

leuk’, ‘weet ik niet’ en ‘ik lach hem uit’ ingevuld.

Grafiek 2:Wat doe je als je gepest wordt? N = 34 leerlingen, # = 63 antwoorden

42 procent van de respondenten geeft aan niet te geloven wat de pesters zeggen. 6 procent geeft

aan wel te geloven wat de pesters zeggen wanneer zij gepest worden. 24 procent geeft aan dat

zij zelf ‘geen last hebben’ van het pesten, 18 procent denkt dat ‘zij zelf de oorzaak zijn van het

pestgedrag’ en 15 procent denkt dat zij ‘niet belangrijk zijn’. 15 procent van de respondenten

hebben de antwoorden ‘ik voel me woedend, net alsof ik ze wil slaan’, ‘ik negeer ze’, ‘ik ben klein,

wat dan?’ ‘ik heb toch goede vrienden’, ‘misschien word ik gepest, omdat ik een buitenlander

ben’ ingevuld.

Uit de enquête is gebleken dat 89 procent van de respondenten ‘wel eens heeft gezien

dat iemand werd gepest’. Hiervan heeft 77 procent aangegeven dat zij het slachtoffer heeft

geholpen en 16 procent heeft de pester geholpen. 13 procent liep weg uit de pestsituatie en 10

procent geeft andere opties weer, namelijk ‘ik heb iemand opgehaald’, ik kwam voor diegene op’,

‘ik deed niets’.

25 procent geeft aan wel eens gepest te hebben, 33 procent hiervan geeft aan dat zij ‘het

stoer vinden’ om iemand te pesten, 22 procent pest ‘om mee te doen’ met de groep en 22

procent pest iemand, omdat ‘dit gezegd wordt’. Geen enkele respondent vindt het normaal om

iemand te pesten. 56 procent vulden een andere antwoordmogelijkheid in, namelijk: ‘hij begon

met schelden’, ‘nu heb ik er spijt van’, ‘wanneer ik boos ben ga ik ook pesten’, ‘ik word

gecommandeerd’.

Uit de enquête is gebleken dat 74 procent van de respondenten aangeeft dat de leraren

ingrijpen wanneer er iemand op school wordt gepest. 43 procent geeft aan dat er met de pester

wordt gepraat, 40 procent geeft aan dat het in de klas besproken wordt en 34 procent geeft aan

dat er gepraat wordt met de persoon die gepest wordt. 6 procent geeft aan dat er niets wordt

gedaan en 6 procent geeft aan dat ze op school nooit zien wat de pester doet.

61 procent van de respondenten geeft aan dat ze het fijn vindt dat de leraar in gesprek

gaat met de persoon die gepest wordt en de persoon die pest. Overige resultaten zijn te zien in

grafiek 3.

31

Grafiek 3: Wat vind je fijn als de leraar hulp biedt? N = 31 leerlingen, # = 61 antwoorden

Uit de enquêtes bleek dat 42 procent van de respondenten bereid was om een gesprek te voeren.

Vanuit deze selectie zijn er acht geschikte respondenten geselecteerd voor het interview. De

selectie is gebaseerd op of zij de juiste definitie van pesten hanteerden, op of ze gepest zijn en/of

op dit moment gepest worden en tot slot op het hebben van geen dubbeldiagnose.

3.2 Resultaten interviews Het interview is afgenomen met acht respondenten in de leeftijdscategorie van 12 tot 16 jaar

met een IQ tussen de 70 en 85, waarvan vier jongens en vier meisjes. Hiervan zijn zes

respondenten gepest en twee niet gepest. Alle respondenten hebben bovendien de juiste

definitie van pestgedrag weergegeven. Deze antwoordresultaten fungeerden alleen ter controle

op de gegeven antwoorden. Hier wordt binnen de interviewresultaten niet verder op in gegaan.

De interviewresultaten zullen weergegeven worden aan de hand van topics die ook als

leidraad bij de afname van het interview zijn gehanteerd. De topics zijn: interventies die de

jongere zelf in kan zetten, interventies waarmee de jongere een ander kan helpen en de

begeleidingsbehoefte van jongeren tijdens het ervaren van structureel pestgedrag. Deze zullen

worden afgekort naar interventies en begeleidingsbehoefte.

3.2.1 Interventies Uit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende interventies kunnen

inzetten. Deze antwoorden zullen op de volgende wijze worden gecategoriseerd: (1)

emotiegeoriënteerde strategieën waarin de categorie wordt onderverdeeld in verbaal en non-

verbaal gedrag en (2) ondersteuning. De resultaten van de verschillende categorieën zullen

weergegeven worden in onderstaande kolommen of teksten. Hierin wordt tevens aangegeven of

de ingezette interventie, voor de jongere met LVB, helpend is. De weergave onbekend houdt in

dat het binnen de interviews niet naar voren is gekomen, de weergave niet van toepassing houdt

in dat de jongere een andere optiemogelijkheid heeft gekozen.

(1) Emotiegeoriënteerde strategieën

Verbale interventies die jongeren met LVB kunnen inzetten tegen de pester(s) zijn weergegeven

in tabel 1.

32

Verbale interventies Aantal Helpt ingezette interventie?

Ja Nee

‘Stop’ zeggen 2 1 Onbekend

‘Hou op’ zeggen 2 1 Onbekend Gesprek aan gaan 2 Onbekend Onbekend

Weerwoord geven 1 Onbekend Onbekend

Uitschelden 1 Onbekend Onbekend

Tabel 1

Bovenstaande interventies in tabel 1 passen jongeren met LVB ook toe wanneer zij slachtoffers

van pesterijen helpen. De interventie die hierbij het meest wordt genoemd is ‘hou op zeggen’. Dit

wordt door drie respondenten genoemd. Daarnaast worden er nog twee interventies genoemd

die nog niet eerder aan bod zijn gekomen. Deze interventies zijn: ‘praten met de gepeste’ en

tegen gepeste zeggen dat hij of zij moet weglopen’. Beide interventies worden twee keer

genoemd.

Non-verbale interventies die jongeren met LVB kunnen inzetten tegen de pester(s) zijn

weergegeven in tabel 2.

Non-verbale interventies Aantal Helpt ingezette interventie?

Ja Nee

Weglopen 5 3 Onbekend

Boos worden 5 2 2

Negeren 4 4 Niet van toepassing

Slaan 3 Onbekend 1

Rustige plek op zoeken 2 1 Onbekend

Nadenken over wat de pester zegt

1 Onbekend

Onbekend

Weglachen 1 Niet van toepassing 1

Huilen 1 Niet van toepassing 1

Verdrietig 1 Onbekend Onbekend

Schreeuwen 1 Onbekend Onbekend

De deuren dicht slaan 1 Onbekend Onbekend

Beheersen 1 Onbekend Onbekend

Blijven staan 1 Onbekend Onbekend

Meedoen met de groep 1 Onbekend Onbekend

Tabel 2 Opvallend is dat de jongeren met LVB in het interview vier andere interventies aangaven dan

hierboven in de tabel wordt weergegeven, wanneer zij slachtoffers van pesterijen helpen. Deze

vier interventies zijn: ‘het slachtoffer bij de pester(s) weghalen’, ‘tussen de pester en het

slachtoffer in gaan staan’, rustig er naartoe lopen en kijken wat er aan de hand is’. Bovendien is

het opvallend dat de interventie ‘boos worden’ door drie jongens wordt benoemd en slechts

door één meisje. Verder zijn er geen opvallende resultaten tussen de sekse geconstateerd.

De jongeren met LVB gaven bij de interventie beheersen de volgende citaten weer:

“Voor mijn gevoel probeer ik een muur om me heen te bouwen, zodat ik me niet kan uiten door

te slaan” en “Wanneer je boos wordt op de pester(s) geef je ze benzine en als je ze negeert gaat

de benzine op. Dan is het niet meer grappig en lachen ze er niet meer om.”

33

(2) Ondersteuning

Uit de laatste categorie ondersteuning blijkt dat jongeren met LVB als interventie personen in

hun omgeving inschakelen wanneer zij worden gepest. Vanuit de gegevens blijkt dat zes

respondenten naar een leraar of ouder(s) zou gaan met daarop volgend drie respondenten die

naar een mentor van school of een vertrouwd persoon gaan. Overige resultaten zijn dat twee

respondenten naar vrienden zouden gaan en dat één respondent de directeur zou inschakelen

voor hulp. Tot slot zijn de overige resultaten die slechts één keer zijn genoemd afhankelijk van

de situatie, waarin de jongere met LVB zich bevindt; te denken aan een zus, oma of begeleider

van de bus, op dat moment is deze persoon de vertrouwenspersoon. Tot slot is het opvallend dat

één respondent aangeeft dat hij ‘meedoen met de groep’ in zet als interventie.

3.2.2 Begeleidingsbehoefte

Uit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende begeleidingsbehoefte(s)

nodig hebben. Deze antwoorden zullen op de volgende wijze worden gecategoriseerd: (1)

gesprekken (2) actie ondernemen (3) ondersteuning. De resultaten van de verschillende

categorieën zullen weergegeven worden in tabel 3.

Vanuit het interview kwam naar voren dat jongeren met LVB de volgende begeleidingsbehoefte

hebben:

(1) Gesprekken Aantal (2) Actie ondernemen Aantal (3) Ondersteuning Aantal

In gesprek met pester en slachtoffer

3 Leraren mailen naar alle mentoren

2 Leraren ondersteunen en helpen

4

In gesprek gaan met de pester

3 Straf geven aan pester(s)

2 Opletten 3

Tweede vervolggesprek met ouders en pester

1 Ouder(s) bellen 1 Iemand die steun biedt en helpt

2

In gesprek zoeken naar oplossingen

1 Ingrijpen wanneer nodig

1 Begeleiding bieden bij pestincidenten

1

Met de directeur in gesprek, waarin hij pester(s) aanspreekt

1 Afspraken maken met de pester(s)

1 Rekening houden met wie je bent

1

Praten met ouders 1 Ondersteuning vrienden

1

Een luisterend oor 1 Veiligheid bieden 1

Tabel 3

Een andere toevoeging die niet in de tabel weergegeven is, heeft te maken met de houding van

de vertrouwenspersoon. Één respondent geeft aan dat hij het prettig vindt als deze persoon

serieus kijkt, medeleven toont, hij zich op zijn gemak voelt en hij zijn verhaal kwijt kan. Deze

informatie is relevant, omdat dit tevens teruggekoppeld kan worden in de focusgroep met de

docenten.

34

Tot slot was het opvallend dat vier van de acht respondenten aangaven baat te hebben bij het

volgen of beoefenen van trainingen en/of vechtsporten. Hierbij gaven twee respondenten aan

dat zij, na het volgen van SoVa-training(en), geleerd hebben hoe zij om moeten gaan met pesten.

Hierbij gaf één respondent aan dat hij voor de SoVa-training agressief reageerde op de pester(s)

en hun pestgedrag en dat dit na het volgen van SoVa-training minder is geworden en dit nog

maar af en toe voorkomt. Eén respondent gaf aan dat hij na het volgen van de kanjertraining(en),

zich beter kan inhouden en dat er minder sprake is van boosheid als er pestgedrag plaatsvindt.

Daarbij geeft de betreffende respondent aan dat boos worden niet helpt, omdat de pester(s) dit

juist grappig vinden en hierom lachen. Tot slot gaf de laatste respondent aan dat hij door het

beoefenen van Judo en Karate nu in staat is zichzelf te weren tegen pestgedrag.

3.3 Resultaten focusgroep

De focusgroep heeft plaatsgevonden bij Accent Praktijkonderwijs te Nijkerk. Deze bestond uit

vier mentoren, een conciërge en de directeur van de locatie. Hun werkervaring binnen Accent

varieerde van 1 tot 15 jaar. Binnen deze focusgroep zijn gerichte vragen gesteld over drie

hoofdonderwerpen, namelijk interventies die een jongere met LVB inzet, bijdrage van de

begeleider ten opzichte van structureel pestgedrag en het vergroten van de weerbaarheid van

een jongere met LVB. Het doel van de focusgroep was dat de betrouwbaarheid van de resultaten

die de leerlingen hebben gegeven besproken konden worden door middel van een interactief

gesprek. Hierbij stond de discussie centraal, gerelateerd aan bovenstaande onderwerpen.

3.3.1 Resultaten van interventies die jongeren met LVB inzetten

Deze interventies kunnen onderverdeeld worden in verbale en non-verbale interventies. De

verbale interventies die volgens de begeleiders ingezet worden, betreffen ‘stop’ en ‘hou op’

zeggen, ‘schelden’, ‘ik-boodschappen’ teruggeven aan de pester, zoals ‘ik vind dit niet leuk’, de

pester ‘overtreffen door middel van grootspraak/een weerwoord’, de ‘manier waarop iemand

praat’ en ‘naar huis bellen’. Een interventie die genoemd is in de interviews en niet in de

focusgroep, is de interventie ‘het gesprek aangaan’. De respondenten twijfelden over deze

interventie, omdat ze zien dat de jongeren dit wel willen en ermee bezig zijn, maar dat ze dit niet

echt doen.

Non-verbale interventies die ingezet worden, zijn: ‘weglopen’, ‘negeren’, ‘gebaren

maken’, ‘op een gemene manier kijken’, ‘op de pester afgaan’, ‘lichaamstaal gebruiken om indruk

te maken’, ‘weglachen’, ‘huilen’ en ‘meedoen met de groep’. De overige interventies die door de

respondenten in de interviews zijn benoemd, werden door de respondenten uit de focusgroep

bevestigd.

Samenvattend geven de respondenten aan dat deze interventies ingezet kunnen worden,

als de jongeren zelf beschikken over sociale vaardigheden en eigenwaarde. De innerlijke kracht

is hierbij de truc, verbaal hoeft men niet sterk te zijn, het gaat om de uitstraling. Sociale

vaardigheidstraining en weerbaarheidstraining kunnen hierbij helpend zijn, maar moeten ook

toegepast kunnen worden in een ‘echte situatie’. Als de jongeren met LVB niet achter hun

weerwoord staan, komt dit niet krachtig over en helpt de ingezette interventie niet voor de

jongere met LVB zelf. Interventies kunnen jongeren met LVB helpen, maar is geen oplossing voor

het stoppen van pesten.

3.3.2 Bijdrage van de begeleider tegen structureel pestgedrag

De respondenten geven aan dat een begeleider op verschillende manieren een bijdrage kan

leveren. Deze bijdrage is persoonsafhankelijk en zal voor elke jongere met LVB anders

35

uitpakken. De begeleider moet hierin professionele en weloverwogen keuzes kunnen maken. De

resultaten staan weergegeven in tabel 1 hieronder.

Welke bijdrage? Toepassing

Actie

ondernemen

Emoties laten zakken, dan in gesprek;

In een aparte ruimte gaan zitten;

De situatie bespreekbaar maken;

Feiten uitdiepen;

Uitleggen wat pesten is;

Situatie naspelen (visueel maken);

De tijd nemen;

Doorvragen;

Consequenties benoemen;

Indien nodig, straf geven;

Afspraken nakomen;

Team op de hoogte stellen.

Houding Veilige sfeer creëren;

Eigen grenzen bewaken;

De tijd nemen;

Serieus nemen;

Samen als team sterk staan.

Preventie Preventief gesprekken voeren;

Regels hanteren en bewaken;

Samen als team sterk staan.

Tabel 1

3.3.3 Vergroten van de weerbaarheid van een jongere met LVB

De weerbaarheid kan vergroot worden door middel van trainingen en verdedigingssporten, die

gericht zijn op het ontwikkelen en onderhouden van sociale vaardigheden en het opdoen van

eigenwaarde. Herhaling is hierbij belangrijk, omdat de aangeleerde interventies anders

wegzakken en minder krachtig overkomen. In tabel 2 worden deze interventies weergegeven.

Middel Doel Resultaat in de praktijk

SoVa-training Het aanleren van sociale

vaardigheden, waardoor ze op een

betere manier contact kunnen

aangaan

Verbaal sterker en meer

zelfvertrouwen

Kanjertraining Positief denken over zichzelf en

anderen, grip op sociale situaties,

leren om gevoelens te uiten,

grenzen aan te geven, trots te zijn

en zichzelf te zijn

Verbaal sterker en meer

zelfvertrouwen

Rots en Water training Verbeteren van zelfbeheersing,

zelfreflectie, zelfvertrouwen,

communicatie en sociale

vaardigheden

Verbaal sterker

Steviger in schoenen staan

Meer zelfvertrouwen

Verdedigingssport Zelfverdediging, zelfbeheersing en

respect

Steviger in schoenen staan

Meer zelfvertrouwen

Tabel 2

Een kanttekening van bovengenoemde trainingen is dat jongeren met LVB exact overnemen wat

er in de training wordt gezegd, met als gevolg dat ze er zelf niet achter staan. Hierdoor komt de

36

interventie niet krachtig over. Daarnaast stoppen deze middelen het pesten niet, maar richten ze

zich op het ontwikkelen van weerbaarheid.

3.3.4 Advies voor begeleiders en hulpverleners die werken met de doelgroep LVB

Het advies van de respondenten in de focusgroep is dat als er pestgedrag plaatsvindt, de

begeleider of hulpverlener hier direct op in moet spelen. De begeleider of hulpverlener moet de

persoon serieus nemen, de tijd voor ze nemen, concreet zijn in verwoordingen en duidelijkheid

bieden. Daarnaast is het belangrijk om de consequenties uit te spreken, zodat ze weten wat de

gevolgen zijn. Dit geldt voor het slachtoffer, de pester en medeomstanders. Het systeem van de

jongere met LVB moet daarbij ook ingezet worden, omdat hier vaak sprake is van onwetendheid.

Deze onwetendheid heeft betrekking op de doelgroep LVB, in combinatie met de onderwerpen

pesten en weerbaarheid. Er kan aangeleerd worden hoe hier het beste mee om gegaan kan

worden in de praktijk.

37

HOOFDSTUK 4 Conclusie

4.1. Conclusie theoretische en empirische deelvragen

De doelgroep LVB is een kwetsbare doelgroep, zij worden vaak overschat en doen vaak

negatieve ervaringen op, waardoor er een negatief zelfbeeld gecreëerd wordt. Daarnaast

beschikken zij over beperkte sociale vaardigheden, waardoor hun weerbaarheid minder goed is

ontwikkeld.

In eerdere hypotheses werd verondersteld dat jongeren met LVB zelf middelen kunnen

inzetten om hun weerbaarheid te vergroten, dit betreft vooral interventies en geen preventies.

Uit dit onderzoek is gebleken dat zij zowel verbaal als non-verbale interventies kunnen inzetten.

Jongeren met LVB hebben hierbij blijvende ondersteuning nodig van een persoon die zij

vertrouwen, wat maakt dat zij hierdoor een afhankelijkheidspositie innemen. Dit wordt ook

bevestigd vanuit de theorie (Dykens, 2000). Daarnaast hebben jongeren met LVB ook de neiging

om negatief te reageren in de omgang met andere mensen, omdat zij een beperkte

impulscontrole hebben, waardoor zij moeite ervaren met sociale situaties. Hierbij is het

opvallend dat jongeren met LVB in het interview vertelden zelfstandig het gesprek aan te gaan

met de pester. Uit de literatuur blijkt echter het tegenovergestelde. Uit dit onderzoek blijkt dat

het merendeel van de jongens die door ons geïnterviewd zijn een directe vorm van pesten

hanteert, namelijk: ‘boos worden’. Dit wordt ook bevestigd vanuit het literatuuronderzoek.

Verder zijn er geen opvallende resultaten tussen de verschillende sekses geconstateerd. Uit de

hypothese werd verondersteld dat preventies minder helpend zijn dan interventies. Uit de

resultaten is naar voren gekomen dat preventies ook helpend kunnen zijn. De jongeren met LVB

gaven aan dat preventies, zoals SoVa-training en vechtsporten, helpend zijn om zich

zelfverzekerd te voelen. Hieruit blijkt dat preventies helpend zijn om de eigenwaarde te

vergroten.

Tevens werd in de hypotheses verondersteld dat begeleiders de weerbaarheid van

jongeren kunnen vergroten. Dit kan gedaan worden door structureel pestgedrag bespreekbaar

te maken en hierover het contact te houden met de doelgroep en zich daarbij te richten op de

groepsdynamica. Jongeren met LVB kunnen zelf interventies inzetten. Deze interventies zijn

echter helpend wanneer de jongere met LVB beschikt over sociale vaardigheden en

eigenwaarde, zodat de boodschap duidelijk en krachtig overkomt. Interventies kunnen jongeren

helpen, maar dit is geen oplossing voor het stoppen van pestgedrag. Door middel van een

training (zoals: Kanjer, SoVa of Rots en Watertraining) kunnen de sociale vaardigheden en de

eigenwaarde verbeterd worden, wat de weerbaarheid van de jongere vergroot. Hieruit kunnen

we opmaken dat een training wel degelijk effect heeft op jongeren met LVB, maar dat het

geleerde wel eigen gemaakt moet worden, dit kan door de trainingen te herhalen. Een begeleider

kan hierbij helpen en ondersteunen, door het visueel te maken, te bespreken en uitleg te geven.

Uit de gehanteerde onderzoeksmethoden binnen dit onderzoek is gebleken dat jongeren

met LVB het als belangrijk en prettig ervaren dat er wordt ingegrepen, wanneer er pestgedrag

plaatsvindt en er in gesprek gegaan wordt met zowel de pester als het slachtoffer. Uit de

interviews is gebleken dat jongeren met LVB veel waarde hechten aan de uitstraling en houding

die de begeleider aanneemt. Dit wordt bevestigd door de begeleiders die deel hebben genomen

aan de focusgroep. Hieruit kwam naar voren dat het van belang is dat de begeleider de jongere

met LVB serieus neemt, de tijd neemt, concreet is in verwoordingen en duidelijkheid biedt. De

38

vertrouwdheid die de begeleider hiermee uitstraalt biedt de jongere met LVB veiligheid en

structuur, waarbij hij erg gebaat is.

Dit licht in lijn met de hypothese waarin werd verondersteld dat begeleiders de

weerbaarheid van een jongere met LVB kunnen vergroten. Deze weerbaarheid kan vergroot

worden door één visie te hanteren omtrent de bijdrage die begeleiders leveren, als er sprake is

van structureel pestgedrag. Uit de onderzoeksmethode focusgroep kwam naar voren dat deze

bijdrage persoonsafhankelijk is en voor elke jongere anders zal uitpakken. De begeleider moet

hierin zelf professioneel en weloverwogen keuzes kunnen maken.

De werkwijze die Accent hanteert sluit aan bij de informatie die de respondenten hebben

weergegeven in de interviews, namelijk dat zij zich veilig en serieus genomen voelen. Om

leerlingen veilig en serieus te nemen hanteert Accent duidelijke schoolregels en heeft zij ruimte

voor gesprekken met leerlingen. Tevens streeft zij naar een transparante samenwerking en

hebben zij respect voor de belevingswereld van de jongere met LVB.

Geconcludeerd kan worden dat een begeleider wel degelijk een bijdrage kan leveren aan

het vergroten van de weerbaarheid, van een jongere met LVB. Belangrijke kernpunten hierin zijn

een open houding, vertrouwen en herhaling van trainingen gericht op het vergroten van de

weerbaarheid. Door middel van trainingen en sport kunnen jongeren met LVB leren sociale

vaardigheden te ontwikkelen en hun eigenwaarde te vergroten. Op deze manier leren jongeren

met LVB om zelf interventies in te zetten. De jongere met LVB is hierbij afhankelijk van de

ondersteuning van de begeleider. Een school, zoals Accent, kan hierin ondersteuning bieden

door te kijken naar wat de jongere met LVB nodig heeft in een dergelijke situatie. Voorbeelden

hiervan zijn het aanbieden van (weerbaarheids-)trainingen en direct ingrijpen tijdens een

pestsituatie. Op deze manier kunnen begeleiders uitstralen dat zij de jongere met LVB serieus

nemen.

39

HOOFDSTUK 5 Discussie en aanbevelingen

5.1 Discussie en aanbevelingen onderzoek Hieronder zal beschreven worden op welke manier het onderzoeksproject bijdraagt aan het

werkveld. Tevens worden verbeterpunten voor het onderzoek en aanbevelingen voor

vervolgonderzoek genoemd. Bovendien zullen de aanbeveling die vanuit het onderzoek naar

voren zijn gekomen weergegeven worden in dit hoofdstuk die tevens terug te vinden zullen zijn

in het implementatieplan, in de vorm van een folder, zie hiervoor bijlage IV.

5.1.1 Bijdrage werkveld

Dit onderzoek draagt bij aan het werkveld, doordat er meer duidelijkheid is verkregen over de

hoofdonderwerpen van dit onderzoek. Deze duidelijkheid is geboden door middel van het

beantwoorden van de deelvragen. Hierdoor is er meer kennis aanwezig over de onderwerpen

afzonderlijk en in combinatie met elkaar. Dit biedt begeleiders meer inzicht in de onderwerpen

en handvatten voor in de praktijk. Op deze manier is er meer informatie beschikbaar voor

begeleiders om de weerbaarheid van jongeren met LVB te vergroten tegen structureel

pestgedrag. Zoals uit onze conclusie is gebleken, kunnen jongeren met LVB en begeleiders beide

invloed hebben op de weerbaarheid van de jongeren met LVB. De bijdrage aan het werkveld is

dat begeleiders leren hoe zij kunnen inspelen op de weerbaarheid en deze weerbaarheid kunnen

vergroten. Door dit onderzoek is er inzichtelijk gemaakt wat de behoefte van de jongere met LVB

is. Dit kunnen begeleiders doen door op een serieuze manier met de jongere met LVB in gesprek

te gaan en de tijd te nemen.

5.1.2 Verbeterpunten eigen onderzoek

Verbeterpunten binnen dit onderzoek hebben betrekking op de onderzoeksmethode: enquête.

Achteraf gezien hadden we meer duidelijkheid moet verkrijgen over welke participanten

deelnamen aan de enquêtes. Dit in verband met hun IQ, leeftijd en geslacht. Hierdoor hadden we

een duidelijker overzicht kunnen creëren tijdens het verwerken van de resultaten en het

selecteren van respondenten voor de afname van interviews. Dit had veel tijd bespaard.

Een tweede verbeterpunt had betrekking op de vragen van de enquêtes. We hadden

hierbij minder gebruik moeten maken van doorverwijzingen bij de gesloten vragen. Uit de

resultaten is namelijk gebleken dat dit voor de doelgroep onduidelijkheid creëerde, waardoor de

percentages niet kloppend waren. Hierdoor moesten wij de percentages opnieuw berekenen. Dit

heeft geen gevolgen gehad voor de betrouwbaarheid en validiteit, maar heeft ons meer tijd

gekost dan eigenlijk nodig was.

5.1.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek

De respondenten uit dit onderzoek zijn benaderd vanuit één school. Voor vervolgonderzoek

zouden de doelgroep LVB en begeleiders echter benaderd kunnen worden in verschillende en

meerdere settingen en hulpverleningssituaties om zo een grotere doelgroep jongeren met LVB

en begeleiders te bereiken en het onderzoek meer valide en betrouwbaar te maken. Tevens zou

hierdoor een duidelijkere conclusie getrokken kunnen worden of er een verschil bestaat tussen

jongens en meisjes en verschillende leeftijdsgroepen. Met meer begeleiders als participanten

kan er gekeken worden naar de invloed van de verschillende begeleidingsstijlen en het

functioneren van het team, werkzaam met de doelgroep LVB. In een (eventueel)

vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar de bijdrage van de begeleider. Er zou

40

hierbij gekeken kunnen worden naar de rol die de begeleider inneemt, denk aan een (ambulant)

begeleider, een leerkracht van school of een groepsleider. Bovenstaande was in dit onderzoek

niet haalbaar vanwege het korte tijdsbestek.

5.1.4 Aanbevelingen werkveld

Op basis van de bevindingen en resultaten uit het onderzoek zijn aanbevelingen opgesteld. Deze

zullen hieronder worden weergegeven.

Aanbeveling 1: Het is van belang dat bij een pestsituatie eerst het gevoel van de

jongere met LVB is bedaard, alvorens met hem in gesprek wordt

gegaan. Wanneer dit het geval is, moet het gesprek aangegaan worden

met het slachtoffer, met de pester of met de pester en het slachtoffer

samen. Daarbij is het belangrijk dat er allereerst gekeken wordt naar

de feiten. Wanneer er op het gevoel van de jongere met LVB wordt

ingegaan, kan men de situatie uit het oog verliezen en verkeerd

inschatten. Het is belangrijk om bij de feiten te blijven, omdat je op

deze manier de situatie helder krijgt en goed in kaart kunt brengen.

Tevens is het van belang dat de jongere met LVB hierdoor inzicht

krijgt in wat er feitelijk gebeurd is. Dit is van belang, omdat de situatie

zo ook door de jongere met LVB inzichtelijk wordt. De begeleider

noemt concrete voorbeelden over de pestsituatie. Tevens is het

belangrijk dat de situatie, voor de jongere met LVB, gevisualiseerd

wordt.

Aanbeveling 2: In de houding van de begeleider is het van belang dat zij jongeren met

LVB serieus nemen, duidelijkheid geven over de pestsituatie, de tijd

nemen voor de jongere met LVB en veiligheid bieden. Dit creëert

vertrouwen voor de jongere met LVB en biedt hem veiligheid en

structuur. Daarnaast is het van belang dat de begeleider zijn eigen

grenzen bewaakt en er gestreefd wordt naar herhaling van trainingen

gericht op het vergroten van de weerbaarheid. Tevens is (blijvende)

ondersteuning van, bij voorkeur, een persoon die zij vertrouwen van

belang.

Aanbeveling 3: Professionele en weloverwogen keuzes zijn van belang bij het

begeleiden van jongeren met LVB. Voorbeelden van professionele en

weloverwogen keuzes zijn: indien nodig straf geven, afwegen met

welke leerlingen in gesprek gegaan wordt, inschatten of er andere

begeleiders nodig zijn etc. Belangrijke kernpunten hierbij zijn een

transparante samenwerking, wederzijds respect en het hanteren van

duidelijke regels en consequenties, zodat jongeren met LVB weten

waar zij aan toe zijn.

Aanbeveling 4: Trainingen die gericht zijn op het vergroten van de weerbaarheid

dienen herhaald te worden. Hier is geen onderzoek naar gedaan, maar

dit wordt aangegeven door leerkrachten uit de focusgroep. Op deze

manier kunnen de sociale vaardigheden ontwikkeld worden en wordt

de eigenwaarde vergroot. Het is belangrijk dat er aandacht besteed

wordt aan de transfer, zodat de jongere met LVB interventies kan

41

inzetten in verschillende situaties. Op deze manier kunnen de

interventies eigen worden gemaakt door de jongere met LVB, zodat

hij leert om de interventies effectief in te zetten.

Aanbeveling 5: Effecten van trainingen gericht op het vergroten van de weerbaarheid

moeten gemeten worden. Op deze manier kan er gekeken worden of

trainingen evidence-based zijn, zodat de effectiviteit gemeten wordt.

Vanuit ons onderzoek is gebleken dat jongeren met LVB hier baat bij

hebben. Wij raden daarom aan dat alle jongeren met LVB een

dergelijke training kunnen volgen. Vanuit hier kan er gekeken worden

welke jongeren met LVB een herhalingstraining nodig hebben.

42

HOOFDSTUK 6 Bibliografie

6.1. Weergave bibliografie

Abada, T., Hou, F. & Ram, B. (2008) The effects of harassment and victimization on self- rated health and mental health among Canadian adolescents. Social Science & Medicine, 76, 557-567. Adriaenssend, P., Vanderhoeven, L., Vercammen, L. (2000) Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid. Leuven-

Apeldoorn: Garant.

APA (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision

(DSM-IV-TR). Arlington: American Psychiatric Association.

Baarda ,B. (2009). Dit is onderzoek. (1e druk). Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Boulton, M.J., Smith, P.K. (1994). Bully / victim problems in middle-school children stability, self-

perceived competence, peer perceptions and peer acceptence. British journal of developmental

psychology 12, 315-329

Bukowski, W. M., Hoza, B., & Boivin, M. (1994). Measuring friendship quality during pre- and early

adolescence: The development and psychometric properties of the friendship qualities scale.

Journal of Social and Personal Relationships, 11, 471-484.

Camodeca, M. (2003). Bullying and victimization at school. Amsterdam-Duivendrecht: PI Research.

Camodeca, M., Goossens, F.A., Terwogt, M.M., Schuengel, C. (2002). Bullying and victimization

among school-age children: Stability and links to proactive and reactive aggresion. Social

development 11 (3), 332-345

Cautaert, S., Dupont, V., Ideler, I. (2001). Weerbaarheid van jongeren. Een denk- en doeboek. Leuven-

Apeldoorn: Garant.

Collot d’Escury, A. (2007). Lopen jongeren met een lichte verstandelijke beperking meer kans om in

aanraking te komen met justitie? Kind en adolescent, 28 (3), 128-137.

Collot d’Escury, A., Ebbekink, K., Schijven, E. (2009) Het licht blauwe boek: Een training in perspectief

nemen, sociale vaardigheden en zelfvertrouwen voor jongeren met een licht verstandelijke

beperking. In R. Didden & X Moonen (Red.), Met het oog op behandeling 2: Effectieve behandeling

van gedragsstoornissen bij mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 101-111) Utrecht:

LKC LVG / Expertisecentrum De Borg.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74–101. De Beer, Y. (2011). De kleine gids: Mensen met een licht verstandelijk beperking. Deventer:

Kluwer.

De Belie, E., & Van Hove, G. (2003). Kwetsbaarheid en veerkracht van mensen met een verstandelijke

beperking. Reflecties met betrekking tot preventie van en hulpverlening bij seksueel misbruik.

TOKK, 28, 2-17.

Deboutte, G. (1995). Pesten, gedaan ermee! Brussel: BJD – Jeugd & Vrede.

Didden, R. (2007). Effectieve behandeling van jeugdigen en volwassenen met een lichte

verstandelijke beperking: een beschouwing. In Didden, R. en Moonen, X. (Red.), Met het

oog op behandeling: effectieve behandeling van gedragsstoornissen van mensen met een

licht verstandelijke beperking. (pp. 129-135). Utrecht/Den Dolder: Landelijk

Kenniscentrum LVG / Expertise Centrum De Borg.

Diepenhorst, M.C. & Hollander, M. (2011). Zorg voor licht verstandelijk gehandicapten: Aard en

omvang van LVG-zorg. Zoetermeer: Research voor Beleid.

Donk, van der, C. van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in zorg en welzijn. (2e druk). Bussum: Coutinho Dugteren, T. van (2004). Pesten. Over pesten op scholen. Houten: MOM boeken.

Dykens, E.M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child

Psychology and Psychiatry.

43

Emerson, E. (2003) Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents with and

without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 51-58.

Glover, D., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N. (2000). Bullying in 25 secondary schools:

Incidence, impact and intervention. Educational research, 42, 141-156

Griffin, R.S., Gross, A.M. (2004). Childhood bullying: Current empirical findings and future directions for

research. Aggression and violent behavior 9 (4), 379-400

Hodapp, R., Zigler, E. (1995). Past, present and future issues in the developmental approach to mental

retardation and developmental disabilities. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental

psychopathology. (p. 299-331). New York: JohnWiley.

Hodges, E. V. E., Boivin, MN., Vitaro, F., & Bukowski, W. M. (1999). The power of friendship: Protection

against an escalating cycle of peer victimization. Developmental Psychology, 33, 1032-1039

Hoover, J. H., Oliver, R., & Hazler, R. J. (1992). Bullying: Perceptions of adolescent victims in the

Midwestern USA. School Psychology International, 13, 5-16.

Janssen, C., Schuengel, C. (2007). Gehechtheid, stress, gedragsproblemen en psychopathologie bij

mensen met een lichte verstandelijke beperking: aanzetten voor interventie. In R. Didden, In

Perspectief. Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking (pp.

67 – 84). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Janssen, C.G.C., Schuengel, C., & Stolk, J. (2002). Understanding challenging behaviour in people with

severe and profound intellectiual disability: A stress-attachment model. Journal of Intellectiual

Disability Research, 46, 445-453.

Junger-Tas, J., & van Kesteren, J. (1999). Bullying and delinquency in a Dutch school population. The Hague,

The Netherlands: Kugler Publications.

Kaltiala-Heino, R. & Fröjd, S. (2011) Correlation between bullying and clinical depression in adolescent patients. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 2, 37-44. Kochenderfer-Ladd, B., & Skinner, K. (2002). Children’s coping strategies: Moderators of the effects of peer victimization? Development Psychology, 38, 267-278 Lagerspetz, K. M. J., Björkqvist, K., Berts, M., & King, E. (1982). Group aggresion among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, 23, 45-52 Lindenberg, Siegwart, Oldehinkel, A.J., Ormel, J., Veenstra, R., Verhulst, F.C., Winter, A.F. de (2005). 'Pesten: Over daders, slachtoffers, dader/slachtoffers en niet-betrokken leerlingen'. Nederlands Jeugdinstituut, Utrecht. Matson, J. L., & Sevin. J.A. (1994). Theories of dual diagnosis in mental retardation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 6-16. Meer, B. van der (2002). Kinderen en pesten. Utrecht: Kosmos-Z&K Uitgevers. Mevissen, L. (2005). Kwetsbaar en afhankelijk. Gedragsproblemen bij mensen met een verstandelijke beperking. Van beeldvorming naar behandeling. Amsterdam: Uitgeverij SWP Migchelbrink,F. ( 2008). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. (13e druk). Amsterdam: Uitgeverij SWP. Molen, M. van der (2009). Het werkgeheugen van kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking: inzicht en handelen. In R. Didden & X Moonen (Red.), Met het oog op behandeling 2: Effectieve behandeling van gedragsstoornissen bij mensen met een licht verstandelijke beperking. (pp. 15-21) Utrecht: LKC LVG / Expertisecentrum De Borg. Moonen, X., Verstegen, D. (2006). LVG-jeugd met ernstige gedragsproblematiek in de verbinding van praktijk en wetgeving. Onderzoek en Praktijk, 4(1), 23-28 Mur, L., Groot, M. de (2003). Community Support en hulpverlenen. Mogelijkheden voor mensen met beperkingen. Soest: Nelissen. Nieuwenhuijzen, M. van (2005). Sociale informatie verwerking bij kinderen met licht verstandelijke beperkingen. Onderzoek & Praktijk, 4(1), 23-28. Nieuwenhuijzen, M. van, Elias, C. (2009). Probleemoplossingsvaardigheden en competentiebeleving van kinderen met een licht verstandelijke beperking . In R. Didden (Red.), In Perspectief: Gedragsproblemen, psychiatrische stoornissen en lichte verstandelijke beperking (pp. 85-100). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B. & Matthys, W. (2006). LVG jeugdige: Specifieke problematiek en behandeling. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG. Nieuwenhuijzen, M. van, Orobio de Castro, B., Wijnroks, L., Vermeer, A., & Matthys, W. (2004). The relations between intellectual disabilities, social information processing, and behavior

44

problems. European Journal of Developmental Psychology, 1, 215-229 Nijgh, L., Bogerd, A. (2010). Basisboek ondersteuning aan mensen met een verstandelijke beperking. (1e druk) Amsterdam: Uitgeverij Nelissen. NJI. (2011). Dossier Pesten. Nederlands Jeugdinstituut. Olweus, D. (1986). Treiteren op school. Amersfoort: College uitgevers. Olweus, D. (2001). Kernprogramma van Olweus tegen Pesten en Asociaal gedraag: Handboek voor leraren. (Olweus’ Core Program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook.) Research Center for Health Promotion, Bergen Norway. Olweus, D, Meer, B, van der. (2006) Pesten op de lagere en de middelbare school, het verschil tussen plagen en pesten, definitie van pesten. Geraadpleegd op 28 februari 2013 via http://www.pedagogiek.org/pesten-op-de-lagere-en-de-middelbare-school.html Pellegrini, A. D., Bartini, M., & Brooks, F. (1999). School bullies, victims, and aggressive victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 91, 216-224. Pelligrini, A.D., Long, J.D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance and victimization during the transition from primary school through secondary school. British journal of development psychology 20, 259-280 Rigby, K., & Slee, P. T. (1995). Manual for the Peer Relations Questionnaire (PRQ). Adelaide: University of South Australia. Rubin, K. H., Bream, L. A., & Rose-Krasnor, L. (1991). Social problem solving and aggression in childhood. In D. J. Pepler & K. H. Rubin (Eds), The development and treatment of childhood aggression (pp. 219-248). Hillsdale, NJ: Erlbaum Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry,147, 598-611. Salmivalli, C., Karhunen, J., & Lagerspetz, K. M. J. (1996). How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior, 22, 99-109. Salmivelli, C., Lagerspetx, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukianen, A. (1996). Bullying as a group process: Participants roles and their relations to social status within the group. Aggressive behaviour 22, 1-15 Salmivelli, C., Lappalainen, M., Lagerspetx, K.M.J. (1998). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: A two year follow up study. Aggressive behavior 24 (3), 205-218 Schaick, L.H. van (2012). Weerbaarheidstraining voor mensen met een verstandelijke beperking (Master’s thesis, Rijksuniversiteit Groningen, Nederland). Geraadpleegd op 5-3-2013 via http://umcg.wewi.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/Rapporten/2012/weerbaarheid/Masters criptie_LHvanSchaick_2012.pdf Schuyt, C. (2000). Sociale uitsluiting. Amsterdam: SWP. Teeuwen, M. (2012). Verraderlijk gewoon: Licht verstandelijk gehandicapte jongeren, hun wereld en hun plaats in het strafrecht. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Van Manen, T. G., Prins, P. J. M., & Emmelkamp, P.M.G. (2004). Reducing aggressive behavior in boys with a social cognitive group treatment: Results of a randomized, controlled trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(12), 1478-1487. Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A.J., De Winter, A., Verhulst, F.C., Ormel, J. (2005). Bullying and victimization in elementary schools: A comparison of bullies, victims, bully/victim and uninvolved preadolescents. Developmental Psychology 41 (4), 672-682. Verstegen, D. (2005). Zorg voor mensen met een lichte verstandelijke handicap met meervoudige problematiek. Onderzoek & Praktijk. Tijdschrift voor de LVG-zorg, 1, 5-8. Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational research, 35, 3-25 Willner, P., Bailey, R., Parry, R., Dymond, S. (2010). Evaluation of the ability of people with Journal of Intellectual Disability Research, 54, 380-391. Wit, M. de, Moonen, X., Douma, J. (2011). Richtlijn Effectieve Interventies LVB. Aanbevelingen voor het ontwikkelen, aanpassen en uitvoeren van gedragsveranderende interventies voor jeugdigen met een licht verstandelijke beperking. Utrecht: Landelijk. Ykema, F. (2008). Het Rots en Water perspectief. Een psychofysieke training voor jongens. Basisboek. Amsterdam: SWP. Zoon, M. (2012). Kenmerken en oorzaken van een licht verstandelijke beperking. Nederlands Jeugdinstituut, 3.

45

BIJLAGE I Enquêtevragen

I. Enquêtevragen Beste leerlingen van het Accent Praktijkonderwijs, Fijn dat jullie mee willen werken aan dit onderzoek! We zullen jullie een aantal vragen stellen over het onderwerp: pesten. Het is mogelijk om bij de vragen meerdere antwoorden aan te klikken. Staat je antwoord er niet tussen dan is het mogelijk om bij "anders, namelijk" zelf een antwoord in te vullen. Veel succes! 1. Wat is je naam? ………………………... 2. Wat is je leeftijd? ………………………….. 3. Wat is pesten?

o Pesten is onschuldig, gebeurt af en toe en je kunt er samen nog om lachen o Pesten maakt je verdrietig en is niet leuk. Iemand pest de ander bewust om de ander pijn

te doen. 4. Ben je wel eens gepest?

o Ja, ga verder naar vraag 5 o Nee, ga verder naar vraag 6

5. Waar vond dit pesten plaats?

o Thuis o Op school o Op de sportclub o Op straat o In de buurt waarin ik woon o Anders, namelijk

6. Word je op dit moment gepest?

o Ja, ga verder naar vraag 7 o Nee, ga verder naar vraag 11

7. Waar vindt dit pesten plaats?

o Thuis o Op school o Op de sportclub o Op straat o In de buurt waar in woon o Anders, namelijk

46

8. Wat doe je als je gepest wordt? o Ik pest de ander terug o Ik zoek hulp o Ik vertel het aan een vertrouwd persoon o Ik vertel het aan niemand o Ik word boos o Ik moet huilen o Ik loop weg o Ik doe niets o Anders, namelijk

9. Hoe voel je, je als iemand je pest?

o Ik voel me blij o Ik voel me bang o Ik voel me boos o Ik voel me verdrietig o Ik voel me onzeker o Ik voel me alleen o Ik voel niets o Anders, namelijk

10. Hoe denk je over jezelf als je gepest wordt?

o Ik heb er geen last van o Ik denk dat het aan mij ligt o Ik denk dat ik niet belangrijk ben o Ik geloof wat de pesters zeggen o Ik geloof niet wat de pesters zeggen o Anders, namelijk

11. Heb je wel eens gezien dat iemand gepest werd?

o Ja, ga door naar vraag 12 o Nee, ga door naar vraag 13

12. Wat deed je toen je zag dat iemand gepest werd?

o Ik hielp de pester o Ik hielp de persoon die gepest werd o Ik was de pester o Ik liep weg o Anders, namelijk

13. Heb je zelf wel eens iemand gepest?

o Ja, ga door naar vraag 14 o Nee, ga door naar vraag 15

14. Waarom pest je iemand?

o Ik wil meedoen met de groep o Ik vind het grappig om te doen o Ik vind het stoer om te doen o Iemand zegt dat tegen mij o Ik vind het normaal om iemand te pesten o Anders hoor ik er niet bij o Anders, namelijk

47

BIJLAGE II Interview topiclijst

II. Interview topiclijst

Topiclijst Interviewvragen

Definitie pesten Wat versta jij onder pesten? Praktijkvoorbeeld: Stel je voor, je staat op het schoolplein en iemand laat jou struikelen en scheldt jou uit. Dit gebeurt elke ochtend als jij op school komt.

Pesten Wat doe je, wat denk je? Vertel eens… Helpt dit jou?

- Hoe helpt dit jou? / Hoe komt het dat het jou niet helpt?

Interventies In de enquête gaf je aan dat je naar de leraar gaat als je gepest wordt, waarom wordt je dat?

- Helpt dit jou als je dit doet? JA: Zijn er nog andere dingen die jou kunnen helpen? NEE: Wat zou je dan kunnen doen?

De ander helpen Je vertelde in de enquête dat je gezien hebt dat iemand werd gepest. Jij antwoordde dat je het slachtoffer zou helpen.

- Hoe hielp jij het slachtoffer?

Hulp van de leraar Wat wil jij dat de leraar doet als jij gepest wordt? - Helpt dit jou?

JA: Hoe helpt dit jou? NEE: Wat kunnen leraren dan wel voor jou doen?

- Is er nog iets anders wat de leraar kan doen om jou te helpen?

48

BIJLAGE III Focusgroep topiclijst

III. Focusgroep topiclijst

Topiclijst Vragen Interventies Open vraag

- Welke interventies zetten de leerlingen volgens jullie in om zich weerbaar te maken tegen structureel pestgedrag?

Vanuit resultaten

- Vanuit de enquête en interviews hebben leerlingen aangegeven dat ze de volgende interventies inzetten: ….. (zie tabel)

Samenvattend - De interventies die jullie niet noemen en die wel

genoemd worden door de leerlingen zijn: …… (zie tabel)

- Herkennen/bevestigen jullie deze interventies? o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?

- Zien jullie nog andere interventies die leerlingen inzetten

die nog niet genoemd zijn?

Bijdrage van de begeleider

Open vraag - Welke bijdrage denk je als begeleider te kunnen geven

aan leerlingen ten aanzien van structureel pestgedrag? - Welke bijdrage bieden jullie als begeleider aan leerlingen

ten aanzien van structureel pestgedrag? Vanuit resultaten

- Vanuit de enquête en interviews hebben leerlingen aangegeven dat zij de volgende begeleidingsbehoeftes hebben….. (zie tabel)

Samenvattend - De begeleidingsmogelijkheden die jullie niet noemen en

die wel genoemd worden door de leerlingen zijn: …… (zie tabel)

- Herkennen/bevestigen jullie deze vormen van begeleiding?

o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?

- Hoe laat je in je houding zien dat je vertrouwen uitstraalt

naar de leerling?

49

Notulist geeft aan het einde een korte samenvatting, zodat de deelnemers de gegeven antwoorden nogmaals kunnen bevestigen.

Vergroten weerbaarheid Open vraag - Hoe kunnen jullie de weerbaarheid van een leerling

vergroten ten aanzien van structureel pestgedrag?

Vanuit resultaten - Uit de resultaten komt naar voren dat leerlingen baat

hebben bij trainingen (zoals: SoVa of Kanjer) of sport (zoals: Karate of Judo), waardoor ze hun weerbaarheid vergroten. Zien jullie hierin ook duidelijke verschillen?

o Zo ja, waarom wel? o Zo niet, waarom niet?

Afsluiting - Wat zouden jullie anders/nog kunnen toevoegen?

- Hebben jullie advies voor hulpverleners in de praktijk die werken met de doelgroep LVB?

- Hebben jullie nog aanvullingen of andere opmerkingen ten aanzien van de gestelde vragen en de uitkomst van de resultaten?