mijnster.files.wordpress.com · Web viewAls docent met de kernactiviteit...

@Work met BV in Balans

‘Natuurlijk leren’

Analyse en bijstelling van het curriculum voor de economische vakken binnen de opleiding Financiële Beroepen niveau 3/4Locatie LeerparkDordrecht

21 Juni 2013

Pieter Mijnster 0865659 LA2 Onderwijskundig ontwerpen Pagina 1 van 26

Voorwoord

Voor u ligt een paper als eindopdracht van het kerngebied ‘Onderwijskundig ontwerpen’ binnen de Master Leren en Innoveren.

Als docent met de kernactiviteit ‘onderwijsontwikkeling’ ben ik verantwoordelijk geweest bij het tot stand komen van het huidige curriculum. In 2001 is een start gemaakt met het ontwerpen van het curriculum met oog voor het toenmalig aankomend competentie-onderwijs. Jaarlijks vindt er bijstelling plaats. De input voor bijstelling komt via kwalificatiedossiers, vanuit docententeams en studenten die werken volgens het lesplan. Ook BPV-bedrijven en de Job-enquête leveren informatie hoe het curriculum ervaren wordt en tot welke kwaliteit het lesplan opleidt. Met name de evaluatie met landelijke docententeams geven aanleiding tot het bijstellen van operationele doelen, waarna inhoud en toetsing wordt heroverwogen en aangevuld of aangepast en in het volgende schooljaar wordt ingezet. Het ontwikkelproces doorloopt op deze manier de stappen volgens het ADDIE-model dat in hoofdstuk 2 verder wordt toegelicht.

Bij het maken van deze analyse en verantwoording heb ik gebruik gemaakt van de vele ervaringen die ik heb opgedaan als ontwikkelaar, auteur en eindredacteur van een methode voor de opleiding Financiële Beroepen. Tevens verwijs ik naar de in de literatuurlijst opgenomen bronnen. Ik ben mijn collega’s op het da Vinci College, mijn mede auteurs en de uitgeverij ThiemeMeulenhoff dankbaar voor de feedback en medewerking die ik al deze jaren heb gekregen.

Ik wil de volgende personen, die de afgelopen jaren de ontwikkeling van het lesplan hebben gevolgd en ervaren, als referentie opgeven:

1. Mevr. M.Aarsen, uitgever van o.a. het Economie binnen [email protected]

2. Dhr. E.van Balen, docent Economische vakken Hogeschool [email protected]

3. Dhr. G.van Heeswijk, ex-docent Economische vakken en vakgroepleider economie Hogeschool [email protected]

4. Mevr. M.van Zanten, mevr. M.Soetman, mevr. C.Rozestraten, mevr. M.Bauer, dhr. P.Wieten en dhr. H.vd.Meulen, allen collega bij het team Financiële Beroepen aan het da Vinci College, Leerpark te Dordrecht

Ik hoop dat ik met deze analyse en bijstelling op beargumenteerde wijze kan bijdragen aan een verdere verbetering van het onderwijs dat wij bieden en daarmee de kans op succes voor onze studenten vergroten.

Pieter Mijnster

Breda, 21 juni 2013


mailto:[email protected]



Inhoud

Voorwoord.................................................................................................................................................. 2

1. Inleiding.............................................................................................................................................. 5

2 Onderwijskundige ontwerpmodellen...................................................................................................6

2.1 Hiërarchie van ontwerpmodellen................................................................................................6

2.1.1 Mediamodellen.................................................................................................................... 6

2.1.2 Productiemodellen..............................................................................................................6

2.1.3 Kookboekmodellen.............................................................................................................6

2.1.4 Standaardmodellen.............................................................................................................6

2.1.5 Systeemmodellen...............................................................................................................7

2.1.6 Conclusie............................................................................................................................ 7

2.1.7. System Approach Model van Dick & Carey........................................................................8

2.2 ID- versus ISD-modellen...........................................................................................................8

2.2.1 De Component Display Theory – David Merrill...................................................................9

2.2.2 Het 4C-ID model van Merriënboer....................................................................................10

2.2.3 Het IOWO-competentiemodel...........................................................................................10

3 Het curriculaire spinnenweb.............................................................................................................11

3.1 Visie van het da Vinci College..................................................................................................11

3.2 Leerdoelen................................................................................................................................ 12

3.2.1 Doelen op macroniveau........................................................................................................12

3.2.2 Doelen op mesoniveau.........................................................................................................12

3.2.3 Doelen op microniveau.........................................................................................................12

3.3 Inhoud....................................................................................................................................... 13

3.4 Leeractiviteiten.......................................................................................................................... 13

3.5 Rol van de docent..................................................................................................................... 15

3.6 Materialen en bronnen..............................................................................................................15

3.7 Groeperingsvorm...................................................................................................................... 16

3.8 Locatie...................................................................................................................................... 16

3.9 Tijd............................................................................................................................................ 17

3.10 Toetsing.................................................................................................................................... 17

3.11 Samenvatting en conclusie.......................................................................................................19

3.11.1 Conclusie:........................................................................................................................ 19

3.11.2 Opdracht voor bijstelling...................................................................................................20

4. Onderwijsontwikkeling binnen de opleiding Financiële Beroepen....................................................21

4.1 Prestatiegerichte doelstellingen................................................................................................21

4.1.1 Verbinding met de visie en onderwijsconcept...................................................................21


4.2 Criterium gebaseerd meten......................................................................................................21

4.2.1 Verbinding met prestatiegericht doelen.............................................................................21

4.3 Instructiemoment...................................................................................................................... 22

4.3.1 Verbinding met toetsing....................................................................................................22

4.4 Instrument en materialen..........................................................................................................22

4.4.1. Verbinding met het instructiemoment................................................................................22

4.5 Formatieve toetsing.................................................................................................................. 23

4.6 Summatieve toetsing................................................................................................................23

5 Slotwoord............................................................................................................................................... 23

Literatuurlijst............................................................................................................................................. 24

Competentie-ontwikkeling........................................................................................................................ 26


1. Inleiding

Naast mijn opleiding docent Lichamelijke Opvoeding, heb ik in 1993 ook de bevoegdheid voor het vak bedrijfseconomie behaald. De combinatie van beide opleidingen maakt mij tot een activerende docent, die liever in de klas staat dan ervoor.

Door veranderde onderwijskundige inzichten en de daarmee gestelde eisen aan onderwijs eind jaren ’90, werd van de scholen verwacht om het werken met eindtermen los te laten en de leerlingen competentiegericht op te gaan leiden. In eerste instantie uitte zich dat in het werken met activerende werkvormen, lesgeven met de deur open, het ontstaan van grote leer- of kantoortuinen en docenten die vakoverstijgend aan het werk gingen.

Het onderwijs heeft de laatste jaren een ware metamorfose ondergaan. Stond de docent met een krijtje voor de klas, dan zie je nu een coach in de klas. Waren behaalde cijfers voor kennisvakken de graadmeter voor voortgang, dan zijn daar beoordelingen voor vaardigheden, beroepshouding en persoonlijk inzicht aan toegevoegd. Onderwijs was docentgestuurd en gericht op producten, waar nu de student steeds meer richting geeft aan het leerproces.

Ik wil voor kerngebied ‘Onderwijskundig ontwerpen’, op basis van een theoretisch kader, het huidige onderwijs analyseren (hst.3) en als bijstelling (hst 4) van het leerplan expliciet aandacht schenken aan het in kaart brengen van de voortgang in het leerproces door de student zelf en het structureren van formatieve feedbackmomenten door de vakdocent. Daarnaast wil ik een aanzet geven voor het implementeren van internet 2.0 vaardigheden binnen de context, waarmee kennisdeling een belangrijkere rol gaat spelen in het curriculum. De bijstelling ligt op meso niveau en daardoor vakoverstijgend van aard. Hierdoor zullen alle teamleden te maken krijgen met de een aanpassing in het curriculum. Middels een formatieve toetsing, zullen ervaringen worden uitgewisseld en mogelijk bijstelling plaats vinden.De keuze voor deze items komen als conclusie uit de analyse die ik volgens het spinnenweb model van van den Akker heb uitgevoerd.

Voorafgaand begin ik met een beoordeling van een aantal onderwijskundige (her)ontwerpmodellen (hst.2), zodat er een duidelijke visie ontstaat omtrent de keuze voor het door ons gebruikte onderwijsmodel.


2 Onderwijskundige ontwerpmodellen

Om richting aan de inhoud van onderwijs te geven, zijn er onderwijsmodellen ontwikkeld. Door na te gaan wat de mogelijkheden zijn die de verschillende modellen bieden, is het mogelijk om bewust te kiezen voor het model dat het best past bij het de visie van het da Vinci College en de wensen die het opleidingsteam financiële Beroepen heeft.

2.1 Hiërarchie van ontwerpmodellenGustafson (1981) maakt de volgende hiërarchie binnen ontwerpmodellen:

Figuur 1: Hiërarchie in modellen volgens Gustafson (1981)

In deze voorstelling is de taxonomie zichtbaar. Hoe lager in de piramide het model is te plaatsen, hoe groter de integrale benadering binnen het model zal zijn. Een korte visie op de toepasbaarheid van deze modellen, voor het leerplanontwerp voor economisch administratieve vakken, zal duidelijk maken in hoeverre de modellen inzetbaar zijn.

2.1.1 MediamodellenMedia kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan didactiek en inhoud van een leerplan. Vakinhouden voor Financiële Beroepen is echter beperkt terug te vinden in de media. Mediamodellen hebben voor onze opleiding dan ook onvoldoende te bieden hebben om aan de kwalificatie eisen te voldoen. Mediagebruik is wel één van de vele didactische mogelijkheden die in ons leerplan thuis hoort en ook terug te vinden is. De intrede van het laptop-onderwijs, in navolging van de visie van het da Vinci meer ICT in te zetten, is een belangrijke stap die gebruik maakt van technologie en biedt veel mogelijkheden. Toch waken we ervoor dat laptop en media middelen blijven en niet een doel op zich gaan worden.

2.1.2 ProductiemodellenIn de tijd van ‘een leven lang leren’ (onderwijsraad, 2013) passen modellen die uitgaan van leermaterialen en media niet meer. Leermateriaal en onderwijsmedia staan centraal, terwijl in onze visie de student centraal staat. Productiemodellen zijn voor ons leerplan dan ook ongeschikt om tegemoet te komen aan de (algemene) leerdoelen die we nastreven.

2.1.3 KookboekmodellenBij kookboekmodellen missen we nog steeds de aandacht voor waar het om gaat: de student (da Vinci, 2012a). In dergelijk modellen is er een gemis aan behoefteanalyse, en dat terwijl er tal van actoren zijn waar we rekening mee willen en moeten houden bij het inhoud geven van het onderwijs.

2.1.4 StandaardmodellenStandaardmodellen stellen, naast het analyseren van de taak die er ligt, de behoefteanalyse centraal. Deze combinatie maakt het toepassen van standaardmodellen voor het leerplan van opleiding Financiële Beroepen goed mogelijk. Het standaardmodel van Andrews & Goodson (1980) doorloopt de volgende stappen en behoort daarmee tot de ‘Task-oriented models’ , taakgerichte modellen.


Mediamodellen

Productiemodellen

Kookboekmodellen

Standaardmodellen

Systeemmodellen

Behoefte analyse Alg. Doelstelling Taakanalyse Specifieke doelstellingen

Ontw. Leer- Kies onderwijs- Bepaal beoordelings-materiaal media instrument

FormatieveEvaluatie evaluatierevisie

Summatieve evaluatievan het ontwerp (niet verwarren met summatief toetsen)

Figuur 2: ADDIE-model volgens Andrews & Goodson (1980)

De standaardmodellen worden in de literatuur ook wel aangeduid als een ADDIE-model:‘Analyse – Design – Develop – Implement – Evaluate’ (Valcke, 2010,p.375)

Bij dit ontwerpmodellen is het van belang om continue terug te blikken op de voorafgaande fase van ontwerp. Vandaar dat ADDIE-modellen gekenmerkt worden door een continue proces van terugkoppeling zoals in de afbeelding hiernaast wordt aangegeven.

Figuur 3: ADDIE-model met terugkoppelmomenten

2.1.5 SysteemmodellenDit soort modellen gaan uit van standaardmodellen. Valcke (2010, p. 376) geeft aan dat er bij systeemmodellen volgens Pieters e.a.(1992, pp.43-44) echter een uitbreiding plaats vindt ten aanzien van:- aanvullingen vanuit sociaal wetenschappelijk onderzoek;- grotere aandacht voor implementatie in de praktijk;- veel overleg en dus aandacht voor sociale vaardigheden;- aandacht voor projectmanagement.

Gezien de branche Financiële Beroepen en de doelgroep die hiervoor kiest bieden systeemmodellen wel mogelijkheden. Echter doordat sociaal wetenschappelijk onderzoek, aandacht voor projectmanagement en aandacht voor overleg middels sociale vaardigheden nog in kinderschoenen staat, passen dergelijk uitgebreide modellen minder bij de opleiding. Mede oorzaak is hiervan is dat de groep docenten die lesgeven in de opleiding financiële beroepen behoudend zijn in modernisering van het onderwijs. Dit is een landelijk verschijnsel, wat ook blijkt uit het feit dat op veel ROC ’s het competentiegericht onderwijs niet van de grond komt.

2.1.6 ConclusieDe keuze voor een model is van veel factoren afhankelijk. In de indeling van Gustafson (1981), zoals hierboven beschreven zien we in toenemende mate (van boven naar beneden) dat:


http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=Systematic+design+model+dick+carey+&source=images&cd=&cad=rja&docid=1rczxPYJHC8OVM&tbnid=awjMrl1Ph_J8GM:&ved=0CAUQjRw&url=http://michaelhanley.ie/elearningcurve/can-we-re-invent-e-learning/2008/09/18/&ei=rPidUdWoGemZ0AWW5YDIAg&psig=AFQjCNHo_F3iNPqSqN3_81cQ1w5PNmwHEw&ust=1369393662074165

- steeds meer variabelen een rol gaan spelen in de ontwerpbenadering;- steeds meer actoren een rol spelen: ontwerper, instructieverantwoordelijke, student, ouders, management, ….- er een verschuiving plaats vindt in de controle van het ontwerpproces van ontwerper naar

gebruiker;- naar een diepere laag meer en meer van micro-, naar meso- naar macro-impact sprake zal zijn;- er een onderscheid is tussen lesplanning of lessenreeksplanning;- hoe groter de complexiteit, hoe groter het belang dat instructieverantwoordelijken betrokken zijn

bij het ontwikkel proces, c.q. zitting hebben in een ontwikkelteam.

Voor de opleiding Financiële Beroepen biedt een standaardmodel optimale kansen om vorm en richting te geven aan het curriculum.

2.1.7. System Approach Model van Dick & CareyHet System Approach Model van Dick & Carey (1991) biedt alle mogelijkheden die een ontwerpmodel wenst. Evaluatie is in dit model bepalend voor iedere fase die binnen ontwikkeling genomen moet worden. Het integraal inzetten van evaluatiemomenten leidt tot een eventuele revisie die zelfs kan leiden tot een herstart helemaal vooraan in het ontwerpproces (Valcke, 2010, p381).

Figuur 4: Dick, W. Carey, L. & J. Carey.

2.2 ID- versus ISD-modellenClark (2013) beschrijft op zijn website dat ‘Instructional Design’ modellen verschillen van ‘Instructional System Design’ modellen in het feit dat ID-modellen zich beperken tot analyse en ontwerp, waardoor dit soort modellen gedetailleerder ingaan op het ontwerpdeel. Dit in tegenstelling tot ISD modellen die een bredere kijk hebben en tussentijds formatief evalueren en aan het eind van het ontwikkeltraject summatief evalueren. Zo zijn ISD modellen te zien voor de gehele onderwijsproces, terwijl ID modellen binnen het gehele proces voor deelontwerp inzetbaar zijn.

De inzetbaarheid van onderwijsmodellen wordt mede bepaald door de analyse van visie en leerdoelen (zie hoofdstuk 3). Uit de Algemene leerdoelen, in het bijzonder het ECABO kwalificatiedossier (2012), wordt duidelijk dat taakanalyse een centrale activiteit vormt bij ‘Instructional Design’ voor de opleiding financiële beroepen.


Het onderwijs zal gericht moeten zijn op kerndoelen en het beheersen van competenties om deze juist toe te kunnen passen binnen de werkprocessen van het beroep.Binnen taakanalyse is het volgens de Bruijn (2013) van belang om een kader vast te stellen waarin aandacht moet zijn voor:

- het niveau van de student;- de volgorde van de aan te leren vaardigheden;- de situatie;- manier(en) van instructie en motivatie;- het aanbieden van de vaardigheid als taak in neembare stappen;- wie, wat, wanneer doet;- de ruimte om te kunnen oefenen;- herhaling zonder ondersteuning.

De volgende modellen gaan uit van ‘taakanalyse’:- De Component Display Theory – David Merrill- Het 4C-ID model van Merriënboer- Het IOWO-competentiemodel

2.2.1 De Component Display Theory – David MerrillDit model gaat uit van twee dimensies:- inhoud : feiten, begrippen, procedures en principes- prestaties : herkennen, gebruiken, vindenIedere doelstelling past in de matrix. Merrill beschrijft vervolgens voor iedere ‘cel’ mogelijke instructie- en/of leervormen. Bestemd voor zowel de docent als de student. Hierdoor kan er een keuze gemaakt worden voor de leerweg die het best past.

Vinden I J K L

Gebruiken E F G H

Herinneren A B C D

Feiten Begrippen Procedures Principes

Tabel 1: CDT-matrijs van Merrill

Het model is gebaseerd op behavioristische en cognitieve inzichten. Hierbij is het van belang om te kunnen reproduceren uit het geheugen (herinneren), toe te kunnen passen binnen abstracte en concrete context (gebruiken) en nieuwe oplossing bedenken of afleiden (vinden).Het CDT-model is goed toepasbaar voor economisch administratieve vakken . Het is van groot belang om de vaktaal te kennen en deze te leren gebruiken. Het beroep werkt voortdurend met procedures. Daarnaast zal de financieel administrateur problemen moeten oplossen. Hiervoor kan deze een beroep doen op feitenkennis, inzicht die hij in eerdere lagen heeft opgedaan. Ook biedt dit model de mogelijk om op een hoger niveau te starten, bijvoorbeeld in cel K en door studie er achter te komen wat de betekenis is van benodigde feiten en de relatie van feiten onderling. Het model is erg gericht op het individueel cognitieve leren, maar schiet te kort in aandacht voor houding en persoonlijke ontwikkeling door middel van reflectie en leren leren. Uiteraard kan ook hier door het inzetten van bruikbare didactische werkvormen wel richting aan gegeven worden.


2.2.2 Het 4C-ID model van MerriënboerHet 4C-ID-model gaat uit van leertaken die in een zekere situatie gegeven worden. De student gaat met deze leertaken aan de slag. Dit lukt hem niet alleen. Met name omdat het hier gaat om het aanleren van complexe vaardigheden. Het model herkent ondersteunende - naast ‘Just in time’ informatie, dat in eerste instantie ruimschoots, aangeboden wordt. Naar mate het leerproces vordert moet de student met minder ondersteuning aan de slag. Deeltaakoefeningen dragen bij aan het grote geheel en met regelmaat vindt er cognitieve feedback plaats. De taakopbouw is van eenvoudig naar complex zijn, waarbij de student geleidelijk minder begeleiding krijgt en uiteindelijk de leertaken zonder begeleiding uit kan voeren. Dit moment is pas aan het einde van de opleiding bij het doen van de figuur 5: 4C-ID model van MerriënboerProeve van Bekwaamheid.

Het 4C-ID model is uitermate geschikt voor vaardigheidsonderwijs zoals de opleiding Financiële Beroepen dat voor ogen heeft. Het model toont na het afronden van een taaksituatie de opstart van een nieuwe situatie. Hieruit lijkt of deze los staan van elkaar. In de opleiding financiële beroepen zal de volgende situatie echter een uitbreiding van de vorige zijn, waardoor taaksituatie convergerend zijn en een continue groeiend proces. Ondersteunen zal altijd just-in-time moeten zijn. Daarnaast wordt er duidelijk aangegeven dat cognitieve feedback een plaats heeft in dit model, maar procesevaluatie en competentieontwikkeling wordt niet geconcretiseerd. Er is ruimte voor reflectie binnen dit model, ondanks dat het in de voorstelling niet wordt gevisualiseerd. Het vergroten van inzicht en het werken aan metacognitie, vraagt om een regelmatige reflectie op het proces dat is uitgevoerd.

2.2.3 Het IOWO-competentiemodelHet IOWO-competentiemodel, ontwikkeld door een onafhankelijk onderwijsadvies-bureau, het IOWO, gelieerd aan de Radboud Universiteit, beschrijft een leercyclus waarbij een situatie wordt gedefinieerd, waarbinnen de student vakmatig moet functioneren. De setting wordt inhoud gegeven door een klant die een vraag heeft, waarna de student vakmatig moet handelen met een product als gevolg (Geerding & Jongepier, 2002). In het IOWO-model is de taak van de opdrachtgever leidend voor het handelen van de lerende. De opdracht binnen de situatie bepaalt voor een belangrijk deel de complexiteit van de opdracht.

Figuur 6: IOWO-competentiemodelHet is van grote waarde om de moeilijkheidsgraad van de opdracht aan te laten sluiten bij het niveau van de student. Tot zover lijkt dit model erg op het 4C-ID model van Merriënboer. In dit model is ook de focus op vaardigheden en attitude meegenomen. De inzet van deze kennis, vaardigheden en beroepshouding, die just-in-time beschikbaar moeten zijn, dragen bij aan het product dat geleverd wordt voor de opdrachtgever. Zonder te beschikken over de juiste competenties zal de student in gebreke blijven bij de opdrachtgever. Door reflectie zal er moeten worden nagegaan waar verbeteracties mogelijk zijn. Hiermee draagt het model ook bij aan een ‘leven lang leren’ voor de beroepsbeoefenaar. Tevens kan dit model als een cyclisch gezien worden gezien. Na het afronden van een taak start een nieuw situatie met een nieuwe taak die een vervolg is op de vorige. Het IOWO-model is als een wenteltrap te zien, dat taken op een steeds hoger niveau aanbiedt. Deze verbeelding, tezamen met de opname van vaardigheden en attitudes in dit model, met daarnaast het moment van reflecteren op het product en het proces maken dit model zeer toepasbaar binnen de visie van het da Vinci voor VAKI-onderwijs (hoofdstuk 3) en komt tegemoet aan het kwalificatiedossier waarin kerntaken en competenties staan beschreven. Vandaar dat voor ons curriculum dit onderwijsmodel als construct dient.


3 Het curriculaire spinnenweb

Het is van belang om het curriculum dat we momenteel volgen aan een analyse te onderwerpen om te bepalen of de verschillende onderdelen in voldoende mate consistentie en samenhang vertonen. Het curriculaire spinnenweb van van den Akker is uitermate geschikt om deze analyse uit te voeren.

In de afbeelding is af te lezen dat ‘visie’ de centrale en verbindende schakel in het curriculum is. Ook de overige onderdelen staan met elkaar in verbinding. Het curriculum is als een spinnenweb, zo sterk als de zwakste draad. Er is flexibiliteit aanwezig in curricula, maar knapt een onderdeel, Figuur 7: Het curriculaire spinnenwebdan is de samenhang weg en zal er kritisch gekeken moeten worden om de duurzaamheid en het succes van het curriculum te herstellen (SLO, 2009, p13).

Door aan de onderdelen binnen het web een waardering 1 t/m 5 te geven, waarbij 1 ‘zwak’ en 5 ‘sterk’ aangeeft, ontstaat het inzicht waar aandachtspunten voor verbetering binnen ons curriculum liggen.

3.1 Visie van het da Vinci CollegeMet het strategisch beleidsplan 2012-2015 van het da Vinci College verstrekt voor het onderwijs binnen de organisatie de missie (da Vinci, 2012a) onderwijsconcept (da Vinci, 2012b) met de kernwaarden.

Samengevat is de opdracht:- studenten inspireren tot persoonlijke en professionele groei;- leervragen van de studenten staan hierbij centraal;- leerprocessen worden in uitdagende, veilige en ondersteunende leeromgevingen vorm gegeven;- het onderwijs gaat geleidelijk over van docent naar student gestuurd leren;- het onderwijs is gevarieerd en gericht op het opleiden voor kwalificaties en competenties;- naast kennis is er aandacht voor vaardigheden, attitude en (persoonlijk) inzicht (VAKI-onderwijs);- de docent neigt steeds meer naar coach met veel aandacht voor het leerproces;- beroepscontext is belangrijk, evenals de relatie student – docent en studenten onderling.

In deze visie gaat het da Vinci College (2012a) uit van de professionaliteit van de docenten om alle hierboven beschreven onderdelen een plaats in het onderwijs te geven. De tevredenheid van studenten wordt gerelateerd aan de relatie met hun docenten. Hierbij is aandacht voor intake- en plaatsingsbeleid, kwaliteit van leerprocessen, effectiviteit van leerprocessen, relatie met de ouders, inzet van ICT middelen belangrijk item.

Om dit te bereiken, is in het strategisch beleidsplan 2012 opgenomen, dat er bijzondere aandacht is voor vraag gestuurd scholingsaanbod door (docenten)-teams en zullen meer docenten uitgenodigd worden een master of education te behalen. Het bedrijfsleven speelt eveneens een grote rol voor een passend curriculum. Jaarlijks wordt er om feedback gevraagd op het onderwijs. Kennisuitwisseling met het bedrijfsleven staat in een hoog vaandel.

De onderstaande linken verwijzen naar de formele tekst van respectievelijk de missie en het onderwijsconcept van het da Vinci college:

http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/missie http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/onderwijsconcept

De visie en het onderwijsconcept zijn helder en in uitvoerbaar beschreven en geven aan wat de organisatie, met docenten als professionals en met studenten en de markt als klant, voor heeft.


http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/onderwijsconcept

http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/missie

http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=spinnenweb+van+den+akker&source=images&cd=&cad=rja&docid=kMUCyCCpr2EcxM&tbnid=08eS9sJ6Mqyw5M:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1304_Curriculumontwerp.aspx&ei=DtmYUYDEHZHY0QXkx4GgCg&bvm=bv.46751780,d.d2k&psig=AFQjCNGZ-mP1MVJEKe6g9TLgS7nwsgJlBg&ust=1369057858329854

3.2 Leerdoelen ‘Waarheen leren zij?’Voor de inhoud van een curriculum of schoolwerkplan is het noodzaak om van de ‘hogere’ doelen uit te gaan. Zo zegt van den Akker & Thijs (2009, p.10) dat ‘hogere’ leerplanniveau’s van invloed zijn op de ‘lagere’, zeker als er sprake is van een verplichtend karakter.In het rapport geeft van den Akker leerplanniveau’s als volgt weer:

Niveau Beschrijving VoorbeeldenSupra Internationaal Europees referentiekader voor vreemde talenonderwijsMacro Systeem, nationaal kerndoelen, eindtermen, examenprogramma’sMeso School, opleiding schoolwerkplan, opleidingsprogramma’sMicro Groep, docent lesplan, lesmateriaal, module, leergang, leerboek, methodeNano Leerling, individu persoonlijk leerplan, Individuele leerweg

Tabel 2: Leerplanniveau’s en leerplanproducten (Van Den Akker, 2009)

In deze analyse laat ik het supraniveau buiten beschouwing en ga ik uit van wat op macro- en mesoniveau van belang is voor het inrichten van het onderwijsprogramma voor de opleiding Financiële Beroepen, waarbij de overheid zich terughoudend opstelt als het gaat om daadwerkelijke regelgeving op micro niveau, aldus van den Akker (2009, p.10)

3.2.1 Doelen op macroniveauOp het hoogste niveau heeft onze opleiding te maken met het kwalificatiedossier ontwikkeld door het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economisch administratieve, ICT en veiligheidsberoepen (ECABO) Het huidig dossier is geschreven voor het cohort 2012.Behalve het kwalificatiedossier, heeft de opleiding ook te maken met toetstermen, waarin aangeven wordt welke leerinhouden bij welke vakmatige onderdelen thuishoren.Ook ligt er het doel van de onderwijsraad (2013) aandacht te schenken aan ‘Een leven lang leren’.

3.2.2 Doelen op mesoniveauVoor wat betreft de meso-doelen verwijs ik naar de visie en het onderwijsconcept zoals da Vinci dat heeft geformuleerd.

3.2.3 Doelen op microniveauMicrodoelen voldoen aan de visie en het onderwijsconcept. Dat betekent dat docent in de les zal moeten reageren op leervragen van studenten en deze in uitdagende, gevarieerde, veilig en ondersteunende situaties moet inpassen, bij voorkeur contextrijk. Verder zijn onderwijsinhouden gericht op het ontwikkelen van kwalificaties en competenties, waarbij er naast oog voor het product, ook oog voor het leerproces moet zijn.

Daarnaast hebben studenten en ouders ook verwachtingen. Na 30 jaar intake- en oudergesprekken voeren is duidelijk dat studenten ‘goed’ onderwijs verwachten, dat structuur biedt en de aanwezigheid van een docent, zodat ze vragen kunnen stellen. Tevens informeren ze of er een goed leerklimaat is. Ouders wensen transparantie over de structuur en sturing, terugkoppeling van de voortgang van zoon of dochter en voldoende informatie over de opleiding.

Waardering voor de beschreven doelen: 2 Doelen op macro- en meso niveau zijn duidelijk en concreet. Doelen op micro niveau zijn hiervan af te leiden. Het is van belang dat bij het overdragen van kennis, de doelen en daarmee de relevantie met de beroepspraktijk duidelijk is (Bosma & Groen, 2006) en dat de doelen aansluiten bij het niveau van de student (Geerding & Jongepier, 2002), (Vygotsky, 1978). Met name het transparant omgaan met les- en periode doelstellingen is een aandachtspunt in onze opleiding. Momenteel ontvangt de student ondersteunende kennis en voert vaardigheden uit, terwijl inzicht in het doel dat deze activiteiten dienen niet altijd aanwezig is. Hattie (2009, p.162) toont aan dat het ‘formuleren van leerdoelen’, tijdens de instructie, de leerprestatie positief zal beïnvloeden.


3.3 Inhoud‘Wat leren zij?’

De visie van het da Vinci college gaat uit van de leervragen die studenten hebben. De kernvraag van onze studenten luidt: ‘Leidt mij op voor een functie in een financieel beroep zoals Financieel Administratief Medewerker, Bedrijfsadministrateur, Assistent Accountant of Salarisadministrateur’.

De inhoud van curriculum is gericht op het opleiden voor een kwalificatie in een financieel beroep. Hiervoor wordt vakkennis als ondersteuning of ‘Just in time’ aangeboden ten behoeve van een gesimuleerde context ‘CoasterWorld’ waarbinnen praktijktaken de rode draad vormen.Bedrijfsadministratie en –economie, Rekenvaardigheden, ICT, Nederlands, Engels, Burgerschap en Loopbaan dragen bij aan kennis en inzicht voor het functioneren in een financiële beroep. Simulaties en Beroepsprakijkvorming zijn gericht op het aanleren van beroepsvaardigheden en het aanmeten van een juiste attitude binnen het beroep. Met projecten wordt er samengewerkt aan financieel administratieve vraagstukken of items die raakvlakken hebben met het financiële werkveld.Verder wordt er aandacht geschonken competentie-ontwikkeling door het schrijven van Persoonlijke Ontwikkelplannen (POP’s) tijdens de BPV.

Waardering voor de inhoud van het curriculum: 4De inhoud is bijna volledig afgestemd op de eisen van het kwalificatiedossier en komt tegemoet aan de wat de visie van da Vinci van een curriculum verlangt. Het is belangrijk om de veranderingen in kwalificatiedossiers te volgen om hiaten in de inhoud te voorkomen. Het aanreiken van 21e eeuwse vaardigheden ten behoeve van een ‘Leven lang leren’ is onderbelicht en zal de aandacht moeten krijgen die wenselijk is in de tijd van digitalisering en informatieverwerving.

3.4 Leeractiviteiten‘Hoe leren zij?”

De ontwikkeling van de inhoud van het curriculum is via een pragmatische ontwerpbenadering, ook wel ‘prototyping’ (Visscher-Voerman, 1999), tot stand gekomen. Regelmatig evalueren en bijstellen hebben geleid tot het curriculum dat we nu volgen. Onze uitgangspunten hierbij zijn dat docenten daarin een eigen manier van lesgeven moeten kunnen hanteren, de studenten structuur krijgen aangeboden binnen onderwijs dat uitdaagt, leuk en haalbaar is en het onderwijs organiseerbaar is binnen de randvoorwaarden zoals lokalen, FTE en digitale mogelijkheden. Hiervoor zijn we met ingang van cohort 2011 gestart met laptop onderwijs. Op deze manier is het mogelijk om ICT overal in het onderwijs aanwezig te laten zijn (da Vinci College, 2012b).

Door de inhoud via het IOWO-model aan te bieden leert de student te handelen in contextrijke situaties. De rol als ‘Allround administrateur’ wordt duidelijk doordat de eerste jaarstudent solliciteert naar deze functie in het pretpark ‘CoasterWorld’ (Bijlage 1). Binnen dit pretpark wordt gewerkt aan vragen van opdrachtgevers met een product als resultaat (Bijlage 2). De opdrachtgever gebruikt e-mail, beeldmateriaal en het antwoordapparaat om de ‘allround administrateur’ zijn taak inhoud te geven (Bijlage 3) .Met dit model komt het curriculum tegemoet aan het VAKI-onderwijs zoals dat door Geerding & Jongepier (2002) en in het strategisch beleidsplan (da Vinci College, 2012c) is verwoord. Figuur 8: IOWO-competentiemodel

De keuze voor een Allround Administrateur in een pretpark ligt in de belevingswereld van de doelgroep, waardoor er een situatie ontstaat die voor hen relevant, herkenbaar en uitdagend is (Bosma & Groen, 2006), (Vygotsky, 1978)

Iedere maandagmorgen ontvangt de directie van CoasterWorld, in de persoon van P. Mijnster, alle medewerkers van het pretpark in de Arco Balenozaal van het da Vinci College. Deze wekelijkse


http://mijnster.wordpress.com/bijlagen-bij-eindopdracht-ontwerpen/



bijeenkomst biedt gelegenheid om terug te blikken op de afgelopen week en is een aangewezen moment om de aankomende werkzaamheden te bespreken. Ook briefings vanuit CoasterWorld worden verstrekt en toegelicht. Deze briefings vinden in de context plaats (Bijlage 4)

De setting van het pretpark wordt door de meeste studenten als nieuw, interessant en prettig ervaren, waardoor er een intrinsieke motivatie ontstaat om te willen leren (Ryan & Deci, 2000) en inspireert tot persoonlijke en professionele groei wat weer aansluit bij de missie van de school.Het opdoen van kennis en vaardigheden vindt als ondersteuning plaats. De vakinhouden van de economische vakken van de betreffende periode zijn nodig voor het uitvoeren van de taak van de opdrachtgever. Het is van belang dat de aangeboden lesinhoud in de belevingswereld van de student valt en aansluit bij het niveau van dat moment (Geerding & Jongepier, 2002), (Vygotsky, 1978). ICT sluit aan met berekeningen in Excel en tekstverwerking in Word. Nederlands maakt gebruik van de CoasterKrant (Bijlage 5) die 3 of 4 keer per periode van 9 weken wordt uitgegeven. De CoasterKrant is tevens een item wat op maandagmorgen, bij de ‘weekopening’ door de directie, wordt gebruikt om ondersteunende vakinhouden, Just in time, te introduceren.Het uitvoeren van een praktijktaak voor de medewerker van CoasterWorld wordt afgesloten met een reflectie. Met deze reflectie beoordeelt de student zijn proces en formuleert aandachtspunten. Reflecteren gebeurt volgens de methode van ‘de hand’, een methode geïntroduceerd door ‘Connessione’, interne scholing da Vinci College (Bijlage 6)

Het competentiemodel, bestaande uit een zekere situatie met een praktijktaak, de rol als administrateur en daarnaast de ondersteuning van vakinhouden kan voor het puberende brein lastig zijn doordat deze het geheel niet overziet (Crone, 2008). De ervaring leert dat studenten die net het VMBO hebben afgerond toch al moeilijk het schoolwerk kunnen plannen. Door te werken een planner per periode (Bijlage 7) weten de studenten welke leerinhoud op welke moment af moet zijn om qua tijd aan de opleidingsverwachtingen te voldoen.

Theorie wordt klassikaal doorgenomen, waarna de studenten zelfstandig, onder begeleiding, aan de slag gaan. De didactiek die hierbij gebruikt wordt is afhankelijk van de vakdocent die een grote mate van vrijheid heeft in de manier waarop de ondersteuning wordt gegeven (Akker, 2009).Huiswerk wordt niet opgegeven, maar de planner geeft wel aan wat er af moet zijn. Krijgt de student het werk niet op school af, dan rest er ‘thuiswerk’. De planner is een extrinsieke motivator, nodig, omdat intrinsieke motivatie voor schoolse leerdoelen gebrekkig aanwezig is (Ryan & Deci, 2000).

In het tweede jaar, wanneer studenten op stage gaan, ligt de verantwoordelijkheid voor het werk, het maken van afspraken en het op tijd inleveren van opdrachten geheel bij de student. De docent, BPV-begeleider en/of trajectbegeleider staat wat meer aan de zijkant en komt in actie wanneer voortgang stagneert. We bewegen ons van docentgestuurd naar studentgestuurd en van ‘leerprofessor naar leerprocessor’ (daVinci College, 2012b).

Waardering voor hoe de studenten leren: 2/3De manier van werken is contextrijk en is gericht op competentie ontwikkeling. Theorie en vaardigheden die aangereikt worden, zijn nodig voor het uitvoeren van de praktijktaak van de opdrachtgever. Hierbij is sprake van docentsturing. Het is wenselijk om in het bijstellen van deze sturing, meer ruimte te geven aan de student en de relevantie van de ondersteunende vakken met de taak die er ligt te vergroten. Hiermee kan de rol van de docent van doceren naar coachen verschuiven, waardoor het lesplan de missie en het onderwijsconcept van het da Vinci College volgt.

Het leren vindt grotendeels individueel plaats, passend bij de doelgroep binnen een ‘situative theory’ (Valcke, 2010, p.76). Bij de projecten, die met vier studenten uitgevoerd worden, is er een sociaal constructivistische manier van leren. Leren gebeurt nog veel op school en individueel. De digitale component 1.0, consumerend onderwijs, wordt in ruime mate ingezet. In de bijstelling van het curriculum is aandacht voor digitaal 2.0 een belangrijk aandachtspunt. Dit houdt in dat kennisdeling via het web aandacht moet krijgen, nodig om ook in de toekomst te voldoen aan wat de maatschappij van onze studenten en burgers vraagt (Hilgers, Zadelhoff, & e.a, 2012).






3.5 Rol van de docent‘Wat is de rol van de docent bij het leren?’

Het type student, de sociale omgeving, de vakinhouden, maken dat structuur en controle belangrijk zijn. Onze doelgroep kiest voor een BOL- opleiding, begeleid onderwijs. De rol van de docent is bij aanvang van de opleiding sturend. Met name in ondersteunende lesuren is de docent degene die de leiding neemt. De waarde hiervan wordt door Hattie (2009, p.201) onderschreven. Door onderzoek blijkt ‘direct instruction’ een grote bijdrage te leveren aan prestaties van lerenden.

Docenten zijn instructieverantwoordelijk, maar hebben vrijheid in het regisseren van de les (Akker, 2009). Het toelichten van theorie en het verduidelijken van contextrijke opdrachten is een kernactiviteit. Naast de docerende rol, is de docent ook coach en zal de student begeleiden bij leeractiviteiten. De doach (Heeswijk & e.a., 2000) heeft een balans tussen doceren en coachen gevonden. De docent voert controle uit op de voortgang binnen zijn vakgebied via het gemaakte werk en is hiermee tevens leerprocessor (da Vinci College, 2012b)

Naast docent, is de hij/zij ook trajectbegeleider en daarmee aanspreekpunt voor zaken die een rol spelen op de voortgang van de opleiding. In deze functie is de docent de spil tussen student – ouders – studenten service centrum – opleiding. In deze rol hebben docenten een pro-actieve opstelling (Elfers, 2012) om tijdig problemen te signaleren en daarmee voortijdig schoolverlaten te voorkomen.

Als BPV-begeleider bezoekt de docent BPV-bedrijven en bespreekt met de student persoonlijke ontwikkelplannen en reflecties gedurende de BPV-periode. Tevens onderhoudt de docent contacten met de praktijkopleiders die de studenten tijdens de stage in het bedrijf begeleiden.

Als examinator is de docent betrokken bij het afnemen van formatieve- en summatieve toetsen en beoordeelt hiermee of de student voldoet aan ‘go’/‘no-go’ momenten in de opleiding. Het gaat bij toetsing niet alleen meer om productbeoordeling. Ook procesbeoordeling is een taak voor de docent als examinator (Laat, 2006), (da Vinci, 2012b).

Naast de beschreven rollen zijn drie docenten belast met kerntaken, dit zijn:- organisatie en planning, onderwijs en studentzaken en BPV-coördinatie.

Jarenlang hebben we bij het ontwikkelen van het curriculum een docent-leiderschap mogen voeren. Bottum-up denken werd erg gestimuleerd. Echter door veranderingen in de organisatie van het da Vinci College ervaren we steeds meer een incrementeel-leiderschap, waarbij er een combinatie van top-down benadering met een bottum-up wordt toegestaan (Akker, 2009).

Waardering voor de rol van de docent: 3Docenten dragen met gevarieerd onderwijs bij aan persoonlijke-en professionele groei van de student. Er is een verschuiving van docent naar studentgestuurd onderwijs waar te nemen. Aandacht voor een breed didactisch repertoire, gesteld in het onderwijsconcept van da Vinci, schiet bij ondersteunende lessen tekort. Het is belangrijk om ondersteunende lessen uitdagend en aansluitend op de taak voor CoasterWorld aan te bieden. Daarnaast zal het docententeam aan de slag moeten met ontwikkelingen die de maatschappij biedt. 21e eeuwse vaardigheden moeten aandacht gaan krijgen om tegemoet te komen aan de wensen en behoefte van studenten en de toekomstige maatschappij waarin kennisdeling een grote rol speelt.

3.6 Materialen en bronnen‘Waarmee leren zij?’

Tijdens de studie wordt er gebruikt gemaakt van boeken voor Economische vakken, Burgerschap, Nederlands, Engels en Rekenvaardigheid. Uitgezonderd Burgerschap, is voor alle bronnen online materiaal beschikbaar. Voor simulaties wordt er gebruik gemaakt van simulatie van de Stichting Praktijkleren. Simulaties beschikken over meerdere geautomatiseerde administratiepakketten. Voor ICT, BPV en enkele economische onderwerpen in leerjaar twee en drie worden er readers uitgereikt die door de vakdocenten, al dan niet met bestaand materiaal, worden samengesteld.It’s Learing is de elektronische leeromgeving waar steeds meer gebruik van wordt gemaakt, zowel door docenten om materiaal beschikbaar te stellen, als door studenten voor het inleveren van producten.


Waardering voor de materialen en bronnen: 3Voor de onderdelen Nederlands, Engels, Rekenen en Burgerschap is da Vinci breed bepaald welke methode er gebruikt wordt. Voor vakinhouden ten behoeve van het kwalificatiedossier zijn we vrij om een keuze voor materialen en bronnen te me kan. De materialen en bronnen dekken de kwalificatiedossiers en geven ruimte aan docent en student om hiermee naar eigen idee mee om te gaan. Digitaal onderwijs is voornamelijk consumerend (1.0). Voor bijstelling van het curriculum gaat de aandacht uit naar materialen en bronnen die informatie-delend ingezet (2.0) kunnen worden (Hilgers, Zadelhoff, & e.a, 2012)

3.7 Groeperingsvorm‘Met wie leren zij?’

Tijdens de vele intakegesprekken die ik heb gevoerd, constateer ik dat bij aanvang van de opleiding studenten:- een wat ingetogen karakter hebben en graag individueel werken;- goed zijn in het werken met cijfers;- geen specifieke leervragen hebben, maar wel aangeven dat ze ‘goed’ onderwijs verwachten;- aangeven dat goed onderwijs structuur biedt en een antwoord als ze vragen hebben;- slechts beperkt intrinsiek gemotiveerd zijn en het liefst via opdrachten aan de slag gaan;- in beperkte mate kunnen verwoorden wat de kerntaken en de daarbij behorende vaardigheden van de beroepsbeoefenaar zijn;- veel zijn ICT-vaardig, beschikken over een laptop, maar helaas niet altijd ICT-bekwaam, wat inhoud dat

ze er niet altijd verstandig mee omgaan (Hilgers, Zadelhoff, & e.a, 2012);- gebruiken bijna allen Sociale Media om in contact te zijn met ‘vrienden’.

Het leren gebeurt grotendeels zelfstandig, waarbij klasgenoten, collega’s in de context zijn. Bij onduidelijkheden, stimuleren we om bij collega’s te rade te gaan. Door het uitleggen aan elkaar, wordt duidelijk of leerstof en opdrachten begrepen zijn. Bales (1996) geeft aan dat er meer beklijft door zelf doen en uitleggen dan door alleen maar te luisteren. Ook Hattie (2009,p.201) geeft aan dat ‘reciprocal teaching’ een effectieve manier van instructie is. Het inzetten van deze competenties draagt bij aan de missie van het da Vinci College (2012a), waar er vanuit gegaan wordt een doe-cultuur te realiseren waarin samenwerken een rol speelt. In leerjaar 1 wordt er aan projecten in groepjes van vier gewerkt, waarmee de student verschillende rollen leert uit te voeren.

In de tweedejaars BPV krijgt de student te maken met het echte werkveld, waar een praktijkopleider en collega’s een aansturende en voorbeeldfunctie zijn voor de student. Deze BPV wordt gekenmerkt doordat twee studenten op hetzelfde BPV-bedrijf actief zijn; zogenaamde DUO-stage.

Stevens (2002), Ryan en Deci (2000) en Elfers (2012) geven aan dat leren alleen in een sociale relatie plaats vindt. Om deze reden zijn medestudenten, docenten, trajectbegeleider en bij velen de ouders belangrijke personen waarmee het leerproces plaats vindt.

Waardering voor met wie de student leert: 2 Kennisdeling krijgt een steeds grotere rol in onze maatschappij. Basiskennis blijft noodzakelijk. Daarnaast wordt er steeds meer verwacht dat studenten over ‘thinking skills’ beschikken (Hilgers, Zadelhoff, & e.a, 2012). Het is belangrijk om te weten waar informatie te halen en te brengen is. Door het inzetten van 21e eeuwse vaardigheden kan het samen leren geïntensiveerd worden. Weblog, Scoop.it, LinkedIn, Diigo en Yammer zijn enkele voorbeelden die hier kansen voor bieden. Ze worden op dit moment niet benut. Om meer tegemoet te komen aan: ‘ICT is overal’ (da Vinci College 2012b) is bijstelling in het gebruik van Sociale Media als medium een aandachtspunt.

3.8 Locatie‘Waar leren zij?’

De locatie waar de opleiding gegeven wordt is modern en biedt naast enkele instructielokalen ook een grote leertuin. In de leertuin staan 32 vaste PC, nodig voor simulaties op de lokale-server. Studenten beschikken over een eigen laptop. De WiFi-verbinding is goed en stroomvoorziening is redelijk, zij het onprofessioneel op orde. De ruimte waarover we beschikken ten opzichte van het aantal studenten is (te) krap bemeten. Dit heeft consequenties voor het klimaat in het gebouw, dat veel te wensen over laat.


Tevens is er onvoldoende ruimte om rustig een coachgesprek te voeren. Ook de docentenwerkruimte is te krap bemeten en biedt weinig gelegenheid om in alle rust te werken.Engels wordt in het talencentrum gevolgd en verder wordt er op de BPV-plaats en thuis geleerd.Een belangrijk moment en plaats voor leren is de maandagmorgen, wanneer we met alle eerste jaarstudenten tegelijk een weekstart maken in Arco Baleno.

Waardering voor de locatie waar geleerd wordt: 3Ondanks de trots die we hebben over het uiterlijk van de locatie waar de opleiding gegeven wordt, is er nog wel wat te wensen. We zijn hiervoor afhankelijk van hoger lagen in de organisatie en van de beperkte budgetten in het onderwijs. Het open karakter van de locatie maakt wel dat we dicht bij de studenten staan en dat er (letterlijk) geen drempels zijn tussen docenten en studenten. De ’Cloud’ wordt nog onvoldoende benut om informatie te delen.

3.9 Tijd‘Wanneer leren zij?’

De inspectie bepaalt de tijd voor begeleid onderwijs en BPV. Momenteel hanteren we de 840 uren norm, die we ruimschoots halen (lj1 912, lj 2 1025, lj 3 980). Er is gekozen voor een royale tijdsplanning op school om de studenten de gelegenheid te geven om begeleid te werken aan opdrachten. Hierdoor wordt de gelegenheid geboden om zonder werk naar huis te gaan. Een groot aantal studenten gaat gedurende de opleiding toch ook thuis aan de slag. Enerzijds omdat de uren op school niet voldoende zijn of niet effectief benut worden, anderzijds omdat ze inzien dat er extra werk geleverd moet worden om aan de eisen van de opleiding te voldoen. Lesuitval kennen we niet, omdat de begeleiding van lessen altijd over wordt genomen door collega’s. We bieden de studenten de gelegenheid tot overwerk. Hiervoor kunnen extra-uren briefjes worden ingevuld en ingeleverd, waarmee zij compensatie vinden voor gemiste lessen.

Waardering voor de tijd waarin studenten leren: 4Binnen de opleiding benutten we de tijd optimaal. De efficiëntie laat wel eens te wensen over, waardoor studenten het werk niet af hebben. Helaas is er nog te weinig besef dat dat dan thuis moet gebeuren. Het kan een waardevolle aanvulling zijn om buiten het verplichte rooster tijd te creëren voor facultatief begeleid werken op school, remedial teaching, eventueel in het bijzijn van hogere jaars studenten, wat eveneens een pro-actieve invloed kan hebben op voortijdig schoolverlaten (Elfers, 2012).

3.10 Toetsing‘Hoe wordt het leren getoetst?’

Tijdens het leerproces toets de vakdocent de voortgang aan de hand van het gemaakte werk. De trajectbegeleider heeft (in)formele gesprekken, waardoor een beeld ontstaat hoe de student de opleiding doorloopt. De student heeft de taak om het eigen werk na te kijken en met een rode pen te corrigeren. De vakdocent controleert vervolgens de gedane arbeid.In bufferweken worden er formatieve toetsen afgenomen waarmee de aanwezige kennis, de vordering in vaardigheden en reflectie wordt beoordeeld. De kennistoetsen worden ook in de context van CoasterWorld opgesteld (Bijlage 8). Terwijl de vaardigheden in de vorm van een integrale eindtoets (Bijlage 9), in opdracht van een CoasterWorld medewerker worden uitgevoerd. Hiervoor is een beoordelingsformulier ontwikkeld waarmee producten, rapportages en reflecties worden beoordeeld (Bijlage 10).Na een periode van 9 weken wordt het functioneren, beroepshouding en voortgang beoordeeld tijdens een docentenvergadering. Formatief toetsen moet leiden tot een GO / NOGO voor de summatieve toetsing. Summatieve toetsing vindt in principe tijdens de BPV plaats. Indien het BPV-bedrijf geen mogelijkheden biedt om kerntaken af te ronden, dan wordt op school via examenprojecten de summatieve toets afgenomen. Summatief toetsen is gericht op het beoordelen van de kerntaken zoals die in het kwalificatiedossier staan beschreven. Iedere BPV-organisatie heeft een eigen praktijkopleider met zijn kijk op de werkzaamheden. Hierdoor wordt objectief beoordelen bemoeilijkt. Het is een maatschappelijke plicht en, zeker van belang als verantwoording naar de onderwijsinspectie, om op een verantwoorde wijze beoordelingen tot stand te laten komen.

Waardering voor toetsing van het leerproces: 2Toetsing vindt voortdurend plaats. Hierbij wordt er veel op subjectieve waarde getoetst. Het inzetten van gekwalificeerde assessoren is een must, waar organisatorisch niet in alle situaties aan wordt voldaan. Een instrument dat activiteiten, werkprocessen en kerntaken in beeld brengt en een cesuur aangeeft





voor ‘niet behaald / voldoende / goed’ is nodig om summatieve toetsing meetbaar in beeld te brengen.Een essentiële bijstelling van het curriculum is het ontwikkelen van een dergelijk beoordelingsdocument.Daarnaast is het van belang dat er een instrument komt waarmee de student zijn eigen leerproces in kaart brengt en gelegenheid biedt om keuzes te maken in de volgorde van leren. Door de aanwezigheid van leerstijlen, zoals onder ander door Kolb (1984) beschreven, is het wenselijk dat iedere student keuzes kan maken in de aanpak van het leerproces.


3.11 Samenvatting en conclusieMet visie en doelen als uitgangspunt, ziet de waardering van de onderdelen binnen het spinnenweb er als volgt uit:

zwak………………………..sterk

1 2 3 4 5

Doelen

Inhouden

Leeractiviteiten

Rol v.d. docent

Materialen en bronnen

Groeperingsvorm

Locatie

Tijd

Toetsing

Tabel 2: samenvatting waarderingen

3.11.1 Conclusie:Het curriculum draagt bij aan het onderwijsconcept en de visie van het da Vinci College. De ingevulde tabel geeft aandachtspunten voor bijstelling binnen het curriculum dat we hanteren.Bijstellingen van het curriculum om het onderwijs te versterken zijn:

- het formuleren van doelen tijdens instructie wat leerprestaties positief beïnvloedt (Hattie, 2009,p.201). Het stellen van doelen draagt volgens Schunk, Pintrich & Meece (2008) ook bij aan doelgericht gedrag en is in deze vorm een extrinsieke motivator voor studenten.

- intensiveren van leeractiviteiten waarbij aandacht voor het monitoren van het leerproces door vakdocent en trajectbegeleider meegenomen wordt. Om van docent- naar studentsturing te komen is monitoring van het leerproces van belang. In deze rol zal de vakdocent en de trajectbegeleider de voortgang en de aanpak van feedback moeten voorzien (Laat, 2006). Juiste docentsturing is volgens Vermunt en Verloop (1999) essentieel voor succes of falen in deze fase van het leerproces.

- het inzetten van 21e eeuwse vaardigheden op basis van internet 2.0 (Hilgers, Zadelhoff, & e.a, 2012), waardoor kennisdeling plaats vindt. Deze vorm van communicatie vergroot de mogelijkheid van formatieve feedback wat een belangrijke bijdrage levert aan leerprestaties van studenten (Hattie, 2009). Het implementeren van 21e eeuwse vaardigheden zal volgens de gemaakt analyse ook een positieve bijdrage leveren aan leerinhoud, leeractiviteit en het gebruik van materiaal en bronnen. Kennisdeling zal het sociaal constructivistisch leren een positieve impuls geven.

- aanpassingen in de locatie waar het leerproces plaats vindt. Hiervoor zijn we afhankelijk van het management. Het College van Bestuur van het da Vinci college is actief bezig met verbeteringsplannen. Er wordt de komende jaren een ruim budget gereserveerd voor verbetering van het klimaat. De ruimte blijf krap bemeten. Op korte termijn is door het onderwijsteam weinig invloed uit te oefenen op de locatie, zodat voor onderwijsontwikkeling hier weinig in te winnen is.

- toetsing is een hot-item in ons curriculum. Het is een uitdaging om een werkbaar document te ontwikkelen waar summatieve toetsing zo objectief mogelijk mee in beeld kan worden gebracht.


3.11.2 Opdracht voor bijstelling

A. Intensiveer de leeractiviteit van de student door ruimte te geven om zijn leerproces zelf in te vullen en in kaart te brengen. Hierbij moeten ook momenten zijn waarop formatieve feedback gegeven wordt.

- Het is nodig dat er een voortgangskaart (Bijlage 11) komt dat de leeractiviteit intensiveert en mogelijkheden biedt voor eigen administratie van taken door de student zelf. Op deze voortgangskaart kan de student een beeld krijgen van alle te verrichten opdrachten en de tijd waarin dat gedaan moet worden. Door het administreren van verrichte werkzaamheden en kan de student laten zien wat hij al kan binnen het sociale leerproces (Stevens, 2002). De voortgangskaart geeft de vakdocent gelegenheid om producten van formele feedback (evaluatie) te voorzien wat volgens (Hattie, 2009, p.162) een grote bijdrage levert aan de leerprestatie van de studenten.

- Daarnaast kan het curriculum aan kracht winnen door studenten nog nadrukkelijker de relevantie van ondersteunende leerinhouden te laten inzien. Door de praktijktaak van de CoasterWorld medewerker aan het begin van een periode te verstrekken, zal de student gemis aan kennis en vaardigheden ervaren (Jarvis, 2006) en uitgedaagd worden om dit eigen te maken. Deze manier van ‘problem-solving instruction’ draagt in positieve zin leerprestaties van studenten (Hattie, 2009, p.201) De opdrachten worden voortaan op maandagmorgen in Arco Baleno-zaal, door de directeur van het pretpark (P. Mijnster) toegelicht. De planner (Bijlage 12) zal hiervoor worden aangepast.

B. Implementeer kennisdeling via Sociale Media.

Een drempel die hierbij overwonnen moet worden is het competent maken van docenten op dit gebied. Professionalisering van docenten heeft immers volgens één van de meta analyses van Hattie (2009) grote invloed op leerprestaties van studenten. Incompetentie professionals bestaan niet!

- Er komt een ‘CoasterWorld-platform’ voor kennisdeling. In eerste instantie wordt het ‘Yammer.com’ onderzocht naar de mogelijkheden die het biedt. Ook zijn er gesprekken met ICT om ‘Linc2010’ integraal in het da Vinci College in te zetten. De directie zal op dit CW-platform de medewerkers uitnodigen om deel te nemen aan discussies rond actuele onderwerpen. In beginsel komt er een stelling van de maand die studenten aanspreekt op de ‘thinking skills’ (Hilgers, Zadelhoff, & e.a, 2012). Het CW-platform zal ook ruimte bieden voor het stellen van vragen door studenten en reacties van collega-studenten. Hiervoor zal het platform gestructureerd opgezet moeten worden. Het ideaal is om de opzet en invulling bij aanvang geconcretiseerd te hebben. Tijdens het leerarrangement ‘Begeleiden van vernieuwen’ zal aandacht zijn voor het implementeren van het CW-platform.




4. Onderwijsontwikkeling binnen de opleiding Financiële Beroepen

Voor het bijstellen van het curriculum staat het System Approach Model van Dick & Carey (1991) centraal. Iedere vervolg fase in het ontwikkelproces heeft verbinding met de vorige. Uiteindelijk zal het ontwikkelde materiaal summatief getoetst worden door het te implementeren in het curriculum. De bijstelling binnen het curriculum is vakoverstijgend en ligt als zodanig op meso niveau. Dit heeft tot gevolg dat ook de prestatie gerichte doelen, toetsing en instructiestrategie vakoverstijgend van aard zijn.Dit alles moet een bijdrage leveren aan het beter in beeld brengen van het leerproces van de student door de student zelf.

4.1 Prestatiegerichte doelstellingenVoor het gebruik van de voortgangskaart heeft de student de onderstaande prestatie doelen voor ogen:De student - is verantwoordelijk voor het administreren van de voortgang in het leerproces;- is in staat om een eigen volgorde in uit te voeren taken te geven;- is in staat om de opdrachten en taken binnen de daarvoor beschikbare tijd uit te voeren;- laat het werk en het proces van formatieve feedback voorzien door de vakdocent;- gebruikt bij het leerproces de planner zoals die aan het begin van de periode wordt aangeboden.

Voor het werken met het CW-platform worden de onderstaande prestatiedoelen van de student verwacht. De student- volgt met de informatie op het CW-platform;- is in staat essentiële informatie over de opleiding en over CoasterWorld via het platform op te vragen;- is in staat te reageren op - en zich te mengen in een actuele discussie;- maakt gebruik van kennisdeling op het CW-platform binnen de vakgebieden van de opleiding.

4.1.1 Verbinding met de visie en onderwijsconcept.De gestelde doelen dragen bij aan de missie van het da Vinci College waarin gesteld wordt dat we studenten stimuleren het beste uit zichzelf te halen, zelfverantwoordelijkheid geven, studentgestuurd onderwijs te bieden en een bijdrage te leveren aan een ‘Leven lang leren’ (da Vinci, 2012a). Verder draagt deze bijstelling bij aan de competentieontwikkeling van de student, waarvan de belangrijkste zijn: het tonen van zelfstandigheid, leren, rapporteren en formuleren, aan afspraken houden, ambitie en gedrevenheid tonen en samenwerken.

4.2 Criterium gebaseerd metenCriteria voor het gebruik van de voortgangskaart: aan het einde van de periode is de voortgangskaart volledig ingevuld door de student en ondertekend door de vakdocenten.

Door na het afronden van een hoofdstuk, de voortgangskaart door de vakdocent af te laten tekenen, vindt formele evaluatie plaats en wordt gecontroleerd of de student de inhoud en het proces stap voor stap volgt en beheerst. Het is een belangrijk moment voor terugkoppeling aan de student wat volgens één van de vele meta analyses van Hattie (2009) bijdraagt aan leerprestaties. Daarnaast is het belangrijk voor de student omdat deze kan laten zien wat hij al beheerst (Stevens, 2002).De vakdocent is degene die bepaald of de student in voldoende mate zijn voortgang heeft geboekt door het werk te controleren op kwantiteit en kwaliteit gestelde eisen aan het vakgebied. Bij voldoende voortgang wordt de voortgangskaart ter goedkeuring afgetekend.

Criteria voor het gebruik van het CW-platform: aan het eind van de periode is de student zichtbaar op het CW-platform geweest en weet de actuele onderwerpen te benoemen en te onderbouwen. Tijdens de weekopening zal, door de directie van CoasterWorld, het CW-platform een centrale plaats krijgen.

Tijdens de opening worden publicaties besproken en reacties doorgenomen. Studenten worden uitgenodigd deel te nemen aan kennisdeling, wat meetbaar wordt vastgelegd door een coördinerend docent. Bij de reflectie aan het eind van de periode, zal de student verantwoording af leggen over zijn kennisdeling via het CW-platform.

4.2.1 Verbinding met prestatiegericht doelenDe meetbare criteria toetsen de geformuleerde doelen, waardoor inzichtelijk en aantoonbaar is of de doelen behaald zijn. Indien dit niet het geval is, zal de student in zijn reflectie aan moeten geven wat de reden is van het niet behalen van de prestatiedoelen met betrekking tot het gebruik van de


voortgangskaart en het CW-platform. Reflecteren gebeurt volgens de ‘methode van de hand’ aangereikt door Connessione.

4.3 InstructiemomentDe weekopening door de directie is bij uitstek geschikt om in college vorm het gebruik van voortgangskaart en CW-platform toe te lichten en het gebruik ervan wekelijks te evalueren. Meta analyses van Hattie (2009, p.201) wijzen uit dat ‘direct instruction’ een effectieve manier van instrueren is. Tussentijds is er het controlemoment met de vakdocent om het gebruik van de voortgangskaart bij te sturen. De voortgangsgesprekken met de trajectbegeleiding kunnen aan de hand van de afgetekende voortgangskaart veel meer inhoud en daardoor betekenis krijgen. Er kunnen concrete afspraken worden gemaakt over het werk en het moment dat het werk in orde moet zijn.

4.3.1 Verbinding met toetsingDoor de gesprekken met vakdocent en trajectbegeleider vindt er telkens formatieve toetsing van het proces plaats. De student kan laten zien wat hij al kan, wat essentieel is in een leerproces (Ryan & Deci, 2000) (Stevens, 2002), (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008). Tussentijds wordt de student aangesproken op zijn zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid wat volgens de missie van het da Vinci College een kernactiviteit van de student behoort te zijn. De juiste sturing is voor het succesvol volgen van de opleiding belangrijk (Vermunt, 1999).

4.4 Instrument en materialenDe voortgangskaart (Bijlage 11) is een vertaling van de planner en geeft ruimte om een keuze te maken in de volgorde waarin kennis en vaardigheden wordt aangepakt. Er is ruimte om met theorie te starten of met opdrachten en daar de theorie bij te zoeken. Hierdoor is het mogelijk om een eigen leerstijl te volgen. Opvallend is wel dat een MBO-er vooral “doeners” zijn en een actieve leerstijl laten zien (Kolb, 1984), die graag starten met het maken van opdrachten. De voortgangskaart dwingt deze studenten om ook de ‘bron’ door te nemen. De planner (Bijlage 12) is eveneens herzien. De praktijktaak van de CoasterWorld medewerker wordt voorafgaand aan een periode ‘weggegeven’ (groen balk in de planner) om op deze manier door het gemis (Jarvis, 2006) aan kennis en vaardigheden de relevantie (Bosma & Groen, 2006) van de ondersteunende stof te accentueren.

Een hoofdstuk wordt verticaal weergegeven en bestaat uit: bron, controlevragen, routinevragen, opdrachten, terugkijkend, evaluatie en opruimen. Bovenaan de kolom staat aangegeven in welke weken dit hoofdstuk uitgevoerd moet worden volgens de planner. De volgorde van de items wordt bepaald door de student!De kleur bovenaan de kolom geeft aan voor welke praktijktaak dit hoofdstuk ondersteuning biedt en welke CoasterKranten aanvullende informatie geven.

De gele vakken zijn voor de vakdocent, die zijn goedkeuring geeft als een kolom geheel is ingevuld en het gedane werk in kwantiteit en kwaliteit voldoet aan de eisen van het vak. Ook de praktijktaken worden door de vakdocent gecontroleerd en afgetekend.

Het CW-platform is opgezet op ‘Yammer.com’ als besloten community onder de naam:

Medewerkers van CoasterWorldPrivate Group

Motto aan de gebruikers is:

Medewerkers van CoasterWorld delen kennis, laten hun mening horen, zijn serieus en respectvol naar alles en iedereen!

4.4.1. Verbinding met het instructiemomentHet gebruik van de voortgangskaart en het doel van het CW-platform vraagt aandacht. Door de maandagmorgen opening te benutten, krijgt ieder student dezelfde informatie en dezelfde algemene feedback. De uitleg en de vragen die daarbij opgeroepen worden, worden op deze manier plenair opgepakt en toegelicht. Specifiekere vragen komen terecht bij de vakdocent en of de trajectbegeleider en kunnen persoonlijk met de betreffende student worden besproken.




4.5 Formatieve toetsingDe voortgangskaart, herzien planner en CW-platform zijn in het docententeam enthousiast ontvangen en krijgen toestemming om als pilot in te zetten. Iedere vakdocent heeft voor zijn vakgebied een controle uitgevoerd op de inhoud van de kaart en er goedkeuring aan gegeven.

De afgelopen periode is geëxperimenteerd met het bijhouden van werkzaamheden door studenten. Zij hebben dit als zeer overzichtelijk ervaren en geven aan zich vrij te voelen in de keuze om eerst theorie te bestuderen of direct met opdrachten te starten. Deze reactie bevestigd de opzet van dit instrument.

Met ingang van september 2013 start de 1e periode met de voortgangskaart en planner zoals in bijlage 11 en 12 zijn toegevoegd.

Het CW-platform is in ontwikkeling en zal gedurende het cursusjaar ’13-’14 een testperiode ingaan. Een gerichte evaluatie zal de inzet van het platform, maar ook andere mogelijkheden op het gebied van Sociale Media in kaart moeten brengen en ook de overige collegae het belang van 21e eeuwse vaardigheden in laten zien.

4.6 Summatieve toetsingNa het in gebruik nemen van de instrumenten, zal in de loop van het cursusjaar de effectiviteit van deze manier van instructie worden beoordeeld. Naar gelang de ervaringen, zal een bijstelling, verdere ontwikkeling van de instrumenten plaats vinden.

5 SlotwoordDoor het uitvoeren van de analyse en het invoeren van de bijstelling in het curriculum komen we weer een stap dichter bij de vier kenmerken van de nieuwe school dat volgens (Stevens, 2002, p.23) en in navolging van de missie van het da Vinci College (2012a), namelijk:

- een verdere ontwikkeling van aanbod naar vraaggestuurd onderwijs, waarbij de student zijn leerproces zelf moet uitvoeren en daarbij zichzelf leert te reguleren en verantwoordelijkheid te nemen voor eigen ontwikkeling en leerwerk;

- van docentgestuurd naar coachend onderwijs, waarbij aandacht is voor talent door het inzetten van de juiste ondersteuning op het juiste moment;

- minder individueel, meer ‘samen’ leren, waarbij betrokkenheid een inspirerende invloed uitoefent;

- toenemende relevantie van het onderwijs voor wat er in de wereld verwacht wordt van burger en professional in een financieel beroep.


LiteratuurlijstAkker, J. v. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO).

Andrews, D., & Goodson, L. (1980). A comperative analysis of models of instructional design. Journal of instructional development, pp. 3,4.

Bales, E. (1996). Corporate universities versus traditoinal universities: friends or foes? Orlando, Florida: EDINEB.

Bosma, J., & Groen, I. (2006). Generatie Einstein. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Bruijn, J. d. (2013, april 19). Taakanalyse. Opgehaald van Informatiebron Methodisch Werken: http://www.methodieken.nl/methodieken_methoden.asp?methode_link=Taak Analyse

Clark, D. (2013). Learning. Opgehaald van Performance, Learning, Leadership, & Knowledge: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/component_display.html

Coppelse, R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff.

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

da Vinci College. (2012a). Onze organisatie. Opgehaald van daVinci College: http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/missie

da Vinci College. (2012b). Onze organisatie. Opgehaald van daVinci College: http://www.davinci.nl/site/index.php/over/onze_organisatie/onderwijsconcept

daVinci College. (2012c). Strategisch beleidsplan 'Betrokken en ambitieus'. Dordrecht: daVinci College.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2009). The systematic design of instruction. Saddle River: Pearson.

ECABO. (2012). ECABO. Opgehaald van ECABO: http://www.ecabo.nl

Elfers, L. (2012). Voortijdig schoolverlagen in het MBO. Mesomagazine 184, 22-25.

Geerding, A., & Jongepier, P. (2002). Naar een hanteerbaar competentiebegrip. Nijmegen: IOWO.

Gustafson, & Gustafson, K. (1981). Survey of instructional development models. New York: ERIC.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: CASynthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. London: Routledge.

Heeswijk, G., & e.a. (2000). BV in Balans. Baarn: NijghVersluys.

Hilgers, L., Zadelhoff, T. v., & e.a. (2012). BoekTweePuntNul200. Educos i.s.m. Van Buurt Boek.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of Human Learning. Londen: Routledge.

Laat, C. (2006). De docent als competentiegericht opleider. Zutphen: ThiemeMeulenhoff.


Onderwijsraad. (2013, februari). http://www.onderwijsraad.nl/dossiers/een-leven-lang-leren- 651/item4651. Opgehaald van Onderwijsraad

Pieters, J., Plomp, T., Feteris, A., & Tomic, W. (1992). Ontwerpen van onderwijs en trainingen. Utrecht: Lemma.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Extrinsic an intrinsic motivations. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Schunk, D., Pintrich, P., & Meece, J. (2008). Motivation in education. Upper saddle river, NJ: Pearson.

SSB. (2013, januari). Kwalificatiesmbo.nl. Opgehaald van Kwalificatiesmbo.nl website vanm beroepsonderwijs en bedrijfsleven: http:www.kwalificatiesmbo/start.html

Stevens, L. (2002). Zin in Leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Vermunt, J., & Verloop,N. (1999). Conguence and friction between learning and teaching. Leiden: ICLON, Universiteit Leiden

Visscher-Voerman, J. (1999). Design approaches in training en education: A recronstructive study. Enschede: Universiteit Twente.

Vygotsky, L. (1978). Mind of society. Cambridge: Harvard University Press.


Competentie-ontwikkeling

Met het eindproduct LA 2 ‘Onderwijskundig ontwerpen’ heb ik een beroep gedaan op onderstaande competenties en indicatoren:

Pedagogische competentie- Ik ben in staat op basis van mijn pedagogische kennis het leerproces van studenten te optimaliseren en de effectiviteit van veranderingen met betrekking tot het pedagogische klimaat binnen de onderwijsinstelling en de leerprestaties van studenten te beoordelen en te verbeteren.

- Ik geef binnen de door het management gestelde kaders, op professionele wijze vorm en richting aan onderwijsontwikkeling.

Didactische competentie - Ik ben in staat systematisch de effectiviteit en de kwaliteit van het bestaande onderwijs te beoordelen en initieer nieuwe werkvormen, materiaalontwikkeling, begeleidingsmodellen en toetsvormen, behorend bij onderwijsontwikkelingen. Ik kan daarbij ook collega‘s begeleiden en scholen.

- Ik ontwerp op een systematisch verantwoorde wijze onderwijsarrangementen die leiden tot effectieve leerprocessen en ben in staat om gemaakte ontwerpkeuzes expliciet te beargumenteren.

- Ik signaleer - op basis van recente kennis uit de onderwijsresearch en inzichten uit ‘good practices‘ - kansen en belemmeringen om de doelmatigheid en doelgerichtheid van het onderwijs binnen de eigen onderwijsinstelling te verbeteren.

- Ik vervul een voortrekkersrol binnen het eigen team/vakgebied, initieer de ontwikkeling en het ontwerp van bijvoorbeeld nieuwe werkvormen, materialen, toetsvormen etc.

Teamontwikkelingscompetentie- Ik draag bij aan het creëren en organiseren van leergemeenschappen binnen de eigen

onderwijsinstelling, gericht op concrete gedeelde en gedragen resultaten en zelfsturing van het onderwijsteam.

- Ik bewerkstellig binnen de eigen onderwijsinstelling draagvlak voor onderwijsontwikkeling, licht ontwikkelingen toe en beargumenteer mijn visie op heldere wijze en toon daarbij

overtuigingskracht .


mijnster.files.wordpress.com · Web viewAls docent met de kernactiviteit...

Documents

Transcript of mijnster.files.wordpress.com · Web viewAls docent met de kernactiviteit...