EEN SCHOOL DIE ONTWIKKELING STIMULEERT EN VERSCHILLEN ERKENT

Over het ondersteunen en benutten van loopbaanontwikkeling van leraren

Marco Snoek, Lector Leren & Innoveren,

Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam

1. Inleiding

1.1 De leraar en de dubbele bodem

Wat moet je nou met zo’n titel? EEN SCHOOL DIE ONTWIKKELING STIMULEERT EN

VERSCHILLEN ERKENT? Dat is toch een open deur? Het is immers de kernopdracht van elke

school, schoolleider en leraar, om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren en daarbij

rekening te houden met verschillen van kinderen. Daar worden ze op aangesproken en

afgerekend en dat is voor leraren en schoolleiders ook de reden om zich elke dag weer in te

zetten. Het is de kern van hun passie en zingeving en dat maakt onderwijs tot één van de mooiste

sectoren om in te werken en het leraarschap tot zo’n prachtig beroep.

Het mooie van onderwijs is dat je als leraar in dat ondersteunen van die ontwikkeling van

leerlingen altijd jezelf meeneemt. Onderwijs gaat niet alleen over wat je onderwijst, maar ook

over wie je bent voor leerlingen. ‘Consciously we teach who we know, unconsciously we teach

who we are’ (Hamachek, 1999, p.209). Die dubbele bodem maakt het onderwijs zo fascinerend,

omdat je altijd jezelf de vraag kunt stellen of je voorleeft wat je van leerlingen verwacht of bij

leerlingen wilt stimuleren. Als we creativiteit bij leerlingen willen stimuleren, foutloos

taalgebruik, empathie naar anderen, verantwoordelijkheid voor het welbevinden van de groep,

etc, dan kunnen en moeten we onszelf steeds de vraag stellen in hoeverre we dat zelf ook

voorleven: die creativiteit, dat taalgebruik, die empathie, of die verantwoordelijkheid voor het

welbevinden voor diegenen om ons heen?

1.2 Rolmodellen ten aanzien van ontwikkeling en erkenning van verschillen?

Die dubbele bodem heeft ook betrekking op de twee thema’s in de titel: het stimuleren van

ontwikkeling en het erkennen van verschillen. Dan gaat het over de mate waarin leraren en

schoolleiders zichzelf en elkaar stimuleren tot groei en ontwikkeling en de mate waarin leraren

en schoolleiders verschillen in het team erkennen, waarderen en benutten. En de mate waarin ze

daarin rolmodel zijn voor leerlingen.

Misschien denk je ook hier dat ook dat toch vanzelfsprekend is. Dit hoofdstuk gaat echter over

het feit dat dat lang niet altijd het geval is. Als dat namelijk wel het geval was geweest, dan was

dit boek helemaal niet nodig geweest. De diversiteit en pluriformiteit binnen schoolteams is over

het algemeen klein. En dan heb ik het niet zozeer over culturele of sexe verschillen, maar over

pluriformiteit in taken, rollen en expertises, over het erkennen van die pluriformiteit als

verrijking van een school, en over het benutten daarvan.

Dat het niet vanzelfsprekend is, kom niet omdat leraren en schoolleiders dat niet willen, maar

omdat structuren en mentale modellen rond het beroep van leraren ze vaak in de weg zitten. Als

scholen, schoolleiders en leraren echt het stimuleren van ontwikkeling en het erkennen van

verschillen ook willen toepassen op het niveau van leraren, dan is daar heel bewust aandacht

voor nodig, want dat gaat niet vanzelf.

In dit hoofdstuk wil ik eerst stilstaan bij de culturen en mentale modellen die ons in de weg zitten

om vervolgens te schetsen welke mogelijkheden er eigenlijk zijn voor ontwikkeling van leraren

en voor het erkennen van verschillen tussen leraren. Tenslotte ga ik in op wat dat vraagt van

leraren en schoolleiders en -bestuurders.

2. Een eenzaam, uniform, statisch en smal beroep?

2.1 De individuele leraar voor de klas

Onderwijs wordt over het algemeen volgens een vast patroon vorm gegeven: met groepen

kinderen van dezelfde leeftijd of hetzelfde niveau in een klas met een leraar die hen ondersteunt

in hun leerproces. Die leraar is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van die groep kinderen

gedurende een heel schooljaar (in het basisonderwijs) of voor de ontwikkeling van hun kennis en

inzichten voor een specifiek vak (in het voortgezet onderwijs). Dat model is in de afgelopen

jaren krachtig gebleken. We waren er mee in staat om onderwijs voor grote groepen kinderen op

efficiënte manier te organiseren, met (een beperkte tot redelijke mate van) aandacht voor

individuele kinderen. Uiteraard gaat het niet altijd goed, maar over de breedte heeft het geleid tot

een onderwijssysteem dat kan concurreren met andere landen in de wereld.

2.2 Een eenzaam beroep

Toch heeft dit systeem een groot nadeel. Door de manier van organiseren (één leraar met een

klas leerlingen), staan leraren in de kern van hun beroep er in hun eentje voor. Natuurlijk is er

overleg en afstemming met collega’s mogelijk, maar op het moment suprême sta je er in de

meeste gevallen alleen voor. Omdat een leraar er meestal in zijn eentje voor staat, moet hij het

hele onderwijs- en leerproces onder controle hebben: van het plannen van lessen, het

voorbereiden van materialen, het uitvoeren en begeleiden, tot het evalueren en feedback geven.

Ook startende leraren moeten dit vanaf dag 1 kunnen. Dat roept veel onzekerheid op, want ze

hebben dezelfde verantwoordelijkheid voor hun klas als een leraar die al 20 jaar ervaring heeft.

En die onzekerheid leidt vaak tot de neiging om die eenzaamheid ook te koesteren: dan is er

tenminste ook niemand die met een kritische blik kijkt of je het wel goed doet (Vermeulen,

2009).

2.3 Een uniform beroep

Het feit dat leraren er veelal in hun eentje voor staan en dus alle facetten van het verzorgen van

onderwijs moeten beheersen, zorgt er ook voor dat ze allemaal aan dezelfde kwaliteitseisen

moeten voldoen. Daarmee lijkt de lerarenopleiding op een soort mal waar iedere aankomende

leraar door heen moet om uiteindelijk aan dezelfde set (bekwaamheids)eisen te voldoen.

Verschillen worden wel gezien, maar vooral als uitdaging om zo snel mogelijk weg te werken.

Zij-instromers moeten zo snel mogelijk ingepast worden in het beeld en de verwachtingen dat we

hebben ten aanzien van het leraarschap. En er is maar beperkt ruimte (en bereidheid) om de

unieke kwaliteiten en ervaringen van zij-instromers, de onderzoekspassie van academisch-

opgeleide leerkrachtenleraren, en de ontwikkelsprong die leraren na een masteropleiding

gemaakt hebben, een plek te geven binnen de school.

Ook de focus op bevoegdheden van leraren helpt hier niet bij: iedere leraar moet aan dezelfde

bevoegdheidseisen voldoen, en er is geen ruimte om meer te denken in termen van een

‘teambevoegdheid’ vanuit de gedachte dat alle verschillende kwaliteiten niet in één persoon

gedekt hoeven te worden, maar gezamenlijk in de leden van een team.

2.4 Een statisch beroep

Behalve dat het een eenzaam en uniform beroep is, leidt het ook tot een statisch beroep. Als je

immers vanaf de eerste dag alles al moet kunnen, welk ontwikkel- en groeiperspectief is er dan

nog? Door de structuur van het beroep zijn er nauwelijks uitgekristalliseerde ontwikkel- of

loopbaanpaden voor leraren (zie ook het Europese rapport van Eurydice (2018) over

loopbaanmogelijkheden van leraren). Er worden weliswaar sinds enige tijd functieniveaus

onderscheiden binnen het onderwijs, maar het is veelal onduidelijk wat die functieniveaus van je

vragen in competenties, taken en verantwoordelijkheden. Gevolg is dat er veelal een statisch

beeld bestaat van het beroep van leraar, zowel binnen de samenleving als binnen de

beroepsgroep zelf. Slechts een kwart van de leraren is tevreden over de loopbaanmogelijkheden

in het onderwijs (Van der Aa, Scheeren & Cörvers, 2018). Leraren die zich willen ontwikkelen,

moeten veelal zelf hun weg zoeken, een weg die vaak de klas, de school of zelfs het onderwijs

uit is.

2.5 Een smal beroep

De manier waarop we het onderwijs georganiseerd hebben heeft ook nog een vierde effect op het

beroep van leraar. Centraal in ons denken over het beroep staat immers de leraar die lesgeeft. Dat

is de basis voor de bekostiging van het onderwijs en voor de taakverdeling binnen scholen. We

noemen dat ook niet voor niets het ‘primaire proces’, daar draait het leraarschap immers om.

Tegelijk leidt dat tot een smalle opvatting over het beroep van leraar: Een leraar is iemand die

lesgeeft. Het betekent dat dat er nauwelijks aandacht is voor andere taken van leraren binnen de

school. Dat zijn de resttaken die nog verdeeld moeten worden in de vorm van taakuren. Hoewel

leraren in de praktijk vaak tal van andere rollen vervullen, ervaren leraren weinig inzicht in de

mogelijkheden om rollen te pakken naar het lesgeven (Boogaard, Glaudé, Schenke, Weijers &

Snoek, 2018; Broeks, Bakker, Hertogh, Van Meeuwen-Kok & Gondwe, 2018). Bovendien

leggen we die taken vaak neer bij anderen dan leraren. Onderzoek naar onderwijs is een taak

voor onderzoekers, ontwikkeling van onderwijs en lesmaterialen leggen we neer bij educatieve

uitgevers en ontwikkelaars van lesmethoden, en onderwijsbeleid is een taak van besturen,

stafafdelingen of ministeries. Daarmee ontstaat het risico dat een leraar uitvoerder wordt van

beleid en methodes die door anderen bedacht en ontwikkeld zijn. En dat kan ten koste gaan van

het werkplezier van leraren, de variatie in hun werk, en het eigenaarschap dat ze ervaren ten

aanzien van het onderwijs dat ze verzorgen.

En aAl is ons onderwijssysteem van hoge kwaliteit, toch is de manier waarin het beroep van

leraar vorm krijgt een probleem. Dat probleem wordt zichtbaar in het huidige lerarentekort. Een

eenzaam, uniform, statisch en smal beroep is immers niet een beroep dat een grote

aantrekkingskracht heeft op veel jongeren en ook niet een beroep waarin iedere leraar gedurende

lange tijd met passie kan en wil blijven werken.

3. Een beroepsbeeld dat uitgaat van ontwikkeling en verschillen

3.1 Op zoek naar een meer collectief, pluriform, dynamisch en breed beroepsbeeld

Het beeld van een eenzaam, uniform, statisch en smal beroep is voor een deel een karikatuur. Er

is steeds meer aandacht voor samenwerken en overleg tussen leraren, er is in toenemende mate

aandacht voor professionalisering van leraren en steeds meer leraren pakken en krijgen rollen

naast hun rol richting leerlingen. En toch – en dat is wat mij betreft de kern van de vorige

paragraaf - bestaat er een hardnekkig mentaal model rond het beroep van leraar waarin het

eenzame, statische en smalle beeld van het beroep dominant is. Er is weinig beeld van

ontwikkelpaden voor leraren, slechts een beperkt aantal scholen werkt systematisch met

verschillende competentieniveaus, er zijn nog maar weinig scholen waar sprake is van

teamteaching, in sollicitaties gaat het meer over de kwaliteit van je lesgeven dan over de rollen

en ontwikkelmogelijkheden die je binnen een school kunt krijgen, er is weinig ruimte om andere

rollen binnen de school in tijd te faciliteren, en de gesprekken over de taakverdeling binnen

scholen worden vaker gevoerd vanuit taken die vanuit organisatorisch perspectief uitgevoerd

moeten worden, dan vanuit de passies, kwaliteiten en ambities die leraren zelf hebben.

Dat dominante mentale model ten aanzien van het beroep van leraar blijft ook bestaan omdat het

ontbreekt aan een helder en expliciet beeld voor een alternatief. Om tot een beroep te komen dat

minder eenzaam is, waarin aandacht is voor groei en ontwikkeling en waarin leraren niet alleen

uitvoerder zijn, maar ook ontwerper, ontwikkelaar en ondersteuner van collega’s, is het

noodzakelijk om een beroepsbeeld te ontwikkelen waarin ontwikkeling en het erkennen en

benutten van verschillen in rollen en competenties centraal staat.

3.2 Een meer dynamisch beroepsbeeld

De afgelopen jaren is een dergelijk beroepsbeeld ontwikkeld in de vorm van Het beroepsbeeld

voor de leraar (Snoek, De Wit, Dengerink, Van der Wolk, Van Eldik, & Wirtz, 2017; ) (zie

figuur Figuur 1). In dit beroepsbeeld staan twee elementen centraal: allereerst het uitgangspunt

dat leraren zich kunnen ontwikkelen van in-opleiding naar starter naar ervaren leraar naar expert

of meester in hun beroep. Dit perspectief geeft aan dat leraren na hun initiële opleiding niet klaar

zijn met hun professionele ontwikkeling, maar aan het begin staan van een volgende fase van

ontwikkeling. Dit sluit aan bij de huidige aandacht voor de begeleiding van startende leraren,

maar gaat nog een stap verder door ook aandacht te vragen voor ontwikkeling na de inductiefase.

Het tweede element heeft betrekking op de domeinen waar het werk en die ontwikkeling van

leraren betrekking op kan hebben. Daarbij worden vier domeinen onderscheiden: het

ondersteunen van het leren van leerlingen, het ontwikkelen van onderwijs, het organiseren van

onderwijs, en het ondersteunen van het leren van collega’s. Dit perspectief benadrukt dat het

leraarschap breder is dan alleen het ‘primaire proces’ – het ondersteunen van het leren van

leerlingen - en dat leraren keuzes kunnen maken in de domeinen waarin ze zich verder willen

specialiseren (naast het domein van het ondersteunen van het leraren van leerlingen).

Figuur 1: Beroepsbeeld voor de leraar (Snoek et al, 2017)

Niet elke leraar hoeft naast het ondersteunen van het leren van leerlingen in elk van de andere

drie domeinen actief te zijn. Leraren kunnen daarin bovendien verschillende fasen doorlopen

gedurende hun loopbaan. Daarmee biedt het beroepsbeeld zicht op loopbaanmogelijkheden en

biedt het tegenwicht tegen een mentaal model waarbij het beroep van leraar als smal en statisch

gezien wordt.

3.3 Zes loopbaanmogelijkheden

Dit sluit aan bij beelden die afgelopen jaar in een Europees netwerk ontwikkeld zijn rond

loopbaanontwikkeling van leraren. Daarbij zijn zes mogelijke loopbaantrajecten onderscheiden

(zie Ttabel 1).

HiërarchischDeze loopbaanmogelijkheid heeft betrekking op doorgroei naar hogere hiërarchische posities: van leraar naar team- of afdelingsleider of bouwcoördinator naar schoolleider naar bestuurder.

Groei in bekwaamheidDeze loopbaanmogelijkheid betreft het steeds beter worden in het beroep. Dit sluit aan bij de functiemix.

Horizontale groei in rollenLeraren kunnen ook hun loopbaan ontwikkelen door naast het leraarschap andere taken en rollen op zich te nemen zoals taalcoördinator, schoolopleider, GMR-lid, coach van startende leraren, leraar-onderzoeker, et cetera.

Overstappen tussen contextenLeraren kunnen ook switchen tussen schoolsoorten, bijvoorbeeld van po naar vo of van vo naar mbo, en weer terug. Of ze kunnen hun werkdomein verbreden door een tweede bevoegdheid (bijvoorbeeld voor een ander vak) te behalen.

ReikwijdteEen loopbaanmogelijkheid kan ook betrekking hebben op het vergroten (of verkleinen) van de reikwijdte van het handelen. Leraren kunnen in hun werk op verschillende niveaus bezig zijn: binnen het eigen team, binnen de school, op lokaal/regionaal niveau, op landelijk niveau (bijvoorbeeld binnen een beroepsgroep of vakvereniging, of als leraar-ambtenaar of lid van een curriculum.nu werkgroep) of mogelijk zelfs op internationaal niveau.

Open en hybrideTen slotte hoeft loopbaanontwikkeling zich niet te beperken tot de school en het educatieve domein. Leraarschap is te combineren met rollen in andere werkvelden. Dit kan gelijktijdig met het leraarschap (hybride loopbanen) of door het onderwijs een tijdje te verlaten en er later weer in terug te komen (circulaire loopbanen).

Tabel 1: Loopbaanmogelijkheden binnen het beroep van leraar (zie Europese Commissie, 2020 en Snoek, de Wit & Dengerink, 2020b).

Het eerste loopbaanpad is de meest bekende route richting management, het tweede, derde en

vijfde pad zijn terug te vinden in het Beroepsbeeld voor de Leraar, het vierde loopbaanpad is

benadrukt door de Onderwijsraad in haar advies rond het bevoegdhedenstelsel (Onderwijsraad,

2018), en het zesde loopbaanpad wordt benadrukt door het Expertisecentrum Hybride Docent

(www.hybridedocent.nl).

Beide modellen – het beroepsbeeld en de zes loopbaanmogelijkheden –kunnen leraren houvast

bieden bij het nadenken over hun ambities en ontwikkelmogelijkheden en bij het nemen van

regie over hun loopbaan.

4. Naar een beroep op basis van samenwerking

4.1 Specialisatie als verrijking van de school

Het hierboven geschetste beeld van het beroep van leraar rekent af met het idee dat het

leraarschap smal en statisch is. Het laat zien dat leraren zich kunnen ontwikkelen en

specialiseren. Daarmee rekent het ook af met het beeld dat alle leraren gelijk zijn. Juist de

mogelijkheid om je te specialiseren en vervolgens om in die specialisatie ook erkend te worden

als expert, kan leiden tot een verrijking. Niet alleen voor leraren omdat het leraarschap daarmee

aantrekkelijker en gevarieerder kan worden, maar ook voor scholen omdat de verschillende

expertises binnen een school kunnen bijdragen tot het ontwikkelen van beter onderwijs.

Dat veronderstelt wel dat die expertise van leraren ook erkend wordt en benut wordt binnen

scholen, zowel door de schoolleider als door leraren onderling.

4.2 Leiderschap van leraren

Daarmee veronderstelt het erkennen en faciliteren van loopbaanmogelijkheden van leraren ook

het erkennen van het leiderschap van leraren. Het feit dat een leraar een expert kan zijn op een

specifiek terrein betekent dat deze leraar dan ook wat in te brengen heeft binnen de school, wat

verder gaat dan de eigen klassen, de eigen leerlingen en de eigen lessen. Dat is een vorm van

leiderschap die niet zozeer betrekking heeft op formele rollen, posities of schalen, maar op

expertise die iemand bezit en de bereidheid om die expertise te delen met anderen om samen tot

beter onderwijs te komen.

Rond het leiderschap van leraren kunnen verschillende varianten onderscheiden worden,

afhankelijk van de mate waarin dat leiderschap formeel is vastgelegd (door een formele functie

of mandaat), of meer informeel (op basis van persoonlijk initiatief en ondernemerschap), of de

mate waarin dat leiderschap vooral individueel of meer collectief is (zie Ffiguur 2). Dat leidt tot

vier verschillende wijzen waarop leiderschap van leraren vorm kan krijgen.

Een veel voorkomende vorm van leiderschap die door individuele leraren wordt uitgeoefend is

gebaseerd op een formele rol die ze verworven hebben in de school (als teamleider,

onderzoeksdocent, coach van collega's, jaarlaag-, taal- of rekencoördinator). Deze vorm van

‘role-based teacher leadership’ (Murphy, 2005) helpt om erkenning te krijgen, gezien te worden

en iets teweeg te kunnen brengen. Daartegenover stelt Murphy ‘community-based teacher

leadership’: het hele lerarenteam is informeel aan zet en op alle leraren wordt een appel gedaan

om hun kwaliteit en expertise in te zetten. Bij collectief en formeel leiderschap (‘çollective role-

based teracher leadership’) krijgen werk- of projectgroepen van leraren het mandaat om

bijvoorbeeld een verandering door te voeren. Individuele leraren zonder formele positie kunnen

aangeduid worden als 'initiatoren'. Zij zijn de luizen in de pels die aan stoelpoten zagen, brandjes

stoken, out of the box met initiatieven komen en collega's en schoolleiding op blinde vlekken

wijzen. Dergelijke initiatoren kunnen een ontzettend belangrijke rol in een school spelen, maar

ervaren dit soms als eenzaam, wanneer ze bij gebrek aan een formele positie genegeerd worden.

Figuur 2: Drie varianten van leiderschap van leraren (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019).

4.3 Gedeeld leiderschap in scholen als basis voor het erkennen en benutten van verschillen

Vooral vormen van informeel en collectief leiderschap van leraren (community-based teacher

leadership) maken het beroep van leraar minder eenzaam. Feitelijk doet dit perspectief van

gedeeld leiderschap (Hulsbos & Langevelde, 2017) een appel op iedere leraar in de school om

zijn of haar expertise in te brengen en verder te ontwikkelen om als school zo goed mogelijk een

antwoord te vinden op de uitdagingen vanuit leerlingen, ouders en samenleving.

Dan gaat het niet om functies en formele taken, maar vooral om de kwaliteiten die iemand in

huis heeft en hoe die kwaliteiten benut kunnen worden om het onderwijs binnen de school te

versterken. Daarbij kunnen rollen van leiders en volgers ook wisselen over de tijd. En bij het

ontwikkelen en uitoefenen van jouw leiderschap als leraar gaat het dan ook voortdurend over de

vraag hoe jij daarmee ook het leiderschap van anderen binnen de school kunt versterken. Deze

vorm van ‘gedeeld leiderschap’ wordt door Joseph Kessels elders in dit boek verder uitgewerkt.

5. Wat vraagt dit van scholen, schoolleiders en leraren?

5.1 Aandacht voor en kennis over loopbaanontwikkeling

Ik heb beargumenteerd dat het stimuleren van ontwikkeling en het erkennen van verschillen

tussen leraren binnen een school geen vanzelfsprekendheid is. Dat vraagt gerichte aandacht van

leraren en schoolleiders. Die aandacht heeft betrekking op het ontwikkelen van een nieuw

perspectief op het beroep, het ontwikkelen van kennis ten aanzien van loopbaanontwikkeling en

leiderschap, en op het versterken van het handelingsvermogen bijvoorbeeld door middel van

concrete instrumenten die ingezet kunnen worden ten behoeve van loopbaanoriëntatie of

loopbaanondersteuning (Europese Commissie, 2020). Een van de handvatten die in de afgelopen

periode ontwikkeld zijn, is het drieluik Leraar: een professie met Perspectief (Snoek, De Wit &

Dengerink, 2020a). Dit biedt een kennisbasis voor leraren, schoolleiders en HR-medewerkers

rond professionele ontwikkeling en loopbaanontwikkeling van leraren, rond specifieke

loopbaanmogelijkheden en rond de noodzakelijke condities binnen scholen.

5.2 Implicaties voor leraren

Van leraren vraagt het allereerst dat zij nadenken over hun loopbaanambities. Het beroepsbeeld

kan daarbij helpen aan de hand van de vragen Waar sta je nu en waar wil je over vijf jaar staan?

Het veronderstelt wel dat leraren beschikken over loopbaancompetenties, dat wil zeggen dat ze

(in staat zijn om te) reflecteren op hun motieven en waarden en op hun kwaliteiten, zicht hebben

op mogelijkheden in het beroep en het onderwijs, (in staat zijn om) hun loopbaan (te) sturen en

een netwerk (kunnen) onderhouden (Kuijpers, 2020). Ook het nemen van leiderschap in de

school vraagt om specifieke competenties ten aanzien van persoonlijk leiderschap, inzicht in

veranderprocessen en strategische handigheid (Snoek, 2020). Deze competenties ten aanzien van

loopbaanontwikkeling en leiderschap komen niet of nauwelijks aan de orde binnen de initiële

lerarenopleiding en de ontwikkeling daarvan vraagt daarom aandacht, bijvoorbeeld door

specifieke leertrajecten (zie bijvoorbeeld https://www.hva.nl/kc-onderwijs-opvoeding/gedeelde-

content/contentgroep/teacher-leadership/voorbeelden/teacher-leadership-trajecten/

trajectlijst.html).

5.3 Implicaties voor schoolleiders en -bestuurders

Van schoolleiders en bestuurders vraagt het bewustzijn en een visie ten aanzien van

ontwikkeling van leraren en ten aanzien van gedeeld leiderschap in scholen. Zij hebben een rol in

het stimuleren en faciliteren van loopbaanontwikkeling. Niet omdat leraren ‘carrière’ moeten

maken, maar omdat ontwikkeling gedurende de loopbaan zorgt voor variatie, uitdaging en groei,

waardoor leraren langer met passie blijven werken. En dat is in het belang van leerlingen.

Dat betekent dat strategisch personeelsbeleid, loopbaanbeleid en een visie op organisatie en

(gedeeld) leiderschap binnen de school samen moeten vallen. Schoolleiders en bestuurders

spelen daarmee een sleutelrol in het creëren van een organisatiecultuur die gericht is op leren en

ontwikkelen (zowel individueel als als team) en op gedeeld leiderschap (waarbij ieders

kwaliteiten erkend en ingezet worden; ) (Ros, Geijsel, Dengerink & De Wit, 2020). Op steeds

meer plekken begin dat besef door te dringen en worden mogelijkheden gecreëerd voor

ontwikkeling en worden instrumenten ontwikkeld die leraren, schoolleiders, bestuurders en HR-

medewerkers daarbij kunnen ondersteunen (zie bijv. www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl,

www.leraareenkleurrijkberoep.nl en Ffiguur 3).

Figuur 3: Infographic als inspiratie voor leraren, schoolleiders, bestuurders en HR-medewerkers in scholen (bron: www.leraareenkleurrijkberoep.nl).

[6.] 5.4 Tot slot: Pluriformiteit en ontwikkeling als kracht

Wanneer Het stimuleren van ontwikkeling en het erkennen van verschillen binnen scholen heeft

niet alleen betekenis als het gaat om leerlingen, maar ook als het gaat om leraren. Dat is van

belang voor leerlingen omdat leraren die zich ontwikkelen hun leerlingen beter kunnen

ondersteunen bij hun leren. AlsMaar het is ook in het belang van leraren. Als leraren en

schoolleiders (samen met hun bestuurders en HR-medewerkers) dit oppakken en vanuit een meer

ontwikkelingsgericht perspectief kijken naar het beroep van leraar, dan ontstaat er meer ruimte

voor het erkennen, stimuleren en benutten van diversiteit en pluriformiteit van schoolteams. Dan

kan er meer aandacht komen voor de vraag hoe die unieke kwaliteiten, expertises, achtergronden

en ambities van iedere leraar kunnen bijdragen aan het bieden van het beste onderwijs voor

leerlingen. En dan wordt het geheel meer dan de som van de afzonderlijke delen.

Daarmee kan bovendienwordt niet alleen de aantrekkelijkheid van het beroep van leraar versterkt

wordenaantrekkelijker, maar worden leraren nog sterker inspirerende rolmodellen voor

leerlingen, rolmodellen die voorleven en leven leraren, schoolleiders en scholen leerlingen voor

hoe mooi het is om – samen met anderen – actief bezig te zijn met je ontwikkeling.

Literatuur

Boogaard, M., Glaudé, M., Schenke, W., Weijers, D., & Snoek, M. (2018). Loopbanen van

leraren in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.

https://kohnstamminstituut.nl/rapport/loopbanen - van - leraren-in-het-voortgezet-onderwijs/

Broeks, L., Bakker, W., Hertogh, E., Van Meeuwen-Kok, J., & Gondwe, M. (2018).

Loopbaanpaden in het primair onderwijs. Utrecht: Berenschot Groep.

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2018/06/14/loopbaanpaden-in-het-

primaironderwijs

Europese Commissie (2020). Supporting teacher and school leader careers. A policy guide.

Brussels: Publications Office of the European Union. https://op.europa.eu/en/publication-

detail/-/publication/6e4c89eb-7a0b-11ea-b75f-01aa75ed71a1/language-en/format-PDF/source-

124205685

Eurydice (2018). Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice

Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

https://publications.europa.eu/en/publicationdetail/-/publication/435e941e-1c3b-11e8-ac73-

01aa75ed71a1/language-en.

Hamachek, D. (1999). Effective teachers: what they do, how they do it, and the importance of

self-knowledge. In R.L. Lipka & T.M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development

(pp. 189-224). Albany, N.Y.: State University of New York Press.

Hulsbos, F., & Langevelde, S. (red.) (2017). Gespreid leiderschap in het onderwijs. Kessels &

Smit.

Kuijpers, M. (2020). Competenties voor de moderne loopbaan. In: Snoek, M., Van Tartwijk, J. &

Pauw, I. (red.). Leraar: een professie met perspectief. Deel 1: Een veelzijdig beroepsbeeld (pp.

51-57). Meppel: Ten Brink Uitgevers.

https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/wp-content/uploads/2020/01/H1.4-Competenties-voor-

de-moderne-loopbaan.pdf

Murphy, J. (2005). Connecting Teacher Leadership and School Improvement. Thousand Oaks,

CA: Corwin Press.

Onderwijsraad (2018). Ruim baan voor leraren. Een nieuw perspectief op het leraarschap. Den

Haag: Onderwijsraad. https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2018/11/07/ruim-baan

Ros, A.; Geijsel, F., Dengerink, J., & De Wit, B. (red.) (2020. Leraar: een professie met

perspectief. Deel 3: Een leeromgeving voor leraren. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/wp-content/uploads/2020/01/Leraar-een-professie-met-

perspectief-3.pdf

Snoek, M. (2020). De teacher leader. In: Dengerink, D., Van der Meij, J., & Onstenk, J. (red).

Leraar: een professie met perspectief. Deel 2: Verbreding en verdieping in het beroep (pp. 101-

108). Meppel: Ten Brink Uitgevers.

https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/wp-content/uploads/2020/01/H2.9-De-teacher-

leader.pdf

Snoek, M., De Wit, B., & Dengerink, J. (Reds.) (2020). Leraar: een professie met perspectief (3

delen). Meppel: Ten Brink Uitgevers. www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/drieluik.

Snoek, M., De Wit, B., & Dengerink, J. (2020a). Een gedeeld beroepsbeeld voor de leraar. In:

Snoek, M., Van Tartwijk, J. & Pauw, I. (Reds.). Leraar: een professie met perspectief. Deel 1:

Een veelzijdig beroepsbeeld (pp. 16-26). Meppel: Ten Brink Uitgevers.

https://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl/wp-content/uploads/2020/01/H1.1-Een-gedeeld-

beroepsbeeld-voor-de-leraar.pdf

Snoek, M., De Wit, B., Dengerink, J., Van der Wolk, W., Van Eldik, S., & Wirtz, N. (2017). Een

beroepsbeeld voor de leraar: over ontwikkelrichtingen en groei van leraren in het onderwijs.

Amsterdam/Utrecht: geen uitgever. http://www.beroepsbeeldvoordeleraar.nl

Snoek, M., Hulsbos, F., Andersen, I. (2019). Teacher leadership. Hoe kan het leiderschap van

leraren in scholen versterkt worden? Amsterdam: HvA. www.hva.nl/teacher-leadership.

Van der Aa, R., Scheeren, J., & Cörvers, F. (2018). Carrièreperspectieven van leraren; zijn er

voldoende promotiemogelijkheden?. In: F. Cörvers en M. van der Meer (red.), Onderwijs aan

het werk. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs. (529-539). Den Haag: CAOP.

Vermeulen, M. (2009). Vrijheid, gelijkheid en eenzaamheid. In: Van den Berg, D. & R.

Vandenberghe (reds.), Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen: Garant.