ZINGEVING AAN GEBRUIK VAN INFORMATIESYSTEMEN DOOR MEDEWERKERS IN ORGANISATIES

- 1 -

ZINGEVING AAN GEBRUIK VAN

INFORMATIESYSTEMEN DOOR MEDEWERKERS IN

ORGANISATIES

Theo C. Bakker Studentnummer 5820812

Thesis Master Informatiekunde Programma Business Information Systems

Universiteit van Amsterdam

Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica en Faculteit Economie en Bedrijfskunde

Eindversie: 28-05-2010 Begeleider: A.W. Abcouwer A.W. Abcouwer, handtekening:

J.H.J.M. Truijens, handtekening:

Samenvatting Dit interpretatief veldonderzoek onderzoekt wat de adoptie en het gebruik van het

informatiesysteem ‘STAP!’ door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam leert ten

aanzien van het verklarend vermogen van het zingevingsmodel van Jennings en Greenwood

(2003) c.q. Weick (1979) voor onderzoek naar adoptie en gebruik van informatiesystemen in

organisaties. De casus leert dat het model verklarende waarde heeft voor diverse

tegenstrijdige bevindingen in adoptie en gebruik van informatiesystemen op individueel

niveau, groepsniveau en institutioneel niveau, en dat functionele en technische

eigenschappen van informatiesystemen een zelfstandige invloed hebben op zingeving.

Kernwoorden: zingeving in organisaties, bekrachtiging, enactment, veroorloving,

affordance, informatiesystemen, ICT-adoptie, ICT-gebruik, studieadviseurs, STAP!.

- 3 -

VOORWOORD

Elk voorwoord is eigenlijk een nawoord – een plek waar ik terugkijk op het schrijven van

deze thesis, mijn studies Informatiekunde aan de Universiteit van Amsterdam en Theologie

aan de Universiteit Utrecht. Ik had nooit kunnen denken dat ik als theoloog ook

informatiekundige zou worden. Voor beide disciplines geldt dat ik – hoe meer ik weet –

besef dat ik nog veel niet weet maar slechts kan vermoeden (of noem het geloven). Een

existentiële vraag in beide vakgebieden en in deze thesis is: Waarom mensen doen wat ze

doen? Komt dit voort uit hun eigen ideeën en verlangens, of wordt dit bepaald door het

systeem waarin zij leven dan wel werken? Of is het een wisselwerking?

In mijn loopbaan heb ik de overstap gemaakt naar informatisering en – in een latere fase –

naar informatiemanagement. In mijn nieuwe werkcontext heb ik mij altijd geïnteresseerd

voor de menselijke maat van het gebruik van informatiesystemen. Hoe geven mensen zin aan

hun werk en wat voor rol spelen informatiesystemen hierin? Bieden ze meer ruimte voor

zelfontplooiing of beperken ze die juist? Wat is het effect hiervan op het handelen van

mensen in een organisatie en de organisatie zelf? Met deze thesis hoop ik de twee werelden

van ICT en zingeving op een informatieve en inspirerende wijze nader bij elkaar gebracht te

hebben.

Ik wil iedereen die aan deze thesis heeft bijgedragen van harte bedanken: alle studieadviseurs

die hebben meegewerkt1, Fred Pope en Harm Erbé (de ontwikkelaars van ‘STudie Advies en

Progressie!’), mijn medestudenten Jeroen Veldkamp en Stefan Doorn, mijn zus Elsje

Kamminga en zwager Menno Kamminga, mijn vriendin Elizabeth Rigg, en mijn begeleiders

Toon Abcouwer en Jan Truijens. Daarnaast mijn leidinggevenden en de UvA die mij in staat

hebben gesteld deze studie te volgen, de opgedane kennis toe te passen in mijn werk en

mijzelf persoonlijk te ontplooien. En tot slot mijn man, dochter, familie en vrienden voor hun

luisterend oor en geduld met menig uur afwezigheid.

Theo Bakker,

Amsterdam, mei 2010

1 Omwille van de aangehaalde uitspraken laat ik hen hier ongenoemd, maar wil ik hen persoonlijk zeer bedanken!

- 5 -

MANAGEMENTSAMENVATTING

Deze thesis heeft onderzocht hoe medewerkers zingeven aan het gebruik van

informatiesystemen binnen de organisatie waar zij werken. De theorie van Karl Weick

(1979; 1995) over zingeving in organisaties ligt aan de basis van dit type onderzoek (Barley

1986; Orlikowski 1992; e.a.), maar is als model (Jennings en Greenwood 2003) nog niet

eerder getoetst als verklarend model voor zingeving aan het gebruik van informatiesystemen.

Dit onderzoek heeft hierin voorzien. De toetsing heeft plaatsgevonden in een interpretatief

veldonderzoek naar de adoptie en gebruik van STudie Advies en Progressie! (STAP! 2) door

studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Met STAP kunnen

studieadviseurs hun bevindingen uit gesprekken met studenten vastleggen en terugzoeken,

markeringen aanmaken, op basis hiervan selecties maken en communicatie voeren met de

student. Gebruik en acceptatie van het systeem verschilt echter nog binnen de UvA en

binnen faculteiten. Verschil in zingeving aan het gebruik van het systeem blijkt een

mogelijke verklaring en is daarom een geschikte casus voor toetsing van het model.

Vraagstelling en conclusies

De hoofdvraag van het onderzoek was de volgende: ‘Wat leert de adoptie en het gebruik van

STAP door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam ten aanzien van het

verklarend vermogen van het zingevingsmodel van Weick (1979) voor de adoptie en het

gebruik van informatiesystemen?’ De vraagstelling is nader toegespitst op twee deelvragen:

(1) Hoe kan het model toegepast worden op drijfveren voor menselijk handelen op

verschillende niveaus in organisaties? en (2) Hoe kan het model toegepast worden op de

zelfstandige positie van informatietechnologie in zingeving aan het gebruik van

informatiesystemen in organisaties?

Het onderzoek heeft aangetoond dat het model verklarende waarde heeft ten aanzien van

zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op individueel niveau, groepsniveau en

institutioneel niveau. De functionele eigenschappen van het informatiesysteem STAP – een

combinatie van open tekstvelden, gerichte markeringen en gedeeld gebruik – maken dat op

alle drie de niveaus ruimte is voor zingeving. Er zijn echter ook beperkingen aan de

toepasbaarheid van het model. Een eerste beperking in het model is dat deze drie niveaus op

zichzelf niet gerepresenteerd zijn – ze kunnen er hermeneutisch in gelezen worden; het

2 Voortaan aangeduid als ‘STAP’.

- 6 -

model zelf is voldoende multi-interpretabel voor gevarieerde zingeving. Verder blijkt vanuit

het onderzoek dat identiteitsvorming een meer zelfstandige representatie verdient.

Praktische toegift – aanbevelingen voor het gebruik van STAP binnen de UvA

Als praktische toegift is aangetoond dat toepassing van het model nieuwe inzichten oplevert

die gebruikt kunnen worden voor een nog zinvoller gebruik en inbedding van het systeem

binnen de onderwijsorganisatie van de UvA en het werk van de studieadviseurs in het

bijzonder. Het werk van de studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam (UvA) kan

getypeerd worden als de Haarlemmerolie van de onderwijsorganisatie van de UvA. Daar

waar de student en de onderwijsorganisatie niet synchroon lopen, biedt de studieadviseur

advies waarmee beiden weer ‘gezond’ verder kunnen. Dit onderzoek naar het gebruik van

het informatiesysteem STAP door studieadviseurs van de UvA laat zien dat STAP hierin een

belangrijke functie vervult. Deze positie heeft het geheel uit zichzelf veroverd. Het is niet

verplicht ingevoerd maar wordt door vrijwel alle studieadviseurs in meer of mindere mate

gebruikt. Inzicht in de redenen voor het succes van het systeem zijn waardevol voor invoer

en acceptatie van nieuwe informatiesystemen aan de UvA. Inzicht in de beperkingen in het

gebruik van het systeem evenzeer.

Succesfactoren - STAP toont de basisinformatie over studieresultaten en de studievoortgang

van de student. Daarnaast biedt STAP de studieadviseur de gelegenheid om aantekeningen

uit gesprekken met de student vast te leggen en deze te voorzien van markeringen. Op basis

van deze markeringen kan de adviseur selecties maken en brieven versturen. De combinatie

van het vastleggen van notities, het classificeren van deze informatie en het maken van

selecties maakt dat de studieadviseur beter zin kan geven aan het adviseurschap dan dit

mogelijk is met papieren dossiers. Daar waar aantekeningen en markeringen tussen adviseurs

gedeeld worden is dit nog sterker het geval. Het systeem fungeert hier als verbindende factor

tussen de adviseurs en draagt bij aan kennisdeling en -opbouw. Studenten worden hierdoor

beter en uniformer bediend.

Nog onbenutte kansen - Het onderzoek toont aan dat STAP voor de primaire doelgroep

essentieel is en bij grotere opleidingen en in samenwerkingsverbanden van studieadviseurs

het meeste effect heeft, maar dat het een nog beperkte rol speelt in de rest van de

onderwijsorganisatie, het onderwijsbeleid van de UvA en het onderwijssysteemportfolio. De

vertrouwelijke aard van het werk van de studieadviseur, de visie van de UvA ten aanzien van

informatiedeling en de afgeperkte inrichting van het systeem als gevolg hiervan zijn als

oorzaken aan te duiden. Het gebruik van het systeem helpt de studieadviseur verder, maar

versterkt tegelijkertijd een beperkte aansluiting bij de rest van de organisatie. De UvA mist

- 7 -

hierin kansen voor structurele verbetering en nieuwe inzichten voor te voeren

onderwijsbeleid. Het is nu aan de studieadviseur zelf of diens oplettende leidinggevende om

bevindingen die de studieadviseurs opdoen te gebruiken voor kwaliteitsverbetering van het

onderwijs en de onderwijsorganisatie. Ook blijkt dat het bepalende effect van het systeem op

de organisatie van de UvA onderschat wordt.

Aanbevelingen - Op basis van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen te doen:

• Onderkenning van het institutionele belang van STAP; opname van het systeem in

de officiële UvA systeemarchitectuur als concernsysteem met daaraan gekoppelde

financiering voor verder beheer en ontwikkeling.

• Interfacing met overige informatiesystemen zoals mailsystemen, PeopleSoft Campus

Solutions en UvA Data.

• Uitbreiding van het datamodel van STAP met inbegrip van studentinformatie van

alle faculteiten voor alle studieadviseurs.

• Nadere focus op terugkoppeling van relevante managementinformatie uit het

systeem, met inachtneming van de privacy van studenten en adviseurs.

• Opstelling van een gedragscode voor het gebruik van het systeem en invoering

hiervan voor het gebruik in lijn met de gedragscode voor studieadviseur van de

Landelijke Vereniging van Studieadviseurs.

• Openstelling van alle adviezen, communicatie en markeringen onder alle

studieadviseurs van de UvA na functionele aanpassingen voor afgeschermde

markeringen op persoonlijk of opleidingsniveau.

• Openstelling van het eigen studentendossier aan studenten.

• Ondersteuning van workflow voor uitwisseling van informatie tussen studenten,

studieadviseurs, studentdecanen en examencommissies.

• Nadere focus op het gebruik van het systeem door studieadviseurs van kleinere

opleidingen.

• Nadere focus op afwijkende ervaringen die leerzaam zijn voor de beroepsgroep.

• Instelling van een gebruikersgroep met een evenredige vertegenwoordiging van

intensieve en minder intensieve gebruikers.

- 9 -

INHOUDSOPGAVE

1 INLEIDING EN VRAAGSTELLING............................................................................. 13

1.1 Vraagstelling ....................................................................................................... 13 1.2 Het belang van het werk van Weick (1979; 1990; 1995) in onderzoek naar

zingeving aan het gebruik van informatiesystemen........................................... 14 1.3 Onderzoeksmodel ............................................................................................... 14 1.4 Het interpretatief veldonderzoek......................................................................... 15 1.5 Relevantie van het onderzoek en conclusies....................................................... 15 1.6 Definitie van de belangrijkste begrippen ............................................................ 16

2 LITERATUURONDERZOEK ........................................................................................ 19

2.1 Context en theorie van Weick (1979; 1995) ....................................................... 19 2.2 Zingeving in organisaties in relatie tot het gebruik van informatiesystemen ..... 21 2.3 Meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van recent onderzoek

naar zingeving in organisaties aan gebruik van informatiesystemen op basis van theorie van Weick ....................................................................................... 29

2.4 Belangrijkste bevindingen van het literatuuronderzoek voor het veldonderzoek .................................................................................................... 30

3 ONDERZOEKSCONTEXT EN ONDERZOEKSOPZET .............................................. 31

3.1 Onderzoekscontext.............................................................................................. 31 3.2 Opzet van het onderzoek..................................................................................... 33 3.3 Onderzoeksmateriaal van het veldonderzoek ..................................................... 37 3.4 Bespreking van de bevindingen in relatie tot het zingevingsmodel en de

literatuur ............................................................................................................. 40

4 UITVOERING VELDONDERZOEK ............................................................................. 41

4.1 Voorbereiding: bronnenonderzoek ..................................................................... 41 4.2 Voorbereiding: observatie................................................................................... 41 4.3 Selectie studieadviseurs ...................................................................................... 41 4.4 Uitvoering en validatie: interviews met studieadviseurs .................................... 42 4.5 Uitvoering en validatie: interviews met ontwikkelaars ...................................... 42 4.6 Uitvoering en validatie: review door studieadviseurs en ontwikkelaars ............ 42 4.7 Resultaatverwerking bronnenonderzoek en interviews ...................................... 42

5 BEVINDINGEN EN DISCUSSIE................................................................................... 43

5.1 Bevindingen van het bronnenonderzoek............................................................. 43 5.2 Bevindingen van de observatie van studieadviseurs........................................... 44 5.3 Bevindingen van de interviews met studieadviseurs .......................................... 49 5.4 Bevindingen van het interview met de ontwikkelaars ........................................ 55

- 10 -

5.5 Discussie: toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick........................ 60

6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN........................................................................ 65

6.1 Conclusies ten aanzien van de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op basis van de casus ................................................................................................................... 66

6.2 Toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving aan het gebruik van STAP.............................................................................................. 66

6.3 Beperkingen in de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving aan het gebruik van informatiesystemen en STAP in het bijzonder. 68

6.4 Mogelijkheden voor verder onderzoek ............................................................... 69 6.5 Toegift: Mogelijkheden voor verbetering van inbedding en gebruik van

STAP in de UvA ................................................................................................ 69

7 LITERATUUR EN BRONNEN ...................................................................................... 71

BIJLAGE 1 – OBSERVATIE STUDIEADVISEURS .......................................................... 77

BIJLAGE 2A – INTERVIEWPROTOCOL STUDIEADVISEURS ..................................... 81

BIJLAGE 2B – INTERVIEWPROTOCOL ONTWIKKELAARS ....................................... 85

Lijst van figuren

Figuur 1.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010; vertaald van Jennings en Greenwoord 2003; aangepast van Weick 1979, p. 132) .................................................................................................................... 14

Figuur 1.2 – Onderzoeksmodel (Bakker 2010) ...................................................................... 15 Figuur 2.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010;

vertaald van Jennings en Greenwoord 2003; aangepast van Weick 1979, p. 132) .................................................................................................................... 20

Figuur 2.2 – Ontwikkeling literatuur tussen 1948 en 2008 over zingeving aan IT in organisaties in het spanningsveld (nieuw) institutionalisme versus constructivisme (Bakker 2010) .......................................................................... 22

Figuur 2.3 – Sequentieel model van het structureringsproces (Barley 1986, p. 82) .............. 23 Figuur 2.4 – Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992, p. 410) ........................ 24 Figuur 2.5 – Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999, p. 478).......... 26 Figuur 2.6 – Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006, p. 1641)................................. 29 Figuur 5.1 – Ingebruikname en acceptatie STAP; A = proces, A’ = vervolgproces, B =

duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010) ..................... 43 Figuur 5.2 – Het studieadviesgesprek in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A =

proces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010).. 45

- 11 -

Figuur 5.3 – Het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A = proces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010).. 60

Figuur 5.4 – Technologische aspecten van het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A = ontwikkelproces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)...................................................... 62

Figuur 6.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010; vertaald van Jennings en Greenwoord 2003; aangepast van Weick 1979, p. 132) .................................................................................................................... 65

Lijst van tabellen

Tabel 3.1 – Fasering ontwikkeling STAP .............................................................................. 32 Tabel 3.2 – Sterkte-zwakte analyse methoden en oplossingen .............................................. 36 Tabel 3.3 – Overzicht van aanknopingspunten voor zingeving in de literatuur en het

model van Weick ............................................................................................... 38 Lijst met afkortingen

STAP STudie Advies en Progressie! UvA Universiteit van Amsterdam ICT Informatie & Communicatie Technologie IT Informatie Technologie CT Computer Tomografie EPD Electronisch Patiëntendossier LVSA Landelijke Vereniging van StudieAdviseurs ISIS Interuniversitair StudentInformatieSysteem SIS StudentInformatieSysteem IS InformatieSysteem DHZ Doe Het Zelf FBST Feature-Based Theory of Sensemaking ERP Enterprise Resource Planning AUC Amsterdam University College UFO Universitaire FunctieOrdening ACTA Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam AMC Academische Medisch Centrum FdR Faculteit der Rechtsgeleerdheid FEB Faculteit der Economie en Bedrijfskunde FGw Faculteir der Geesteswetenschappen FMG Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen FNWI Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica BSA Bindend StudieAdvies ECT European Transfer Credit

- 13 -

1 INLEIDING EN VRAAGSTELLING

1.1 Vraagstelling

Deze thesis onderzoekt hoe medewerkers zingeven aan het gebruik van informatiesystemen

binnen de organisatie waar zij werken. De theorie van Karl Weick (1979; 1995) over

zingeving in organisaties ligt aan de basis van dit type onderzoek (Barley 1986; Orlikowski

1992; e.a.), maar is als model (Jennings en Greenwood 2003) nog niet eerder getoetst als

verklarend model voor zingeving aan het gebruik van informatiesystemen. Dit onderzoek wil

hierin voorzien. De toetsing vindt plaats in een interpretatief veldonderzoek naar de adoptie

en gebruik van STudie Advies en Progressie! (STAP) door studieadviseurs van de

Universiteit van Amsterdam (UvA).

De hoofdvraag van het onderzoek is de volgende: ‘Wat leert de adoptie en het gebruik van

STAP door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam ten aanzien van het

verklarend vermogen van het zingevingsmodel van Weick (1979) voor de adoptie en het

gebruik van informatiesystemen?’ Op basis van de literatuurstudie (zie Hoofdstuk 2) spitst de

vraagstelling zich nader toe op twee deelvragen: (1) Hoe kan het model toegepast worden op

drijfveren voor menselijk handelen op verschillende niveaus in organisaties? en (2) Hoe kan

het model toegepast worden op de zelfstandige positie van informatietechnologie in

zingeving aan het gebruik van informatiesystemen in organisaties?

Aangezien de verwachting is dat toepassing van het model op het gebruik van STAP

verklarende waarde heeft voor gebruik en acceptatie van STAP binnen de UvA, wil het

onderzoek aanbevelingen doen aan de UvA over het systeem en het gebruik daarvan binnen

de organisatie. Vervolgvraag van het onderzoek (en praktijkgerichte toegift) is daarom:

‘Welke lessen kan de UvA trekken door toepassing van het model van Weick op het gebruik

van STAP en welke aanbevelingen volgen daaruit voor het gebruik van STAP binnen de

UvA?’.

- 14 -

1.2 Het belang van het werk van Weick (1979; 1990; 1995) in onderzoek naar zingeving

aan het gebruik van informatiesystemen

Figuur 1.1 – De relatie tussen bekrachtiging, organisatie en zingeving (Bakker 2010; vertaald van

Jennings en Greenwoord 2003; aangepast van Weick 1979, p. 132)

Weick analyseert zingeving vanuit een constructivistische benadering. Het constructivisme

stelt dat onze sociale werkelijkheid geconstrueerd wordt door gemeenschappelijke

betekenisgeving aan gebeurtenissen (Berger en Luckmann 1966). Het specifieke aan de

theorie van zingeving in organisaties van Weick is de nadruk op het begrip ‘bekrachtiging’

(enactment). De wisselwerking tussen ons en onze omgeving wordt in het model in volgorde

weergegeven, maar vindt voortdurend, direct en vaak ook onbewust plaats (Jennings en

Greenwood 2003). De betekenisgeving aan informatie is een hermeneutische activiteit: het is

interpreteren èn acteren, lezen èn schrijven (Weick 1995, p. 8). Al doende bepalen we zo

onze omgeving, wat weer een bekrachtigende invloed heeft op ons eigen handelen (Weick

2003; Jennings en Greenwoord 2003; Bansler en Havn 2006).

Een informatiesysteem kan, net als andere structuren in organisaties, gezien worden als een

sociaal construct (Weick 1990). In het dagelijkse gebruik van een informatiesysteem geven

mensen zin aan dat gebruik, wat het gebruik zelf weer bekrachtigt (Weick 1995). Het werk

van Weick (1979; 1990; 1995) over zingeving in organisaties is de basis geweest voor

onderzoek naar zingeving aan het gebruik van informatiesystemen door zowel

constructivisten (Orlikowski 1992; e.a.), als hun wetenschappelijke tegenhangers,

institutionalisten (Barley 1986; e.a.). Zie voor een verdere uitwerking van de theorie en

relevante literatuur Hoofdstuk 2.

1.3 Onderzoeksmodel

- 15 -

Figuur 1.2 – Onderzoeksmodel (Bakker 2010)

Het onderzoeksmodel (Figuur 1.1) kent vier delen. Vanuit a) een literatuuronderzoek naar theorievorming over zingeving in organisaties wordt b) het zingevingsmodel van Weick getoetst aan c) de adoptie en het gebruik van STAP door studieadviseurs van de Universiteit van Amsterdam. Op basis hiervan worden d) conclusies getrokken over het verklarend vermogen van het model en de implicaties hiervan voor onderzoek adoptie en gebruik van informatiesystemen. Zie voor een nadere uitwerking van de onderzoekscontext en onderzoeksopzet Hoofdstuk 3.

1.4 Het interpretatief veldonderzoek

De toetsing van het model vindt plaats in een interpretatief veldonderzoek naar de adoptie en

gebruik van STudie Advies en Progressie! (STAP) door studieadviseurs van de Universiteit

van Amsterdam. Aanleiding tot specifiek deze casestudie is de constatering in de

werkpraktijk van de onderzoeker dat STAP een succesvol IS is voor studieadviseurs binnen

de UvA. De onderzoeker heeft ervaren dat zingeving aan de gebeurtenissen in de

studieloopbaan van een student een essentiële rol speelt in het dagelijks werk van de

adviseur. Met STAP kunnen studieadviseurs hun bevindingen uit gesprekken met studenten

vastleggen en terugzoeken, markeringen aanmaken, op basis hiervan selecties maken en

communicatie voeren met de student. Tussen en binnen faculteiten zijn er echter nog

onverklaarde verschillen in de mate en aard van het gebruik. Aangezien enerzijds zingeving

centraal staat in het werk van de adviseur, maar anderzijds de functionaliteit van het systeem

voor elke faculteit en adviseur gelijk is en ook de functie van studieadviseur

universiteitsbreed is vastgesteld (zie § 3.1.1), is de aanname dat verschillen in zingeving aan

het gebruik van het IS mogelijk een rol spelen. Dit maakt de casus tot een geschikte casus

voor het veldonderzoek. Omdat een veldonderzoek een verschijnsel in zijn natuurlijke

omgeving dusdanig wil bestuderen dat de verwevenheid van relevante factoren (te

onderzoeken variabelen) bewaard blijft (Hutjes en Van Buuren 1992), is het een geschikt

instrument voor toetsing van het zingevingsmodel van Weick aan de geschetste werkpraktijk

van de studieadviseurs.

De uitvoering van het onderzoek is nader uitgewerkt in Hoofdstuk 4; de bevindingen zijn

opgenomen in Hoofdstuk 5.

1.5 Relevantie van het onderzoek en conclusies

In wetenschappelijke zin verdiept het onderzoek de theoretische discussie over zingeving aan

informatiesystemen in organisaties (Weber en Glynn 2006). Door een beter begrip van ICT

- 16 -

adoptie draagt het bovendien bij aan de codificatie van terminologie binnen het

onderzoeksveld van ICT-diensteninnovatie (Checkland en Holwell 1998; Chesbrough &

Spohrer 2006). Onder met name medisch personeel is onderzoek gedaan naar zingeving aan

de adoptie en het gebruik van ICT (Jensen & Aanestad 2007a, Jensen & Aanestad 2007b).

Het ethisch aspect van medisch werk maakt dit een voor de hand liggend toepassingsgebied

– bij beslissingen over leven en dood ligt de zingeving vrijwel aan de oppervlakte van het

dagelijkse werk. Zingeving vindt echter voortdurend plaats in elke werkcontext. Onderzoek

naar zingeving aan ICT-adoptie en -gebruik binnen het universitaire domein kan het

toepassingsgebied van theorievorming verbreden.

Ook maatschappelijk is het onderzoek relevant: in de kennis- of informatiesamenleving

wordt werk meer en meer bepaald door ICT. Inzet van ICT lijkt echter niet vanzelfsprekend

te leiden tot toename in productiviteit (Brynjolfsson 1993). In organisaties waar eenzelfde

informatiesysteem (IS) geïntroduceerd en gebruikt wordt, ontstaan toch verschillende

aannames (Orlikowski en Gash 1994), worden verschillende betekenissen toegekend (Robey

en Sahay 1996) en ontstaat verschillend gebruik (Ciborra 1996; Orlikowski 1996;

Orlikowski en Hofman 1997) (Henfridsson 2000, p. 88). Hoe beter we begrijpen hoe

informatiesystemen op verschillende manieren zinvol kunnen zijn, des te beter we recht doen

aan medewerkers in organisaties, en des te beter organisaties functioneren en hun

strategische doelen kunnen bereiken.

Aangezien studieadviseurs een schakel vormen tussen de student en de organisatie van het

onderwijs in universiteiten, is het onderzoek ook zeer relevant voor een beter begrip van de

functie van studieadviseur en wat deze bijdraagt aan de universitaire context. Het onderzoek

leert bovendien welke rol informatiesystemen voor studieadviseurs vervullen. Ook werpt het

licht op onverwachte gevolgen van privacybepalingen in informatiesystemen. De uitkomsten

van het onderzoek zullen daarom worden aangeboden aan de UvA voor evaluatie en

ontwikkeling van onderwijs- en informatiebeleid.

De wetenschappelijke en maatschappelijke conclusies zijn samengevat in Hoofdstuk 6. De

conclusies voor de UvA zijn vervat in de Managementsamenvatting.

1.6 Definitie van de belangrijkste begrippen

In het onderzoek worden de volgende begrippen gehanteerd:

Zingeving

(sensemaking)

Betekenisgeving aan de werkelijkheid door menselijke actoren in

een proces van bekrachtiging van het eigen handelen, retrospectie

naar eerder ervaringen, selectie van aanwijzingen, retentie van

- 17 -

nieuwe kennis en identiteitsvorming (Weick 1995).

Bekrachtiging

(enactment)

Verruiming of beperking van de handelingsvrijheden van een

actor door toedoen van diens eigen handelen (Weick 1979).

Veroorloving

(affordance)

De handelingsvrijheden die actoren voor mogelijk houden in een

informatiesysteem (IS) door de eigenschappen van dat systeem

(Gibson 1979 gerefereerd in Zammuto 2007; Norman 1988).

Organisatie / Instituut Een samenwerkingsverband van individuen dat een hoger doel

nastreeft en hiertoe hun activiteiten coördineren (Weick 1995).

Informatiesysteem (IS) Een geheel aan geautomatiseerde opslag en verwerking van

gegevens.

- 19 -

2 LITERATUURONDERZOEK

Ter voorbereiding op het veldonderzoek is een literatuurstudie uitgevoerd. Doel van de

literatuurstudie is de hoofdthema’s te vinden die binnen de toepassing van de theorie van

Weick op zingeving aan het gebruik van informatiesystemen te onderscheiden zijn. Dit

blijken er twee te zijn: (1) de drijfveren voor menselijk handelen op verschillende niveaus in

organisaties en (2) de zelfstandige positie van informatietechnologie in de discussie.

Deze thema’s worden uitgewerkt door (1) uitdieping van de theorie van Weick (1969; 1979;

1990; 1995) in relatie tot literatuur over zingeving in organisaties (§ 2.1), (2) onderzoek naar

de wijze waarop de theorie is toegepast en aangevuld in theorievorming over zingeving in

organisaties in het algemeen en informatisering in het bijzonder (§ 2.2), en (3) een

inventarisatie van interpretatief onderzoek naar zingeving in organisaties en informatisering

op basis van theorievorming van Weick (§ 2.3). Het hoofdstuk sluit af met implicaties voor

het veldonderzoek (§ 2.4).

2.1 Context en theorie van Weick (1979; 1995)

2.1.1 Context van zingeving in organisaties volgens Weick (1979; 1995)

Een essentiële vraag in de literatuur over zingeving in organisaties is hoe mensen tot een

handeling komen. In de discussie zijn twee hoofdstromingen te onderscheiden: het

institutionalisme3 (Selznick 1948) en het sociaal constructivisme4 (Berger en Luckmann

1966). Het institutionalisme stelt dat een institutie structuren biedt zoals regelgeving, normen

en routines, die menselijk handelen bepalen (Scott 2004). Het constructivisme stelt dat

menselijk handelen deze structuren vormen en daarmee het instituut bepalen: een instituut is

een geheel van loosely coupled systems (Weick 1976). In reactie op het constructivisme

besteedt het nieuw institutionalisme meer aandacht aan de rol van menselijk handelen, maar

houdt eraan vast dat het menselijke handelen wordt afgekaderd door institutionele structuren

(DiMaggio en Powell 1983).

De theorie van Weick (1979) is geworteld in het constructivisme. Centraal in het

constructivisme is de opvatting dat wij mensen met elkaar de werkelijkheid om ons heen

construeren (Berger en Luckmann 1966 geciteerd door Butler 2003). Drie samenhangende

3 Ook wel aangeduid als oud institutionalisme of historisch institutionalisme. 4 Een betere term zou zijn sociaal constructionisme: sociaal constructivisme is een psychologisch construct, sociaal constructionisme is een sociologisch construct. In de literatuur wordt dit onderscheid echter niet consequent gemaakt en is de term constructivisme het meest in gebruik.

- 20 -

sleutelprocessen bepalen hoe mensen binnen die geconstrueerde werkelijkheid tot een

handeling komen: zingeving, kennisopbouw en besluitvorming. Door zingeving geven we

betekenis aan gebeurtenissen in de organisaties waarin we werken. Persoonlijke inzichten

worden omgezet in kennis die gebruikt kan worden voor nieuwe producten of processen. In

de besluitvorming binnen de organisatie komen begrip en kennis samen om de te volgen

koers te bepalen en ons als medewerker van de organisatie daaraan te committeren.

Informatie en informatievoorziening spelen in deze drie processen een strategische rol (Choo

1996, p. 329). Omdat ons denkvermogen gebonden is aan fysieke beperkingen zoals tijd,

ruimte en capaciteit (bounded rationality – Simon 1955), zijn organisaties zinvol: zij kunnen

onze fysieke beperkingen overstijgen. Zij bepalen in reactie de randvoorwaarden waarbinnen

we beslissingen kunnen maken (Choo 1996, p. 331).

2.1.2 Zingeving in organisaties volgens Weick (1979; 1995)

Een centrale aanname in de theorie van Weick is dat de basis voor ons handelen ligt in onze

zingeving aan de werkelijkheid (Orlikowski en Gash 1994; Weick 1995; Kjærgaard en

Jensen 2008) – kennisopbouw en besluitvorming zijn afgeleiden. Weick (1979) stelt dat wij

in organisaties door eigen toedoen of externe invloeden voortdurend deelnemen aan

gebeurtenissen die op meerdere manieren te interpreteren zijn (equivocality). Als deze

gebeurtenissen op gespannen voet staan met ons bestaande referentiekader vragen ze om

betekenis- en zingeving. We geven zin door terug te grijpen op voorafgaande ervaringen en

kennis, op basis waarvan we specifieke kenmerken uit de gebeurtenis in vereenvoudigde

vorm selecteren. Veelal in overleg met anderen geven we aan deze elementen betekenis, om

vervolgens dat wat aannemelijk is een plaats te geven in onze identiteit (retentie). Dit kunnen

we meerdere keren herhalen, totdat dubbelzinnigheden in voldoende mate gereduceerd zijn.

Op basis van deze acties bepalen we weer onze dagelijkse werkpraktijk (enactment c.q.

bekrachtiging). De werkelijkheid is daarmee niet een gegeven, maar een sociaal construct

(Berger en Luckmann 1966). Dit proces kan schematisch als volgt worden weergegeven.



- 21 -

Het specifieke aan de theorie van zingeving in organisaties van Weick is de nadruk op het

begrip ‘bekrachtiging’. De wisselwerking tussen ons en onze omgeving wordt hier in

volgorde weergegeven, maar vindt voortdurend, direct en vaak ook onbewust plaats

(Jennings en Greenwood 2003). De betekenisgeving aan informatie is een hermeneutische

activiteit: het is interpreteren èn acteren, lezen èn schrijven (Weick 1995, p. 8). Al doende

bepalen we zo onze omgeving, wat weer een bekrachtigende invloed heeft op ons eigen

handelen (Weick 2003; Jennings en Greenwoord 2003; Bansler en Havn 2006).

Organisaties hebben op het proces van zingeving slechts indirect invloed. Organisaties zijn

niet meer dan loosely coupled systems van individuen die erop gericht zijn ambivalentie van

informatie op te heffen (Weick 1979). Ze kunnen de context waarin zingeving en

bekrachtiging plaatsvinden beïnvloeden door ‘communicatie, interactie, kennis en leren, en

facilitering van een omgeving waarin het effect van deze processen optimaal is’ (Huizing

2007).

2.2 Zingeving in organisaties in relatie tot het gebruik van informatiesystemen

In navolging op theorievorming over zingeving in organisaties van Weick is er een stroom

van toegepast onderzoek uitgevoerd naar zingeving en gebruik van informatiesystemen in

organisaties (Barley 1986; Orlikowski 1992; Orlikowski en Gash 1994; Ciborra 1996;

Griffith 1999; Fiol en O’Connor 2003; Boudreau en Robey 2005; Zammuto et al. 2007;

Jensen & Aanestad 2007a, 2007b). De onderliggende discussie tussen (nieuw)

institutionalisme en constructivisme is de rode draad in het onderzoek: wie of wat bepaalt het

gebruik van informatiesystemen in organisaties? Wordt informatietechnologie met elkaar

geconstrueerd en biedt zo structuur aan de organisatie (Weick 1990), of is

informatietechnologie in beginsel een middel van een instituut om de kaders van zingeving

en handelen te bepalen (Barley 1986)? In de literatuur vanaf 1948 onderscheiden we

institutionalistische en constructivistische standpunten, waarbinnen technologie vanaf 1988

een zelfstandige positie inneemt.

In eerste instantie is theorievorming over IT en zingeving in organisaties gericht op de

klassieke elementen: individuen, groepen individuen en organisaties (Barley 1986;

Orlikowski 1992; e.a.), maar naarmate de mogelijkheden en het gebruik van IT toenemen

groeit de zelfstandige positie van technologie binnen de theorievorming (Ciborra 1996;

Griffith 1999; e.a.). In reactie hierop verschijnen meer onderzoeken die het belang van

menselijke actoren ten aanzien van technologie opnieuw benadrukken (Orlikowski 2000 e.a.)

of juist die van het instituut (Weber en Glynn 2006). In de rest van deze paragraaf zullen de

belangrijkste onderzoeken behandeld worden. Hun positie in de discussie tussen

- 22 -

institutionalisme en constructivisme is samengevat in Figuur 2.2: op de x-as is de positie van

het onderzoek weergegeven ten opzichte van institutionalisme of constructivisme in relatie

tot (informatie)technologie; op de y-as is de ontwikkeling in tijd weergegeven.

Figuur 2.2 – Ontwikkeling literatuur tussen 1948 en 2008 over zingeving aan IT in organisaties

in het spanningsveld (nieuw) institutionalisme versus constructivisme (Bakker 2010)

2.2.1 Soft determinisme (Barley 1986)

Het soft determinisme c.q. Technology-triggered Structural Change Model (Barley 1986; als

model benoemd door Orlikowski 1992) brengt als eerste zingeving in organisaties (Weick

1979) in verband met zingeving aan implementatie en gebruik van ICT i.c. van CT

scanners5. De introductie van informatietechnologie is een gelegenheid voor structurering,

een template voor mogelijk gedrag. Een IS is zowel een fysiek als een sociaal construct:

meerdere uitkomsten van gebruik van hetzelfde IS zijn daardoor mogelijk. Structuur bepaalt

mensen, maar wordt ook bepaald door mensen. Het is het spontane resultaat van voortdurend

handelen en onderhandelen over de betekenis van een systeem. Dit impliceert dat een

organisatie door invoering van een IS een startpunt van zingeving binnen de organisatie kan

5 CT: Computer Tomografie

- 23 -

bepalen, maar slechts in beperkte mate het verloop van zingeving. Geïnstitutionaliseerde

tradities gevat in systemen beperken dit proces.

Als externe gebeurtenissen plaatsvinden kan een afwijking (slippage) optreden tussen het

institutionele template en de behoeften van de dagelijkse werkpraktijk, zeker bij de komst

van nieuwe collega’s, nieuwe strategieën of nieuwe technologie. Hoe vaker deze

discrepanties optreden, des te sterker structuren veranderen en daarmee het gebruik en de

betekenis van een IS. Deze visie is samen te vatten in een sequentieel model van het

structureringsproces (Figuur 2.3).

Figuur 2.3 – Sequentieel model van het structureringsproces (Barley 1986, p. 82)

2.2.2 Dubbelzinnigheid van technologie (Weick 1990)

Weick (1990) heeft de invloed van technologie onderzocht in de context van bediening van

complexe veiligheidssystemen door operators. Voorspelbaarheid en controle spelen in dit

type werkprocessen de boventoon. Mensen moeten wel zin geven aan nieuwe technologie

omdat systemen dubbelzinnig van aard zijn (equivocal): het ontwerp ervan wordt vaak

aangepast en systemen geven maar beperkt informatie terug over de werkelijkheid. Hoe beter

het mentale model van een gebruiker aansluit bij het proces- en informatiemodel van een

systeem, des te adequater het denken over het systeem kan zijn en de daarop volgende

handelingen. Technologische systemen en organisationele beperkingen kunnen betekenis,

voorspelbaarheid en controle beperken en stress verhogen. Dit heeft weer een negatief effect

op betekenis, voorspelbaarheid en controle (enactment). Deze onderzoekslijn hebben Weick

en Sutcliffe (2001; 2005) nader uitgewerkt in onderzoek naar werkprocessen in kerncentrales

en vliegdekschepen. De rol van (informatie)technologie is daarbij meer op de achtergrond

geraakt.

- 24 -

2.2.3 Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992)

Het Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992) breidt de scope van zingeving aan

informatietechnologie uit op basis van de Theory of Structuration (Giddens 1976, 1979,

1984). De dualiteit van institutionele structuren is dat organisaties menselijk handelen

bepalen, maar op zichzelf ook het resultaat zijn daarvan. Mensen weten routinematig hoe zij

handelen, terwijl ze handelen. Hierop reflecteren zij met elkaar en geven er een

gemeenschappelijke betekenis aan. Zo worden werkpraktijken standaarden en routines, die

gedurende de tijd geïnstitutionaliseerd worden en vervolgens weer bekrachtigd worden door

leden van de organisatie (Orlikowski 1992, p. 404). In hun handelen creëren mensen drie

elementen van sociale interactie: betekenis, macht en normen (Giddens 1976, p. 104).

Betekenis ontstaat door interpretatieve schema’s, die worden bekrachtigd of aangepast in de

interactie binnen een organisatie. Kennisdeling is hierin geen bijzaak, maar een actief

element in de structurering van een organisatie (structures of signification). Macht, de

mogelijkheid om de sociale en materiële structuur van een organisatie te transformeren,

wordt uitgeoefend via autoriteit en allocatie van middelen (structures of domination).

Mensen kunnen hier tegenin gaan op basis van normen (structures of legitimation).

Figuur 2.4 – Structuration Model of Technology (Orlikowski 1992, p. 410)

De dualiteit van institutionele structuren is te vertalen naar dualiteit van technologie (duality

of technology; Orlikowski 1992, pp. 404-406, pp. 421-422). Technologie wordt gemaakt

door menselijk handelen, maar bepaalt het ook. De driehoek van i) gebruikers en ontwerpers,

ii) technologie en iii) institutionele eigenschappen van organisaties staat hierin centraal.

Informatiesystemen zijn instanties van regels en middelen die de structuur van een

organisatie mede bepalen (figuur 2.3, lijnen c, a en d). Een IS is een product van

ontwikkelaars en gebruikers (idem, lijnen a en b), maar eenmaal opgenomen in de structuur

van een organisatie gaat het IS een eigen leven leiden en wordt het losgekoppeld van de

oorspronkelijke ontwikkelaars (idem, lijn d). Het wordt onderdeel van de objectieve structuur

van de organisatie en kaderstellend voor mensen (idem, lijn c). Naarmate de tijd vordert en

- 25 -

routines in het gebruik toenemen, nemen de interpretatievrijheid en aanpasbaarheid van het

systeem af en komen structuren meer en meer vast te liggen.

2.2.4 Kaders van zingeving in organisaties aan technologie (Orlikowski en Gash 1994; Barley en Tolbert 1997)

Vanuit de aanname dat mensen in organisaties handelen op basis van hun interpretatie van de

werkelijkheid (Weick 1979) gaat Orlikowski dieper in op de gemeenschappelijke zingeving

in denkkaders ten aanzien van organisaties en technologie (frames; Orlikowski en Gash

1994). Bij het toepassen van een denkkader (framing) grijpen gebruikers terug op bestaande

kaders; als er een te grote discrepantie bestaat tussen een ervaring en beschikbare kaders

worden denkkaders aangepast (reframing). Het delen van denkkaders gebeurt via training en

socialisatie; hoe langer mensen samenleven (als familie) of samenwerken (als collega’s), hoe

sterker gemeenschappelijke denkkaders worden. De Structuration Model of Technology

impliceert dat denkkaders ten aanzien van technologie een onderdeel zijn van organisationele

denkkaders. Omdat technologie een sociaal artefact is, belichaamt een systeem de doelen,

waarden, belangen en kennis over de technologie van sponsoren en ontwikkelaars

(Orlikowski en Gash 1994, p. 179). Onderzoek naar verschillen in denkkaders in tijd en

context maakt de verschillende invloeden van een systeem op zingeving in organisaties

zichtbaar.

Barley en Tolbert (1997) stellen dat deze benadering een te sterke nadruk heeft op cognitieve

en culturele aspecten, die ten koste gaat van aandacht voor meer institutionele invloeden. Zij

pleiten voor breder onderzoek naar de wisselwerking tussen individuen en institutionele

beperkingen om de invloed van technologie op zingeving in organisaties te duiden (scripts;

Barley en Tolbert 1997, p. 113).

2.2.5 Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999)

Theorievorming is tot hier toe gericht op mensen in organisaties, het instituut of interactie

tussen deze twee als bepalende factoren voor zingeving. De Feature-Based Theory of

Sensemaking Triggers (FBST; Griffith 1999) gaat in reactie hierop nader in op

aanknopingspunten voor zingeving in de kenmerken van technologie (features). FBST is

gebaseerd op de Adaptive Structuration Theory (DeSanctis en Poole 1994), die stelt dat

technologie op twee manieren fungeert als ‘zingever’ (sensegiver): door de structuren die

door technologie zelf geboden worden, en door de spontane structuren die ontstaan door

menselijke perceptie en het gebruik van techniek in organisaties (Griffith 1999, p. 475).

Gelegenheid voor zingeving in organisaties ontstaat vanuit de wisselwerking tussen concrete

en abstracte kenmerken, en tussen kernfunctionaliteit en randfunctionaliteit van een IS

- 26 -

(Figuur 2.5, 2e kolom). Concrete kenmerken zijn ingebouwd in een IS, abstracte kenmerken

zijn kenmerken die door gebruikers aan een IS worden toegeschreven (Weick 1990).

Kernfunctionaliteiten zijn kritiek voor de identiteit van een IS, zij maken het systeem tot wat

het is; randfunctionaliteiten zijn dit niet. Nieuwe of onverwachte kenmerken bieden sterkere

aanknopingspunten voor zingeving, dan kenmerken die gebruikers zelf moeten ontdekken

(idem, 3e kolom). De verschillende zingeving van individuen leidt tot gemeenschappelijke

zingeving en structurering van de organisatie. Door aanpassing van met name concrete

systeemkenmerken en kernfunctionaliteiten kan een organisatie invloed uitoefenen op

zingeving.

Figuur 2.5 – Feature-Based Theory of Sensemaking Triggers (Griffith 1999, p. 478)

2.2.6 Hospitality en affordances (Ciborra 1996; 1999; Avgerou 2000)

Ciborra (1996; 1999) en Avgerou (2000) trekken de zelfstandige functie van

informatietechnologie in zingeving door. Een IS kan gezien worden als een gast met wie het

contact, de gastvrijheid, negatief of positief kan uitwerken (affordances; Norman 1988;

Ciborra 1999). Een organisatie neemt een IS in gebruik met een doel (in het vooruitzicht),

een gebruiker met een reden (in retrospect). De persoonlijke formulering wil aangeven dat de

introductie van een IS van existentiële invloed kan zijn. Gastvrijheid geeft aan dat er een

grens overgestoken moet worden tussen gastheer en gast, maar dat deze grens wel blijft

bestaan (zie ook Jensen en Aanestad 2007a, 2007b).

Een aanverwante visie is dat IT op zichzelf een kracht is die met een organisatie of de

mensen die daarin werken interacteert (Avgerou 2000). De introductie van een IS is een

duaal proces van institutionalisering van IT en de-institutionalisering van bestaande

structuren en praktijken. Dit kan strategisch ingezet worden voor nieuwe zingeving in

- 27 -

organisaties. “IT is often the most visible, and best articulated aspect of change within a

context of organizational uncertainty and fluidity which does not provide adequate

direction.” (Avgerou 200, p. 235).

2.2.7 Uitbreiding op het Structuration Model of Technology: Technologies-in-practice (Orlikowski 2000)

Ook Orlikowski (2000) beseft dat door technologische ontwikkelingen ten aanzien van

software eerdere bevindingen niet langer stand kunnen houden en breidt haar model uit met

recursieve interactie (technologies-in-practice). De configureerbaarheid en flexibiliteit van

software maakt dat structuren in het gebruik niet in de loop van de tijd vastliggen, maar

flexibel blijven en spontaan kunnen veranderen. Deze veranderlijkheid wordt juist onderdeel

van de specificaties van informatiesystemen; echter, hoe sterker een technologisch element

verbonden is in een netwerk met vaste standaarden, des te beperkter de mogelijkheden zijn

voor alternatief gebruik. De theorie van Weick (1979; 1995) wint al met al weer voor haar

aan waarde: door bekrachtiging ontstaan spontane structuren die in de loop van de tijd door

menselijke interactie kunnen veranderen (zie ook Jennings en Greenwood 2003 en Hsiao et.

al 2008). Een technologie kan geïnstitutionaliseerd worden, maar ook dat is door

ontwikkeling van het gebruik slechts tijdelijk van aard.

2.2.8 Social Actor (Lamb en Kling 2003; Boudreau en Robey 2005) en Mediated Action (Bansler en Havn 2006)

In navolging van Orlikowski (2000) verschijnen er diverse onderzoeken die de essentiële rol

van sociaal menselijk handelen ten aanzien van de technologie willen benadrukken.

Lamb en Kling (2003) waarschuwen ervoor dat mensen in organisaties vanuit een

technologisch perspectief worden benaderd en enkel nog als ‘gebruikers’ getypeerd. De term

gebruiker veronderstelt een individu in relatie tot een systeem. De sociale en organisationele

context worden hierin vergeten. Er ligt meer nadruk op de technologische aspecten dan op

het individu, waardoor informatiesystemen minder opleveren dan mogelijk. Het handelen

van een individu binnen een organisatie is niet individueel of sociaal, maar individueel èn

sociaal. De term ‘gebruiker’ versterkt bovendien de dichotomie tussen gebruikers en

ontwikkelaars. Als gebruikers zelf instellingen aanpassen in een IS, valt hun rol samen met

die van ontwikkelaars. Een heroverweging van de terminologie is noodzakelijk: de ‘sociale

actor’. Sociale actoren construeren met elkaar een identiteit. Informatiesystemen maken

onderdeel uit van deze interactie en dragen daardoor bij aan die gemeenschappelijke

identiteit. “A social actor is an organizational entity whose interactions are simultaneously

enabled and constrained by the socio-technical affiliations and environments of the firm, its

- 28 -

members, and its industry. In short, social actors are not primarily users of ICTs.” (Lamb en

Kling 2003, p. 218)

Boudreau en Robey (2005) onderzoeken de vraag waarom een initiële afwijzing van een IS

zich kan ontwikkelen naar acceptatie zonder dat de technologie zelf veranderd is. Ze

beschrijven een casus waarin gebruikers in eerste instantie een ERP systeem niet gebruikten

(inertia), maar na verloop van tijd het anders dan verwacht alsnog gingen gebruiken

(reinvention). De omslag ontstond door geïmproviseerd, sociaal leren dat tot stand kwam

door de bekrachtiging van het gebruik van het systeem door collega’s (de projectleider,

power users en directe collega’s). Hieruit volgt dat IT gebruik eerder afhankelijk is van

bekrachtiging en sociale interactie, dan van technische kenmerken.

Bansler en Havn (2006) werken deze stelling nader uit door een toelichting op de rol van

tussenpersonen (mediators). Het probleem van IS gebruik is niet dat er te weinig

mogelijkheden zijn, maar te veel mogelijke interpretaties (Weick 1995). Tussenpersonen

brengen collega’s verder doordat ze uit het scala aan mogelijkheden van een nieuw IS

(affordances; Norman 1988) een specifiek gebruik voorstaan. Hoe beter een tussenpersoon

de mogelijkheden van een IS kent en de waarden en normen van de lokale context, des te

beter hij slaagt in zijn bemiddeling. Het is dus niet alleen een kwestie van ontdekken en

interpretatie (technologie als artefact), maar ook van uitvinding en sociale constructie

(technology-in-practice; Orlikowski 2000).

2.2.9 Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006)

Weber en Glynn (2006) gaan dieper op de institutionele context van het werk van Weick

(1995). Zij signaleren dat er een disbalans is tussen onderzoek naar zingeving vanuit

institutioneel, macro perspectief en subjectief, micro perspectief en willen hierin een

synthese brengen. Er zijn drie manieren waarop een organisatie positief bijdragen aan

zingeving: het organiseert de verschillende rollen en filters als basis voor zingeving

(priming), organiseert procedures voor reflectie (editing) en geeft speciale

aandachtsgebieden en problemen om op te lossen (triggering). Dit resulteert in een

aangepast soft deterministisch model (Barley 1986; Barley en Tolbert 1997) (Figuur 2.6).

- 29 -

Figuur 2.6 – Instituties als zingevers (Weber en Glynn 2006, p. 1641)

2.3 Meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van recent onderzoek naar

zingeving in organisaties aan gebruik van informatiesystemen op basis van theorie van

Weick

De meerwaarde van het huidige onderzoek ten opzichte van eerdere onderzoeken is dat het

als eerste het volledige model van Weick, zoals dit is gerepresenteerd door Jennings en

Greenwood (2003). Het is bovendien het eerste onderzoek naar zingeving aan gebruik van

informatiesystemen in een universitaire context door studieadviseurs. Tot slot gaat het als

eerste uit van een op maat gemaakt IS, dat vrijwillig gebruikt wordt. Drie recente

onderzoeken vertonen verwantschappen (Jensen en Aanestad 2007a, 2007b; Hsiao et al.

2008).

Het onderzoek van Jensen en Aanestad (2007a, 2007b) heeft de theorie van Weick als

(gedeeltelijk) uitgangspunt en is in thematiek en onderzoeksopzet verwant aan het huidige

onderzoek. Met behulp van de termen ‘gastvrijheid’ en ‘vijandschap’ (Ciborra 1996, Ciborra

1999) duiden zij zingeving aan het gebruik van een Elektronisch Patiëntendossier (EPD)

onder chirurgen in twee Deense ziekenhuizen (Jensen en Aanestad 2007a). In een

vervolgonderzoek naar het gebruik van een EPD onder artsen en verpleegkundigen refereren

zij sterker aan het begrippenkader van Weick (1995) (Jensen & Aanestad 2007b). De

onderzoeken verhelderen hiermee het bestaan van zowel positieve als negatieve gevoelens

- 30 -

onder gebruikers van het EPD. Belangrijkste verschillen met het huidige onderzoek zijn dat

het niet gebaseerd is op het volledige model van Weick: als basis gebruiken Jensen en

Aanestad theorievorming van Weick (1995), maar ook van Ciborra (1996; 1999). Verder is

het gebaseerd op het gebruik van een verplicht ERP systeem in een ziekenhuiscontext. Tot

slot kent hun onderzoek een gelaagdheid in sociale rangorde in het gebruik (tussen artsen en

verpleegkundigen).

Een derde relevant onderzoek is onderzoek naar zingeving aan het gebruik van een GPS-

systeem door taxichauffeurs in Singapore (Hsiao et al. 2008). Uitgangspunt is Weicks

stelling dat technologie dubbelzinnig is (1990). Zingeving vindt voortdurend plaats en leidt

tot verschillende vormen van zingeving aan het systeem door chauffeurs over meerdere

jaren. De werkgewoontes die chauffeurs hebben en hun neiging om technologie te

gebruiken, spelen een belangrijke rol in de wijze waarop zij hun werk transformeren met

behulp van technologie. Belangrijkste verschillen zijn dat het onderzoek van Hsiao et al.

(2008) niet gebaseerd is op het volledige model, het een longitudinaal onderzoek is met

nadruk op ongoing sensemaking en eveneens de verplichte invoering van een systeem

betreft. Het systeem is niet alleen een IS, maar heeft ook meer technologische aspecten

vanwege de installatie van specifieke apparatuur in taxi’s.

2.4 Belangrijkste bevindingen van het literatuuronderzoek voor het veldonderzoek

Het literatuuronderzoek heeft geleerd dat er in de literatuur over zingeving aan het gebruik

van informatietechnologie in organisaties een spanning bestaat tussen de vrijheid van

menselijke handelen en de invloed hierop vanuit een instituut (Weber en Glynn 2006). De

wisselwerking tussen deze twee hebben effecten op individueel niveau, groepsniveau en

institutioneel niveau (Butler 2003). Vanuit de constructivistische benadering wordt deze

wisselwerking geduid als ‘bekrachtiging’ (Weick 1979), vanuit de institutionalistische

benadering als ‘scripts’ (Barley 19686). Daarnaast hebben informatiesystemen ook

eigenschappen die zingeving in steeds sterkere mate zelfstandig beïnvloeden (Weick 1990;

Orlikowski 1992 e.a.). In het veldonderzoek zal deze wisselwerking tussen mens en instituut

op verschillende niveaus van zingeving en de zelfstandige functie van informatietechnologie

in deze wisselwerking terugkeren.

Er zijn interpretatieve veldonderzoeken die verwantschap tonen met het huidige onderzoek

(Jensen en Aanestad 2007a, 2007b; Hsiao et al. 2008), maar geen van hen onderzoekt de

mate waarin het zingevingsmodel van Weick een nuttig instrument is voor analyse van

zingeving aan het gebruik van informatiesystemen in organisaties. In het veldonderzoek zal

het model op diverse plaatsen wel getoetst worden als instrument voor analyse.

- 31 -

3 ONDERZOEKSCONTEXT EN ONDERZOEKSOPZET

Ter voorbereiding op de uitvoering van het veldonderzoek wordt de context van het

onderzoek geschetst (§ 3.1): de taakstelling van de studieadviseur, de onderwijs- en ICT-

ondersteuning van de UvA en de functionaliteit en ontwikkelingsgeschiedenis van STAP.

Vervolgens wordt de opzet van het onderzoek nader uitgewerkt (§ 3.2). Tot slot volgt een

toelichting op het onderzoeksmateriaal van het veldonderzoek en de ontwikkeling van de

vragenlijsten (§ 3.3).

3.1 Onderzoekscontext

De organisatie die wordt onderzocht is de Universiteit van Amsterdam (UvA). De UvA heeft

ruim 30.000 studenten en kent een opleidingsaanbod van 60 Bacheloropleidingen, 133

Masteropleidingen en 9 postinitiële opleidingen6. Opleidingen hebben één of meerdere

studieadviseurs. Het onderwijs wordt verzorgd door zeven faculteiten7 en het Amsterdam

University College (AUC).

3.1.1 Taakstelling van de studieadviseur

In de universitaire functieordening (UFO) heeft de studieadviseur diverse taken8: informatie

verstrekking aan aankomende studenten en algemene begeleiding en advisering van

studenten. In het bijzonder begeleiding en advisering van eerstejaars studenten, studenten

met studievertraging, studenten met een functiebeperking en studenten die de overstap

maken naar een andere studie of de arbeidsmarkt; ook het geven van trainingen in

studievaardigheden kan tot het takenpakket horen. Daarnaast heeft de studieadviseur tot taak

beleidsadviezen te geven over opleidingen en curricula, te bemiddelen in contacten tussen

studenten en collega’s (zoals docenten en examencommissies) en klachten te verzamelen en

af te handelen.

3.1.2 Onderwijs- en ICT-ondersteuning aan de UvA

De ondersteuning van het onderwijs vindt deels plaats binnen faculteiten, deels daarbuiten.

Dit geldt zowel voor onderwijsadministratieve ondersteuning en studieadvies, als facilitaire

6 Bron: http://www.uva.nl/facts/kerncijfers.cfm, bezocht d.d. 4 april 2010. 7 Academisch Centrum Tandheelkunde Amsterdam (ACTA), Academische Medisch Centrum (AMC), Faculteit der Rechtsgeleerdheid (FdR), Faculteit der Economie en Bedrijfskunde (FEB), Faculteir der Geesteswetenschappen (FGw), Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen (FMG), Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (FNWI). 8 Bron: http://www.lvas.nl, bezocht d.d. 1 mei 2010.

- 32 -

en ICT ondersteuning. Studieadvies wordt gegeven door ca. 65 facultaire studieadviseurs; op

centraal niveau werken er 8 studentdecanen bij de dienst Studenten Services. Ten behoeve

van facultaire managementrapportages ontvangen faculteiten op wekelijkse basis een extract

uit het studentinformatiesysteem (ISIS), genaamd de DHZ9. Deze extracten zijn door een

aantal faculteiten gebruikt om naast managementrapportages nieuwe informatiesystemen te

ontwikkelen. STAP (STudie Advies en Progressie) is daar één van.

3.1.3 STAP

“STAP (…) verzamelt alle gegevens die studieadviseurs nodig hebben om hun werk te doen.

Alle studieresultaten, de gevoerde correspondentie, gespreksnotities en adviezen aan een

student zijn direct voorhanden, zodat de studiebegeleiding optimaal kan plaatsvinden. Het is

een belangrijk gereedschap bij een intensieve studiebegeleiding.” 10 STAP is in beheer bij de

FEB. De basisinformatie over studenten wordt aangeleverd vanuit ISIS in specifieke

extracten per faculteit. Bijvakstudenten, studenten die een externe major of minor volgen en

studenten van wie de inschrijving nog niet rond is, komen niet voor in STAP. De

ontwikkeling van het systeem sinds 2001 kent vijf fasen (Tabel 3.1).

Tabel 3.1 – Fasering ontwikkeling STAP

Fase Jaar Ontwikkeling

Fase 1 - Basisfunctionaliteit 2001 Het systeem wordt initieel ontwikkeld door één

studieadviseur in FileMaker Pro (FMG Psychologie).

Fase 2 – Professionalisering voor

gebruik binnen de FEB

2003 Na indiensttreding van deze studieadviseur bij de FEB,

wordt het systeem met een tweede ontwikkelaar nader

geprofessionaliseerd en omgebouwd tot een webbased

dienst voor alle studieadviseurs van de FEB.

Fase 3 - Verbeteringen door gebruik

FMG

2004 De FMG gaat het systeem op grote schaal gebruiken.

Op basis van deze feedback worden in november 2004

een aantal nieuwe features toegevoegd voor alle

gebruikers.

Fase 4 - Uitbreiding gebruik onder

alle faculteiten en het AUC

2005-2010 Achtereenvolgens nemen de FGw, de FNWI, het AMC,

de FdR en het AUC het systeem in gebruik. De

afhankelijkheid van een gemeenschappelijke inrichting

neemt voor alle gebruikers toe. Nieuwe features laten

9 Doe Het Zelf, extract per faculteit uit ISIS in de vorm van een Access-database. 10 Bron: FEB_S_STAP_20090921_HE_systeemdocumentatie.doc d.d. 08-09-2009 - Systeeminventarisatie ten behoeve van de introductie van Campus Solutions.

- 33 -

Fase Jaar Ontwikkeling

zich niet langer inrichten zonder instemming van alle

gebruikers.

Fase 5 - Maatwerk voor FMG en FEB 2005 In juni 2005 wil de FMG het systeem breder inzetten

dan volgens de standaard ontwikkelsnelheid te

realiseren is. Ook de FEB laat maatwerk realiseren.

3.2 Opzet van het onderzoek

3.2.1 Het interpretatief veldonderzoek

Het onderzoek is een interpretatief veldonderzoek (Jensen & Aanestad 2007b, Klein &

Myers 1999). Een veldonderzoek wil een verschijnsel in zijn natuurlijke omgeving dusdanig

bestuderen dat de verwevenheid van relevante factoren (te onderzoeken variabelen) bewaard

blijft (Hutjes en Van Buuren 1992). Deze verwevenheid is essentieel voor de uitkomsten van

het onderzoek. Een interpretatief veldonderzoek heeft de aanname dat onze kennis van de

werkelijkheid alleen opgebouwd kan worden door sociale constructen. Dit zijn elementen als

taal, bewustzijn, gemeenschappelijke betekenisgeving, documenten, hulpmiddelen en

artefacten (Klein & Myers 1999, p. 69). Het interpretatief veldonderzoek gaat niet uit van

voorgedefinieerde afhankelijke en onafhankelijke variabelen, maar heeft een focus op

zingeving aan situaties op het moment dat deze zich voordoen (Kaplan & Maxwell, 1994

geciteerd door Klein & Myers 1999).

Het huidige onderzoek heeft de aanname dat STAP als IS eveneens een sociaal construct is

en is erop gericht de totstandkoming hiervan te begrijpen; het onderzoekt daarvoor zowel de

context van STAP als het proces waarin STAP en haar context elkaar beïnvloeden (Walsham

1993, p. 4-5). Het interpretatief veldonderzoek is als onderzoeksinstrument geschikt om de

theorie van Weick te toetsen aan deze wisselwerking in de dagelijkse werkpraktijk i.c. de

acceptatie en het gebruik van STAP door studieadviseurs van de UvA. Aangezien het

veldonderzoek niet een nieuwe theorie wil ontwikkelen, maar een bestaande theorie wil

toetsen, volstaat een enkelvoudig veldonderzoek (Benbasat et al. 1987).

Het onderzoek naar zingeving aan het gebruik van STAP is een gelegenheidsstudie: de

werkcontext van de onderzoeker maakt dat hij bekend was met het systeem en de context

ervan. De casus blijkt echter ‘rijk’ aan zingeving te zijn en een uitermate geschikte kandidaat

voor toetsing van het model van Weick; dit uit zich zowel in de interviews met de

studieadviseurs en de ontwikkelaars, als het bronnenmateriaal (zie Hoofdstuk 5).

Het veldonderzoek is een embedded veldonderzoek (De Vries 2003). Hierin wordt de UvA

organisatie onderzocht ten aanzien van studieadvies c.q. studieadviseurs en het gebruik van

- 34 -

STAP. Vervolgens wordt de context daarvan geanalyseerd: enerzijds de functie van het

studieadvies en de -adviseur ten aanzien van het onderwijsbeleid, de onderwijsorganisatie en

uitvoering van het onderwijs en anderzijds de functie en positie van STAP binnen de

architectuur en het onderwijssysteemportfolio van de UvA. Tot slot wordt gericht ingegaan

op de samenstellende delen, namelijk de studieadviseurs, het ontwikkelteam van STAP en

STAP zelf. Voor dit laatste kent het onderzoek een beperkte kwantitatieve analyse van

frequentietellingen van raadplegingen, aantallen studenten en notities. Deze analyse is

gebruikt voor de classificatie en selectie van representatieve gesprekspartners.

3.2.2 Kwaliteitscriteria

Inherent aan het onderzoek dient zich een fundamenteel probleem aan. Het effect van de

wisselwerking tussen gebeurtenissen, individuen en organisaties, het proces van zingeving, is

niet direct waar te nemen (Weick 1995). Zingeving treedt altijd achteraf op en krijgt zijn

neerslag in mensen, hun gedragingen en hun artefacten. Het onderzoek richt zich erop dat

zingevingsproces – of liever gezegd de interpretatie van dat proces – te reconstrueren: het

wil zelf zin geven aan het zingevingsproces. In lijn met de theorie is het onderzoek daarmee

zelf onderdeel van het proces dat het onderzoekt. Immers, het vormt een verandering van

buiten af (ecological change), dat een proces van zingeving op gang bracht. Self-fulfilling

prophecies, navelstaarderij en gebrek aan betrouwbaarheid liggen op de loer (Hawkins en

Hastie 1990). Het is echter de vraag of het vanuit het oogpunt van de interpretatieve methode

werkelijk een probleem is. De methode heeft als uitgangspunt dat ‘onze kennis van de

werkelijkheid (…) een sociaal construct is van menselijke actoren en dat dit evenzeer opgaat

voor het werk van wetenschappers’ (Walsham 1995 geciteerd in Checkland en Holwell

1998). Desalniettemin worden voor de borging van het onderzoek vier kwaliteitscriteria

gehanteerd (Yin 1994): begripsvaliditeit, interne validiteit, externe validiteit en

betrouwbaarheid. Ter onderbouwing van de begripsvaliditeit zijn meerdere vormen van

dataverzameling toegepast: directe observatie, documentatie, archiefmateriaal en interviews

met zowel studieadviseurs als leden van het ontwerpteam (Yin 1984). De relatie tussen deze

bronnen in de bewijsketen worden geëxpliciteerd. Triangulatie is bereikt door bronnen te

kiezen van verschillende auteurs en vanuit verschillende momenten in de tijd. Deze worden

vervolgens vergeleken met eigen documenten en aantekeningen van de onderzoeker. Ook

worden de resultaten voorgelegd aan meerdere personen: de voorlopige resultaten worden

eerst besproken met één geïnterviewde studieadviseur en één lid van het ontwikkelteam,

voordat de resultaten definitief worden uitgewerkt. Na afloop van het onderzoek vindt een

groepsreview plaats onder studieadviseurs en het ontwikkelteam (Akkermans 2002).

- 35 -

De interne validiteit is gewaarborgd door patroonvergelijking tussen de bevindingen uit het

onderzoek en de theorie van Weick, opbouw van verklaringen voor verbanden en het voeren

van een tijdsvolgorde analyse (De Vries 2003). Vanwege de beperkte scope van het

onderzoek, namelijk een afstudeerthesis, en de tijd die ervoor staat kan het onderzoek niet

voor meerdere cases herhaald worden. Ter verbetering van de externe validiteit is wel

rekening gehouden met een goede spreiding van het materiaal en de respondenten binnen de

faculteiten van de UvA. Aangezien er slechts één ontwerpteam van STAP is, is deze

maatregel voor dit type respondenten niet mogelijk.

De betrouwbaarheid van het onderzoek is verder gewaarborgd door diverse maatregelen die

erop gericht zijn de uitkomsten te onderbouwen en de bewijsketen te documenteren zodat het

onderzoek door derden herhaald kan worden (Yin 1984; Benbasat et al. 1987; Akkermans

2002). De interviews met de studieadviseurs zijn volgens een semigestructureerd protocol

uitgevoerd (zie Bijlagen 2a en 2b). Dit protocol is getest met één studieadviseur en op basis

van zijn feedback verbeterd. Daarnaast is een casestudie database opgebouwd: alle

interviews zijn digitaal opgenomen met behulp van een digitale recorder en vervolgens

woordelijk verslagen (Yin 1984).

Hiernaast is geanticipeerd op enkele problemen eigen aan de case. Er is een mogelijk

spanningsveld tussen de verschillende rollen van de onderzoeker binnen de UvA: hij is

zowel ‘beoordelaar’ als ‘beoordeelde’. De rol van onderzoeker in de organisatie is namelijk

die van Informatiemanager Secundaire Onderwijsprocessen. Het imago van de onderzoeker

in deze functie is in potentie verbonden met (verplichte) implementatie van ICT

toepassingen binnen de UvA. Tegelijkertijd is de onderzoeker student aan de UvA en

behoort hij tot de directe doelgroep van de studieadviseur. Om op dit potentiële

spanningsveld te anticiperen wordt bij aanvang van de interviews de geïnterviewde gevraagd

de onderzoeker puur als onderzoeker naar STAP te zien; verder is de eigen studieadviseur

Informatiekunde uitgesloten van het onderzoek.

Een ander potentieel probleem is de wijze waarop in het onderzoek notities verzameld

worden tijdens de observaties en de interviews met de studieadviseurs. Normalerwijs

gebruikt de onderzoeker een laptop voor het maken van aantekeningen. Echter, het gebruik

van een laptop voor verslaglegging kan op zichzelf gezien worden als een onuitgesproken

voorkeur voor gebruik van ICT, en als een oordeel over het gebruik daarvan binnen de

context van de studieadviseur (waar voortdurend aantekeningen worden gemaakt).

Bovendien wordt een groot deel van feedback ook non-verbaal overgedragen (wijze van

spreken 38%, gezichtsexpressie 55%; Mehrabian 1971). Om een bias te voorkomen wordt

- 36 -

bij de interviews van de studieadviseurs daarom alleen gebruik gemaakt van een digitale

recorder en papieren notities voor verslaglegging.

De toegepaste methodes zijn in Tabel 3.2 nader geanalyseerd op sterktes, zwaktes en

samenhang.

Tabel 3.2 – Sterkte-zwakte analyse methoden en oplossingen

Methode Verdiensten en kansen Beperkingen en

bedreigingen

Oplossingen

Bronnenonderzoek • Authentiek en

onbeïnvloed door

het onderzoek

• Onvolledig en sterk

gebonden aan de

auteur van een bron;

gebonden aan een

specifiek moment in

de tijd.

• Gebruik van

bronnen van

meerdere auteurs,

vanuit verschillende

momenten in de tijd

• Aanvulling met

directe observatie en

semigestructureerde

interviews

Directe observatie • Rijke informatie • Subjectieve

interpretatie en

beïnvloed gedrag

• Validatie van het

verslag door

geobserveerden

Interpretatief

veldonderzoek

• Een duidelijke focus

vanuit de theorie;

doet recht aan de

constructivistische

aard van zingeving

• Self-fulfilling

prophecies,

navelstaarderij en

gebrek aan

betrouwbaarheid

• Gebruik van

meerdere vormen

van

dataverzameling:

directe observatie,

archiefmateriaal en

interviews

• Spreiding van

bronnen en

respondenten binnen

de UvA

• Validatie door

meerdere

deelnemers aan het

onderzoek

• Waarborging van

het onderzoek door

documentatie en

herhaalbaarheid

- 37 -

Methode Verdiensten en kansen Beperkingen en

bedreigingen

Oplossingen

Semigestructureerde

interviews

• Beperkt in omvang

en rijk aan data

• Vergelijkbaar

• Beperkt door

eenvormige opzet

• Herinterpretatie van

gebeurtenissen

• Bronnenonderzoek

van archiefmateriaal

• Validatie van het

verslag door

geïnterviewden en

groepsreview

Groepsreview • Gezamenlijke

waarheidsvinding

• Verdieping

• Beïnvloeding door

intensieve

gebruikers van

STAP

• Semigestructureerde

interviews

3.3 Onderzoeksmateriaal van het veldonderzoek

Bronnen – Ter voorbereiding op het onderzoek is kennis genomen van systeem- en

architectuurbeschrijvingen, de werking van het systeem, gebruikershandleidingen,

cursusmateriaal, en e-mail correspondentie. Deze correspondentie bleek dusdanig

informatief, dat deze nader is geanalyseerd en verwerkt in de bevindingen (§ 5.1). Daarnaast

is aanvullend materiaal doorgenomen zoals functieomschrijvingen, beschrijvingen van

werkprocessen, plannen voor verbetering van studiesucces, studiegidsen, facultaire websites,

en de gedragscode van de Landelijke Vereniging van Studieadviseurs (LVSA).

Ontwikkelaars – Aangezien het systeem geen standaardpakket is, maar is ontwikkeld binnen

de UvA, is het ontwikkelteam betrokken in het onderzoek. Het ontwikkelteam bestond uit

twee ontwikkelaars. Een van hen heeft een demonstratie gegeven van het systeem, e-mail

correspondentie toegestuurd en frequentietellingen ter beschikking gesteld over het gebruik

van het systeem. Met beide ontwikkelaars is een informeel voorgesprek gevoerd en een

semigestructureerd interview afgenomen van ruim een uur. Het gekozen zingevingsmodel

diende bij deze interviews als uitgangspunt. Ter validatie is de uitkomst van dit interview aan

de ontwikkelaars voorgelegd.

Studieadviseurs - Om de context van het studieadviseurschap beter te begrijpen en ter

voorbereiding op de interviews zijn vier studieadviseurs van de Faculteit Economie en

Bedrijfskunde een dag in hun werk geobserveerd (zie § 5.2).

De populatie studieadviseurs (n) was gelijk aan het aantal accounts in STAP met als

autorisatie ‘studieadviseur’. Op basis van een frequentietelling van raadplegingen

- 38 -

(momenten van inloggen) en het totaal aantal historische dagen van gebruik van STAP is

bepaald in welke mate studieadviseurs gebruik maakten van het systeem. Daarbij is

onderscheid gemaakt tussen benedengemiddeld, gemiddeld en bovengemiddelde gebruik [G]

op basis van 1) het aantal raadplegingen [rp] en het totale aantal historische dagen van

gebruik [d] en 2) de verhouding tussen het aantal studenten [st] en notities [nt]. Bij een hoog

aantal raadplegingen maar een laag aantal notities, was de aanname dat het systeem met

name gebruikt werd om de studievoortgang van studenten in te zien. Bij een hoog aantal

raadplegingen en een hoog aantal notities was de aanname dat het systeem ook gebruikt

werd voor het vastleggen van bevindingen. Dit gaf de volgende formule: G = [rp / d] * [nt /

st]. Gebruikers zijn zo geclassificeerd in vier type gebruikers: 1) niet gebruikers, 2)

benedengemiddeld gebruikers, 3) gemiddeld gebruikers en 4) bovengemiddelde gebruikers.

Van iedere klasse zijn twee adviseurs uitgenodigd voor een interview.

De vragenlijsten - De vragenlijsten voor de semigestructureerd interviews zijn opgesteld

voor zowel de adviseurs als de ontwikkelaars (zie Bijlagen 2a en 2b). De vragen waren

gericht op aanknopingspunten voor zingeving uit de literatuur en het model van Weick:

Tabel 3.3 – Overzicht van aanknopingspunten voor zingeving in de literatuur en het model van Weick

Aanknopingspunten voor zingeving Elementen uit het model Auteurs

• de primaire doelgroep van de

studieadviseur

retentie Lamb en Kling 2003

• verandering van de eigen functie door

gebruik van het systeem


• de betekenis van het systeem voor een

gebruiker

retentie Henfridsson 2000

• kernfuncties van het systeem selectie Griffith 1999

• cursussen over het gebruik van het

systeem

retentie Henfridsson 2000

• basisinstellingen en mogelijkheden

voor aanpassingen aan het systeem

bekrachtiging Griffith 1999

• improvisatie bij het gebruik selectie en retentie Boudreau en Robey 2005

• verandering van gebruik en de aard

van aanpassingen aan het systeem in

de loop der jaren

selectie en retrospectie,

feedbackcyclus en

bekrachtiging

Griffith 1999

• verschil tussen initiële wensen en

postinitiële wensen

retentie Hsiao et al. 2008

- 39 -

Aanknopingspunten voor zingeving Elementen uit het model Auteurs

• opgeloste of veroorzaakte problemen bekrachtiging Hsiao et al. 2008

• voor- en nadelen van het gebruik selectie Lamb en Kling 2003; Liang en

Xue 2004

• eenvormigheid van gebruik c.q.

institutioneel isomorfisme

selectie en retentie,

bekrachtiging

Lamb en Kling 2003;

Orlikowski 1992; Orlikowski

en Gash 1994

• het gebruik van het systeem door

collega’s

selectie en retentie,

bekrachtiging

Lamb en Kling 2003

• compromissen in het gebruik selectie en retentie,

bekrachtiging

Choo 1996

• conflicten over het gebruik selectie en retentie,

bekrachtiging

Orlikowski en Gash 1994

• participatie van eindgebruikers bij de

ontwikkeling van functionele eisen

feedbackcyclus,

bekrachtiging

Alvarez 2001; Lamb en Kling

2003

• nieuwe releases selectie Orlikowski en Gash 1994

• de aard van aanpassingen selectie Griffith 1999

• de ontwikkelmethodiek selectie en retentie Avgerou 2000

• autorisaties selectie Bansler en Havn 2006

• wisselwerking met het gebruik van

andere systemen

bekrachtiging Henfridsson 2000

• eerdere introducties van systemen selectie Henfridsson 2000

• persoonlijke interesse voor techniek selectie Lamb en Kling 2003

• de primaire doelgroep van de

studieadviseur


• verandering van de eigen functie door

gebruik van het systeem

retentie en bekrachtiging Lamb en Kling 2003

• de betekenis van het systeem voor een

gebruiker

bekrachtiging Henfridsson 2000

In de vragenlijsten is het laddering principe toegepast (Kjærgaard en Jensen 2008): na een

serie vragen wordt telkens gevraagd naar de reden van een uitspraak. Doel hiervan is de

respondent te laten reflecteren op de eigen beslissingen en beter door te dringen tot het

begrippenkader achter diens mening. Eén adviseur is gevraagd om als proefpersoon te

- 40 -

fungeren. Na afloop van het interview is de vragenlijst op basis van het proefinterview

aangepast. Met elke adviseur heeft vervolgens op basis van het zingevingsmodel een

semigestructureerd interview van ca 60-90 minuten plaatsgevonden. Ter validatie zijn de

bevindingen schriftelijk voorgelegd aan de geïnterviewden. Vervolgens is een focusgroep-

interview afgenomen met twee van de geïnterviewde studieadviseurs om de conclusies te

bediscussiëren en te valideren. Hieraan hebben ook de beide ontwikkelaars deelgenomen.

Hierop zijn de bevindingen en formuleringen aangescherpt.

3.4 Bespreking van de bevindingen in relatie tot het zingevingsmodel en de literatuur

De bespreking van de bevindingen van de observatie, het bronnenonderzoek en de interviews

(Hoofdstuk 5) volgt het model van Weick en de twee hoofdlijnen die onderscheiden zijn in

de literatuur. Het model wordt daarbij gebruikt als instrument voor analyse.

Binnen de bespreking van de bevindingen is de opbouw de volgende. Op het individuele

niveau wordt het zingevingsmodel vrijwel van ‘achteren naar voren’ gevolgd: keuze voor het

beroep (identiteit), essentiële vaardigheden in de functie (identiteit en selectie), de

ontwikkeling van de eigen functie (retrospectie, selectie en retentie). Vervolgens wordt

ingegaan op het groepsniveau en het instituutsniveau: de verbondenheid met de collega’s en

de organisatie. Tot slot wordt de zelfstandige functie van het informatiesysteem behandeld in

een analyse van de rol van STAP binnen deze thema’s.

- 41 -

4 UITVOERING VELDONDERZOEK

De activiteiten voor het veldonderzoek bestonden uit (1) voorbereiding door

bronnenonderzoek en observatie (§§ 4.1-4.2), (2) selectie van respondenten (§ 4.3), (3 en

4) uitvoering en validatie van de interviews (§§ 4.4-4.6), en (5) resultaatverwerking (§ 4.7).

4.1 Voorbereiding: bronnenonderzoek

Een van de ontwikkelaars heeft een mailarchief aangeleverd van de periode september 2004

tot en met maart 2007. Het archief bevatte 332 e-mails met 50 contactpersonen van

5 faculteiten. Alle e-mails zijn in een database ingevoerd; van elke e-mail is de datum

bepaald, de persoon met wie is gecorrespondeerd en de betreffende faculteit. Vervolgens zijn

alle e-mails doorgenomen en deductief gecategoriseerd. Daarnaast is cursusmateriaal ter

beschikking gesteld en doorgenomen. Ook zijn gedragscodes en functieomschrijvingen van

de Landelijke Vereniging van Studieadviseurs geanalyseerd. Tot slot zijn diverse websites en

beleidsplannen van de UvA met betrekking tot studieadvies doorgenomen (zie voor een

volledig overzicht van bronnen Hoofdstuk 7).

4.2 Voorbereiding: observatie

Ter voorbereiding op de interviews is een dag meegelopen met vier studieadviseurs van de

Faculteit der Economie en Bedrijfskunde. Eén studieadviseur heeft bij aanvang

gedemonstreerd hoe STAP werkt. Vervolgens zijn elf spreekuren bijgewoond waarbij drie

studieadviseurs in hun werk zijn geobserveerd: het spreekuur op afspraak (3 studenten), het

telefonisch spreekuur (4 studenten) en het inloopspreekuur (4 studenten). Het gebruik van

STAP voor het verwerken van communicatie voor selecties van studenten is niet

geobserveerd, maar door een vierde adviseur toegelicht. Alle adviseurs uit de observatie zijn

in dienst gekomen na invoering van STAP. Zie voor de uitkomsten Bijlage 1.

4.3 Selectie studieadviseurs

De selectie van studieadviseurs is conform het onderzoeksmodel uitgevoerd. Tijdens het

onderzoek bleek dat de classificatie wel enige indicatie gaf, maar niet zo sterk als verwacht.

Een hoog aantal inlogs kon ook veroorzaakt worden door het delen van een werkplek of

meerdere werkplekken; ook bleek het aantal dagdelen dat een adviseur als adviseur

werkzaam is niet meegewogen te zijn. Aangezien deze bias in de classificatie pas tijdens de

interviews naar voren kwam, is besloten de selectie niet aan te passen. Aan de hand van de

- 42 -

genoemde classificatie zijn van elke groep twee adviseurs geselecteerd; een aantal van hen

was werkzaam binnen dezelfde organisatorische context van een faculteit.

4.4 Uitvoering en validatie: interviews met studieadviseurs

Met alle adviseurs uit de selectie is een interview afgenomen; de duur varieerde van 60-90

minuten. Van de interviews is een woordelijk verslag opgesteld dat ter correctie is

voorgelegd aan de respondenten. Iedere adviseur heeft dit voorzien van feedback.

4.5 Uitvoering en validatie: interviews met ontwikkelaars

Met beide ontwikkelaars is een gemeenschappelijk interview afgenomen van ruim een uur.

Van het interview is een woordelijk verslag opgesteld dat ter correctie is voorgelegd aan de

ontwikkelaars. Iedere ontwikkelaar heeft dit voorzien van feedback.

4.6 Uitvoering en validatie: review door studieadviseurs en ontwikkelaars

Aan een studieadviseur en een ontwikkelaar is een conceptversie van de bevindingen

toegestuurd voor een eerste beoordeling. Feedback is ontvangen en verwerkt. Met twee

studieadviseurs en beide ontwikkelaars heeft vervolgens een groepsreview plaatsgevonden

van ruim een uur. De uitkomsten hiervan zijn verwerkt in het eindverslag.

4.7 Resultaatverwerking bronnenonderzoek en interviews

De bevindingen uit de bronnen en de interviews zijn verwerkt in Hoofdstuk 5.

- 43 -

5 BEVINDINGEN EN DISCUSSIE

De bevindingen van het veldonderzoek zijn vergeleken met de theorie op basis van een

bronnenonderzoek (§ 5.1), observaties (§ 5.2) en interviews met de studieadviseurs en

ontwikkelaars (§§ 5.3-5.4). Hierbij is het model gebruikt als instrument voor analyse.

Overeenkomsten en verschillen met de theorie en het model zijn geduid waarna voorlopige

conclusies worden getrokken. Vervolgens zijn de implicaties voor toepassing van het

theoretisch model op de verschillende niveaus van zingeving en de zelfstandige rol van

informatietechnologie hierin (zie de vraagstelling in Hoofdstuk 1) nader uitgewerkt in een

discussie, afgesloten met algehele conclusies (§ 5.5).

5.1 Bevindingen van het bronnenonderzoek

Het e-mail archief van correspondentie tussen een van de ontwikkelaars en gebruikers van

STAP (2004-2006) vormt een interessante momentopname.

5.1.1 Relatie tussen de implementatie van STAP en de theorie van Weick

Uit het archief blijkt dat de implementatie van STAP bij de FEB voor 2004 heeft

plaatsgevonden. In de periode van het archief zijn de FMG, de FGw, de FNWI en het AMC

het systeem gaan gebruiken. De ingebruikname en acceptatie kan geanalyseerd worden met

het model van Weick:

Figuur 5.1 – Ingebruikname en acceptatie STAP; A = proces, A’ = vervolgproces, B = duiding

volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)

Het contact per e-mail duurt ongeveer twee jaar, waarin bij aanvang van een implementatie

veel e-mails verstuurd worden waarna de stroom langzaam opdroogt. De inrichting van het

systeem vraagt om reflectie op de eigen organisatie. Na een initiële, officiële inrichting (en

- 44 -

de standaardvragen van het ontwikkelteam) komt een periode waarin de adviseurs het

systeem eventueel testen en daarna echt gaan gebruiken en ontdekken wat ze nog missen of

wensen. Door de vragen van de adviseurs leren de ontwikkelaars de organisaties van de

faculteiten zeer goed kennen en ontwikkelen zij zichzelf verder tot organisatie-expert. Als de

inrichting door de eindgebruiker zelf gedaan kon worden, zou dit effect minder zijn. Doordat

wensen waar mogelijk snel worden ingewilligd, neemt de reikwijdte van het gebruik van

STAP toe. De studieadviseurs worden afhankelijker van het systeem en daarmee ook van de

ontwikkelaars zelf.

5.1.2 Voorlopige conclusies uit het bronnenonderzoek

De theorie blijkt goed toepasbaar op een analyse van de implementatie van STAP. De

verbeteringen van het systeem hebben een bekrachtigend effect op (a) de expertise van de

ontwikkelaars en (b) de afhankelijkheid van de studieadviseurs van het systeem en de

ontwikkelaars.

5.2 Bevindingen van de observatie van studieadviseurs

Bij alle vormen van studieadvies wordt STAP gebruikt: het spreekuur of afspraak, het

telefonisch spreekuur en inloopspreekuur. Naarmate het gesprek gestructureerder verloopt

kan STAP beter ingezet worden: bij het spreekuur waar vaste afspraken gemaakt worden

heeft de adviseur meer tijd en rust om zich op het gesprek voor te bereiden en gegevens in

STAP door te nemen. Tijdens het gesprek kan de adviseur putten uit eigen expertise.

Ten aanzien van het telefonisch spreekuur en het inloopspreekuur ontstaat een ander beeld.

STAP wordt vluchtiger gebruikt. Notities worden vaak onderbroken, waarna STAP wordt

gebruikt om deze afgebroken notities op te zoeken met behulp van advanced query. Naar

verhouding worden vaker andere informatiebronnen en vormen van communicatie gebruikt:

papieren reglementen, websites, een collega, e-mail. Eén collega adviseur lijkt binnen de

afdeling senioriteit te hebben en wordt een aantal keren persoonlijk geraadpleegd.

De studieadviseurs wisselen voortdurend tussen op het oog tegengestelde zaken: tussen

formele regelgeving van de universiteit en het daadwerkelijke verloop van de studie van de

student, tussen het formele domein en het meer persoonlijke domein, tussen het

studieverleden van de student en het nu of de toekomst, tussen de eigen expertise en die van

anderen. Hierin stellen ze met de student of de collega’s vast wat verschillen zijn, en hoe

eventuele dissonanties verklaard en opgeheven kunnen worden. STAP dient daarbij als de

ware bron van informatie (‘het geheugen’), maar wordt wel getoetst aan reglementen of

expertise van collega’s. Eigen notities worden zo snel mogelijk vastgelegd in het systeem,

- 45 -

waarmee deze opnieuw gereïficeerd worden voor de interne organisatie (en daarmee ook

voor de student en diens studieverloop).

5.2.1 Relatie tussen het adviesgesprek en de theorie van Weick

Een analyse met het zingevingsmodel blijkt op meerdere niveaus goed mogelijk. In een

procesmodel is het werk van de adviseur als volgt uit te drukken (Figuur 5.2 - lijn A):

Figuur 5.2 – Het studieadviesgesprek in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A = proces, B =

duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)

Een adviesgesprek kan tot stand komen door een afspraak, een telefonisch contact of een

inloop tijdens het inloopspreekuur (A1). In het gesprek wordt in de eerste plaats de

adviesvraag voorgelegd door de student en vervolgens vastgesteld tussen de adviseur en de

student (A2). Hierna leggen zowel de adviseur als de student oplossingsrichtingen voor,

waarna met elkaar oplossingsrichtingen worden vastgesteld (A3). In sommige gesprekken

vraagt de student ter verificatie naar vergelijkbaarheid van het probleem in relatie tot

vergelijkbare studenten, waarna de studieadviseur hierop antwoordt (A4). Tot slot wordt de

uitkomst van het gesprek vastgesteld en eventueel een vervolggesprek ingepland (A5). Dit

proces is hier lineair afgebeeld, maar stappen A2, A3 en A4 blijken in de praktijk meer

iteratief van aard; het uitsluiten van een oplossingsrichting (A3) verduidelijkt bijvoorbeeld de

adviesvraag of past deze aan (A2).

In de loop van het gesprek is het model van Weick te herkennen (Figuur 5.2 – lijn B). Dit

blijkt bijvoorbeeld uit de volgende casus over een minorvak11:

Casus 1: alternatieven voor een minorvak – Een student heeft een probleem met

één minorvak. Ze wil het zo snel mogelijk volgen, maar het wordt pas over een

half jaar aangeboden. Hierdoor kan ze tot die tijd geen andere vakken volgen

11 Als onderdeel van een bachelorstudie kan een student 30 studiepunten volgen buiten de eigen opleiding - de minor.

- 46 -

aangezien een afgeronde minor de ingangseis is voor vervolgvakken. Ze zoekt

naar mogelijke alternatieven. De studieadviseur geeft aan dat een uitzondering

voor de invulling van een minor niet gemaakt kan worden en dat de

examencommissie hier waarschijnlijk niet vanaf zal wijken. De student geeft aan

dat ze ook Psychologie studeert en dat ze de vakken binnen deze studie

interessanter vindt. De adviseur doet hierop de suggestie dat een diploma van

een tweede studie een vrijstelling voor een gehele minor geeft en student de

gelegenheid geeft om door te studeren. Dit lijkt de definitieve oplossing te

worden voor de adviesvraag.

De fysieke aanleiding tot het adviesgesprek (afspraak, telefoon of inloop) is te duiden als de

omgevingsverandering voor zowel de adviseur als de student (B1). De inhoud en de uitkomst

van het gesprek vormen de bekrachtiging (B2 – enactment): een wisselwerking van

handelingen met mogelijk positieve of negatieve effecten op zowel de adviseur als de

student. De kans dat de student de oplossing kiest die de adviseur aanbiedt neemt toe; de

kans dat de adviseur de student op korte termijn terugziet in een adviesgesprek neemt af.

Beide deelnemers vragen zich in retrospect af of het probleem dat is voorgelegd duidelijk en

bekend is, of – als dit niet het geval is – in verband is te brengen met bestaande structuren

(regelgeving, afspraken met examencommissies en docenten, de persoonlijke

omstandigheden van de student) (B3). Zo ja, dan wordt hier een passende oplossing dan wel

afwijzing uit het totale repertoire geselecteerd (B3). Wat volgt is een onderhandeling tussen

adviseur en student over de waarde van deze uitkomst. Past het bij wat men in retrospect

weet van eerdere afspraken, ervaringen of gereïficeerde afspraken (in procedures)? Dit

proces leidt tot een verdere selectie van de mogelijkheden en uiteindelijk tot een definitieve

afspraak (A5). Het is opvallend dat vlak voor de laatste stap studenten teruggrijpen naar de

context van het gesprek – is wat met hem of haar nu is afgesproken normaal? De adviseur

bevestigt dit of geeft juist aan dat het uitzonderlijk is (waarmee het eveneens geduid is) (B4).

Zowel de adviseur als de student hebben hiermee het gesprek een plek gegeven in hun

constructie van de werkelijkheid van de onderwijsomgeving, de retentie (B5).

Het kan voorkomen dat de adviesvraag van de student zo uitzonderlijk is dat de adviseur het

repertoire aan mogelijkheden uitbreidt.

Casus 2: Student legt 8 tentamens met succes af binnen één semester en wil een

soortgelijke planning volgen in het 2e semester – Een Chinese student geeft een

zeer ambitieuze planning voor het 2e semester af aan de studieadviseur met de

vraag of deze haalbaar is. De adviseur verbaast zich over de hoeveelheid vakken

die de student in het 1e semester heeft afgerond. Hij herhaalt dit meerdere keren

en geeft aan dat hij dit nog nooit eerder heeft gezien (hij werkt 5 jaar in deze

- 47 -

functie). Op grond hiervan geeft hij een positief advies. De afspraak wordt

mondeling tussen de student en de adviseur herhaald. Er wordt geen

vervolgafspraak gemaakt.

In casus 2 heeft de bekrachtiging met name effect op de adviseur. De student heeft zo

uitzonderlijk goed gepresteerd, dat de adviseur zich hierover meerdere keren verbaast.

Retrospectief stelt hij vast dat hij dit nog nooit eerder heeft meegemaakt. Bij een volgende

planningsvraag zal de adviseur deze ervaring meenemen in zijn overwegingen en wellicht

andere oplossingsrichtingen aanbieden bij soortgelijke adviesvragen.

5.2.2 Toepassing van de theorie op het adviesgesprek en STAP

Op meerdere posities in het adviesproces heeft STAP een functie: bij het opzoeken van de

basisgegevens van de student (voorafgaand aan of tijdens het adviesgesprek) (A1), bij het

terughalen van eerdere contactmomenten en afspraken met de student (A2) en bij het

vastleggen van de gekozen oplossingsrichting en afspraken hierover (A5). STAP is op het

eerste oog informatiebron en het geheugen van de individuele adviseur.

Bekrachtiging, het centrale begrip binnen de theorie, is op meerdere niveaus in het proces te

herkennen. Meerdere keren is genoemd dat STAP gebruikt wordt als communicatiemiddel

tussen de adviseurs onderling. Het gebruik van STAP dient ter reïficatie van de bevindingen

van de individuele adviseur ten behoeve van de gehele groep. Wat in STAP staat is niet een

contacthistorie van de student, maar de contacthistorie van de student (het vormt de identiteit

van de student). Het gebruik van STAP ontstijgt zo het niveau van het adviesgesprek. Hoe

meer notities in het systeem worden ingevoerd, des te informatiever en relevanter het

systeem wordt voor de werkpraktijk van de adviseurs. Intensief gebruik van STAP versterkt

daarmee zichzelf.

De inrichting en werking van STAP dragen actief bij aan selectie en retentie van

aangrijpingspunten voor zingeving. Vastlegging van de inhoud van notities gebeurt in vrije

tekstvelden die goed doorzoekbaar zijn; dit maakt niet alleen dat er ongestructureerde data in

ruime mate ingevoerd en eenvoudig teruggevonden kan worden, maar ook dat de inhoud van

deze velden multi-interpretabel is (en daarmee voor adviseurs zinvol kan zijn op meerdere

manieren; Weick 1990). De typering en titelvoering van notities zijn zo ontworpen, dat

uniforme classificatie eenvoudig is uit te voeren met keuzelijsten en markeringen,

uitbreidbaar is en een gemeenschappelijke set (en gebezigde taal) stimuleert. Met behulp van

frequentieanalyse wordt namelijk een set van de 25 meest gebruikte titels aangeboden als

eerste keuzelijst; adviseurs kunnen deze geheel overnemen, aanvullen of kiezen voor een

eigen titel. Daarnaast kunnen studieadviseurs markeringen aanmaken bij studenten.

- 48 -

Studieadviseurs kunnen van elkaar de aantekeningen inzien. Deze functionaliteiten

garanderen voldoende cohesie binnen het gebruik en gemeenschappelijk taalgebruik, en

tegelijkertijd relevantie van het systeem voor de verschillende, individuele zingeving van

adviseurs (Orlikowski 2000).

Uit de observatie blijkt dat STAP beperkingen heeft: als informatiesysteem heeft het hiermee

een zelfstandige invloed op zingeving. Het gebruik is niet eenvormig: de tijdsdruk van het

inloopspreekuur en met name het telefonische spreekuur leiden tot beperkte verslaglegging.

Ook kunnen de adviseurskwaliteiten, werkervaring en digitale skills van de individuele

studieadviseurs negatief van invloed zijn op een verondersteld gebruik van STAP. Verder

beperken de aantekeningen van de adviseurs zich tot de eigen faculteit: aantekeningen van

adviseurs buiten de faculteit worden misschien wel vastgelegd, maar zijn niet zichtbaar. Dat

STAP beperkingen heeft blijkt niet voor alle adviseurs even duidelijk. Zo wordt een gebrek

in de cijferlijst bijvoorbeeld toegeschreven aan een fout van de onderwijsadministratie,

terwijl dit in werkelijkheid een functioneel mankement is.

Het gebruik en de inrichting van het systeem hebben vanuit deze analyse zowel een

verruimende als een beperkende invloed op de handelingsmogelijkheden van de adviseur

(Weick 1990). Dit heeft weer een bepalend effect op de dienstverlening aan de student.

5.2.3 Voorlopige conclusies uit de observatie

De kern van het werk van de studieadviseur is het contact met de student en zingeving aan de

situatie van de student in relatie tot diens studieloopbaan. Dit werk blijkt goed te analyseren

met behulp van het model van Weick.

De niveaus van zingeving die te onderscheiden zijn betreffen de persoonlijke situatie van de

student, diens sociale context (medestudenten, docenten) en de institutionele context van de

UvA (de onderwijsorganisatie). De adviseur brengt deze drie domeinen met elkaar in

verband en legt, afhankelijk van de adviesvraag, accenten. Het model zelf brengt dit niet tot

uiting. Als het gesprek nieuwe informatie oplevert stellen zowel de student als de adviseur

hun perceptie van de werkelijkheid bij. Deze identiteitsvorming heeft geen nadrukkelijke

visuele representatie, terwijl dit in de adviesgesprekken wel herhaaldelijk naar voren komt.

Als zelfstandig element in zingeving leert het model dat STAP dit proces faciliteert; door de

inrichting en het gebruik van het systeem wordt bestaande, gemeenschappelijke zingeving

eerder bekrachtigd dan nieuwe zingeving. In welke mate onderling overleg tussen adviseurs

hierin een rol speelt zal blijken uit de interviews.

- 49 -

5.3 Bevindingen van de interviews met studieadviseurs

Een aanname in het onderzoek is dat studieadviseurs zingeven aan het gebruik van STAP

vanuit hun zingeving aan de functie van studieadviseur en hun ervaringen. Daarom is bij de

interviews in eerste instantie diep ingegaan op de persoonlijke beleving van het

adviseurschap en de ontwikkeling hierin in de afgelopen jaren. Daarbij is gevraagd naar de

keuze voor het studieadviseurschap, persoonlijke ontwikkeling, en naar ervaringen met

studenten, de collega’s en de organisatie. Vervolgens is er ingegaan op het gebruik en de

betekenis van STAP (zie voor de volledige vragenlijst Bijlage 2a).

5.3.1 De keuze voor het studieadviseurschap

Veel studieadviseurs geven aan dat zij niet bewust gekozen hebben voor het beroep, maar er

bij toeval in terecht zijn gekomen door uitoefening van een organisatorische functie rondom

de studieadviseur (met name een onderwijssecretariaat). Leidinggevenden hebben

aangegeven dat het studieadviseurschap wellicht zou passen, waarna deze keus lijkt te

kloppen en natuurlijk aanvoelt. Het is gevoelsmatig een logische en verdiepende stap die

volgt op intensief, maar meer administratief werk. Het brengt de adviseur dichter bij zichzelf

en bij de kern van het contact met studenten. Het werken met de student geeft een gevoel van

vrijheid:

Casus 3: Jonge mensen, vrij van geest – “Het zijn jonge mensen, dat spreekt me

aan. Ze laten zich niet snel beperken door regeltjes of dingetjes, ze zijn vrij van

geest, kijken in termen van mogelijkheden in plaats van beperkingen. Dat maakt

het leuk.”

5.3.2 Essentiële vaardigheden voor het adviseurschap

Om de functie goed in te kunnen vullen zijn met name contactuele eigenschappen van

belang: goed kunnen luisteren, vragen kunnen stellen, inlevingsvermogen, maar ook

duidelijk zijn naar studenten. Ook worden meer organisatorische eigenschappen genoemd als

goed kunnen plannen en op de hoogte zijn van de mogelijkheden van het curriculum en de

geldende regels. Tot slot meer procedurele vaardigheden, zoals consequentheid. Daarbij

neemt de adviseur voortdurend in overweging welke belangen het best gediend zijn: die van

de student of die van de opleiding. Over het algemeen lijkt het belang van de student voorop

te staan. De student is het verbindende element in het werk en raakt de studieadviseur

persoonlijk het meest.

Casus 4: De studieadviseur als emotionele parasiet – “Ik voel me soms een soort

parasiet omdat ik ontzettend gelukkig wordt als een student bij mij huilt. Want

dan heb ik zoiets van: nu heb ik de kern. Ik ben ook heel goed om ze dan weer

- 50 -

op hun gemak te stellen en dat ze weer opgelucht weggaan. (…) Ik ben er voor

de student, maar ik profiteer er ook zelf van. Ik heb het hartstikke nodig om

mensen te helpen.”

Een hoger niveau, dat van de faculteit of het belang van de UvA, wordt minder vaak

expliciet gezien. Het is zeker aanwezig, maar wordt ook vanuit het belang van de student

geïnterpreteerd. Het naleven van regels zorgt voor rechtsgelijkheid tussen studenten en geeft

de student structuur voor het studeren. Juist deze discipline hebben veel studenten te weinig.

De adviseur helpt hen daarbij, leert hier zelf voordurend van en ontwikkelt zich daardoor

weer persoonlijk.

5.3.3 Ontwikkeling in het adviseurschap

De functie van studieadviseur wordt verschillend ervaren en ingevuld. De een vindt het

directe werk met de student het meest essentieel, de ander de brugfunctie tussen de student

en de organisatie (docenten en programma), weer een ander heeft eigenlijk meer met de

beleidsmatige consequenties die zijn te trekken uit de ervaringen in het studieadviseurschap.

Eigen aan het werk is dat er tijd is voor verdere ontwikkeling in de eigen ‘hobbykamer’ die

zo divers kan zijn dat veel verschillende aspecten van de universitaire context geleerd

worden (voorlichting, onderwijsprogramma’s, contact met externe partners, etc.).

De adviseur ontwikkelt zich daardoor niet alleen als adviseur voor de student, maar ook als

consulent voor de eigen organisatie. Naarmate adviseurs langer werken bij de UvA en meer

ervaring en krediet hebben opgebouwd in de werkpraktijk met de student, neemt hun

toegevoegde waarde toe en kunnen zij hun functie meer organisatorisch of beleidsmatig

invullen (zie Lamb en Kling 200312). Dit doen zij elk op hun eigen manier: sommigen

worden ervoor gevraagd, anderen geven zelf signalen naar ‘boven’ af en gaan er actief naar

op zoek.

Casus 5: De studieadviseur als spin in het web – “Je moet kunnen signaleren en

filteren of het de student is die klaagt over iets of dat het werkelijk een probleem

is binnen de opleiding. (…) Dat moet je weer op een bepaalde manier

communiceren en goed aanvoelen hoe je dat gaan aanpakken (bij de docent of

hogerop). Dat moet je goed beheersen. Je bent een spin in een web, maar

niemand vindt dat jij zo’n belangrijke spin in het web bent. Je moet je positie

veroveren: ik heb hier iets zinnigs te zeggen. Dan is het een groot voordeel dat je

ergens al lang zit. Dan ben je al erkend – als je nieuw komt moet je je plek hierin

veroveren.”

12 Daar waar soortgelijke bevindingen zijn aangetroffen in de literatuur, zijn deze gerefeerd met ‘zie [referentie]’.

- 51 -

Het komt voor dat adviseurs hierin gemeenschappelijk optrekken. Bewust en strategisch van

onderaf om gehoord te worden, of door gedwongen samenwerking van bovenaf (vanwege

reorganisaties). Overigens, niet iedereen bevalt deze ‘move-up-the-ladder’; sommigen

trekken zich na een periode actief te zijn geweest in beleidsontwikkeling weer terug naar

werk dat sneller resultaten geeft en sterker gericht is op de student.

Casus 6: Een korte uitvlucht - Een adviseur was na een periode van 5 jaar

adviseurschap, ambitieus werken en sterke organisatorische betrokkenheid

alsnog stewardess geworden voor meer variëteit en een PC-vrije baan. Echter, na

9 maanden besefte zij dat het adviseurschap toch het werk was dat bij haar paste.

Na haar terugkomst werd ze adviseur bij een andere faculteit van de UvA en

vulde daar haar baan weer meer studentgericht in.

Ook al verschilt de taakinvulling tussen studieadviseurs aanzienlijk, dit wordt niet door alle

studieadviseurs zo benoemd. Een enkeling geeft aan dat er verschillende type adviseurs zijn:

de ‘psycholoog’ en de ‘adviseur’. De psycholoog gaat meer in op de persoonlijke situatie van

de student, de adviseur meer op de leerhouding en kennis van het programma. Beide type

adviseurs zijn nodig voor een goede mix. Een studieadviseur voor uitwisselingsprogramma’s

geeft aan dat het adviseurschap voor buitenlandse studenten wezenlijk anders is, aangezien

deze studenten gemotiveerder zijn en persoonlijk bekend zijn. Dit in tegenstelling tot

advieswerk voor grote groepen studenten van een grotere opleiding waarvan veel uitvallen.

5.3.4 Verbondenheid met de organisatie

Studieadviseurs hebben – na de binding met de student – de meeste binding met hun directe

collega’s en de opleidingen waarvoor ze werken. Vanuit hun werk met de student weten de

adviseurs daar het meest vanaf en hebben zij in hun werk het vaakst mee van doen. De

faculteit en de UvA staan verder af. Men is wel trots op de UvA en op de reputatie van de

UvA, maar met de faculteit voelt men zich het minst verwant. De faculteit en soms ook de

UvA staan in de beleving gelijk aan bureaucratie en reorganisaties, de UvA vormt toch meer

de organisatorische identiteit.

Casus 7: Verder dan bureaucratie – “Als studieadviseur moet je wat verder gaan

dan de bureaucratie. Je moet niet alleen zeggen: dit mag niet. Maar je moet ook

aangeven: wat wel? Of, zo kan je ermee omgaan. En aangeven waar een student

mee moet dealen.”

5.3.5 STAP en het werk met de student

Voor alle adviseurs vormt STAP in de kern een ondersteuning van de gespreksvoering: het

kunnen vastleggen van gespreksnotities is het laatste dat ze zouden willen opgeven (zie

- 52 -

Griffith 1999). Het is het geheugen van de adviseur en bevat de relevante informatie die

nodig is om dossiervorming te ondersteunen. Hoe groter de groep van collega-adviseurs is

die dezelfde studenten adviseert, des te sterker de behoefte aan gemeenschappelijke

dossiervorming is en des te meer formele en informele afspraken over het gebruik van STAP

gemaakt worden (zie Orlikowski 1992; Hsiao et al. 2008).

Voor de adviseur die alleen werkt is dossiervorming ook anders op te lossen; een e-

mailprogramma of papier kunnen bijvoorbeeld ook als archief functioneren. Er is geen druk

van buitenaf om informatie te delen, waarmee STAP weinig toegevoegde waarde heeft

boven een goed ingericht Microsoft Outlook systeem (zie Hendfridsson 2000). Bovendien

kan de adviseur dan direct mailen met de student.

Casus 8: Outlook als alternatief STAP-systeem - “Outlook gebruik ik zwaar en

intensief. Dat archiveer ik ook goed zodat ik het nooit kan kwijtraken. Alles staat

in die e-mails. Omdat ik weet dat ik niet 100% consequent met STAP omga is

dat mijn back-up. Ik gebruik ook nog een papieren dossier van studenten bij de

onderwijsbalie. Als er een nieuwe student komt dan maken we zo’n dossier aan.”

Sommige adviseurs gebruiken STAP tijdens het gesprek, zodat de student mee kan kijken.

Het systeem heeft hierbij de functie van ‘spiegel’ en ‘bezegeling’. De afspraken die de

adviseur met de student maakt komen al sprekend en schrijvend tot stand en worden

vastgelegd in het systeem en daarmee in het dossier van de student – afspraken lijken (en

worden daardoor) definitiever. Een aantal adviseurs vindt het niet gepast om tijdens een

gesprek aantekeningen in het systeem te maken. Dit is te onpersoonlijk en geeft

informatieverlies in het gesprek. Ook kan het zijn dat de ruimte waarin het studieadvies

wordt gegeven of de kosten voor een UvA-werkplek een tweede computer in de weg staan.

Aantekeningen maakt de adviseur dan liefst direct na afloop of aan het einde van de dag.

Tijdens piekperioden ontstaat echter het risico dat hiervoor geen tijd is en dat het maken van

aantekeningen weken of maanden wordt uitgesteld.

Ook als een student niet langer cliënt is helpt STAP bij het evalueren van eerdere

beslissingen en de kwaliteit (en identiteit) van het eigen adviseurschap. Het teruglezen van

de beslissing van collega’s heft cognitieve dissonantie op (Festinger 1957 gerefereerd in

Weick 1995) en sterkt de adviseur in het eerder gegeven advies:

Casus 9: Reflectie – “Het enige wat ik wel eens heb gedaan dat ik een student zie

en dat ik dacht ‘wie was dat ook al weer’ en dat ik dan toch even ga kijken... Of

die student is bij een collega geweest - die zie ik weglopen en dat is dan toch

mijn nieuwsgierigheid die even wil weten ‘hoe staat ermee?’ Of ik weet dat ik

daar een heel lastig gesprek mee heb gehad en dan wil ik toch even weten hoe

- 53 -

het gesprek met mijn collega is gegaan. (…) Je voelt je toch gesterkt als je

eerdere gesprekken terugziet en je leest al – o ja, er is altijd wat met die student

of die schrijft zich wel vaker niet in, of die is wel vaker laks of o ja, dit probleem

speelt al heel lang of mijn collega’s – als ik het tussen de regels doorlees –

vonden dit ook een lastpak. Het relativeert.”

5.3.6 Gebruik van STAP en het werk met naaste collega’s

Een aantal studieadviseurs heeft nog een STAP-loze periode meegemaakt. Studieadviseurs

die STAP nog niet gebruikten zijn het door mond-tot-mond reclame tijdens centrale

overleggen wel gaan gebruiken en hebben het als organisatieverandering van onder af

gerealiseerd. Ook komt het voor dat een nieuwe collega die STAP al elders gebruikte het

systeem ‘meeneemt’, waarmee het gebruik van het IS zich verder verspreidt (zie Barley

1986). Eén adviseur is coördinator van de overige studieadviseurs geworden en gebruikt

STAP in deze context als instrument om de werkdruk in het team te monitoren (zie Weber en

Glynn 2006).

Niet iedereen gaat direct na de basiscursus en de introductie van het systeem uit zichzelf

STAP gebruiken. Een eigen papieren systeem werkt afdoende en de bekende manier van

werken voelt vertrouwder en betrouwbaarder aan. Dit kan omslaan door druk van collega’s

in combinatie met persoonlijke situaties (zwangerschapsverloven) of herziening van de

onderwijsorganisatie. Taken worden daardoor anders verdeeld en informatiedeling wordt zo

essentieel dat gebruik van STAP onmisbaar is voor het instituut (initiële zingeving - zie

Hsiao et al. 2008).

Casus 10: Omgevingsdruk om STAP te gaan gebruiken - “ ‘Annette13, je moet nu

toch eens eindelijk in STAP. Annette zit nog niet in STAP.’ Het werd een soort

ergernis. Wat ook meespeelde was dat ik zelf met zwangerschapsverlof ging en

het ook echt niet kon maken dat ik het voor collega’s zo kon achterlaten. Met die

Bachelor Master splitsing toen was er ook een collega die mijn masterstudenten

ging overnemen.”

Het kan ook voorkomen dat niet de collega’s het gebruik van STAP afdwingen, maar dat het

systeem zelf dit ook doet:

Casus 11: STAP lijkt op een afwasmachine – “Vroeger had je huisvrouwen die

waren de hele dag bezig met het huishouden en toen kregen ze een

afwasmachine, en nou kunnen ze lekker in de tuin gaan zitten. Maar dat was niet

zo, want dan gingen ze andere dingen doen. Dus in die zin denk ik dat STAP het

13 Fictieve naam.

- 54 -

heeft veranderd omdat het bepaalde dingen veel makkelijker heeft gemaakt,

maar ook mogelijk waardoor je het gevoel hebt – ook dat moet ik gaan doen.

(…) Het verlicht aan de ene kant, en verzwaart aan de andere kant. Het verlegt

accenten en het drijft het verwachtingsniveau op.”

Bij bestaande gebruikers kunnen de komst van een nieuwe collega, de voorbereidingen op

een reorganisatie, of het delen van studenten het gebruik van STAP intensiveren (zie Barley

1986). Samenwerking en kennisdeling leidt tot een heroverweging van het nut van STAP en

uitbreiding van het gebruik (zie Bansler en Havn 2006). Hoe sterker het werk van de

adviseur geïntegreerd is met de onderwijsorganisatie, des te sterker het werk van de adviseur

van belang is en des te sterker het belang van STAP wordt (bijvoorbeeld voor het maken van

de juiste selecties en het versturen van studieadviezen). Dit geldt met name bij grotere

opleidingen waar het Bindend Studieadvies (BSA) geldt. Intensief gebruik leidt tot verdere

intensivering en regelgeving voor het gebruik (markeringen, titels, woordgebruik) –

institutionalisering van het systeem treedt op (zie Barley 1986; Orlikowski 2000; postinitiële

zingeving - Hsiao et al. 2008);

Casus 12: Institutionalisering – “Bij mijn vorige faculteit waren we gewend om

e-mails erin te pasten. Hier werd dat niet gedaan. Die studieadviseur vond dat

een vervuiling van gespreksaantekeningen. E-mails werden als e-mails bewaard.

Ik vond dat heel onhandig, maar het mocht niet van haar. Ze was niet de baas,

maar zo was het een beetje ontstaan. Wij hielden ons eraan, maar zij is

weggegaan en nu doen wij dit wel.”

Wensen voor nieuwe functionaliteiten verlopen soms via de leidinggevende. De adviseurs

ontdekken de grenzen van het systeem en rekken deze in wisselwerking met de

ontwikkelaars op, waarmee zij de gekozen inrichting bekrachtigen (zie Orlikowski 2000).

Naarmate de tijd vordert en duidelijker bekend is wat de grenzen zijn aan de ontwikkeling

van het systeem slijt het aantal vragen (het systeem wordt senseless - zie Hsiao et al. 2008)

of wordt specifiek maatwerk ontwikkeld.

Daar waar de adviseur zelf meer werk verricht hangt de mate van het gebruik van STAP af

van de tijd die het kost om handmatig het werk zelf te doen (zoals het maken van brieven) in

vergelijking tot deze functionaliteit in STAP. Als een adviseur het systeem minder intensief

gebruikt of zonder directe collega’s, is de bestaande functionaliteit van STAP meer een

gegeven en is er weinig tot geen behoefte aan contact met de ontwikkelaars over nieuwe

functies. Bij een eventuele wens wordt de weg naar de ontwikkelaars ook daardoor minder

snel gevonden. Als deze wel gevonden wordt, is de kans dat de wens past in de ingeslagen

ontwikkelrichting kleiner.

- 55 -

5.3.7 Voorlopige conclusies uit de interviews met de studieadviseurs

Opnieuw blijkt dat de kern van het werk van de studieadviseur het contact is met de student

en zingeving aan de situatie van de student in relatie tot diens studieloopbaan. Echter, het

institutionele component blijkt een sterker onderdeel uit te maken in het denken over het

eigen functioneren, de samenwerking met de collega’s en het gebruik van het systeem.

Als zelfstandig element in zingeving leren de interviews dat STAP zowel de individuele

manier van werken bekrachtigt, maar dat ook de institutionele aspecten van het systeem

worden versterkt (zeker daar waar studieadviseurs als team samenwerken).

Hoe deze bevindingen zich verhouden tot het model van Weick, zal nader worden uitgewerkt

in § 5.5.

5.4 Bevindingen van het interview met de ontwikkelaars

Een aanname in het onderzoek is dat de ontwikkelaars zingeven aan de ontwikkeling van

STAP vanuit hun zingeving aan de functie van studieadviseur c.q. ontwikkelaar en hun

ervaringen. Daarom is bij de interviews ingegaan op de persoonlijke beleving van de

ontwikkelaars en de ontwikkeling hierin in de afgelopen jaren. Daarbij is gevraagd naar de

keuze voor het eigen beroep, persoonlijke ontwikkeling, en naar ervaringen met

studieadviseurs, de collega’s en de organisatie. Vervolgens wordt er ingegaan op de

ontwikkeling, het gebruik en de betekenis van STAP (zie voor de volledige vragenlijst

Bijlage 2b).

5.4.1 De keuze voor het studieadviseurschap of het ontwikkelaarschap

Een bijzondere situatie is dat een van de geïnterviewde ontwikkelaars (O1) zelf

studieadviseur is geweest. Ook voor hem geldt dat hij – net als de meesten van de overige

studieadviseurs uit het onderzoek – in deze functie is ‘gerold’. Een korte tijd heeft hij bij een

onderwijsbalie gewerkt. Daarbij zag hij de mogelijkheden voor verbeteringen in de

propedeuse van de opleiding waar hij werkte, waarna hij met steun van zijn leidinggevende

een studieadviseurschap voor studenten in de propedeuse heeft gecreëerd. Toen dit gunstig

verliep is hij studieadviseur geworden voor studenten van alle studiejaren (gedurende 10

jaar). In zijn functie maakte hij voor zichzelf met behulp van FileMaker een eerste database

voor het bijhouden van gesprekken. Nadat hij de overstap maakte naar een andere faculteit

(de FEB), hebben andere adviseurs het systeem daar overgenomen.

Gaandeweg het gebruik bleek het toenmalige IS onvoldoende schaalbaar. Ook werden de

wensen van de nieuwe adviseurs te complex om in FileMaker op te lossen. Tegelijkertijd had

de tweede ontwikkelaar (O2), die diverse automatiseringstaken had bij de FEB, ideeën

- 56 -

ontwikkeld over een mogelijk webbased versie van het pakket en hiervan een prototype

gemaakt. Dit werd de basis voor STAP. Door deze samenwerking leerde O1 meer over

informatiearchitectuur, datamodellen en programmeertalen. Voor O2 was het een kans om

zijn functie en het ontwikkelaarschap interessanter te maken.

Voor beide ontwikkelaars geldt dat de ontwikkeling van STAP hen de gelegenheid gaf om

innovatief en nuttig werk te doen met directe resultaten, maar waarbij zij ook zichzelf

ontwikkelden en buiten de bestaande kaders van hun werk konden stappen.

Casus 13 - Nut: “Ik put heel veel motivatie uit het zien van wat mijn

inspanningen bijdragen. Ik zag wat voor positief effect het had wat wij aan het

maken waren en dat is iets wat ik zoek. Ik vind het moeilijk dingen te doen waar

ik niet echt het voordeel van zie. (…) Als ik heel veel inspanning moet gaan

stoppen in iets waarvan ik niet zie wat het nut is, dan raak ik gedesinteresseerd.”

Casus 14 – Out of the box: “Ik zie het ook als een vorm van uitvinding. Je bent

wel iets nieuws aan het creëren. Daar heb ik iets mee. Out of the box denken hoe

dingen anders zouden kunnen en dat voor elkaar krijgen. En als dat uitkomt en je

ziet dat mensen er plezier en minder werk aan hebben, dan is het compleet.”

Het succes van STAP heeft hen sterk verrast, en gaf ook een sterke motivatie om het systeem

verder te ontwikkelen.

5.4.2 Essentiële vaardigheden voor het adviseurschap en het ontwikkelaarschap

O1 geeft aan dat het studieadviseurschap vraagt om gerichtheid op de student (zonder

systeemdwang maar wel kritisch), maar ook aandacht vraagt voor structuren in de

organisatie die verbeterd kunnen worden. Het kader dat hiervoor nodig is, is een goede sfeer.

Met hulp van studenten, inspirerende leidinggevenden en gemotiveerde medewerkers is het

mogelijk minder goed functionerende structuren “om te turnen”. De nadruk ligt op goed

contact met studenten, collega’s en leidinggevenden, waardoor de organisatie zich als geheel

kan verbeteren. Dit belang aan direct contact met de stakeholders geldt ook voor de visie van

O2 op het ontwikkelaarschap (zie Lamb en Kling 2003; Kosaka 2007).

Casus 15 – In de business: “Ik ben wel goed in de brug slaan tussen de gebruiker

en het systeem. Als je (…) eerst je specificaties, eerst je functionele eisen laat

opstellen door iemand die niet in de business werkt en vervolgens laat vertalen

naar specificaties door iemand die niet in de business werkt, (dan) is volgens mij

het gat tussen ontwikkelaar en de daadwerkelijke organisatie veel te groot.

Doordat ik direct met de gebruikers praat en veel iteratiever de dingen aanpak,

denk ik dat ik daar beter in ben en dat het product beter wordt.”

- 57 -

5.4.3 Ontwikkeling in het adviseurschap en het ontwikkelaarschap

O1 kon in de loop van zijn studieadviseurschap meer en meer managementinformatie

genereren vanuit zijn ervaring met studenten. De bottlenecks die in het contact met de

studenten naar boven kwamen kon hij inzetten voor verbeteringen in de onderwijsorganisatie

en het onderwijsbeleid.

Voor O2 is het werken aan STAP een springplank geweest binnen de UvA. Hij heeft door de

ontwikkeling van het pakket en het contact met de studieadviseurs veel over de organisatie

geleerd, waardoor hij ook op andere plaatsen in de UvA gewaardeerd wordt om deze kennis

en ervaring. Naarmate het systeem zich uitontwikkelde (door minder wensen, grenzen aan

het datamodel van het IS en een mogelijke vervanging door een nieuw SIS), is het

ontwikkelaarschap zelf ook ‘uitontwikkeld’ en zijn er andere accenten komen te liggen in het

werk (zie Alvarez 2001; Hsiao et al. 2008).

5.4.4 Verbondenheid met de organisatie

In het begin van de ontwikkeling van STAP was er een bedrijfsvoerder die persoonlijke

interesse had in ICT (zie Fiol en O’Connor 2003). Ook waren er voldoende financiële

middelen. Dit werd versterkt door de constructieve houding van het afdelingshoofd (zie

Orlikowski 1992). Van de centrale ICT-dienst was er in eerste instantie minder

bereidwilligheid om mee te werken, maar van lieverlee is de samenwerking beter geworden

door druk vanuit de organisatie (zie Boudreau en Robey 1995).

Casus 16 – Omgevingsdruk om STAP te ondersteunen: “Om succes kan je niet

heen. Ze (het Informatiseringscentrum) hoorden ook van iedereen steeds STAP,

STAP, STAP.”

De ontwikkelaars voelen zich het meest verbonden met de UvA. Dit komt doordat zij met

STAP iedereen in de UvA bedienen en door hun betrokkenheid bij UvA-brede ICT

projecten. Hierin ontdekten zij dat faculteiten wel onderling verschillen en die verschillen

ook koesteren, maar eigenlijk heel veel op elkaar lijken (zie Barley 1986). Deze visie deelt

nog niet iedereen in de organisatie. De studieadviseurs heeft STAP wel gebonden.

Casus 17 – STAP heeft de studieadviseurs gebonden: “Als er een voorbeeld

wordt gegeven van een ander soort systeem dan wat de UvA normaal heeft, hoor

je heel vaak STAP. (…) Je krijgt het ook nooit weg. Ze willen niet eens praten

over andere dingen meer. Dat is echt zo. Wat dat betreft heb je wel in de

universiteit iets teweeg gebracht vind ik. Maar ik heb geen illusies dat wij nou

invloed hebben gehad op de organisatie of processen of wat dan ook. Je kunt

zelfs niet eens zeggen dat de UvA meer één bedrijf is geworden of zo.”

- 58 -

5.4.5 STAP en het werk met de studieadviseurs

Door de ontwikkeling van STAP voelen de ontwikkelaars een inhoudelijke verwantschap

met de studieadviseurs. Studieadviseurs weten veel over de organisatie, zonder dat zij daar

zelf, vanwege hun vertrouwelijke rol, heel sterk onderdeel vanuit maken.

Casus 18: Een inhoudelijk gesprek – “Ze hebben (…) een hele unieke positie en

kijk op de organisatie. Het zijn mensen die (…) heel veel weten van hoe de

organisatie werkt. Je kunt dus ook op zo’n manier heel leuk met die mensen

erover praten. Het hoeft helemaal niet over hun werk te gaan, maar je kan er

gewoon een goed, inhoudelijk gesprek voeren over andere dingen in de

organisatie. En dat is heel leuk aan de studieadviseurs.”

Dit soort gesprekken heeft de ontwikkelaars weer verder geholpen aan nieuwe ideeën voor

STAP. Ook onverwacht gebruik van het systeem had dit effect, zoals het knippen en plakken

van e-mail berichten in de notities en creatief gebruik van markeringen (zie Hsiao et al.

2008). Van lieverlee hebben de ontwikkelaars de adviseurs meer mogelijkheden gegeven om

zelf het beheer over het systeem te voeren (ten aanzien van markeringen) en meer toegang

gegeven tot elkaars administraties (zie Orlikowski 2000).

In gerichte cursussen werden de studieadviseurs op weg geholpen (zie Barley 1986;

Orlikowski en Gash 2000). De basiscursus was erop gericht om adviseurs snel op weg te

helpen, waarna de vervolgcursus dieper inging op de complexere functionaliteiten. Online

enquêtes ter voorbereidingen op de cursussen gaven de ontwikkelaars feedback op het

gebruik van het systeem. Opfriscursussen dienden er vervolgens toe om nuttige basiskennis

nog eens onder de aandacht te brengen.

Casus 19: Starten met een leuke ervaring – “Eerst gewoon de basis zodat je heel

snel aan de gang kan gaan en daarna de communicatiemodule, omdat dat zo

ingewikkeld was. Dan deed ik dat helemaal apart. Je wilt dat ze meteen aan de

slag kunnen en ervaren hoe leuk het is. (…) Want als je die communicatie-

module meteen laat zien dan haken mensen af.”

In de meeste faculteiten werd het systeem direct intensief gebruikt, maar bij een beperkt

aantal gebruikers was dit niet het geval. Door omgevingsdruk zijn zij het alsnog gaan

gebruiken. Ook bij oudere studieadviseurs leek de acceptatie van het systeem moeilijker.

In de ogen van de ontwikkelaars heeft STAP de samenwerking tussen de student en de

studieadviseurs veranderd; zowel studenten als adviseurs hebben hun gedrag aangepast.

Studenten zijn minder gaan ‘rondshoppen’ tussen adviseurs en adviseurs hebben meer tijd

gekregen voor het advieswerk.

- 59 -

Casus 20: Meer tijd voor de student – “Ik denk dat ze meer aandacht aan de

student zijn gaan geven. Eerst moest je naar een kabinet lopen om een dossier uit

de kast te halen, dat moest je doorlezen, dan moest je weer in je e-mail kijken om

te zien of er van die student niet nog een e-mail was… Je was eigenlijk veel

meer tijd kwijt aan het verzamelen van alles dan dat je advies gaf. Nu kun je je

concentreren op de student.”

Het systeem helpt de studieadviseurs hun werk onderling te structureren en met elkaar af te

stemmen. Afspraken over het gebruik dwingt het systeem niet af, maar helpen de adviseurs

wel verder (zie Orlikowski 1992). De functionaliteit en de communicatie over het systeem is

hierop door de ontwikkelaars gericht afgestemd: de 25 meest gebruikte titels van notities

verschijnen in een keuzelijst (zie Howcroft et al. 2004). Hoe beter adviseurs hierover

gemeenschappelijke afspraken maken, des te beter dit werkt. Dit is niet direct eigen aan de

studieadviseur.

Casus 21: Een beroep in het hoofd – “Het beroep zit heel veel in de hoofden van

de mensen. Het is niet zo dat ze heel veel dingen formaliseren. Het systeem

werkt op zo’n manier ook. Het is niet een systeem dat dat afdwingt. Het dwingt

vrijwel niets af. Zo’n markering – je kan er allerlei kanten mee op. Als je hele

andere onderwerpen bij je gesprekken wilt zetten kan je dat ook doen.” (zie ook

Weick 1990, p. 17)

In de loop van de jaren zijn de ontwikkelaars tot de conclusie gekomen dat er eigenlijk één

systeem zou moeten komen voor alle studieadviseurs, waarin zij elkaars werk kunnen zien

(zie Howcroft et al. 2004). De overtuiging dat de UvA voor studieadviseurs en studenten één

bedrijf is heeft zich, vanwege beperkende privacyregelgeving en informatisering van de

UvA, nog niet kunnen vertalen naar STAP. Terwijl juist die privacy waaraan de

studieadviseur vanuit zijn functie gebonden is maakt dat het delen van informatie binnen de

beroepsgroep mogelijk is.

De komst van een nieuw SIS met mogelijk gelijke functionaliteit heeft de doorontwikkeling

van STAP geremd (zie Alvarez 2001; episodic change – Hsiao et al. 2008). Het contact met

de adviseurs werd hierdoor minder intensief.

5.4.6 Voorlopige conclusies uit het interview met de ontwikkelaars

Uit het interview met de ontwikkelaars blijkt dat STAP voor hen inderdaad een springplank

is geweest binnen de eigen organisatie (zie het bronnenonderzoek - § 5.1). De ontwikkeling

van STAP heeft hun expertise versterkt. Zij zijn, net als de adviseurs, consultants van de

eigen organisatie, maar op een meer institutioneel niveau. Zij zien wel de mogelijkheden die

STAP de studieadviseurs heeft geboden, maar nog beperkt het institutionaliserende effect

- 60 -

van het systeem op de studieadviseurs. Ook is in de perceptie van de ontwikkelaars het effect

van de functionele kenmerken van het systeem op zingeving aan het gebruik nog sterk

gericht op de visuele kenmerken van het systeem.

Hoe deze bevindingen zich verhouden tot het model van Weick, zal nader worden uitgewerkt

in de volgende paragraaf.

5.5 Discussie: toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick

Het zingevingsmodel van Weick (1979) blijkt opnieuw van waarde te zijn; het beeld vanuit

het bronnenonderzoek en de observaties wordt bevestigd in de interviews. In lijn met de

deelvragen van het onderzoek maken we in de discussie een onderscheid tussen

toepasbaarheid van het model op (1) het individuele niveau (§ 5.5.1), het groepsniveau (§

5.5.2) en het instituutsniveau (§ 5.5.3; Butler 2003) en op (2) de zelfstandige rol van het IS

(§ 5.5.4).

5.5.1 Zingeving aan STAP op individueel niveau

Figuur 5.3 – Het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel van Weick; A = proces, B =

duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)

Iedere adviesvraag die er in het contact met de student gesteld wordt (Figuur 5.3 - A1) is te

duiden als een gebeurtenis (B1) die de adviseur een plaats moet geven in zijn

betekenisgeving aan de werkelijkheid, in concreto de adviezen die hij teruggeeft aan de

student (A2). STAP faciliteert hierin: het helpt de adviseur het gesprek vast te leggen (A3),

eerdere notities en oplossingen terug te lezen en ze vervolgens te codificeren met titels,

zoekwoorden en markeringen (A4). Deze toekenning van wat waarde is wat tot een ‘ding’

moet worden is de selectie van het materiaal (B3/4). In dit proces vormt de context van alle

adviezen tezamen en de verbanden hierin (A5) de identiteit van zowel de student, als de

adviseur zelf (B5); het is de reïficatie van het de werkelijkheid die met elkaar gevormd is. Op

grond hiervan ontdekt de adviseur de organisatiebehoefte voor de student, zichzelf en de

gehele organisatie (A6) en bepaalt zo wat essentieel is om te behouden (B6). Dit heeft een

versterkend effect op volgende adviezen (A2), waarmee de adviseur zijn eigen werkelijkheid

- 61 -

beïnvloedt (B2). Hieruit volgt dat de wijze waarop de adviseur adviseerde voordat hij het

systeem gebruikte, geïntensiveerd zal worden naarmate hij het systeem langer gebruikt.

5.5.2 Zingeving aan STAP op groepsniveau

Als een opleiding meer studenten heeft dan één adviseur kan bedienen, een adviseur

vervangen wordt vanwege functieverandering, organisatieveranderingen of persoonlijke

omstandigheden, treden andere effecten op door het delen van het werk en de bijbehorende

studenten tussen de collega’s.

Tot aan het vastleggen van de adviesvraag en de oplossing (figuur 5.3 - A3) is het gebruik

van het systeem van gelijke aard. Echter, bij het vastleggen ziet de adviseur niet alleen eigen

aantekeningen en markeringen, maar ook die van collega-adviseurs (A3). Het scala aan

alternatieve zingeving aan gebeurtenissen neemt in beginsel toe. De adviseur wordt

geconfronteerd met andere beelden van de werkelijkheid en kan ervoor ‘kiezen’ om hierin

mee te gaan. Nieuwe woorden en verbanden worden gezien en onderhandeld (A4), wat leidt

tot gestructureerd gebruik van het systeem in selectie (B4) en retentie (B6) van de gehele

groep. Studieadviseurs worden uniformer in hun identiteit (B5). Dit resulteert in aangepaste

adviezen (A2) en bekrachtiging (B2) naar de studieadviseur zelf, de student en de organisatie.

Uit deze analyse volgt dat naarmate de tijd vordert het scala aan adviezen binnen deze

communities of practice (Lave en Wenger 1991) afneemt: gemeenschappelijk gebruik

resulteert in gedeelde behoeften aan afspraken, taal- en systeemafspraken en uniformiteit in

adviezen (normatief isomorfisme - DiMaggio en Powell 1983; Barley 1986; Orlikowski

1992; Lamb en Kling 2003). Nieuwe collega’s worden gesocialiseerd in specifiek gebruik en

advies. Adviseurs die binnen deze groepscontext nog geen gebruik maken van STAP ervaren

meer en meer groepsdruk om het systeem alsnog te gebruiken (zie Orlikowski 2000). Zowel

op lokaal niveau (van collega-adviseurs) als op UvA breed niveau (binnen

studieadviseursoverleggen). Ook neemt het aantal wensen over het systeem af. Het gebruik

van het systeem en het systeem zelf worden geïnstitutionaliseerd; ze worden onderdeel van

management en control. Wat in eerste instantie out of the box was ontworpen, is into the box

geworden (zie Alvarez 2001).

Een positieve uitwerking hiervan is dat studieadviseurs van elkaar versneld kunnen leren en,

doordat zij de loop van de advieshistorie kunnen volgen, gesterkt kunnen worden in eerdere

advieservaringen. Dit draagt bij aan hun identiteit als studieadviseur.

- 62 -

5.5.3 Zingeving aan STAP op instituutsniveau

Zoals al gesteld heeft het gebruik van het systeem in groepsverband een institutionaliserend

effect. Dit is niet alleen eigen aan het IS, maar ook aan de functie van de studieadviseur zelf.

Hij heeft de taak om de student te helpen vanuit de kaders die er binnen de organisatie

gesteld zijn. Tegelijkertijd signaleert de adviseur vanuit de gesprekken problemen die er

mogelijk binnen de organisatie bestaan. Bij elke adviesvraag maakt de adviseur de afweging

of de specifieke casus vraagt om een oplossing op het individuele niveau van de student, of

op het institutionele niveau van de organisatie. Dit maakt hem tot instrument en consulent

van de organisatie.

STAP maakt het wel eenvoudiger om de analyse van problemen op een gestructureerde

manier uit te voeren, zowel door het aangeven van verbanden (in de vorm van markeringen

en selecties hierop), als door onderlinge kennisdeling hierover binnen de kring van

adviseurs. Echter, de specifieke rolopvatting over de studieadviseur en daarmee

samenhangende privacyaspecten van het systeem hebben een remmende werking op

gestructureerde terugkoppeling op instituutsniveau (figuur 5.3 - feedbackloop van B6 naar

B2), waardoor bevindingen met moeite verder komen dan de eigen kring. Dit bekrachtigt de

afgezonderde positie die studieadviseurs binnen de UvA ervaren (B2). Een aantal adviseurs

vindt op eigen initiatief of door hun functie van coördinator alsnog de weg ‘naar boven’.

Daarbij proberen ze de mogelijkheden van STAP zoveel mogelijk nog in te zetten, maar

vallen terug op extra hulpmiddelen zoals eigen rapportages en nabewerkingen van extracten.

Sommige adviseurs gebruiken overigens het systeem binnen de eigen kring voor

management en control als dit past bij hun functie als coördinator.

5.5.4 Zingeving aan STAP door functionele en technische kenmerken van het IS

Figuur 5.4 – Technologische aspecten van het gebruik van STAP in relatie tot het zingevingsmodel

van Weick; A = ontwikkelproces, B = duiding volgens het zingevingsmodel van Weick (Bakker 2010)

Vanuit de ervaring en wensen van een specifieke studieadviseur is STAP tot stand gekomen.

In wisselwerking met overige adviseurs is het systeem geprofessionaliseerd en in iteratieve

- 63 -

slagen doorontwikkeld (Figuur 5.4 – A1 en A2). De functionele kenmerken van het systeem

– de combinatie van open tekstvelden, gerichte markeringen en gedeelde informatie –

hebben een brede zingeving aan het systeem en daarmee acceptatie van het systeem mogelijk

gemaakt (A3) (zie Griffith 1999). Het systeem heeft een prettige gebruikersinterface en is

grotendeels direct te begrijpen; de gerichte cursussen van het ontwikkelteam hebben aan dit

beeld bijgedragen (zie Orlikowski en Gash 1994). Functioneel heeft het systeem een

combinatie van open tekstvelden, gerichte zoeksleutels (in zoekvelden en titelvelden) en zelf

in te richten markeringen. De multi-interpretabele open velden bieden gelegenheid tot

persoonlijke zingeving (Weick 1990), de gerichte zoeksleutels en markeringen dragen juist

bij aan institutionele codificering en structurering. Het delen van informatie binnen de kring

van studieadviseurs op basis van autorisaties is een randvoorwaarde. Deze technologische

kenmerken zijn steeds verder verfijnd (A3) (zie Griffith 1999).

Het systeem blijkt optimaal geschikt voor grotere opleidingen met veel studenten en

meerdere studieadviseurs (A4). Het lijkt beperkter toegevoegde waarde te hebben voor

kleinere opleidingen met een beperkt aantal studenten en adviseurs. De persoonlijke

werkervaring van de ontwikkelaars heeft bij de initiële ontwikkeling van de technologische

kenmerken van het systeem hieraan bijgedragen (zie Orlikowski en Gash 1994; Lin en Silva

2005); het succes van het systeem bij de genoemde opleidingen (A4) hebben in combinatie

met de institutionele privacyregelingen en de bijbehorende data- en autorisatiestructuur (A5)

deze betekenis van het systeem verder bekrachtigd (B2). Bij de opschaling van het IS naar

andere faculteiten is er wel medewerking geweest van de centrale ICT dienst, maar zijn er

geen aanpassingen gedaan aan de standaard informatievoorziening voor individuele

faculteiten.

De komst van een nieuw SIS heeft er aan bijgedragen dat verdere ontwikkeling van het

systeem is opgeschort en deels zelfs gedeïnstitutionaliseerd (zie Boudreau en Robey 1995;

Alvarez 2001; Hsiao et al. 2008). De betekenis van het SIS en de beperkingen die het heeft

hebben een hernieuwde interesse voor STAP losgemaakt. Het is niet onwaarschijnlijk dat dit

zal leiden tot ontwikkeling van nieuwe functionaliteit van STAP, mits hiervoor voldoende

middelen en goodwill in de organisatie beschikbaar zijn. Hiermee komt de

institutionalisering van het systeem op een hoger niveau.

5.5.5 Conclusies vanuit het bronnenonderzoek, de observatie en de interviews

De conclusies vanuit het bronnenonderzoek en de observaties worden bevestigd in de

interviews, maar ook verrijkt met nieuwe bevindingen. De kern van het werk van de

studieadviseur is niet alleen het contact met de student en het zingeven aan de situatie van de

- 64 -

student in relatie tot diens studieloopbaan, maar ook een gedeeld adviseurschap voor de

organisatie. Beide dimensies van het werk blijken goed te analyseren met behulp van het

model van Weick.

De niveaus van zingeving die te onderscheiden zijn betreffen de persoonlijke situatie van de

student en de adviseur, de sociale context (medestudenten, docenten en collega-adviseurs) en

de institutionele context van de UvA (onderwijsorganisatie en onderwijsbeleid). Vanuit het

werk met de student en de evaluatie hiervan met de collega-adviseurs leert de adviseur in

welk opzicht het eigen adviseurschap uniek is. In eerste instantie versterkt dit de identiteit

van de adviseur. In groepsverband ontwikkelt zich vervolgens een eenvormige werkwijze,

waardoor de voorspelbaarheid van de onderwijsorganisatie en de naleving van het

onderwijsbeleid verbeterd kunnen worden (normatief isomorfisme - DiMaggio en Powell

1983; Barley 1986; Orlikowski 1992; Lamb en Kling 2003). Als de evaluatie van het werk

van collega-adviseurs nieuwe informatie oplevert stelt de adviseur zijn perceptie van de

werkelijkheid bij. Dit institutionaliseert het gebruik van STAP en leidt tot een sterkere

nadruk op het institutioneel belang van het werk.

Als zelfstandig element in zingeving leert het model dat STAP op dit proces een paradoxaal

effect heeft. De multi-interpretabele open velden bieden gelegenheid tot persoonlijke

zingeving (Weick 1990), de gerichte zoeksleutels en markeringen dragen bij aan

institutionele codificering en structurering. Het IS versterkt evaluatie en kennisuitwisseling

tussen adviseurs en bekrachtigt zo de institutionele werking op groepsniveau. De

privacyaspecten van het systeem hebben echter een remmende werking op gestructureerde

terugkoppeling van informatie op instituutsniveau. Bevindingen komen hierdoor met moeite

verder dan de eigen kring en bekrachtigen de interne afhankelijkheid van het systeem.

Beperkingen in de toepasbaarheid van het model zijn er ten aanzien van de representatie van

het individuele niveau, groepsniveau en institutionele niveau – dit moet erin ‘gelezen’

worden. Daarnaast lijkt identiteitsvorming een meer zelfstandige positie in het model in te

nemen.

- 65 -

6 CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

“New technologies are paradoxical, as well as equivocal. These descriptions are not

intended merely as clever phrases. Instead, they speak to the core issues we need to resolve

if we want to understand technologies in which mental representation plays a central role in

operation.” (Weick 1990, p. 172)

Op basis van de casus is concluderend te stellen dat het model een geschikt instrument is

voor analyse van de adoptie en het gebruik van informatiesystemen. Het model kan

toegepast worden op diverse niveaus van zingeving in organisatie. Ook de zelfstandige

invloed van het systeem op zingeving wordt met behulp van het model duidelijk (§ 6.1). Het

model verklaart zo paradoxen in het gebruik van informatiesystemen (§ 6.2). Het kent wel

beperkingen in explicitering van niveaus van zingeving binnen een instituut en in de

representatie van identiteitsvorming en bekrachtiging (§ 6.3). Het onderzoek biedt diverse

aanknopingspunten voor verder onderzoek (§ 6.4) en aanbevelingen voor het gebruik van

STAP binnen de UvA (§ 6.5).



Zingeving is een wisselwerking en onderhandeling tussen ervaringen en verwachtingen. Het

onderzoek leert dat dit ook geldt voor de betekenisgeving van de studieadviseurs aan het

gebruik van STAP. De analyse aan de hand van het zingevingsmodel van Weick maakt

duidelijk dat adviseurs STAP op meerdere niveaus zinvol gebruiken in hun werk. Slechts een

aantal van de geïnterviewden benoemt echter het bekrachtigende effect dat het systeem en

het gebruik daarvan heeft op de uitoefening van hun functie.

De casus zelf is leerzaam voor het gebruik en de adoptie van STAP aan de UvA. Het

onderzoek leert dat door een beter begrip van zingeving aan het gebruik van STAP het

systeem verder ontwikkeld kan worden. Daarmee kan het van grotere betekenis zijn voor

studieadviseurs, de organisatie waar zij werken en uiteindelijk de student.

- 66 -

6.1 Conclusies ten aanzien van de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op

zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op basis van de casus

De casus diende als toetsing van het zingevingsmodel van Weick voor het gebruik en de

adoptie van informatiesystemen in organisaties. In de eerste plaats blijkt het model een nuttig

analyse-instrument voor zingeving aan het gebruik van informatiesystemen op meerdere

niveaus in organisaties.

De casus leert in de tweede plaats dat het model van Weick toegevoegde waarde heeft ten

aanzien van een analyse van de zelfstandige rol van een informatiesysteem in zingeving in

organisatie. Het model doet op zichzelf geen uitspraken over het gebruik van

informatietechnologie (!). Echter, doordat informatietechnologie in de afgelopen decennia

een meer prominente en geïntegreerde rol is gaan spelen in menselijke interacties in

organisaties, heeft het oorspronkelijke werk van Weick bijzonder genoeg weer aan waarde

gewonnen (Orlikowski 2000; Hsiao et al. 2008).

De complexe wisselwerking die optreedt tussen een IS, gebruikers van een systeem en hun

organisationele context worden door het model sterk verklaard vanuit het begrip

‘bekrachtiging’ (enactment). Het biedt daarmee een verklaring van paradoxale uitkomsten in

de adoptie en het gebruik van eenzelfde informatiesysteem binnen eenzelfde organisatie.

6.2 Toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving aan het gebruik van

STAP

Het dualisme eigen aan zingeving laten zich op basis van dit onderzoek het best vertalen in

vijf paradoxale stellingen (zie Currie 1997; Huizing 2007). De presentatie van deze

stellingen sluit aan bij de twee deelvragen van het onderzoek: toepasbaarheid van het model

op (1) het individuele niveau (stelling 1), het groepsniveau (stellingen 2 en 3) en het

instituutsniveau (stelling 4; Butler 2003) en op (2) de zelfstandige rol van het IS (stelling 5).

1. STAP versterkt en verzwakt de positie en identiteit van de studieadviseur

Op individueel en groepsniveau maakt STAP van studieadviseurs betere studieadviseurs,

maar ook uniformer en inwisselbaarder. STAP helpt de studieadviseurs hun functie

efficiënter en consequenter uit te voeren. Het is eenvoudiger aantekeningen vast te leggen,

deze terug te lezen, te voorzien van classificatie, dwarsverbanden te onderscheiden, en

informatie en kennis onderling te delen; dit versterkt het bestaande gedragspatroon van de

adviseur. Tegelijkertijd werkt het systeem in de hand dat de waarheid over de student en

- 67 -

over de gevoerde communicatie tussen de organisatie en de student alleen nog in het systeem

te vinden is (zie Orlikowski 1992; Boudreau en Robey 1995). Dit maakt de adviseur

afhankelijker van het systeem. De zelfstandigheid en uniciteit van de adviseur neemt af,

zeker bij gemeenschappelijk gebruik van het systeem.

2. STAP verbreedt en versmalt kennis

Verder neemt door het vastleggen van notities en markeringen de kennis over de student

binnen de kring van studieadviseurs toe. Adviezen worden consequenter. Studenten zijn

minder in staat dan voorheen om te ‘shoppen’ tussen de adviseurs. Ook worden adviezen aan

studenten uniformer wat ten gunste komt van de rechtsgelijkheid van studenten. De keerzijde

hiervan is dat het scala aan verschillende adviezen versmalt en de keuzemogelijkheden voor

zowel de student als de adviseur zelf afnemen. Het is minder toegestaan om adviezen te

geven die niet in lijn zijn met de eigen advieshistorie of die van de collega’s. Ook het

taalgebruik wordt uniformer (zie DiMaggio en Powell 1983; Barley 1986; Orlikowski 2000).

3. STAP brengt studieadviseurs samen, maar scheidt hen ook

Ook stelt STAP studieadviseurs in staat om beter verbanden te leggen tussen de adviezen die

zij geven. Ook onderling kunnen studieadviseurs beter informatie met elkaar uitwisselen en

verbanden aanbrengen. De digitalisering van informatie maakt het verder eenvoudiger

dossiers digitaal door te sturen aan bijvoorbeeld studentdecanen. Dit digitale werkverband

maakt dat diegenen die niet deelnemen aan het systeem – omdat zij hier zelf niet voor voelen

of er niet aan kunnen deelnemen door beperkingen in de informatievoorziening of autorisatie

– buiten de inner circle vallen. Ze spelen het spel niet mee (zie Orlikowski en Gash 1994;

Lin en Silva 2005).

De privacy aspecten van het systeem leiden er bovendien toe dat de groep van

studieadviseurs informatie die van nut kan zijn voor de organisatie niet digitaal naar boven

kunnen brengen. Zij spelen het spel enkel met elkaar. Dit versterkt de afgezonderde en

onzichtbare positie die studieadviseurs op sommige plaatsen binnen de UvA hebben. Dit

effect lijkt sterker op te treden bij enkelvoudig gebruik van STAP dan bij gedeeld gebruik.

Mogelijke verklaringen zijn dat een groep adviseurs toch zichtbaarder is, een dominantere

plek inneemt in de organisatie en meer contactpunten (en kanalen) heeft waarlangs een

uniforme boodschap wordt afgegeven met meer impact als gevolg.

4. STAP is vrij van zin en geïnstitutionaliseerd

Vanuit institutioneel perspectief is STAP niet verplicht ingevoerd en dwingt het als systeem

in beginsel niets af. De technologische kenmerken van het systeem maken dat gebruik vrij is

- 68 -

in te vullen. Naarmate de installed base echter is gegroeid en het aantal studieadviseurs dat

het als groep gebruikt is toegenomen, zien we dat het systeem geïnstitutionaliseerd is geraakt

(zie DiMaggio en Powell 1983; Barley 1986). Reorganisaties binnen de UvA hebben hierop

een versterkend effect, doordat studieadviseurs op andere manieren dan voorheen moeten

gaan samenwerken.

Als gebruikersgroep hebben alle adviseurs gemeenschappelijk een remmende,

institutionaliserende werking gehad op de ontwikkelaars. Zowel in mindset: wijzigingen

creëren veel vragen, als in argumentatie: wijzigingen kunnen niet worden doorgevoerd

zonder consensus (zie Orlikowski 1992; Griffith 1999). De argumentatie dat er consensus

moest zijn kon niet gestaafd worden aan bronnenonderzoek: voor zover bekend is er geen

gebruikersgroep en zijn er geen voorbeelden van functioneel ontwerpen die aan alle

studieadviseurs zijn voorgelegd. Het lijkt meer een ervaringsfeit van de ontwikkelaars dat

wijzigingen die niet gedeeld worden, vragen of weerstand oproepen. Een effect hiervan is dat

op beperkte schaal specifiek maatwerk is ontwikkeld en de ontwikkeling van het basispakket

voor deelgroepen stil blijft staan. De komst van een nieuw SIS met mogelijk gelijke

functionaliteit heeft dit versterkt, maar laat ook zien hoezeer de beroepsgroep hecht aan

STAP (zie Alvarez 2001; Avgerou 2000).

5. STAP is kernsysteem en randsysteem

Vanuit technologisch en functioneel perspectief is STAP voor de studieadviseurs van

essentieel belang; het werk kan niet meer gedaan worden zonder het systeem. Het ontvangt

de basisinformatie over de student uit het centrale Studenten Informatie Systeem door

middel van een wekelijkse export per faculteit. Echter, systematische terugkoppeling van

informatie terug naar de rest van het onderwijssysteemportfolio vindt vanwege

privacyaspecten niet plaats. De ontwikkeling en het beheer vinden plaats binnen een faculteit

uit het zicht van het Informatiseringscentrum. Dit maakt dat het systeem voor niet-

studieadviseurs een randsysteem is dat op het oog eenvoudig te vervangen is (zie Butler

2003). Deze dreiging lijkt op zichzelf voor adviseurs een existentieel probleem te zijn (zie

Ciborra 1999).

6.3 Beperkingen in de toepasbaarheid van het zingevingsmodel van Weick op zingeving

aan het gebruik van informatiesystemen en STAP in het bijzonder.

Een aantal facetten van de casus blijft echter onderbelicht. Het model is sterk in verklaring

van het effect van zingeving op gedrag, en van gedrag op de omgeving van mensen in

organisaties. Het model op zichzelf brengt echter nog beperkt tot uitdrukking op welke

niveaus deze interactie plaatsvindt en wat daarvan in de loop van de tijd de verschillende

- 69 -

structurerende effecten zijn (Barley 1990; Barley en Tolbert 1997; Boudreau en Robey 2005;

Weber en Glynn 2006). Deze niveaus zijn in dit onderzoek wel onderscheiden in de

toepassing van het model, maar hebben op zichzelf geen plaats in het model.

Een tweede beperking is dat in het model een aantal elementen grafisch minder goed

gerepresenteerd wordt. Identiteitsvorming wordt wel genoemd in relatie tot retentie, maar

lijkt – gezien de terugkerende rol hiervan in het onderzoek (Figuren 5.2-5.4) – in grafisch

opzicht onvoldoende gepositioneerd te zijn. Verder oogt bekrachtiging als een eenmalige

zaak aan het begin en einde van het zingevingsproces, terwijl dit in werkelijkheid een proces

is dat voortdurend plaatsvindt.

6.4 Mogelijkheden voor verder onderzoek

Het onderzoek kent diverse mogelijkheden voor verder onderzoek. Bij de observatie is het

gebruik van STAP bij een beperkt aantal studieadviseurs geobserveerd en is een beperkt

aantal studieadviseurs geïnterviewd. Wellicht dat een uitbreiding van het onderzoek naar

overige studieadviseurs en naar studenten, decanen en tutoren nieuwe inzichten kan geven.

Een aantal studieadviseurs dat geobserveerd en geïnterviewd is gebruikten STAP al bij

aanvang van hun baan, waardoor de acceptatie wellicht anders is verlopen in vergelijking tot

adviseurs die STAP later zijn gaan gebruiken; een uitgebreidere analyse van deze tweede

type gebruikers kan een interessante aanvulling zijn op het onderzoek. Mogelijke verbanden

met persoonlijke kenmerken zoals leeftijd, geslacht en digitale vaardigheden zijn niet

meegenomen en kandidaat voor analyse. Vanwege de privacy van het systeem is de inhoud

van gespreksnotities en de markeringen niet onderzocht. Een anonieme analyse zou zeer

leerzaam kunnen zijn.

6.5 Toegift: Mogelijkheden voor verbetering van inbedding en gebruik van STAP in de

UvA

Als toegift wordt afgesloten met een aantal praktische conclusies en aanbevelingen voor

verbetering van het gebruik van STAP in de UvA. Het onderzoek toont aan dat STAP voor

de primaire doelgroep essentieel is en bij grotere opleidingen en in samenwerkingsverbanden

van studieadviseurs het meeste effect heeft, maar dat het een nog beperkte rol speelt in de

rest van de onderwijsorganisatie, het onderwijsbeleid van de UvA en het

onderwijssysteemportfolio. De vertrouwelijke aard van het werk van de studieadviseur, de

visie van de UvA ten aanzien van informatiedeling en de afgeperkte inrichting van het

systeem als gevolg hiervan zijn als oorzaken aan te duiden. Het gebruik van het systeem

helpt de studieadviseur verder, maar versterkt tegelijkertijd een beperkte aansluiting bij de

- 70 -

rest van de organisatie. De UvA mist hierin kansen voor structurele verbetering en nieuwe

inzichten voor te voeren onderwijsbeleid. Het is nu aan de studieadviseur zelf of diens

oplettende leidinggevende om bevindingen die de studieadviseurs opdoen te gebruiken voor

kwaliteitsverbetering van het onderwijs en de onderwijsorganisatie. Ook blijkt dat het

bepalende effect van het systeem op de organisatie van de UvA onderschat wordt.

Op basis van het onderzoek zijn de volgende aanbevelingen te doen:

• Onderkenning van het institutionele belang van STAP; opname van het systeem in

de officiële UvA systeemarchitectuur als concernsysteem met daaraan gekoppelde

financiering voor verder beheer en ontwikkeling.

• Interfacing met overige informatiesystemen zoals mailsystemen, PeopleSoft Campus

Solutions en UvA Data.

• Uitbreiding van het datamodel van STAP met inbegrip van studentinformatie van

alle faculteiten voor alle studieadviseurs.

• Nadere focus op terugkoppeling van relevante managementinformatie uit het

systeem, met inachtneming van de privacy van studenten en adviseurs.

• Opstelling van een gedragscode voor het gebruik van het systeem en invoering

hiervan voor het gebruik in lijn met de gedragscode voor studieadviseur van de

Landelijke Vereniging van Studieadviseurs.

• Openstelling van alle adviezen, communicatie en markeringen onder alle

studieadviseurs van de UvA na functionele aanpassingen voor afgeschermde

markeringen op persoonlijk of opleidingsniveau.

• Openstelling van het eigen studentendossier aan studenten.

• Ondersteuning van workflow voor uitwisseling van informatie tussen studenten,

studieadviseurs, studentdecanen en examencommissies.

• Nadere focus op het gebruik van het systeem door studieadviseurs van kleinere

opleidingen.

• Nadere focus op afwijkende ervaringen die leerzaam zijn voor de beroepsgroep.

• Instelling van een gebruikersgroep met een evenredige vertegenwoordiging van

intensieve en minder intensieve gebruikers.

- 71 -

7 LITERATUUR EN BRONNEN

Methodisch

Akkermans, H. en Helden, K. van (2002). Vicious and virtuous cycles in ERP

implementation: a case study of interrelations between critical success factors. European

Journal of Information Systems, 11, 35-46.

Benbasat, I. Goldstein, D. K. en Mead, M. (1987). The Case Research Strategy in Studies of

Information Systems. MIS Quarterly, 11 (3), 369-386.

Hutjes, J.M. en J.A. van Buuren, De gevalstudie, strategie voor kwalitatief onderzoek,

Meppel: Boom, 1992.

Kaplan, B. en Maxwell, J.A. (1994). Qualitative research methods for evaluating computer

information systems. In Evaluating health care information systems: methods and

applications. (Anderson, J.G., Aydin, C.E. en Jays, S.J. eds.), Sage, Thousans Oaks, CA,

45-68.

Kjærgaard, A. en Jensen, T.B. (2008). Appropriation of Information Systems: Using

Cognitive Mapping for Eliciting Users’ Sensemaking. Twenty Ninth International

Conference on Information Systems, 1-17.

Klein, H.K. en Myers, M.D. (1999). A Set of Principles for Conducting and Evaluating

Interpretive Field Studies in Information Systems. MIS Quarterly, 23 (1), 69-94.

Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth, Belmont, CA.

Vries, E.J. de (2003). Leidraad voor het opzetten van Case-studies. UvA, Amsterdam, 1-11.

Walsham, G. (1995). Interpretive case studies in IS research: nature and method. European

Journal of Information Systems, 4, 74-81.

Yin, R.K. (1994), Case study research, design and methods, Thousand Oaks: Sage

Publications.

Overige

Alvarez, R. (2001). “It was a great system”, Face-work and the discursive construction of

technology during information systems development. Information Technology & People,

14 (4), 385-405.

Avgerou, C. (2000). IT and organizational change: an institutionalist perspective.

Information Technology & People, 13 (4), 234-262.

- 72 -

Bansler, J.P. en Havn, E. (2006). Sensemaking in technology-use mediation: Adapting

groupware technology in organizations. Computer Supported Cooperative Work

(CSCW), 15 (1), 55-91.

Barley, S. (1986). Technology as an Occasion for Structuring: Evidence from Observations

of CAT Scanners and the Social Order of Radiology Departments. Administrative

Science Quarterly, 31 (1), 78-108.

Barley, S. (1990). The Alignment of Technology and Structure through Roles and Networks.

Administrative Science Quarterly, 35 (1), 61-103.

Barley, S. en Tolbert, P.S. (1997). Institutionalization and structuration: Studying the links

between action and institution. Organization Studies, 18 (1), 78-108.

Berger, P. en Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality – A treatise in the

Sociology of Knowledge. Doubleday, Garden City, NY.

Boudreau, M. en Robey, D. (1995). Coping with contradictions in business process re-

engineering. Information Technology & People, 9 (4), 40-57.

Boudreau, M. en Robey, D. (2005). Enacting integrated information technology: A human

agency perspective. Organization Science, 16 (1), 3-18.

Brynjolfsson, E. (1993). The productivity paradox of information technology.

Communications of the ACM, 36 (12), 66-77.

Butler, T. (2003). An institutional perspective on developing and implementing intranet-and

internet-based information systems. Information Systems Journal, 13, 209-231.

Checkland, P. en Holwell, S. (1998). Information, systems and information systems: making

sense of the field, 3-30. John Wiley & Sons, New York, NY.

Chesbrough, H. en Spohrer, J. (2006). A research manifesto for services science.

Communications of the ACM, 49 (7), 35-40.

Choo, C.W. (1996). The knowing organization: how organizations use information to

construct meaning, create knowledge and make decisions. International Journal of

Information Management, 16 (5), 329-340.

Ciborra, C.U. (1996). Groupware & teamwork. Invisable aid or technical hindrance?. John

Wiley and Sons ltd, Chisester.

Ciborra, C.U. (1999). Hospitality and IT. Paper aangeboden op het 22e Information Systems

Research Seminar in Scandanivia (IRIS 22), Finland, 1-15.

Currie, W. (2009). Contextualising the IT artefact: towards a wider research agenda for IS

using institutional theory. Information Technology & People, 22 (1), 63-77.

DeSanctis, S. en Poole, M.S. (1994). Capturing the complexity in advanced technology use:

Adaptive structuration theory. Organization Science, 5, 403-420.

- 73 -

DiMaggio, P. en Powell, W.W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism

and collective rationality in organizational fields. American sociological review, 48 (2),

147-160.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford University Press, Stanford,

CA.

Fiol, C.M. en O’Connor, E.J. (2003). Waking Up! Mindfullness in the face of bandwagons.

Academy of Management Review, 28 (1), 54-70.

Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Houghton Mifflin,

Boston, MA.

Giddens, A. (1976). New Rules of Sociological Method. Basic Books, NY.

Giddens, A. (1979). Central Problems in Social Theory: Action, Structure and Contradiction

in Social Analysis. Berkeley, University of California Press, CA.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structure.

Berkeley, University of California Press, CA.

Griffith, T.L. (1999). Technology features as triggers for sensemaking. Academy of

Management Review, 24 (3), 472-488.

Hawkins, S.A. en Hastie, R. (1990). Hindsight: Biased judgments of past events after the

outcomes are known. Pychological Bulletin, 107, 311-327.

Henfridsson, O. (2000). Ambiguity in IT adaptation: making sense of First Class in a social

work setting. Information Systems Journal, 10 (2), 87-104.

Howcroft, D., Newell, S. en Wagner, E. (2004). Understanding the contextual influences on

enterprise system design, implementation, use and evaluation. Journal of Strategic

Information Systems, 13 (4), 271-277.

Hsiao, R.L., Wu, S. en Hou, S. (2008). Sensitive cabbies: Ongoing sense-making within

technology structuring. Information and organization, 18 (4), 251-279.

Huizing, A. (2007). The value of a rose: rising above objectivism and objectivism. Sprouts:

working papers on information systems, 7(11), 1-25.

Jennings, P.D. en Greenwood, R. (2003). Constructing the iron cage: Institutional theory and

enactment. In: Westwood, R. en Clegg, S. (Eds.) (2003). Debating Organization: Point-

Counterpoint in Organization Studies. 195-207. Blackwell, Malden, MA.

Jensen, T.B. en Aanestad, M. (2007). Hospitality and hostility in hospitals: a case study of an

EPR adoption among surgeons. European Journal of Information Systems, 16, 672-680.

Jensen, T.B. en Aanestad, M. (2007). How healthcare professionals “make sense” of an

electronic patient record adoption. Information Systems Management, 24, 29-42.

Kosaka, T. (2007). Rethinking systems analysis in a new view of organizations. Proceedings

of the Eleventh Pacific-Asia Conference on Information Systems, 1-11.

- 74 -

Lamb, R. en Kling, R. (2003). Reconceptualizing users as social actors in information

systems research. MIS Quarterly, 27 (2), 197-236.

Lave, J. en Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.

Cambridge University Press, Cambridge.

Liang, H. En Y. Xue (2004). Coping with ERP-related contextual issues in SMEs: a vendor’s

perspective. Journal of Strategic Information Systems, 13 (4), 399-415.

Lin, A. en Silva, L. (2005). The social and political construction of technological frames.

European Journal of Information Systems, 14 (1), 49-59.

Norman, D.A. (1988). The Design of Everyday Things. Doubleday, NY.

Orlikowski, W.J. (1992). The duality of technology: Rethinking the concept of technology in

organizations. Organization Science, 3 (3), 398-427.

Orlikowski, W.J. (1996). Improvising organizational transformation over time: a situated

change perspective. Information Systems Research, 7, 63–92.

Orlikowski, W.J. (2000). Using Technology and Constituting Structures: A Practice Lens for

Studying Technology in Organizations. Organization Science, 11 (4), 404-428.

Orlikowski, W.J. en Gash, D.C. (1994). Technological frames: making sense of information

technology in organizations. ACM Transactions on Information Systems, 12 (2), 174-

207.

Orlikowski, W.J. en Hofman, J.D. (1997) An improvisational model for change

management: the case of groupware technologies. Sloan Management Review, Winter,

11–21.

Robey, D. en Sahay, S. (1996). Transforming Work Through Information Technology: A

Comparative Case Study of Geographic Information Systems in County Government.

Information Systems Research, 7 (1), 93-110.

Selznick, P. (1948). Foundations of the Theory of Organizations. American Sociological

Review, 13, 25-35.

Scott, W.R. (2004). Institutional theory. In Encyclopedia of Social Theory (G. Ritzer, ed.),

Thousand Oaks, Sage CA, 408-414.

Simon, H.A. (1955). A Behavioral Model of Rational Choice. Quarterly Journal of

Economics, 69, 99-118.

Walsham, G. (1993). Interpreting Information Systems in Organizations. Wiley, Chichester,

UK.

Weber, K. en Glynn, M.A. (2006). Making sense with institutions: context, thought and

action in Karl Weick's theory. Organization Science, 27 (11), 1639-1660.

Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative

Science Quarterly, 21 (1976), 1-9.

- 75 -

Weick, K.E. (1979). The social psychology of organizing. Addison-Wesley, Reading, Mass.

Weick, K.E. (1990). Technology as equivoque: Sensemaking in new technologies. In

Technology and Organizations (P.S. Goodman en L. Sproull eds.), Jossey Bass, San

Francisco CA, 1-43.

Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. SAGE Publications Ltd., London.

Weick, K.E. en Sutcliffe, K.M. (2001). Managing the unexpected: assuring high

performance in an age of complexity. Jossey Bass, San Francisco, CA.

Weick, K.E. (2003). Enacting an environment: the infrastructure of organizing. In:

Westwood, R. en Cleggs, S.R. (Eds.). Debating Organization – Point-Counterpoint in

Organization Studies. Blackwell Publishers, Oxford.

Weick, K.E., Sutcliffe, K.M. en Obstfeld, D. (2005). Organizing and the process of

sensemaking. Organization Science, 16 (4), 409-421.

Zammuto, R.F., Griffith, T.L., Majchrzak, A., Dougherty, D.J. en Faraj, S. (2007).

Information technology and the changing fabric of organization, Organization Science, 18

(5), 749-762.

- 76 -

Bronnen

E-mail correspondentie met studieadviseurs, 2004-2007.

Gedragscode Landelijke Vereniging van Studieadviseurs. url:

http://www.lvsa.nl/text/gedrag.htm (bezocht 25-04-2010).

Oefeningen basiscursus STAP, februari 2006.

STAP Basiscursus FNWI powerpoint, 05-07-2005.

STAP Gebruikerscursus deel 2, 25-05-2005.

STAP Opfriscursus powerpoint, 28-09-2005.

Systeemdocumentatie STAP SIS-UvA Volg Architectuur, 08-09-2009.

Universitair Functie-ordenen Functieprofiel Studieadviseur 1 en 2, versie 3.0, april 2006. url:

http://www.lvsa.nl/text/functie.htm (bezocht 01-05-2010).

UvA Studiegids. url: http://studiegids.uva.nl (bezocht 01-05-2010).

Wijzigingen overzicht releases, 26-05-2004 t/m 25-10-2005.

- 77 -

BIJLAGE 1 – OBSERVATIE STUDIEADVISEURS

Demonstratie

Bij de instructie nam de adviseur het navigatiemenu van STAP door. Hierbij is geobserveerd

welke elementen voor de adviseur in het bijzonder zinvol waren en welke onbekend waren.

De schermen basisgegevens van de student, voortgang (met markeringen), tentamens

en notities werden door de adviseur als het meest zinvol gekenmerkt. Het scherm

overzicht communicatie volgde hierop. Het scherm advanced query werd genoemd als

een handig zoekinstrument om de eigen notities van de afgelopen dagen terug te zoeken bij

wijze van geheugensteun. Het scherm procedures werd weinig gebruikt. Tijdens de

demonstratie ontdekte de adviseur het scherm contact waarmee de helpdesk van STAP

gemaild kon worden. Dit bleek in de praktijk niet gebruikt te worden, evenmin als de

helpfunctie. De adviseur gaf aan dat de helpdesk meestal direct werd gemaild.

Tijdens de demonstratie gaf de adviseur aan dat hij bij een vorige werknemer een soortgelijk

informatiesysteem gebruikte (‘Navision’), dat in functionaliteit ongeveer gelijk was. Dit

beviel goed. De adviseur vertelde verder over een oud-collega van een ander instituut die

nog papieren dossiers gebruikte. Een collega-adviseur vulde aan: “Papier is niet meer van

deze eeuw.”

Het spreekuur op afspraak

Voorafgaand aan het spreekuur zocht de adviseur in de gemeenschappelijke Outlook agenda

de afspraken van het spreekuur op; van elke student maakte hij een papieren uitdraai van de

cijferlijst uit ISIS, het Student Informatiesysteem (SIS) van de UvA. Daarnaast zocht hij de

eerste student van het spreekuur op in STAP en las hiervan de personalia, het

tentamenoverzicht (gesorteerd op datum) en de laatste notities. Bij de controle van het

tentamenoverzicht met de papieren uitdraai bleek het aantal ECT niet gelijk te zijn. De

adviseur verklaarde dit als een fout van de onderwijsadministratie, die de cijfers handmatig

invoert. (Bij navraag bij de ontwikkelaars bleek dit een bug te zijn in het systeem.)

Het spreekuur duurde twee uur, waarbij elke student een half uur de tijd kreeg. Eén student

was wel uitgenodigd, maar is niet gekomen. Het viel op dat de adviseur tijdens het gesprek

slechts een paar papieren aantekeningen maakte; de gegevens van de student in STAP

stonden open in het scherm, maar studenten konden niet meelezen. Na afloop van het

gesprek voerde de adviseur direct notities in in STAP, zocht de gegevens van de volgende

- 78 -

student op (basisgegevens, cijferlijsten, notities en markeringen), nam deze door en riep

hierna de volgende student binnen.

De gesprekken werden gekenmerkt door een persoonlijke start waarbij werd teruggegrepen

op eerdere gesprekken of de studiehistorie van de student, gevolgd door een aftasting van de

betekenis van regelgeving voor de student (zowel op formeel als persoonlijk gebied), en een

afsluiting met een vergelijking met andere studenten en een samenvatting van het gesprek.

De adviseur kende de regelgeving van de faculteit uit het hoofd; niet één keer hoefde hij iets

op te zoeken op papier of in STAP. Tijdens de gesprekken werden ook informatiestromen

besproken: als de student beweerde iets te hebben gelezen of gehoord, vroeg de adviseur

altijd waar hij of zij dit had gelezen of van wie gehoord. Soms gaf de adviseur tips over het

juiste gebruik van websites of informatiesystemen (zoals het online rooster). Studenten

hebben meerdere keren gevraagd of hun situatie uniek was, of dat er ook andere studenten

waren met vergelijkbare situaties. De adviseur gaf hierbij aan dat de situatie niet uniek was.

Na afloop gaf de adviseur aan dat het grote voordeel van het gebruik van STAP is, dat het

niet een puur zakelijk systeem is, maar dat hij persoonlijke impressies kan achterlaten voor

de collega’s. Een nadeel vond hij dat externe studenten (van de Bèta Gamma opleiding) niet

te zien waren. Hij gaf aan dat hij zelf pas meestal notities maakt aan het eind van het gesprek

tenzij dat het gaat om uitgebreide studieplanningen, maar dat een van zijn collega’s dit altijd

direct doet.

Het telefonisch spreekuur

Bij het telefonisch spreekuur konden studenten gedurende een uur telefonisch contact

opnemen met de studieadviseurs. Eén adviseur had dienst, een ander diende als achtervang.

De adviseur werkte met een vast toestel waarop te zien was of de collega-adviseur die dienst

heeft aan de lijn was. De adviseur werd vier keer gebeld; de gesprekken duurden ca 10

minuten. Aangezien de studenten zonder afspraak belden, was voorbereiding niet mogelijk.

Tijdens het telefoongesprek maakte de adviseur aantekeningen op papier. Op basis van het

studentnummer werden soms in STAP notities opgezocht; één keer werd het studentnummer

vergeten te vragen, waarna de adviseur het via Outlook alsnog opzocht. Na het gesprek

probeerde zij de notities direct te verwerken in STAP. In geen van de keren kon zij dit

afronden, doordat ze opnieuw gebeld werd. Van studenten die (nog) niet aan de UvA

studeerden konden geen notities in STAP vastgelegd worden, aangezien STAP enkel

studenten faciliteert die ingeschreven staan of een inschrijfhistorie hebben in ISIS. Voor deze

studenten gebruikte de studieadviseur een gemeenschappelijk Word-document. Dit

document werd meerdere keren geopend en gesloten, aangezien tussendoor gebeld werd

- 79 -

door studenten en de collega-adviseur ook aantekeningen in hetzelfde document moest

kunnen maken. Daarnaast mailde de adviseur een keer een te ondernemen actie aan een

collega met een verwijzing naar een notitie in STAP; deze communicatievorm bleek niet

direct mogelijk in STAP. Ook overlegde ze een keer met een collega-adviseur door naar hem

toe te lopen.

De gesprekken werden gekenmerkt door korte, praktische vragen over formele zaken. De

adviseur kende de regelgeving veelal uit het hoofd. Studieïnformatie werd opgezocht op

internet. Zodra een onderwerp dieper uitgewerkt moest worden, werd een afspraak gemaakt

voor het spreekuur. De studenten werden tijdens het gesprek voorzien van informatie over de

vastlegging van het gesprek en afspraken.

Het inloopspreekuur

Het inloopspreekuur duurde een uur waarin de adviseur vier studenten sprak. De adviseur

had STAP openstaan en ontving studenten vanuit de wachtruimte. Als de student was gaan

zitten, zocht de adviseur eerst op basis van het studentnummer de student op in STAP. De

student legde vervolgens uit wat de adviesvraag was. Tijdens deze uitleg keek de adviseur

meerdere keren heen en weer tussen STAP en de student. De indruk ontstond dat de adviseur

naar bevestiging van de adviesvraag zocht in STAP maar daar niet echt de rust voor had.

In reactie op de adviesvraag van de student raadpleegde de adviseur tijdens het gesprek

reglementen, STAP zelf en een collega (door even naar hem toe te lopen). Doel van deze

raadplegingen was het nagaan van regelgeving, gevoerde communicatie, gemaakte afspraken

of markeringen. Bij de raadplegingen in STAP werd het scherm een keer gedraaid, zodat de

student mee kon lezen. Tussen de gesprekken door kwam de collega op het gevoerde overleg

terug en verwees naar gevoerde correspondentie die verstuurd was aan de student (en door

hem in de tussentijd was nagezocht in STAP). De adviseur probeerde aan het eind van het

gesprek aantekeningen te maken in STAP, maar kreeg hiertoe niet altijd de gelegenheid

doordat een nieuwe student zich aanmeldde. De adviseur maakte na een tweede gesprek

gebruik van het advanced query scherm om de eigen notities terug te vinden en aan te

vullen. Bij een gesprek bleek een markering van dyslexie in STAP te ontbreken, maar wel

van toepassing te zijn. Er was onbegrip bij zowel de adviseur als de student over het

ontbreken hiervan. De adviseur beloofde contact op te nemen met een collega over de

voorgaande afspraken.

- 81 -

BIJLAGE 2A – INTERVIEWPROTOCOL STUDIEADVISEURS

Zie § 3.3 voor een toelichting op de samenstelling van de vragenlijst. 1. Het beroep studieadviseur – de persoon in functie

• Waarom ben je studieadviseur geworden?

• Wat vind je belangrijk in je baan?

• Wat typeert volgens jou een goede studieadviseur?

• Waarom?

• Is je baan in de loop van de tijd veranderd? Zo ja, hoe? Hoe vond je dat?

• Voor wie ben je eigenlijk studieadviseur? - (zichzelf, een groep, een organisatie, een branche)

• Waarom?

2. Context

a. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: studenten

• Hoe vind je het om met studenten te werken?

• Wat betekenen ze voor jouw baan?

• Wat hebben jullie aan elkaar?

• Hoe heeft dit zich de afgelopen jaren ontwikkeld?

• Waarom

b. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: collega’s

• Hoe vind je het om met je collega’s te werken?

• Waar staan zij voor in hun baan? Verschilt dit van jouw visie op je werk?



• Waarom?

c. De faculteit

• Hoe vind je het om voor de [naam faculteit] te werken?

• Hoe ervaar je de [naam faculteit] in je functie?

• Waarom?


• Hoe vond je dat?

d. De UvA

• Hoe vind je het om voor de UvA te werken?

• Waar staat de UvA voor?

• Hoe ervaar je de UvA in je functie?

• Waarom?

- 82 -



3. ICT en STAP

a. Het basisgebruik van STAP en de essentie van het systeem

• Hoe lang maak je al gebruik van STAP?

• Zou je het systeem liever wel of niet gebruiken? Waarom?

• Heb je wel eens een cursus gevolgd in het gebruik van STAP? Hoe verliep dat?

• Hoe gebruik je STAP in je werk?

• Hoe goed is STAP aan te passen?

• Instellingen: heb je eigen instellingen?

• Zo ja, waarom heb je deze set gekozen?

• Gebruik je het systeem ook voor zaken die eigenlijk niet zo bedoeld zijn? Kan je daar voorbeelden van geven?

• Improviseer je wel eens met STAP? Zo ja, hoe improviseer je met STAP?

• Als je het gebruik van STAP nu vergelijkt met het gebruik van STAP toen je er net mee begon, zie je dan verschillen?

• Stel we zouden functies uit STAP weghalen. Wat zou dan voor jou mogen wegvallen? Wat niet?

• Waarom?

• Voor welke problemen is STAP voor jou een oplossing? Welke problemen heeft STAP veroorzaakt?

• Waarom?

• Zijn er eerst nadelen geweest aan het systeem die je nu als een voordeel ervaart? En andersom?

• Waarom ervaar je dit als nadelen of voordelen?

• Heeft STAP jouw functie van studieadviseur veranderd? Zo ja, hoe?

• Waarom?

b. Studenten

• Hoe stem je het gebruik van STAP af met studenten?

• Waarom?

• Hoe heeft zich dat in de loop van de jaren ontwikkeld?

• Is het systeem in de loop van de jaren door toedoen van je ervaringen met studenten veranderd? Hoe is dat gegaan?

c. Collega’s

• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met je collega’s?


• Waarom?

- 83 -

• Zijn er ook collega’s die er volgens jou minder goed met STAP omgaan? Of beter?

• Waarom vind je dat?

• Is het systeem in de loop van de jaren door toedoen van jou en je collega’s veranderd? Hoe is dat gegaan?

d. Organisatorische werkcontext

[Naam faculteit]

• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met de faculteit?


• Waarom/waardoor?

• Zijn jullie binnen de [naam faculteit] in het gebruik van STAP naar elkaar toegegroeid of juist uit elkaar? Hoe is dat gegaan?

• Hoe goed kan je nieuwe regelgeving van de [naam faculteit] kwijt in het systeem?

• Hoe zou het moeten zijn wat jou betreft?

• Waarom?

UvA

• In de loop van de jaren zijn steeds meer faculteiten STAP gaan gebruiken. Heb je daar wat van gemerkt? Hoe vond je dat?

• Waarom?

• Zijn jullie binnen de UvA in het gebruik van STAP naar elkaar toegegroeid of juist uit elkaar? Hoe is dat gegaan?

• Hoe goed kan je nieuwe regelgeving van de UvA kwijt in het systeem?

• Hoe zou het moeten zijn wat jou betreft?

• Waarom?

e. Ontwikkeling en ontwikkelaars

• Hoe is het contact met de ontwikkelaars van STAP?



• Heb je actief meegewerkt aan de ontwikkeling van STAP? Zo ja, hoe (bijv. in wensen of vereisten of design)?

• Heb je wel eens een conflict gehad over STAP? Hoe ging dat?

• Heb je wel eens compromissen gemaakt in het gebruik van STAP? Hoe ging dat?

• Hebben de ontwikkelaars wel eens iets beloofd dat niet is nagekomen?

• Wat zijn de voordelen van juist deze ontwikkelaars voor dit systeem?

• Wat zijn eventueel de nadelen?


• Stel je wilt het systeem verbeteren of aanpassen. Hoe zou je dan te werk gaan?

- 84 -

• Zie je een verschil tussen wensen die je hebt voor aanpassingen toen je het systeem voor het eerst gebruikte en gaandeweg het gebruik?


f. Andere systemen

• Welke systemen gebruik je zoal aan de UvA?

• Wat vind je de voordelen van STAP vergeleken met ISIS? Wat de nadelen?

• Wat vind je de voordelen van STAP vergeleken met zelfservice van de UvA? Wat de nadelen?

• Heb je wel eens eerder introducties van nieuwe systemen meegemaakt? Hoe was dat?

• Hoe typeer je jezelf als technisch gebruiker?

• Waarom?

- 85 -

BIJLAGE 2B – INTERVIEWPROTOCOL ONTWIKKELAARS

Zie § 3.3 voor een toelichting op de samenstelling van de vragenlijst.

1. Het beroep studieadviseur – de persoon in functie

• Waarom ben je toen studieadviseur geworden?

• Wat vond je belangrijk in je baan?

• Wat typeert volgens jou een goede studieadviseur?

• Waarom?


• Voor wie ben je eigenlijk studieadviseur? - (zichzelf, een groep, een organisatie, een branche)

• Waarom?

2. Het beroep ontwikkelaar – de persoon in functie

• Waarom ben je ontwikkelaar geworden?

• Wat vind je belangrijk in je baan?

• Wat typeert volgens jou een goede ontwikkelaar?

• Waarom?


• Voor wie ben je eigenlijk ontwikkelaar? - (zichzelf, een groep, een organisatie, een branche)

• Waarom?

3. Context

a. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: studieadviseurs

• Hoe vind je het om met studieadviseurs te werken?

• Wat beteken ze voor jouw baan?



• Waarom

b. De kring van mensen om hem heen – 1e laag werkcontext: collega’s

• Hoe vind je het om met elkaar te werken?

• Waarin verschilt jullie visie op je werk?



• Waarom?

c. De faculteit

- 86 -

• Hoe vind je het om voor de FEB te werken?

• Wat doet de FEB voor je in je functie?

• Waarom?



d. De UvA

• Hoe vind je het om voor de UvA te werken?

• Waar staat de UvA voor?

• Wat doet de UvA voor je in je functie?

• Waarom?



4. ICT en STAP

a. Het basisgebruik van STAP en de essentie van het systeem

• Hoe is STAP ontstaan?

• Hoe heeft het zich in de loop van de jaren ontwikkeld?

• Wat betekent STAP voor jullie in je werk?

• Hoe goed is STAP voor jullie aan te passen?

• Als je het gebruik van STAP nu vergelijkt met het gebruik van STAP toen het voor eerst door anderen dan jezelf werd gebruikt, zie je dan verschillen?

• Stel je zou functies uit STAP moeten weghalen. Wat zou dan voor jullie mogen wegvallen? Wat niet?

• Waarom?

• Voor welke problemen is STAP een oplossing? Welke problemen heeft STAP veroorzaakt?

• Waarom?

• Zijn er eerst nadelen geweest bij de ontwikkeling van het systeem die jullie nu als een voordeel ervaren? En andersom?

• Waarom ervaar je dit als nadelen of voordelen?

• Heeft STAP jullie functie binnen de UvA veranderd? Zo ja, hoe?

• Waarom?

b. Studieadviseurs

• Hoe stem je het gebruik van STAP af met studieadviseurs?

• Waarom?


• Wat is het effect geweest van de cursussen die jullie zijn gaan geven?

• Is het systeem in de loop van de jaren door toedoen van je ervaringen met studieadviseurs veranderd? Hoe is dat gegaan?

- 87 -

• Zijn er ook studieadviseurs die volgens jullie minder goed met STAP omgaan? Of juist heel goed?


c. Collega’s

• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met elkaar?


• Waarom?

d. Organisatorische werkcontext - UvA

• Hoe heb je het gebruik van STAP afgestemd met de faculteiten en het SIC?



• Zijn de studieadviseurs binnen de UvA in het gebruik van STAP naar elkaar toegegroeid of juist uit elkaar? Hoe is dat gegaan?

• Waarom?

e. Ontwikkeling

• Hoe heeft het contact met de studieadviseurs zich dat in de loop van de jaren ontwikkeld?


• Hebben zij actief meegewerkt aan de ontwikkeling van STAP? Zo ja, hoe (bijv. in wensen of vereisten of design)?

• Heb je wel eens een conflict gehad over STAP? Hoe ging dat?

• Heb je wel eens compromissen gemaakt in de ontwikkeling van STAP? Hoe ging dat?

• Wat heeft je in al die tijd verrast?

• Waarom?

ZINGEVING AAN GEBRUIK VAN INFORMATIESYSTEMEN DOOR MEDEWERKERS IN ORGANISATIES

Documents

Transcript of ZINGEVING AAN GEBRUIK VAN INFORMATIESYSTEMEN DOOR MEDEWERKERS IN ORGANISATIES