Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en ...

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENCHAPPEN

Academiejaar 2007 – 2008 Eerste Examenperiode

Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en Autismespectrumstoornis.

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Psychologie, Optie Klinische Psychologie.

Promoter: Prof. Dr. Herbert Roeyers Begeleiding: Dr. Sylvie Verté

Christina Hugues

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENCHAPPEN

Academiejaar 2007 – 2008 Eerste Examenperiode

Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en Autismespectrumstoornis.

Scriptie neergelegd tot het behalen van de graad van Licentiaat in de Psychologie, Optie Klinische Psychologie.

Promoter: Prof. Dr. Herbert. Roeyers Begeleiding: Dr. Sylvie Verté

Christina Hugues

“Ondergetekende, Christina Hugues geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie

door derden.”

Dankwoord

Ik wil iedereen bedanken die op één of andere manier heeft bijgedragen tot mijn

scriptie.

Eerst en vooral wil ik Prof. Dr. H. Roeyers bedanken voor zijn promoterschap en de

mogelijkheid van deelname aan het onderzoek.

Daarnaast zou ik graag Dr. S. Verté willen bedanken voor de begeleiding en goede raad

gedurende het hele proces.

Ook de kinderen en ouders die deel namen aan het onderzoek verdienen een woord van

dank. Ik heb hun inspanning en inzet zeer gewaardeerd.

Speciaal wil ik ook mijn ouders bedanken, omdat ze mij de mogelijkheid hebben

gegeven om verder te studeren en altijd in mij bleven geloven.

Ook Jeroen, mijn vriend wil ik bedanken voor de moed en onvoorwaardelijke steun die

hij mij heeft gegeven.

Christina Hugues, mei 2008.

ABSTRACT

Inleiding: Het doel van deze studie was nagaan of kinderen met ADHD en kinderen met

Autismespectrumstoornis (ASS) slechter presteren op taken die inhibitie en

werkgeheugen meten in vergelijking met controlekinderen. Daarnaast vergeleken we

deze resultaten ook tussen kinderen met ADHD en kinderen met ASS. Het tweede doel

in deze studie ging het verband na tussen het werkgeheugen en inhibitie.

Methode: We hanteerden 3 groepen in deze studie: 57 kinderen met ADHD, 71 kinderen

met ASS en 82 kinderen in de controlegroep. Alle kinderen hadden een leeftijd tussen

8-17 jaar. Werkgeheugen en inhibitie werd getest aan de hand van computergestuurde

taken: een go/nogo- taak en een n- backtaak. Bij de verwerking van de resultaten

hielden we tevens rekening met de variabelen totaal IQ, leeftijd en geslacht.

Resultaten: We vonden dat kinderen met ADHD en kinderen met ASS

werkgeheugenproblemen noch inhibitieproblemen vertonen. De relatie tussen het

werkgeheugen en inhibitie is gelijk voor de drie groepen. Zo zagen we dat het

werkgeheugen en inhibitie met elkaar verbonden zijn.

Conclusie: De huidige studie toont aan dat kinderen met ADHD en kinderen met ASS

geen tekorten vertonen in het werkgeheugen en inhibitie. In deze studie vonden we wel

evidentie voor het model van Roberts en Pennington (1996). Werkgeheugen en inhibitie

zijn afhankelijk van elkaar.

INHOUDSTAFEL

I. INLEIDING 1

1.ADHD en Autismespectrumstoornis. 1

1.1. Omschrijving Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). 1

1.2. Omschrijving Autismespectrumstoornis. 4

2. Executieve functies. 6

2.1. Omschrijving executieve functies. 6

2.2. Executief functioneren bij kinderen met ADHD. 7

2.3. Executief functioneren bij kinderen met ASS. 8

3. Het Werkgeheugen. 9

3.1. Omschrijving werkgeheugen. 9

3.2. Werkgeheugen bij kinderen met ADHD. 10

3.3. Werkgeheugen bij kinderen met ASS. 12

4. Inhibitie. 13

4.1. Omschrijving inhibitie. 13

4.2. Inhibitie bij kinderen met ADHD. 14

4.3. Inhibitie bij kinderen met ASS. 15

5. Relatie tussen het werkgeheugen en inhibitie. 17

6. Onderzoeksvragen. 18

II. METHODE 20

1. Participanten. 20

2. Meetinstrumenten. 21

2.1.Vragenlijsten. 22

2.1.1. Vragenlijst over Gedrag en Sociale communicatie (SCQ). 22

2.1.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij kinderen (VvGK). 23

2.1.3. Child Behaviour Checklist (CBCL) en Teacher Report Form

(TRF).

24

2.2. Computergestuurde taken. 25

2.2.1. De Go/nogo- taak. 25

2.2.2. De N- backtaak. 27

3. Procedure. 29

4. Data- analyses. 31

III. RESULTATEN 32

1. Groepsvergelijking op basis van de vragenlijsten. 32

2. Het werkgeheugen gemeten aan de hand van de go/nogo- en n- backtaken. 33

3. Inhibitie gemeten aan de hand van go/nogo- taken. 42

4. De relatie tussen werkgeheugen en inhibitie gemeten aan de hand van de

go/nogo- taken.

45

IV. DISCUSSIE 48

1. Bespreking van de onderzoeksresultaten. 48

1.1. Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten van het

werkgeheugen en inhibitie.

48


verband tussen werkgeheugen en inhibitie.

52

2. Sterktes en zwaktes van het huidig onderzoek. 53

3. Implicaties voor verder onderzoek. 55

4. Implicaties voor de klinische praktijk. 55

5. Besluit. 56

Referenties 57

- 1 -

I. INLEIDING

1. ADHD en Autismespectrumstoornis.

1.1. Omschrijving Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit is beter bekend als ADHD

(Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Volgens de DSM-IV-TR (Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders, 4e editie, American Psychiatric Association

(APA), 2000) wordt ADHD omschreven als een stoornis waarbij sprake is van drie

kernsymptomen namelijk: aandachtstekort, impulsiviteit en hyperactiviteit. Men spreekt

pas van ADHD als het typerend probleemgedrag een pervasief karakter heeft met name

ten minste zes maanden aanwezig is. Bovendien dienen deze symptomen aanwezig te

zijn voor het zevende levensjaar en in tenminste twee settings, voorbeeld op school en

thuis. Deze symptomen veroorzaken bij het kind beperkingen op twee of meer

levensgebieden en belemmeren het sociale, beroeps of schoolse functioneren. In de

DSM-IV-TR (APA, 2000) wordt ADHD onderverdeeld in drie subtypes: ADHD

gecombineerd type, ADHD onoplettendheidstype en ADHD hyperactief/ impulsieve

type. Over deze indeling heerst heel wat controverse. Men vraagt zich af of het subtype

ADHD onoplettenheidstype niet als een aparte stoornis moet gezien worden (Milich,

Balentine, & Lynam, 2001). Voorlopig houdt men het nog bij deze drie subtypes.

Over de mate waarin ADHD zich voordoet in de algemene bevolking lopen de

onderzoeksbevindingen uiteen. Als men ADHD definieert zoals de DSM-IV-TR, wordt

de prevalentie geschat tussen de 4 en 19% (Taylor, 1994; Zametkin & Ernst, 1999). Een

ander classificatiesysteem namelijk de International Classifications of Diseases (ICD-

10, World Health Organisation (WHO), 1992) hanteert strengere criteria (Tripp, Luk,

Shaughency, & Singh, 1999), zoals een strengere aanvangsleeftijd en exclusiecriteria,

hierdoor ligt de prevalentie lager. Hier is de prevalentie iets meer dan 1% van de

- 2 -

jongens in de lagere school (Taylor, 1994). In de ICD-10 krijgt ADHD een andere

benaming namelijk hyperkinetische stoornis.

Meestal krijgen jongens meer de diagnose van ADHD. Ook hier zijn de bevindingen

inconsistent wat betreft de sexratio. De ratio’ s variëren van 10:1 tot 2.5:1 voor jongens

(Boyle et al., 1987). Vaak krijgen jongens vlugger de diagnose omdat ze meer

agressiever gedrag vertonen, terwijl meisjes minder opvallen in hun gedrag. Meisjes

zouden ook meer aandachtsproblemen hebben. Tot op heden gebruikt men nog steeds

dezelfde criteria voor jongens en meisjes (James & Taylor, 1990).

ADHD wordt vaak gezien als een kindstoornis, maar er is evidentie dat deze stoornis

persisteert in de adolescentie en volwassenheid (Barkley, Fischer, Edelbrock, &

Smallish, 1990; Biederman, Faraone, & Milberger, 1996; Brassett- Grundy & Butler,

2004; Hart, Lahey, Loeber, Applegate, & Frick, 1995). Ongeveer 70 tot 85% van de

kinderen met ADHD heeft deze stoornis ook in de adolescentie en jong volwassenheid.

Meestal verminderen de symptomen van hyperactiviteit met de leeftijd terwijl

aandachtsproblemen toenemen (Biederman, Mick, & Faraone, 2000; Hart et al., 1995).

Volwassenen met ADHD vertonen ook antisociaal gedrag en problemen in relaties en

organisatie (Brassett- Grundy & Butler, 2004).

De diagnose van ADHD is op zich niet eenvoudig want er is nog geen

enkelvoudig meetinstrument voor handen. Meestal is de diagnose van ADHD gebaseerd

op gedrag, subjectieve rapportage van ouders en observaties (Edwards, Schulz, & Long,

1995). Een tweede moeilijkheid bij het bepalen van ADHD is dat het zelden alleen

voorkomt, vaak zijn er andere ontwikkelingsstoornissen. ADHD komt frequent samen

voor met andere gedragsstoornissen zoals antisociale gedragsstoornis (CD = Conduct

Disorder) en oppositioneel opstandige gedragsstoornis (ODD = Oppositional Defiant

Disorder). Hier varieert de comorbiditeit tussen de 42.7 en 93% (Edwards et al., 1995;

Jensen, Martin, & Cantwell, 1997; Newcorn & Halperin, 1994). Ongeveer 13 à 50%

van de kinderen met ADHD heeft ook angst- en stemmingsstoornissen (Jensen et al.,

1997). Ook gaat ADHD gepaard met leerstoornissen (10 à 54%) en ticstoornissen (10 à

30%) (Taylor et al., 1998). Er is nog altijd controverse over het gebruik van de bredere

DSM categorie of de nauwere definitie die de ICD-10 gebruikt (Sergeant &

- 3 -

Steinhausen, 1992). Vele clinici prefereren het gebruik van de bredere DSM categorie

(Taylor et al., 1998).

Wat betreft de etiologie van ADHD kan men de verklaringen opdelen in twee

categorieën, de biologische- en omgevingsverklaringen. Biologische verklaringen gaan

voornamelijk over de hersenen, genetische invloeden en neuropsychologische

verklaringen. Omgeving gaat dan eerder over de opvoeding en situaties tijdens de

zwangerschap.

Er heerst al heel wat consensus dat ADHD een genetische invloed heeft. Verschillende

tweelingstudies vonden dat ongeveer 80% genetisch kon verklaard worden (Faraone &

Doyle, 2001; Gjone, Stevenson, & Sundet, 1996; Goodman & Stevenson, 1989; Silberg

et al., 1996). ADHD zou geassocieerd zijn met een transportdopaminegen, het transport

van dopamine zou verstoord zijn (Cook et al., 1995). Recent wijst onderzoek erop dat

serotonine ook een invloed zou hebben (Manor et al., 2001).

Als men kijkt naar de hersenscan van kinderen met ADHD, blijkt dat de circuits die de

prefrontale cortex en cerrebellum verbinden niet normaal functioneren (Castellanos &

Acosta, 2002).

Er zijn ook verschillende psychologische modellen die ADHD proberen te verklaren.

De meeste modellen benadrukken ADHD als een stoornis waarin een inhibitie

disfunctie centraal staat (Barkley, 1997c; Sonuga- Barke, 1995). Kinderen met ADHD

slagen er moeilijk in om adequaat tijdig te stoppen of te inhiberen. Vaak wordt ADHD

ook gezien als een stoornis in het executief functioneren waar inhibitie een onderdeel

van vormt. In deze scriptie gaan we verder in op het executief functioneren bij kinderen

met ADHD.

Ook de omgeving zou een invloed hebben op de ontwikkeling van ADHD. Het gebruik

van nicotine, alcohol of benzodiazepines tijdens de zwangerschap vormt een groot risico

voor het ontwikkelen van ADHD (Neligan, Kolvin, Scott, & Garside, 1976). Laag

geboortegewicht, beschadiging aan de hersenen en toxische hoeveelheid lood kunnen

ook invloed hebben (Taylor, 1994).

- 4 -

1.2. Omschrijving Autismespectrumstoornis.

Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis die vooral gekenmerkt wordt

door beperking in sociale interacties, stoornis in de communicatie (zoals oogcontact,

taal, gelaatsuitdrukkingen), stereotiep gedrag en rigiditeit. Deze triade van symptomen

dienen aanwezig te zijn voor de leeftijd van drie jaar (APA, 2000). Volgens Lord

(1993) is hun omgang met anderen en imitatievaardigheden beperkt, ook hun adaptief

gedrag zou verstoord zijn. Adaptief gedrag is volgens Sparrow, Balla en Cicchetti

(1984) gedrag dat nodig is voor het dagdagelijks functioneren, vooral voor het sociaal

functioneren. Men ziet vaak dat aandachtsproblemen en hyperactief gedrag ook

voorkomen bij kinderen met autisme (Wing, 1997). Hoewel kinderen met autisme een

triade van symptomen vertonen is er toch nog heel wat variabiliteit. De ernst van de

symptomen kan verschillen en ook het intelligentieniveau kan variëren van mentaal

geretardeerd tot hoog intelligent. Ook het verloop van symptomen varieert over de

leeftijd. Repetitief gedrag zou minder voorkomen bij zeer jonge kinderen (Charman &

Baird, 2002; Cox et al., 1999; Lord, 1995; Moore & Goodson, 2003; Stone et al., 1999),

adolescenten en volwassenen met hoogfunctionerend autisme (Lord et al., 1997; Piven,

Harper, Palmer, & Arndt, 1996 ). Sociale problemen zouden dan eerder toenemen van

kleuterleeftijd tot lagere schoolleeftijd (Rutter et al., 1999) en weer afnemen van

adolescentie tot volwassenheid (Piven, Arndt, Bailey, & Andreasen, 1996).

Kinderen met autisme vertonen ook vaak problemen met taalvaardigheden, maar zijn

dan wel sterker in visuele probleemoplossende vaardigheden. Deze discrepantie vind je

dan terug in afwijkende IQ scores (Filipek et al., 1999).

In de DSM-IV-TR (APA, 2000) situeert autisme zich onder de bredere categorie van

pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Pervasieve ontwikkelingsstoornissen wordt ook

wel Autismespectrumstoornissen (ASS) genoemd. Onder de categorie van ASS

bevinden zich nog andere stoornissen buiten autisme namelijk: Stoornis van Rett,

Desintegratiestoornis van de kinderleeftijd, Stoornis van Asperger en Pervasieve

ontwikkelingsstoornis Niet Anderszins Omschreven waaronder ook atypisch autisme

(PDD-NOS). Voor kinderen met ASS zonder extra verstandelijke beperking wordt

geregeld de term hogerfunctionerend autisme (HFA) gebruikt, hoewel deze classificatie

niet officieel is. In deze scriptie focussen we ons op deze doelgroep.

- 5 -

Er is heel wat evidentie in de literatuur over de stijgende prevalentie van ASS

gedurende de laatste 20 jaar (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver, & Jacobsen, 2005;

Wing & Potter, 2002). Studies in de jaren 80 rapporteerden een prevalentie van 4 à 10

op 10000, terwijl recente studies cijfers rapporteren van 30 à 50 op 10000 (Barbaresi et

al., 2005; Gernsbacher, Dawson, & Goldsmith, 2005; Wing & Potter, 2002). Deze

stijging kan misschien verklaard worden door de introductie van bredere diagnostische

criteria, betere voorzieningen en meer inzicht in ASS.

ASS komt opvallend vaker voor bij jongens, ongeveer vier keer (Chakrabarti &

Fombonne, 2005; Fombonne, 2003). De verhouding tussen jongens en meisjes varieert

met IQ, bij ASS met ernstige mentale retardatie bedraagt de verhouding 2 op 1 voor

jongens en bij ASS met normaal IQ bedraagt de verhouding 4 op 1 (Bryson, 1997;

Ehlers & Gillberg, 1993; Wing & Gould, 1979).

De diagnose van ASS staat nog niet helemaal op punt aangezien er nog geen

definitieve diagnostische test beschikbaar is (Volkmar, Lord, Bailey, Schultz, & Klin,

2004). ASS wordt multidisciplinair gediagnosticeerd door experts die gebruik maken

van de DSM-IV-TR criteria. Deze klinische diagnose wordt vergemakkelijkt door

gebruik te maken van een reeks schalen, interviews (voorbeeld: Autism Diagnostic

Interview- Revised, ADI-R; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) en vragenlijsten

(Schopler, Reichler, & Rochen- Renner, 1998).

Onderzoek naar de etiologie van ASS levert evidentie dat genetische factoren

een grote rol spelen (Pennington & Ozonoff, 1996). Sinds de jaren 90 probeert men

ASS ook te verklaren aan de hand van een aantal psychologische modellen. Deze

psychologische modellen zijn voornamelijk in te delen in drie categorieën: Theory of

Mind vaardigheden, centrale coherentie en neuropsychologische vaardigheden zoals

executieve functies (Volkmar et al., 2004). Er zijn nog andere verklaringen voor ASS

maar deze drie categorieën van modellen worden het meest onderzocht (Happé & Frith,

1996). Elk van deze modellen heeft zijn sterktes en zwaktes.

De ‘Theory of Mind’ (ToM) refereert naar de vaardigheid voor het kunnen herkennen

van mentale toestanden van zichzelf en anderen zoals verlangens en overtuigingen.

Hierdoor wordt het mogelijk om het gedrag van anderen te kunnen voorspellen. Bij

- 6 -

kinderen met ASS zou deze ‘ToM” verstoord zijn. De ToM hypothese verklaart vooral

de sociale problemen die kinderen met ASS ervaren (Baron-Cohen, 1995). Kritiek op

dit model wijst erop dat dit model niet specifiek is voor ASS (Yirmiya, Erel, Shaked, &

Solomonica-Levi, 1998).

Het model over centrale coherentie (Frith & Happé, 1994) wijst erop dat kinderen met

ASS vooral moeilijkheden hebben met het geheel te zien en zich vooral focussen op

details. Het gebrek aan centrale coherentie biedt een verklaring voor het feit dat

kinderen met ASS moeite hebben met verandering en beperkte interesses hebben

(Happé & Frith, 1996). Voor dit model zijn er inconsistente resultaten gevonden en

verder onderzoek is hieromtrent nog nodig (Mottron, Burack, Stauder, & Robaey, 1999;

Mottron, Peretz, & Menard, 2000).

De executieve disfunctie hypothese verklaart vooral niet sociale symptomen zoals

rigiditeit, problemen met veranderingen, beperkte interesse (Damasio & Maurer, 1978;

Rumsey, 1985; Rutter, 1983). Er is ook een groeiende overtuiging dat het executief

functioneren gerelateerd is met sociale problemen (Hughes & Russel, 1993).

In deze scriptie focussen wij ons op het executief functioneren bij kinderen met ASS

meer specifiek bij kinderen met hogerfunctionerend autisme.

2. Executieve functies.

2.1. Omschrijving executieve functies.

Zoals eerder vermeld, worden beide ontwikkelingsstoornissen aan een tekort in

het executief functioneren gerelateerd (Barkley, 1997a, c; Pennington & Ozonoff,1996;

Russell, 1997). Uit onderzoek blijkt dat zowel ADHD als ASS een overeenkomst tonen

op het vlak van gedrag met patiënten die een frontale lob schade hebben (Damasio &

Maurer, 1978; Stuss & Benson, 1986). Executieve functies zijn sterk gerelateerd aan de

prefrontale cortex en zijn neuronale netwerken (Fuster, 1997). Mensen die schade

hebben aan de prefrontale lob vertonen dan ook hyperactiviteit, impulsiviteit en ook een

deficit in executieve taken (Fuster, 1997; Stuss & Benson, 1986).

- 7 -

Executieve functies zijn een soort van regelfuncties in de hersenen. Het zijn

controlerende functies die gebruikt worden bij allerhande situaties zoals organiseren en

beslissen. Deze functies zijn zeer belangrijk bij het uitvoeren van een doel en bij het

aanpassen van gedrag aan een situatie. Er zijn verschillende cognitieve domeinen bij het

executief functioneren waaronder het werkgeheugen, respons inhibitie, cognitieve

flexibiliteit, planning en vloeiendheid (Ozonoff, 1997; Pennington & Ozonnoff, 1996;

Reader, Harris, Schuerholz, & Denckla, 1994; Tranel, Anderson, & Benton, 1994).

Executieve functies worden vaak gemeten aan de hand van drie taken, de Wisconsin

Card Sorting Test (WCST), de Toren van Hanoi (TOH) en de Stroop taak. De WCST

meet vooral flexibiliteit en de TOH vooral planning en werkgeheugen. De Stroop taak

meet vooral inhibitie.

Er is een consensus over het feit dat werkgeheugen en inhibitie wellicht de belangrijkste

domeinen zijn van het executief functioneren (Cohen & Servan- Schreiber, 1992;

Fuster, 1997; Goldman- Rakic, 1987; Hasher & Zacks, 1988; Pennington & Ozonoff,

1996). In deze scriptie gaan we dan ook verder in op deze twee belangrijke

componenten.

2.2. Executief functioneren bij kinderen met ADHD.

Een deficit in het executief functioneren is één van de belangrijkste

componenten van oorzaken bij ADHD (Castellanos, Sonuga- Barke, Milham, &

Tannock, 2006; Wilcutt, Doyle, Nigg, Faraone, & Pennington, 2005). Pennington en

Ozonoff (1996) voerden een review uit waarin ze 18 studies vergeleken met elkaar. Ze

besloten dat ADHD geassocieerd was met een zwakte in verschillende subdomeinen

van het executief functioneren. De ADHD groep zou vooral moeilijkheden hebben met

inhibitie en volgehouden aandacht. Kinderen met ADHD zouden ook problemen

vertonen met motorische inhibitie. Vele van deze studies die ze onderzocht hebben,

hadden een te kleine steekproef. Daarom voerden Wilcutt en collega’s (2005) een

nieuwe meta- analyse uit. Deze onderzoekers vonden eveneens evidentie dat kinderen

- 8 -

met ADHD tekorten vertonen in het executief functioneren, eveneens besloten ze dat

tekorten in executieve functies geen noodzakelijke oorzaak zijn voor ADHD.

Verschillende andere studies rapporteren eveneens problemen met betrekking tot het

executief functioneren (Barkley, Grodzinsky, & DuPaul, 1992; Fischer, Barkley,

Edelbrock, & Smallish, 1990; McGee, Williams, Moffitt, & Anderson, 1989;

Pennington, Groisser, & Welsh, 1993; Weyandt & Willis, 1994). Kinderen met ADHD

presteerden bijvoorbeeld slechter op de TOH en Stroop taak in vergelijking met

controlekinderen (Aman, Roberts, & Pennington, 1998; Pennington et al., 1993;

Weyandt & Willis, 1994).

Geurts, Verté, Oosterlaan, Roeyers en Sergeant (2004) onderzochten of er een specifiek

patroon was van het executief functioneren bij kinderen met ADHD en ASS. De ADHD

groep had problemen met woordvloeiendheid en inhiberen van een automatische

respons. Ze konden wel niet aantonen dat er een specifiek executief

functioneringspatroon gelinkt was aan ADHD.

Recent onderzoek onderzocht alle componenten van het executief functioneren. Ze

vonden dat kinderen met ADHD problemen hadden met alle componenten zowel met

het visueel deel van het werkgeheugen, planning, cognitieve flexibiliteit als

woordvloeiendheid (Marzocchi et al., 2008).

Michelle, Molly en Nigg (2007) vonden dat problemen in het executief functioneren

van kinderen met ADHD vooral gelinkt waren aan het symptoom aandachtstekort en

minder aan hyperactiviteit.

2.3. Executief functioneren bij kinderen met ASS.

Onderzoek heeft aangetoond dat tekorten van de executieve functies

gecorreleerd zijn met ASS (Griffith, Pennington, Wehner, & Rogers, 1999). Zo zou een

verstoring in de executieve functies een verklaring kunnen bieden voor repetitief

gedrag, rigiditeit en weerstand tegen verandering (Benetto, Pennington, & Rogers,

1996). Verschillende studies toonden aan dat kinderen met ASS, problemen vertoonden

in het executief functioneren (voor review, zie Hill, 2004). Ozonoff, Pennington en

Rogers (1991) vonden dat 96% van de ASS groep slechter presteerden op alle

- 9 -

executieve taken in vergelijking met de controlegroep. Een andere studie vond dat 50%

van de ASS groep slechter presteerde in vergelijking met controlekinderen (Pellicano,

Maybery, Duren, & Maley, 2006).

Ook Hill (2004) vond dat kinderen met ASS een zwakkere prestatie hadden op

planningstaken (zoals TOH, detour reaching) en flexibiliteit (WCST). Ozonoff en

Jensen (1999) vonden gelijkaardige resultaten. Kinderen met ASS persevereerden meer

op de WCST en hadden een zwakkere planning op de TOH.

Geurts en collega ‘s (2004) gingen in hun onderzoek op zoek of er een specifiek

executief functioneringspatroon terug te vinden was voor kinderen met ASS. Men vond

dat de ASS groep problemen vertoonden op alle domeinen van het executief

functioneren behalve voor interferentie controle en werkgeheugen. Net zoals bij ADHD,

konden ze geen specifiek patroon terugvinden voor ASS.

Pennington en Ozonoff’ s meta- analyse (1996) toont aan dat het profiel van disfuncties

in executief functioneren verschillend zou zijn voor ASS en ADHD. Ze konden

aantonen dat de problemen met executief functioneren bij ASS ernstiger zijn dan bij

ADHD. Deze onderzoekers stelden vast dat ze vooral problemen hadden met cognitieve

flexibiliteit, planning en verbaal werkgeheugen.

Het onderzoek van Goldberg en collega’ s (2005) vond daarentegen dat de ASS groep

geen problemen had met betrekking tot inhibitie, planning en cognitieve flexibiliteit. Ze

vertoonden wel problemen met spatiële werkgeheugentaken.

3. Het Werkgeheugen.

3.1. Omschrijving werkgeheugen.

Het werkgeheugen is een cognitief domein van het executief functioneren

(Ozonoff, 1997; Pennington & Ozonnoff, 1996; Reader et al., 1994; Tranel et al., 1994).

In het werkgeheugen wordt informatie tijdelijk opgeslagen en dan gebruikt als

ondersteuning bij het uitvoeren van andere complexe taken zoals taal, redeneren en

oplossen van problemen (Baddeley, 1986). Het werkgeheugen is niet alleen een

- 10 -

opslagsysteem maar verwerkt ook informatie. Dit systeem is belangrijk voor een groot

domein van cognitieve processen waaronder herinneren van een telefoonnummer,

plannen, leren, redeneren en begrip (Baddeley, 1996b). Volgens Baddeley (1996b)

bestaat het werkgeheugen uit drie structuren: de centraal executieve en twee

slaafsystemen namelijk het visuele en auditieve slaafsysteem. Akoestische informatie

wordt bewaard in een fonologische opslagplaats voor twee à drie seconden. Via

subvocale herhaling (articulatorische lus) blijft die akoestische informatie in de

fonologische opslagplaats. Visuele (kleur en vorm) en spatiële informatie (locatie)

worden opgeslagen in het visueel- spatiële schetsblad. Analoog wordt zoals in de

fonologische opslagplaats de visueel- spatiële informatie herhaald via een subsysteem.

Verstoring van opslag van verbale informatie is geassocieerd met een zwakkere

taalverwerving (Baddeley, Gathercole, & Papagno, 1998; Swanson & Howell, 2001),

terwijl verstoring in de opslag van visueel- spatiële informatie zou leiden tot een

zwakke academische prestatie in literatuur en begrip (Gathercole & Pickering, 2000).

De centraal executieve speelt een rol in het controleren van het werkgeheugen. Dit

systeem staat onder meer in voor het coördineren van de activiteiten van de

slaafsystemen, het bepalen van aandachtsfocus, encoderen, opslaan en ophalen van

informatie. Meer recent is ook nog een vierde subsysteem aan toegevoegd, namelijk de

episodische buffer (Baddeley, 2000). Dit systeem is een tijdelijke opslagplaats, waar

informatie uit verscheidene bronnen wordt geïntegreerd.

Volgens het model van Baddeley (1986) kunnen we het werkgeheugen opdelen in vier

componenten: (1) opslag van verbale informatie; (2) manipulatie van verbale

informatie; (3) opslag van visueel- spatiële informatie en (4) manipulatie van visueel-

spatiële informatie.

3.2. Werkgeheugen bij kinderen met ADHD.

Werkgeheugen is een belangrijk component van het executief functioneren en de

assumptie is dan ook dat het werkgeheugen een belangrijker rol speelt bij kinderen met

ADHD. Over het werkgeheugen bij kinderen met ADHD zijn er inconsistente

bevindingen. Pennington en Ozonnoff (1996) vonden geen evidentie voor verstoring

- 11 -

van het werkgeheugen. Ook een recent onderzoek vond dat kinderen met ADHD geen

problemen hebben op dit vlak (Piek, Dyck, Francis, & Conwell, 2007).

Ander onderzoek daarentegen vond dat werkgeheugen een groot probleem is bij

kinderen met ADHD (Mariani & Barkley, 1997; Siegel & Ryan, 1989).

Men vond eveneens evidentie voor verstoring in het werkgeheugen maar dan vooral

voor het visueel- spatiële gedeelte van het werkgeheugen, het verbale deel is minder

aangetast (Martinussen, Hayden, Hogg- Johnson, & Tannock, 2005). Zo vonden ze een

grotere effect- size voor het spatiële gedeelte (0.85-1.06) dan voor het verbale gedeelte

van het werkgeheugen (0.47-0.56). Een andere studie vond eveneens dat kinderen met

ADHD significant slechter presteren op de visueel- spatiële werkgeheugentaken

(Barnett, Maruff, & Vance, 2005).

Deze bevindingen zijn consistent met neuropsychologische bevindingen, waarbij men

ziet dat bij kinderen met ADHD de rechterhemisfeer meer betrokken is (Heilman,

Voeller, & Nadeau, 1991; Landau, Auerbach, Gross-Tsur, & Shalev, 2003; Stefanatos

& Wasserstein, 2001). Spatiële informatie wordt meer verwerkt in de rechterhemisfeer

(Kwon, Reis, & Menon, 2002). Een andere reden waarom kinderen met ADHD meer

problemen zouden hebben met het spatiële deel is het feit dat spatiële taken meer een

uitdaging zouden zijn en moeilijker zijn dan verbale taken.

Daarentegen vonden Karatekin (2000) vooral verstoring in het verbale werkgeheugen.

Kinderen met ADHD scoren namelijk slechter op de ‘digit span- taak’ in vergelijking

met controlekinderen. Dit komt overeen met het feit dat kinderen met ADHD een

verstoring in de taalvaardigheid vertonen (Cohen et al., 2000; Tannock & Shachar,

1996).

De bevinding dat kinderen met ADHD problemen vertonen met bepaalde delen van het

werkgeheugen, heeft belangrijke klinische implicaties. Werkgeheugenproblemen

zouden namelijk invloed hebben op het schools functioneren (Gathercole & Pickering,

2000). Het slechter presteren op school zou eerder te maken hebben met

werkgeheugenproblemen dan met aandachtstekort. De activiteiten op school zoals

leesbegrip, het oplossen van rekenproblemen zouden namelijk afhankelijk zijn van het

werkgeheugen (Daneman & Carpenter, 1980; Kellogg, 2001; Swanson & Berninger,

1996). Rekening houdend met dit gegeven zouden er specifieke strategieën kunnen

worden toegepast op school. Men kan bijvoorbeeld informatie opdelen in kleinere delen

- 12 -

zodat de kinderen de instructies beter begrijpen van de leerkracht. Een andere mogelijke

oplossing is het verminderen van het geven van multi- taken, zodat de kinderen zich

kunnen focussen op één taak. Ook het aanleren van geheugenstrategieën en aanpassen

van onderwijsboeken kan het leren van school gerelateerde informatie

vergemakkelijken (Stevens, Quittner, Zucherman, & Moore, 2002).

Gezien onderzoek van het werkgeheugen bij kinderen met ADHD nog niet een

consensus heeft bereikt, is verder onderzoek nog nodig.

3.3. Werkgeheugen bij kinderen met ASS.

ASS wordt vaak een executieve stoornis genoemd, want kinderen met ASS

hebben problemen met het werkgeheugen, planning en cognitieve flexibiliteit. (Bishop,

1993; Hughes, Russell, & Robbins, 1994; Joseph, 1999; Ozonoff & Strayer, 1997;

Robbins, 1997). De initiële suggestie dat kinderen met ASS problemen hebben met het

werkgeheugen kwam van studies die kinderen met ASS onderzochten met de TOH of

the Tower of Londen- taak. Deze taken worden gezien als metingen van planning en dus

ook van het werkgeheugen (Ozonoff et al., 1991). Vijf studies werden uitgevoerd met

de Tower- taken en ze vonden allemaal dat de ASS groep significant meer problemen

had vergeleken met de controlegroep (Benneto et al., 1996; Hughes et al., 1994; Ozonof

et al., 1991; Ozonoff & Jensen, 1999; Ozonoff & McEvoy, 1994).

Andere studies die het werkgeheugen onderzochten bij ASS en die gebruik maakten van

een andere taak dan de Tower- taak zijn minder convergent.

Verschillende studies vonden dat er geen deficit was aan het werkgeheugen (Griffith et

al., 1999; Russell, Jarrold, & Henry, 1996). Ozonoff en Strayer (2001) vonden eveneens

dat kinderen met ASS niet verschilden van controlekinderen wanneer ze

werkgeheugentaken moesten uitvoeren.

Daarentegen vonden verschillende studies dat kinderen met ASS vooral problemen

zouden vertonen met het auditief- verbaal deel van het werkgeheugen (Benetto et al.,

1996; Shah & Frith, 1993). In de studie van Bennetto en collega’ s (1996) gebruikten ze

een ‘counting taak’ en ‘sintence span taak’. De ASS groep presteerde op deze twee

- 13 -

taken significant slechter dan de controlegroep. Russel en collega’ s (1996) daarentegen

vonden geen deficit. Ze gebruikten eveneens een ‘sintence span taak’.

Minshew en Goldstein (1993) vonden wel een verstoring van het werkgeheugen, maar

dan voor het visueel- spatieel deel. Ook Steele, Minshew, Luna en Sweeney (2007)

toonden aan dat kinderen met ASS moeilijkheden vertoonden met het spatieel deel van

het werkgeheugen. Uit bovenstaande gegevens kunnen we besluiten dat er nog geen

consensus is over het werkgeheugen en ASS.

4. Inhibitie.

4.1. Omschrijving inhibitie.

Zoals eerder vermeld is inhibitie één van de belangrijkste cognitieve domeinen

van het executief functioneren (Cohen & Servan- Schreiber,1992; Fuster, 1997;

Goldman- Rakic, 1987; Hasher & Zacks, 1988; Pennington & Ozonnoff, 1996).

Inhibitie is de mogelijkheid om een respons te onderdrukken (Barkley, 1997b, c).

Volgens Barkley (1997b) kan respons inhibitie ingedeeld worden in drie categorieën:

(1) inhibitie van een automatische respons, (2) de inhibitie van een reeds in gang gezette

respons en (3) de controle van interferentie. Interferentie controle wordt beschreven als

de vaardigheid om niet te letten op irrelevante stimuli en vooral de aandacht te richten

op de relevante stimuli.

Inhibitie wordt vaak gemeten aan de hand van de Stop- Signaal taak (Logan, 1994;

Logan & Cowan, 1984; Nigg, 2001). De Stop- Signaal taak is de eerste taak die werd

gebruikt bij de studie van inhibitie (Logan, Cowan, & Davis, 1984).

Andere voorbeelden van taken zijn: Stroop- Color- Word Interference Test (Barkley,

1997c), de Go/nogo- taak (Iaboni, Douglas, & Baker, 1995) en de Negatieve Priming

taak (Tipper, 1985).

Bij de Stop- Signaal taak verschijnt er bijvoorbeeld een ‘X’ of een ‘A’ op het scherm.

Het kind dient dan naargelang de stimulus die verschijnt op een verschillende toetst te

- 14 -

drukken. Bij het horen van een geluidssignaal dient het kind zijn respons te

onderdrukken (Oosterlaan, Logan, & Sergeant, 1998).

De Stroop taak bestaat uit drie kaarten. Op de eerste kaart (de Woordkaart) staan de

woorden rood, groen, geel en blauw in willekeurige volgorde in zwarte inkt gedrukt. De

tweede kaart (de Kleurkaart) bestaat uit rechthoekige vakjes in bovengenoemde kleuren

die in willekeurige volgorde zijn gedrukt. Op de derde kaart (de Kleur- Woordkaart)

staan wederom de kleurnamen in willekeurige volgorde afgedrukt, maar nu gedrukt in

één van de drie daarvan afwijkende kleuren. De kleur van de inkt correspondeert nooit

met de kleurnaam. De proefpersoon moet op de eerste kaart alle kleurnamen zo vlug

mogelijk lezen. Daarna moet hij de kleuren van de tweede kaart zo vlug mogelijk lezen.

Op de derde kaart is het de bedoeling dat de proefpersoon niet het woord leest, maar de

kleur waarin het woord is gedrukt (Barkley, 1997c).

De andere taak die gebruikt wordt om inhibitie te meten is de Go/nogo- taak. Deze taak

bestaat eruit dat de proefpersonen zo vlug mogelijk moeten reageren op een go stimulus

en niet mogen reageren op een stop stimulus of nogo stimulus (Iaboni et al., 1995).

Een andere taak is de Negatieve Priming taak (Tipper, 1985). Deze taak meet de

vaardigheid om irrelevante stimuli te negeren. Bij de eerste taak moet men een

distractor negeren terwijl bij de volgende taak de distractor de target wordt.

4.2. Inhibitie bij kinderen met ADHD.

Problemen met inhibitie zijn universeel bij kinderen met ADHD (Pennington &

Ozonoff, 1996). In verschillende theorieën van ADHD wordt de inhibitie disfunctie als

een kerndeficit gezien (Barkley, 1997b, c; Schachar, Mota, Logan, Tannock, & Klim,

2000; Tannock, 1998). Voorbeelden van klinische manifestaties van inefficiënte

inhibitie zijn het niet kunnen stil zitten, impulsief objecten aanraken, persistent anderen

onderbreken (Malone & Swanson, 1993) en niet hun beurt kunnen afwachten

(Anderson, Hinshaw, & Simmel, 1994). Problemen met responsinhibitie zouden ook

bijdragen tot motorische overactiviteit.

Verschillende studies vonden dan ook dat kinderen met ADHD moeite hebben met het

inhiberen van responsen (Bitsakou, Psychogiou, Thompson, & Sonuga-Barke, 2008;

- 15 -

Nigg, 2001; Oosterlaan et al., 1998; Sergeant, Geurts, & Oosterlaan, 2002). ADHD

wordt vaak een inhibitiestoornis genoemd.

Kinderen met ADHD presteren voorbeeld slecht op de Stop- Signaal taak en de

Continious Performance Task commission errors (CPT) in vergelijking met

controlekinderen (Nigg, 2001; Oosterlaan & Sergeant, 1998; Pennington & Ozonoff,

1996; Schachar, Tannock, & Logan, 1993). Kinderen met ADHD hebben een langere

reactietijd bij het horen van het stop- signaal in vergelijking met controlekinderen

(Oosterlaan et al., 1998; Schachar & Logan, 1990).

Uit de literatuur blijkt dat inhibitie disfunctie geen unieke marker voor ADHD is, maar

dat deze disfunctie ook geldt voor andere stoornissen (Oosterlaan et al., 1998; Sergeant

et al., 2002). Purvis en Tannock (2000) vonden dat de inhibitie disfunctie dieper en

sterker is wanneer er naast ADHD een comorbide stoornis is.

Nigg (2001) argumenteert dat inhibitie deficiëntie vooral optreedt wanneer men voor de

taak een automatische motorische respons moet onderdrukken zoals bij de go/nogo-

taak en Stop- signaal taak.

Marzocchi en collega ‘s (2008) vonden daarentegen dat kinderen met ADHD vooral

problemen zouden vertonen met interferentie, ze zouden geen problemen hebben met

inhibitie van een automatische respons en inhibitie van een reeds in gang gezette

respons. Uit bovenstaande blijkt dat er nog geen consistente resultaten zijn wat betreft

het inhibitie functioneren bij kinderen met ADHD.

4.3. Inhibitie bij kinderen met ASS.

De meeste studies over ASS en inhibitie vonden geen deficit (Hughes & Russell,

1993; Ozonnoff & Strayer, 1997). Kinderen met ASS zouden geen problemen hebben

met het inhiberen van eenvoudige responsen zoals bijvoorbeeld de taak waarbij men op

een knop moet duwen als men een cirkel ziet en niet mag duwen als men een vierkant

ziet (Bishop & Norbury, 2005; Goldberg et al., 2005; Kleinhans, Akshoomoff, & Delis,

2005; Ozonoff & Strayer, 1997). Ze zouden ook geen problemen hebben bij

bijvoorbeeld de Stroop- taak (Eskes, Bryson, & McCormick, 1990; Ozonoff & Jensen,

1999; Schmitz et al., 2006), de Go/Nogo- taak (Schmitz et al., 2006), Stop- Signaal-

- 16 -

taak (Ozonoff & Strayer, 1997) en Negatieve Priming taak (Brian, Tipper, Weaver, &

Bryson, 2003; Ozonoff & Strayer, 1997). Ook Raymaekers,Van der Meere en Roeyers

(2006) vonden dat kinderen met ASS geen verstoord inhibitiesysteem vertoonden.

Recent onderzoek wees daarentegen dat kinderen met ASS toch een verstoring hebben

met betrekking tot inhibitie (Geurts et al., 2004). Deze onderzoekers toonden aan dat

kinderen met ASS tekorten vertoonden in drie subdomeinen van inhibitie. In

vergelijking met controlekinderen scoorden kinderen met ASS slechter op het inhiberen

van een automatische respons, inhiberen van een aan de gang zijnde respons en op

interferentiecontrole. Dit betekent dat de inhibitiestoornis geen unieke cognitieve

marker is voor ADHD (Adams & Snowling, 2001; Dige & Wik, 2005; Karatekin, 2004;

Li, Lin, Chang, & Hung, 2004).

In ASS kunnen bepaalde gedragingen gelinkt worden aan het niet goed functioneren van

inhibitieprocessen. Voorbeeld de onmogelijkheid om een ongepaste respons in een

bepaalde situatie te inhiberen. Dit is typisch voor ASS, waarbij deze inhibitie disfunctie

leidt tot bepaalde acties die ongepast zijn in tijd of omstandigheden.

Op taken waarbij men moet veranderen van de ene respons naar de andere respons

(shift- taak) zouden kinderen met ASS ook moeilijkheden hebben (Ozonoff & Strayer,

1997; Ozonoff, Strayer, McMahon, & Filloux, 1994). Ook vond men dat kinderen met

ASS slecht presteren op de Change Task (een aangepast versie van de Stop- Signaal

taak) en op traditionele neuropsychologische testen die inhibitie van automatische

responsen en aan gang zijnde responsen meten (Bishop & Nobury, 2005; Geurts et al.,

2004; Verté, Geurts, Roeyers, Oosterlaan, & Sergeant, 2005).

Er is hier nog een duidelijke inconsistentie aanwezig tussen de verschillende

onderzoeksresultaten. Hierdoor is verder onderzoek nog nodig naar het verband tussen

ASS en inhibitie.

- 17 -

5. Relatie tussen het werkgeheugen en inhibitie.

Werkgeheugen en inhibitie zijn centraal in de theorieën van

ontwikkelingsstoornissen. Daarom is het belangrijk dat we de relatie tussen beide

componenten van executief functioneren onderzoeken.

Empirische evidentie uit verschillende disciplines bevestigen dat inhibitie en

werkgeheugen afhankelijk zijn van elkaar en beiden zouden beroep doen op

gemeenschappelijke neurologische circuits (Castellanos & Tannock, 2002; Conway &

Kane, 2003).

Uit onderzoek van Miyake en collega’ s (2000) blijkt dat ophalen van informatie en

monitoring (werkgeheugen) en inhiberen van een automatische respons apart gebeuren

maar toch gecorreleerd zijn met elkaar.

Ook andere onderzoekers besloten dat het afzonderlijke entiteiten zijn maar toch

gecorreleerd (Verté, Geurts, Roeyers, Oosterlaan, & Sergeant, 2006). Verté en collega’s

(2006) vonden eveneens dat de relatie tussen werkgeheugen en inhibitie gelijk zijn bij

zowel de ADHD-, ASS- als controlegroep.

Volgens Baddeley (1996a) daarentegen zijn werkgeheugen en inhibitie wel

onafhankelijk.

Een andere visie komt van Barkley (1997a), volgens hem is er een positieve correlatie

tussen inhibitie en werkgeheugen. Als men een respons goed kan inhiberen is men ook

goed in het opslaan en verwerken van informatie.

Ook Roberts, Hager en Heron (1994) vonden dat als men een taak met grotere

werkgeheugen capaciteit moest uitvoeren men slechtere inhibitie responsen had. Ze

argumenteerden dan ook dat werkgeheugen aan de basis zou liggen van

inhibitiecontrole (zie ook Roberts & Pennington, 1996). Andere onderzoekers zeggen

daarentegen dat een stijging in inhibitiecontrole effect heeft op een stijging in

werkgeheugencapaciteit (Chiappe, Hasher, & Siegel, 2000; Engle, 1996).

Denney en Rapport (2001) zeggen dat werkgeheugenproblemen het primair causale

proces is, dit heeft op zijn beurt effect op inhibitie en impulsiviteit. Bovenstaande

resultaten wijzen erop dat het verband tussen inhibitie en werkgeheugen onduidelijk

blijft, verder onderzoek is dan ook aangewezen.

- 18 -

6. Onderzoeksvragen.

Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met ADHD en ASS problemen vertonen

met executieve functies. Deze studie focust zich op de twee belangrijkste cognitieve

domeinen van het executief functioneren namelijk het werkgeheugen en inhibitie.

Hierbij is het de bedoeling om meer inzicht te krijgen in beide ontwikkelingsstoornissen

aan de hand van computertaken.

Gebaseerd op het werkgeheugenmodel van Baddeley (1986) wordt het werkgeheugen

opgedeeld in vier componenten: (1) vasthouden van auditief- verbale informatie; (2)

manipulatie van auditief- verbale informatie; (3) vasthouden van visueel- spatiële

informatie en (4) manipulatie van visueel- spatiële informatie. In deze studie focussen

wij ons op de manipulatie van het werkgeheugen. Inhibitie kan ook worden opgedeeld

in auditief- verbale en visueel- spatiële informatie. In deze studie werd er ook een extra

opsplitsing gemaakt tussen visuele en spatiële informatie. Er werd namelijk in

verschillende studies aangetoond dat visuele en spatiële informatie afzonderlijk worden

verwerkt (Baddeley, 2003).

Nog geen enkele studie heeft onderzoek verricht naar alle componenten van het

werkgeheugen (auditief- verbaal, visueel- spatieel). Tevens bestaan er nog niet veel

studies die de relatie tussen het werkgeheugen en inhibitie onderzocht hebben.

Wat betreft inhibitie zijn er nog geen studies gebeurd waarbij men diverse componenten

van inhibitie onderzocht heeft (auditief- verbaal en visueel- spatieel).

Een eerste doelstelling is nagaan of kinderen met ADHD en ASS slechter

presteren dan kinderen uit de controlegroep op taken die werkgeheugen en inhibitie

meten. Daarnaast willen we ook nagaan of er een verschil is tussen de kinderen met

ADHD en kinderen met ASS wat betreft werkgeheugen en inhibitie.

Op basis van vorig onderzoek verwachten wij dat kinderen met ADHD meer problemen

zullen hebben met inhibitie dan de controlegroep. Ook zouden kinderen met ADHD

tekorten vertonen in werkgeheugentaken maar dan vooral voor het visueel- spatieel

deel. Het verbale gedeelte van het werkgeheugen zou goed verlopen. Kinderen met

ASS zullen waarschijnlijk meer problemen hebben met het verbale gedeelte van het

- 19 -

werkgeheugen en minder of geen problemen hebben met het visueel- spatieel deel van

de taak. Volgens recent onderzoek zouden kinderen met ASS ook problemen vertonen

met inhibitie taken.

Een tweede doelstelling betreft het verband tussen inhibitie en werkgeheugen (auditief-

verbaal en visueel- spatieel) bij kinderen met ADHD of ASS in vergelijking met

controlekinderen. Ook kijken we naar het verband tussen inhibitie en werkgeheugen bij

kinderen met ADHD in vergelijking met kinderen met ASS. Op basis van vorig

onderzoek verwachten wij dat inhibitie en werkgeheugen deels afhankelijk zullen zijn

van elkaar.

- 20 -

II. METHODE

1. Participanten.

De participanten in het onderzoek bestaan uit 57 kinderen met ADHD, 71

kinderen met ASS en 82 kinderen in de controlegroep.

Al deze kinderen hebben een leeftijd tussen 8 en 16 jaar en zijn zowel jongens als

meisjes. De kinderen in de drie groepen hebben een normale begaafdheid, getest aan de

hand van de verkorte versie van de Wechsler Intelligence Scale for children (WISC-III-

NL; Bleichrodt et al., 2002). We gebruikten de verkorte versie van de WISC- III die

door Grégoire (2000) wordt voorgesteld. Hierbij worden er slechts vier subtests

afgenomen: Overeenkomsten, Plaatjes ordenen, Woordkennis en Blokpatronen. Voor de

ruwe scores om te zetten naar totaal IQ (TIQ), maakten we gebruik van de tabel die

werd opgesteld door toepassing van de klassieke formule van lineaire transformatie van

de verdeling van de standaard IQ- scores (Grégoire, 2000).

In dit onderzoek maakt men gebruik van één controlegroep (kinderen zonder ADHD of

ASS stoornis).

De klinische groep heeft de diagnose van ASS of ADHD via multidisciplinair

onderzoek verkregen. De kinderen met ADHD en ASS werden geselecteerd via

ouderverenigingen, revalidatiecentra en instellingen. De controlekinderen werden

gezocht via studenten.

Uit Tabel 1 kunnen we aflezen dat de ADHD groep significant lager scoort op TIQ

(F (2,118) = 4.64, p < .05) in vergelijking met de controlegroep. We zien ook dat de

ADHD groep een significant jongere leeftijd heeft in vergelijking met de ASS- en

controlegroep (F (2,206) = 5.99, p < .01).

Verder kunnen we zien dat de verdeling jongens/ meisjes anders is in de ASS groep in

vergelijking met de ADHD- en controlegroep (X² (2) = 7.81, p < .05). We zien in de

ASS groep dat er significant meer jongens aanwezig zijn.

Bij verdere interpretaties zullen we deze resultaten in het achterhoofd moeten houden.

- 21 -

Tabel 1

Gemiddelden, standaarddeviaties voor geslacht, leeftijd en totaal IQ

ADHD

(n=57)

ASS

(n=71)

CG

(n= 82)

F Pearson

Chi-

Square

Geslacht

Jongen 45 66 63 7.81*

Meisje 12 5 19

M SD M SD M SD

Leeftijd 12.11 2.63 13.51 2.08 13.30 2.52 F(2,206)=5.99**

TIQ 99.11 15.45 100.41 12.28 107.31 13.11 F(2,118)= 4.64*

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ASS = Autismespectrumstoornis; CG =

controlegroep; n = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = Standaarddeviatie; TIQ = totaal IQ.

Noot: N totaal kan verschillen van variabele tot variabele, door ontbrekende gegevens.

***p ≤ .001; **p < .01; *p < .05.

2. Meetinstrumenten.

Om een algemeen beeld te verkrijgen van het functioneren van het kind thuis en

op school, werden zowel van de ouders als leerkrachten enkele vragenlijsten

afgenomen. Voor de ouders ging het om de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij

Kinderen (VvGK; Pelham, Gnagy, Greenslade, & Milch, 1992; Nederlandse Versie:

Oosterlaan, Scheres, Antrop, Roeyers, & Sergeant, 2000), de Child Behaviour Checklist

(CBCL, Achenbach, & Edelbrock 1983; Nederlandse Versie: Verhulst, Koot,

Akkerhuis, & Veerman, 1990) en de Vragenlijst over Gedrag en Sociale Communicatie

(SCQ; Berument, Rutter, Lord, Pickles, & Bailey, 1999; Nederlandse versie: Warreyn,

Raymaekers, & Roeyers, 2004).

Aan de leerkrachten werd de leerkrachtversie van de CBCL meegegeven namelijk de

Teacher Report Form (TRF; Achenbach & Edelbrock, 1983; Nederlandse Versie:

Verhulst et al., 1990) en de VvGK (Pelham et al., 1992; Nederlandse Versie:

Oosterlaan et al., 2000).

- 22 -

Om het werkgeheugen en inhibitie bij kinderen te onderzoeken werd gebruik

gemaakt van computertaken, namelijk een go/nogo- taak en een n-backtaak. In deze

studie trachten we om de verschillende modaliteiten (visueel- spatieel en het auditief-

verbaal deel) te onderzoeken, dit zowel voor werkgeheugen als inhibitie. Het visueel-

spatieel deel werd gemeten aan de hand van blokjes en oosterse tekens. Via de bloktaak

(n- back en go/nogo- taak) werd het spatieel deel onderzocht en via de oosterse

tekentaak (n-back en go/nogo- taak) het visueel deel van het werkgeheugen. Het

verbaal- auditieve deel werd onderzocht via de go/nogo- cijfers en letterstaak en n-back

cijfers en letterstaak.

2.1. Vragenlijsten.

2.1.1. Vragenlijst over Gedrag en Sociale Communicatie (SCQ).

De Vragenlijst over Gedrag en Sociale Communicatie (Warreyn et al., 2004) is

de Nederlandse vertaling van de Social Communication Questionnaire (SCQ)

(Berument et al., 1999). Het is een screeningsinstrument dat ingevuld wordt door de

ouders van het kind. Deze vragenlijst bestaat uit 40 vragen en peilt naar symptomen die

wijzen op ASS namelijk: (1) kwaliteit van wederkerige sociale interacties, (2) kwaliteit

van de communicatie en taal en (3) repetitieve en stereotiepe gedragingen. Deze

vragenlijst is gebaseerd op het klinisch interview de ADI-R (Lord et al., 1994).

De afname en scoring duren niet lang en is bijgevolg een eenvoudig instrument om

kinderen routinematig te screenen voor ASS.

Er zijn twee versies beschikbaar van de SCQ, namelijk: de versie levensloop en versie

huidige toestand. De versie levensloop wordt het meest gebruikt en bevraagt de

volledige ontwikkelingsgeschiedenis van het kind. Deze versie werd dan ook in dit

onderzoek gebruikt. De versie huidige toestand peilt naar het gedrag gedurende de

afgelopen drie maanden.

- 23 -

Berument en collega’ s (1999) hanteren een cut- off waarde van 15 in het onderscheiden

van ASS en andere diagnoses. Binnen het huidig onderzoek bedroeg de Cronbach’ s α

0.75. Dit duidt op een goede interne consistentie.

Deze vragenlijst wordt gebruikt om na te gaan of de ASS groep klinisch scoort en om

de aanwezigheid van autisme uit te sluiten bij de ADHD- en controlegroep.

2.1.2. Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij kinderen (VvGK).

De Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij kinderen (Oosterlaan et al., 2000) is

de Nerderlandse bewerking van de Disruptive Behavior Disorders rating scale (DBD,

Pelham et al., 1992). Deze vragenlijst is ontwikkeld om symptomen van de

gedragsstoornissen ADHD, ODD en CD bij kinderen van 6 t/m 12 jaar te meten.

De vragenlijst, bestaande uit 42 gedragsbeschrijvingen, kent vier subschalen:

1. Aandachtstekort (9 items);

2. Hyperactiviteit/impulsiviteit (9 items);

3. Oppositional Defiant Disorder, ODD (8 items);

4. Conduct Disorder, CD (16items).

De ouders en/of leerkracht (die het kind minstens zes maand kent) geven op een

vierpuntenschaal van 'helemaal niet' tot 'heel veel' aan in hoeverre het genoemde gedrag

van toepassing is. De VvGK kan zowel gebruikt worden om symptomen van

gedragsstoornissen in de thuis- en/of schoolsituatie (basis- en speciaal onderwijs) te

meten. De items zijn gebaseerd op de DSM-IV-TR (APA, 2000) en omvatten alle met

gedragsstoornissen samenhangende symptomen van ADHD.

Oosterlaan en collega ‘s (2000) vonden voor de betrouwbaarheid van het instrument op

de ouderversie Cronbach’ s α van 0.90 voor ADHD- aandachtstekort, 0.87 voor ADHD-

hyperactiviteit/ impulsiviteit, 0.88 voor ODD en 0.66 voor CD.

Voor de leerkrachtversie was Cronbach’ s α 0.93 voor ADHD- aandachtstekort, 0.92

voor ADHD- hyperactiviteit/ impulsiviteit, 0.92 voor ODD en 0.77 voor CD.

In het huidig onderzoek maken we gebruik van de VvGK om na te gaan of de ADHD

groep klinisch scoort op de subschalen: ADHD- aandachtstekort en ADHD-

hyperactiviteit/ impulsiviteit. Daarnaast gaan we ook na of de controlegroep niet

klinisch scoort op deze twee subschalen.

- 24 -

2.1.3. Child Behaviour Checklist (CBCL) en Teacher Report Form (TRF).

De Gedragsvragenlijst voor kinderen (Verhulst et al., 1990) is de Nederlandse

bewerking van de Child Behaviour Checklist (Achenbach & Edelbrock, 1983). De

CBCL wordt ingevuld door de ouders van het kind. De leerkracht vult de Teacher

Report Form (TRF) in. De TRF is een versie gebaseerd op de CBCL. Met de CBCL en

TRF kan nagegaan worden hoe ouders en leerkrachten het kind beleven.

De score van de lijsten levert een profiel op waarin aangegeven staat of het kind zich in

de klinische norm of normale populatie bevindt.

De CBCL bestaat uit twee delen. Een eerste deel is een competentiedeel met 20 vragen

betreffende sport, hobby’ s, school,… Het competentiedeel bestaat uit de schalen

Activiteiten, Sociaal en School, deze geven samen de totale competentiescore weer.

Het tweede deel bevraagt de gedragsproblemen aan de hand van 120 vragen, deze

vragen gaan vooral over gedrags- en emotionele problemen. Dit tweede deel bestaat uit

acht syndroomschalen (smalle band): Sociaal Teruggetrokken Gedrag, Somatische

klachten, Angstig/ Depressief gedrag, Sociale problemen, Denkproblemen,

Aandachtsproblemen, Delinquent gedrag en Agressief gedrag. Deze syndroomschalen

kunnen verder opgedeeld worden in twee overkoepelende schalen (brede band):

internaliserende en externaliserende problemen. Daarnaast wordt er nog een Totaalscore

berekend die een beeld geeft over het algemeen functioneren van het kind op de

aangehaalde probleemgebieden.

De TRF bestaat eveneens uit twee delen. Het eerste deel bevraagt het schoolse

functioneren aan de hand van 10 vragen die schoolgedrag en prestaties bevragen. Het

tweede deel van deze vragenlijst bevraagt probleemgedrag aan de hand van 120 vragen.

Het tweede deel van de TRF komt overeen met dat van de CBCL.

Bij de CBCL bedroeg de Cronbach’ s α 0.73 voor internaliserende problemen, 0.84 voor

externaliserende problemen en 0.88 voor Totale problemen. Bij de TRF is de Cronbach’

s α 0.55 voor internaliserende problemen, 0.81 voor externaliserende problemen en 0.83

voor Totale problemen.

In het huidig onderzoek kijken we enkel naar de Internaliserende, Externaliserende en

Totale problemen.

- 25 -

2.2. Computergestuurde taken.

2.2.1. De Go/nogo- taak.

Een go/nogo- taak meet meestal enkel inhibitie, maar voor dit onderzoek werd

de taak aangepast zodat men ook het werkgeheugen kon meten. Deze taken zijn

gebaseerd op het go/nogo paradigma (Iaboni et al., 1995; Shue & Douglas, 1992). Bij

deze taak dient men te reageren op een go- stimulus en niet te reageren op een nogo-

stimulus.

Inhibitie werd gemeten via de snelheid waarmee het kind kon differentiëren tussen een

go stimulus en een nogo stimulus. Het werkgeheugen werd gemeten bij het verhogen

van het aantal stimuli, die het kind moest onthouden.

Dus in dit onderzoek werd zowel inhibitie als werkgeheugen gemanipuleerd, hierdoor

krijgen we vier condities met oplopende moeilijkheid: (1) Laag Inhibitie en Laag

Werkgeheugen (LILW), (2) Hoog Inhibitie en Laag Werkgeheugen (HILW), (3) Laag

Inhibitie en Hoog Werkgeheugen (LIHW) en (4) Hoog Inhibitie en Hoog

Werkgeheugen (HIHW). Bij de conditie laag inhibitie bestaat de taak uit de helft go

targets en de andere helft nogo targets (50%), bij de conditie hoge inhibitie bestaat het

grootste deel van de trials (80%) uit go targets. Als men 80 keren wel moet drukken op

de spatiebalk, wordt het voor het kind moeilijker om een respons te inhiberen. In de

conditie hoog werkgeheugen wordt het werkgeheugen meer belast omdat het kind

meerdere stimuli moet onthouden.

De taak begint steeds met een oefensessie van 10 trials en daarna 100 trials per taak. De

tijd tussen elke stimulus bedraagt 2000 ms en elke stimulus verschijnt gedurende 300

ms op het scherm.

In de go/nogo- taak werd van vier soorten stimuli gebruik gemaakt namelijk: blokjes

(spatieel), letters, oosterse tekens (visueel) en cijfers. Het kind antwoordde via de

spatiebalk.

Go/nogo- cijfertaak. Bij de eerste en tweede conditie van de cijfertaak dient

het kind op de spatiebalk te drukken bij het zien van het cijfer ‘1’ en niet te drukken bij

het cijfer ‘6’. In het eerste deel van de taak verschijnt de ‘1’ en de ‘6’ een gelijk aantal

- 26 -

keer (50%). Bij het tweede deel verschijnt de ‘1’ in 80% van de trials en de ‘6’ slechts

in 20% van de trials. Na deze taak volgen opnieuw instructies voor de derde en vierde

conditie van de taak. Het kind krijgt de instructies om op de spatiebalk te drukken bij

het zien van de oneven cijfers (1, 3, 5, 7) en niet te drukken bij de even (2, 4, 6, 8). We

zien hier bij het derde en vierde deel van de taak dat er een grotere inspanning wordt

gevraagd van het werkgeheugen. In de derde en vierde conditie hanteert men

respectievelijk lage inhibitie (50%) en hoge inhibitie (80%).

Go/nogo- lettertaak In het eerste en tweede deel van de taak krijgt het kind de

instructie om op de spatiebalk te drukken wanneer de letter ‘X’ verschijnt en niet te

drukken wanneer de letter ‘O’ verschijnt. In de eerste conditie verschijnen ‘X’ en ‘O’

een gelijk aantal keer. Terwijl in de tweede conditie de ‘X’ in 80% van de gevallen

verschijnt en de ‘O’ slechts in 20% van de trials. Na dit deel krijgt het kind opnieuw

instructies. Bij het derde en vierde deel van deze taak moet het kind op de spatiebalk

drukken wanneer hij medeklinkers ziet (X, D, F, K, S) en niet drukken bij de klinkers

(A, E, I, U, O). Het werkgeheugen wordt hier wederom meer belast. Opnieuw hanteert

men in het derde deel de lage inhibitie conditie (50%) en bij het vierde deel de hoge

inhibitie conditie (80%).

Go/nogo- oosterse tekentaak. Bij deze taak worden vooraf twee oosterse

symbolen aan het kind getoond. Het kind dient op de spatiebalk te drukken bij het zien

van het eerste getoonde symbool en niet te drukken bij het zien van het tweede

symbool. In het derde en vierde deel van de taak komen er nog vier nieuwe oosterse

tekens bij. Vanaf nu moet het kind op de spatiebalk drukken bij de drie eerst getoonde

symbolen en niet te drukken bij het zien van de drie andere symbolen. Ook hier hanteert

men voor het derde deel de 50% conditie en voor het vierde deel de 80% conditie.

Go/nogo- bloktaak. In het eerste en tweede deel van de blokjestaak dient het

kind op de spatiebalk te drukken als het blokje aan de linkerkant verschijnt en niet te

drukken als het blokje aan de rechterkant van het scherm verschijnt. Daarna krijgt het

kind verdere instructies voor het derde en vierde deel van de taak. Hierbij dient het kind

op de spatiebalk te drukken als het blokje in de linkerbovenhoek of rechteronderhoek

- 27 -

verschijnt en niet te drukken als het in de rechterbovenhoek of linkeronderhoek

verschijnt. Opnieuw hanteert men hier voor het derde deel de 50% conditie en voor het

vierde deel de 80% conditie.

Als maat voor het werkgeheugen werd bij de go/nogo- taken gebruik gemaakt

van de gemiddelde reactietijd (RT) en het aantal fouten (miss). De variabele ‘aantal

fouten (miss)’ bij de go/nogo- taken wijst op het aantal gemiste go- trials. Dit betekent

dat de kinderen niet op de spatiebalk drukten, terwijl dit eigenlijk wel vereist was.

De variabele aantal ‘vals alarm’- fouten gebruikten we als maat voor het

inhibitievermogen. ‘Vals alarm’- fouten bij de go/nogo- taken wijzen op het aantal

fouten dat door de kinderen werd gemaakt door te drukken op de spatiebalk wanneer dit

eigenlijk niet mocht.

2.2.2. De N- backtaak.

N- backtaken meten voornamelijk het werkgeheugen. In dit onderzoek werd

opnieuw gebruik gemaakt van vier soorten stimuli, namelijk: cijfers, letters (rijmen),

oosterse symbolen (visueel) en blokjes (spatieel). Er worden steeds zes items gebruikt in

de taken. Bij elke taak zijn er 8 oefentrials en 40 echte trials. De tijd tussen elke

stimulus bedraagt 5000 ms en blijven elk 500 ms op het scherm.

Elke taak bestaat uit drie delen: 0- back, 1- back en 2- back. Naarmate men verder in de

taak vordert, stijgt de moeilijkheidsgraad. De moeilijkheidsgraad stijgt naarmate het

werkgeheugen meer belast wordt. Het kind dient te antwoorden via de muisknop.

N-back cijfertaak. Bij het eerste deel dient het kind op de linkermuisknop te

klikken bij het zien van het cijfer ‘5’ en op de rechtermuisknop te klikken bij alle andere

cijfers. Na deze 0- backtaak volgt de 1- backtaak. Hierbij krijgt het kind de instructie

om op de linkermuisknop te drukken wanneer het cijfer dat op het scherm verschijnt

gelijk is aan het voorgaande cijfer. Als het cijfer dat op scherm verschijnt niet gelijk is

aan het voorgaande, dient het kind op de rechtermuisknop te klikken. Daarna volgt het

derde deel (2- back) van de taak. Hierbij dient het kind links te drukken indien het getal

- 28 -

op het scherm gelijk is aan het voorlaatste getal en rechts te drukken als dit niet het

geval is.

N-back lettertaak. Bij de 0- backtaak dient het kind op de linkermuisknop te

klikken als de letter ‘B’ verschijnt en op de rechtermuisknop te drukken als er een

andere letter verschijnt. Daarna volgt de instructie voor de 1- backtaak. Hierbij dient het

kind op de linkermuisknop te drukken als de letter op het scherm rijmt op de

voorgaande letter en op de rechtermuisknop te drukken als dit niet het geval is.

Vervolgens volgt de instructie voor de 2- backtaak. Het kind wordt gevraagd om links te

drukken indien de letter op het scherm rijmt met de voorlaatste letter en rechts te

drukken als dit niet het geval is.

N-back oosterse tekentaak. Bij het starten van de 0-backtaak wordt eerst een

symbool getoond op het scherm. Hierbij dient het kind op de linkermuisknop te klikken

als men dit symbool ziet. Bij alle andere symbolen die verschijnen dient het kind op de

rechtermuisknop te drukken. Voor het tweede deel van deze taak krijgt het kind de

instructie om op de linkermuisknop te drukken als het symbool dat op het scherm

verschijnt gelijk is aan het voorgaande symbool. Als het symbool niet gelijk is aan het

voorgaande symbool dan moet het kind op de rechtermuisknop klikken. Daarna volgt

het laatste deel van de taak. Hierbij dient het kind op de linkermuisknop te klikken als

het symbool dat verschijnt op het scherm gelijk is aan het voorlaatste symbool en op de

rechtermuisknop te klikken als het niet gelijk is aan het voorlaatste symbool.

N-back bloktaak. Bij het eerste deel van de taak (0- back) krijgt het kind de

instructie om op de linkermuisknop te drukken als het blokje in de linkerbovenhoek van

het scherm verschijnt. Als het blokje in een andere hoek verschijnt, dient het kind op de

rechtermuisknop te klikken. Opnieuw volgt de 1- backtaak. Hierbij dient het kind op de

linkermuisknop te klikken als het blokje op dezelfde plaats verschijnt als het vorig

blokje. Als het blokje niet op dezelfde plaats staat als het vorige dan dient het kind op

de rechtermuisknop te klikken. Daarna volgt het derde deel (2- back) van de taak. Bij

deze taak is het de bedoeling dat het kind op de linkermuisknop klikt als het blokje op

- 29 -

dezelfde plaats staat als het voorlaatste. Als het blokje niet op dezelfde plaats verschijnt

als het voorlaatste blokje dan moet het kind op de rechtermuisknop drukken.

Als maat voor het werkgeheugen maakten we bij de n- backtaken gebruik van de

gemiddelde RT en het totaal aantal gemaakte fouten. Het totaal aantal fouten bij de n-

backtaak is de som van de ‘vals alarm’- fouten en de andere fouten (miss). De ‘vals

alarm’- fouten betekenen dat kinderen links klikten wanneer ze eigenlijk rechts dienden

te klikken. De andere fouten (miss) betekenen dat de kinderen rechts klikten terwijl ze

eigenlijk links dienden te klikken.

3. Procedure.

Elk kind uit de klinische groep (ADHD en ASS groep) werd onderzocht in een

centrum in hun buurt. De controlekinderen werden onderzocht bij hen thuis. Via

telefonisch contact of brief werd het doel en de inhoud van het onderzoek aan de ouders

uitgelegd. Als de ouders en het kind wilden meedoen, tekenden ze een informed

consent. Ouders en kinderen van de controlegroep en klinische groepen namen deel op

volledig vrije basis. De kinderen die participeerden, kregen een kleine vergoeding.

Ouders kregen ook nog een bundel vragenlijsten mee die bestemd waren voor henzelf

en de leerkracht van hun kind. Bij de klinische groepen werd gevraagd aan de ouders

geen medicatie te geven voor het onderzoek.

Het kind werd getest via de computer in een stimulusvrije kamer in een 1 -1 persoon

situatie. Om het onderzoek zo gestandaardiseerd mogelijk te laten verlopen, werden de

instructies op dezelfde manier gegeven en de subtesten in dezelfde volgorde

aangeboden.

Het kind zat voor de computer en de proefleider ernaast. Elk kind kreeg een nummer

toegewezen zodat de anonimiteit bewaard bleef. Uitleg over elke taak stond op het

computerscherm en de proefleider las de instructies voor aan het kind. Eventueel legde

de proefleider nog eens de instructies uit indien bleek dat het kind deze niet begreep.

De afname van de computertaken duurde ongeveer 1u 30 met pauze erbij gerekend en

de afname van de verkorte versie van de WISC-III-NL (Bleichrodt et al., 2002) duurde

- 30 -

ongeveer een half uur. Bij sommige kinderen werd een IQ- test al eerder afgenomen en

konden de resultaten van de vorige IQ- test gebruikt worden.

Het eerste deel van de computertesting bestond uit respectievelijk: de go/nogo-

bloktaak, n-back bloktaak, go/nogo- lettertaak en n-back lettertaak. Hierna volgde een

pauze van 10 minuten. Vervolgens werd het tweede deel van de computertaken

afgenomen: go/nogo- oosterse tekens, n-back oosterse tekens, go/nogo- cijfertaak en n-

back cijfertaak. Aangezien de testing zo lang duurde, was het niet vanzelfsprekend voor

de kinderen om de concentratie er voor lange tijd bij te houden. Daarom werd besloten

om niet altijd alle taken af te nemen. Elk kind kreeg in ieder geval zes taken: drie

go/nogo en drie n- backtaken. Bij de klinische groepen werd de testafname telkens

verdeeld over twee verschillende testmomenten.

- 31 -

4. Data- analyses.

Aan de hand van een ANOVA maakten we een groepsvergelijking op vlak van

leeftijd en TIQ, met groep als between subject factor (3 levels: ADHD-, ASS- en

controlegroep). Met betrekking tot geslacht maakten we eveneens een

groepsvergelijking aan de hand van Pearson Chi- Square.

Eerst werd aan de hand van Repeated Measures de gemiddelde RT van de drie

groepen bij de go/nogo- taken met elkaar vergeleken. De within subject factor bestond

uit de vier moeilijkheidsniveaus: LILW, HILW, LIHW, HIHW. De variabele groep (3

levels) was de between subject factor. Dit werd eveneens gedaan voor het aantal fouten

(miss) en ‘vals alarm’- fouten van de drie groepen bij de go/nogo- taak.

De gemiddelde RT bij de n- backtaken van de drie groepen werd eveneens met elkaar

vergeleken via een Repeated Measures met groep (3 levels) als between subject factor.

De within subject factor bestond uit drie moeilijkheidsniveaus: 0- back, 1- back en 2-

back. Dit werd opnieuw uitgevoerd voor totaal aantal fouten bij de n- backtaak.

Ten tweede werden deze vergelijkingen opnieuw gedaan terwijl er gecontroleerd werd

voor TIQ, leeftijd en geslacht. Er werd gecontroleerd voor TIQ omdat de ADHD groep

een significant lagere TIQ score had dan de controlegroep. Leeftijd werd in rekening

gebracht omdat de ADHD groep significant jonger was dan de ASS groep en

controlegroep. Eveneens werd voor geslacht gecontroleerd omdat in de ASS groep

significant meer jongens aanwezig waren in vergelijking met de ADHD- en

controlegroep.

Ten derde maakten we een vergelijking tussen de verschillende moeilijkheidsniveaus

met betrekking tot de gemiddelde RT en het aantal ‘vals alarm’- fouten, om de relatie na

te gaan tussen het werkgeheugen en inhibitie.

- 32 -

III. Resultaten

1. Groepsvergelijking op basis van de vragenlijsten.

In Tabel 2 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en F waarden van de verschillende

vragenlijsten terug te vinden.

Uit Tabel 2 kunnen we aflezen dat de ASS groep een significant hogere score

heeft op de SCQ (F (2,140) = 44.49, p ≤ .001) in vergelijking met de ADHD - en

controlegroep.

Wanneer we kijken naar de VvGK ingevuld door de ouders, zien we dat de ADHD

groep een veel hogere score heeft op zowel de subschaal ADHD- aandachtstekort als op

de subschaal ADHD- hyperactiviteit/ impulsiviteit in vergelijking met de controlegroep.

We zien een gelijkaardig patroon bij de VvGK ingevuld door de leerkracht. De ADHD

groep heeft een hogere score dan de controlegroep voor beide subschalen.

Wat betreft de CBCL zien we dat zowel de ASS als de ADHD groep significant hoger

scoort op de klinische schaal internaliserend (F (2,102) = 26.25, p ≤ .001)

externaliserend (F (2,102) = 14.80, p ≤ .001) en Totaal score (F (2,102) = 38.20, p ≤

.001) in vergelijking met de controlegroep.

Bij de TRF zien we een gelijkaardig beeld. Zowel de ADHD als ASS groep scoren

significant hoger op de klinische schalen internaliserend (F (2,95) = 15.99, p ≤ .001),

externaliserend (F (2,95) = 16.49, p ≤ .001) en Totaal score (F (2,95) = 17.21, p ≤

.001) in vergelijking met de controlegroep.

- 33 -

Tabel 2

Gemiddelden, standaarddeviaties en F waarden voor de SCQ, VvGK, CBCL en TRF

ADHD

(n=57)

ASS

(n= 71)

CG

(n=82)

F

M SD M SD M SD

SCQ 7.87 5.63 15.63 5.43 6.09 3.85 F(2,140)=44.49***

VvGK ADHD- aand 17.50 5.72 / / 3.81 3.29

ouders ADHD- hyp 15.14 6.18 / / 3.38 3.20

VvGK ADHD- aand 8.78 5.83 / / 3.18 3.19

lkt ADHD- hyp 6.96 5.97 / / 1.88 2.85

CBCL Intern 60.33 9.52 63.80 10.2 45.40 10.91 F(2,102)=26.25***

Extern 63.25 10.88 59.20 12.71 45.73 9.06 F(2,102)=14.80***

Totaal score 64.92 8.94 65.98 9.54 45.77 1.01 F(2,102)=38.20***

TRF Intern 57.16 9.51 62.70 10.2 49.05 8.4 F(2,95)=15.99***

Exter 59.16 7.43 60.12 8.81 48.27 7.94 F(2,95)=16.49***

Totaal score 59.84 10 61.84 7.29 46.23 12.31 F(2,95)=17.21***

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ASS = Autismespectrumstoornis; CG =

Controlegroep; n = aantal kinderen; M= Gemiddelde; SD = Standaarddeviatie; SCQ = Social

Communication Questionnaire; VvGK = Vragenlijst voor gedragsproblemen bij kinderen; ADHD- aand =

ADHD- aandachtstekort; ADHD- hyp = ADHD- hyperactiviteit/impulsiviteit; lkt = leerkracht; CBCL =

Child Behaviour Checklist; TRF = Teacher Report Form; Intern = Internaliserend; Extern =

Externaliserend.


***p ≤ .001; **p < .01; *p < .05.

2. Het werkgeheugen gemeten aan de hand van de go/nogo- en n- backtaken.

In Tabel 3 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden van de

gemiddelde RT op de go/nogo- en n- backtaken weergegeven.

Uit Tabel 3 kunnen we aflezen dat de ASS groep een significant snellere

gemiddelde RT heeft op de go/nogo- taken in vergelijking met de ADHD- en

controlegroep. Dit zowel op de go/nogo- taken met cijfers (F (2,149) = 14.52, p ≤

- 34 -

.001), letters (F (2,174) = 11.25, p ≤ .001), visuele (F (2,175) = 10.06, p ≤ .001) als

spatiële stimuli (F (2,177) = 5.87, p < .01).

Als we TIQ in rekening brengen zien we dat dit significant verschil blijft bestaan voor

zowel cijfers (F (2,103) = 6.34, p < .01), letters (F (2,117) = 6.12, p < .01), visueel (F

(2,117) = 4.48, p < .05) als spatiële stimuli (F (2,117) = 5.16, p < .01).

Wanneer we leeftijd in rekening brengen blijft dit significant verschil ook bestaan, dit

voor cijfers (F (2,146) = 8.63, p ≤ .001), letters (F (2,171) = 6.33, p < .01) als visuele

stimuli (F (2,172) = 6.17, p < .01). Bij de go/nogo- taak met spatiële stimuli, zien we dat

wanneer we leeftijd in rekening brengen het verschil tussen de drie groepen verdwijnt

(F (2,174) < 1, ns).

Als we geslacht in rekening brengen zien we eveneens geen verandering. De ASS groep

blijft een significant snellere gemiddelde RT vertonen in vergelijking met ADHD- en

controlegroep, dit voor zowel cijfers (F (2,145) = 9.94, p ≤ .001), letters (F (2,170) =

7.42, p ≤ .001) en visuele stimuli (F (2,171) = 5.53, p < .01).

Bij het in rekening brengen van geslacht, zien we dat voor spatiële stimuli het

significant verschil verdwijnt (F (2,173) < 1, ns).

Bij cijfers is er een duidelijke stijging van de gemiddelde RT bij hogere belasting van

het werkgeheugen (F (3,147) = 122.94, p ≤ .001) en dit is niet verschillend voor de drie

groepen (F (6,294) < 1, ns). Ook bij letters en spatiële stimuli zien we dat de

gemiddelde RT stijgt naarmate het werkgeheugen meer belast wordt (letters: F (3,172)

= 218.05, p ≤ .001; spatiële stimuli: F (3,175) = 217.63, p ≤ .001) en dit is zowel voor

de ADHD-, ASS- als controlegroep (letters: F (6,344) < 1, ns; spatiële stimuli: F

(6,350) < 1, ns). Bij de visuele stimuli zien we eveneens dat de gemiddelde RT stijgt

naarmate het moeilijker wordt (F (3,174) = 298.11, p ≤ .001), maar verschillend met de

andere stimuli zien we dat er wel een verschil is tussen de groepen in zake manipulatie

(F (6,346) = 2.25, p < .05). De ADHD groep toont een grotere stijging van gemiddelde

RT dan kinderen uit de ASS- en controlegroep.

Verder kunnen we uit Tabel 3 aflezen dat er geen significant verschil is tussen

de drie groepen wat betreft de gemiddelde RT op de n- backtaken, dit zowel voor de n-

backtaak met cijfers (F (2,151) < 1, ns), letters (F (2,163) < 1, ns) en visuele stimuli (F

- 35 -

(2,171) < 1, ns). We zien wel dat de ASS groep een significant snellere gemiddelde RT

heeft dan de ADHD groep bij de spatiële stimuli (F (2,170) = 3.96, p < .05).

Als we TIQ in rekening brengen is er geen verandering. Er blijft geen significant

verschil bestaan tussen de drie groepen. Dit zowel bij de n- backtaken met cijfers (F

(2,100) < 1, ns), letters (F (2,112) < 1, ns) als visuele stimuli (F (2,113) < 1, ns). Bij

spatiële stimuli zien we dat wanneer we TIQ in rekening brengen het significant

verschil verdwijnt (F (2,112) < 1, ns).

Bij het in rekening brengen van leeftijd zien we eveneens geen verandering. Het

verschil tussen de drie groepen blijft niet significant (cijfers: F (2,148) < 1, ns; letters: F

(2,160) < 1, ns; visueel: F (2,168) < 1, ns). Waneer we voor leeftijd controleren zien we

dat bij de spatiële stimuli het significant verschil tussen de ADHD- en ASS groep

verdwijnt (F (2,167) < 1, ns).

Ook wanneer we voor geslacht controleren zien we geen significant verschil tussen de

drie groepen (cijfers: F (2,147) < 1, ns; letters: F (2,159) < 1, ns; visuele: F (2,167) < 1,

ns en spatiële stimuli: F (2,166) < 1, ns).

We zien zowel bij cijfers (F (2,150) = 201.92, p ≤ .001), visueel (F (2,170) = 283.40, p

≤ .001) als spatiële stimuli (F (2,169) = 553.59, p ≤ .001) een stijging van de

gemiddelde RT naarmate de taak moeilijker wordt. Zowel de kinderen met ADHD,

ASS, als de kinderen uit de controlegroep reageren trager op de 2- back dan de 1- back

en 0- back ( cijfers: F (4,300) < 1, ns, visueel: F (6,340) < 1, ns, spatieel: F (4,338) < 1,

ns). Bij letters zien we eveneens dat de gemiddelde RT voor de n- backtaak stijgt

naarmate het werkgeheugen meer belast wordt (F (2,162) = 588.21, p ≤ .001). We zien

wel dat er ook een interactie- effect is tussen groep en moeilijkheidsniveau (F (4,324) =

2.61, p < .05). De ADHD groep toont een snellere gemiddelde RT voor de 2- backtaak

vergeleken met de ASS- en controlegroep.

36

Tabel 3

Gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden voor de go/nogo- taak en n- backtaak: gemiddelde reactietijd (Repeated Measures)

ADHD

(n= 57)

ASS

(n= 71)

CG

(n= 82)

F F met TIQ als

covariaat

F met lfd als

covariaat

F met geslacht als

covariaat

M SD M SD M SD

Go/nogo

Cijfers RT LILW 507.85 124.71 391.55 74.74 442.57 101.81

HILW 476.67 122.10 369.14 63.24 434.67 105.38 F(2,149)=14.52*** F(2,103)=6.34** F(2,146)=8.63*** F(2,145)=9.94***

LIHW 617.70 159.88 508.31 109.37 571.68 138.45

HIHW 573.39 150.15 466.03 104.84 522.07 134.44

Letters RT LILW 465.78 105.88 384.63 74.35 429.66 90.91

HILW 443.29 113.23 370.31 83.44 399.82 89.98 F(2,174)=11.25*** F(2,117)= 6.12** F(2,171)= 6.33** F(2,170)=7.42***

LIHW 583.86 134.04 498.77 108.60 543.23 133.13

HIHW 546.14 148.96 443.44 93.69 513.07 134.92

Visueel RT LILW 538.77 106.01 456.38 99.70 488.16 130.62

HILW 472.54 103.49 400.27 86.3 451.50 113.64 F(2,175)=10.06*** F(2,117)= 4.48* F(2,172)= 6.17** F(2,171)= 5.53**

LIHW 602.72 105.61 527.06 99.87 577.03 116.27

HIHW 560.54 131.12 463.22 108.92 524.47 128.91

Spatieel RT LILW 385.84 74.73 341.50 94.39 387.41 112.31

HILW 362.97 74.47 321.50 85.11 369.68 114.39 F(2,177)= 5.87** F(2,117)= 5.16** F(2,174) <1 F(2,173) <1

LIHW 464.82 90.49 406.6 97.03 450.46 108.56

HIHW 425.92 88.8 372.53 92.3 417.79 116.56

37

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ASS = Autismespectrumstoornis; CG = controlegroep; n = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = standaarddeviatie; RT = Gemiddelde

Reactietijd; LI = Lage Inhibitie, HI = Hoge Inhibitie; LW = Laag Werkgeheugen; HW = Hoog Werkgeheugen; TIQ = totaal IQ, lfd = Leeftijd.


***p ≤ .001; **p < .01; *p < .05.

N- back

Cijfers RT 0- back 654.68 189.55 568.40 9.31 606.34 153.56

1- back 783.13 243.80 740.18 200.19 781.52 248.23 F(2,151)<1 F(2,100)<1 F(2,148)<1 F(2,147)<1

2- back 1146.65 371.21 1151.32 364.69 1156.09 403.39

Letters RT 0- back 636.74 137.34 609.12 130.32 612.90 166.31

1- back 1464.13 532.46 1410.31 471.31 1323.07 447.35 F(2,163)<1 F(2,112)<1 F(2,160)<1 F(2,159)<1

2- back 1696.25 431.67 1862.31 465.46 1824.38 475.70

Visueel RT 0- back 682.57 167.09 613.42 113.98 660.45 165.87

1- back 873.52 260.73 818.75 173.77 826.53 246.39 F(2,171)<1 F(2,113)<1 F(2,168)<1 F(2,167)<1

2- back 1174.62 352.36 1246.98 324.88 1248.01 343.46

Spatieel RT 0- back 646.26 155.44 572.85 130.96 595.26 159.14

1- back 1009 297 900.62 234.10 955.56 242.87 F(2,170)=3.96* F(2,112)<1 F(2,167)<1 F(2,166)<1

2- back 1574.21 437.92 1436.06 370.23 1547.63 375.14

38

In Tabel 4 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden van het ‘aantal

fouten’ op de go/nogo- en n- backtaken weergegeven.

Uit Tabel 4 kunnen we aflezen dat zowel de ADHD- als ASS groep niet

significant meer fouten maakt op de go/nogo- taken in vergelijking met de

controlegroep en dit zowel voor letters (F (2,174) < 1, ns); visueel (F (2,175) <1, ns)

als spatiële stimuli (F (2,177) <1, ns) . Wat betreft cijfers zien we dat de ADHD groep

significant meer fouten maakt dan de ASS groep (F (2,149) = 7.95, p ≤ .001).

Wanneer we TIQ in rekening brengen zien geen verandering. De ADHD en

ASS groep maken niet significant meer fouten in vergelijking met de controlegroep. Dit

zien we zowel bij letters (F (2,117) < 1, ns), visuele (F (2,117) < 1, ns) als spatiële

stimuli (F (2,117) < 1, ns).

Bij cijfers verdwijnt het significant verschil tussen de twee klinische groepen wanneer

we TIQ in rekening brengen (F (2,103) < 1, ns).

Als we covarieëren voor leeftijd zien we dat er geen significant verschil is tussen de

groepen voor zowel letters (F (2,171) < 1, ns), visuele (F (2,172) < 1, ns) als spatiële

stimuli (F (2,174) < 1, ns). We zien ook dat wanneer we controleren voor leeftijd het

significant verschil tussen de ADHD en ASS groep blijft bestaan voor de go/nogo- taak

met cijfers (F (2,146) = 3.36, p < .05).

Bij het in rekening brengen van geslacht blijft er geen significant verschil bestaan tussen

de drie groepen wat betreft aantal fouten (letters: F (2,170) < 1, ns); visuele: F (2,171) <

1, ns; spatiële stimuli: F (2,173) < 1, ns). Bij cijfers zien we dat het significant verschil

tussen de ADHD- en ASS- groep blijft bestaan, als we geslacht in rekening brengen (F

(2,145) = 3.96, p < .05).

We merken een stijgend aantal fouten bij een hogere belasting van het werkgeheugen,

zowel voor letters (F (3,172) = 20.15, p ≤ .001), visueel (F (3,173) = 8.57, p ≤ .001),

als spatiële stimuli (F (3,175) = 10.44, p ≤ .001) en hierbij is er geen verschil tussen de

drie groepen (letters: F (6,344) < 1, ns; visueel: F (6,346) < 1, ns en spatiële stimuli: F

(6,350) < 1, ns). Bij cijfers zien we eveneens een stijging van het aantal fouten bij een

stijgende moeilijkheidsgraad (F ( 3,147) = 21.09, p ≤ .001), maar zien we eveneens een

interactie- effect (F ( 6,294) = 2.25, p < .05). De ADHD groep toont een grotere stijging

39

van het aantal fouten bij hogere belasting van het werkgeheugen in vergelijking met

ASS- en controlegroep.

Bij de n- backtaken zien we dat de ADHD groep significant meer fouten maakt

in vergelijking met de ASS- en controlegroep zowel op de n- backtaak met cijfers (F

(2,151) = 11.65, p ≤ .001), letters (F (2,163) = 7.06, p ≤ .001), visueel (F (2,171) =

4.69, p < .05) als spatiële stimuli (F (2,167) = 5.60, p < .01).

Als we voor TIQ controleren zien we dat het significant verschil blijft bestaan voor

cijfers (F (2,100) = 7.79, p ≤ .001).

Voor letters, visuele en spatiële stimuli zien we dat dit significant verschil verdwijnt

(letters: F (2,112) < 1, ns; visueel: F (2,113) < 1, ns; spatiële stimuli: F (2,112) < 1, ns).

Wanneer we leeftijd in rekening brengen blijft dit significant verschil tussen de ADHD

groep en ASS- en controlegroep bestaan (cijfers: F (2,148) = 8.55, p ≤ .001; letters: F

(2,160) = 4.83, p < .01; spatiële stimuli: F (2,164) = 3.61, p < .05). Bij visuele stimuli

zien we dat dit significant verschil verdwijnt (F (2,168) < 1, ns).

Eveneens blijft het significant verschil bestaan wanneer we geslacht in rekening

brengen (cijfers: F (2,147) = 7.61, p ≤ .001; letters: F (2,159) = 5.74, p < .01; visuele: F

(2,169) = 4.47, p < .05; spatiële stimuli: F (2,163) = 3.87, p < .05).

Zowel voor cijfers, letters, visuele en spatiële stimuli zien we dat er een stijgend aantal

fouten is bij de n- backtaak naarmate de taak moeilijker wordt (cijfers: F (2,150) =

78.89, p ≤ .001; letters: F (2,162) = 285.68, p ≤ .001; visuele: F (2,170) = 119.90, p ≤

.001 en spatiële stimuli: F (2,166) = 136.15, p ≤ .001). Deze stijging van het aantal

fouten is niet verschillend voor de drie groepen bij zowel cijfers (F (4,300) < 1, ns);

letters (F (4,324) < 1, ns), visuele (F (4,340) < 1, ns) als spatiële stimuli (F (4,332) < 1,

ns).

40

Tabel 4

Gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden voor de go/nogo- taak (miss) en n- backtaak (aantal fouten)( Repeated Measures)

ADHD

(n= 57)

ASS

(n= 71)

CG

(n= 82)

F F met TIQ als

covariaat

F met lfd als

covariaat

F met geslacht als

covariaat

M SD M SD M SD

Go/nogo

Cijfers Miss LILW 2.02 3.32 0.74 1.35 1.17 2.09

HILW 4.27 5.75 1.33 2.03 2.52 4.59 F(2,149)=7.95*** F(2,103)<1 F(2,146)= 3.36* F(2,145)= 3.96*

LIHW 4.31 4.84 1.67 2.2 2.74 3.60

HIHW 6.13 8.49 1.81 3.12 4.29 7.44

Letters Miss LILW 1.16 1.69 0.82 1.65 0.92 1.85

HILW 2.45 3.71 1.31 2.82 1.35 2.83 F(2,174)<1 F(2,117)<1 F(2,171)<1 F(2,170)<1

LIHW 2.84 3.70 1.99 2.91 1.98 3.09

HIHW 3.56 4.73 2.25 2.96 2.55 4.66

Visueel Miss LILW 2.13 3.16 1.45 1.82 1.67 2.76

HILW 2.77 3.34 2.28 4.12 2.00 3.09 F(2,175)<1 F(2,117)<1 F(2,172)<1 F(2,171)<1

LIHW 3.21 4.28 2.75 3.69 2.45 3.83

HIHW 4.11 5.59 3.06 5.12 3.08 5.37

Spatieel Miss LILW 0.69 1.41 0.52 1.49 0.55 1.25

HILW 1.12 1.68 1.00 2.2 1.33 2.43 F(2,177)<1 F(2,117)<1 F(2,174)<1 F(2,173)<1

LIHW 1.16 2.33 1.04 1.77 1.16 2.34

HIHW 1.09 1.78 1.51 2.71 1.41 2.88

41

N- back

Cijfers aantal 0- back 2.73 2.58 1.35 1.28 1.41 1.52

fouten 1- back 3.52 2.80 2.65 1.97 2.49 1.85 F(2,151)=11.65*** F(2,100)=7.79*** F(2,148)=8.55*** F(2,147)=7.61 ***

2- back 7.46 4.24 4.57 3.32 4.89 3.96

Letters aantal 0- back 2.59 2.11 2.03 1.96 2.06 1.51

fouten 1- back 5.33 4.15 3.84 3.36 3.40 2.86 F(2,163)=7.06*** F(2,112)<1 F(2,160)=4.83** F(2,159)=5.74**

2- back 11.73 3.88 9.91 3.98 9.52 4.29

Visueel aantal 0- back 3.00 1.90 2.14 2.07 2.13 1.95

fouten 1- back 2.93 2.58 2.41 2.92 1.81 1.84 F(2,171)=4.69* F(2,113)<1 F(2,168)<1 F(2,169)=4.47*

2- back 8.84 5.30 6.72 4.40 6.94 5.04

Spatieel aantal 0- back 2.10 2.20 1.30 1.76 1.73 2.02

fouten 1- back 5.31 4.16 4.07 3.74 3.56 3.07 F(2,167)=5.60** F(2,112)<1 F(2,164)=3.61* F(2,163)=3.87*

2- back 9.81 5.49 7.50 5.69 6.71 4.68

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ASS = Autismespectrumstoornis; CG = Controlegroep; n = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = standaarddeviatie; Miss = gemiddeld

aantal fouten; LI = Lage Inhibitie, HI = Hoge Inhibitie; LW = Laag Werkgeheugen; HW = Hoog Werkgeheugen; TIQ = totaal IQ, lfd = Leeftijd.


***p ≤ .001; **p < .01; *p < .05.

42

3. Inhibitie, gemeten aan de hand van de go/nogo taken.

In Tabel 5 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden van de ‘vals

alarm’- fouten bij de go/nogo- taken weergegeven.

Uit Tabel 5 kunnen we aflezen dat zowel de ADHD als ASS groep niet

significant meer ‘vals alarm’- fouten maakt in vergelijking met de controlegroep, dit

zowel voor cijfers (F (2,149) < 1, ns) , letters (F (2,174) < 1, ns) , visueel (F (2,175) <

1, ns) als spatiële stimuli (F (2,177) < 1, ns).

Wanneer we TIQ in rekening brengen blijft er een niet significant verschil bestaan

tussen de drie groepen (cijfers: F (2,103) < 1, ns; letters: F (2,117) < 1, ns; visuele: F

(2,117) < 1, ns; spatiële stimuli: F (2,117) < 1, ns).

Als we voor leeftijd controleren blijft dit niet significant verschil bestaan voor cijfers (F

(2,146) < 1, ns), letters (F (2,171 ) < 1 , ns) en spatiële stimuli (F (2,174) < 1, ns). Bij

visuele stimuli zien we dat er wel een significant verschil is tussen de drie groepen (F

(2,172) = 4.63, p < .05). We zien dat de ADHD- en ASS groep meer ‘vals alarm’-

fouten maakt dan de controlegroep.

Wanneer we voor geslacht controleren zien we geen verandering. Er is geen significant

verschil tussen de drie groepen wat betreft ‘vals alarm’- fouten (cijfers: F (2,145) < 1,

ns; letters: F (2,170) < 1, ns; visuele: F (2,171) < 1, ns; spatiële stimuli: F (2,173) < 1,

ns).

Het aantal ‘vals alarm’- fouten stijgt naarmate de taak moeilijker wordt, dit zowel voor

letters (F (3,172) = 74.86, p ≤ .001), visueel (F (3,173) = 42.97, p ≤ .001) als spatiële

stimuli (F (3,175) = 106.92, p ≤ .001).

De stijging van het aantal ‘vals alarm’- fouten bij stijgende moeilijkheidsgraad is niet

significant verschillend bij de drie groepen (letters: F (6,344) < 1, ns ; visueel: F

(6,346) < 1, ns en spatiële stimuli: F (6,350) < 1, ns).

Bij cijfers zien we ook een stijging van het aantal ‘vals alarm’- fouten bij oplopende

moeilijkheidsniveau (F (3,147) = 39.86, p ≤ .001), maar zien we eveneens een

interactie-effect (F (6,294) = 2.79, p < .05). De ADHD groep maakt meer ‘vals alarm’-

fouten in de condities LILW, HILW en LIHW in vergelijking met de ASS- en

controlegroep.

43

Tabel 5

Gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden voor de go/nogo- taken: ‘vals alarm’- fouten ( Repeated Measures)

ADHD

(n= 57)

ASS

(n= 71)

CG

(n= 82)

F F met TIQ

als covariaat

F met lfd als

covariaat

F met geslacht

als covariaat

M SD M SD M SD

Go/nogo

Cijfers VA LILW 7.94 7.08 5.10 5.16 5.79 7.58

HILW 6.38 4.24 4.72 3.54 4.86 3.52 F(2,149)<1 F(2,103)<1 F(2,146)<1 F(2,145)<1

LIHW 12.23 9.83 11.34 9.30 8.90 8.54

HIHW 8.08 4.31 8.59 4.88 7.36 4.38

Letters VA LILW 6.84 7.13 5.00 5.74 4.33 4.68

HILW 5.82 3.73 5.30 4.05 4.33 3.25 F(2,174)<1 F(2,117)<1 F(2,171)<1 F(2,170)<1

LIHW 12.45 1.05 11.73 8.31 11.47 8.24

HIHW 8.93 4.55 8.11 4.4 7.39 3.99

Visueel VA LILW 9.39 7.85 8.65 7.06 7.02 6.49

HILW 6.96 4.16 7.42 4.30 5.49 3.94 F(2,175)<1 F(2,117)<1 F(2,172)=4.63* F(2,171)<1

LIHW 11.89 9.32 13.62 9.15 10.22 8.56

HIHW 8.68 4.32 9.49 4.26 7.80 5.02

44

Spatieel VA

LILW

1.59

1.83

1.46

1.71

1.98

2.92

HILW 2.60 2.22 2.28 2.25 1.92 1.71 F(2,177)<1 F(2,117)<1 F(2,174)<1 F(2,173)<1

LIHW 5.90 5.91 5.10 4.42 4.82 4.56

HIHW 5.64 3.24 5.72 3.70 5.37 3.80

ADHD = Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ASS = Autismespectrumstoornis; CG = Controlegroep; N = aantal kinderen; M = Gemiddelde; SD = standaarddeviatie;

VA = gemiddeld aantal ‘Vals Alarm’- fouten; LI = Lage Inhibitie, HI = Hoge Inhibitie; LW = Laag Werkgeheugen; HW = Hoog Werkgeheugen; TIQ = totaal IQ, lfd =

Leeftijd.


***p ≤ .001; **p < .01; *p < .05.

45

4. De relatie tussen werkgeheugen en inhibitie, gemeten aan de hand van de

go/nogo- taken.

In Tabel 3 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden van de

gemiddelde RT bij de go/nogo- taken weergegeven.

Als we de conditie LILW en HILW vergelijken, zien we dat er een significant

effect is van inhibitielading op de werkgeheugenmanipulaties. Op de taak met cijfers

zien we dat er een significant lagere gemiddelde RT nodig is bij de conditie hoge

inhibitielading (F (1,149) = 22.39, p ≤ .001). Dit zien we eveneens bij letters (F (1,174)

= 53.33, p ≤ .001); visuele (F (1,175) = 162.61, p ≤ .001) als spatiële stimuli (F (1,177)

= 49.22, p ≤ .001).

Als we de drie groepen vergelijken, zien we bij cijfers en visuele stimuli dat de ADHD

groep verschilt van de controlegroep wat betreft de condities LILW- HILW. We zien

dat de ADHD groep een tragere gemiddelde RT heeft bij beide condities, maar ook dat

de ADHD groep een grotere daling van gemiddelde RT vertoont bij de overgang van de

ene conditie naar de andere conditie. Bij letters zien we dat de ASS groep significant

verschilt van de controlegroep. We zien dat de ASS groep een snellere gemiddelde RT

heeft in vergelijking met de controlegroep, maar de gemiddelde RT daalt meer in de

controlegroep dan in de ASS groep bij de conditie HILW.

Wanneer we de conditie LIHW en HIHW vergelijken, zien we hetzelfde patroon. Op de

taak met cijfers zien we opnieuw dat er een significant lagere gemiddelde RT nodig is

voor de conditie hoge inhibitielading (F (1,149) = 50.73, p ≤ .001). We zien dit

eveneens bij letters (F (1,174) = 5.01, p ≤ .001), visuele (F (1,175) = 137.55, p ≤ .001)

en spatiële stimuli (F (1,177) = 49.22, p ≤ .001).

Enkel bij de visuele stimuli zien we dat de ADHD groep een tragere gemiddelde RT

heeft in vergelijking met de ASS groep. We zien eveneens dat de ASS groep een grotere

daling van gemiddelde RT heeft in de conditie HIHW.

Als we de condities LILW en LIHW vergelijken, zien we dat er een significant

tragere gemiddelde RT is bij de conditie hoog werkgeheugenbelasting. Dit zien we

zowel bij cijfers (F (1,149) = 260.82, p ≤ .001), letters (F (1,174 ) = 445.16, p ≤ .001),

visueel (F (1,175) = 277.36, p ≤ .001) en spatiële stimuli (F (1,177) = 309.11, p ≤ .001).

46

Enkel bij de visuele stimuli zien we dat de ADHD groep verschilt van de controlegroep.

De ADHD groep heeft namelijk een snellere gemiddelde RT dan de controlegroep in

beide condities. We zien wel dat de controlegroep een grotere stijging vertoont van de

gemiddelde RT bij de conditie LIHW.

Wanneer we de conditie HILW en HIHW vergelijken, zien we een gelijkaardig patroon.

We zien een snellere gemiddelde RT voor de conditie HILW en een tragere gemiddelde

RT bij de conditie HIHW (cijfers: F (1,149) = 215.36, p ≤ .001; letters: F (1,174) =

273.86, p ≤ .001; visueel: F (1,175) = 209.03, p ≤ .001 en spatiële stimuli: F (1,177) =

259.34, p ≤ .001).

Bij letters zien we dat de ASS groep in vergelijking met de ADHD- en controlegroep

een snellere gemiddelde RT heeft in beide condities. Daarnaast zien we dat bij zowel de

ADHD als controlegroep een grotere stijging van gemiddelde RT te zien is bij een

hogere belasting van het werkgeheugen dan bij de ASS groep.

Voor visuele stimuli zien we eveneens dat de ASS groep een snellere gemiddelde RT

heeft in vergelijking met de ADHD groep in beide condities. Daarbij zien we ook dat de

gemiddelde RT meer stijgt bij de ADHD groep wanneer het werkgeheugen meer belast

wordt.

In Tabel 5 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en F- waarden van de ‘vals

alarm’- fouten bij de go/nogo- taken weergegeven.

Als we de conditie LILW en HILW bekijken bij de taak met cijfers, zien we dat

er significant meer ‘vals alarm’- fouten worden gemaakt bij de conditie lage

inhibitielading (F (1,149) = 7.35, p < .01). Dit zien we eveneens bij visuele stimuli (F

(1,175) = 18.95, p ≤ .001).

Bij letters zien we dit effect niet (F (1,174) < 1, ns). Bij spatiële stimuli zien we het

tegenovergesteld effect (F (1,177 )= 15.59, p ≤ .001). Er worden meer ‘vals alarm’-

fouten gemaakt bij de conditie hoge inhibitielading.

Enkel bij spatiële stimuli zien we dat zowel de ADHD- als ASS groep een grotere

stijging vertonen van het aantal ‘vals alarm’- fouten in de HILW in vergelijking met de

controlegroep.

47

Wanneer we de conditie LIHW en HIHW vergelijken, zien we hetzelfde patroon. Op de

taak met cijfers zien we opnieuw dat er significant meer ‘vals alarm’- fouten worden

gemaakt onder de conditie lage inhibitielading (F (1,149) = 27.41, p ≤ .001). We zien

dit eveneens bij letters (F (1,174) = 57.24, p ≤ .001) en visuele stimuli (F (1,175) =

42.69, p ≤ .001). Voor spatiële stimuli zien we dit effect niet (F (1,177) < 1, ns).

Als we de condities LILW en LIHW vergelijken, zien we dat er significant meer

‘vals alarm’- fouten worden gemaakt in de conditie LIHW. Er is een significant effect

aanwezig van werkgeheugen op inhibitie.

We zien dat er significant meer ‘vals alarm’- fouten worden gemaakt onder de hoge

werkgeheugenconditie. Dit zien we zowel bij cijfers (F (1,149) = 83.79, p < .01), letters

(F (1,174) = 181.53, p ≤ .001), visueel (F (1,175) = 64.05, p ≤ .001) en spatiële stimuli

(F (1,177) = 142.91, p ≤ .001).

We zien bij cijfers dat de ASS groep verschilt van de controlegroep, waarbij de ASS

groep een grotere stijging vertoont van het aantal ‘vals alarm’- fouten bij hogere

belasting van het werkgeheugen.

Bij visuele stimuli zien we dat de ASS groep een significante hogere stijging vertoont

van het aantal ‘vals alarm’- fouten in vergelijking met de ADHD groep.

Wanneer we de conditie HILW en HIHW vergelijken, zien we een gelijkaardig patroon.

We zien dat er meer ‘vals alarm’- fouten worden gemaakt in de conditie met hoog

werkgeheugen (cijfers: F (1,149) = 78.35, p ≤ .001; letters: F (1,174) = 113.93, p ≤

.001; visueel: F (1,175) = 64.12, p ≤ .001 en spatiële stimuli: F (1,177) = 211.18, p ≤

.001).

Enkel bij cijfers zien we dat de ASS groep een grotere stijging vertoont van het aantal

‘vals alarm’- fouten in vergelijking met de ADHD groep bij hogere belasting van het

werkgeheugen.

48

IV. Discussie

Een eerste doel in dit onderzoek betrof de studie van tekorten in het

werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD of ASS in vergelijking met

controlekinderen. Daarnaast gingen we ook na of er een verschil was tussen kinderen

met ADHD en kinderen met ASS wat betreft deze twee componenten. Wat

werkgeheugen betreft veronderstelden we dat de klinische groepen (hier ADHD en ASS

groep) werkgeheugenproblemen zouden vertonen. De kinderen met ADHD zouden

meer problemen vertonen voor het spatiële gedeelte, terwijl de kinderen met ASS meer

problemen zouden hebben met het verbaal gedeelte van het werkgeheugen.

Wat inhibitie betreft verwachtten wij op basis van vorig onderzoek dat de klinische

groepen meer inhibitieproblemen zouden vertonen in vergelijking met de controlegroep.

Waarbij dan de ADHD groep grotere inhibitietekorten zou vertonen in vergelijking met

de ASS groep.

Omdat TIQ, leeftijd en geslacht een invloed kunnen hebben op de resultaten, werden

ook deze aspecten in rekening gebracht.

In het tweede doel van de studie wilden wij nagaan wat het verband was tussen

werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en kinderen met ASS in

vergelijking met controlekinderen. Volgens het model van Roberts en Pennington

(1996) zou het inhibitievermogen dalen wanneer de werkgeheugenbelasting bij een taak

zou stijgen en omgekeerd voor het effect van inhibitie op werkgeheugen.

1. Bespreking van de onderzoeksresultaten.


werkgeheugen en inhibitie.

Een eerste doel was nagaan of kinderen met ADHD en ASS tekorten vertonen

met betrekking tot het werkgeheugen en inhibitie.

49

Werkgeheugen werd in dit onderzoek gemeten aan de hand van gemiddelde RT bij de

go/nogo- en n- backtaken en aantal fouten bij go/nogo- en n- backtaken.

De hypothese dat kinderen met ADHD vooral problemen zullen vertonen met het

visueel- spatieel deel van het werkgeheugen in vergelijking met de controlegroep

(Barnett et al., 2005; Martinussen et al., 2005) wordt slechts gedeeltelijk bevestigd.

Wat betreft de gemiddelde RT zien we geen verschil tussen de ADHD- en

controlegroep, dit zowel bij de go/nogo- taak als n- backtaak.

We zien wel dat de ADHD groep significant meer fouten maakt op de n- backtaak in

vergelijking met de controlegroep, dit voor de verschillende stimuli. Deze resultaten

gaan wel in de richting van de bevestiging van onze hypothese.

Wanneer we echter TIQ in rekening brengen, blijken de significante verschillen te

verdwijnen voor letters, visueel en spatiële stimuli. Enkel voor cijfers zien we nog een

significant verschil tussen de ADHD groep en controlegroep.

Over het algemeen kunnen we stellen dat ADHD groep geen grote problemen

vertoont wat het werkgeheugen betreft. Als we kijken naar de twee taken die het

werkgeheugen meten zien we enkele milde problemen bij de n-backtaak. De ADHD

groep maakt meer fouten bij de n- backtaak met cijfers. Dit bevestigt het onderzoek van

Karatekin (2000), deze studie vond namelijk dat kinderen met ADHD problemen

vertoonden wat betreft het auditief- verbaal deel van het werkgeheugen.

Deze resultaten gaan in de richting van studies die geen robuste

werkgeheugenproblemen vonden bij kinderen met ADHD (Pennington & Ozonoff,

1996; Piek et al., 2007). Het feit dat significante verschillen bijvoorbeeld verdwijnen na

het in rekening brengen van TIQ, wijst erop dat het verschil in TIQ bij de ADHD groep

en controlegroep bepaalde significante verschillen kan verklaren. Zoals reeds vermeld

had de ADHD groep een significant lager TIQ dan de controlegroep.

Wat betreft de ASS groep verwachtten we dat ze vooral verbale

werkgeheugenproblemen gingen vertonen en in mindere mate problemen gingen hebben

met het visueel- spatiële deel van het werkgeheugen vergeleken met de controlegroep.

In het huidig onderzoek werd dit niet bevestigd. De ASS groep heeft een significant

snellere gemiddelde RT vergeleken met de controlegroep en dit voor alle componenten

50

(auditief- verbaal en visueel- spatieel) op de go/nogo- taak. Wanneer we TIQ en

geslacht in rekening brengen, zien we dat voor spatiële stimuli dit effect verdwijnt.

Wat betreft het aantal fouten zien we dat de ASS groep niet meer fouten maakt dan de

controlegroep.

We kunnen dus in het algemeen besluiten dat de ASS groep geen problemen

vertoont wat betreft het werkgeheugen en dit voor de verschillende componenten. Deze

resultaten gaan in de richting van studies die geen duidelijke werkgeheugenproblemen

bij kinderen met ASS aantoonden (Griffith et al., 1999; Ozonoff & Strayer, 2001). Een

mogelijke verklaring waarom de ASS groep hier geen problemen vertoont, is het feit dat

in deze studie enkel gebruik werd gemaakt van computergestuurde taken. Dit reduceert

namelijk de sociale component (Hill, 2004). Kinderen met ASS vertonen vaak

problemen met sociaal contact. Aangezien dit hier gereduceerd werd, kan het zijn dat

deze kinderen beter presteren.

Wanneer we de resultaten van de klinische groepen vergelijken, zien we dat de

ADHD groep een tragere gemiddelde RT heeft bij de go/nogo- taken in vergelijking met

de ASS groep. We zien ook dat de ADHD groep meer fouten maakt dan de ASS groep

bij de go/nogo- taak cijfers. Dit significant verschil verdwijnt wel wanneer we TIQ in

rekening brengen. Bij de n- backtaak zien we dat de ADHD groep meer fouten maakt

dan de ASS groep voor alle stimuli. Wanneer we echter TIQ in rekening brengen zien

we dat dit significant verschil enkel blijft bestaan voor cijfers. De hypothese dat

kinderen met ADHD meer problemen zouden vertonen met het visueel- spatieel deel en

kinderen met ASS meer problemen zouden vertonen met het auditief- verbaal deel

wordt hier niet bevestigd. Ook de hypothese dat de ASS groep ernstigere executieve

problemen zou vertonen vergeleken met de ADHD groep, wordt hier niet bevestigd. De

ASS groep presteerde zelfs beter dan de ADHD groep.

Inhibitievermogen werd in dit onderzoek gemeten aan de hand van ‘vals alarm’-

fouten bij de go/nogo- taak. De verwachting dat de ADHD groep problemen zou

vertonen op taken die inhibitie meten wordt niet bevestigd in het huidig onderzoek. De

ADHD groep maakt niet significant meer ‘vals alarm’- fouten dan de controlegroep. Dit

51

staat in contrast tot de algemene theorie van Barkley (1997a) die benadrukt dat ADHD

een stoornis is waar een inhibitie disfunctie centraal staat.

Wanneer we leeftijd in rekening brengen zien we wel een significant verschil. De

ADHD groep maakt bij visuele stimuli significant meer ‘vals alarm’- fouten dan de

controlegroep. Het feit dat leeftijd in de huidige studie een effect heeft op inhibitie, kan

erop wijzen dat kinderen met ADHD anders evolueren dan de controlegroep. Oosterlaan

en collega ‘ s (1998) vonden dat oudere kinderen (10-12 jaar) beter in staat zijn om hun

responsen te inhiberen dan kinderen tussen 8-9 jaar. In het huidig onderzoek zijn de

kinderen in de ADHD groep, de jongste leeftijdsgroep.

Wat betreft inhibitie geven de resultaten uit de huidige studie aan dat kinderen

met ASS geen problemen hebben met het inhiberen van een automatische respons. We

zien namelijk geen verschil tussen de ASS- en controlegroep wat betreft het maken van

‘vals alarm’- fouten. Dit is in tegenspraak met het onderzoek van Geurts en collega ‘s

(2004) maar sluit wel aan met de bevinding dat kinderen met ASS over het algemeen

geen problemen vertonen met inhibitie van automatische responsen (Ozonoff & Jensen,

1999; Raymaekers et al., 2006). Volgens Barkley (1997b) kan respons inhibitie

opgedeeld worden in drie categorieën: (1) inhibitie van een automatische respons, (2)

inhibitie van een reeds in gang gezette respons en (3) de controle van interferentie. In

deze scriptie hebben we enkel inhibitie van een automatische respons onderzocht. Het is

dus mogelijk dat de ASS groep wel problemen zou vertonen bij de andere twee inhibitie

responsen.

Wanneer we leeftijd in rekening brengen zien we wel een significant verschil. De ASS

groep maakt meer ‘vals alarm’- fouten bij de visuele stimuli in vergelijking met de

controlegroep.

Er is ook geen ondersteuning voor het feit dat de ADHD groep meer

inhibitieproblemen zou vertonen dan de ASS groep. We zien namelijk geen verschil

tussen de klinische groepen wat betreft het aantal ‘vals alarm’- fouten.

52

1.2. Bevindingen en interpretaties van de onderzoeksresultaten van het verband

tussen werkgeheugen en inhibitie.

Het tweede doel van deze studie wou nagaan wat de relatie was tussen het

werkgeheugen en inhibitie. Volgens het model van Roberts en Pennington (1996)

zouden er grotere effecten zijn van de werkgeheugenmanipulaties onder hoge dan lage

inhibitiemanipulaties. Omgekeerd zouden er grotere effecten zijn van

inhibitiemanipulaties onder hoge belasting van het werkgeheugen.

In het huidig onderzoek werd dit slechts gedeeltelijk bevestigd.

Werkgeheugenmanipulaties zijn wel degelijk onderhevig aan de verschillende

inhibitieladingen. Maar in tegenstelling tot onze verwachting is de gemiddelde RT

sneller in condities met een hoge inhibitielading dan in condities met een lage

inhibitielading. Dit effect zien we bij de drie groepen.

Voor dit effect kunnen twee mogelijke verklaringen gegeven worden. Een eerste

verklaring heeft te maken met inhibitie van automatische responsen. Als men een

automatische reactie moet onderdrukken, zal de reactie op de volgende stimulus ook

trager verlopen. Bij ons onderzoek werd gebruik gemaakt van een lage inhibitielading

en een hoge inhibitielading. Bij de lage inhibitielading zijn er 50 nogo trials, terwijl bij

de hoge inhibitielading er slechts 20 nogo trials zijn. In deze laatste conditie moeten de

proefpersonen minder hun automatische respons onderdrukken en hierdoor zijn ze

minder vertraagd in hun gemiddelde RT.

Een tweede mogelijkheid om dit effect te verklaren is het effect van gewenning. De

eerste instructie wordt gegeven in de lage inhibitielading. Het kind doorloopt in deze

conditie 100 trials. Daarna volgt dezelfde instructie maar onder de hoge inhibitie

conditie. Het is goed mogelijk dat kinderen het reeds gewoon geworden zijn hoe men

moet reageren, ongeacht de inhibitielading.

De effecten van de inhibitieladingen zijn ook onderhevig aan de

werkgeheugenmanipulaties. Bij een hogere belasting van het werkgeheugen worden er

meer ‘vals alarm’- fouten gemaakt. Dit zien we zowel bij de ADHD-, ASS- groep als

controlegroep. Dit bevestigt wel het interactief model van Roberts en Pennington

(1996).

53

Wanneer we de drie groepen vergelijken met elkaar, zien we enkele verschillen.

We zien dat de ASS groep meer ‘vals alarm’- fouten maakt dan de controlegroep bij

cijfers, wanneer het werkgeheugen meer belast wordt. Deze groep maakt ook meer

fouten bij visuele stimuli in vergelijking met de ADHD groep bij hogere belasting van

het werkgeheugen.

Als we kijken naar de invloed van inhibitie op werkgeheugenmanipulaties, zien we dat

de ADHD groep een significant grotere daling heeft van gemiddelde RT vergeleken met

de controlegroep bij de conditie hoge inhibitielading. Dit zien we bij zowel cijfers als

visuele stimuli. Ook de controlegroep heeft een grotere daling van gemiddelde RT bij

de hoge inhibitie conditie voor letters vergeleken met de ASS groep.

Voor visuele stimuli zien we dat de ASS groep een grotere daling van gemiddelde RT

heeft in vergelijking met de ADHD groep.

Over het algemeen kunnen we stellen dat de relatie tussen werkgeheugen en inhibitie

voor de drie groepen ongeveer gelijk is. We zien wel dat de ASS groep het moeilijker

heeft wanneer het werkgeheugen meer belast wordt.

2. Sterktes en zwaktes van het huidig onderzoek.

Een duidelijke sterkte van het huidig onderzoek is het grote aantal proefpersonen

dat deelnam. Er werd voor deze scriptie data verzameld van 57 kinderen met ADHD, 71

kinderen met ASS en 82 kinderen in de controlegroep.

Hoe meer proefpersonen deelnemen, hoe groter de power en dus ook de

betrouwbaarheid en validiteit van de resultaten.

Er werd in deze scriptie ook rekening gehouden met TIQ, leeftijd en geslacht.

De ADHD groep had een significant jongere leeftijd in vergelijking met de ASS groep

en controlegroep. We zagen ook dat de ADHD groep een lager TIQ had dan de

controlegroep. Daarom werden alle analyses gedaan met en zonder deze variabelen,

zodat de resultaten die we bekomen hebben niet kunnen worden toegeschreven aan deze

variabelen.

54

In de huidige studie werden alle componenten (auditief- verbaal en visueel-

spatieel) van het werkgeheugen en inhibitie onderzocht. Daarom vormt deze studie een

aanvulling van die onderzoeken die slechts een deel van alle componenten onderzocht

hebben (Barnett et al., 2005; Geurts et al., 2004; Griffith et al., 1999).

Een andere sterkte is dat in het huidig onderzoek gebruik werd gemaakt van een

go/nogo- taak waarin zowel het werkgeheugen als inhibitie werd geoperationaliseerd.

Zo konden we een zicht krijgen op de relatie tussen de twee belangrijkste domeinen van

het executief functioneren.

Een mogelijke beperking aan dit onderzoek was het feit dat de

computergestuurde taken redelijk veel tijd in beslag namen. Sommige kinderen hadden

het er soms moeilijk mee dat de taak zo lang duurde. Zowel kinderen uit de klinische

groepen als de controlekinderen hadden het er soms moeilijk mee.

Vermoeidheid en concentratieproblemen kunnen dus een effect hebben op de resultaten.

Dit probeerden we wel zo veel mogelijk te vermijden. Bij de klinische groepen besloten

we de afname in twee aparte momenten op te splitsen. Ook bij de controlekinderen

lasten we een pauze in.

Een andere beperking is het feit dat hier enkel gebruik werd gemaakt van

computergestuurde taken. Vooral bij ASS zien we dat computertaken een effect kunnen

hebben op de prestaties (Ozonoff & Srayer, 2001). Bij computergestuurde taken is er

niet echt een sociale interactie vereist, daarom zou dit een positief effect kunnen hebben

op de resultaten, vooral dan voor ASS.

In het huidig onderzoek werden de diagnoses van de klinische groepen enkel

gecontroleerd via vragenlijsten. Diagnostische interviews zouden hier een meerwaarde

kunnen bieden.

55

3. Implicaties voor verder onderzoek.

Zoals reeds vermeld hebben wij enkel gebruik gemaakt van computergestuurde

taken. Daarom zou het aangewezen zijn om in volgend onderzoek gebruik te maken van

verschillende taakpresentaties. Zo kan men de prestaties op de verschillende taken

onderling vergelijken. Hierdoor kan men nagaan wat het effect is van sociale interactie

op de executieve taken. Een andere manier om dit te onderzoeken, is het afnemen van

een vragenlijst omtrent het executief functioneren en sociaal functioneren bijvoorbeeld

de Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, &

Kenworthy, 2000; zie Van Hauwenhuyse, 2008).

In verder onderzoek zou men aanvullend ook gebruik kunnen maken van

neuroimaging technieken (Baron-Cohen, 1995; Eslinger & Grattan, 1993). Zo kan men

objectief nagaan of executieve functies gelinkt zijn aan een bepaald deel van de

hersenen.

.

In deze studie hebben we met de variabele leeftijd rekening gehouden, omdat

leeftijd een effect kan hebben op de resultaten. Een voorstel voor volgend onderzoek is

om na te gaan wat de effecten zijn van leeftijd op executieve functies. Aan de hand van

longitudinaal onderzoek kan men nagaan of bepaalde tekorten gerelateerd zijn aan

bepaalde ontwikkelingsperioden (Hughes, 2002; Ozonoff & McEvoy, 1994; Zelazo,

Carter, Reznick, & Frye, 1997).

4. Implicaties voor de klinische praktijk.

Uit de huidige studie blijkt dat men niet kan differentiëren tussen de drie

groepen wat betreft het executief functioneren. Onderzoek naar executieve functies kan

dus niet worden gebruikt voor het diagnostisch evaluatieproces voor ADHD en ASS.

Deze onderzoeken kunnen wel aangewend worden om specifieke tekorten bij de

kinderen met ADHD of kinderen met ASS te evalueren. Dit kan dan wel worden

56

aangewend in de behandeling. Ook kan men gebruik maken van de observatiegegevens

tijdens de testing voorbeeld werkhouding, gedrag, motivatie,…

Uit deze huidige studie blijkt dat kinderen met ADHD en kinderen met ASS

geen tekorten vertonen wat betreft het werkgeheugen en inhibitie. Hierdoor kunnen we

besluiten dat een deficit in het executief functioneren geen universele marker is voor

beide ontwikkelingsstoornissen. Daarom gebruikt men best geen protocol waar men met

werkgeheugen en inhibitieproblemen altijd rekening houdt. Elk kind is uniek en daarom

is het belangrijk voor elk kind een individuele behandeling voorop te stellen, waarbij

men de sterktes en zwaktes nagaat op elk gebied.

5. Besluit.

Uit de resultaten van onze studie, kunnen we besluiten dat zowel kinderen met

ADHD als kinderen met ASS werkgeheugenproblemen noch inhibitieproblemen

vertonen. We vonden wel dat inhibitie en werkgeheugen afhankelijk waren van elkaar.

Het interactief model van Roberts en Pennington (1996) werd in deze studie slechts

gedeeltelijk bevestigd. We zagen dat er grotere effecten waren van inhibitie bij hoge dan

bij lage werkgeheugenbelasting. Omgekeerd zagen we dit effect niet.

57

Referenties

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1983). Manual for the Child Behaviour

Checklist and revised child behaviour profile. Burlington, VT: University of

Vermont.

Adams, J. W., & Snowling, M. J. (2001). Executive function and reading impairments

in children reported by their teachers as hyperactive. British Journal of

Developmental Psychology, 19, 293-306.

Aman, C. J., Roberts, R. J., & Pennington, B. F. (1998). A neuropsychological

examination of the underlying deficit in ADHD: The frontal lobe vs. right

parietal lobe theories. Developmental Psychology, 34, 956-969.

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, text revision (4th ed.). Washington, DC: Author.

Anderson, C. A., Hinshaw, S. P., & Simmel, C. (1994). Mother-child interactions in

ADHD and comparison boys: Relationships with overt and covert externalizing

behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 247-265.

Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford, England: Oxford University Press.

Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?

Trends in Cognitive Sciences, 4, 417-423.

Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward.

Department of Psychology, 4, 829-839.

Baddeley, A. D. (1996a). Exploring the central executive. Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 49, 5-28.

Baddeley, A. D. (1996b). The fractionation of working memory. Proceedings of the

National Academy of Sciences, 93, 13468-13472.

Baddeley, A., Gathercole, S. E., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a

language learning device. Psychological Review, 101, 58-173.

Barbaresi, W. J., Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Jacobsen, S. J.

(2005). The incidence of autism in Olmsted County, Minnesota, 1976-1997:

results from a population- based study. Archives Pediatric and Adolescent

Medicine, 159, 37-44.

58

Barkley, R. A. (1997a). ADHD and the nature of self control. New York: The Guilford

Press.

Barkley, R. A. (1997b). Attention-deficit/hyperactivity disorder, self regulation, and

time: towards a more comprehensive theory. Developmental and Behavioral

Pediatrics, 18, 271-279.

Barkley, R. A. (1997c). Behavioural inhibition, sustained attention, and executive

functions: Constructing a unifying theory of AD/HD. Psychological Bulletin,

121, 65-94.

Barkley, R. A., Fischer, M., Edelbrock, C. S., & Smallish, L. (1990). The adolescent

outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: 1. An 8-year

prospective follow-up study. Journal of the American Academy of Child and

Adolescent Psychiatry, 29, 546-557.

Barkley, R. A., Grodzinsky, G., & DuPaul, G. J. (1992). Frontal lobe functions in

attention deficit disorder with and without hyperactivity: A review and research

report. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, 163-188.

Barnett, R., Maruff, P., & Vance, A. (2005). An investigation of visuospatial memory

impairment in children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD),

combined type. Psychological Medicine, 35, 1-11.

Baron- Cohen, S. (1995). Mind blindness: An essay on autism and theory of mind.

Cambridge, MA: MIT Press.

Benetto, L., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1996). Intact and impaired memory

functions in autism. Child Development, 67, 1816-1835.

Berument, S. K., Rutter, M., Lord, C., Pickles, A., & Bailey, A. (1999). Autism

screening questionnaire: Diagnostic validity. British Journal of Psychiatry, 175,

444-451.

Biederman, J., Faraone, S., & Milberger, S. (1996). Predictors of persistence and

remission of ADHD into adolescence: results from a four-year prospective

follow-up study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry, 35, 343-351.

Biederman, J., Mick, E., & Faraone, S. V. (2000). Age-dependent decline of symptoms

of attention deficit hyperactivity disorder: impact of remission definition and

symptom type. American Journal of Psychiatry, 157, 816-818.

59

Bishop, D. V. (1993). Annotation: Autism, executive functions and theory of mind: A

neuropsychological perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

34, 279-293.

Bishop, D. V. M., & Norbury, C. F. (2005). Executive functions in children with

communication impairments, in relation to autistic symptomatology 2: Response

inhibition. Autism, 9, 9-43.

Bitsakou, P., Psychogiou, L., Thompson, M., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2008).

Inhibitory deficits in attention- deficit/hyperactivity disorder are independent of

basic processing efficiency and IQ. Journal of Neural Transmission, 115, 261-

268.

Bleichrodt, N., Bosmans, M., Compaan, E. L., Kort, W., Resing, W. C. M.,

Schittekatte, M., Verhaeghe, P., & Vermeir, G. (2002). WISC-III NL:

Wechsler Intelligence Scale for Children 3th ed. NL. Handleiding. Amsterdam:

NIP Dienstencentrum.

Boyle, M. H., Offord, D. R., Hoffmann, H. G., Catlin, G. P., Byles, J. A., Cadman, D.

T., Crawford, J. W., Links, P. S., Rae-Grant, N. I., & Szatmari, P. (1987).

Ontario Child Health Study: I. Methodology; II. Six-month prevalence of

disorder and rates of service utilisation. Archives of General Psychiatry, 44,

826-836.

Brassett- Grundy, A., & Butler, N. (2004). Prevalence and adult outcomes of Attention

Deficit/Hyperactivity Disorder. Evidence from a 30-year prospective

longitudinal study. London: Bedford Group for Lifecourse and Statistical

Studies, Institute of Education, University of London.

Brian, J. A., Tipper, S. P., Weaver, B., & Bryson, S. E. (2003). Inhibitory mechanisms

in autism spectrum disorders: Typical selective inhibition of location versus

facilitated perceptual processing. Journal of Child Psychology and Psychiatry,

44, 552-560.

Bryson, S. E. (1997). Epidemiology of autism: Overview and issues outstanding. In D.

J. Cohen & F. R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive

developmental disorders (2nd ed., pp. 41-46). New York: John Wiley & Sons.

Castellanos, F. X., & Acosta, M. T. (2002). Syndrome of attention deficit with

hyperactivity as the expression of an organic functional disorder. Revista de

60

Neurologia, 35, 1-11.

Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J. S., Milham, M. P., & Tannock, R. (2006).

Characterizing cognition in ADHD: Beyond executive dysfunction. Trends in

Cognitive Science, 10, 117-123.

Castellanos, F. X., & Tannock, R. (2002). Neuroscience of attention-

deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Nature Reviews

Neuroscience, 3, 617-628.

Chakrabarti, S., & Fombonne, E. (2005). Pervasive development disorders in preschool

children: Confirmation f high prevalence. American Journal of Psychiatry, 162,

1131-1141.

Charman, T., & Baird, G. (2002). Practitioner review: Diagnosis of autism spectrum

disorder in 2- and 3- year-old children. Journal of Child Psychology and


Chiappe, P., Hasher, L., & Siegel, L. S. (2000). Working memory, inhibitory control,

and reading disability. Memory and Cognition, 28, 8-17.

Cohen, J. D., & Servan-Schreiber, D. (1992). Context, cortex, and dopamine: A

connectionist approach to behaviour and biology in schizophrenia. Psychology

Review, 99, 45-77.

Cohen, N. J., Vallance, D. D., Barwick, M., Im, N., Menna, R., Horodezky, N. B., &

Isaacson, L. (2000). The interface between ADHD and language impairment:

An examination of language, achievement, and cognitive processing. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 41, 353-362.

Conway, A. R. A., & Kane, M. J. (2003). Capacity, control and conflict: an individual

differences perspective on attentional capture. In: C.L. Folf & B.S. Gibson

(Eds), Attraction, distraction and action. Amsterdam: Elsevier Science.

Cook, E. H., Stein, M. A., Krasowski, M. D., Cox, N. J., Olkon, D. M., Kieffer, J. E., &

Leventhal, B. L. (1995). Association of attention-deficit disorder and the

dopamine transporter gene. American Journal of Human Genetics, 56, 993-

998.

Cox, A., Klein, K., Charman, T., Baird, G., Baron- Cohen, S., Swettenham, J., Drew,

A., Wheelwright, S., & Nightingale, N. (1999). Autism spectrum disorders at 20

and 42 months of age: Stability of clinical and ADI-R diagnosis. Journal of

61


Damasio, A. R., & Maurer, R. G. (1978). A neurological model for childhood autism.

Archives Of Neurology, 35, 777-786.

Daneman, M., & Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory

and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450-466.

Denney, C. B., & Rapport, M. D. (2001). Cognitive pharmacology of stimulants in

children with ADHD. In V. Solanto & A. Arnsten (Eds.), Stimulant drugs and

ADHD: Basic and clinical neuroscience, 30, 283-302.

Dige, N., & Wik, G. (2005). Adult attention deficit hyperactivity disorder identified by

neuropsychological testing. International Journal of Neuroscience, 115, 169-

183.

Edwards, M. C., Schulz, E. G., & Long, N. (1995). The role of the family in the

assessment of attention deficit hyperactivity disorder. Clinical Psychology

Review, 15, 375-394.

Ehlers, S., & Gillberg, C. (1993). The epidemiology of Asperger syndrome. A total

population study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1327-1350.

Engle, R.W. (1996). Working memory and retrieval: an inhibition-resource approach.

In: J. T. E. Richardson, R. W. Engle, L. Hasher, R. H. Logie, E. R. Stoltzfus, &

R. T. Zacks (Eds.), Working memory and human cognition (pp. 89-119).

Oxford: Oxford University Press.

Eskes, G. A., Bryson, S. E., & McCormick, T. A. (1990). Comprehension of concrete

and abstract words in autistic children. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 20, 61-73.

Eslinger, P. J. (1996). Conceptualizing, describing, and measuring components of

executive function. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory,

and executive function (pp. 263-277). Baltimore: Paul H. Brookes.

Faraone, S. V., & Doyle, A. E. (2001). The nature and heritability of attention deficit/

hyperactivity disorder. Child and Adolescent Psychiatry Clinics of North

America, 10, 290-316.

Fillepk, P. A., Accordo, P. J., Baranek, G. T., Cook, E. H., Dawson, G., Gordon, B.,

Gravel, J. S., Johnson, C. P., Kallen, R. J., Levy, S. E., Minshew, N. J., Prizant,

B. M., Rapin, I., Rogers, S. J., Stone, W. L., Teplin, S., Tuchman, R. F., &

62

Volmar, F. R. (1999). The screening and diagnosis of autistic spectrum

disorders. Journal of Autism and Developmental Disorder, 29, 439-484.

Fischer, M., Barkley, R. A., Edelbrock, C. S., & Smallish, L. (1990). The adolescent

outcome of hyperactive children diagnosed by research criteria: II. Academic,

attentional, and neuropsychological status. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 58, 580-588.

Fombonne, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive

developmental disorders: an update. Journal of Autism and Pervasive

Developmental Disorders, 33, 365-382.

Frith, U., & Happe, F. (1994). Autism - beyond Theory of Mind. Cognition, 50, 115-

132.

Fuster, J. M. (1997). The prefrontal cortex: Anatomy, physiology and

neuropsychology of the frontal lobe (2nd ed.). New York: Raven.

Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2000). Working memory deficits in children with

low achievements in the national curriculum at 7 years of age. British Journal of

Educational Psychology, 70, 177-194.

Gernsbacher, M., Dawson, M., & Goldsmith, H. (2005). Three reasons not to believe in

an autism epidemic. Current Directions in Psychology Science, 14, 55-58.

Geurts, H. M., Verté, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2004). How

specific are executive functioning deficits in attention deficit hyperactivity

disorder and autism? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 836-854.

Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). Behavior Rating of

Executive Function. Lutz, FL: Psychological Assessment Resources.

Gjone, H., Stevenson, J., & Sundet, J. M. (1996). Genetic influence on parent-reported

attention-related problems in a Norwegian general population twin sample.

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 588-

598.

Goldberg, M. C., Mostofsky, S. H., Cutting, L. E., Mahone, E. M., Astor, B. C.,

Denckla, M. B., & Landa, R. J. (2005). Subtle executive impairment in children

with autism and children with ADHD. Journal of Autism Developmental

Disorder, 35, 279-293.

Goldman- Rakic, P. S. (1987). Development of cortical circuitry and cognitive function.

63

Child Development, 58, 601-622.

Goodman, R., & Stevenson, J. (1989). A twin study of hyperactivity: I. An examination

of hyperactivity scores and categories derived from Rutter Teacher and Parent

Questionnaires. II. The aetiological role of genes family relationships and

perinatal adversity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 671-710.

Grégoire, J. (2000). L’ evaluation clinique de l’intelligence de l’enfant. Liège :

Mardaga.

Griffith, E. M., Pennington, B. F., Wehner, E. A., & Rogers, S. J. (1999). Executive

functions in young children with autism. Child Development, 70, 817-832.

Happé, F. G., & Frith, U. (1996). The neuropsychology of autism. Brain, 119, 1377-

1400.

Hart, E. L., Lahey, B. B., Loeber, R., Applegate, B., & Frick, P. J. (1995).

Developmental change in attention-deficit hyperactivity disorder in boys: a four-

year longitudinal study. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 729-749.

Hasher, L., & Zacks, R. T. (1988). Working memory, comprehension, and aging: A

review and a new view. The Psychology of Learning and Motivation, 22, 193-

225.

Heilman, K. M., Voeller, K. K. S., & Nadeau, S. E. (1991). A Possible

Pathophysiologic Substrate of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder.

Journal of Child Neurology, 6, 76-81.

Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of EF deficits in autism. Developmental

Review, 24, 189-233.

Hughes, C. (2002). Executive functions and development: Why the interest? Infant and

Child Development, 11, 69-71.

Hughes, C., & Russel, J. (1993). Autistic children’s difficulty with mental

disengagement from an object: Its implications for theories for autism.

Neuropsychologia, 32, 498-510.

Hughes, C., Russell, J., & Robbins, T. W. (1994). Evidence for executive dysfunction

in autism. Neuropsychologia, 32, 477-492.

Iaboni, F., Douglas, V. I., & Baker, A. G. (1995). Effects of reward and response cost

on inhibition in ADHD children. Journal of Abnormal Psychology, 104, 232-

240.

64

Isaacson, L. (2000). The interface between ADHD and language impairment an

examination of language, achievement, and cognitive processing. Journal of


James, A., & Taylor, E. A. (1990). Sex differences in the hyperkinetic syndrome of

childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 437-446.

Jensen, P. S., Martin, B. A., & Cantwell, D. P. (1997). Comorbidity in ADHD:

Implications for research, practice, and DSM-IV. Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1065-1079.

Joseph, R. M. (1999). Neuropsychological frameworks for understanding autism.

International Review of Psychiatry, 11, 309-325.

Karatekin, C. (2000). Working memory in attention-deficit/ hyperactivity disorder

(ADHD). Journal of Cognitive neuroscience, 12, 145-145.

Karatekin, C. (2004). A test of the integrity of the components of Baddeley’ s model of

working memory in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Journal of


Kellogg, R. T. (2001). Competition for working memory among writing processes.

American Journal of Psychology, 114, 175-191.

Kleinhans, N., Akshoomoff, N., & Delis, D. C. (2005). Executive functions in autism

and Asperger’ s disorder: Flexibility, fluency, and inhibition. Developmental

Neuropsychology, 27, 379-401.

Kwon, H., Reiss, A. L., & Menon, V. (2002). Neural basis of protracted developmental

changes in visuospatial working memory. Proceedings of the National

Academy Science USA, 99, 13336-1334.

Landau, Y. E., Auerbach, J. G., Gross-Tsur, V., & Shalev, R. S. (2003). Speed of

performance of children with developmental right hemisphere syndrome and

with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Child Neurology, 18,

264-268.

Li, C. S. R., Lin, W. H., Chang, H. L., & Hung, Y. W. (2004). Psychophysical measures

of attention deficit in children with attention-deficit/hyperactivity disorder.

Journal of Abnormal Psychology, 113, 228-236.

Logan, G. D. (1994). On the ability to inhibit thought and action: A users’ guide to the

stop signal paradigm. In D. Dagenbach & T. H. Carr (Eds.), Inhibitory

65

processes in attention, memory, and language (pp. 189-239). San Diego, CA:

Academic Press.

Logan, G. D., & Cowan, W. B. (1984). On the ability to inhibit thought and action: A

theory of an act of control. Psychological Review, 91, 295-327.

Logan, G. D., Cowan, W. B., & Davis, K. A. (1984). On the ability to inhibit simple

and choice reaction time responses: A model and a method. Journal of

Experimental Psychology, 10, 276-291.

Lord, C. (1993). The complexity of social behaviour in autism. In S. Baron-Cohen, H.

Tager- Flusberg, & D. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives

from autism (pp. 292-316). New York: Oxford University Press.

Lord, C. (1995). Follow-up of two-year-olds referred for possible autism. Journal of


Lord, C., Pickles, A., McLennan, J., Rutter, M., Bregman, J., Folstein, S., Fombonne,

E., Leboyer, M., & Minshew, N. (1997). Diagnosing autism: Analyses of data

from the Autism Diagnostic Interview. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 27, 501-517.

Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Autism Diagnostic Interview–Revised: a

revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with

possible pervasive developmental disorders. Journal of Autism Development

Disorder, 24, 659-685.

Malone, M. A., & Swanson, J. M. (1993). Effects of methylphenidate on impulsive

responding in children with attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of

Child Neurology, 8, 157-163.

Manor, I., Eisenberg, J., Tyano, S., Sever, Y., Cohen, H., Ebstein, R. P., & Kotler, M.

(2001). Family-based association study of the serotonin transporter promoter

region polymorphism (5-HTTLPR) in attention deficit hyperactivity disorder.

American Journal of Medical Genetics, 105, 91-95.

Mariani, M. A., & Barkley, R. A. (1997). Neuropsychological and academic

functioning in preschool boys with attention deficit hyperactivity disorder.

Developmental Neuropsychology, 13, 111-129.

Martinussen, R., Hayden, J., Hogg-Johnson, S., & Tannock, R. (2005). A meta–

analysis of working memory impairments in children with attention deficit/

66

hyperactivity disorder. Journal of the American Academy of Child and

Adolescent Psychiatry, 44, 377-384.

Marzocchi, G. M., Oosterlaan, J., Zuddas, A., Cavolina, P., Geurts, H., Redigolo, D.,

Vio, C., & Sergeant, J. A. (2008). Contrasting deficits on executive functions

between ADHD and reading disabled children. Journal of Child Psychology and


McGee, R., Williams, S., Moffitt, T., & Anderson, J. (1989). A comparison of 13-year-

old boys with attention deficit and/or reading disorder on neuropsychological

measures. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 37-53.

Michelle, M., Molly, N., & Nigg, J. T. (2007). Executive functioning in adolescents with

ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,

46, 1437-1444.

Milich, M., Balentine, A. C., & Lynam, D. R. (2001). ADHD Combined type and

ADHD predominantly inattentive type are distinct and unrelated disorders.

Clinical Psychology, 8, 463-488.

Minshew, N. J., & Goldstein, G. (1993). Is autism an amnesic disorder? Evidence from

the California Verbal Learning Test. Neuropsychology, 7, 209-216.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager,

T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their

contributions to complex “frontal lobe” tasks: a latent variable analysis.

Cognitive Psychology, 41, 49-100.

Moore, V., & Goodson, S. (2003). How well does early diagnosis of autism stand the

test of time? Follow-up study of children assessed for autism at age 2 and

development of an early diagnostic service. Autism, 7, 47-63.

Mottron, L., Burack, J. A., Stauder, J. E. A., & Robaey, P. (1999). Perceptual

processing among high-functioning persons with autism. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 40, 203-211.

Mottron, L., Peretz, I., & Menard, E. (2000). Local and global processing of music in

high-functioning persons with autism: Beyond central coherence? Journal of


Neligan, G. A., Kolvin, I., Scott, D. McL., & Garside, R. F. (1976). Born Too Soon or

Born Too Small. A follow- up study to seven years of age. London:

67

S.I.M.P./Heinemann.

Newcorn, J. H., & Halperin, J. M. (1994). Comorbidity among disruptive behaviour

disorders: Impact on severity, impairment, and response to treatment. Child and

Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 3, 227-252.

Nigg, J. T. (2001). Is ADHD a disinhibitory disorder? Psychological Bulletin, 127,

571-598.

Oosterlaan, J., Logan, G. D., & Sergeant, J. A. (1998). Response inhibition in AD/HD,

CD, comorbid AD/HD+CD, anxious, and control children: A meta-analysis of

studies with the stop task. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 411-

425.

Oosterlaan, J., Scheres, A., Antrop, I., Roeyers, H., & Sergeant, J. A. (2000).

Handleiding bij de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen. Lisse:

Swets en Zeilinger, B.V.

Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (1998). Response inhibition and response re-

engagement in attention-deficit/hyperactivity disorder, disruptive, anxious and

normal children. Behavioral Brain Research, 94, 33-43.

Ozonoff, S. (1997). Components of executive function in autism and other disorders. In

J. Russell (Eds.), Autism as an executive disorder (pp. 179-211). Oxford:

Oxford University Press.

Ozonoff, S., & Jensen, J. (1999). Brief report: Specific executive function profiles in

three neurodevelopmental disorders. Journal of Autism Developmental

Disorder, 29, 171-177.

Ozonoff, S., & McEvoy, R. E. (1994). A longitudinal study of executive function and

theory of mind development in autism. Development and Psychopathology, 6,

415-431.

Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991). Executive function deficits in

high-functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of

Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 32, 1081-1105.

Ozonoff, S., & Strayer, D. L. (1997). Inhibitory function in nonretarded children with

autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27, 59-77.

Ozonoff, S., & Strayer, D. L. (2001). Further evidence of intact working memory in

autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 257-263.

68

Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon, W. M., & Filloux, F. (1994). Executive function

abilities in autism and Tourette syndrome: An information processing approach.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1015-1032.

Pelham, W., Gnagy, E. M., Greenslade, K. E., & Milch, R. (1992). Teacher ratings of

DSM-III-R symptoms for the disruptive behaviour disorders. Journal of the

American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 210-218.

Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K., & Maley, A. (2006). Multiple cognitive

capabilities/deficits in children with an autism spectrum disorder: “weak”

central coherence and its relationship to theory of mind and executive control.

Development and Psychopathology, 18, 77-98.

Pennington, B. F., Groisser, D., & Welsh, M. C. (1993). Contrasting cognitive deficits

in attention deficit hyperactivity disorder versus reading disability.

Developmental Psychology, 29, 511-523.

Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental

psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied

Disciplines, 37, 51-87.

Piek, J. P., Dyck, M. J., Francis, M., & Conwell, A. (2007). Working memory,

processing speed, and set- shifting in children with developmental coordination

disorder and attention- deficit- hyperactivity disorder. Developmental Medicine

and Child Neurology, 49, 678-683.

Piven, J., Arndt, S., Bailey, J., & Andreasen, N. (1996). Regional brain enlargement in

autism: A magnetic resonance imaging study. Journal of the American

Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 530-536.

Piven, J., Harper, J., Palmer, P., & Arndt, S. (1996). Course of behavioral change in

autism: A retrospective study of high-IQ adolescents and adults. Journal of the


Purvis, K. L., & Tannock, R. (2000). Phonological processing, not inhibitory control,

differentiates ADHD and reading disability. Journal of the American Academy

of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 485-494.

Raymaekers, R., Van der Meere, J., & Roeyers, H. (2006). Response Inhibition and

immediate Arousal in Children with High-functioning Autism. Child


69

Reader, M. J., Harris, E. L., Schuerholz, L. J., & Denckla, M. B. (1994). Attention

Deficit Hyperactivity Disorder and executive dysfunction. Developmental


Robbins, T. W. (1997). Integrating the neurobiological and neuropsychological

dimensions of autism. In J. Russell (Eds.), Autism as an executive disorder (pp.

21-53). New York: Oxford University Press.

Roberts, R. J., Hager, L. D., & Heron, C. (1994). Prefrontal cognitive processes:

Working memory and inhibition in the antisaccade task. Journal of

Experimental Psychology: General, 123, 374-393.

Roberts, R. J., & Pennington, B. F. (1996). An interactive framework for examining

prefrontal cognitive processes. Developmental Neuropsychology, 12, 105-126.

Rumsey, J. M. (1985). Conceptual problem-solving in highly verbal, non-retarded

autistic men. Journal of Autism and Developmental Disorders, 15, 23-36.

Russell, J. (1997). Autism as an executive disorder. Oxford: Oxford University Press.

Russell, J., Jarrold, C., & Henry, L. (1996). Working memory in children with autism

and with moderate learning difficulties. Journal of Child Psychology and


Rutter, M. (1983). Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 24, 513-531.

Rutter, M., Andersen-Wood, L., Beckett, C., Bredenkamp, D., Castle, J., Groothues, C.,

Kreppner, J., Keaveney, L., Lord, C., & O’Connor, T. G. (1999). Quasi-autistic

patterns following severe early global privation. Journal of Child Psychology

and Psychiatry, 40, 537-549.

Schachar, R. J., Tannock, R., & Logan, G. (1993). Inhibitory Control, Impulsiveness,

and Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Clinical Psychology Review, 13,

721-739.

Schachar, R., & Logan, G. (1990). Impulsivity and inhibitory control in normal

development and childhood psychopathology. Developmental Psychology, 26,

710-720.

Schachar, R., Mota, V. L., Logan, G. D., Tannock, R., & Klim, P. (2000). Confirmation

of an inhibitory control deficit in attention deficit hyperactivity disorder. Journal

of Abnormal Child Psychology, 28, 227-235.

70

Schmitz, N., Rubia, K., Daly, E., Smith, A., Williams, S., & Murphy, D. G. M. (2006).

Neural correlates of executive function in autistic spectrum disorders. Biology


Schopler, E., Reichler, R., & Rochen-Renner, B. (1998). The Childhood Autism Rating

Scale (CARS). Los Angeles, California: Western Psychological Services.

Sergeant, J. A., Geurts, H., & Oosterlaan, J. (2002). How specific is a deficit of

executive functioning for attention-deficit/hyperactivity disorder? Behavioural

Brain Research, 130, 3-28.

Sergeant, J., & Steinhausen, H. C. (1992). European perspectives on hyperkinetic

disorder. European Journal of Child Psychiatry, 1, 34-41.

Shah, A., & Frith, U. (1993). Why do autistic individuals show superior performance on

the block design task? Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied

Disciplines, 34, 1351-1364.

Shue, K. L., & Douglas, V. I. (1992). Attention deficit hyperactivity disorder and the

frontal lobe syndrome. Brain and Cognition, 20, 104-124.

Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1989). The development of working memory in normally

achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60,

973-980.

Silberg, J., Rutter, M., Meyer, J., Maes, H., Hewitt, J., Simonoff, E., Pickles, A.,

Loeber, R., & Eaves, L. (1996). Genetic and environmental influences of the

covariation between hyperactivity and conduct disturbance in juvenile twins.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 803-816.

Sonuga- Barke, E. J. S. (1995). Disambiguating inhibitory dysfunction in childhood

hyperactivity. In J. Sergeant (Eds.), Eunethydis: European approaches to

hyperkinetic disorder (pp. 209±223). Amsterdam: Author.

Sparrow, S., Balla, D., & Cicchetti, D. (1984). The Vineland Adaptive Behavior Scales:

Interview Edition, Survey Form. Circle Pines, MN: American Guidance

Service.

Steele, S. D., Minshew, N. J., Luna, B., & Sweeney, J. A. (2007). Spatial Working

Memory Deficits in Autism. Journal of Autism Developmental Disorder, 37, 6

05-612.

Stefanatos, G. A., & Wasserstein, J. (2001). Attention-deficit/ hyperactivity disorder as

71

a right hemisphere syndrome. Selective literature review and detailed

neuropsychological case studies. Adult Attention Deficit Disorder, 931, 172-

195.

Stevensen, J., Quittner, A. L., Zuckerman, J. B., & Moore, S. (2002). Behavioral

Inhibition, Self- Regulation of Motivation, and Working Memory in Children

With Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Developmental


Stone, W. L., Lee, E. B., Ashford, L., Brissie, J., Hepburn, S. L., Coonrod, E. E., &

Weiss, B. H. (1999). Can autism be diagnosed accurately in children under 3

years? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, 219-226.

Stuss, D. T., & Benson, D. F. (1986). The Frontal Lobes. New York: Raven Press.

Swanson, H. L., & Berninger, V. W. (1996). Individual differences in children’s

working memory and writing skill. Journal of Experimental Child Psychology,

63, 358-385.

Swanson, H. L., & Howell, M. (2001). Working memory, short-term memory, and

speech rate as predictors of children’s reading performance at different ages.

Journal of Education Psychology, 93, 720-734.

Tannock, R. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: advances in cognitive,

neurobiological, and genetic research. Journal of Child Psychology and

Psychiatry and Allied Disciplines, 39, 65-99.

Tannock, R., & Schachar, R. (1996). Executive dysfunction as an underlying

mechanism of behaviour and language problems in attention-deficit

hyperactivity disorder. In: J. H. Beitchma, N. Cohen, M. M. Konstantareas, &

R. Tannock (Eds.), Language, learning, and behaviour disorders:

developmental, biological, and clinical perspectives (pp. 128-155). New York:

Cambridge University Press.

Taylor, E. (1994). Syndromes of attention deficit and overactivity. In M. Rutter, E.

Taylor & L. Hersov (Eds), Child and Adolescent Psychiatry: Modern

Approaches (pp. 285-307). Oxford: Blackwell Scientific Publications.

Taylor, E., Sergeant, J., Doepfner, M., Gunning, B., Overmeyer, S., Mobius, H. J., &

Eisert, H. G. (1998). Clinical guidelines for hyperkinetic disorder. European

Child & Adolescent Psychiatry, 7, 184-200.

72

Tipper, S. P. (1985). The negative priming effect: Inhibitory priming with to be ignored

objects. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 37, 571-590.

Tranel, D., Anderson, S. W., & Benton, A. (1994). Development of the concept of

executive function and its relationship to the frontal lobes. In F. Boller & J.

Grafman (Eds.), Handbook of neuropsychology (pp. 125-148). Amsterdam:

Elsevier Science.

Tripp, G., Luk, S. L., Shaughency, E. A., & Singh, R. (1999). DSM-IV and ICD-10: A

comparison of the correlates of ADHD and hyperkinetic disorder. Journal of the


Van Hauwenhuyse, V. (2008). Executieve functies bij kinderen met

autismespectrumstoornissen en ADHD: Een vergelijking op basis van de

Behavior Rating Inventory of Executive Function. Ongepubliceerde

Licentiescriptie van Universiteit Gent.

Verhulst, F. C., Koot, J. M., Akkerhuis, G. W., & Veerman, J. W. (1990). Praktische

handleiding voor de Child Behavior Checklist (CBCL). Assen: Van Gorcum,

Maastricht.

Verté, S., Geurts, H. M., Roeyers, H., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2005).

Executive functioning in children with autism and tourette syndrome.

Development and Psychopathology, 17, 415-445.

Verté, S., Geurts, H. M., Roeyers, H., Oosterlaan, J., & Sergeant, J. A. (2006). The

relationship of working memory, inhibition, and response variability in child

psychopathology. Journal of Neuroscience Methods, 151, 5-14.

Volkmar, F. R., Lord, C., Bailey, A., Schultz, R. T., & Klin, A. (2004). Autism and

pervasive developmental disorders. Journal of Child Psychology Psychiatry, 45,

135-170.

Warreyn, P., Raymaekers, R., & Roeyers, H. (2004). SCQ: Handleiding Vragenlijst

Sociale Communicatie. Destelbergen: SIG.

Weyandt, L. L., & Willis, W. G. (1994). Executive functions in school-aged children:

Potential efficacy of tasks in discriminating clinical groups. Developmental


Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005).

Validity of the executive function theory of attention deficit/hyperactivity

73

disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57, 1336-1346.

Wing, L. (1997). The autistic spectrum. Lancet, 350, 1761-1766.

Wing, L., & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated

abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 9, 11-29.

Wing, L., & Potter, D. (2002). The epidemiology of autistic spectrum disorders: is the

prevalence rising? Mental Retardation and Developmental Disabilities Research

Review, 8, 151-161.

World Health Organization (1992). The ICD- 10 classification of mental and

behavioral disorders: clinical descriptions and diagnostic guidelines.

Geneva: Author.

Yirmiya, N., Erel, O., Shaked, M., & Solomonica-Levi, D. (1998). Meta-analyses

comparing theory of mind abilities of individuals with autism, individuals with

mental retardation, and normally developing individuals. Psychological Bulletin,

124, 283-307.

Zametkin, A. J., & Ernst, M. (1999). Problems in the management of attention deficit

hyperactivity disorder. New England Journal of Medicine, 340, 40-46.

Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S., & Frye, D. (1997). Early development of

executive function: A problem-solving framework. Review of General

Psychology, 1, 198-226.

Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en ...

Documents

Transcript of Werkgeheugen en inhibitie bij kinderen met ADHD en ...