mijnster.files.wordpress.com€¦ · Web viewHet onderwijs heeft de laatste jaren een ware...

1

De ‘kracht’ van onze contextrijke leeromgeving?!

‘Je krijgt meteen zin in leren!’

Analyse over de kracht van de competentiegerichte context in de opleiding Financiële Beroepen niveau 3 /4 aan het daVinci College in Dordrecht

Februari 2013 Eindopdracht LA 1 ‘Leren’ Pieter Mijnster 0865659

2

Inhoudsopgave Blz.

1. Voorwoord 3

2. Inleiding 4

3. Probleemstelling 53.1 Literatuurstudie en informatie uit de praktijk

4. Analyse 6

4.1 Waarom gaan leerlingen naar school? 64.1.1 Waarom, wat en hoe? 7

4.2 Hoe kun je ‘zin in leren’ oproepen, in stand houden en/of bevorderen? 84.2.1 Context om zin in leren op te roepen, te behouden of te bevorderen4.2.2 De rol van extrinsiek motiveren om leren op te roepen4.2.3 Van extrinsieke motivatie naar zin in leren4.2.4 ‘Nabijheid’ om zin in leren te behouden of te bevorderen 94.2.5 Structuur om zin in leren te behouden of te bevorderen4.2.6 Ondersteuning om zin in leren te behouden of te bevorderen4.2.7 Uitleggen en toepassen om zin in leren te behouden of te bevorderen. 10

4.3 Is ‘zin in leren’ te meten? 11

5. Conclusie en aanbevelingen 125.1 Welke factoren kunnen tot verlies van ‘zin in leren’ leiden? 125.2 Slotconclusie 13

6. Literatuurlijst 14

7. Peer review op het kerngebied Leren 15- door Zwanny de Gier

8. Literatuurlijst bij de peer review 16

9. Mijn reflectie op de peer review 17

10. Literatuurlijst bij de reflectie op de peer review 18

11. Mijn peer review 19

12. Literatuurlijst bij mijn peer review 20

Bijlage 1 Enquête 21

Bijlage 2.1 Uitslag enquête 23

Bijlage 2.2 Uitslag enquête 24

Bijlage 3 Voortgangskaart 26


3

1. Voorwoord

Voor u ligt een paper als eindopdracht van het kerngebied ‘Leren’ binnen de Master Leren en Innoveren. Bij het maken van deze analyse heb ik gebruik gemaakt van de in de literatuurlijst vermelde bronnen en van informatie verkregen uit een enquête onder mijn eigen leerlingen.Ik ben, naast de bevestiging dat we het goed doen bij ons in de opleiding Financiële beroepen, ook op zoek gegaan naar aandachtspunten ter verbetering van de contextrijke leeromgeving die wij bieden.

Ik hoop dat ik met deze analyse op beargumenteerde wijze kan bijdragen aan een verbreding van het inzicht bij collegae, hoe zij van waarde zijn voor het behouden en het vergroten van de “Zin in Leren” bij de leerlingen en bij zichzelf.

Breda, februari 2013

Pieter Mijnster


4

2. Inleiding

Door veranderde onderwijskundige inzichten en de daarmee gestelde eisen aan onderwijs eind jaren ’90, werd van de scholen verwacht de leerlingen competentiegericht op te gaan leiden. In eerste instantie uitte zich dat in het gebruik van activerende werkvormen, lesgeven met de deur open, het ontstaan van grote leer- of kantoortuinen en docenten die vakoverstijgend te werk gingen.

Het onderwijs heeft de laatste jaren een ware metamorfose ondergaan. Op didactisch- en organisatorisch gebied is er veel veranderd. Het was voor ons team belangrijk dat de leerling centraal stond en op een “leuke” manier in aanraking zou komen met vakinhoud en beroeps-competenties. We zijn in 2007 gestart met een contextrijke leeromgeving, waarin de leerlingen in het eerste leerjaar werken als ‘Allround Administrateur’ in het pretpark ‘CoasterWorld’.Door op te leiden in een contextrijke omgeving komt de leerling in aanraking met beroepsvaardigheden. Door deze ervaring kan de leerling er al in een vroeg stadium achter komen of de gekozen opleiding wel passend is bij zijn/haar verwachtingen.

Ik wil nagaan in hoeverre het onderwijs dat wij bieden bijdraagt aan de intrinsieke motivatie, de ‘zin in leren’ bij leerlingen. Ik ga ervan uit dat er aandachtspunten aan het licht komen die ik ter verbetering zal voorleggen aan het opleidingsteam Financiële Beroepen.


5

3. Probleemstelling

Ondanks dat alle leerlingen bij de intake aangeven gemotiveerd aan de opleiding te beginnen, krijgen we te maken met uitval van leerlingen in het eerste leerjaar. In hoeverre draagt ons onderwijs bij aan het behoud van ‘zin in leren’, zodanig dat dit beloond wordt met het behalen van een beroepskwalificatie binnen de Financiële Administratie.

De volgende leervragen staan centraal in mijn analyse:

1. Waarom gaan leerlingen naar school?- Wat bieden we de leerlingen aan en hoe doen we dat?

2. Hoe kun je ‘zin in leren’ oproepen, in stand houden en/of bevorderen?- Welke rol heeft extrinsiek motiveren op ‘zin in leren’?- Welke invloed heeft ‘contextrijk’ en/of vaardigheidsonderwijs op de ‘zin in leren’?

3. Is ‘zin in leren’ te meten?4. Welke factoren kunnen tot verlies van ‘zin in leren’ leiden?

3.1 Literatuurstudie en informatie uit de praktijkDoor het bestuderen van leertheorieën, aangevuld met informatie uit een kleinschalig praktijkonderzoek onder 74 leerlingen van het eerste leerjaar en door ervaringen van collegae, ben ik nagegaan welke factoren van invloed zijn op ‘zin in leren’ bij leerlingen van de opleiding financiële beroepen niveau 3/4.


6

4. Analyse

4.1 Waarom gaan leerlingen naar school?

Naast leerplannen en onderwijskundige inzichten, is inzicht in de ZIN-vraag van belang voor het inrichten van het onderwijs:

- Waarom gaan leerlingen naar school?- Waarom gaan docenten naar school?

Deze vragen zijn van belang om de onderwijsvragen ‘Wat’ en ‘Hoe’ in te kunnen vullen. Docenten en leerlingen gaan immers niet naar school omdat ze moeten (Stevens, 2002).

Stevens geeft aan dat mensen van nature ‘pro-actief’ zijn, intrinsiek gemotiveerd en dat ze graag willen laten zien wat ze kunnen en hoever ze kunnen komen. Mensen zijn in beginsel motivationeel en cognitief uitgerust om zichzelf te ontwikkelen, maar nooit zonder een goede relatie, maar wel zelf! (Stevens, 2002). Dit sluit volledig aan bij wat Jarvis (2006 p.140) zegt: “Leren is een combinatie van processen, waarbij de gehele persoon een sociale situatie ervaart, waarvan de waargenomen inhoud ervan cognitief, emotioneel of praktisch wordt geïntegreerd in de individuele biografie van de persoon en die resulteert in een veranderde of meer ervaren persoon”

Intrinsieke motivatie komt voort uit 3 psychologische basisbehoeften (Ryan & Deci, 2000):

- relatedness: behoefte aan erbij te willen horen / contact / warmte / veiligheid;- competence: laten zien wat je kunt;- autonomy: laten zien dat je het zelf kunt.

Deze basisbehoeften vormen de uitgangspunten voor de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci. Zelfdeterminatie staat zodoende voor intrinsieke motivatie. Daarbij geven ze aan dat er een aangeboren behoefte is om in te gaan op wat nieuw is en wat een uitdaging vormt.

Martens (2008) gaf de zelfdeterminatietheorie als volgt grafisch weer:

omgeving perceptie motivatie gedrag

autonomie persistentie

leeromgeving sociale verbondenheid intrinsieke motivatie inzicht

competentie nieuwsgierigheid

Figuur 1 Grafische weergave zelfdeterminatietheorie (ZDT, Martens, 2008, p.5)

Intrinsiek motivatie beschrijft Valcke (2010 p.606) als het aanpakken van een taak, opdracht omwille van de taak zelf. De leerling wil de taak uitvoeren, beleeft er plezier aan en verwacht geen beloning voor het uitvoeren van de taak.

Zoals het model van Martens aangeeft, speelt de omgeving een belangrijke rol in het leerproces. De leerling zal in de leeromgeving volgens Jarvis (2006) wrijving, een gemis, moeten ervaren om te leren. Het ‘vullen’ van dit gemis zal behalve het uitvoeren van een taak ook een resultaat opleveren. Hierdoor is er ook sprake van extrinsieke motivatie. Volgens Valcke (2010 p.606) is extrinsieke motivatie immers het uitvoeren van een taak of opdracht om een resultaat te bereiken, een extern doel als een beloning, punten, waardering door anderen of het vermijden van een straf.


7

Dit sluit volledig aan bij de zelfdeterminatietheorie waarbij beide vormen van motivatie – intrinsiek en extrinsiek – van belang blijken te zijn. Ryan en Deci (2000) geven bijvoorbeeld aan dat het regelmatig voorkomt dat leerlingen intrinsieke motivatie missen voor schoolse leerdoelen, zodat extrinsiek motiveren van belang is om het leerproces in gang te zetten.

4.1.1 Waarom, wat en hoe?Als het ‘waarom’ beantwoord is, kan bewuster omgegaan worden met de vraag:‘Wat’ bieden we aan en ‘Hoe’ doen we dat?

Het kwalificatiedossier ontwikkeld door het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economisch administratieve, ICT en veiligheidsberoepen (ECABO), bepaalt de vereiste inhoud van de opleiding.De manier waarop het onderwijs wordt aangeboden is aan een opleidingsteam. Het is van belang de didactiek of methodiek zo in te zetten dat de docent zijn of haar passie kan laten zien, zijn intrinsieke motivatie overdraagt op die van leerlingen. Inzicht in eigen motivatie is voor docenten dan ook van groot belang (Valke, 2010). Het tonen van deze intrinsieke motivatie door docenten draagt bij aan het uitlokken van doelgericht gedrag bij leerlingen (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

In 2004 kreeg ons opleidingsteam van het management de opdracht om een integrale leerlijn te ontwikkelen in een contextrijke leeromgevingBij een integrale leerlijn dragen alle afzonderlijke vakken en activiteiten, als in een mozaïek, bij aan het geheel. In ons geval moesten we vakinhoud richten op de vaardigheden binnen het financiële beroepenveld.

Om het ontwerp van de leerlijn te visualiseren bedachten we de ‘Kerstboom’, die symbool stond voor de context. De ballen en versieringen (ondersteunende vakken en andere activiteiten) zouden we ophangen aan de context, als ‘ballen in de boom’. De kerstboom is een symbolische weergaven van het door een onafhankelijk onderwijsadvies-bureau, het IOWO, gelieerd aan de Radboud Universiteit ontwikkelt competentiemodel.


8

Figuur 2 IOWO-competentiemodel

Het IOWO-competentiemodel beschrijft een leercyclus waarbij een situatie wordt gedefinieerd, waarbinnen de leerling vakmatig moet functioneren. De setting wordt inhoud gegeven door een klant die een vraag heeft, waarna de leerling vakmatig moet handelen met een product als gevolg (Geerding & Jongepier, 2002).

In het IOWO-model is de vraag van de opdrachtgever leidend voor het handelen van de lerende. De opdracht binnen de zekere situatie bepaalt voor een belangrijk deel de complexiteit van de opdracht. Het is van grote waarde om de moeilijkheidsgraad van de opdracht aan te laten sluiten bij het niveau van de leerling (Geerding & Jongepier, 2002).

4.2 Hoe kun je ‘zin in leren’ oproepen, in stand houden en/of bevorderen?

Door de vraag van de opdrachtgever wordt er een beroep gedaan op kennis en vaardigheid. Bij het ervaren van het gemis aan kennis of vaardigheid, zal de leerling dit zich eigen willen maken (Jarvis, 2006). Het ervaren is volgens Maslow (1954) de eerste fase van leren: de leerling is nu bewust onbekwaam en zal op zoek gaan naar een oplossing. De fase van bewust bekwamen is ingezet.

4.2.1 Context om zin in leren op te roepen, te behouden of te bevorderenMensen willen leren als iets nieuw en interessant is (Ryan & Deci, 2000). Vandaar dat de keuze voor een situatie in het IOWO-competentiemodel essentieel is voor onze doelgroep. Wij hebben gekozen om leerlingen te laten solliciteren als “Allround Administrateur” in een pretpark. Hierdoor ontstaat voor onze doelgroep een situatie, product, idee of dienst dat relevant is en wat ze herkennen. Bosma en Groen (2006 p.76) beschrijven in ‘Generatie Einstein’ dat dit een voorwaarde is om gezien te worden door deze

doelgroep, die zij als professionele ontvangers bestempelen. Gezien worden opent een sociale relatie en relevantie geeft nut aan leren en bevordert daarmee ‘zin in leren’ (Bosma & Groen, 2006, p74). De uitslag, van de door mij uitgevoerde enquête bevestigt de genoemde relevantie. Leerlingen geven aan dat ‘zin in leren’ sterk beïnvloed wordt door het toekomst perspectief en het toekomstig beroepsbeeld (bijlage 2.1 en 2.2).


9

4.2.2 De rol van extrinsiek motiveren om leren op te roepenDoor een (veelvuldig) gebrek aan intrinsieke motivatie voor schoolse leerdoelen (Ryan & Deci, 2000) speelt extrinsiek motiveren een belangrijke rol in het onderwijs. In het IOWO-competentiemodel zal de vraag van de opdrachtgever bij de leerling een gemis, ‘disjuncture’ Jarvis, 2010, p6), aan kennis of vaardighedenoproepen, waarna de leerling zelf aan de slag gaat en wil laten zien hoe vaardig deze is (Ryan & Deci, 2000). Om inhoud aan het gemis te geven, worden volgens het IOWO-model, kennis en vaardigheden als ondersteunende componenten aangeboden. De aangeboden ondersteuning vult de ‘body of knowledge’ van het vakgebied aan, zodat de leerling leert als een (aankomend) professional op het juiste moment zijn kennis, vaardigheden, attitude en inzicht (VAKI-onderwijs) in te zetten (Geerding &Jongepier, 2002)Wij kiezen ervoor om deze vakinhoud geroosterd aan te bieden (extern gestuurd), omdat uit ervaring blijkt dat veel MBO-leerlingen het lastig vinden om vanuit zichzelf (intrinsiek) op de juiste momenten op zoek te gaan naar de bijbehorende kennis. Een oorzaak hiervoor ligt volgens Bosma & Groen (2006) en Crone (2008) in de ontwikkeling van de puberhersenen waarmee het nog lastig is om gestructureerd en planmatig aan de slag te gaan.

4.2.3 Van extrinsieke motivatie naar zin in lerenIn het IOWO-competentiemodel is de weg waarlangs de leerling zijn doel bereikt, zeker zo belangrijk als het af te leveren product. De aanvankelijke externe opdracht, zal de leerling extrinsiek motiveren. Dit wordt gezien als ‘iets moeten doen’. Door het handelen van de leerling te waarderen, zal het proces omgebogen worden tot een activiteit waarbij de leerling zelf de activiteit waardevol gaat vinden. Er vindt op deze manier een verschuiving plaats van externe- naar intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).

De visie van Ryan en Deci sluit aan bij wat Dweck (2006) onder ‘growth mindset’ verstaat: Stimulering van het gedrag als inspanning, doorzetting, volharding, nodigt uit tot de wil om te leren en de intelligentie verder te ontwikkelen. Dit in tegenstelling waartoe het belonen van iemand die snel of slim is leidt; ‘fixed mindset’, wat een statische intelligentie tot gevolg zal hebben (Dweck, 2006). Wij vinden het als onderwijsteam dan ook belangrijk dat leerlingen werken aan een leerdoelstelling: de wil om slimmer te worden, i.p.v. een imagodoelstelling: de wil om slim te lijken (Dweck, 2006).

Door op het handelen en het behaalde resultaat te reflecteren volgt de leerling een zoektocht naar een voortdurend verbeteren van zijn vaardigheden in verschillende situaties. Het formuleren van verbeterpunten is een belangrijk onderdeel bij het reflecteren. Shewart (1930) beschrijft in het gebruik van de PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-Act) dat op deze wijze er een continue behouden en verbeteren van vakmatig handelen plaats vindt. Om deze reden is in het IOWO-competentiemodel een moment van reflecteren opgenomen.

4.2.4 ‘Nabijheid’ om zin in leren te behouden of te bevorderenHet IOWO-competentiemodel laat het belang van de sociale relatie in een leerproces onderbelicht. De opdrachtgever vraagt naar een product. Hierbij stelt Vygotsky (1978) dat de opdracht in de “zone van naaste ontwikkeling” moet liggen. Dat betekent dat we een lerende in een context moeten plaatsen die net iets complexer is dan wat de lerende reeds aan kan. Dit bevestigt wel de gedachte van Geerding (2002) dat opdrachten moeten aansluiten bij het niveau van de leerling.

De input van de docent en anderen is hierbij erg belangrijk. Door interactie zal de lerende informatie transformeren tot eigen gedrag. Vygotsky spreekt in dit geval over internaliseren van gedrag dat omgezet wordt tot nieuw gedrag in een nieuwe context, externaliseren. De ‘social speech’ tussen docent en lerende en lerenden onderling zal geleidelijk in eigen gedrag over gaan. Wat de lerende van anderen hoort, zal hij/zij nu aan zichzelf vertellen: ínternal speech’ (Vygotsky, 1978)

Door de lerende in een contextrijke situatie te plaatsen verandert de rol van de docent.Volgens Vermunt en Verloop (1999) is juiste docentensturing van groot belang voor succes of falen van het leerproces. Onderstaande Tabel maakt duidelijk hoe destructief combinaties van zelfregulatie en sturing kunnen zijn, maar ook hoe ‘vruchtbaar’.

Mate zelfregulatie Mate van docentsturing


10

Sterk Gedeeld LosHoog Destructieve frictie Destructieve frictie CongruentieGemiddeld Destructieve frictie Congruentie Constructieve frictieLaag Congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie

Tabel 1 Zelfregulatie versus docentsturing volgens Vermunt

4.2.5 Structuur om zin in leren te behouden of te bevorderenHet IOWO-model biedt de mogelijkheid om op verschillende leerstijlen in te spelen. We hebben hier voortgangskaarten (bijlage 3) voor ontwikkeld. De voortgangskaart geven structuur aan de inhoud van de opleiding. Crone (2008) beschrijft dat in het puberende brein de hersenen pas op het 25e levensjaar volgroeid zijn. Voor die tijd spelen hormonale veranderingen en tempoverschillen in groei van hersendelen dat pubers problemen hebben het structureren van werkzaamheden, neem daarbij het voortdurende jetlag gevoel door slaaptekort en de pieken en dalen in emoties, dan is een helpende hand in planning wenselijk.

De planning is een richtlijn voor het daadwerkelijk uitvoeren van activiteiten, waarin ook de vraag van de opdrachtgever is opgenomen in de vorm van praktijkoefeningen. De voortgangskaart geeft de leerling behalve structuur, ook de gelegenheid om zelfregulerend te leren.

4.2.6 Ondersteuning om zin in leren te behouden of te bevorderenEr worden verschillende typen kennis onderscheiden. Fergusson-Hessler & de Jong (1993) noemen declaratieve-, procedurele- en metacognitieve kennis. Binnen de ‘body of knowledge’ van de ‘Financiële Administratie’ wordt veel gewerkt met exacte, feitelijke en/of rationele gegevens, ofwel declaratieve kennis.De vraag naar declaratieve kennis, doet zich voor als de leerling aan de slag gaat voor een opdrachtgever van het pretpark. Het is ook hier van belang dat bij het opdoen van kennis, de relevantie duidelijk is (Bosma en Groen, 2006 p.74).Door het geven van ondersteunende lessen, aansluitend bij aanwezige kennis (Geerding & Jongepier, 2002), een vakdocent in de klas, de mogelijkheid van het opgeven van huiswerk en het klassikaal nakijken van opdrachten, is sturing nadrukkelijk aanwezig. De aanwezigheid van antwoordboeken, de voortgangskaart bieden eveneens de mogelijkheid aan leerlingen om zelf richting te geven aan het leerproces. Hierdoor is de leerweg niet voor iedereen per definitie gelijk.De vraag van de opdrachtgever zal van de leerling meer eisen dan begripskennis alleen. Goed inzicht in het uitvoeren van zijn vaardigheden en begrijpen wat er gevraagd wordt, is essentieel bij het bereiken van een gewenst resultaat. Hiermee volgt onze opleiding een cognitivistische leertheorie, waarbij objectiviteit wordt gecombineerd met rationalisme (Valcke, 2010, p.239).

Door veelvuldig te reflecteren op eigen handelen ontwikkelt de leerling metacognitieve kennis. De leerling verwerft hiermee inzicht in het eigen leren in verschillende situaties waarmee de leerling zich voorbereidt op het sturen, bewaken en evalueren van het eigen leerproces (Valcke, 2010). Hiermee willen we bereiken dat de leerling van een lage naar een hoge mate van zelfregulatie ontwikkelt.

4.2.7 Uitleggen en toepassen om zin in leren te behouden of te bevorderenHet werken in een contextrijke leeromgeving, waarin de vraag van een opdrachtgever centraal staat, heeft ook het voordeel dat de leerling in de rol van de beroepsbeoefenaar kruipt. Hierdoor wordt het leren meer dan alleen maar horen, lezen, kijken of demonstreren. De leerling zal voor de opdrachtgever vaardigheden moeten toepassen en uitkomsten moeten uitleggen. Volgens Bales (1996) is het uitleggen en toepassen de meest krachtige vorm om te leren. Blijft bij het aanhoren van informatie slechts 5% bewaard, dan kan dat bij het uitleggen of toepassen van informatie op lopen tot 90%.


11

4.3 Is ‘zin in leren’ te meten?

Ik heb ervoor gekozen om deze vraag praktisch te beantwoorden. Hiervoor heb ik, in de door mijn afgenomen enquête, een cijfer laten geven voor de motivatie bij aanmelding voor de opleiding ‘Financiële Beroepen’ en een cijfer voor motivatie op het moment van afname van de enquête, 26 november j.l. (bijlage 1). Door bij alle leerlingen tegelijk, tijdens de weekopening, de enquête af te nemen heb ik ervoor gezorgd dat iedereen dezelfde informatie heeft gekregen.

De uitkomst van het motivatiecijfer bij aanmelding was (bijlage 2.1):Gemiddeld 7,6Laagste cijfer 4,0Modus 8,0

De uitkomst van het motivatiecijfer op 26 november was (bijlage 2.1):Gemiddeld 7,3Laagste cijfer 3,0Modus 7,0

Hieruit kan ik concluderen dat de ‘zin in leren’ volgens de gegeven cijfers in geringe mate is afgenomen. Opvallend dit studiejaar is dat we gestart zijn met 74 leerlingen en er op dit moment nog steeds 74 leerlingen in het eerste leerjaar zitten. Dit in tegenstelling tot andere jaren waarin er gedurende de eerste periode sprake is van 5 – 10% uitval en gedurende het verdere verloop van dit leerjaar de uitval kan oplopen tot wel 35%. De lagere score kan ontstaan door de aanwezigheid van potentiele uitvallers die, door de ervaring met de contextrijke leeromgeving, zich bewust worden dat deze opleiding toch niet de juiste keuze.


12

5. Conclusie en aanbevelingen

5.1 Welke factoren kunnen tot verlies van ‘zin in leren’ leiden?Volgens Stevens (2002) is ‘Zin in leren’ is van nature aanwezig. Het is voor ons team de taak om de ‘zin in leren’ te behouden en een kans te geven verder uit te bouwen. In mijn analyse heb ik een aantal factoren beschreven die van belang zijn om aan deze taakstelling tegemoet te komen.Spreekt de literatuur primair over wat nodig is, dan zal het omgekeerde, of het achterwege laten van deze factoren een remmende werking kunnen hebben op ‘zin in leren’:

In de volgende tabel heb ik de belangrijkste factoren uit mijn analyse samengevat en doe ik aanbevelingen aan ons team Financiële Beroepen om ‘zin in leren’ in stand te houden en/of te bevorderen. Ik heb me beperkt tot één aanbeveling (soms twee) per item, die voor ons team van belang kan zijn.

Negatief effect op ‘zin in leren’:

Aanbeveling team Financiële Beroepen:

- gebrek aan een veilig sociaal klimaat (Stevens, 2002);

- trajectbegeleidingsgesprekken oppakken en hiermee het (informele) contact met de leerling versterken.

- gebrek aan het ervaren van gemis van kennis of vaardigheden (Jarvis, 2006), (Maslow, 1954).

- blijf op de hoogte van wat de beroepspraktijk van onze leerlingen verwacht. De BPV-bezoeken zijn geschikt om te informeren hoe “vol of leeg het glas” is.- bedrijvenstage voor docenten invoeren

- de autonomie van de leerling uit handen nemen (Stevens, 2002);

- Het is goed om leerlingen zelf aan de slag te laten gaan. Waardeer hetgeen ze al wel kunnen, in plaats van ze aan te spreken op wat ze (nog) niet kunnen!

- geen ruimte geven om te laten zien wat leerlingen (al) kunnen (Stevens, 2002);

- bij ondersteunende lessen is het zaak om aan te sluiten bij de aanwezige voorkennis.- praktijkoefeningen kunnen eerder gestart worden

- gebrek aan motivatie bij docent, coach of doach (Jarvis, 2006)

- je kan van leerlingen niet vragen als je het zelf niet laat zien. Wees een voorbeeld met passie.

- gemis aan context (Geerding & Jongepier, 2002), (Bosma & Groen, 2006);

- denk aan de kerstboom. Leerstof ophangen aan de context van het beroep of aan “CoasterWorld”.

- opdrachten of doelen zijn niet haalbaar (Vygotsky, 1978);

- wees kritisch op wat we van leerlingen vragen. Is het reëel wat ze moeten doen. Hierbij moeten we niet vergeten dat ons vak niet het enige vak is.

- onvoldoende of verkeerde input docenten en medeleerling

- ook wij moeten onszelf de vraag stellen: weet ik zeker wat ik sta te vertellen.


13

(Vygotsky, 1978) - heb oog voor non-verbale communicatie

- teveel richten op imagodoelstellingen (Dweck, 2006);

- meer belonen tijdens het proces i.p.v. het product

- onduidelijke structuur van de opleiding (Bosma & Groen, 2006);

- tijd voor een overzichtelijke studiegids

- onjuiste sturing bij zelfregulatie (Vermunt, 1999);

- door het oppakken van trajectbegeleidingsgesprekken kunnen we er achter komen of een leerling de juiste sturing ervaren

- gebrek aan relevantie tussen kennissoorten (Fergusson-Hessler M. & de Jong, 1993), (Bosma & Groen, 2006)

- laten we kritisch zijn op het geen we aan ondersteuning aanbieden. Zijn we zelf op de hoogte van de praktijkoefeningen?

- overmatige instructie, onvoldoende laten uitleggen of toepassen door leerlingen (Bales, 1996);

- laat leerlingen los, laat ze onderzoeken, laat ze aan elkaar uitleggen, ga eens aan de zijlijn staan ook tijdens ondersteunende lessen.

Ook met de enquête onder 74 leerlingen heb ik gezocht naar factoren die de ‘zin in leren’ negatief beïnvloeden. De vijf meest genoemde factoren uit de lijst van 35 zijn:

- 10 leerlingen = 13,5% benoemen: demotivatie door docenten- 8 leerlingen = 10,8% benoemen: te veel huiswerk- 6 leerlingen = 8,1% benoemen: lange schooldagen- 4 leerlingen = 5,4% benoemen: te weinig schoolactiviteiten- 4 leerlingen = 5,4% benoemen: afleiding door de omgeving

Andere demotiverende factoren die genoemd worden, zijn:

- te veel opdrachten, - te moeilijke stof, - vrienden, - multimedia, - slechte resultaten, - te veel herhalingen, - niet snappen en weekend.

5.2 Slotconclusie:

Als team mogen we tevreden zijn wat we al bereikt hebben. Wel moeten we kritisch blijven op wat en hoe we inhoud geven aan het leerproces. Heb vertrouwen in onze leerlingen en blijf reflecteren op eigen gedrag. Het is goed om eens in de huid van de leerling te kruipen en te observeren hoe er tegen het onderwijs en de ondersteuning aan wordt aangekeken.

“Een goed voorbeeld, doet goed volgen!”


14

6. Literatuurlijst

Bales, E. (1996). Corporate universities versus traditoinal universities: friends or foes? Orlando, Florida: EDINEB.

Bosma, J., & Groen, I. (2006). Generatie Einstein. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Coppelse, R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff.

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology Of Success. New York: Random House Publishing.

ECABO. (2012). ECABO. Retrieved from ECABO: http://www.ecabo.nl

Fergusson-Hessler M. & de Jong, T. (1993). Het leren van exacte vakken. Utrecht: Lemma.

Geerding, A., & Jongepier, P. (2002). Naar een hanteerbaar competentiebegrip. Nijmegen: IOWO.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of Human Learning. Londen: Routledge.

Martens, R. (2008). Motivationele effecten van mobile learning in het SBO. Leiden: Universiteit Leiden.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Brothers.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Extrinsic an intrinsic motivations. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Schunk, D., Pintrich, P., & Meece, J. (2008). Motivation in education. Upper saddle river, NJ: Pearson.

SSB. (2013, januari). Kwalificatiesmbo.nl. Retrieved from Kwalificatiesmbo.nl website vanm beroepsonderwijs en bedrijfsleven: http:www.kwalificatiesmbo/start.html

Stevens, L. (2002). Zin in Leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Conguence and friction between learning and teaching. Leiden: ICLON, Universiteit Leiden.

Vygotsky, L. (1978). Mind of society. Cambridge: Harvard University Press.


15

7. Peer review op kerngebied leren - door Zwanny de Gier

Voor het kerngebied leren heb je een analyse gemaakt van de kracht van de competentiegerichte context van de opleiding financiële beroepen op het Da Vinci College. “Je krijgt meteen zin in leren”, is de ondertitel van je analyse. In jouw verhaal lees je direct jouw enthousiasme en zin voor het bieden van een kwalitatief goed onderwijsaanbod voor de studenten.

Je hebt onderwijs ontworpen dat aansluit bij de behoefte van de studenten EN bij het leren van een beroep. Je stelt hierbij de student centraal. Door bij het ontwerp van het onderwijs de beroepspraktijk na te bootsen leert een student door het mee functioneren in de realiteit. Situated learning noemt Valcke (2010) dit in navolging van Stinson en Brown & Duguid. Je geeft in je analyse aandacht aan het belang van de sociale context bij het leren en noemt het belang van interactie. Dit sluit goed aan bij de principes van situated learning waar de “social periphery” - de collega’s,experts en de docenten- ondersteuning geeft door informatie te geven en te confronteren met het perspectief van anderen.

Terecht geef je ruim aandacht aan de rol van de docent en coach. Deze uitgangspunten passen ook bij de visie van Stevens (2002). Hij stelt dat de docent zijn eigen instrument is. De professionalisering van een docent begint bij de interactie tussen de docent en de student. Dit betekent goed luisteren en aansluiten op dat wat de student zelf inbrengt.

Jouw beschrijving over generatie Einstein sluit goed aan bij het onderzoek van Groeneveld (2008). Zij citeert Bontekoning:hij noemt de generatie van na 1985 de screenager generatie. Zij willen gesteund worden in de ontwikkeling van hun authenticiteit en hebben behoefte aan persoonlijke aandacht. Deze generatie stelt ook hoge eisen aan de authenticiteit van de opdrachten. Als opdrachten niet authentiek zijn dan doet hij er minder moeite voor.

In je probleemstelling geef je aan dat 40% uitval een hoog percentage is. Je vraagt je af of dat aan het onderwijs ligt. Ik lees niet of je onderzoek hebt gedaan naar de oorzaken en of dit percentage hoger is dan “normaal”. Deze probleemstelling zou ik onderbouwen met onderzoek of weg laten. Het is nu een vooral stuk dat onderbouwd hoe jullie onderwijs nu is vormgegeven. Als je het wel wil onderbouwen kijk dan eens naar het onderzoek voortijdig schooluitval (2012). Hierin worden als belangrijkste –schoolgerelateerde- redenen genoemd:

- Oninteressante lessen- Slecht georganiseerde opleiding

Je zou dus onderzoek kunnen doen of het onderwijs aansluit bij de leerstijl en leerbehoefte van de student om te kijken of dit van invloed is op uitval.

Verder heb ik nog een paar praktische tips voor je:

- Check je paper nog op taalfouten en op de eisen voor de literatuurlijst.- Kijk nog naar de opbouw en neem met tussenzinnen de lezer mee in het verhaal.- Je conclusie is kort en je noemt remmende factoren in je conclusie. Dit komt niet op deze

wijze terug in je paper.

Zwanny de Gier30 januari 2013


16

8. Literatuurlijst bij de peer review

Groeneveld M.J. (2008) generaties en generatieleren in organisaties. Hilversum:HiteQ

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt | ROA Voortijdige schooluitval. verkregen op 30 januari 2013 http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/file/2012/ROA_Factsheet_2012_2.pdf

Stevens L.(2010) Oratie: zin in onderwijs. Verkregen op 2 januari 2013 van http://hetkind.org/2012/01/23/oratie-luc-stevens-bij-ruud-de-moor-centrum-zin-in-onderwijs/

Valcke, M. (2012) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.


17

9. Mijn reflectie op de peer review

Zwanny, in jouw review geef je aan dat ons onderwijs aansluit bij de behoefte van de leerling. In hoeverre wij aan de behoefte voldoen, zou volgens mij onderzocht moeten worden. Ik heb in mijn analyse het accent gelegd op hoe wij het onderwijs aanbieden en of dit aansluit bij wat er in de literatuur over te vinden is.

De alles omvattende vraag van de leerling is: ‘Leer mij werken in een financieel beroep’.Als team trachten wij aan deze wens te voldoen door kwalitatief goed onderwijs te bieden en hiermee de ‘zin in leren’ te waarborgen.In de literatuur heb ik ontdekt dat er aan ‘1001’ aspecten moet worden gedacht, om aan de vele wensen te voldoen. Wat de één kwaliteit vindt, hoeft de ander niet zo te ervaren. We proberen echter wel een aantal leerstijlen te bedienen. Hierbij hebben we voornamelijk te maken met doeners en beslissers, een actieve groep leerlingen, de één meer concreet gericht dan de ander. Dit in tegenstelling tot denkers en dromers, die voornamelijk reflectief ingesteld zijn (Kolb, 1984). We zijn ons wel bewust van het feit dat we hierin niet moeten generaliseren. Bolhuis (2009) geeft aan dat iedere leerling een persoonlijke voorkeur voor het gebruik van leeractiviteiten heeft, waarbij per situatie de voorkeur kan variëren.

We trachten de leerling in een realistische context te plaatsen. Je bevestigt dit door aan te geven dat er sprake is van situated learning. Volgens mij beter verwoord als situated action (Valcke, 2010, p.264). De activiteit ligt bij de leerling en door het leren in een context aan te bieden, willen we voorkomen dat een leerling het leren ervaart als uit het hoofd leren van wat de docent verteld. Jonassen (1991, p.36) schreef: ‘çontext is everything’. Door van een context gebruik te maken, geven wij als (vak-)expert de leerling het inzicht en de mogelijkheid zelf expert te worden (Riessen & Manen, 2006). Volkomen in overeenstemming met de theorie van Dweck (2006) om te werken aan een ‘growth mindset’, waarbij de leerling zijn capaciteiten en eigenschappen blijft ontwikkelen. Hiermee komen we ook nog eens tegemoet aan wat de onderwijsraad van onze burgers verwacht: ‘Om mee te draaien in onze kenniseconomie moeten burgers goed zijn opgeleid en hun kennis en vaardigheden blijven ontwikkelen’. Een leven lang leren (Onderwijsraad, 2013)!

Mede door het feit dat wij dit jaar pas één uitvaller hebben, heb ik mijn probleemstelling aangepast. Uit mijn enquête blijkt wel dat er nog potentiële uitvallers zijn. Ook heb ik een koppeling gemaakt tussen mijn conclusie en aandachtspunten. Ik hoop hiermee een praktische invulling te geven aan de theoretische onderbouwing.Tot slot gebruik ik het begrip ‘remmende factoren’ om aan te geven, dat het nalaten van iets dat ‘zin in leren’ bevorderend werkt, we dan niet optimaal motiveren. Ik wil dit begrip zo in mijn conclusie laten staan, ook omdat we in de economie spreken van: “stilstaan is achteruit gaan”, waarmee wordt aangegeven dat als we niets ondernemen, er tegengestelde effecten optreden.

Pieter Mijnster24 februari 2013


18

10. Literatuurlijst bij de reflectie op de peer review

Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Derde, herziene druk. Bussum: Coutinho.

Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology Of Success. New York: Random House Publishing.

Jonassen, D. Thinking Technology. Context is everything. Educational Technology, February issue, 35-37

Onderwijsraad. (2013, februari). http://www.onderwijsraad.nl/dossiers/een-leven-lang-leren 4651/item4651. Retrieved from Onderwijsraad.

Riessen, M. v., & Manen, I. v. (2006). Omgevingsonderwijs. Assen: Van Gorcum.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.


19

11. Mijn Peer review

op de ‘Verantwoording van de visie op leren van PedagiQ’ door Zwanny de Gier en Hanneke Krabbe

Vooraf:Ik verwoord mijn review in de ‘je-vorm’, ondanks dat er onderdelen van de verantwoording door Hanneke als Zwanny zijn opgesteld. Het accent van mijn review ligt op de items van Zwanny.

De opbouw van je verantwoording kent een duidelijke structuur. Via visie op leren en lerende, kom je uit bij coachen en aanbevelingen. Ik volg deze structuur in mijn review.Ik stuit wel meteen op de begripsverwarring in de gebruikte termen die voor opleiders worden gebruikt. Zo heeft Streumer (2010 p.54) het ook over leermeesters in de praktijk. Het is voor de gebruikte term van belang, om de rol te definiëren. Een werkbegeleider kan heel anders geïnterpreteerd worden dan een praktijkopleider en een docent heeft een andere rol dan een coach, wat de Laat (2006) bevestigd in ‘De docent als competentiegericht opleider’.

Je visie is gebaseerd op sociaal constructivisme en connectivisme. Door het interactieleren via de video creëer je naar mijn idee ook een cognitief constructivistische aanpak. Je maakt immers gebruik van een objectieve werkelijkheid om kennis op te doen, wat aansluit op wat Valcke (2010, p.76) verwoord, dat er door het opdoen van ervaringen met de concrete werkelijkheid kennis wordt verworven.

Goed dat je constateert dat volwassenen, maar zeker BBL-ers, anders leren dan adolescenten. Je kunt dit nadrukkelijker maken met de onderzoeken van Crone (2008), waaruit blijkt dat de hersenen van een volwassenen gerijpt zijn. Ook de constatering dat generaties onderling verschillen is een eye-opener voor coaching. Je geeft verder aan, in overeenstemming met Maslow (1954), dat situaties uit de praktijk aanleiding zijn voor het leren op school. De lerende voelt zich hierdoor bewust onbekwaam. De school maakt zo dankbaar gebruik van ‘disjuncture’ (Jarvis, 2006, p.7), wat je overigens niet zo letterlijk benoemd in je verantwoording.

Het is wel duidelijk dat je een fan bent van het blokkenmodel van Boekaerts. Je mag hier, voor de toekomstige gebruikers, wel enige uitleg aan toevoegen hoe dit model te gebruiken is.Het leren en het daaraan gekoppelde coachen richt zich vooral op het opdoen van metacognitie. Dillon (1986, p.4) spreekt van ‘self-knowledge’. Ik wil je wijzen op Streumer die in ‘De kracht van werkplekleren’ duidelijk benadrukt dat zelfsturing binnen werkplekleren een prominente plaats inneemt (Streumer, 2010, p.12), wat goed te gebruiken is als je aan het ontwerpen gaat.

Je formuleert een reeks aanbevelingen. Goed dat je daar ook het advies van de onderwijsraad in mee neemt: ‘Een leven lang leren’ (Onderwijsraad, 2013). Ik kan me vinden in de meeste aanbevelingen, zij het, dat je ze meer mag concretiseren om er daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. Voor wat betreft de aanbeveling dat ‘coaches op de werkvloer op de hoogte moeten zijn van de inhoud van onderwijs’, zou je deze kunnen versterken door aan te geven dat docenten op de hoogte moeten zijn van wat er in de praktijk nodig is aan knowhow.

Bij video-interactiebegeleiding lees ik alleen maar voordelen. Zijn er ook nadelen te noemen?


20

12. Literatuurlijst bij mijn peer review

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

De Laat, C. (2006). De docent als competentiegericht opleider. Zutphen: Thiemenmeulenhoff.

Dillon, R. (1986). Issues in cognitive psychology and instructions. Orlando: Academic Press.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London: Routledge.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Brothers.

Streumer, J. (2010). De kracht van werkplekleren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.


21

Bijlage 1 Enquête “Zin in Leren”

Momenteel voer ik een onderzoek uit naar de motivatie en “zingeving” van het leren. Dit onderzoek doe ik voor mijn studie die ik momenteel volg.Je bent niet verplicht mee te werken, maar ik zou het zeer op prijs stellen. En nog meer wanneer je eerlijk antwoord geeft. CoasterWorld is erbij gebaat. Er kunnen verbeteringen uit voortkomen waar jullie, maar ook andere werknemers de voordelen van kunnen plukken.

Ga ervan uit dat: “Zin in Leren” = “Motivatie““Opleiding” = “CoasterWorld”

Alvast bedankt voor je tijd!

Pietje Precies (P.Mijnster) Kruis het vakje aan dat het meest van toepassing is:

1 = helemaal niet mee eens / 10 = helemaal mee eens

1 = diep onvoldoende / 10 = hoogste score

Waardering / cijfer: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Toen ik me aanmeldde voor deze opleiding was mijn zin om te leren, uitgedrukt in een cijfer:

2 Zin in leren komt uit mezelf:

3 Mijn ouders beïnvloeden mijn zin in leren:

4 De docenten beïnvloeden mijn zin in leren:

5 De trajectbegeleider beïnvloedt mijn zin in leren:

6 Mij klas beïnvloedt mijn zin in leren:

7 Mijn medeleerling(en) beïnvloeden mijn zijn in leren:

8 Het schoolgebouw beïnvloedt mijn zin in leren:

9 De (school) regels beïnvloeden mijn zin in leren:

10 Het toekomstig beroep beïnvloedt mijn zin in leren:

11 De lessen beïnvloeden mijn zin in leren:

12 Het werken voor CoasterWorld beïnvloedt mijn zin in leren:

14 De praktijkoefeningen beïnvloeden bepalen mijn zin in leren:

15 De (on)duidelijkheid van de opleiding beïnvloedt mijn zin in leren:

16 Leuke schoolactiviteiten beïnvloeden bepalen mijn zin in leren:

17 Momenteel geef ik mijn zin in leren het volgende cijfer:


22

Het beïnvloeden van je zin in leren kan zowel positief als negatief zijn. Vandaar dat er op de achterzijde van dit blad nog wat aanvullende informatie wordt gevraagd.

Z.O.Z.

Tot slot nog twee open vragen. Vul zoveel mogelijk antwoorden in en zet het voor jouw belangrijkste bovenaan!Hoe meer antwoorden, hoe meer informatie en je weet:

INFORMATIE IS BELANGRIJK !

Mijn motivatie, plezier en/of zin in leren neemt toe door:

1

2

3

4

5

Mijn motivatie, plezier en/of zin in leren neemt af door:

1

2

3

4

5

Als je verder nog iets kwijt wilt over je motivatie dan kan dat hieronder:

Bedankt voor het invullen!


23

Bijlage 2.1

Enquête 'Zin in Leren'

VraagHoogste cijfer

Laagste cijfer Gemidd. Modus

1 Toen ik me aanmeldde voor deze opleiding was mijn zin om te leren, uitgedrukt in een cijfer: 10 4 7,6 8

2 Zin in leren komt uit mezelf: 10 3 7 7

3 Mijn ouders beïnvloeden mijn zin in leren: 10 1 6,2 7

4 De docenten beïnvloeden mijn zin in leren: 10 1 6,3 8

5 De trajectbegeleider beïnvloedt mijn zin in leren: 10 1 5,9 6

6 Mijn klas beïnvloedt mijn zin in leren: 10 1 5,5 6

7 Mijn medeleerling(en) beïnvloeden mijn zin leren: 9 1 5,6 6

8 Het schoolgebouw beïnvloedt mijn zin in leren: 9 1 4,8 6

9 De (school) regels beïnvloeden mijn zin leren: 10 1 5,1 6

10 Het toekomstig beroep beïnvloedt mijn zin leren: 10 1 8,2 9

11 De lessen beïnvloeden mijn zin leren: 10 4 6,8 7

12 Het werken voor Coasterworld beïnvloedt mijn zin leren: 10 2 6,6 6

13 De praktijkoefeningen beïnvloeden bepalen mijn zin in leren: 10 1 6,3 8

14 De (on)duidelijkheid van de opleiding beïnvloedt mijn zin leren: 10 1 5,9 7


24

15 Leuke schoolactiviteiten beïnvloeden bepalen mijn zin in leren: 10 1 6 7

16 Momenteel geef ik mijn zin in leren het volgende cijfer: 10 3 7,3 7


25

Bijlage 2.2 Motivatie om te leren

Positief

Mijn toekomst/beroep IIIIIIIIIIIIIIIIILeuke klas(leerlingen) IIIIIIIIIIII(uitleg)(leuke)Docenten IIIIIIIIIIInteressant IIIIIIIIOuders IIIIIIGoede cijfers(resultaten) IIIII(Leuke) Lessen IIIIIDoor simulatie IIIResultaten /Beloning/cijfer van het toets/diploma IIIPraktijkopdrachten II(Leer)Stof IIVrienden ISlechte cijfers IHet niveau van de docent ISchool IMezelf IOpleiding IResultaten IGeld verdienen later I(einddoel)Diploma IStage IUitdagend ISucces ervaring I Door in het praktijk serieus te werk gaan IAls ik het begrijp(opdrachten) IVakkenDoordat alles duidelijk isGoede sfeerGoede prestatiesAlles wat ik ermee wil bereikenSlechte resultaten in de vorige periodeRelevantieMeerdere werk vormenBetrokkenheidBewijzen dat ik het kanGeen moeilijke opleidingHBO doenWaardering voor het goed werkenLeukPauzesNaar buitenGoed gevoelVariable activiteitenRegels op school


26

Negatief

Docenten (demotivatie) IIIIIIIIIITe veel huiswerk IIIIIIIILange schooldagen IIIIIITe weinig schoolactiviteiten IIIIAfleiding (omgeving) IIIIPraktijkopdrachten IIITe veel opdrachten IIIOnduidelijkheid IIITe moeilijke stof IIVrienden IIMultimedia IITe veel theorie en uitleg in één les IISlechte resultaten IITe veel herhaling IMoeizaamheid INiet snappen IWeekend IOninteressante dingen ITe makkelijke stofTe veel stofVakken krijgen die niks te maken hebben met het beroepSommige vakken zoals burgerschap en EngelsVer voorlopenDoor te streng zijnOnterechte kritiekHobby’sGamesKlasgenotenVeel geluidStrengheidSimulatieTe veel drukTe veel zelfstandig werkurenTe veel uitlegOuders


27

Bijlage 3Voortgangskaart Periode 1 Leerling :

Postvaknummer:@Work

Informatie is belangrijk Trajectbeg:

met BV in Balans

Vakdocent BA:

Groepscode BV in Balans

Vakdocent BE:

Nieuwsbrieven periode 1 4871601980

wk 1wk 1,

2 wk 2wk 3,4

wk 3,4

wk 4, 5

wk 4, 5 wk 6

wk 7 wk 6,7 RV wk 1 wk 2

wk 4 wk 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1.1 1.2 1.3 1.4Bron gelezen

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Controlevragen1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Hoofdstuk:

Routine1 (1 t/m 8)

(1 t/m 18) 1 (1 t/m 6) 1 (5 t/m7) 1 (1 t/m 20) 1 (6 t/m 8)1 Archiveren

Opdrachten1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 Opbr. en kosten, ink. en uitgaven

Afronding 3 Geld

Praktijk en Terugkijkend

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 Statistiek 1 - Het statistisch onderzoek

Evaluatie *2 .. /34 … / 56 … /65 … / 45 … / 46 …/ 25 … / 17 … / 35 / 34 … / 12 … / 45 5 Marketing

Opruimen 6 Break-even-analyse

Controle3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

7 Balans


28

Praktijkoefeningen Proeve

af wk 3

af wk 5

af wk 7 wk 8 herk

A B C D D 8 Statistiek 2 - Klassen en centrummatenKlaar met

Praktijkoefening1 1 1 dd dd

9 OndernemingProducten (checklist)

4 4 4 5 5

10 Financiële feiten en winst-en-verliesrekening

Rapportage4 4 4 5 5

11 RV-1 Basisberekeningen

Terugkijkend4 4 4 6 6

Paraaf docent:A Jouw hulp voor vette winstB Werk voor de amusementshalC Het jaarverslag van CoasterWorldD Stuurboord of bakboord?

1 Noteer de datum in dit vakje als je dit onderdeel volledig hebt afgerond.

2 Noteer het aantal goede antwoorden. Doe dat door het aantal foute antwoorden in mindering te brengen op het aantal vragen dat je op de kaart ziet! Doe dat zo: bv. 8 / 12 = 8 goed van de 12 vragen (uitspraken)

3 De vakdocent kijkt je werk na en parafeert ter goedkeuring dit vak. Ook wordt de datum genoteerd door de docent.

4 De vakdocent beoordeelt jouw werk met O-(nvoldoende) of V-(oldoende).

5 De vakdocent beoordeelt de producten van de checklist en de rapportage met een cijfer.

6 De vakdocent beoordeelt jouw reflectie vragen met O-(nvoldoende) of V-(oldoende).Onvoldoende reflectie moet opnieuw geschreven en ingeleverd worden!

NB. 5 en 6 moeten voldoende zijn! Bij een onvoldoende moet de Proeve opnieuw worden uitgevoerd.


mijnster.files.wordpress.com€¦ · Web viewHet onderwijs heeft de laatste jaren een ware...

Documents

Transcript of mijnster.files.wordpress.com€¦ · Web viewHet onderwijs heeft de laatste jaren een ware...