mijnster.files.wordpress.com · Web viewHet onderwijs heeft de laatste jaren een ware metamorfose...

1

Herkansing - mei 2013

De ‘kracht’ van onze contextrijke leeromgeving?!

‘Je krijgt meteen zin in leren!’

Analyse over de kracht van de competentiegerichte context in de opleiding Financiële Beroepen niveau 3 /4 aan het daVinci College in Dordrecht

Mei 2013 Eindopdracht LA 1 ‘Leren’ Pieter Mijnster 0865659

2

Inhoudsopgave1. Voorwoord...................................................................................................................................3

1.1 Verwerkte feedback beoordelaar.........................................................................................3

2. Inleiding........................................................................................................................................4

3. Probleemstelling...........................................................................................................................4

3.1 Literatuurstudie en informatie uit de praktijk...........................................................................4

4. Analyse.........................................................................................................................................5

4.1 Inleiding: ‘Naar school, willen of moeten?’..........................................................................5

4.2 ‘Wat’ en ‘Hoe’?.....................................................................................................................6

4.2.1 Hoe kun je ‘zin in leren’ oproepen, in stand houden en/of bevorderen?.....................7

4.2.2 Context om zin in leren op te roepen, te behouden of te bevorderen.........................7

4.2.3 De rol van extrinsiek motiveren om leren op te roepen.............................................7

4.2.4 Van extrinsieke motivatie naar zin in leren...................................................................8

4.2.5 ‘Nabijheid’ om zin in leren te behouden of te bevorderen...........................................8

4.2.6 Structuur om zin in leren te behouden of te bevorderen.............................................8

4.2.7 Ondersteuning om zin in leren te behouden of te bevorderen....................................9

4.2.8 Uitleggen en toepassen om zin in leren te behouden of te bevorderen.......................9

5. Conclusie en aanbevelingen.......................................................................................................10

5.1 Aandachtspunten voor het team Financiële Beroepen......................................................10

5.2 Slotconclusie:......................................................................................................................11

6 Literatuurlijst..............................................................................................................................12

A1. Peerreview op kerngebied leren............................................................................................13

A2. Literatuurlijst bij de peer review............................................................................................14

B1. Mijn reflectie op de peerreview.............................................................................................15

B2. Literatuurlijst bij de reflectie op de peer review....................................................................16

C1. Mijn Peer review....................................................................................................................17

C2. Literatuurlijst bij mijn peer review.........................................................................................18

Bijlage 1 Motivatie om te leren....................................................................................................19

Bijlage 2 Voortgangskaart Periode 1.............................................................................................21


3

1. Voorwoord

Voor u ligt een paper als eindopdracht van het kerngebied ‘Leren’binnen de Master Leren en Innoveren. Bij het maken van deze analyse heb ik gebruik gemaakt van de in de literatuurlijst vermelde bronnen en van informatie die ik in mijn dagelijkse onderwijspraktijk als feedback van studenten ontvang.In deze analyse ben ik op zoek gegaan de kracht van contextrijkleren. Ik beëindig deze paper met een aantal aandachtspunten ter verbetering van de contextrijke leeromgeving die het opleidingsteam Financiële Beroepen biedt

Ik hoop dat ik met deze analyse op beargumenteerde wijze kan bijdragen aan een verruiming van het inzicht bij collegae, hoe zij van waarde zijn voor het behouden en het vergroten van de “Zin in Leren” bij de studenten en bij zichzelf.

1.1 Verwerkte feedback beoordelaarGedreven door mijn enthousiasme was ik in eerste instantie op zoek naar de bevestiging dat we het goed doen in onze opleiding. De beoordeling van mijn eerste paper gaf echter aan dat van een Master Leren en Innoveren een neutrale, onderzoekende houding wordt verwacht.

Aangezien ik moeite had en nog heb met de subjectiviteit van de verschillende omschrijvingen binnen de rubriks en met de score die hieraan gekoppeld zijn, heb ik een gesprek aangevraagd met dhr. M.Reekers. Niet om meningsverschillen aan te gaan, maar in dialoog te treden.Het gesprek heb ik ervaren als een positieve dialoog, waarin ik mijn onbegrip heb kunnen ventileren. Door de dialoog en de ontvangen feedback is mijn duidelijk geworden dat een paper wordt geschreven vanuit de theorie, om deze vervolgens te vertalen naar praktisch handelen. Dit inzicht heeft mijn insteek voor deze herziening-gewijzigd. Door deze ommekeer van aanpak kan ik een neutrale positie innemen bij het lezen van onderwijskundige literatuur.

De kritische kanttekening op mijn enquête heb ik ter harte genomen. De informatie verkregen uit de enquête is weinig onderbouwd en vraagt een professionelere aanpak, waardoor ik besloten heb deze informatie niet mee te laten wegen in de aanbevelingen die ik aan mijn team doe.

Ook heb ik de probleemstelling duidelijker geformuleerd en heb ik in mijn analyse een aantal factoren van belang voor ‘zin in leren’, theoretisch onderbouwd en vertaald naar onze praktijk. Bij mijn conclusie en aanbevelingen kom ik in deze herziening nadrukkelijker op de probleemstelling terug.De uiteindelijke aanbevelingen heb ik geconcretiseerd en zo beschreven dat ze weinig verschil in interpretatie toestaan en te implementeren zijn in ons primaire proces. De adviesontvangers krijgen aanbevelingen die in het belang van docent, maar zeker van de student zijn. Hiermee probeer ik ook de relevantie te leggen tussen de pedagogische- en didactische kennis en het vraagstuk van deze paper.

Tot slot heb ik in mijn zelfreflectie, middels de BOKS, aangeven wat ik wel en niet uit het peer review heb overgenomen. Overigens was dit een lastige klus, omdat de peer review een positieve feedback geeft op mijn analyse. Het is niet eenvoudig om positieve feedback te bekritiseren.

Breda,mei 2013

Pieter Mijnster


4

2. Inleiding

Door veranderde onderwijskundige inzichten en de daarmee gestelde eisen aan onderwijseind jaren ’90, werd van de scholen verwacht de leerlingen competentiegericht op te gaan leiden. In eerste instantie uitte zich dat in het gebruik van activerende werkvormen, lesgeven met de deur open, het ontstaan van grote leer- of kantoortuinen en docenten die vakoverstijgend te werk gingen.

Het onderwijs heeft de laatste jaren een ware metamorfose ondergaan. Op didactisch- en organisatorisch gebied is er veel veranderd. De visie van het da Vinci College gaat uit van de leervraag die studenten hebben. Onze studenten willen opgeleid worden voor een functie in een financieel administratief beroep. Daarnaast wordt er verlangd dat we het onderwijs zo ‘natuurlijk’- getrouw, bij voorkeur met opdrachtgevers uit de praktijk, vorm geven. Voor ons team is tevens van belang dat studenten op een “leuke” manier in aanraking komen met vakinhouden en beroeps-competenties.Het team Financiële Beroepen is in 2007 gestart met een contextrijke leeromgeving, waarin de leerlingen in het eerste leerjaar werken als ‘Allround Administrateur’ in het pretpark ‘CoasterWorld’. Door op te leiden in een contextrijke omgeving komt de student (in)aanraking met beroepsvaardigheden.

3. Probleemstelling

Ondanks dat alle studenten bij de intake aangeven gemotiveerd aan de opleiding te beginnen, krijgen we te maken met uitval in het eerste leerjaar. Er zijn meerdere oorzaken die ten grondslag liggen aan het beëindigen van een opleiding. Binnen het kader van deze analyse is het van belang om na te gaan of het onderwijs dat wij bieden motivatie bevorderend werkt. Kortom, draagt onze contextrijke leeromgeving bij aan ‘Zin in leren’.

3.1 Literatuurstudie en informatie uit de praktijkDoor het bestuderen van diverse leertheorieën, ben ik nagegaan welke factoren van invloed zijn op ‘zin in leren’ bij studenten. De hamvraag die ik centraal stel in deze paper luidt:

“Op welke aspecten kunnen wij als opleidingsteam Financiële Beroepen verbeteren zodat het onderwijs dat wij bieden bijdraagt aan het behoud van ‘Zin in leren’ en zal leiden tot het behalen van een beroepskwalificatie?”


5

4. Analyse

4.1 Inleiding: ‘Naar school, willen of moeten?’Naast leerplannen en onderwijskundige inzichten, is inzicht in de ZIN-vraag van belang voor het inrichten van het onderwijs:

- Waarom gaan studenten naar school?

Deze vraag is van belang om de onderwijsvragen ‘Wat’ en ‘Hoe’ in te kunnen vullen.

Stevens (2002) geeft aan dat mensen van nature ‘pro-actief’ zijn, intrinsiek gemotiveerd en dat ze graag willen laten zien wat ze kunnen en hoever ze kunnen komen. Mensen zijn in beginsel motivationeel en cognitief uitgerust om zichzelf te ontwikkelen, maar nooit zonder een goede relatie, maar wel zelf! Hiermee geeft Stevens aan dat studenten niet naar school gaan omdat ze moeten. Dat sociale situatie wenselijk is, wordt ook door Jarvis bevestigd. Aanvullend hierop beschrijft Jarvis(2006 p.140) dat leren een combinatie is van processen, waarbij de gehele persoon een sociale situatie ervaart, waarvan de waargenomen inhoud ervan cognitief, emotioneel of praktisch wordt geïntegreerd in de individuele biografie van de persoon en die resulteert in een veranderde of meer ervaren persoon.

Voor het onderwijs is intrinsieke motivatie een waardevol uitgangspunt. Het is van belang om tegemoet te komen aan de leervraag die de student heeft en daarmee de van nature aanwezige intrinsieke motivatie te behouden of zelfs te vergroten. Ryan & Deci (2000) bevestigen wat Stevens al verwoord en geven aan dat intrinsieke motivatie voortkomt uit 3 psychologische basisbehoeften, dit zijn:

- relatedness: behoefte aan erbij te willen horen / contact / warmte / veiligheid;- competence: laten zien wat je kunt;- autonomy: laten zien dat je het zelf kunt.

Deze basisbehoeften vormen de uitgangspunten voor de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci. Zelfdeterminatie staat voor intrinsieke motivatie. Daarbij geven ze aan dat er een aangeboren behoefte is om in te gaan op wat nieuw is en wat een uitdaging vormt.

Martens (2008) geeft de zelfdeterminatietheorie als volgt grafisch weer:

omgeving perceptie motivatie gedrag

autonomie persistentie

leeromgeving sociale verbondenheid intrinsieke motivatie inzicht

competentie nieuwsgierigheid

Figuur 1 Grafische weergave zelfdeterminatietheorie (ZDT, Martens, 2008, p.5)

Intrinsieke motivatie beschrijft Valcke (2010 p.606) als het aanpakken van een taak, opdracht omwille van de taak zelf. De student wil de taak uitvoeren en verwacht geen beloning voor het uitvoeren van de taak. Dit komt onder andere door het feit de het mogen uitvoeren van de taak als beloning kan worden gezien.

In het model van Martens is te zien dat de omgeving een belangrijke rol in het leerproces vervult. De student zal volgens Jarvis (2006) in zijn leeromgeving wrijving, een gemis, moeten ervaren om te leren. Het ‘vullen’ van dit gemis zal, behalve het uitvoeren van een taak, ook een resultaat opleveren.


6

Indien de vraag naar resultaat buiten de student ligt, dan is er behalve dat de student intrinsiek gemotiveerd aan de slag gaat, ook sprake van extrinsieke motivatie. Volgens Valcke (2010 p.606) is extrinsieke motivatie immers het uitvoeren van een taak of opdracht om een resultaat te bereiken, een extern doel als een beloning, punten, waardering door anderen of het vermijden van een straf. Deze vormen van beloning zijn structureel in ons onderwijs ingebed, waardoor er volgens Ryan en Deci (2000) altijd een vermenging van intrinsiek- en extrinsiek motiveren sprake zal zijn. Dit blijkt ook noodzakelijk omdat het regelmatig voorkomt dat studenten intrinsieke motivatie missen voor schoolse leerdoelen, zodat extrinsiek motiveren van belang is om het leerproces in gang te zetten of op gang te houden.

Voor ons als opleidingsteam is het dan ook belangrijk om de juiste ‘snaren’ te raken, waardoor de student gemotiveerd blijft voor de schoolse doelen die de opleiding voor ogen heeft.

4.2 ‘Wat’ en ‘Hoe’?

Nu het-‘waarom’-beantwoord is, kan bewuster omgegaan worden met de vraag:‘Wat’ bieden we aan en ‘Hoe’ doen we dat?

Wat bieden we aan?Het kwalificatiedossier ontwikkeld door het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven voor de economisch administratieve, ICT en veiligheidsberoepen (ECABO),-bepaalt de vereiste inhoud van de opleiding. Hiermee wordt grotendeels het wat de opleiding aanbiedt ingevuld. Maar hoe dat in het onderwijs wordt aangeboden, wordt bepaald door het opleidingsteam.

Hoe bieden we aan?Valcke (2010) geeft aan dat het van belang is de didactiek of methodiek zo in te zetten dat de docent zijn of haar passie kan laten zien, zijn intrinsieke motivatie overdraagt op die van leerlingen. Inzicht in eigen motivatie is voor docenten dan ook erg belangrijk. Het tonen van deze intrinsieke motivatie door docenten draagt bij aan het uitlokken van doelgericht gedrag bij leerlingen (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008). ‘Een goed voorbeeld, doet goed volgen’.

In 2004 kreeg ons opleidingsteam van het management de opdracht om een integrale leerlijn te ontwikkelen in een contextrijke leeromgevingBij een integrale leerlijn dragen alle afzonderlijke vakken en activiteiten, als in een mozaïek, bij aan het geheel. In ons geval moesten we vakinhouden richten op de vaardigheden, attitude, kennis en inzichten binnen het financiële beroepenveld. Geerding en Jongepier (2002) spreken in dit geval over VAKI-onderwijs.

Om het ontwerp van de leerlijn te visualiseren bedachten we de ‘Kerstboom’, die symbool stond voor de context. De ballen en versieringen (ondersteunende vakken en andere activiteiten hangen we op aan de context, als ‘ballen in de boom’. De kerstboom is een symbolische weergaven van het door een onafhankelijk onderwijsadvies-bureau, het IOWO, gelieerd aan de Radboud Universiteit ontwikkelt competentiemodel.

Figuur 2 IOWO-competentiemodel


7

Het IOWO-competentiemodel beschrijft een leercyclus waarbij een situatie wordt gedefinieerd, waar binnen de student vakmatig moet functioneren. De setting wordt inhoud gegeven door een klant die een vraag heeft, extern motiveert, waarna de leerling vakmatig moet handelen met een product als gevolg (Geerding & Jongepier, 2002).In het IOWO-model is de vraag van de opdrachtgever leidend voor het handelen van de lerende. De opdracht binnen de zekere situatie bepaalt voor een belangrijk deel de complexiteit van de opdracht. Het is van grote waarde om de moeilijkheidsgraad van de opdracht aan te laten sluiten bij het niveau van de leerling(Geerding & Jongepier, 2002).

4.2.1 Hoe kun je ‘zin in leren’ oproepen, in stand houden en/of bevorderen?Door de vraag van de opdrachtgever wordt er een beroep gedaan op kennis en vaardigheid. Bij het ervaren van het gemis aan kennis of vaardigheid, zal de leerling dit zich eigen willen maken (Jarvis, 2006). Het ervaren van gemis is de eerste fase van leren: de leerling is nu ‘bewust onbekwaam’ en zal op zoek gaan naar een oplossing. De fase van ‘bewust bekwamen’ is ingezet. Maslow(1954) beschreef al in een heel vroeg stadium dat leren de fase van ‘onbewust onbekwaam naar ‘bewust bekwaam’ doorloopt.

4.2.2 Context om zin in leren op te roepen, te behouden of te bevorderenMensen willen leren als iets nieuw en interessant is (Ryan & Deci, 2000). Vandaar dat de keuze voor een situatie in het IOWO-competentiemodel essentieel is voor onze doelgroep. Wij hebben gekozen om leerlingen te laten solliciteren als “Allround Administrateur” in een pretpark. Hierdoor ontstaat voor onze doelgroep een situatie, product, idee of dienst dat relevant is en wat ze herkennen. Bosma en Groen (2006 p.76) beschrijven in ‘Generatie Einstein’ dat dit een voorwaarde is om gezien te worden door deze doelgroep, die zij als professionele ontvangers bestempelen. Gezien worden opent een sociale relatie en relevantie geeft nut aan leren en bevordert daarmee ‘zin in leren’ (Bosma & Groen, 2006, p74). De informatie die ik via studenten heb verkregen bevestigt de genoemde relevantie. Studenten geven aan dat ‘zin in leren’ sterk beïnvloed wordt door het toekomst perspectief en het toekomstig beroepsbeeld (bijlage 1).

4.2.3 De rol van extrinsiek motiveren om leren op te roepenDoor een (veelvuldig) gebrek aan intrinsieke motivatie voor schoolse leerdoelen (Ryan & Deci, 2000)zal het eerder genoemde gemis van buitenaf aangereikt moeten worden. Ryan en Deci geven dan ook aan dat extrinsiek motiveren een belangrijke rol speelt in onderwijsprocessen. In het IOWO-competentiemodel zal de vraag van de opdrachtgever bij de leerling een gemis, ‘disjuncture’ Jarvis, 2010, p6), aan kennis of vaardighedenoproepen, waarna de leerling zelf aan de slag gaat en wil laten zien hoe vaardig deze is (Stevens, 2010, Ryan & Deci, 2000).

Om inhoud aan het gemis te geven, worden volgens het IOWO-model, kennis en vaardigheden als ondersteunende componenten aangeboden. De aangeboden ondersteuning vult de ‘body of knowledge’ van het vakgebied aan, zodat de leerling leert als een (aankomend) professional op het juiste moment zijn vaardigheden, attitude, kennis en inzicht in te zetten (Geerding & Jongepier, 2002)

Aansluitend op deze theorie en ingegeven door het IOWO-model, kiezen wij kiezen ervoor om vakinhouden geroosterd aan te bieden (extern gestuurd), omdat uit ervaring blijkt dat veel MBO-

studenten het lastig vinden om vanuit zichzelf (intrinsiek) op de juiste momenten op zoek te gaan naar de bijbehorende kennis. Een oorzaak hiervoor ligt volgens Bosma & Groen (2006) in de ontwikkeling van de puberhersenen, wat volgens en Crone (2012) aangevuld wordt met het gegeven dat de motivatie van adolescenten sterk wordt beïnvloed door sociale- en affectieve processen, waardoor er bij deze doelgroep sprake is van cognitieve flexibiliteit.


http://www.google.nl/url?sa=i&rct=j&q=adolescent+brain&source=images&cd=&cad=rja&docid=LuTNdbMnw2mS3M&tbnid=Sv4q9NJESZr61M:&ved=0CAUQjRw&url=http://online.wsj.com/article/SB10001424052970203806504577181351486558984.html&ei=eqiMUd_LEKaK0AWTuYGABg&psig=AFQjCNFrQsnOsZnR-E1uu7tztRTtwxQNbg&ust=1368259038641387

8

4.2.4 Van extrinsieke motivatie naar zin in lerenDoor het handelen van de studenten te waarderen, zal het leerproces omgebogen worden tot een activiteit waarbij de leerling zelf de activiteit waardevol gaat vinden. Er vindt op deze manier een verschuiving plaats van externe- naar intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).De visie van Ryan en Deci sluit aan bij wat Dweck (2006) onder ‘growth mindset’ verstaat: Stimulering van het gedrag als inspanning, doorzetting, volharding, nodigt uit tot de wil om te leren en de intelligentie verder te ontwikkelen. Dit in tegenstelling waartoe het belonen van iemand die snel of slim is leidt; ‘fixed mindset’, wat een statische intelligentie tot gevolg zal hebben (Dweck, 2006).

In het IOWO-competentiemodel is de weg waarlangs de leerling zijn doel bereikt, zeker zo belangrijk als het af te leveren product. De aanvankelijke externe opdracht kan door de student worden ervaren als ‘iets moeten doen’, een externe motivatie. Het is hierbij van belang om de student niet alleen op resultaten te beoordelen, maar zeker de weg die hij of zij doorloopt te bevestigen of bij te stellen. Hiermee werk je al opleidingsteam aan een ‘leerdoelstelling’: de wil om slimmer te worden, i.p.v. een ‘imagodoelstelling’: de wil om slim te lijken (Dweck, 2006).Deze laatste wordt in de hand gewerkt als alleen eindproducten worden beoordeeld!

In het IOWO-model is een reflectiemoment opgenomen. Door op het handelen en het behaalde resultaat te reflecteren volgt de leerling een zoektocht naar een voortdurend verbeteren van zijn vaardigheden in verschillende situaties. Het formuleren van verbeterpunten is een belangrijk onderdeel bij het reflecteren. Het is zaak om het proces van reflecteren te begeleiden.

4.2.5 ‘Nabijheid’ om zin in leren te behouden of te bevorderenHet IOWO-competentiemodel laat het belang van de sociale relatie in een leerproces onderbelicht. De opdrachtgever vraagt naar een product. Hierbij stelt Vygotsky (1978) dat de opdracht in de “zone van naaste ontwikkeling” moet liggen. Dat betekent dat we de student in een context moeten plaatsen die net iets complexer is dan wat de lerende reeds aan kan. Dit bevestigt wel de gedachte van Geerding (2002) dat opdrachten moeten aansluiten bij het niveau van de student.

De input van de docent en anderen is hierbij erg belangrijk. Door interactie zal de student informatie transformeren tot eigen gedrag. Vygotsky (1978) spreekt in dit geval over internaliseren van gedrag dat omgezet wordt tot nieuw gedrag in een nieuwe context, externaliseren. De ‘social speech’ tussen docent en student en studenten onderling zal geleidelijk in eigen gedrag over gaan. Wat de student van anderen hoort, zal hij/zij nu aan zichzelf vertellen: ‘internal speech’ (Vygotsky, 1978)

Door de student in een contextrijke situatie te plaatsen verandert de rol van de docent.Volgens Vermunt en Verloop (1999) is juiste docentensturing van groot belang voor succes of falen van het leerproces. Onderstaande tabel maakt duidelijk hoe destructief combinaties van zelfregulatie en sturing kunnen zijn, maar ook hoe ‘vruchtbaar’.

Mate zelfregulatie Mate van docentsturingSterk Gedeeld Los

Hoog Destructieve frictie Destructieve frictie CongruentieGemiddeld Destructieve frictie Congruentie Constructieve frictieLaag Congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie

Tabel 1 Zelfregulatie versus docentsturing volgens Vermunt (1999)

4.2.6 Structuur om zin in leren te behouden of te bevorderenCrone (2008) beschrijft dat in het puberende brein de hersenen pas op het 25e levensjaar volgroeid zijn. Voor die tijd spelen hormonale veranderingen en tempoverschillen in groei van hersendelen dat pubers problemen hebben bij het structureren van werkzaamheden, neem daarbij het voortdurende jetlag gevoel door slaaptekort en de pieken en dalen in emoties, dan is een helpende hand in planning wenselijk. Uit latere studie van Crone (2012) blijkt dat sociale – en affectieve relaties van invloed zijn op het cognitief functioneren van adolescenten.Het IOWO-model biedt de mogelijkheid om op verschillende leerstijlen in te spelen. We hebben hier voortgangskaarten (bijlage 2) voor ontwikkeld. De voortgangskaart geeft structuur aan de inhoud van de opleiding. De planning is een richtlijn voor het daadwerkelijk uitvoeren van activiteiten, waarin ook de vraag van de opdrachtgever is opgenomen in de vorm van praktijkoefeningen. De


9

voortgangskaart geeft de student behalve structuur, ook de gelegenheid om zelfregulerend te leren. Zoals eerder beschreven is het wel van belang om het handelen in het voortgangsproces te beoordelen (Ryan & Deci, 2000) en niet alleen de eindresultaten te beoordelen.

4.2.7 Ondersteuning om zin in leren te behouden of te bevorderenEr worden verschillende typen kennis onderscheiden. Fergusson-Hessler & de Jong (1993) noemen declaratieve-, procedurele- en metacognitieve kennis. Binnen de ‘body of knowledge’ van de ‘Financiële Administratie’ wordt veel gewerkt met exacte, feitelijke en/of rationele gegevens, ofwel declaratieve kennis. Het is belangrijk dat bij het opdoen van kennis, de relevantie met de beroepspraktijk duidelijk is (Bosma en Groen, 2006 p.74).

Ondersteunende lessen dienen dan ook aan te sluiten bij de vraag van de opdrachtgever en voortbouwend op de aanwezige kennis van studenten (Geerding & Jongepier, 2002). Hierdoor zal er sprake zijn van differentiatie naar kennis en vaardigheidsniveau bij studenten. De aanwezigheid van antwoordboeken, de voortgangskaart bieden de mogelijkheid aan studenten om zelf richting te geven aan het leerproces. Hierdoor is de leerweg niet voor iedereen per definitie gelijk.

Door veelvuldig te reflecteren op eigen handelen verwerft de student inzicht in het eigen leren in verschillende situaties waarmee de leerling zich voorbereidt op het sturen, bewaken en evalueren van het eigen leerproces (Valcke, 2010). Hiermee willen we bereiken dat de leerling van een lage naar een hoge mate van zelfregulatie ontwikkelt.

4.2.8 Uitleggen en toepassen om zin in leren te behouden of te bevorderenVolgens Bales (1996) is het uitleggen en toepassen de meest krachtige vorm om te leren. Blijft bij het aanhoren van informatie slechts 5% bewaard, dan kan dat bij het uitleggen of toepassen van informatie door een student zelf oplopen tot wel 90%.

Het werken in een contextrijke leeromgeving, waarin de vraag van een opdrachtgever centraal staat, heeft ook het voordeel dat de student in de rol van de beroepsbeoefenaar kruipt. Hierdoor wordt het leren meer dan alleen maar horen, lezen, kijken of demonstreren. De student zal voor de opdrachtgever vaardigheden moeten toepassen en uitkomsten moeten uitleggen.


10

5. Conclusie en aanbevelingen

5.1 Aandachtspunten voor het team Financiële BeroepenVolgens Stevens (2002) is ‘Zin in leren’ is van nature aanwezig. Het is voor ons opleidingsteam de taak om de ‘zin in leren’ te behouden en een kans te geven verder uit te bouwen. In mijn analyse heb ik een aantal factoren beschreven die van belang zijn om aan deze taakstelling tegemoet te komen.

In de volgende tabel heb ik de belangrijkste factoren uit mijn analyse samengevat en doe ik aanbevelingen aan het team Financiële Beroepen om ‘zin in leren’ in stand te houden en/of te bevorderen en hiermee, voor zover binnen onze mogelijkheden, voortijdig opleiding verlaten te voorkomen.

Zorg voor een veilig sociaal klimaat (Stevens, 2002);

Het in contact zijn met studenten belangrijk. Door de dagelijkse werkdruk schieten formele trajectbegeleidingsgesprekken erbij in. De structuur die we ooit hebben opgezet van 2 gesprekken per periode, waarin studenten met vragen en opmerkingen kunnen komen, zijn wezenlijk voor een emotioneel welbevinden in de opleiding. Wanneer studenten het gevoel hebben erbij te horen, zullen ze zich veiliger voelen en willen ze laten zien wat ze kunnen. Het is goed om hier in het rooster faciliteiten voor in te bouwen, zodat momenten voor gesprekken vast liggen.

Zorg voor juiste sturing bij zelfregulatie (Vermunt, 1999),Werken aan imagodoelstellingen (Dweck, 2006);

Het oppakken van trajectbegeleidingsgesprekken zal leiden tot inzicht in waar studenten tegenaan lopen of last van hebben of juist missen. Door hier naar te luisteren en te handelen, kunnen we de sturing aanpassen. In onze teamvergaderingen kan er een moment worden ingeruimd om opvallende zaken die er spelen bespreekbaar te maken. Het is goed om te overwegen om op één van onze studiedagen een workshop ‘procesbegeleiding’ op te pakken. Competentie onderwijs verlangt immers een geheel andere rol van een docent dan in het verleden. Door op een juiste manier het proces te begeleiden, zal de leerling intrinsiek gemotiveerd worden en uiteindelijk de neiging hebben om slimmer te willen worden, i.p.v. goedgekeurde producten op te willen leveren (Dweck, 2006)

Studenten moeten gemis van kennis of vaardigheden ervaren en daarmee uitgedaagd worden om te leren (Jarvis, 2006), (Maslow, 1954);

- bij lessen en opdrachten is het belangrijk te starten met wat er uiteindelijk moet worden opgeleverd aan producten of resultaten. Door te laten zien dat er een hiaat is in kennis en/of vaardigheid om dit einddoel te bereiken, zal de student uitgedaagd worden om dit gemis op te willen vullen. De vragen van de opdrachtgever uit onze context zullen vooraf aan de ondersteunende lessen moeten worden aangeboden, zodat een student ervaart wat hij nog niet weet. Op deze manier wordt ook de relevantie duidelijk van de aangeboden ondersteuning, die ten dienste staat van de beroepspraktijk.

Geef de student zelfverantwoordelijkheid(Stevens, 2002), (Bales, 1996);

- Het is goed om leerlingen zelf aan de slag te laten gaan. Waardeer hetgeen ze al wel kunnen, in plaats van ze aan te spreken op wat ze (nog) niet kunnen! We zijn te veel geneigd ervan uit te gaan dat er eerst kennis omtrent leerinhoud en vaardigheid aangeboden moet worden, terwijl de student juist wil laten zien wat hij/zij al kan of weet. Speel meer in op voorkennis door te vragen naar wat studenten weten en al hebben ervaren. Ook is het goed om studenten het zelf uit te laten zoek en het aan elkaar te laten vertellen. Daarvoor is het belangrijk om eens aan de zijlijn van het onderwijsproces


11

te gaan staan en het proces te laten gebeuren. Stimuleer de uitleg van studenten aan elkaar of vraag om uitleg van hetgeen de student aan het doen is.Sluit aan bij de context (Geerding & Jongepier, 2002), (Bosma & Groen, 2006), (Vygotsky, 1978);

Denk bij alle ondersteuning die wordt gegeven aan de relevantie met de beroepspraktijk (of aan onze ‘kerstboom’). Leerstof ophangen aan de context van het beroep of aan “CoasterWorld”, zodat de student de kennis kan plaatsen naar de vaardigheden die ze uit moeten voeren.Het kan voor de individuele docent waardevol zijn om eens in de beroepspraktijk stage te lopen. Door de jarenlange onderwijservaring, komen we verder van de praktijk te staan. Juist bij het competentiegericht leren is inzicht in praktijkprocessen van belang om deze in de lessen en bij vaardigheden in te zetten, waarmee de raakvlakken tussen WAT en HOE en de praktijk meer in beeld kunnen worden gebracht. Hiermee zorgen we er voor dat wat we in de les vertellen, zich ook werkelijk in de beroepspraktijk afspeelt.

Zorg voor een duidelijke structuur van de opleiding (Bosma & Groen, 2006);

Het wordt hoogtijd voor een overzichtelijke studiegids zodat studenten weten waar ze aan toe zijn. De eerste stappen hiervoor zijn gezet; op 15 mei vindt er een domein overstijgende bijeenkomst plaats omtrent het Onderwijs Examen Regelement(OER).

Zorg voor relevantie tussen kennissoorten (Fergusson-Hessler M. & de Jong, 1993) (Bosma & Groen, 2006);

Blijf kritisch op wat we aan ondersteuning aanbieden. Het is belangrijk om op de hoogte te zijn van wat het kwalificatiedossier van ons vraagt en wat de context aan ondersteuning verlangd. Ook hiervoor zal het goed zijn om op een studiedag met elkaar het kwalificatiedossier door te nemen. De periodieke veranderingen zorgen ervoor dat we niet meer op de hoogte zijn van de inhoud.Tijdens teambijeeenkomsten zal het een waardevolle aanvulling zijn om de contextrijke opdrachten met elkaar door te nemen, zodat we op de hoogte zijn van de inhouden van dat moment. Nog teveel leeft een docent op een eilandje, terwijl competentiegericht onderwijs juist hoge eisen stelt aan samenwerking binnen het opleidingsteam.

5.2 Slotconclusie:Het gebruik van het IOWO-model biedt mogelijkheden om de intrinsieke motivatie van studenten te behouden en/of te vergroten. Het is van belang om, naar aanleiding van de inhoud van deze analyse, kritisch te kijken naar HOE het WAT binnen de opleiding wordt aangeboden. We kunnen niet alle oorzaken die ten grondslag liggen aan het voortijdig beëindigen van de opleiding tackelen, maar we kunnen met de manier HOE we het onderwijs aanbieden, wel tegemoet komen aan de intrinsieke motivatie die onze studenten in beginsel hebben en daarmee de ‘zin in leren’ in stand proberen te houden.


12

6 LiteratuurlijstBales, E. (1996). Corporate universities versus traditoinal universities: friends or foes? Orlando,

Florida: EDINEB.

Bosma, J., & Groen, I. (2006). Generatie Einstein. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Coppelse, R., & Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff.

Crone. (2012, augustus 30). Onderzoek Eveline Crone geeft nieuwe inzichten in brein adolescenten. Opgehaald van Universiteit Leiden: http://nieuws.leidenuniv.nl/nieuws-2012/eveline-crone-maakt-korte-metten-met-idee-van-onrijp-puberbrein.html

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology Of Success. New York: Random House Publishing.

ECABO. (2012). ECABO. Opgehaald van ECABO: http://www.ecabo.nl

Fergusson-Hessler M. & de Jong, T. (1993). Het leren van exacte vakken. Utrecht: Lemma.

Geerding, A., & Jongepier, P. (2002). Naar een hanteerbaar competentiebegrip. Nijmegen: IOWO.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London: Routledge.

Martens, R. (2008). Motivationele effecten van mobile learning in het SBO. Leiden: Universiteit Leiden.

Maslow, A. (1954). Motivarion and personality. New York: Harper & Brothers.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Extrinsic an intrinsic motivations. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Schunk, D., Pintrich, P., & Meece, J. (2008). Motivation in education. Upper saddle river, NJ: Pearson.

SSB. (2013, januari). Kwalificatiesmbo.nl. Opgehaald van Kwalificatiesmbo.nl website vanm beroepsonderwijs en bedrijfsleven: http:www.kwalificatiesmbo/start.html

Stevens, L. (2002). Zin in Leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Streumer, J. (2010). De kracht van werkplekleren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Conguence and friction between learning and teaching. Leiden: ICLON, Universiteit Leiden.

Vygotsky, L. (1978). Mind of society. Cambridge: Harvard University Press.


13


14

A1. Peerreview op kerngebied lerendoor Zwanny de Gier

Voor het kerngebied leren heb je een analyse gemaakt van de kracht van de competentiegerichte context van de opleiding financiële beroepen op het Da Vinci College. “Je krijgt meteen zin in leren”, is de ondertitel van je analyse. In jouw verhaal lees je direct jouw enthousiasme en zin voor het bieden van een kwalitatief goed onderwijsaanbod voor de studenten.

Je hebt onderwijs ontworpen dat aansluit bij de behoefte van de studenten EN bij het leren van een beroep. Je stelt hierbij de student centraal. Door bij het ontwerp van het onderwijs de beroepspraktijk na te bootsen leert een student door het mee functioneren in de realiteit. Situated learning noemt Valcke (2010) dit in navolging van Stinson en Brown &Duguid. Je geeft in je analyse aandacht aan het belang van de sociale context bij het leren en noemt het belang van interactie. Dit sluit goed aan bij de principes van situated learning waar de “socialperiphery” - de collega’s,experts en de docenten- ondersteuning geeft door informatie te geven en te confronteren met het perspectief van anderen.

Terecht geef je ruim aandacht aan de rol van de docent en coach. Deze uitgangspunten passen ook bij de visie van Stevens (2002). Hij stelt dat de docent zijn eigen instrument is. De professionalisering van een docent begint bij de interactie tussen de docent en de student. Dit betekent goed luisteren en aansluiten op dat wat de student zelf inbrengt.

Jouw beschrijving over generatie Einstein sluit goed aan bij het onderzoek van Groeneveld (2008). Zij citeert Bontekoning: hij noemt de generatie van na 1985 de screenager generatie. Zij willen gesteund worden in de ontwikkeling van hun authenticiteit en hebben behoefte aan persoonlijke aandacht. Deze generatie stelt ook hoge eisen aan de authenticiteit van de opdrachten. Als opdrachten niet authentiek zijn dan doet hij er minder moeite voor.

In je probleemstelling geef je aan dat 40% uitval een hoog percentage is. Je vraagt je af of dat aan het onderwijs ligt. Ik lees niet of je onderzoek hebt gedaan naar de oorzaken en of dit percentage hoger is dan “normaal”. Deze probleemstelling zou ik onderbouwen met onderzoek of weg laten. Het is nu een vooral stuk dat onderbouwd hoe jullie onderwijs nu is vormgegeven. Als je het wel wil onderbouwen kijk dan eens naar het onderzoek voortijdig schooluitval (2012). Hierin worden als belangrijkste –schoolgerelateerde- redenen genoemd:

- Oninteressante lessen- Slecht georganiseerde opleiding

Je zou dus onderzoek kunnen doen of het onderwijs aansluit bij de leerstijl en leerbehoefte van de student om te kijken of dit van invloed is op uitval.

Verder heb ik nog een paar praktische tips voor je:

- Check je paper nog op taalfouten en op de eisen voor de literatuurlijst.- Kijk nog naar de opbouw en neem met tussenzinnen de lezer mee in het verhaal.- Je conclusie is kort en je noemt remmende factoren in je conclusie. Dit komt niet op deze

wijze terug in je paper.

Zwanny de Gier30 januari 2013


15

A2. Literatuurlijst bij de peer review

Groeneveld M.J. (2008) generaties en generatieleren in organisaties. Hilversum:HiteQ

Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt | ROA Voortijdige schooluitval. verkregen op 30 januari 2013 http://www.aanvalopschooluitval.nl/userfiles/file/2012/ROA_Factsheet_2012_2.pdf

Stevens L.(2010) Oratie: zin in onderwijs. Verkregen op 2 januari 2013 van http://hetkind.org/2012/01/23/oratie-luc-stevens-bij-ruud-de-moor-centrum-zin-in-onderwijs/

Valcke, M. (2012) Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.


16

B1. Mijn reflectie op de peerreview

Met genoegen lees ik de feedback op mijn analyse. Je geeft voornamelijk positieve feedback en bevestiging op de inhoud van mijn analyse. Fijn dat er zoveel herkenning is, maar tegelijk lastig om hier weer positief kritisch op te reageren.

De alles omvattende vraag van de studenten is: ‘Leer mij werken in een financieel beroep’.Als team trachten wij aan deze wens te voldoen door onderwijs aan te bieden dat aansluit bij het de praktijk. Relevantie met beroepspraktijk is volgens Bosma en Groen (2006) van belang bij ondersteuning in het onderwijs om daarmee de zin van leren te waarborgen. Bolhuis (2009) geeft echter aan dat iedere leerling een persoonlijke behoefte voor het gebruik van leeractiviteiten heeft, waarbij per situatie de voorkeur kan variëren. Om deze reden proberen we verschillende manier van aanpak mogelijk te maken. In onze opleiding is ruimte voor doeners en beslissers, een actieve groep leerlingen, de één meer concreet gericht dan de ander, maar ook voor denkers en dromers, die voornamelijk reflectief ingesteld zijn (Kolb, 1984).

De natuurlijke vraag van een opdrachtgever (Geerding, 2002) is belangrijk om gemis (Jarvis, 2006) te ervaren. Je geeft dit in jouw review aan als ‘situated learning’. Echter doordat wij het initiatief bij de student leggen, gaat mijn voorkeur uit naar een beschrijving als ‘situated action’ (Valcke, 2010, p.264). De student wordt immers geconfronteerd met een probleem uit de beroepscontext en zal hier zelf keuzes moeten maken hoe hierop te reageren. Jonassen (1991, p.36) schreef: ‘context is everything’. Door van een context gebruik te maken, geven wij als (vak-)expert de leerling het inzicht en de mogelijkheid zelf expert te worden (Riessen & Manen, 2006). Volkomen in overeenstemming met de theorie van Dweck (2006) om te werken aan een ‘growth mindset’, waarbij de leerling zijn capaciteiten en eigenschappen blijft ontwikkelen. Ik hoop met bovenstaand te verduidelijken dat we proberen in te spelen op de behoefte van de leerling: ‘Leer mij werken in een financieel beroep’.

Door het feit dat wij dit jaar slechts enkele uitvallers hebben, heb ik mijn probleemstelling op jouw advies aangepast. Ik heb tot op heden geen onderzoek gedaan naar oorzaken van uitval. Het blijft wel een aandachtspunt, hoe klein de groep voortijdige opleidingverlaters ook is. Ik heb met mijn analyse wel een aantal belangrijke onderwijskundige factoren beschreven om lessen interessant te maken en geef daarbij ook aan dat structuur (Crone, 2012) erg belangrijk is voor de MBO-student (Elffers, 2012)

Ik heb op jouw advies mijn analyse op taalfouten laten nalezen en heb in deze herziening met name gelet op de opbouw en consistentie in mijn paper. Het begrip remmende factoren gebruik ik niet meer in deze herziening. Ik ben met een andere insteek in deze versie gestapt en ben vanuit de literatuur met een neutrale kijk de praktijk ingestapt.

Pieter Mijnster12 mei 2013


17

B2. Literatuurlijst bij de reflectie op de peer review

Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Derde, herziene druk.Bussum: Coutinho.

Dweck, C. (2006). Mindset: The New Psychology Of Success. New York: Random House Publishing.

Elffers, L. (2012). Voortijdig schoolverlaten in het MBO. Meso magazine 184, 22-25.

Jonassen, D. Thinking Technology. Context is everything. Educational Technology, February issue, 35-37

Onderwijsraad. (2013, februari). http://www.onderwijsraad.nl/dossiers/een-leven-lang-leren 4651/item4651. Retrieved from Onderwijsraad.

Riessen, M. v., & Manen, I. v. (2006). Omgevingsonderwijs. Assen: Van Gorcum.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.


18

C1. Mijn Peer reviewop de ‘Verantwoording van de visie op leren van PedagiQ’ door Zwanny de Gier en Hanneke Krabbe

Vooraf:Ik verwoord mijn review in de ‘je-vorm’, ondanks dat er onderdelen van de verantwoording door Hanneke als Zwanny zijn opgesteld. Het accent van mijn review ligt op de items van Zwanny.

De opbouw van je verantwoording kent een duidelijke structuur. Via visie op leren en lerende, kom je uit bij coachen en aanbevelingen. Ik volg deze structuur in mijn review.Ik stuit wel meteen op de begripsverwarring in de gebruikte termen die voor opleiders worden gebruikt. Zo heeft Streumer (2010 p.54) het ook over leermeesters in de praktijk. Het is voor de gebruikte term van belang, om de rol te definiëren. Een werkbegeleider kan heel anders geïnterpreteerd worden dan een praktijkopleider en een docent heeft een andere rol dan een coach, wat de Laat (2006) bevestigd in ‘De docent als competentiegericht opleider’.

Je visie is gebaseerd op sociaal constructivisme en connectivisme. Door het interactieleren via de video creëer je naar mijn idee ook een cognitief constructivistische aanpak. Je maakt immers gebruik van een objectieve werkelijkheid om kennis op te doen, wat aansluit op wat Valcke (2010, p.76) verwoord, dat er door het opdoen van ervaringen met de concrete werkelijkheid kennis wordt verworven.

Goed dat je constateert dat volwassenen, maar zeker BBL-ers, anders leren dan adolescenten. Je kunt dit nadrukkelijker maken met de onderzoeken van Crone (2008), waaruit blijkt dat de hersenen van een volwassenen gerijpt zijn. Ook de constatering dat generaties onderling verschillen is een eye-opener voor coaching. Je geeft verder aan, in overeenstemming met Maslow (1954), dat situaties uit de praktijk aanleiding zijn voor het leren op school. De lerende voelt zich hierdoor bewust onbekwaam. De school maakt zo dankbaar gebruik van ‘disjuncture’ (Jarvis, 2006, p.7), wat je overigens niet zo letterlijk benoemt in je verantwoording.

Het is wel duidelijk dat je een fan bent van het blokkenmodel van Boekaerts. Je mag hier, voor de toekomstige gebruikers, wel enige uitleg aan toevoegen hoe dit model te gebruiken is.Het leren en het daaraan gekoppelde coachen richt zich vooral op het opdoen van metacognitie. Dillon (1986, p.4) spreekt van ‘self-knowledge’. Ik wil je wijzen op Streumer die in ‘De kracht van werkplekleren’ duidelijk benadrukt dat zelfsturing binnen werkplekleren een prominente plaats inneemt (Streumer, 2010, p.12), wat goed te gebruiken is als je aan het ontwerpen gaat.

Je formuleert een reeks aanbevelingen. Goed dat je daar ook het advies van de onderwijsraad in mee neemt: ‘Een leven lang leren’ (Onderwijsraad, 2013). Ik kan me vinden in de meeste aanbevelingen, zij het, dat je ze meer mag concretiseren om er daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. Voor wat betreft de aanbeveling dat ‘coaches op de werkvloer op de hoogte moeten zijn van de inhoud van onderwijs’, zou je deze kunnen versterken door aan te geven dat docenten op de hoogte moeten zijn van wat er in de praktijk nodig is aan knowhow.

Bij video-interactiebegeleiding lees ik alleen maar voordelen. Zijn er ook nadelen te noemen?


19

C2. Literatuurlijst bij mijn peer review

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Bert Bakker.

De Laat, C. (2006). De docent als competentiegericht opleider.Zutphen: Thiemenmeulenhoff.

Dillon, R. (1986). Issues in cognitive psychology and instructions. Orlando: Academic Press.

Jarvis, P. (2006). Towards a comprehensive theory of human learning. London: Routledge.

Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Brothers.

Streumer, J. (2010). De kracht van werkplekleren. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.


20

Bijlage 1 Motivatie om te leren

Positief

Mijn toekomst/beroep IIIIIIIIIIIIIIIIILeuke klas(leerlingen) IIIIIIIIIIII(uitleg)(leuke)Docenten IIIIIIIIIIInteressant IIIIIIIIOuders IIIIIIGoede cijfers(resultaten) IIIII(Leuke) Lessen IIIIIDoor simulatie IIIResultaten /Beloning/cijfer van het toets/diploma IIIPraktijkopdrachten II(Leer)Stof IIVrienden ISlechte cijfers IHet niveau van de docent ISchool IMezelf IOpleiding IResultaten IGeld verdienen later I(einddoel)Diploma IStage IUitdagend ISucces ervaring I Door in het praktijk serieus te werk gaan IAls ik het begrijp(opdrachten) IVakkenDoordat alles duidelijk isGoede sfeerGoede prestatiesAlles wat ik ermee wil bereikenSlechte resultaten in de vorige periodeRelevantieMeerdere werk vormenBetrokkenheidBewijzen dat ik het kanGeen moeilijke opleidingHBO doenWaardering voor het goed werkenLeukPauzesNaar buitenGoed gevoelVariabele activiteitenRegels op school


21

Negatief

Docenten (demotivatie) IIIIIIIIIITe veel huiswerk IIIIIIIILange schooldagen IIIIIITe weinig schoolactiviteiten IIIIAfleiding (omgeving) IIIIPraktijkopdrachten IIITe veel opdrachten IIIOnduidelijkheid IIITe moeilijke stof IIVrienden IIMultimedia IITe veel theorie en uitleg in één les IISlechte resultaten IITe veel herhaling IMoeizaamheid INiet snappen IWeekend IOninteressante dingen ITe makkelijke stofTe veel stofVakken krijgen die niks te maken hebben met het beroepSommige vakken zoals burgerschap en EngelsVer voorlopenDoor te streng zijnOnterechte kritiekHobby’sGamesKlasgenotenVeel geluidStrengheidSimulatieTe veel drukTe veel zelfstandig werkurenTe veel uitlegOuders


22

Bijlage 2 Voortgangskaart Periode 1 Leerling :

Postvaknummer:

@Work

Informatie is belangrijk Trajectbeg:

met BV in Balans

Vakdocent BA:

Groepscode BV in Balans

Vakdocent BE:

Nieuwsbrieven periode 1 4871601980

wk 1wk 1,

2 wk 2wk 3,4

wk 3,4

wk 4, 5

wk 4, 5 wk 6

wk 7 wk 6,7 RV wk 1 wk2

wk 4 wk 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1.1 1.2 1.3 1.4Bron gelezen

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Controlevragen1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Hoofdstuk:

Routine1 (1 t/m 8)

(1 t/m 18) 1 (1 t/m 6) 1 (5 t/m7) 1 (1 t/m 20) 1 (6 t/m 8)1 Archiveren

Opdrachten1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 Opbr. en kosten, ink. en uitgaven

Afronding 3 Geld

Praktijk en Terugkijkend

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 Statistiek 1 - Het statistisch onderzoek

Evaluatie *2 .. /34 … / 56 … /65 … / 45 … / 46 …/ 25 … / 17 … / 35 / 34 … / 12 … / 45 5 Marketing

Opruimen 6 Break-even-analyse

Controle3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

7 Balans


23

Praktijkoefeningen Proeve

af wk 3

af wk 5

af wk 7 wk 8 herk

A B C D D 8 Statistiek 2 - Klassen en centrummatenKlaar met

Praktijkoefening1 1 1 dd dd

9 OndernemingProducten (checklist)

4 4 4 5 5

10 Financiële feiten en winst-en-verliesrekening

Rapportage4 4 4 5 5

11 RV-1 Basisberekeningen

Terugkijkend4 4 4 6 6

Paraaf docent:A Jouw hulp voor vette winstB Werk voor de amusementshalC Het jaarverslag van CoasterWorldD Stuurboord of bakboord?

1 Noteer de datum in dit vakje als je dit onderdeel volledig hebt afgerond.

2 Noteer het aantal goede antwoorden. Doe dat door het aantal foute antwoorden in mindering te brengen op het aantal vragen dat je op de kaart ziet! Doe dat zo: bv. 8 / 12 = 8 goed van de 12 vragen (uitspraken)

3 De vakdocent kijkt je werk na en parafeert ter goedkeuring dit vak. Ook wordt de datum genoteerd door de docent.

4 De vakdocent beoordeelt jouw werk met O-(nvoldoende) of V-(oldoende).

5 De vakdocent beoordeelt de producten van de checklist en de rapportage met een cijfer.

6 De vakdocent beoordeelt jouw reflectie vragen met O-(nvoldoende) of V-(oldoende).Onvoldoende reflectie moet opnieuw geschreven en ingeleverd worden!

NB. 5 en 6 moeten voldoende zijn! Bij een onvoldoende moet de Proeve opnieuw worden uitgevoerd.


mijnster.files.wordpress.com · Web viewHet onderwijs heeft de laatste jaren een ware metamorfose...

Documents

Transcript of mijnster.files.wordpress.com · Web viewHet onderwijs heeft de laatste jaren een ware metamorfose...