Web view · 2014-05-18Het halen van een Vmbo diploma is voor deze leerlingen niet...

1

Eindopdracht: PPO Sociale psychologie en ontwikkelingspsychologie Docent: Jan Plasman Eerste semester deeltijd

Inhoudsopgave

Inleiding blz. 2-3

Groepsvorming en ontwikkeling blz. 4-7

Leerkrachtengedrag en invloed op leerlingen blz. 8-10

Cognitieve ontwikkeling blz. 11-13

Bronnenlijst blz. 14

Geschreven door: G.Krijbolder

2


Inleiding

Voor mijn eindopdracht heb ik de volgende onderwerpen gekozen:

Groepsvorming en ontwikkeling Leerkrachtengedrag en invloed op leerlingen Cognitieve ontwikkeling

Ik zal hier eerst beschrijven waarom deze onderwerpen mij aanspreken en de rede waarom ik ze gekozen heb.

Als eerste een algemene rede waarom ik voor deze drie onderwerpen gekozen heb. Deze drie onderwerpen staan voor mij het dichts bij mijn dagelijks werk. Ik werk op een praktijkschool en vaak in een praktijkgerichte omgeving. Ik denk dat vooral het leerkrachtengedrag en de cognitieve ontwikkeling voor mij onderwerpen zijn waar ik het meeste in te leren heb maar ook waar ik het meeste aan heb in de dagelijkse praktijk.

Groepsvorming en ontwikkeling:

Op mijn werk sta ik met heel veel verschillende groepen en groepjes in de klas. Ik vind het dan ook best lastig om elke keer om te schakelen van het ene groepje naar het andere. De docenten op mijn school hebben een vaste groep, namelijk hun mentorklas. Deze klas krijgt dan ook vele uren van dezelfde leraar les, hierdoor kunnen deze docenten een band opbouwen met hun groep. Voor mij ligt dit iets anders, ik heb elke groep maar één of soms een paar uur in de week. Hierdoor is het voor mij moeilijker om een band op te bouwen met een groep. Het gevolg hiervan is dat ik minder op de hoogte ben van wat er onderling speelt in een klas. Dit heeft ook zijn weerslag op de situatie in de klas en het leren van de leerling. Ik doe er over het algemeen wat langer over om controle over een groep te krijgen

Leerkrachtengedrag en invloed op leerlingen:

Ik heb toen ik op mijn school begon te werken een valse start gemaakt. Dit kwam omdat ik tegen mijn wil op deze school ben weggezet. Hierdoor was mijn motivatie ver te zoeken, en daarmee was mijn leerkrachtengedrag niet wat het moest zijn. Ook werd ik zogezegd voor de leeuwen gegooid en voor ik het wist stond ik voor hele klassen les te geven. Dit zou eigenlijk niet tot mijn taak behoren als onderwijsassistent maar goed in de praktijk stond ik er wel. Ook organisatorische redenen, zoals heel slecht ingewerkt te worden waren debet aan mijn functioneren. Het lag natuurlijk niet alleen aan deze hierboven genoemde factoren maar ook aan mijzelf. Het gevolg van mijn eigen houding was dat ik mijn werk eigenlijk niet goed onder controle had.


3


Het heeft een tijd geduurd voordat ik mijn houding en daarmee mijn leerkrachtengedrag onder controle kreeg.

Cognitieve ontwikkeling:

Dit is een lastig punt op mijn school omdat eigenlijk alle leerlingen moeite hebben met leren. Om een voorbeeld te geven, de leerlingen op mijn school worden niet op dyslexie getest omdat het niet duidelijk is of de leerlingen een ‘leesafwijking’ hebben of dat ze gewoon niet in staat zijn om te leren lezen (op een redelijk niveau, groep 8). Dit wil overigens niet zeggen dat een aantal leerlingen op mijn werk niet dyslectisch zijn en dat dit op de lagere school ook niet geconstateerd is. Toen ik net op mijn school begon met werken kon ik mezelf haast niet voorstellen hoe beperkt onze leerlingen zijn. Ook is het verschil tussen de leerlingen binnen een klas groot, er zijn bijvoorbeeld leerlingen die redelijk kunnen rekenen en er zijn er ook die nog op het niveau van groep 3 of 4 zitten. (dit geldt overigens ook voor taal) Ik merkte bij het uitleggen van hele elementaire rekensommen dat ze het gewoon niet begrijpen, alleen met een rekenmachine komen ze tot een uitkomst. Dit is waarschijnlijk een aangeleerd kunstje omdat ik ook vaak merk dat als ze een volkomen verkeerde uitkomst opschrijven dat ze dit niet in de gaten hebben.

Hierboven heb ik situatieschets gemaakt over hoe een aantal zaken bij mij op school gaan/gingen. Ik zal in de volgende drie hoofdstukken uiteenzetten hoe ik deze onderwerpen op mijn werk ervaar.


4


Groepsvorming en ontwikkeling

Als eerste wil ik even iets zeggen over de schoolkeuze van de leerlingen op mijn school. Het kiezen van een middelbare school is bij de meeste kinderen van groep acht een keuze die ze zelf, vaak in samenspraak met de ouders maken, mede gebaseerd op de CITO score en het advies van de school. Dit is bij de leerlingen op mijn school niet het geval. Vanwege het feit dat ze meestal van het speciaal basis onderwijs komen is de ‘keuze’ zeer beperkt. Het halen van een Vmbo diploma is voor deze leerlingen niet weggelegd en hebben feitelijk geen andere keus dan naar een school voor praktijkonderwijs te gaan. Hier in de regio zijn er maar een paar van dit soort scholen dus kom je al snel bij onze school in Breda terecht. Het is natuurlijk niet zo leuk dat onze leerlingen in hun omgeving horen dat andere kinderen naar die en die (leuke) school gaan. Ik hoor ook vaak van leerlingen dat ze zichzelf schamen dat ze bij ons op school zitten. Ik vertel dit, omdat het in dit stuk over groepsvorming en ontwikkeling gaat en dat veel kinderen voor een deel kunnen kiezen naar welke school ze gaan. De ‘vrije’ keuze is bij onze leerlingen niet aan de orde en dat maakt dat veel van deze leerlingen zich eigenlijk bij voorbaat niet op hun plaats voelen. In de loop van hun school loopbaan veranderen bij de meeste leerlingen deze gevoelens wel en zien ze in dat er bij ons op school best wat voor ze te halen valt. Veel leerlingen zien in dat een hoger niveau gewoon niet voor hen is weggelegd. Overigens zijn er ook leerlingen die in de loop van de jaren moet worden duidelijk gemaakt dat ze geen advocaat of dokter kunnen worden.

Het afgelopen jaar geef ik hoofdzakelijk les in de onderbouw, dat wil zeggen klas 1 en 2. Voor het eerste jaar geldt dat de leerlingen in een nieuwe groep zitten. Sommige leerlingen kennen elkaar al van de basisschool maar de meeste niet. Omdat onze school een speciale school is komen de leerlingen uit de hele regio, van Zundert tot aan Lage Zwaluwen en Breda en omgeving. Zo goed als alle leerlingen komen van het speciaal basis onderwijs en een enkeling komt van een Vmbo-basis als zij instromer. Ik zal me in dit voorbeeld van mijn eigen school beperken tot de eerste jaars. Bij de eerste jaars merk ik dat de meeste leerlingen in het begin van het schooljaar nog erg timide zijn. Er zijn wel leerlingen die zich in het begin al manifesteren maar deze zijn in de minderheid. In het begin van het schooljaar mogen de leerling zelf een plaats in de klas kiezen. Sommige leerling die elkaar kennen van de basisschool of uit hetzelfde dorp of wijk komen gaan naast elkaar zitten. Over het algemeen gaan de jongens naast elkaar zitten, en de meisjes ook. Een enkele leerling zit alleen. Er zitten gemiddeld ongeveer veertien leerlingen in een klas en er zijn ongeveer achttien plaatsen in een lokaal (dan heb ik het over een theorielokaal). In de praktijklokalen zijn minder plaatsen dus hier hebben de leerling minder keus waar ze gaan zitten. De eerste weken van het schooljaar blijven de leerlingen over het algemeen op hun gekozen plek zitten.


5


Af en toe moet je redelijk snel een leerling al een ander plaats geven, meestal zijn dat leerlingen die achter in de klas zijn gaan zitten. Ik doe dit niet meteen, maar geef deze leerlingen eerst de kans om hun gedrag te veranderen. In de eerste maanden van het schooljaar heeft het veranderen van plaats in de klas ook alleen maar te maken met het gedrag van de leerling en niet met het leren, dat komt pas later. Om een rustige leeromgeving te krijgen moeten de leerlingen eerst wennen aan de nieuwe situatie. Andere school, nieuwe klasgenoten en docenten. Ik denk dat het meestal tot de kerstvakantie duurt voordat iedereen, leerlingen en docenten aan de nieuwe situatie gewent zijn. Dit verschilt overigens wel per klas, bij de ene klas gaat het wat sneller dan bij de andere, dit heeft met de onderlinge cohesie van de groep te maken. Zoals gezegd gaat het de eerste weken goed en zijn de leerlingen nog redelijk rustig. Sommige groepen zijn wat drukker dan andere maar over het algemeen gaat het goed en kan er gewerkt worden. Veel leerlingen zijn ook nog wat onzeker over zichzelf en wat er van hun verwacht wordt. Op tijd in de les, spullen bij, welk lokaal moet ik zijn, dit zijn zaken die de eerste weken van het schooljaar veel aandacht vragen.

Ik heb hiervoor gesproken over de eerste jaars in het algemeen, ik ga nu verder inzoomen op een specifieke klas. Het is mij opgevallen dat de groepsvorming grotendeels overeenkomt met wat er in het boek staat. De verschillende fase: oriëntatie, conflict, integratie, succes en stabiliteit. Bij sommige klassen krijg ik het idee dat vooral de conflictfase veel langer duurt dan bij andere klassen. Bij mij op school krijg ik wel het idee dat er binnen een klas bijna nooit de klas als geheel een echte groep wordt. Er zijn vaak hoog oplopende conflicten tussen leerlingen en groepjes leerlingen. Daarnaast zijn er (groepjes) leerlingen en die min of meer buiten gesloten worden, ook zijn er (groepjes) leerlingen die zichzelf buiten de groep plaatsen door zich van niemand iets aan te trekken. Er zitten op mijn school ook heel wat leerlingen met gedrag problemen, zoals autisme en adhd. Deze leerlingen hebben vaak moeite om zich in een groep thuis te voelen, of hebben dusdanig onhandig gedrag dat ze buiten de groep worden geplaatst.

Zoals gezegd ga ik inzoomen op één klas eerste jaars. Ik neem deze klas als voorbeeld omdat ik deze groep als enige vier uur in de week heb, twee uur theorie (taal) en twee uur praktijk (koken). Dit zijn wel twee heel verschillende lessen maar de groepsvorming en daaruit volgend gedrag is ongeveer hetzelfde behalve dat de leerlingen in de praktijklessen wat drukker zijn. In het begin van het schooljaar zijn de meeste leerlingen nog rustig en tasten elkaar af op wat wel en wat niet kan. dit doen ze natuurlijk ten opzichte van elkaar maar ook ten opzichte van de leraar.Ik moet zeggen dat in deze specifieke klas het gedrag naar elkaar toe redelijk goed te noemen is. Er zijn natuurlijk wel wat ruzietjes en pesterijen, maar niet hoog oplopend zoals dat in andere klassen wel gebeurd. Na een aantal weken zitten de meeste leerlingen nog steeds op dezelfde plek. Ik heb al wel met een paar leerlingen geschoven omdat ze niet goed naast een bepaald persoon

konden zitten. Ik vind het af en toe best lastig om iemand te verplaatsen, zeker als het betekend dat iemand dan in de plaats van een andere leerling komt te


6


zitten. Het is natuurlijk makkelijk om een leerling alleen te zetten, maar dat betekend niet dat dit ook de beste oplossing is. Ik heb wel gemerkt dat de ene leerling beter naast een bepaalde leerling kan zitten dan een ander. Het is in de eerste maanden van het schooljaar zaak dat er binnen de groep een bepaalde rust bereikt wordt, en een veilige leeromgeving gecreëerd wordt. In eerste instantie heeft dat met het gedrag te maken omdat alle leerlingen en bepaalde plaats in de groep gaan innemen. Ik merk ook dat leerlingen soms zelf kiezen om op een andere plaats te willen zitten, en dit ook uit eigen beweging doen. Dit heeft soms te maken met een ruzie, maar soms ook omdat ze merken dat ze zich niet kunnen concentreren op een bepaalde plek in de klas. Het komt in deze groep wel voor dat het te gezellig wordt en dat twee of meerdere leerlingen die naast elkaar, of bij elkaar in de buurt zitten niet meer tot leren komen. Dit is best lastig omdat deze leerlingen wel goed met elkaar overweg kunnen maar dusdanig hun medeleerlingen afleiden dat er te weinig gedaan wordt. Hier ga ik eigenlijk net zo te werk als bij leerlingen die zich niet kunnen gedragen. Ik probeer ze inzicht te geven in hun eigen gedrag en de gevolgen hiervan. Dan krijgen ze de kans om hun gedrag te veranderen, lukt dit niet dan krijgen ze een andere plaats. Ik zie twee leerlingen in deze klas die niet storend aanwezig zijn maar eigenlijk te weinig werk laten zien. Deze leerlingen probeer ik eerst te motiveren door een gesprekje met ze te hebben.(of met hun mentor) om te kijken wat er aan de hand is. Één van deze twee leerlingen heb ik uiteindelijk naast iemand gezet waarvan ik het idee had dat hij naast deze leerling beter zou gaan werken, in eerste instantie zag ik niet veel verandering, maar na een paar weken ging hij toch beter mee doen met de les.

Er is in deze groep een hoge cohesie, er zijn eigenlijk maar twee leerlingen die min of meer buiten de groep vallen. Een leerling valt buiten de groep omdat hij eigenlijk te slim is en vaak al lang klaar is met de opdracht als de rest nog bezig is. Daarnaast is hij ook nogal aanwezig in de klas waar de klasgenoten helemaal niet blij mee zijn, hij wordt dan ook vaak genegeerd. Ik vind het eigenlijk best een leuk manneke, ik probeer hem dan ook bezig te houden zodat hij de rest van de klas niet afleidt. Ik heb hem ook al een paar keer een andere plaats gegeven maar dat heeft nog niet het gewenste resultaat gehad. Ik denk dat hij uiteindelijk alleen komt te zitten, en zolang ik hem dan genoeg werk geef werkt dat wel.

De andere jongen is een ‘probleem’ geval, hij woont niet meer thuis maar op de groep zoals ze dat noemen. Hij is heel ongemotiveerd en heeft vaak geen zin om wat te doen. Ik merk wel dat als je hem de kans geeft dat hij erg aan je gaat hangen. Dit is op zich niet zo gek want hij zoekt natuurlijk naar geborgenheid. Ik probeer hem genoeg aandacht te geven zonder dat hij aan mij gaat hangen. We hebben al een paar keer een gesprek gehad en daarin heb ik heb uitgelegd waarom het belangrijk is om te leren. Hij ziet het nut er niet van in, dus probeer ik hem met praktijkvoorbeelden te laten zien dat je kennis nodig

hebt om nu en later dingen te kunnen. Ik moet zeggen dat hij het nu veel beter doet als een paar maanden geleden. Hij laat zijn kop af en toe nog wel eens hangen maar dan kijk ik heb even aan of ik zeg even wat, dan laat hij merken,


7


o ja ik zit hier om te leren. Ik vind de individuele aandacht voor een leerling erg belangrijk, daarnaast doe ik ook opdrachten met de hele groep samen, waar ik iedere leerling een beurt geef om te laten merken dat ze er toe doen.

Ik heb uit de theorie geleerd om sneller groepsprocessen te constateren en daar na te handelen. Ik heb nog zeker het een en ander te leren maar ik krijg steeds meer het gevoel dat ik meer grip op de situatie krijg. Zoals ik al eerder aangaf is op mijn werk de beperkende factor, dat ik heel veel verschillende groepen(jes) krijg waardoor ik er langer over doe om een band op te bouwen met leerlingen. Ik merk dat verschil duidelijk met docenten collega’s die mijns inziens veel sneller een band met een klas en de leerlingen hebben. Het is natuurlijk aan mij om ondanks dat ik leerlingen niet zo veel uur in de week in de klas heb toch een band op te bouwen zodat ik sneller en effectiever kan sturen op gedrag en ontwikkeling van een leerling.


8


Leerkrachtengedrag en invloed op leerlingen

Zoals ik in de inleiding heb verteld was mijn motivatie toen ik op mijn huidig werk begon ver te zoeken. Een van de gevolgen hiervan was dat ik niet adequaat handelde bij gedrag van leerlingen. Soms dacht ik laat maar zitten of wuifde het weg onder het mom van een grapje. Naast het feit dat ik mezelf helemaal niet op mijn gemak voelde op mijn werk vond ik ook dat ik niet goed werd ingewerkt. Ik stond in het begin vaak voor klassen dat ik de helft van de tijd niet precies wist wat de bedoeling was. Hierdoor ging ook mijn zelfvertrouwen omlaag en dat hadden een aantal leerling in de gaten en gingen steeds meer zitten vervelen. Wat ook debet was aan mijn functioneren was het feit dat ik de manier van mijzelf opstellen ten opzichte van een leerling had meegenomen van mijn vorige werk. Om dit iets te verduidelijken, de functie op mijn vorige werk was veel anders dan op mijn huidige werk. Ik stond iets verder van de leerlingen af en als ik contact met leerlingen had was dat bijna altijd omdat ze mij nodig hadden bij een probleem of opdracht. Ik kon op deze manier op een veel lossere manier omgaan met leerlingen zonder dat hier misbruik van gemaakt werd. Dit is op mijn huidige werk veel anders maar ik had nog dezelfde houding ten opzichte van de leerlingen als op mijn vorige werk. Ik ging op een te amicale manier om met leerlingen en hierdoor ontstond een situatie dat een aantal leerlingen het idee kregen dat alles mocht. Dit was natuurlijk niet zo maar ik had het zelf zo ver laten komen. In de loop van het eerste jaar ging het dus ook helemaal niet goed en was ik vaak chagrijnig als ik naar huis ging. Sterker nog, ik heb zelfs op het punt gestaan om er helemaal mee te stoppen. Ik deed dat eerste jaar ook nog de opleiding tot instructeur en mijn lerares zag al snel dat het helemaal niet goed ging. (vreemd genoeg zagen ze dit op mijn werk kennelijk niet) Mijn lerares heeft toen een gesprek met mij gehad en gezegd dat ik snel het roer moest omgooien omdat ik het anders niet zou halen. Dit heb ik toen ook gedaan. Maar ja, het kwaad was toen natuurlijk al geschied, en heb ik erg veel moeite moeten doen om de klok terug te draaien. Ik vertel dit verhaal omdat ik aan den lijven heb ondervonden hoe snel ik door mijn houding, oftewel leerkrachtengedrag, de grip op mijn werk verloor en hoe moeilijk en langdurig het was om dit weer terug te krijgen. Een aantal leerlingen, die ik in het begin van mijn huidige werk in de klas heb gehad moet ik af en toe nog steeds bijsturen. Ik heb hieruit natuurlijk een aantal lessen getrokken en mijn gedrag aangepast, maar dit ging niet zonder slag of stoot. Het is heel moeilijk om je ‘autoriteit’ terug te krijgen als je het eigenlijk zelf uit handen hebt gegeven.


9


Wat ik gedaan heb om de grip op de situatie terug te krijgen is in theorie redelijk makkelijk te omschrijven maar in de praktijk best moeilijk om te doen, zeker vanuit de hiervoor beschreven situatie. Wat ik gedaan heb is het veel sneller handelen en sturen op gedrag van leerlingen. Dit was overigens geen gemakkelijke opgave omdat een aantal leerlingen mijn gezag niet accepteerde. Ik heb zogezegd de teugels aangetrokken. Dit heb ik niet op een acute manier gedaan, maar geleidelijk omdat ik merkte dat als ik te snel op een te autoritaire manier mijn gezag liet gelden de leerlingen dit niet accepteerden. Ik moet er overigens wel bijzeggen dat ik met het overgrote deel van de leerlingen een goede verhouding had en heb. Het kleine groepje waarbij dit niet het geval was zorgde ervoor dat er onrust in de klas was en ook dat ze andere leerlingen meetrokken in deze onrust. Ik had ook het idee dat ik alle leerlingen op een democratische manier moest benaderen, dat wil zeggen dat ik vond dat alle leerlingen een gelijke behandeling zouden moeten krijgen. Hier ben ik snel vanaf gestapt, omdat dit in de praktijk niet werkt, en ook niet zo kan zijn omdat het gedrag van leerlingen ook niet hetzelfde is. Bovendien is het ook zo dat je een leerling die zich niet goed gedraagt anders moet behandelen dan een leerling die dat wel doet. Toen ik had besloten op het roer om te gooien heeft het nog wel even geduurd voordat ik mijn houding en handelen op een consequente manier inzette. Het is op mijn werk vaak erg hectisch en als je een hele dag les hebt dan is mijn energie op het einde van de dag wel eens op.( dit geld overigens ook voor leerlingen) Op het einde van de dag ben ik dan ook wel eens minder consequent dan zou moeten. Dit probeer ik op zo’n moment te ondervangen door voor de leerlingen en ook voor mijzelf de lat wat minder hoog te leggen of om gewoon een keer wat anders te doen in de les.

Wat betreft de stijl van leidinggeven met betrekking tot de lesstof is deze wel directief te noemen. De leerling wordt precies verteld welk werk gedaan moet worden en hoe hij dit moet aanpakken. Zeer korte en duidelijke opdrachten, zeker in de eerste twee jaar. Voor wat betreft de sociale omgang tussen leerlingen en naar docenten toe is de stijl van leiding geven groepsgericht. Dit onderdeel is overigens het grootste deel van ons werk. Ik denk dat bij ons op school de verhouding didactiek en pedagogiek ongeveer 20/80 is. Er wordt veel meer aandacht besteed aan de sociale omgang en vaardigheden dan aan het leren.

Ik heb het tot nu toe alleen gehad over de situatie in de klas, daarnaast zijn er natuurlijk ook nog de pauzes. In de pauze moet er gesurveilleerd worden en dan kom je ook in aanraking met leerlingen die je niet in de klas hebt. Dit was een tijd ook een probleem omdat ik een niet zo’n goede reputatie had. Leerlingen praten natuurlijk onderling over bij welke leraar je wel of niks kan flikken. Een aantal leerlingen dachten natuurlijk dat je bij mij veel meer kon maken dan bij anderen. Dit heb ik ook terug moeten draaien. Overigens merk ik dat er in de pauzes leerlingen zijn die niet naar alle docenten luisteren als ze worden aangesproken. Dit zal ook wel te maken hebben met het feit dat deze collega’s geen les aan die leerlingen geven.


10


Soms is het best lastig om leerlingen aan te spreken op hun gedrag als je ze niet zo goed kent. Een aantal leerlingen is ook niet bereid om jou gezag te accepteren. In het begin liet het dan wel eens schieten, en dacht laat maar zitten. Dit was natuurlijk niet goed. Ook hierin heb ik een omslag gemaakt en ben bij een probleem met een leerling wel de confrontatie aangegaan. Dat wil zeggen gelijk handelen op het moment dat het gebeurt of als de situatie dit niet toeliet later erop terug komen. Als ik iets zie gebeuren in de pauze ga ik gelijk naar zo’n leerling toe en spreek hem aan op zijn gedrag. Soms als het een groep is en ik het idee krijg dat de situatie alleen maar erger wordt als ik de groep aanspreek, roep ik deze leerlingen later bij mij en spreek ze alsnog aan op hun gedrag. Het gebeurd ook wel eens dat een leerling ervandoor gaat en dat je zo’n leerling niet gelijk kunt aanspreken, ik zet dan niet de achtervolging in maar spreek die leerling ook later aan op zijn gedrag.

Ik heb mijn houding als leerkracht behoorlijk aangepast en heb al een tijdje het idee dat ik veel meer grip op mijn werk heb. Soms komt het nog wel eens voor dat vooral leerlingen uit de bovenbouw mij niet ‘serieus’ nemen, omdat sommige van hun nog denken dat ze van alles tegen mij kunnen zeggen of streken uit kunnen halen. Dit laat ik niet over mijn kant gaan omdat andere leerlingen dit zien of horen en nemen dit gedrag dan over. Het voordeel van de leerlingen uit de bovenbouw is dat ze over het algemeen wat meer voor rede vatbaar zijn. Ik spreek ze aan en zeg dat ik bepaalde zaken niet wil hebben en vertel ze ook waarom. Soms moet ik het nog wel een keer herhalen maar over het algemeen snappen ze wel wat er bedoeld wordt.


11


Cognitieve ontwikkeling

De leerlingen op mijn school hebben een gemiddeld IQ van ongeveer tussen de 60 en 80. Dit afgezet tegen het gemiddelde IQ van tussen de 90 en 110, zit daar nogal een verschil tussen zeker als je de laagste en de hoogste waarde tegen elkaar afzet. Het is een van de aanname criteria van het praktijkonderwijs dat het IQ tussen de 60 en 75 ligt. Daarnaast kan er ook sprake zijn van een leerachterstand die door verschillende redenen ontstaan kan zijn. De leerlingen die van het speciaal basisonderwijs komen en dit redelijk hebben doorlopen hebben meestal niet zo’n grote leerachterstand, deze achterstand wordt over het algemeen veroorzaakt door externe factoren zoals problemen in de gezinssituatie.(scheiding, verhuizen, enz.)Er zijn bij ons op school ook leerlingen die van het ISK (internationale schakel klas) komen, zij hebben vaak moeite met leren omdat ze een taal achterstand hebben. Ik moet zeggen dat ik bij deze leerlingen merk dat ze over het algemeen wel wat meer capaciteit hebben maar omdat ze de taal niet machtig zijn moeite met de theoretische vakken hebben.

Wat ik op mijn werk vaak merk is het verschil tussen verschillende vakken. Een specifieke leerling is bijvoorbeeld goed in rekenen maar kan dit dan niet toepassen bij een ander vak waar een ander soort inzicht nodig is. Ik zie dit bij het vak dienstverlening waar eenvoudige berekeningen gemaakt moeten worden die te maken hebben met het uitrekenen van netto winst of verlies.(klas 2) Eigenlijk zijn dit optel en aftrek sommen, maar omdat er inzicht nodig is in de verschillende begrippen die gebruikt worden kunnen de leerlingen dit niet zonder hulp uitrekenen. Eerst leg ik de begrippen uit: wat is de omzet, wat is de inkoopwaarde, wat is bruto winst, wat zijn kosten en hoe kom je vervolgens uit op de netto winst of verlies. Ik heb deze opdracht al vaak uitgelegd maar ik merk dat leerlingen het inzicht niet hebben. Omdat in deze specifieke opdracht een aantal berekeningen achtereenvolgens gemaakt moeten worden om tot de netto winst of verlies te komen raken ze het spoor snel bijster. Wat ik gemerkt heb is dat als ik de stappen uitleg: dit min dat en dat min dit, enz. dan komen ze er wel uit, maar ze begrijpen eigenlijk niet waarom het zo is.Om nog even bij deze specifieke opdracht te blijven, een beperkt aantal leerlingen kunnen deze opdracht maken na de uitleg van mij. Dan heb je een grote groep die veel begeleiding nodig hebben om deze opdracht te maken. Als laatste is er een kleine groep die in zijn geheel niet in staat is om deze opdracht te maken, vaak zie ik dat deze leerlingen dan in paniek raken of zomaar wat op gaan schrijven. Dit voorafgaande is een voorbeeld van hoe moeilijk het is om in te spelen op de individuele intelligentie en leervermogen van leerlingen. Een opdracht als deze klassikaal uitleggen kan mijn inziens niet omdat er zo’n groot verschil zit tussen de leerlingen.


12


In het boek van de ontwikkelingspsychologie hebben ze het over algemene intelligentie. Dit houdt in dat leerlingen beschikken over de mogelijkheid om bij verschillende opdrachten met een verstandig inzicht te werk gaan. Dit is iets dat ik maar in zeer beperkte mate herken bij de leerlingen van onze school. Ik heb het in het voorafgaande voorbeeld gehad over leerlingen van veertien jaar. Dit is dus een factor waar ik rekening mee moet houden, omdat ik er niet zomaar vanuit kan gaan dat onze leerlingen in staat zijn om bepaalde zaken te leren, of dat dit zeer moeizaam gaat en eventueel vaak geoefend of herhaalt moet worden. Dit geld ook voor de zogenaamde vloeiende intelligentie. Dit is de mate waarin adolescenten in staat zijn informatie op te nemen, of het gemak waarmee overgeschakeld wordt tussen de ene en andere oplossingsstrategie en het kunnen leggen van verbanden. Ook hier geldt voor het grootste gedeelte van onze leerlingen dat ze heel beperkt in hun mogelijkheden zijn. Het opnemen van informatie is al zeer beperkt. Wij geven leerlingen dan ook enkelvoudige opdrachten. Zoals ik in het voorafgaande voorbeeld over het berekenen van netto winst of verlies heb aangegeven is het overschakelen tussen verschillende oplossingsstrategieën ook zeer beperkt, ook al kan een leerling plus en min sommen oplossen dan wil dat niet zeggen dat hij dit ook bij andere opdrachten kan toepassen. Hetzelfde geldt dus ook voor het verbanden leggen. Ik heb bij het uitleggen van het uitrekenen van winst of verlies vaak geprobeerd voorbeelden te gebruiken, maar ik krijg soms het idee dat dit alleen nog meer verwarring oplevert. Als ik dit merk dan doe ik een stapje terug en ga terug naar enkel en alleen het uitrekenen van de som en laat ik het inzicht voorlopig voor wat het is.

Voor het argumenteren geldt eigenlijk hetzelfde als voor het voorafgaande. Het propositioneel denken en het hanteren van abstracte begrippen is een zeer beperkt mate aanwezig bij de leerlingen op mijn school, zeker in de onderbouw. Propositioneel denken zoals bv een als- dan-redenering, is moeilijk te bevatten en dit heeft te maken met het feit dat onze leerlingen niet taalvaardig zijn, en het vermogen tot abstract denken beperkt zijn. Dit heeft ook zijn uitwerking op de opdrachten die ik ze geef of die ze moeten maken vanuit de theorie. Het is in feite een meervoudige opdracht of oefening waarbij abstract redeneren voor nodig is. Een heel simpel voorbeeld op mijn werk is zoals ik al eerder heb aangegeven, het geven van enkelvoudige opdrachten. De meeste leerlingen in de onderbouw zijn niet in staat om een meervoudige opdracht uit te voeren zowel in de praktijksituatie als in een theoretische opdracht. In een theorieles of bv bij een kookles worden alle opdrachten teruggebracht naar enkelvoudige opdrachten om op deze manier stap voor stap naar een eindresultaat toe te werken.


13


Het werken met de leerlingen op mijn school is wat betreft de cognitieve ontwikkeling best een uitdaging. Ik vind het soms moeilijk om in te schatten wat een leerling wel en wat hij niet kan. Je werkt voor een deel uit je eigen belevingswereld en wat voor mij vanzelfsprekend is staat vaak ver van de belevingswereld van onze leerlingen. Ik heb natuurlijk mijzelf al aangepast en probeer zoveel mogelijk rekening te houden met het niveau van de leerlingen. De theorie hierover heeft mij zeker een aantal handvatten gegeven om hier op een professionele manier mee om te gaan. Maar het blijft natuurlijk mensenwerk en ik leer elke dag weer iets bij. Je moet er wel voor waken dat ook al heb je nog zoveel ervaring dat ieder leerling anders is en dat er geen eenduidige manier van aanpak bestaat. Het boek is een goede leidraad maar ik heb wel gemerkt dat ze uitgaan van een gemiddelde leerling. Op mijn school zitten geen gemiddelde leerlingen en daarom is ook een deel van de theorie in mindere mate van toepassing.


14


Bronnenlijst

Boeken:

Kohnstamm, R 2002 Ontwikkelingspsychologie Bohn StafleuVan LoghumHouten/Diegem

Alblas, G 2006 Praktische psychologie voor Wolters-Heinstra, R leren en onderwijzen NoordhoffSande van de,H Groningen

Internetsites:

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/vraag-en-antwoord/wanneer-krijgt-mijn-kind-praktijkonderwijs.html

http://www.lich.nl/info-iq.htm (6-1-2014)


http://www.lich.nl/info-iq.htm



Web view · 2014-05-18Het halen van een Vmbo diploma is voor deze leerlingen niet...

Documents

Transcript of Web view · 2014-05-18Het halen van een Vmbo diploma is voor deze leerlingen niet...