Scared to fail in jailDe Aanpak van Faalangst in het Cultureel vormend onderwijs binnen een jeugdgevangenis

Naam: F.R.A.A. van SchoubroeckStudentnummer: 2672677Scriptiebegeleiders: Renee Lievens, Saskia van der Linden en Dorianne Vervoort

Onderwijsinstelling: Fontys School of Fine and Performing Arts te TilburgStageorganisatie: het Kompas College te Spijkenisse

Datum: 9 augustus 2015

Scriptie in het kader van de duale opleiding tot docent beeldende kunst Fontys

Inhoudsopgave1. Inleiding 4

2. Huidige situatie 4

2.1 Het Kompas College binnen de jeugdgevangenis de Hartelborgt 4

2.1.1 Visie en missie van het Kompas College 4

2.1.2 Leerlingen van het Kompas College 5

2.2 Handelingsgericht werken (HGW) 5

3. Onderzoeksmethodiek en verantwoording 7

3.1 Doelstelling en probleemstelling 7

3.2 Onderzoeksvragen 7

3.3 Verantwoording van het literatuuronderzoek 7

3.4 Verantwoording CVO-opdracht en praktijkmeting 8

3.4.1 Verantwoording methode praktijkmeting 8

3.4.2 Verantwoording CVO-opdracht 9

3.5 Inhoud van de enquête 13

3.6 Registratie en verwerking van gegevens 14

4. Resultaten van literatuuronderzoek 14

4.1 Wat zijn de kenmerken van de jongeren van 12 tot 23 jaar binnen de Hartelborgt en Kompas College? 14

4.1.1 Kenmerken van jongeren die kort verblijven 14

4.1.2 Kenmerken van jongeren die lang verblijven 14

4.2 Wat houdt het vak CVO in en waarom kan dit vak ingezet worden bij faalangst? 15

4.2.1 Het vak Cultureel Vormend Onderwijs (CVO) 15

4.2.2 Waarom kan het vak CVO ingezet worden bij faalangst? 15

4.3 Wat is faalangst? 16

4.4 Op welke manieren komt faalangst tot uiting bij jongeren tussen de 12 en 23 jaar?17

4.4.1 De kenmerken en symptomen van faalangst 17

4.4.2 Faalangst bij jongeren tussen de 12 en 23 jaar 17

4.5 Welke methode gebruik ik als docent om faalangst te verminderen? 18

4.6 Welke theorieën kan ik toepassen in mijn beeldende lessen om faalangst te verminderen? 19

5. Resultaten van de praktijkmeting 22

6. Conclusies en aanbevelingen 24

6.1 Aanbeveling voor docent beeldende kunst 25

2

7. Literatuurlijst 27

8. Bijlagen 29

Bijlage 1: Visie en missie Kompas College 29

Bijlage 2: Kenmerken van PIJ 30

Bijlage 3: Vragenlijst van STERKerSTAAN 31

Bijlage 4: Enquête faalangst nameting (gelijk aan voormeting met 7 extra CVO vragen) 33

Bijlage 5: Enquête faalangst nameting cijferscore 36

Bijlage 6: Totaaloverzicht van de scores op voor- en nameting (V/N) per item per leerling 38

Bijlage 7: Voorbeelden van de uitgewerkte CVO-opdracht van leerlingen 40

Bijlage 8: De CVO-opdracht 42

Bijlage 9: Lesbrief CVO-opdracht 44

Bijlage 10: Werkblad Cindy Sherman 45

Bijlage 11: Werkblad Andy Warhol 48

Bijlage 12: Leerstijlen van Kolb per leerling 51

3

1. InleidingSinds september 2013 werk ik als docent in de jeugdgevangenis de Hartelborgt te Spijkenisse. Onze school, het Kompas College, is gesitueerd binnen de jeugdgevangenis. Bij mijn Cultureel Vormend Onderwijs (CVO)-lessen en Algemeen Vormend Onderwijs (AVO)-lessen merk ik dat de jongens veel last hebben van faalangst. De zinnen als: “Ik kan het niet”, “Ik ben nooit meer naar school geweest” hoor ik regelmatig. Het lege doek of vel papier schrikt af en wordt direct weggeschoven. De jongens draaien zich om met de woorden: “Dit ga ik niet doen!”. Dit veroorzaakt ook de angst om het werkstuk af te maken. De jongens zijn namelijk bang om het te verpesten. Ook met de AVO opdrachten hebben ze identieke reacties. Wanneer ze het maar even niet begrijpen wordt het weggeschoven met de woorden: ‘Dit ga ik niet maken’.

Naar aanleiding van mijn ervaringen op de werkvloer is het interessant om het onderwerp faalangst nader te bekijken en op deze manier de leerling en docent tools te kunnen aanreiken om de faalangst te overwinnen. In mijn scriptie ga ik de volgende hoofdvraag behandelen:

Hoe kan het vak CVO binnen de justitiële jeugdinrichting De Hartelborgt, op de Voortgezet Speciaal Onderwijs school, het Kompascollege ingezet worden voor leerlingen met faalangst in de leeftijd van 12-23 jaar?

Aan het eind van mijn onderzoek verwacht ik dat ik faalangst bij mijn leerlingen kan verminderen door het vak CVO in te zetten. Zelfvertrouwen, eigen zelfbeeld, veilige omgeving, autonomie, competentie en relatie zijn onderwerpen die van invloed zijn op faalangst in het vak CVO. Deze kenmerken zijn naar mijn mening bij uitstek geschikt om in te zetten bij mijn onderzoek naar faalangst.

2. Huidige situatieIn dit hoofdstuk beschrijf ik hoe het onderwijs binnen de jeugdgevangenis vormgegeven wordt en hoe de leerling-populatie is samengesteld.

2.1 Het Kompas College binnen de jeugdgevangenis de HartelborgtHet Kompas College is een middelbare school binnen de gesloten jeugdgevangenis de Hartelborgt waar jongeren strafrechtelijk veroordeeld zijn of in afwachting zijn van een opgelegde straf. De Hartelborgt heeft zowel plekken voor jongeren die kort verblijven als voor jongeren die lang verblijven. Het Kompas College maakt onderdeel uit van de Sector Justitiescholen van de Aloysius Stichting (AS). De AS is een landelijke werkende scholenstichting die onderwijs verzorgt aan leerlingen die extra zorg en aandacht nodig hebben. Het Kompas College heeft momenteel plaats voor 115 leerlingen. De medewerkers van school werken samen met de medewerkers van de Hartelborgt om inhoud te geven aan een toekomstbestendige basis bij leerlingen.

2.1.1 Visie en missie van het Kompas CollegeVisie van het KompascollegeHet kompascollege staat voor kwalitatief hoogstaand onderwijs dat rekening houdt met de verschillende manieren waarop leerlingen het beste leren en presteren.

4

Missie van het Kompascollege“Wij bereiden jongeren voor op hun toekomstige plaats in onze samenleving. Wij weten dat onze leerlingen ernstige, complexe gedragsproblemen, psychiatrische problemen en/of leerproblemen ervaren. Wij willen samen met de leerling zijn talenten en kwaliteiten ontdekken. Wij richten ons ook op de ouders van onze leerlingen en de partners in de jeugdhulpverlening”.1

De visie en missie van het Kompas College zijn te vinden in bijlage 1. Deze zijn gebaseerd op het pedagogische tact en adaptief onderwijs ontwikkeld door Luc Stevens, onderwijswetenschapper en directeur van NIVOZ. NIVOZ is een onafhankelijk Nederlands onderzoeks- en ontwikkelingsinstituut ten dienste van goed onderwijs.De visie die het pedagogisch tact uitdraagt is: Iedereen is toegerust voor zijn of haar eigen ontwikkeling. Je moet de ruimte krijgen om te laten zien wat je kan, en die ruimte ook benutten. Persoon en professie kunnen niet worden gescheiden. Zonder relatie geen prestatie. We hechten veel waarde aan de kwaliteit van

interactie tussen mensen.

Pedagogisch tact gaat over jezelf kennen, over de ander bij je binnen laten komen, over handelen in volle aandacht en over het werkelijke contact met je leerling, zo stelt Stevens “Authentiek en tactvol handelen betekent dat je een grote mate van zelfbesef en zelfkennis hebt. De unieke persoonlijkheid van iedere leider met daarbij de eigen persoonlijke levensgeschiedenis maakt hem of haar een goede leider”.2 Stevens geeft aan dat door kennis en het zelfvertrouwen die zij hebben ontwikkeld kunnen zij boven zichzelf uitstijgen.3

2.1.2 Leerlingen van het Kompas CollegeLeerlingen op het Kompas College hebben vaak een onderbroken schoolloopbaan, kampen met leerachterstand, bezitten meestal beperkte vaardigheden en een matige leerwerkhouding. Niet zelden worden zij in hun leren belemmerd door leer-, gedrags- en/of psychiatrische problematiek. Daarnaast zijn er tussen de leerlingen op het Kompas College, ook binnen de leerrichtingen, vaak grote verschillen. Hierdoor wordt van de docent verwacht dat deze kan omgaan met verschillen tussen leerlingen en differentieert in het aanbieden van lesstof. Om aan al deze aspecten recht te doen werkt het Kompas College met een maximale klassengrootte van 8 leerlingen in het algemeen vormend onderwijs (AVO) en creatieve en culturele vorming (CVO) en 6 leerlingen bij de praktijkvakken. Het veiligheidsaspect speelt hierin mee.

2.2 Handelingsgericht werken (HGW)Door de eerdergenoemde aanwezige multi-problematiek bij de jongeren is er binnen het Kompas College gekozen voor handelingsgericht werken als didactische aanpak. HGW wil de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding van leerlingen verbeteren door systematische manier van werken, waarbij het aanbod afgestemd is op de onderwijsbehoeften en de basisbehoeften van de leerlingen. Aan de hand van de kenmerken van de leerling wordt bepaald welke onderwijsbehoeften de leerling heeft. Het onderwijs wordt daarop aangepast. Bij HGW wordt vooral naar de positieve aspecten en talenten van de leerling gekeken. Van daaruit start een doelgericht onderzoek naar de positieve aspecten en de verdere ontwikkeling hiervan.

1 http://www.kompascollege.nl/Home/Onze-school/Missie-en-Visie-Het-Kompas-College2 Stevens 2013, p.163 Stevens 2013, p. 51

5

Om verschillende redenen wordt de nadruk gelegd op positieve kanten van de leerling binnen HGW 4:1. Verdere ontwikkeling van talent geeft de leerling een positiever zelfbeeld en meer

intrinsieke motivatie, waarbij ook het leren verbetert en de werkhouding gunstig wordt beïnvloed.

2. Goed zicht op de ontwikkeling van positieve aspecten zorgt voor ambitieuzere doelen. Leerlingen denken hierdoor optimistischer over de toekomst en hier naar. Het sociaal- emotioneel functioneren van de leerling wordt hierdoor positief beïnvloed.

3. Het benoemen van de sterke kanten van een leerling verhoogt het gevoel competent te zijn. Door concrete positieve feedback te geven neemt de motivatie toe. De leerling gaat meer inzet tonen en gaat zelfstandig verder aan het werk.

4. De groepsleiding, docent en leerling bespreken het positieve gedrag van de leerling. Dit zorgt voor een goede verhouding tussen alle partijen.

5. We kijken naar de opdrachten die leerlingen met succes maken en breiden deze uit. Feedback wordt op de goede momenten geven. Het is immers makkelijker iets te ontwikkelen waar de leerling sterk in is of waar zijn interesse ligt dan iets dat zwak is en waar de leerling geen interesse in heeft te veranderen.

Bij HGW is het contact met ouders ook heel belangrijk. Dit probeert de school nog voor elkaar te krijgen maar is nog niet van toepassing. Wel is er een leefgroep waar de ouders eenmaal per week om de beurt komen koken. Dit beïnvloedt het groepsproces positief. Er moet steeds bedacht worden dat het HGW uitgevoerd wordt binnen de context van een jeugdgevangenis.

De leerkrachten vullen een ontwikkelingsplan in waar de doelen zoveel mogelijk SMARTI geschreven zijn (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden, Inspirerend). Snel haalbare doelen hebben de grootste kans van slagen en geven je als leerkracht houvast bij het geven van feedback.5

Er wordt veel onderzoek gedaan naar de relatie tussen leren, motivatie en emotie. Deze drie zijn sterk met elkaar verbonden. Wanneer een leerling een uitdagende opdracht heeft (niet onhaalbaar moeilijk en niet te makkelijk), zich hiervoor inspant en zijn capaciteiten en interesses gebruikt en ziet dat de opdracht lukt,krijgt de leerling het gevoel iets onder de knie te krijgen en gaat hierdoor zelfstandig en met zelfvertrouwen verder. Bij een goede leerkracht krijgt de leerstof een persoonlijk gezicht.6 Belangrijk is dat de leeromgeving uitdagend en van kwalitatief niveau is waarbij de opdrachten afgestemd zijn op de verschillende leerbehoeften van de leerling. Daarom zijn de pedagogische en didactische kwaliteit van de leerkracht en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling samen met de leervorderingen bij HGW zo belangrijk.

Binnen het Kompas College hebben wij leerlingen van verschillende leeftijden (12-23 jaar) en met uiteenlopende ontwikkelingsmogelijkheden. Na de oriëntatieperiode stroomt de leerling door naar een leerrichting. Ook leerlingen die kiezen voor een theoretisch traject worden geplaatst in een praktijk leerlijn en krijgen een roosteraanpassing. Deze keuze is gemaakt omdat we weinig leerlingen hebben die kiezen voor een volledig theoretisch traject. Omdat veel leerlingen al een tijd geen onderwijs genoten hebben bestaan de lessen in de eerste

4 Pameijer 2010, p.295 Pameijer, 20116 Verbrugge & Verbrugge, 2006

6

weken vooral uit het verwerven van schoolse vaardigheden (op tijd komen, voor je lesmap zorgen, luisteren, concentreren enz.). Tijdens die eerste week worden er verschillende toetsen afgenomen om zo het niveau en de lesstof die beheerst wordt te achterhalen. Doordat onze leerlingen door justitie bij ons geplaatst worden is het vaak onduidelijk hoe lang de verblijfsduur zal zijn. Dit heeft te maken met de rechtsgang die op dat moment nog moet worden afgerond. Na de oriëntatieklas kunnen leerlingen één van de volgende leerrichtingen kiezen, zoals hout, metaal, horeca-assistent, groen, sport en arbeidsopleiding.7

3. Onderzoeksmethodiek en verantwoordingIn dit hoofdstuk beschrijf ik welke onderzoeksmethodiek ik heb aangehouden gedurende dit onderzoek en de wijze waarop de resultaten tot stand komen.

Aan de hand van literatuuronderzoek en een praktijkmeting zal ik een antwoord vormen op de hoofdvraag. Eerst zal ik de opzet van mijn onderzoek en verantwoording uiteenzetten. Vervolgens zal ik de resultaten van mijn literatuuronderzoek en de praktijkmeting beschrijven. Hier zal er antwoord gegeven worden op de onderzoeksvragen die ik in het onderzoeksopzet op een rij heb gezet. Uit deze resultaten zal een conclusie getrokken worden, waarna ik een aanbeveling zal geven op het gebied van het verminderen van faalangst door CVO in de context van de jeugdgevangenis.

3.1 Doelstelling en probleemstellingDe doelstelling van deze scriptie is na te gaan hoe aan de hand van het vak CVO faalangst kan worden verminderd. In deze scriptie zal daarom de volgende probleemstelling behandeld worden:

Hoe kan het vak CVO binnen de justitiële jeugdinrichting De Hartelborgt, op de VSO school het Kompascollege ingezet worden om faalangst te verminderen bij leerlingen in de leeftijd van 12-23 jaar?

3.2 OnderzoeksvragenDe kenmerken uit de hoofdvraag moeten gedefinieerd worden om een antwoord te kunnen vormen op de hoofdvraag. De hoofdvraag ga ik beantwoorden met behulp van de volgende onderzoeksvragen:

1. Wat zijn de kenmerken van jongeren van 12 tot 23 jaar binnen de Hartelborgt en Kompas College?

2. Wat houdt het vak CVO in en waarom kan dit vak ingezet worden bij faalangst?3. Wat is faalangst?4. Op welke manieren komt faalangst tot uiting bij jongeren tussen de 12 en 23 jaar?5. Welke methode gebruik ik om faalangst te verminderen?6. Welke theorieën kan ik toepassen in mijn beeldende lessen om faalangst te verminderen?

3.3 Verantwoording van het literatuuronderzoekTen eerste heb ik gebruik maakt van literatuuronderzoek. Tijdens dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar al bestaande literatuur over het onderwerp faalangst. Op basis van dit onderzoek heb ik een algemeen beeld kunnen schetsen van faalangst en de daarbij behorende kenmerken. Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden moet uiteen worden

7 Schoolgids het Kompascollege, 2014

7

gezet wat de kenmerken van de onderzochte groep en omgeving zijn, daarnaast moet ook beschreven op basis van literatuuronderzoek worden wat het vak CVO inhoudt.

Vanuit de visie van het Kompas College dat gebaseerd is op pedagogisch tact heb ik mijn literatuurkeuze gemaakt. Hierin ligt de focus op de positieve benadering van leerlingen. Deze focus komt ook terug in de vermindering van faalangst. Zoals eerder genoemd heeft de onderzoekspopulatie, de leerlingen te maken met een multiproblematiek. Daarom heb ik literatuur opgezocht die te maken heeft met leerlingen uit speciaal onderwijs. Bij het Kompas College wordt gewerkt met een handelingsgerichte werkwijze die ook positieve invloed heeft bij faalangst. Deze handelingsgerichte werkwijze heb ik ook belicht in mijn onderzoek.

3.4 Verantwoording CVO-opdracht en praktijkmeting3.4.1 Verantwoording methode praktijkmetingNaast het literatuuronderzoek heb ik ook een praktijkmeting uitgevoerd. Het doel van de praktijkmeting is na te gaan of het vak CVO faalangst daadwerkelijk zou kunnen verminderen. De hoofdvraag richt zich op de vermindering van faalangst. Het gaat hier dus om een verandering van een toestand. Om een verandering te kunnen meten in een onderzoek moet gebruik gemaakt worden van een voor- en een nameting.8 Deze metingen zijn uitgevoerd door middel van schriftelijke vragenlijsten. Er is gebruik gemaakt van enquêtes, omdat dit een gemakkelijk uitvoerbaar meetinstrument is. Daarnaast kan bij een schriftelijke enquête de onderzoeker niet de antwoorden beïnvloeden.9

De praktijkmeting bestaat uit een voor- en een nameting door middel van een schriftelijke enquête in het praktijklokaal. De voormeting is gelijk aan het begin van de eerste CVO les uitgevoerd. De nameting is gelijk aan het einde van de derde en laatste les uitgevoerd. Tussen de voor- en nameting is er een opdracht tijdens de les CVO worden uitgevoerd met de jongeren. Deze opdracht is te vinden in bijlage 8 en de lesbrief voor de leerlingen is te vinden in bijlage 9. Deze opdracht is toegespitst op het verminderen van faalangst. Door gebruik te maken van een voor- en nameting kan de situatie van de jongeren voor de opdracht vergeleken worden met de situatie van de jongeren na het uitvoeren van de opdracht. Op deze manier kan er vastgesteld worden of er

een verandering heeft plaatsgevonden. De werkbladen die gebruikt zijn voor deze opdracht zijn te vinden in

bijlagen 11 en 12.

De lesopdracht en de voor- en nameting vonden plaats in de leslokalen van het Kompascollege in De Hartelborgt. De voormeting heeft plaatsgevonden in de periode van 12 maart t/m 23 maart. De nameting heeft plaatsgevonden van 15 april tot en met 23 april 2015. De enquêtes konden niet gelijkertijd worden afgenomen, omdat de groep continu wisselt. De

8 Hart, Boeije & Hox, 20059 Van der Zee, 2004

8

Figuur 1: CVO-lokaal

aanwezigheid van de jongeren die in de inrichting zitten wisselt door bijvoorbeeld een overplaatsing of ze moeten op transport naar een rechtszaak.

3.4.2 Verantwoording CVO-opdrachtBeperkte vrijheidsruimte voor opdrachtMijn werkplek is binnen de gevangenis en valt onder toezicht van justitie. Justitie heeft strenge regels over veiligheid en over wat wel en niet mag. Daardoor ben ik beperkt in de uitvoering van mijn opdracht. De opdracht moet namelijk voldoen aan bepaalde veiligheidsvoorwaarden. Een fototoestel is uit den boze en alleen voor CVO is er een uitzondering gemaakt. Ik mag het fototoestel alleen onder de volgende voorwaarden gebruiken:

o Leerling moet achter een niet herkenbare achtergrond staan, het liefst een witte muur. Ook een herkenbaar raam van het lokaal mag niet.

o Er mag geen duo portret gemaakt worden.o Leerling mag geen uitdagend kleding dragen.o Alle portretten mogen alleen tot borsthoogte.o Hoofddeksels zijn niet toegestaan.o Docent begeleidt het maken van de foto’s.o Teksten en leuzen mogen niet gebruikt worden.o Handgebaren moeten kritisch bekeken worden.

Leerdoelen CVO-opdrachtBeeldendDe leerling neemt bewust keuzes ten aanzien van de basisprincipes van fotograferen (standpunt en

kaderen). leert primaire kleuren en kleurcontrasten herkennen. leert bewust gebruik te maken van mimiek en houding bij het maken van een foto. leert diepte te creëren door middel van schaduwen. leert driedimensionaal denken in het platte vak. ontwikkelt een vastere hand door het natrekken van lijnen. leert hoe het gezicht vormtechnisch in elkaar zit.

PersoonlijkDe leerling leert langere tijd geconcentreerd aan één werk werken. leert te plannen door de opdracht in drie lessen uit te voeren. leert over zichzelf na te denken voor het maken van een zelfportret. leert reflecteren over zijn eigen werk. leert zich beeldend uit te drukken.

Theoretische onderbouwingDe beschreven opdracht heeft tot doel het verminderen van faalangst. De opdracht is gebaseerd op theorieën die van invloed kunnen zijn op de faalangst bij leerlingen. Nu zal ik uitleggen op welke manier en welke aspecten van de opdracht gebaseerd zijn op deze theorieën. De theorieën zelf heb ik beschreven bij de resultaten van het literatuuronderzoek.

9

AttributietheorieDe attributietheorie van de onderwijswetenschapper Bernhard Weiner10 is verwerkt in de CVO-opdracht. Door de nadruk te leggen op succeservaringen en een positieve reflectie wordt geprobeerd om een negatieve attributiestijl tegen te gaan of te voorkomen. Negatieve ervaringen bevestigen een negatief zelfbeeld, waardoor de leerlingen de oorzaak aan zichzelf kunnen toeschrijven. Bij de uitvoering van de CVO-opdracht wordt ieder resultaat van iedere leerling als een positief resultaat beschouwd. Aan het resultaat worden lage flexibele eisen gesteld. Het moet een schildering van een foto van zichzelf of als ze dat echt niet willen van een hobby of idool. Iedere schildering zal daardoor positief door de docent beoordeeld worden. Daarnaast staan biedt de lesbrief een duidelijk stappenplan. De leerling kan de stappen op deze manier nog eens nagaan. De opdracht is hierdoor goed te begrijpen en uit te voeren. De leerling krijgt het idee dat hij zelf tot een positief resultaat is gekomen. De leerling zal de CVO-opdracht als een succeservaring zien.Naast succeservaringen is ook reflectie van belang om negatieve attributie tegen te gaan. In les 3 wordt de opdracht gereflecteerd met de leerlingen. Hier krijgt de docent de mogelijkheid om bij de leerlingen te benadrukken dat eventueel falen door een externe factor komt. De docent vraagt wat er goed en fout ging. Daarna stelt de docent de vraag aan de leerling waar hij denkt dat dit succes of falen door komt. De docent speelt op de antwoorden in door aan te geven dat mogelijke fouten gemaakt kunnen zijn door mogelijke externe factoren. Bijvoorbeeld wanneer de leerling aangeeft dat het schilderen niet heeft uitgepakt zoals hij wilde, dan kan de docent aangeven dat het komt doordat de verf niet genoeg verdund was of door de penseel die gebruikt is. Op deze manier kan de leerling inzien dat het falen inderdaad niet aan zichzelf toegerekend kan worden.

Leerstijlen van Kolb11

In bijlage 12 is te zien welke leerstijlen de leerlingen hebben. De CVO-opdracht is voor iedere leerstijl toepasbaar.

DoenerDe leerling mag in les 1 direct beginnen met foto’s maken. Het werkblad van Cindy Sherman (bijlage 10) mag hij er bij houden en kan hij naderhand invullen. De doener wilt graag samenwerken, bij het maken van de foto werken de leerlingen in tweetallen samen. Doordat de doener direct aan de slag wilt is het van belang om achteraf goed te reflecteren. Bij ieder onderdeel vraagt de docent aan de doener hoe het is gegaan. De docent geeft hier een reactie op om te helpen de hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. De doener heeft tijd nodig om te experimenteren. Doordat de doener direct mag beginnen met fotograferen heeft hij drie hele lessen om de foto uit te werken in een zelfportret. DenkerDe docent legt aan de leerlingen uit wat de leerdoelen van de CVO-opdracht zijn. De denker kan op deze manier gestructureerd aan het werk gaan. De denker werkt niet graag samen en kan eigen foto’s maken door gebruik te maken van de zelfontspanner. Door met werkbladen te werken krijgt de leerling werken te zien van die manier van werken van kunstenaars. Hierdoor kan de leerling zien waarom de opdracht in de genoemde stappen is opgebouwd. De opdracht wordt op deze manier logisch, waardoor de denker productief aan het werk kan gaan.

Dromer10 Weiner, 198511 Kolb, 1984

10

De dromer begint met het invullen van het werkblad, pas hierna begint hij met foto’s maken. Hierdoor is hij rustig met de stof bezig en kan hij al richting geven aan de keuzes die hij straks moet maken. De dromer zal hierdoor minder twijfelen. De werkbladen bevatten voorbeelden die aansluiten bij de uitleg door de docent van de leerstof. De dromer leert het beste door gebruik te maken van zulke voorbeelden. In les 3 hoeven de leerlingen het zelfportret nog niet helemaal af te hebben. Hierdoor ligt er geen tijdsdruk op de dromer. BeslisserDe lesbrief bevat een stappenplan waardoor de beslisser een duidelijke rode draad kan herkennen gedurende de opdracht. De beslisser krijgt de kans om met eigen oplossingen te experimenteren door te kunnen kiezen uit verschillende materialen en kleurcontrasten. Ook krijgen de leerlingen de vrijheid om zelf een alternatief te bedenken voor het traditionele zelfportret. Voorbeelden uit de praktijk zijn te vinden op de werkbladen en in het lokaal. De beslisser kan hierdoor leren van praktijkvoorbeelden. Door leerdoelen te stellen weet de beslisser wat hij leert door de opdracht uit te voeren.

Adaptief lerenBinnen de gevangenis wordt er gewerkt met onderwijsperspectief plannen. Ieder vak schrijft per ieder half jaar zijn leerdoelen voor iedere leerling op. Binnen dat half jaar wordt nog twee keer vergaderd om te kijken hoever ze met het behalen van de doelen zijn. De leerlingen komen op basis hiervan in leerlijnen terecht. Een leerlijn is de leerrichting waarvoor de leerling voor kiest in samenspraak met zijn mentor. Naast de leerlijnen en de leerling-bespreking wordt gekeken bij de leerling naar de leergebied overstijgende kerndoelen. Dit zijn o.a. werkhouding, zelfbeeld en sociaal gedrag. Dit systeem is gebaseerd op het adaptief leren zoals te zien in figuur 2. Het belangrijkste in de driehoek van Luc Stevens is de relatie. Door een goede relatie met de leerling kan je werken aan de competentie. Hierna kan de leerling richting autonomie begeleid worden. De CVO-opdracht is gebaseerd op adaptief leren van de onderwijswetenschapper Luc Stevens. De drie basisbehoeften zijn in de CVO-opdracht verwerkt.

1. Relatie: Als de leerlingen binnenkomen heet ik de leerlingen welkom en geef ze een hand. Op deze manier voelen de leerlingen zich sneller welkom. Doordat de leerlingen samen moet werken leren ze elkaar beter kennen. Hierdoor staan ze niet alleen en krijgen ze het idee dat ze erbij horen. Iedereen respecteert elkaar en elkaars werk. Alles wat ze zeggen blijft binnen de muren. Dit creëert een veilige leeromgeving. De docent bewaakt deze regels.

2. Competentie: De leerlingen werken in duo’s om elkaar te kunnen helpen. Hierdoor kunnen ze elkaar ondersteunen in de aspecten waar ze minder goed in zijn. De opdracht is opgezet zodat het zelfportret schilderen geen probleem is. Door middel van de beamer trekken ze de lijnen over, waardoor het resultaat sowieso herkenbaar is.

3. Autonomie: De leerlingen bepalen of ze met het werkblad beginnen of meteen al beginnen met het maken van foto’s. Hun leerstijl stimuleert de keuze van de

11

Figuur 2: Het model gebaseerd op adaptief leren

volgorde. De leerlingen bepalen zelf wanneer ze wat gedurende de drie lessen doen zo lang het binnen de opdracht valt. Als de leerlingen langer aan het zelfportret willen werken dan die drie lessen dan is dat hun keuze. De opdracht staat geheel open voor eigen inbreng, zoals het gebruiken van andere materialen en attributen bij het maken van de foto en het zelfportret.

Effectief lerenVolgens Ebbens en Ettekoven kunnen leerlingen effectief leren en motivatie aan de hand van zes vereisten.12 Per vereiste zal de toepassing op de CVO-opdracht besproken worden.

Succes ervaren: De opdracht is ontwikkeld zodat het resultaat niet kan mislukken. De leerling zal dus altijd succes ervaren. Het bewerkingsproces is van dien aard dat er geen fouten gemaakt kunnen worden. Fouten zijn niet erg en juist inspirerend.

Individuele aanspreekbaarheid: De leerling moet het werkblad invullen van Cindy Sherman. De docent bespreekt de antwoorden met de leerlingen. De leerlingen worden gevraagd om te vertellen wat ze hebben opgeschreven. Daarnaast hebben alle leerlingen de taak om de opdracht uit te voeren, waardoor de leerlingen zelf aan de slag moeten. De leerlingen kunnen dus niet passief meedoen.

Kennis van resultaten: De docent geeft per leerling aan hoe hij het beste de opdracht aan kan pakken. Dit is gebaseerd op hun leerstijl. Tijdens de uitvoering geeft de docent direct feedback door te kijken of het proces goed gaat. En of de leerling het lukt om het zelfportret in drie lessen af te krijgen. De docent geeft namelijk aan het begin aan dat de leerlingen drie lessen hebben om de opdracht uit te voeren.

Betekenis kunnen geven aan de leerstof: De docent geeft per les van te voren aan wat het leerdoel van de les is. Ook vertelt de docent op welke manier dit doel bereikt gaat worden. In les 1 leren de leerlingen gebruik te maken van licht, standpunt van de camera en mimiek. De beeldaspecten leren de leerlingen begrijpen door het toe te passen in de opdracht. In les 2 leren ze kleurcontrasten te gebruiken en in les 3 leren ze te reflecteren. Als het zelfportret klaar is kunnen de leerlingen uitleggen welke beeldaspecten ze gebruikt hebben.

Interesse/veiligheid: Leerlingen moeten zich veilig en gerespecteerd voelen, anders is het bedreigend voor hen om mee te doen in het leerproces. Als docent geef je steun en aandacht aan de leerlingen, zodat ze het gevoel hebben dat je naast hen staat. De docent geeft tips tijdens het fotograferen, het werken met de computer en het werken met de beamer. De docent creëert vertrouwen bij de leerlingen door het fototoestel aan de leerlingen te geven. Op deze manier laat de docent zijn vertrouwen in de leerling zien. Hierdoor zal de leerlingen zich gerespecteerd voelen.

Positieve benadering door de docent: Een positieve benadering is de basis voor elke effectieve les. Benader de leerling met een positief verwachtingspatroon. Ga ervan uit dat iedere leerling iets kan. Als een leerling niet wil of kan leren is hij nog geen slecht mens. Leerlingen voelen gelijk als je positief over hen denkt en openstaat voor hun inbreng. De docent stimuleert positief gedrag gedurende uitvoering van de opdracht en bevestigt een positief eindresultaat door vooruit te kijken en complimenten te geven, zoals ‘zo,dat wordt mooi’.

12 Ebbens & Ettekoven, 2005

12

Identiteit in de adolescentieDe CVO-opdracht gaat over identiteit. De opdracht van het zelfportret geeft ruimte om zichzelf beter te leren kennen. Identiteit speelt volgens psycholoog Erik Erikson, die zich met name richtte op de psychoanalyse, een grote rol in de periode van de puberteit.13 De CVO-opdracht is gebaseerd op de theorie van Erik Erikson. De leerlingen maken een zelfportret. Hierdoor zijn ze bezig met hun identiteit en laten ze zien hoe zij zichzelf zien. Door met de leerlingen achteraf te reflecteren laten de leerlingen zien waarom zij zichzelf op deze manier hebben afgebeeld. Door de opdracht staan ze stil bij zichzelf. En kunnen de leerlingen zichzelf de vraag stellen: wie ben ik?

3.5 Inhoud van de enquête De vragen uit de enquête zijn gevormd op basis van de kenmerken van faalangst die uit het literatuuronderzoek naar voren zijn gekomen. 14 Vanuit deze literatuur heb ik de aspecten gebruikt die in een lessituatie relevant zijn: Sociaal aanvaard voelen Sociale vaardigheid Zelfvertrouwen bij een opdracht Concentratie in de klas Uitdrukkingsvaardigheid

Bijlage 3 laat zien welke kenmerken van faalangst aan welke vraag in de vragenlijst zijn gekoppeld. De vragen uit de vragenlijst over faalangst van STERKerSTAAN zijn als voorbeeld gebruikt bij het maken van mijn eigen enquête.15 Ik heb deze enquête als uitgangspunt gebruikt omdat deze wetenschappelijk onderbouwd is. Anneke Bezem, onderwijsdeskundige en psychologe gespecialiseerd in onder andere faalangst heeft in samenwerking met Prof. dr. J.M.J. Murre het wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van de Beeld en Brein Leerstrategieën afgerond. Deze vragenlijst heb ik ook als voorbeeld gekozen, omdat deze op onderwijs gericht is en voor leerlingen makkelijk toegankelijk is op het internet. Daarnaast waren de vragen begrijpelijk geformuleerd. Dit sluit dus aan bij mijn doelgroep. De leerling kan aangeven of hij zichzelf in die situatie herkent door één van de volgende mogelijkheden aan te kruisen: nooit, soms, vaak.

In bijlage 4 is de enquête te zien die gebruikt is bij de voormeting. Deze enquête bevat 23 vragen. De nameting bevat dezelfde 23 vragen. De originele vragenlijst bestond uit 40 vragen, deze hebben we iets ingekort. De reden hiervoor is dat de leerlingen vaak snel afgeleid raken. In bijlage 4 is ook te zien hoeveel vragen van ieder aspect gebruikt zijn. Hier is te zien dat de meeste vragen gericht zijn op het zelfvertrouwen bij opdrachten. De nadruk is hier op gelegd, omdat de CVO-opdracht ook een opdracht is. Daarnaast is de opdracht gericht op de identiteit, waarbij zelfvertrouwen een belangrijke factor is. De specifieke vragen zijn gekozen, omdat deze het beste aansloten bij de CVO-opdracht. Dit resulteerde uiteindelijk in 23 vragen. Op advies van een docent van de opleiding heb ik bij de nameting nog zeven situaties toegevoegd die toegespitst zijn op het vak CVO. De 23 situaties hebben betrekking op faalangst in het algemeen. De probleemstelling van deze scriptie is namelijk gericht op het verminderen van faalangst in het algemeen met behulp van het vak CVO.

13 Erikson, 197114 Lieshout, 200915 STERKerSTAAN, 2015

13

3.6 Registratie en verwerking van gegevensDe voor en de nameting heb ik in een matrix verwerkt. Per uitspraak zijn er drie antwoord categorieën: Nooit- soms- vaak . Deze worden gescoord als 0-1-2 Hoe hoger de score hoe meer een faalangst aspect aanwezig is. De scores van alle 23 vragen worden opgeteld. De mogelijke range is dus van 0-46. Voor de CVO vragenlijst met 7 vragen is de mogelijke range 0-14. De voor en nameting worden op individueel niveau gepaard. De scores die toegekend worden aan de antwoorden staan in bijlage 5.

4. Resultaten van literatuuronderzoek In dit hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van het literatuuronderzoek en wat dit betekent voor de inrichting van CVO lessen.

4.1 Wat zijn de kenmerken van de jongeren van 12 tot 23 jaar binnen de Hartelborgt en Kompas College?

4.1.1 Kenmerken van jongeren die kort verblijvenBijna tweederde van alle verblijven in justitiële jeugdinrichtingen betreft een kortverblijf (minder dan 90 dagen). Hierbij gaat het vooral om jongeren die in voorlopige hechtenis zijn geplaatst en die meestal de inrichting weer verlaten nadat hun hechtenis is geschorst.16

Uit het rapport van Rovers komt naar voren dat de meeste kortverblijvers in de jeugdgevangenis belanden na een straatroof, overval, en vermogens- of geweldsdelict waarbij zij een gemiddelde leeftijd van 17 jaar hebben.20 Binnen deze groep is de meerderheid van de kortverblijvers (44%) zwakbegaafd of licht verstandelijk beperkt met veel psychosociale problemen. Hierbij kan gedacht worden aan traumatische ervaringen, hechtings- en gedragsproblematiek, depressie, agressie, verslaving en beperkte aanwezigheid van ondersteunende sociale contacten. Vaak is sprake van verschillende problemen die elkaar beïnvloeden, ook wel multiproblematiek genoemd. Als gevolg hiervan heeft de meerderheid van de kortverblijvers ernstige problemen in het onderwijs zoals spijbelen en van school gestuurd worden.

4.1.2 Kenmerken van jongeren die lang verblijvenDe jongeren die langer dan 90 dagen in een jeugdgevangenis verblijven, hebben of krijgen te maken met een opgelegde PIJ maatregel, een Plaatsing in een Inrichting voor Jeugdigen. Deze maatregel, ook wel jeugd TBS genoemd, is een (her)opvoeding en behandeling met een duur van 3 tot 6 jaar bij jeugdigen tussen de 12-18 jaar. Bij 18-21 jaar gebeurt dit indien de maatregel past bij de persoonlijkheid van de dader of de omstandigheden waaronder het delict werd begaan.

Ruim een kwart van alle jongeren die als gevolg van een PIJ-maatregel in één van de Justitiële Jeugdinrichtingen (JJI) terechtkomen, heeft te kampen met drugsproblemen. Bij een derde is er sprake van psychische stoornissen en een vergelijkbare groep is zwakbegaafd. Eén op de tien is verstandelijk beperkt. Het gedrag van de jongeren kenmerkt zich door een zeer problematische opvoedingssituatie. In het eerste jaar in de JJI vertoont ruim de helft van de PIJ-ers gedragsproblemen. Motivatie voor de behandeling is vaak niet of maar beperkt aanwezig. Uitgebreide informatie over PIJ zie bijlage 2.

16 Rovers, 2014

14

De praktijkmeting is uitgevoerd in twee van mijn lesgroepen op het Kompascollege binnen de justitiële jeugdinrichting De Hartelborgt. Dit zijn gedetineerde jongeren in de leeftijd van 12-23 jaar. De meeste jongens zijn 16 jaar of ouder. Veelal is er sprake van complexe problemen. Dit wordt verder toegelicht in de bijlage 2: kenmerken van PIJ. Voor de lessituatie is het van belang dat deze jongeren vaak laag begaafd zijn, snel afgeleid en een korte concentratieboog hebben. Er is een grote wisseling binnen de groep jongeren. Leerlingen komen erin en gaan er weer uit door ontslag of overplaatsing of moeten naar de rechter. De lesgroep varieert van vier tot acht leerlingen.

4.2 Wat houdt het vak CVO in en waarom kan dit vak ingezet worden bij faalangst?

4.2.1 Het vak Cultureel Vormend Onderwijs (CVO)Het vak CVO, cultureel vormend onderwijs, wordt aan alle klassen gegeven. Zij hebben 1 uur per week CVO les. In de CVO lessen worden teken- en handvaardigheidlessen gecombineerd. In de twee klassen die ik onderzoek zitten totaal 11 leerlingen. In klas 1 zitten met wisseling acht jongens en in klas 2 zitten twee jongens en een meisje. Op dit moment zijn er twee meisjes in onze jeugdgevangenis. Klas 1 is een instroomklas . Dit is een klas waar de leerlingen die binnen komen in onderwijs mee starten totdat zij een keuze hebben gemaakt in welke leerrichting zij zich verder willen ontwikkelen.

Klas 2 is een VIC groep. Dit is een ‘very intensive care’ groep waar vaak leerlingen in zitten met psychische klachten of achtergrond hebben of gedragsstoornissen hebben. Ook kunnen deze leerlingen niet in normale leefgroepen met tien jeugdigen verblijven . Zij kunnen zich hierin niet handhaven maar wel in deze kleine leefgroepen waar maximaal 4 jongeren verblijven.

CVO wordt gegeven door Meike en Francine (achternamen worden uit veiligheid nooit genoemd) binnen de Hartelborgt. De lesstof is afhankelijk van de mogelijkheden en het niveau van de leerling. Hier van uitgaande kunnen we de volgende mogelijkheden aanbieden: tekenen, schilderen, keramiek, grafiek en ontwerpen/tekenen op de computer. Keramiek is alleen bij Francine mogelijk omdat het lokaal hiervoor gefaciliteerd is. Tijdens de lessen kan er muziek geluisterd worden.

4.2.2 Waarom kan het vak CVO ingezet worden bij faalangst? In het boek van Van Onna en Jacobse17 , een didactische handleiding voor het vak beeldend onderwijs, wordt besproken waarom beeldend onderwijs belangrijk is. Volgens hun heeft het onderwijs het doel om kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling en ontplooiing als persoon. Het beeldend onderwijs doet dit door beeldende werkstukken te maken. Deze worden samen besproken en bekeken. Door leerlingen deze beeldende werkstukken te laten maken, ziet de docent of de leerling de lesstof begrepen heeft. Dit is de werkwijze van voor- en nadoen. Ook doet de leerling onderzoek waarbij hij zelf tot een creatief resultaat moet komen. Hier staat het zoeken,durven en uitproberen centraal. Al het onderzoek is goed en kan niet misgaan. Hierdoor durft de leerling meer uit te proberen en zal minder bang zijn dat het resultaat in de ogen van de leerling zelf mislukt. Het zelfvertrouwen van de leerling wordt hierdoor versterkt.

17 Van Onna & Jacobse, 2008

15

In het beeldend onderwijs is beschouwen een onderdeel van reflecteren. De leerling moet afstand nemen van het werk: wat is er eigenlijk te zien? Hierna volgt het reflecteren waar de leerling zelf zijn mening over het werk geeft. De leerling leert hierdoor een situatie eerst objectief te bekijken. Mijn conclusie is dat de leerling hierdoor niet direct een oordeel klaar heeft zoals dit bij faalangst het geval is.

Een leerling leert tijdens het vak CVO te experimenteren en ‘fouten’ te durven maken. Alle onderzoek is goed, niets is fout. ideeën in beelden omzetten, verbeelden. beschouwen en reflecteren. zichzelf uitdrukken. in stappen leren denken.

4.3 Wat is faalangst?Trix van Lieshout, gezondheidszorgpsychologe en orthopedagoge met 31 jaar ervaring in leerwegondersteunend onderwijs, omschrijft faalangst als een specifieke taakgebonden vorm van angst.18 Deze angst ontstaat in een situatie waarin gepresteerd moet worden en waarin iemand zich beoordeeld voelt. Bij een faalangstige ontstaat in deze situatie een conflict tussen denken, voelen en doen. Ieder mens is bang om te falen. Gezonde spanning is juist een motiverende factor en resulteert in hoge prestaties. Er is sprake van negatieve faalangst wanneer door de spanning een irrationele angst voor een mislukking ontstaat en iemand daardoor lager presteert. Faalangst is dus een situatiegebonden angst, waardoor iemand onderpresteert.

Er zijn drie soorten faalangst die in onderliggende samenhang voor kunnen komen. De cognitieve faalangst gaat over schoolse zaken. De tweede soort is de sociale faalangst die heeft betrekking op sociale taken. De laatste soort is de motorische faalangst waarbij de angst over motorische en/of competitieve taken gaat zoals gymnastiek.19

Faalangst begint in het hoofd. De hersenen sturen een signaal naar de bijnieren die adrenaline aanmaken. Op deze manier kan het lichaam omgaan met spanning, dit is met name bedoeld om te vluchten. Bij faalangst gebeurt dit op de verkeerde momenten, op momenten waarin de natuurlijke reactie om te vluchten niet mogelijk is. Iemand blokkeert dan en dit kan zich uiten op verschillende manieren: chaotisch en gehaast worden, dichtslaan, hyperventileren en/of verminderde concentratie. Faalangst is het resultaat van een aantal aangeleerde (denk)stappen. De kans op een mislukking wordt hoog ingeschat en de kans om te slagen juist heel laag. De kinderen voelen zich bekeken, beoordeeld, zijn bang om af te gaan, om niet te voldoen en verwachten vaak negatieve reacties zoals uitgelachen worden. Faalangstige kinderen ontwikkelen een negatief zelfbeeld. Ze registreren vaker een negatieve opmerking dan een positieve. En ze verwijten zichzelf voor het falen en schrijven datgene wat goed gaat juist niet aan zichzelf toe.18

4.4 Op welke manieren komt faalangst tot uiting bij jongeren tussen de 12 en 23 jaar?

4.4.1 De kenmerken en symptomen van faalangst18 Lieshout, 200919 Nieuwenbroek, Reinalda & de Vries, 1998

16

Volgens Ard Nieuwenbroek, orthopedagoog en sociaal pedagoog, en Jan Ruigrok, ervaren faalangsttrainer met veel publicaties op het terrein van leerlingbegeleiding, zijn de kenmerken van faalangst onder te verdelen in drie gebieden: cognitief, lichamelijk en gedragsmatig.20 Op het cognitieve gebied wordt van te voren al gedacht dat het niet gaat lukken, wanneer het wel lukt ligt de oorzaak niet bij zichzelf. Complimenten worden niet aangenomen en er is geen ruimte voor ontspanning door de angst voor de taak. Op lichamelijk gebied zijn er veel reacties: zweten, rode kleur, veel naar het toilet moeten, hartkloppingen, maag- en/of darmklachten, hoofdpijn. Daarnaast kan iemand een black-out krijgen door de sterke stijging van de adrenaline. De kenmerken op het gedragsmatig gebied zijn: chaotisch te werk gaan, te detaillistisch studeren, te veel tijd in een opdracht steken, het afdwalen en het onderbreken van de werkzaamheden.

Het herkennen van faalangst is lastig, omdat de jongeren meestal het tegenovergestelde laten zien. Ze laten stoer, lastig, clownesk gedrag zien en overschreeuwen hun angst. Dit gedrag is heel herkenbaar binnen de jeugdinrichting. Tijdens mijn werk heb ik dit meegemaakt bij twee nieuwe en mij nog onbekende leerlingen. Met het overschreeuwen en gooien met spullen verbloemden ze hun angst om aan de opdracht te beginnen. Deze leerlingen probeerden hierdoor ook een reactie bij mij te ontlokken. Gelukkig blijf ik altijd rustig. Tijdens een terugkeergesprek is mijn vraag altijd op wat voor manier ik de leerling kan helpen, omdat ik er voor de leerling ben. Dit stelt hun gerust en tot nu toe krijg ik er de liefste leerling voor terug.

4.4.2 Faalangst bij jongeren tussen de 12 en 23 jaarFaalangst ontstaat vanuit het brein. Het is belangrijk om te weten hoe dit brein zich ontwikkelt in de adolescentie. Piaget komt tot de bevinding dat het denkkader een denkstrategie is met typische eigenschappen21. De volgorde van de denkstrategieën die een kind hanteert om de werkelijkheid te begrijpen is aangeboren en ligt vast. Het kind past een denkschema toe op wat hij beleeft, de Piaget assimilatie. Met andere woorden het kind past zijn omgeving aan aan zijn mogelijkheden. Ook heeft de leerling een aanschouwelijke manier van denken. Hij ziet het letterlijk voor zich als een concrete operatie. Adolescenten gaan over op denken via abstractie. Ze gaan in een formele operatie denken, zoals het gebruiken van een formule. Dit maakt het propositionele denken mogelijk. Dit is het redeneren over wat er zou kunnen zijn, los van de werkelijkheid. Ook is er toename in de adolescentie tot meta-cognitie. Dit is het kunnen denken over eigen denken. Op deze leeftijd is de jongere totaal bezig met zichzelf en hoe anderen mensen denken vervaagt. Dit egocentrisme uit zich gevoelens als ‘er is niemand zoals ik’ en ‘niemand begrijpt me’. Tijdens beroepsopleidingen en in werkgerelateerde omgeving met taken en verantwoordelijkheden neemt dit af. Piaget noemt dit decentralisatie).22

Het aanschouwelijk denken en het egocentrisme spelen een rol bij faalangst. Het al van te voren bedenken en je voorstellen dat het mislukt zorgt ervoor dat dit dan ook werkelijk gebeurt. Doordat de leerling zich door het egocentrisme niet in de denkstrategie van de ander kan verplaatsen, heeft de docent weinig invloed op het denken van de leerling en heeft faalangst alle ruimte om zich te manifesteren. Volgens Ruigrok kan je faalangst voor het eerst waarnemen in groep 6 van de basisschool.23

20 Nieuwenbroek & Ruigrok, 200421 Piaget, 193022 Kohnstamm, 200223 Ruigrok, 2014

17

4.5 Welke methode gebruik ik als docent om faalangst te verminderen? Mijn aanpak tijdens mijn lessen zijn gebaseerd op het boek van Trix Van Lieshout waarin de beste aanpak van faalangstige jongeren wordt gegeven.18 Deze aanpak zal ik uiteenzetten. Bij ieder punt leg ik uit op welke manier ik het in mijn lessen toepas.

Schep een goed pedagogisch klimaat, met een goede relatie tussen jou en de jongere.Bij binnenkomst vraag aan de leerlingen hoe het met ze gaat en begroet ze met het geven van een hand. Probeer ze altijd met hun naam aan te spreken. Soms zijn er nieuwe leerlingen, laat ze dan zichzelf voorstellen. Zorg voor een structuur tijdens de les. Leerlingentrekken bij binnenkomst hun werkjas aan en gaan hierna rond de tafel zitten. Het werk ligt dan al klaar. Vraag aan de leerlingen hoe het met hun gaat en ga langzaam en duidelijk uitleggen hoe de les er vandaag uitziet. Als de jongens ideeën hebben over iets dat ze graag willen doen probeer ik dit binnen de opdracht aan te passen. Op deze manier toon je begrip voor de interesses van de leerlingen.

Geef veel positieve aandacht en ondersteuning als tegenwicht voor zijn negatief zelfbeeld.

Tijdens tekenen van de opdracht stimuleer je de jongens door te laten weten dat het goed gaat. Wanneer iemand helemaal stagneert help je hem op weg door een stukje mee te tekenen en te laten zien dat het niet zo moeilijk is. Dat hij het ook kan. Meestal gaat de leerling zelfstandig weer verder.

Leer hem zichzelf kennen met zijn sterke en zwakke kanten, zichzelf zo te accepteren, maar er wel (beter) mee om te gaan.

Als de leerlingen bezig zijn met de opdracht loop dan langs en laat weten dat ze zich goed kunnen concentreren, goed bezig zijn en goed kunnen tekenen, schilderen. Ik laat ze hun eigen schildershand accepteren. Iedereen heeft een eigen manier van schilderen en tekenen. En deze manier bevestig ik meteen.

Laat de jongeren zien dat, als iets wel gelukt is,dit door hemzelf komt : dat hij daar invloed op heeft. Stimuleer de jongere erover na te denken wat het over hem zegt wanneer het goed gegaan is.

Als de leerlingen succesvol bezig zijn vraag je vaak:”Hoe komt het dat je dit zo goed kan?” “Dit heb ik al eerder gedaan op school komt er vaak uit.” Ook komt naar voren dat dit hun belangstelling heeft, ze vinden het mooi om meebezig te zijn. Zo was er een jongen die voor schoenmaker heeft geleerd en waar de handigheid gelijk herkenbaar is. Bevestig gelijk zijn handigheid of gevoel voor schoonheid. En zeg : Nu snap ik waar het vandaan komt dat je dit zo goed doet.

Benadruk wat de jongere al goed doet en richt je meer op het proces dan het eindproduct. Geef proces gerichte feedback waarbij je de leerling vooral zijn ontwikkeling laat zien. Leg een duidelijk verband tussen eigen inspanningen en zijn resultaten. Zelfwaardering, het verkrijgen van een positief zelfbeeld, is een uitvloeisel van de waardering die je krijgt van anderen.

De gegeven feedback is procesgericht zoals let de dikte van de verf, penseelgebruik, dikte kwast. Hoe je om grijs te krijgen door eerst wit en daarna een beetje zwart erbij te doen. De leerling luistert goed naar de tips en tops en gaat weer verder. Vaak gebruiken ze de tips en hebben daardoor positieve resultaten. De ervaring laat zien dat leerlingen het werk trots zijn mee naar huis nemen of op hun cel bewaren. Iets dat maar een enkele keer mag.

18

Geef opdrachten waarvan je weet dat een leerling die aankan, zodat de leerling een succes ervaring kan op doen en deze toe kan schrijven aan zijn eigen inspanning.

Deze opdracht met het portret heeft al snel resultaat en is in korte tijd te maken. De leerling doet het zelf en kan het resultaat toeschrijven aan zijn eigen kunnen.

Geef de jongere het gevoel dat acceptatie van hem losstaat van zijn prestaties.Door over koetjes en kalfjes te praten en ieder te betrekken in het gesprek hebben de leerlingen het gevoel geaccepteerd te worden. Dit staat los van de resultaten van de leerling. Bijvoorbeeld door de leerlingen thee te laten zetten, muziek te laten draaien accepteer je hoe ze zijn en je bevestigt hun zorgzame insteek.

4.6 Welke theorieën kan ik toepassen in mijn beeldende lessen om faalangst te verminderen?De CVO-opdracht is gebaseerd op verschillende theorieën. Deze theorieën zijn niet direct gericht op het verminderen van faalangst. Maar deze kunnen bijdragen aan het verminderen van faalangst. De volgende theorieën heb ik bij mijn lesopdracht betrokken en kan ik in mijn beeldende lessen inzetten: attributietheorie, leerstijlen van Kolb, adaptief leren, effectief leren en de theorie van Erikson.

AttributietheorieDe Amerikaanse psycholoog Bernard Weiner heeft de attributietheorie ontwikkeld.24 Deze theorie is gebaseerd op de menselijke behoefte om een verklaring te kunnen geven voor wat er om ons heen gebeurt. Op deze manier proberen wij greep te krijgen op onszelf en op onze omgeving. Wanneer iemand geconfronteerd wordt met een succes of een falen heeft diegene volgens de attributietheorie de neiging om naar de oorzaak van dit resultaat te zoeken. Deze oorzaken kunnen opgesplitst worden in interne en externe attributie. Bij interne attributie zoekt iemand de oorzaak bij zichzelf. Bij externe attributie schrijft iemand de oorzaak toe aan iets of iemand anders.

Aan welke oorzaak iemand zijn resultaat toeschrijft is van invloed op zijn of haar motivatie. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen een positieve en een negatieve attributiestijl.25 Er is sprake van een positieve attributiestijl wanneer iemand zijn succes toeschrijft aan zijn eigen bekwaamheid en inspanning (interne attributie). Het falen daarentegen schrijft hij toe aan pech of gebrek aan inspanning (externe attributie). Hierdoor zal de motivatie om een taak tot een goede einde te brengen toenemen.26 Een negatieve attributiestijl werkt juist demotiverend. Het falen wordt dan toegeschreven aan zichzelf (interne attributie) en het succes wordt toegeschreven aan externe factoren (externe attributie). Faalangstige jongeren hebben last van deze negatieve attributiestijl. De herhaling van negatieve ervaringen resulteert in een negatief zelfbeeld. Hierdoor daalt de motivatie, waardoor de jongeren in een negatieve spiraal belanden. 27 Volgens Noel, Forsyth en Kelley is het mogelijk om de negatieve attributiestijl te veranderen in een positieve attributiestijl door de nadruk te leggen op het feit dat het falen een externe factor heeft door te reflecteren. 28

De leerstijlen van KolbKolb heeft vier leerstijlen ontwikkeld: de doener, de denker, de dromer en de beslisser.11 Iedere persoon heeft een eigen leerstijl. Wanneer die persoon gebruik maakt van die leerstijl 24 Weiner, 198525 Gredler, 200126 Leijsen, 2009, p.2627 Abraham, Seligman & Teasdale, 197828 Noel, Forsyth & Kelley, 1987

19

zal hij het effectiefst kunnen leren. De leerstijlen zijn in tabel 1 te zien. Per leerstijl zijn de kenmerken en welke manieren gebruikt kunnen worden om deze leerstijlen te stimuleren puntsgewijs uitgewerkt in onderstaande tabel 1.

Tabel 1: kenmerken leerstijlen

Kenmerken leerstijl Hoe stimuleer je de leerstijl?

De doener

Leert door ervaringen Werkt graag samen en onderneemt

gauw actie Ongeduldig als iets niet gaat zoals

verwacht Moeilijk om hoofd en bijzaken van

elkaar te onderscheiden Doen iets zonder na te denken Zoekt zelf nieuwe leersituaties op

• Sfeer en menselijk contact zijn belangrijk, doe veel samen. • Leert het best via groepswerk, taakjes en projecten. • Hebben uitdagingen en spanningsvolle situaties nodig die om snelle keuzes vragen. • Gaan soms zonder na te denken aan het werk. Evalueer een taak achteraf en help hoofd- en bijzaken te onderscheiden. • Geef een doener de nodige tijd en ruimte om dingen uit te proberen.

De denker

Stelt graag onderzoekende vragen Houdt van logica en redeneren Leert het beste in gestructureerde

situaties Kan niet goed tegen wanorde en vraagt

niet gauw om hulp

• Weten graag waarom ze iets leren, vertel het hem. • Heeft orde en rust nodig in de studeerkamer. Ook in de klas, groepswerk is niet echt aan hem besteed. • Geef denkers de tijd om zelf het hoe, wat en waarom te ontdekken. • Bemoei je niet teveel met een denker. Ze ervaren dit snel als een inperking van hun ambities. • Hebben uitdagingen zoals complexe vraagstukken nodig: altijd dezelfde stof verveelt snel.

De dromer

Eerst denken, dan doen Denkt na over verschillende situaties

en probeert zich hierin in te leven Ziet vaak meerdere (goede)

oplossingen, maar twijfelt over een beslissing

Heeft tijd en ruimte nodig om goed te leren

• Zorg voor verschillende meningen over een probleem, dat stimuleert. • Geef ze tijd en ruimte om ervaringen te verwerken en gevoelens te uiten. • Leren het best als de docent de leerstof met voorbeelden uitlegt. • Leg geen limiet of tijdsduur op: hier hebben ze een hekel aan. • Moedig ze aan: dan leren ze beter en liever.

De beslisser

Wilt graag dat theorie aan de praktijk gekoppeld wordt

Leert veel van praktijkvoorbeelden Leert het meest als hij dingen uitvoert

samen met een expert Plant graag en voert uit Leert graag volgens stappenplan

• Help hem om een duidelijke rode draad te herkennen in de leerstof • Geef hem de kans om met eigen oplossingen te experimenteren. • Laat hem zelf een probleem oplossen, geef hem hierbij aanwijzingen en raad. • Leren het best als ze voorbeelden uit de praktijk krijgen. • Maak duidelijk dat wat hij nu leert, later van pas komt.

Adaptief lerenAdaptief leren is door prof. Dr. Luc Stevens in het Nederlandse onderwijs aan het licht gebracht.29 Deze theorie heeft hij gebaseerd op de ideeën van Deci en Ryan.30 Adaptief leren wordt ook wel onderwijs op maat genoemd en moet voldoen aan de drie basisbehoeften:

29 Stevens, 199430 Deci & Ryan, 2009

20

autonomie, competentie en relatie. Onder de basisbehoefte autonomie wordt verstaan dat de leerlingen weten dat ze hun leergedrag voor een deel zelf kunnen sturen. Onder de basisbehoefte competentie wordt verstaan dat ze de taken of opdracht aankunnen. Onder de basisbehoefte relatie wordt verstaan dat de leerling zich welkom voelt, zich veilig voelt en het idee heeft dat hij erbij hoort. De leerkracht stemt haar gedrag af op deze basisbehoeften. Op die manier wordt er onderwijs gegeven waar leerlingen gemotiveerd aan het werk gaan en daar optimaal profijt van heeft.

Effectief lerenVolgens het boek ‘Effectief leren’ van Sebo Ebbens en Simon Ettekoven, beiden begeleiders van docenten van primair onderwijs tot universitair onderwijs, krijgen leerlingen een grotere motivatie aan de hand van zes vereisten.31

Succes ervaren: De docent moet verwijzen naar eerder behaalde goede resultaten en moet de goede aspecten in deels foute antwoorden benadrukken. Hier wordt de leerling veel meer door gemotiveerd dan het benadrukken van de fouten.

Individuele aanspreekbaarheid: Als leerlingen weten dat ze op ieder moment kunnen worden aangesproken zullen de leerlingen gemotiveerder zijn om mee te doen.

Kennis van resultaten: De leerling zal eerder gemotiveerd zijn als hij weet hoe hij in het proces er voor staat en wat hij nog moet doen om het resultaat te bereiken.

Betekenis kunnen geven aan de leerstof: Door de leerling informatie te geven over wat hij leert door een opdracht uit te voeren met bijvoorbeeld leerdoelen, zal de leerling meer motivatie hebben om de opdracht uit te voeren.

Interesse/veiligheid: Door een veilige sfeer in de klas zullen de leerlingen zichtbaar durven zijn en zich individueel aanspreekbaar voelen voor een antwoord. De leerling zal dan bereid zijn om te leren. Dit is niet het geval als er bijvoorbeeld sprake is van pesten of negatieve feedback.

Positieve benadering door de docent: Als docent ga je er van dat elke leerling iets kan. Op welke manier de docent de leerling benadert is van invloed op de motivatie van de leerling.

Identiteit van Erik EriksonIdentiteit speelt volgens Erikson een grote rol in de periode van de puberteit.32 Volgens Erikson beperken de ontwikkelingsfasen zich niet tot de kinderleeftijd, maar ook tot de adolescentie en volwassenheid. De mens doorloopt volgens hem in zijn leven acht psychosociale stadia. De puberteit en de adolescentie (12 tot 18 jaar) omvat het vijfde stadium. Pubers moeten op zoek naar zichzelf, naar een eigen identiteit: op zoek naar wie ben ik? Hun eigen kwaliteiten leren kennen en daar verder vorm aan geven. De puber vormt zich door vriendjes en vriendinnetjes. Hij wilt van betekenis zijn voor zijn vrienden en wilt weten hoe ze over hem denken. Hij wilt graag geaccepteerd worden door de groep en voldoen aan de groepsnorm. Hij zoekt zijn psychologische identiteit: ‘Wat vind ik van mijzelf en hoe zou ik willen zijn? Bij welke cultuur hoor ik? Waar kom ik vandaan?’ Volgens Erikson (1971) schuilt er in deze fase gevaar voor identiteitscrisis. Hierbij worden adolescenten onzeker en weten ze niet wie ze zijn. Door een identiteit te hebben, door te weten wie ze zijn worden adolescenten zelfverzekerder

31 Ebbens & Ettekoven, 200532 Erikson, 1971

21

5. Resultaten van de praktijkmetingIn dit hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van de voor- en nameting rondom de CVO-lessen.

In totaal hebben 11 leerlingen de CVO-opdracht gedaan. Van al deze leerlingen is een eerste meting beschikbaar. Bij 6 leerlingen is een nameting na de lesopdracht uitgevoerd. Het resultaat hiervan is te zien in tabel 2. Er is dus sprake van uitval. De oorzaken zijn in tabel 2 te zien. Een leerling is verplaatst naar een andere gevangenis. Twee leerlingen zijn vrijgekomen en twee andere leerlingen zijn juist pas net de gevangenis binnen gekomen. De mogelijke score loopt van 0 tot 46. Hoe hoger de score, hoe meer situaties met aspecten van faalangst de leerling rapporteert. Van zes leerlingen is zowel de voor- als nameting beschikbaar. De gemiddelde score op de voormeting is 11,8. De gemiddelde score op de nameting is 14. Op individueel niveau is het verschil tussen voor en nameting bepaald. Gemiddeld is het verschil -3. Drie leerlingen scoorden lager op de nameting, een leerling bleef gelijk en 2 leerlingen scoorden hoger op de nameting. Deze scores zijn weergegeven in tabel 2. Voorbeelden van de uitgewerkte CVO-opdracht zijn te zien in bijlage 7.

In de nameting zijn specifiek vragen over de lesopdracht opgenomen; Maximum score is hier 14. De gemiddelde score bedroeg 2,6 met een spreiding van 0-10. Hieronder is te zien hoe de verschillende leerlingen gescoord hebben op de voor- en nameting.

Tabel 2: Score op voor- en nameting per leerling, groepsgemiddelde en verschil

Leerling Totaalscore voormeting

Totaalscore nameting

Verschil (score nameting minus score voormeting)

CVO nameting

1 7 7 0 0

2 5 8 +3 1

3 13 10 - 3 2

4 13 5 - 8 0

5 11 LL is verplaatst naar andere gevangenis

- -

6 22 27 +5 10

7 8 Vrijgekomen - -

8 8 Vrijgekomen - -

9 23 8 - 15 0

10 20 Net binnen gekomen - -

11 0 Net binnen gekomen - -

Totaal

Gemiddeld 11,8 14 - 3 2,6

22

Tabel 3: Score per leerling en gemiddelde score bij voor- en nameting.

L1

L2

L3

L4

L6

L9

Gem

0 5 10 15 20 25 30

NaVoor

Score op faalangsttest

Daarnaast is hierboven in tabel 3 de individuele score per leerling zichtbaar. Gemiddeld scoren de leerlingen lager bij de nameting. De score is gemiddeld 3 punten lager. Deze uitkomst is niet bij iedere leerling te zien. Zoals in de tabel te zien is, scoren leerling 6 en leerling 2 juist hoger bij de nameting. De scores bij leerling 1 blijven gelijk. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er in de tijd voor de nameting een stressvolle situatie op de groep heeft plaatsgevonden. Een verklaring zou ook kunnen zijn dat de rechtszaak nog loopt van een van de leerlingen, waardoor de stress juist toeneemt.

Opmerkelijk is dat de leerlingen in de voormeting laag scoorden op de faalangstlijst. Mogelijk speelt hier een rol dat leerlingen zich niet kwetsbaar durven op te stellen binnen de groep. Daarnaast is officieel niet vastgesteld dat er sprake is van faalangst bij een van deze leerlingen. Dit onderzoek kan geen antwoorden geven, maar is bedoeld om mijn eigen blik te richten en oog te krijgen voor zaken die invloed kunnen hebben op faalangst. Op basis van de uitkomsten van de enquête kan geen algemene uitspraak gedaan worden. Er zijn te weinig deelnemers om het resultaat te kunnen generaliseren. Daarnaast is de onderzoeksgroep in dit geval een specifieke groep, waardoor de resultaten niet vergelijkbaar zijn met leerlingen in het algemeen.

6. Conclusies en aanbevelingenIn dit hoofdstuk beschrijf ik de conclusies die ik gedaan heb aan de hand van de resultaten van dit onderzoek. Daarnaast formuleer ik een aantal aanbevelingen voor het docenten beeldende kunst in de gevangenis ter vermindering van faalangst.

In mijn scriptie heb ik naar een antwoord gezocht op de volgende hoofdvraag: Hoe kan het vak CVO binnen de justitiële jeugdinrichting De Hartelborgt, op de Voortgezet Speciaal Onderwijs school, het Kompascollege ingezet worden voor leerlingen met faalangst in de

23

leeftijd van 12-23 jaar? Aan de hand van theorieën die uit het literatuuronderzoek naar voren zijn gekomen heb ik een opdracht uitgevoerd die bij zou kunnen dragen bij de vermindering van faalangst.

De competenties die leerling ontwikkelt door het beeldende vak CVO sluiten aan bij de behandelde theorieën. De nadruk bij de theorieën wordt vooral gelegd op missers, ‘fouten’ durven maken en reflecteren. In het vak beeldend kun je geen fouten maken. Doordat bij het vak CVO de leerling zijn ideeën om moet zetten in beelden is het eindresultaat altijd goed. De leerling leert bij het vak CVO zich uit te drukken. Het gaat bij het vak CVO namelijk niet om het eindresultaat maar op welke manier een leerling tot dit resultaat is gekomen. De leerling ervaart op deze manier altijd een succes. Hierdoor durft de leerling te experimenteren en is minder bang om een misser te maken. Het zelfvertrouwen van de leerling stijgt en hierdoor zal het mogelijk zijn om faalangst te kunnen voorkomen of laten afnemen. Bij het vak CVO leert de leerling objectief naar zijn resultaat kijken, waardoor de leerling niet direct een gekleurd beeld heeft zoals bij faalangst. Theoretisch gezien sluit het vak CVO aan bij de theorieën die indirect invloed op faalangst hebben. Het vak CVO kan dus theoretisch gezien ingezet worden om faalangst te verminderen.

Of deze theorieën in de praktijk daadwerkelijk faalangst verminderen is getest door de CVO-opdracht met voor- en nameting. De resultaten van de enquête lieten zien dat gemiddeld bij de nameting lager werd gescoord op faalangst dan de voormeting. Door de kleine onderzoeksgroep kan dit resultaat niet als betrouwbaar worden aangemerkt. Het aantal leerlingen voor het onderzoek was te laag. Daarnaast is het een moeilijke onderzoeksgroep waar veel uitval was van leerlingen, waardoor een groot deel alleen aan een voor- of een nameting heeft kunnen deelnemen. Ook is de vraag of de leerlingen de enquête wel naar waarheid hebben ingevuld. De betrouwbaarheid van de antwoorden kan dus ook betwijfeld worden. Bij de leerlingen is niet officieel vastgesteld dat sprake is van faalangst. Hierdoor kan alleen vermoed worden dat een leerling binnen de onderzoeksgroep daadwerkelijk last heeft van faalangst. Het effect dat is gevonden hoeft dus niet door de vermindering van faalangst te komen, maar kan op toeval berusten. De praktijkmeting had niet alleen verricht moeten worden op een grotere groep leerlingen, ook is er meer tijd nodig voor deze groep. Deze specifieke groep heeft namelijk veel uitval, door rechtszaken, overplaatsing, behandelingen of het verlaten van de gevangenis. Drie lessen was dus te kort voor de uitvoering van de opdracht. Daarnaast had in de opdracht meer nadruk kunnen liggen op het verwerken van de eigen kwaliteiten in het zelfportret.

Uit diverse theorieën zijn handvatten te halen om in de lessen beeldend meer aandacht voor faalangstreductie te hebben. Op basis van de vijf behandelde theorieën heb ik een aanbeveling ontwikkeld voor docenten beeldende kunst in de gevangenis. In deze aanbeveling geef ik verschillende handvatten die ik heb ingedeeld onder drie rubrieken. Deze drie rubrieken komen herhaaldelijk aan bod in de theorie. Hierin zijn de punten die in deze scriptie besproken zijn omgevormd tot verschillende handelswijze. Ik hoop dat mijn scriptie een eyeopener is voor andere docenten beeldende kunst in de gevangenis en dat deze docenten meer uit hun vak zullen halen.

24

6.1 Aanbeveling voor docent beeldende kunst in een jeugdgevangenis

Kwaliteiten leerlingen Verwerk het thema identiteit gedurende het jaar in opdrachten. Laat ze naar zichzelf

kijken en hun eigen kwaliteiten leren kennen. Op deze manier kunnen ze onzekerheden overwinnen.17

Richt de aandacht op wat de leerlingen goed kunnen en niet te veel nadruk leggen op wat ze minder goed kunnen. Geef hiervoor wat tips. 12

Benader de leerlingen altijd positief. Leg het accent op positieve feedback door te werken met tips en tops. 16

Zorg voor een reflectie na afloop van de opdracht. Vraag wat de leerling goed en minder goed vond gaan. Benadruk dat wat minder goed ging niet aan de leerling ligt maar aan een externe factor zoals het materiaalgebruik.10

Houd rekening met de leerstijlen van leerlingen door bijvoorbeeld de volgorde van de werkwijze aan te passen.11

Theorie & praktijk

Zorg dat de leerling kennis van resultaten heeft. Dit kan gedaan worden door het stellen van leerdoelen voor een opdracht. De leerlingen weten dan wat er van ze verwacht wordt.16

Zorg dat na nieuwe leerstof een praktische opdracht volgt. Bij deze opdracht moeten ze de nieuwe kennis toepassen. 16

Maak voor iedere opdracht een stappenplan. De opdracht is dan uitvoerbaar voor iedere leerling, waardoor de leerling een succeservaring krijgt en zich competent voelt.14

Klassenklimaat

Schep een veilige leeromgeving. Maak aan het begin van de les duidelijk dat we respectvol met elkaar omgaan en met elkaars werk. Denk bijvoorbeeld aan een tentoonstelling van de gemaakte werken. 16

Zorg dat de leerlingen zich welkom voelen door bij binnenkomst een hand te geven en bij naam aan te spreken. Spreek tijdens de lessen de kinderen ook aan bij hun voornaam. Op deze manier krijgen ze het idee dat ze erbij horen. 14

25

Geef de leerlingen het idee dat ze ieder moment kunnen worden aangesproken. Op deze manier houd je de leerlingen alert en zullen ze goed meedoen. Reflecteer geregeld gezamenlijk het werk aan het einde van de les in de klas door individuen aan te spreken. En de leerling zijn verhaal te laten doen.16

Zorg voor een open sfeer, zodat leerlingen zich durven te uiten en gerespecteerd voelen. Tolereer geen negatieve opmerkingen, zoals pesten en negatieve feedback.16

Geef de leerling het idee dat hij zelf keuzes kan maken. Dit kan door te werken met verschillende materialen en technieken. De leerling mag dan kiezen waarmee hij aan de slag gaat. 14

Maak duidelijk dat er geen foute antwoorden of vragen bestaan. Wanneer iemand een fout antwoord geeft benader het dan positief door zinnen als ‘zo had ik het nog niet bekeken, van deze kant kan je het ook bekijken’.16

26

7. Literatuurlijst Abrahamson, L., Seligman, Y. & Teasdale, M. (1978). Learned Helplessness in Humans:

Critique and Reformulation. Abnormal Psychology, 87, 49-74. Bourdieu, P. & Darbel, A. (1991). The Love of art. Cambridge: Polity Press. Digischool. (2004). Verschillende leerstijlen. Verkregen op 10 juli 2015 van

wp.digischool.nl/studiebegeleiding/files/.../Verschillende-leerstijlen.pdf. Donald, M. (2006). Art and cognitive evolution. In M. Turner (Ed.), The Artful Mind.

Cognitive science and the riddle of human creativity (pp. 3-20). Oxford: Oxford University Press.

Ebbens, S., Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff. Erikson, E. H. (1971). Identiteit, jeugd en crisis. Spectrum (aula): Utrecht. Gredler, M. E. (2001). Learning and instruction: Theory into practice. New Jersey:

Prentice-Hall. Haanstra, F., Gruhn, W., Rauscher, F., Hagendoorn, I., van Heusden, B. (2012). Brein,

kunst en educatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Hart, H., Boeije, H., Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Onderwijs. Heusden, B. van (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn

cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Haanstra, F. (2011) Authentieke kunsteducatie: een stand van zaken. Cultuur+ Educatie,

31(11), 8-37. Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie. Houten/Diegem: Bohn Stafleu

Van Loghom. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and

development. Englewood Cliffs, Prentice Hall. Leijsen, M., van (2009). De samenhang tussen reflectieaspecten, attributie en

studiemotivatie in het hoger onderwijs. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Lieshout, T. van (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch

handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Nieuwenbroek, A., Reinalda, S., & Vries, J. de (1998). Handboek faalangsttraining. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Nieuwenbroek, A., & Ruigrok, J. (2004). Handboek faalangsttraining. Esch: Quirijn. Noel, J.G., Forsyth, D.R., & Kelley, K.N. (1987). Improving the Performance of Failing

Students by Overcoming Their Self- Serving Attributional Biases. Basic and Applied Social Psychology, 8, 151-162.

Onna, J., van, Jacobse, A. (2008). Laat maar zien: Een didactische handleiding voor beeldend onderwijs. Houten: Noordhoff Uitgevers.

Pameijer, N., Beukering T.,van, Lange,S.,de ,Schulpen, Y., Veire, H.,Van de,(2010) Handelingsgericht werken in de klas, Leuven : Acco, 17-41

Pasztory, E. (2005). Thinking with Things. Toward a new vision of art. Austin: University Press of Texas Press.

Piaget, J. (1930). The child's conception of physical causality. London: Kegan Paul. Rovers, B. (2014). Kortverblijvers in justitiële jeugdinrichtingen: Achtergrondkenmerken,

ketensamenwerking en invulling van verblijf. 18 november 2014 Uitgave 's-Hertogenbosch: BTVO (digitaal)

27

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 171-196). New York: Routledge.

Ruigrok, J. (2014). Kenmerken van PIJ-jongeren onderzocht. Verkregen op 1 februari 2015 van http://www.dji.nl/actueel/kenmerken-van-pij-jongeren-onderzocht.aspx.

Shimamura, A.P. (2000). Toward a cognitive neuroscience of metacognition. Consciousness and Cognition, 9(2), 313-323.

STERKerSTAAN (2015). Faalangst test. Verkregen op 5 maart 2015 van http://www.sterkerstaan.nl/trainer%20faalangstreductie.html.

Stevens, L. (1994). Het vakmanschap van de leraar. Proeve van een bijdrage aan een pedagogische onderwijstheorie. In: Onderwijsproblemen. Universiteit van Utrecht/ ISOR.

Teurlings, C., Wolput, B. van & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO.

Weiner, B., (1985). An attitutional theory of actievement motivation and emotion. Psychological Review, 92.

Werkhooven, M. (2009). Krachtig-Leren-20-Voorbeelden. Verkregen op 24 mei 2015 van www.MauricevanWerkhoven.nl.

28

8. BijlagenBijlage 1: Visie en missie Kompas CollegeMissie en visie van het Kompas CollegeDe overkoepelende missie en visie van de Aloysius Stichting zijn doorvertaald naar de missie en visie van onze school. VisieOnze visie willen wij in 2016 gerealiseerd hebben: “Wij staan voor kwalitatief hoogstaand onderwijs dat rekening houdt met de verschillende manieren waarop leerlingen het beste leren en presteren." MissieWij bereiden jongeren voor op hun toekomstige plaats in onze samenleving. Wij weten dat onze leerlingen ernstige, complexe gedragsproblemen, psychiatrische problemen en/of leerproblemen ervaren. Wij willen samen met de leerling zijn talenten en kwaliteiten ontdekken. Wij richten ons ook op de ouders van onze leerlingen en de partners in de jeugdhulpverlening. Wij bieden onze leerlingen een passend ontwikkelings- en opbrengstgericht onderwijsprogramma. Dat doen wij in een leeromgeving die de ontwikkelingsmogelijkheden optimaal stimuleert en die leerlingen tot hun recht laat komen. Wij stemmen onze werkwijze af met onze leerlingen, hun ouders en partners in het onderwijs en de jeugdhulpverlening. Ons aanbod is bovendien afgestemd op de leefwereld van onze leerlingen. De kernwaarden van Aloysius Passie Onvoorwaardelijkheid Kracht

Ook legt het Kompas College bewust een netwerk buiten de schoolmuren aan. Voorbeelden hiervan zijn de actieve samenwerking met Koers VO, het Veiligheidshuis Rotterdam, contacten binnen de landelijke taakgroepen van MBO instellingen en het zorg- en jongerenloket. We hebben met de gemeente Rotterdam een convenant ondertekend waarbij de school van herkomst de verplichting heeft om leerlingen terug te nemen of ander passend onderwijs te vinden. Ten behoeve van interne stages van leerlingen is de school in overleg met de inrichting.

Bron: http://www.kompascollege.nl/Home/Onze-school/Missie-en-Visie-Het-Kompas-College verkregen 13 mei 2015

29

30

Bijlage 2: Kenmerken van PIJLeerlingen die een PIJ-maatregel opgelegd kregen hebben in hun jeugd vaak te maken gehad met uithuisplaatsing door ruzies, huiselijk geweld of psychiatrische problemen en/of verslaving bij de ouders. Ook heeft driekwart van de jongeren met PIJ- maatregel te maken gehad met afwezigheid of beperkte beschikbaarheid van de ouders. Bijna alle PIJ-ers hebben te maken gehad met een inconsistente opvoeding. Ouders gingen niet consequent om met het stellen van grenzen en regels. Vaak waren ouders onmachtig of vertoonden zelf een negatief voorbeeldgedrag. Vaak was er ruzie en werden , de kinderen afwisselend verwaarloosd en dan weer verwend waren. Iets meer dan een derde van de PIJ-ers is mishandeld door zijn ouders en was getuige van geweld in het gezin. Bij de ouders komt vaak verslavingsproblematiek voor in combinatie met psychiatrische problemen.

Een problematische thuissituatie ligt ten grondslag aan het plegen van strafbare feiten waarvoor uiteindelijk een PIJ-maatregel is opgelegd. Bij 40 % van de gezinnen is sprake van criminaliteit van de ouders of andere gezinsleden. Ruim de meerderheid is zelf bekend met het criminele milieu. Vaak voelen deze jongeren zich aangetrokken tot het criminele milieu en zijn lid van een bende. Bijna alle PIJ-ers vertonen problemen in de omgang met autoriteit (83%). Dit wil zeggen dat de meeste PIJ-ers (grote) moeite hebben met het aanvaarden van regels die zij thuis, op school en/of van anderen autoriteitsdragers opgelegd krijgen. In 57% van de gevallen is zelfs sprake van openlijk verzet tegen autoriteit. Meer dan de helft van de PIJ-ers laat tijdens detentie gedragsproblemen op de leefgroep zien. Meestal gaat het om het manipuleren, treiteren, grensoverschrijdend gedrag na teleurstelling of het weigeren zich aan de huisregels te houden. In 10 % van de gevallen gaat het om ernstig (doelbewust) antisociaal gedrag en het opzoeken van conflicten. De helft van de PIJ-er hebben moeite met anderen of met groepsactiviteiten. Vaak resulteert dit in grensoverschrijdende opmerkingen, antisociaal gedrag en een negatieve beïnvloeding van de groepssfeer. Vaak kan de jeugdige geen problemen uitpraten, eigen fouten inzien of de situatie accepteren (78%) . Vaak hebben ze moeite zich open te stellen en trekken zich terug en is er sprake ernstig vermijdend gedrag.

Bijna de helft van de PIJ-ers laat een duidelijke positieve gerichtheid op school of werk zien. Bij 45% van de PIJ-ers is redelijke motivatie zichtbaar. De leerling zet zich in maar houdt dit niet vol bij tegenslag. De rest (7%) van de PIJ-ers toont expliciete desinteresse als het gaat om school of werk.

Bron: http://www.dji.nl/actueel/kenmerken-van-pij-jongeren-onderzocht.aspx: geraadpleegd op 10 mei 2015

31

Bijlage 3: Vragenlijst van STERKerSTAANUit de originele faalangst vragenlijst van STERKerSTAAN met 40 items zijn 23 items geselecteerd die betrekking hebben op een lessituatie. Hieronder zijn de 23 items en het faalangstkenmerk dat ze meten weergegeven.

Kenmerken faalangst Originele enquêtevragen

Het hoog inschatten van een mislukking

Als een leraar zegt dat we iets moeten maken, waar we een cijfer voor krijgen, dan ben ik bang dat ik een slecht cijfer zal halen.

Blokkeren Omdat ik nogal moeilijk op kan schrijven wat ik denk, doe ik lang over bijvoorbeeld een opstel of een verslag.

Verminderd concentratievermogen Als ik in de klas werk moet doen, kan ik mijn gedachte er goed bijhouden.

Afdwalen Tijdens de les hoor ik bepaalde dingen niet, omdat ik aan iets anders zit te denken

Dichtslaan Ik vind het vervelend om iets voor de klas te zeggen

Chaotisch en gehaast Ik wil alles tegelijk doen, waardoor ik mij gehaast voel.

Hyperventileren Als ik een opdracht uit moet voeren heb ik het idee dat ik geen adem krijg.

Zich bekeken voelen Als ik aan het werk ben, heb ik het gevoel dat iedereen naar mij kijkt.

Zich beoordeeld voelen Ik heb het idee dat de leraar op mij let.

Bang om af te gaan Ik ben bang om uitgelachen te worden wanneer ik mijn eigen ding teken.

Onthouden van negatieve opmerkingen Ik onthoud het als iemand iets vervelends tegen mij zegt.

Wegwuiven van complimenten Ik geloof dat iemand niet eerlijk is wanneer hij mij een compliment geeft.

Bang om niet te voldoen Ik heb het gevoel dat ik het niet kan wanneer ik een opdracht krijg.

Geen ruimte voor ontspanning Ik voel me op mijn gemak als ik bezig ben.

Het krijgen van een rode kleur Ik krijg een rood hooft wanneer de leraar iets aan mij vraagt.

32

Zweten Het zweet breekt mij uit als ik niet weet hoe ik verder moet.

Vaak naar de toilet moeten Als er iets van mij verwacht wordt moet ik vaak naar het toilet.

Black-out Als ik een toets moet maken weet ik opeens niks meer.

Hoofdpijn Ik heb hoofdpijn als ik naar school moet.

Chaotisch Als ik iets moet leren dan weet ik niet waar ik moet beginnen.

Detaillistisch leren Als ik moet leren blijf ik hangen in het onthouden van detailles.

Het onderbreken van hun werk Ik kan niet lang met één ding bezig zijn.

Clownesk gedrag Als ik iets niet kan maak ik er een grap over.

Overschreeuwen van angst Ik word boos als ik het niet weet en geef dan de schuld aan de docent.

33

Bijlage 4: Enquête faalangst nameting (gelijk aan de voormeting met 7 extra CVO vragen).

In deze lijst staan 23 uitspraken.

Lees goed iedere uitspraak en kruis vervolgens jouw keuze aan. Deze vragen gaan over de lessen CVO.

Aspecten verantwoording

Omdat ik nogal moeilijk op kan schrijven wat ik denk, doe ik lang over bijvoorbeeld een opstel of een verslag.

Uitdrukking vaardigheid: Je kunt je gedachten goed verwoorden of opschrijven

Als ik in de klas werk moet doen, kan ik mijn gedachte er goed bijhouden.

Concentratie in de klas: Je kunt je goed concentreren

Tijdens de les hoor ik bepaalde dingen niet, omdat ik aan iets anders zit te denken

Concentratie in de klas: Je kunt je goed concentreren

Ik vind het vervelend om iets voor de klas te zeggen. Sociaal aanvaard voelen: Je voelt je sociaal aanvaard

Ik wil alles tegelijk doen, waardoor ik mij gehaast voel.

Concentratie in de klas:Je kunt je goed concentreren

Als ik een opdracht uit moet voeren heb ik het idee dat ik geen adem krijg.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Als ik aan het werk ben, heb ik het gevoel dat iedereen naar mij kijkt.

Sociaal aanvaard voelen: Je voelt je sociaal aanvaard

Ik heb het idee dat de leraar op mij let. Sociaal aanvaard voelen: Je voelt je sociaal aanvaard

Ik ben bang om uitgelachen te worden wanneer ik mijn eigen ding teken.

Sociaal aanvaard voelen: Je voelt je sociaal aanvaard

Ik onthoud het als iemand iets vervelends tegen mij zegt.

Sociaal vaardigheid: Je sociale vaardigheden kunnen worden verbeterd

Ik geloof dat iemand niet eerlijk is wanneer hij mij een compliment geeft.

Sociaal vaardigheid:

Je sociale vaardigheden kunnen worden verbeterd

Ik heb het gevoel dat ik het niet kan wanneer ik een opdracht krijg.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Ik voel me op mijn gemak als ik bezig ben. Sociaal aanvaard voelen: Je voelt je sociaal aanvaard

34

Ik krijg een rood hoofd wanneer de leraar iets aan mij vraagt.

Sociaal vaardigheid: Je sociale vaardigheden kunnen worden verbeterd

Het zweet breekt mij uit als ik niet weet hoe ik verder moet.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Als er iets van mij verwacht wordt moet ik vaak naar het toilet.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Als ik een toets moet maken weet ik opeens niks meer.

Zelfvertrouwen bij een opdracht:Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Ik heb hoofdpijn als ik naar school moet. Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Als ik iets moet leren dan weet ik niet waar ik moet beginnen.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Als ik moet leren blijf ik hangen in het onthouden van detailles.

Concentratie in de klas: Je kunt je goed concentreren

Ik kan niet lang met één ding bezig zijn. Concentratie in de klas: Je kunt je goed concentreren

Als ik iets niet kan maak ik er een grap over. Uitdrukking vaardigheid: Je kunt je gedachten goed verwoorden of opschrijven

Ik word boos als ik het niet weet en geef dan de schuld aan de docent.

Sociaal vaardigheid: Je sociale vaardigheden kunnen worden verbeterd

Ik begrijp de CVO opdracht over het portret op papier niet en raak daardoor in paniek.

Uitdrukking vaardigheid: Je kunt je gedachten goed verwoorden of opschrijven

Als mijn doek met portret goed geslaagd is dan ligt dat niet aan mij, maar dan ligt dat aan de docent.

Uitdrukking vaardigheid: Je kunt je gedachten goed verwoorden of opschrijven

Als ik iets buiten de lijnen ga tijdens het overtrekken heb ik het gevoel dat de tekening mislukt is.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Als ik de verf met de kwast aanbreng ben ik niet zeker van de manier van schilderen of dit goed is.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Ik durf niet zelfstandig te beginnen en de eerste lijnen op het doek te zetten omdat ik bang ben om een fout te maken.

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Ik kan niet beslissen wanneer het af is en stop op tijd met de schildering omdat ik bang ben dat ik het

Zelfvertrouwen bij een opdracht: Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

35

verpest.

Ik durf mijn portret niet te laten zien, omdat ik bang ben dat er om gelachen wordt.

Sociaal aanvaard voelen: Je voelt je sociaal aanvaard

Aspecten verantwoording:aspect Aantal

vragen

interpretatie

Sociaal aanvaard voelen 6 Je voelt je sociaal aanvaard

Sociaal vaardigheid 4 Je sociale vaardigheden kunnen worden verbeterd

Zelfvertrouwen bij een opdracht 11 Je hebt voldoende zelfvertrouwen bij opdrachten

Concentratie in de klas 5 Je kunt je goed concentreren

Uitdrukking vaardigheid 4 Je kunt je gedachten goed verwoorden of opschrijven

36

Bijlage 5: Enquête faalangst nameting cijferscore In deze lijst staan 23 uitspraken. Lees goed iedere uitspraak en kruis vervolgens jouw keuze aan. Deze vragen gaan over de lessen CVO.

Nooit Soms Vaak

1. Omdat ik nogal moeilijk op kan schrijven wat ik denk, doe ik lang over bijvoorbeeld een opstel of een verslag.

0 1 2

2. Als ik in de klas werk moet doen, kan ik mijn gedachte er goed bijhouden.

2 1 0

3. Tijdens de les hoor ik bepaalde dingen niet, omdat ik aan iets anders zit te denken

0 1 2

4. Ik vind het vervelend om iets voor de klas te zeggen 0 1 2

5. Ik wil alles tegelijk doen, waardoor ik mij gehaast voel. 0 1 2

6. Als ik een opdracht moet uitvoeren heb ik het idee dat ik geen adem krijg.

0 1 2

7. Als ik aan het werk ben, heb ik het gevoel dat iedereen naar mij kijkt.

0 1 2

8. Ik heb het idee dat de leraar op mij let. 0 1 2

9. Ik ben bang om uitgelachen te worden wanneer ik mijn eigen ding teken.

0 1 2

10. Ik onthoud het als iemand iets vervelends tegen mij zegt. 0 1 2

11. Ik geloof dat iemand niet eerlijk is wanneer hij mij een compliment geeft.

0 1 2

12. Ik heb het gevoel dat ik het niet kan wanneer ik een opdracht krijg.

0 1 2

13. Ik voel me op mijn gemak als ik bezig ben 2 1 0

14. Ik krijg een rood hoofd wanneer de leraar iets aan mij vraagt. 0 1 2

15. Het zweet breekt mij uit als ik niet weet hoe ik verder moet 0 1 2

16. Als er iets van mij verwacht wordt moet ik vaak naar het toilet. 0 1 2

17. Als ik een toets moet maken weet ik opeens niks meer 0 1 2

18. Ik heb hoofdpijn als ik naar school moet. 0 1 2

19. Als ik iets moet leren dan weet ik niet waar ik moet beginnen. 0 1 2

20. Als ik moet leren blijf ik hangen in het onthouden van detailles. 0 1 2

21. Ik kan niet lang met één ding bezig zijn. 0 1 2

37

22. Als ik iets niet kan maak ik er een grap over. 0 1 2

23. Ik word boos als ik het niet weet en geef dan de schuld aan de docent.

0 1 2

24. Ik begrijp de CVO opdracht over het portret op papier niet en raak daardoor in paniek.

0 1 2

25. Als mijn doek met portret goed geslaagd is dan ligt dat niet aan mij, maar dan ligt dat aan de docent.

0 1 2

26. Als ik iets buiten de lijnen ga tijdens het overtrekken heb ik het gevoel dat de tekening mislukt is.

0 1 2

27. Als ik de verf met de kwast aanbreng ben ik niet zeker van de manier van schilderen of dit goed is.

0 1 2

28. Ik durf niet zelfstandig te beginnen en de eerste lijnen op het doek te zetten omdat ik bang ben om een fout te maken.

0 1 2

29. Ik kan niet beslissen wanneer het af is en stop op tijd met de schildering omdat ik bang ben dat ik het verpest.

0 1 2

30. Ik durf mijn portret niet te laten zien, omdat ik bang ben dat er om gelachen wordt.

0 1 2

38

Bijlage 6: Totaaloverzicht van de scores op voor- en nameting (V/N) per item per leerling De eerste 23 items zijn ontleend aan de faalangst test van STERKerSTAAN. Items 24 tot en met 30 zijn toegespitst op de CVO les en alleen na de les afgenomen. Waar scores ontbreken is dit een gevolg van leerlingen die tijdens het onderzoek zijn overgeplaatst of vrijgekomen.

L1

L2

L3

L4

L5

L6

L7

L8

L9

L

10

L

11

It V N V N V N V N V N V N V N V N V N V N V N

1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 . 0 0 0 . 0 . 1 0 0 . 0 .

2 0 0 1 0 1 1 1 0 0 . 1 1 0 . 1 . 0 1 1 . 0 .

3 1 1 0 2 1 1 0 0 1 . 2 2 0 . 1 . 1 0 0 . 0 .

4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 . 0 2 0 . 0 . 0 0 1 . 0 .

5 0 1 0 0 1 0 0 0 2 . 2 2 1 . 0 . 2 1 0 . 0 .

6 0 0 0 0 0 0 0 0 1 . 0 1 0 . 0 . 2 0 0 . 0 .

7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 . 1 1 1 . 1 . 1 0 1 . 0 .

8 1 1 0 1 0 0 1 0 1 . 2 1 1 . 0 . 1 0 2 . 0 .

9 0 0 0 0 0 0 0 1 0 . 0 1 1 . 0 . 1 0 0 . 0 .

10 1 1 2 2 2 1 1 1 1 . 2 1 0 . 1 . 0 1 1 . 0 .

11 0 0 0 1 1 1 1 0 0 . 0 0 0 . 0 . 1 1 2 . 0 .

12 0 0 0 0 1 1 0 0 0 . 2 2 0 . 0 . 0 1 0 . 0 .

13 1 0 0 0 1 1 2 0 0 . 0 0 0 . 0 . 1 1 1 . 0 .

14 0 0 0 0 0 0 1 0 0 . 0 0 0 . 0 . 2 0 2 . 0 .

15 0 0 0 0 0 0 0 0 1 . 0 2 0 . 0 . 1 0 0 . 0 .

16 0 0 0 0 0 0 0 0 0 . 0 0 0 . 0 . 1 0 1 . 0 .

17 0 0 0 0 0 0 0 0 0 . 2 2 0 . 1 . 0 0 2 . 0 .

18 0 0 1 2 1 0 2 1 0 . 0 0 0 . 1 . 1 0 0 . 0 .

19 0 1 0 0 1 0 0 0 2 . 2 2 2 . 0 . 1 0 1 . 0 .

20 1 0 0 0 1 1 0 0 0 . 2 2 0 . 1 . 1 1 2 . 0 .

39

21 1 1 0 0 1 1 2 2 0 . 2 2 1 . 1 . 1 1 0 . 0 .

22 0 0 1 0 1 1 0 0 0 . 2 2 1 . 0 . 2 0 1 . 0 .

23 0 0 0 0 0 0 1 0 1 . 0 1 0 . 0 . 2 0 2 . 0 .

Tot 7 7 5 8 13

10

13

5 11

. 22

27

8 . 8 . 23

8 20 . 0 .

CVO

24 0 0 0 0 . 1 . . 0 . .

25 0 1 0 0 . 1 . . 0 . .

26 0 0 0 0 . 2 . . 0 . .

27 0 0 1 0 . 2 . . 0 . .

28 0 0 1 0 . 2 . . 0 . .

29 0 0 0 0 . 2 . . 0 . .

30 0 0 0 0 . 0 . . 0 . .

Tot 0 1 2 0 10

. . 0 . .

40

Bijlage 7: Voorbeelden van de uitgewerkte CVO-opdracht van leerlingen

41

42

Bijlage 8: De CVO-opdrachtDe leerling krijgt de opdracht om een zelfportret te maken. Dit moet hij doen aan de hand van een foto van zichzelf. De leerling krijgt een lesbrief over deze opdracht (zie bijlage 10). De uitvoering van deze opdracht gebeurt in drie verschillende lessen:Les 1Leerdoel: Leerlingen leren een foto te maken met behulp van licht, mimiek en standpunt van de camera.De docent verzorgt:

- Fotomateriaal van kunstenares Cindy Sherman met opdracht (zie bijlage 11)- Een uitleg blad over de beeldaspecten: lichtwerking, mimiek en standpunt van de

opdracht - 2 fototoestellen

Uitvoering van de opdrachtDe leerlingen komen binnen en ieder geef ik een hand. Ik verwelkom ze met hun voornaam.De leerlingen gaan zitten en ik leg uit dat ze een portretopdracht gaan maken van zichzelf.Voor een veilige leeromgeving vertelt de docent dat ieder de ander respecteert. En dat we het werk van elkaar respecteren. Ik leg mijn onderzoek uit over het koppelen van faalangst aan CVO lessen. En ik leg uit dat ik ga kijken of de CVO lessen positief kunnen werken op faalangst.De leerlingen per twee aan elkaar gekoppeld. Vooraf heb ik de leerlingen lijst met zes leerlingen bekeken en ingedeeld op basis van de leerstijlen van Kolb. Binnen Justitie mogen we geen kenbare feiten en namen naar buiten brengen. Vandaar dat gebruik gemaakt zal worden van afkortingen van namen. De volgende tweetallen gaan samenwerken: Leerling 1 Wi met leerling 8 M2Leerling 2 Pe met leerling 10 QuLeerling 3 Ra met leerling 9 SwaDe docent legt de opdracht uit. Om een goede zelfportret te kunnen maken kijken we eerst naar kunstenaars die dit als onderwerp voor hun eigen werk hebben. In deze les worden de foto’s gemaakt en we kijken eerst naar de foto’s van Cindy Sherman. Wat doet zij met haar identiteit? Welke persoon is zij steeds en welke emotie laat ze zien? Welk standpunt van de camera gebruikt ze en waar komt het licht vandaan? De doeners gaan gelijk aan de slag. Zij bekijken later het werkblad Cindy Sherman (zie bijlage10) mogen beginnen met elkaar fotograferen.Leerlingen maken vier verschillende foto’s van elkaar en proberen aan het standpunt te denken, te kijken naar het licht en met mimiek emotie uit te beelden. De leerlingen zoeken twee foto’s uit. Een foto waar de leerling verdrietig van wordt en een foto waar de leerling blij van wordt. De leerling schrijft voor zichzelf op aan welke gebeurtenis, gedachten en gevoel hij hierbij moet denken als hij naar de verdrietige foto kijkt. Hetzelfde doet hij met de blije foto. De leerling eindigt telkens met de blije foto. De volgorde is erg belangrijk, want de leerling behoudt het blije gevoel. Stel dat het omgedraaid wordt heeft de leerling tijd nodig om het verdrietige gevoel kwijt te raken.33 Door met het positieve te eindigen, sluiten de leerlingen de oefening ook met een positief gevoel af. Nadat alle leerlingen dit gedaan hebben, vindt er een uitwisseling plaats tussen de leerlingen over wat ze hebben opgeschreven. De leerling gaat zijn blije foto gebruiken voor zijn zelfportret. Als de leerling niet zijn eigen foto wil gebruiken voor het portret, dan mag hij

33 Nieuwenbroek&Ruigrok, 2004

43

keuze maken uit iets anders wat op hem betrekking heeft. De voorwaarde is wel dat het echt een plaatje/foto is wat hetzelfde gevoel uitdrukt als het zelfportret. Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan zijn talent, hobby of idool.

Les 2Leerdoel: Leerlingen bekijken aan het begin van de les de verschillende mogelijkheden met kleur n.a.v. de afbeeldingen en kunnen kleurcontrast, kleurnuance en primaire kleuren herkennen.

Uitvoering van de opdrachtDe leerlingen krijgen een werkblad over Andy Warhol, waarbij ze de kleurnuance, het kleurcontrast en de primaire kleuren moeten herkennen (zie bijlage 12). De leerlingen zetten de foto van de vorige les 1 op een transparante sheet en bewerken de foto met het Gimp programma. De leerlingen zetten de opdracht over op een doek via de projectie van de beamer. Het doek of het papier moet niet al te groot zijn (40x40cm). De leerling start op basis van zijn tekening met schilderen. Hier voegt hij het beeldaspect kleurcontrast in. Hij mag hiermee experimenteren.

Les 3Leerdoel: De leerling reflecteert op zijn opdracht.

Uitvoering van de opdrachtDe leerling gaat verder met zijn schildering. Hij rond zijn zelfportret deze les af. Deze les wordt met de leerlingen op zijn zelfportret gereflecteerd. Hoe is het tot stand gekomen? Wat vond ik minder goed gaan en wat vond ik goed gaan?

Figuur 4: portretten

44

Figuur 3: beamer

Bijlage 9: Lesbrief CVO-opdracht

Lesbrief voor leerling: Maak een zelfportret

In drie lessen ga je een zelfportret maken. Dit ga je doen door eerst een foto van jezelf te maken. Die gebruik je uiteindelijk om een schildering te maken.

Les 1Leerdoel: Je neemt bewust keuzes ten aanzien van de basisprincipes van het fotograferen(standpunt en kaderen).

Stap 1: Bekijk het werk van Cindy Sherman en maak de opdracht over de belichting, standpunt van de camera en mimiek.

Stap 2: Maak in een duo vier foto’s van elkaar. Maak daarbij gebruik van de belichting, standpunt van de camera en mimiek. Maak eerst twee verdrietige foto’s en daarna twee blije foto’s.

Stap 3: Wat voel je als je naar jouw foto’s kijkt? Kies één van de blije foto’s uit voor het zelfportret.

Les 2Leerdoel : Je leert primaire kleuren en kleurcontrasten te herkennen

Stap 1: Maak het werkblad over Andy Warhol. Bekijk de kleurcontrasten als inspiratie voor jouw schildering.

Stap 2: Zet de gekozen foto van de vorige les op de computer en bewerk hem in het programma Gimp.

Stap 3: Teken via de beamer jouw portret op het doek. Maak gebruik van jouw beeldaspecten.

Stap 4: Kies een kleurcontrast en start met schilderen.

Les 3Leerdoel : Je leert te reflecteren over je werk

Stap 1: Maak jouw schildering af.

Stap 2: Hoe is het gegaan? Wat vond je minder goed gaan en wat vond je goed gaan? Vond je de opdracht leuk?

45

Bijlage 10: Werkblad Cindy Sherman

Cindy Sherman : Zoek 4 foto’s uit waarbij je het volgende bekijkt : de emotie ,het standpunt van de camera en de belichting. Geef dit op je blad aan. De belichting met een pijl waar het licht vandaan komt. Let ook eens op de kijkrichting van de persoon.

Emotie

Standpunt van de camera

belichting

Emotie

Standpunt van de camera

belichting

Emotie

Standpunt van de camera

belichting

46

Emotie

Standpunt van de camera

belichting

Emotie

Standpunt van de camera

belichting

Emotie

Standpunt van de camera

belichting

Emotie

Standpunt camera

Belichting

47

Emotie

Standpunt camera

Belichting

48

Bijlage 11: Werkblad Andy Warhol

Andy Warhol: kleurcontrasten en primaire kleuren

Zoek 1 afbeelding uit waar je het kleurcontrast uitlegt aan je medeleerling.

Zoek 1 afbeelding uit waar je primaire kleuren kunt aanwijzen.

49

50

51

Bijlage 12: Leerstijl van Kolb per leerling

Leerling 1 Wi Een denker

Wi is een rustige beleefde jongen op het eerste gezicht. Hij is allang binnen de gevangenis. Hij draait graag muziek voor ons. Na overleg sluit hij 10 minuten later aan. Hij vult wel gelijk de enquête in tijdens het muziek draaien. Taal en lezen zijn geen probleem voor hem. Hij kan zich goed uitdrukken. Hij schrijft zijn eigen boek over zijn jeugd in een weeshuis in Brazilië. Na het lezen, bekijken van het werkblad Cindy Sherman begrijpt hij de informatie en vult het netjes in. Hij heeft Havo- niveau, maar de Havo niet afgemaakt. Hij wilt leerling M2 wel fotograferen, maar weigert een zelfportret te maken van zichzelf. Alternatief: kies dan je eigen idool. Ronaldo wordt het en hij kopieert Ronaldo 9 keer op het beginscherm. Er staat een hakenkruis op zijn wang. Alleen zonder hakenkruis mag je hem uitvoeren. In programma paint heeft hij het hakenkruis erop gezet. Toch nog een kans gezien om iets verbodens te doen. Hij helpt M2 de foto op de computer te bewerken en uit te printen.Hij neemt scherp waar en kan daarom zelf zijn foto met het computerprogramma Grimp bewerken en meer zwart accenten in de foto aanbrengen. De leerling houdt van dagdromen. Daarom zou hij alle ideeën die hij heeft over een zelfportret kunnen vastleggen. Hij zou het portret met ideeën uit zijn eigen wereld kunnen bewerken. Wi heeft gevoel voor reflectie. De leerling zou goed een presentatie kunnen geven met een reflectie over zijn keuzes en over het proces. Deze leerling heeft veel meegemaakt en is er nog niet aan toe om veel te praten.

Leerling 8 M2Een doener

M2 is net binnen en blijft niet zo lang. Hij is bijdehanter dan ik dacht en heeft interesse voor kunst. Hij doet mee en vult het blad in. De samenwerking met Wi gaat goed. Hij weet gelijk wat hij wilt en kiest een vooraanzicht en liefst van onderop, het kikvorsperspectief. Wi maakt de foto’s en M2 trekt zijn gezicht in verschillende emoties. Hij heeft gevoel voor kunst.Daarom heeft hij een fijne motoriek en het schilderen zal hem goed afgaan. Hij vindt het interessant om verschillende schilderstechnieken uit te proberen. Hij leert makkelijk door iets te doen of na te doen. Een filmpje over schilderstechnieken zal hij zeker interessant vinden en hij zal dit makkelijk nadoen. https://www.youtube.com/watch?v=6wxT8hGquXYhttps://www.youtube.com/watch?v=qw-7OijcI3Ahttps://www.youtube.com/watch?v=lwJiwlcStzshttps://www.youtube.com/watch?v=k1mlvJpHJZ4Als dit filmpje niet mogelijk door afsluiten internet gebruik, is een boek met de schildersstappen ook mogelijkheid. Het experimenteel voordoen door de docent werkt ook.

Leerling 2 Pe Een beslisser

Pe is een jongen met veel levenservaring. Hij heeft geen enkele school afgemaakt, maar weet veel over auto’s en technieken. Ik was gelijk verrast dat hij in kunst geïnteresseerd is. Hij kent de technieken van steen en houtbewerking. Hij wilt graag met een expert werken.Alleen hij kan niet werken, want hij is aan zijn hand geopereerd. Hij wilt wel de enquête invullen en er gezellig bijzitten. De informatie over de opdracht met kunstenaars vindt hij interessant en

52

vult hij in. Fotograferen kan hij ook niet met zijn hand. Hij geeft Qu ideeën hoe hij dat het beste kan doen.Zijn hand moet genezen en daardoor kan hij de eerste weken niet werken. Hij vindt het gezellig om erbij te zijn ondanks dat hij niet kan werken. Deze leerling kan samen met een andere leerling dit portret maken. Of hij wilt samen met zijn vriend op het doek staan. Dit mag helaas niet binnen de gevangenis. Hij wilt het gezellig maken en is bereid om anderen te helpen. Hij kan ideeën aangeven over hoe de foto gemaakt kan worden en andere leerlingen hiermee helpen. De informatie over de belichting en het standpunt kan hij begrijpen en gebruiken.

leerling 10 QuEen beslisser

Wi maakt de foto’s van Qu op aanwijzingen van Pe. Qu heeft moeite met emotie en vindt 1 foto van opzij genoeg. Qu heeft autisme en vindt een zelfportret maken helemaal niks. Hij kijkt niet graag naar zichzelf. Qu maakt een schema van de aankomende lessen waarin de tijdspanne verwerkt is. Hij plant graag

Leerling 3 Ra Een beslisser

Ra kan goed samenwerken. Hij heeft een fijne motoriek. Hij is geïnteresseerd in mooie dingen en waardeert kunst. Hij heeft een sterke intrinsieke motivatie en geniet van de les. Hij zingt tijdens het werken en brengt de rustige en goede sfeer over op de rest. Hij is hoog in de hiërarchie en zorgt dat de rest zich gedraagt. Hij maakte gelijk een berekening over hoelang hij er mee bezig wilt zijn. Omdat hij nog twee maanden vastzit kiest hij voor een groot doek.

Leerling 9 SWaEen doener

SWa heeft hechtingsproblematiek. Hij test altijd het vertrouwen van de docent, maar ook van zijn medeleerlingen. Dit doet hij door onverwachts te handelen of iets mee te nemen uit het lokaal. Ook vraagt hij altijd veel aandacht van de docent. Daarom heb ik hem bij een leerling gezet die overwicht heeft en respect afdwingt voor elkaar en voor de docent. Hij kan zich heel goed verwoorden. Na het lezen van het werkblad Cindy Sherman laat ik hem verwoorden op welke manier hij de opdracht aan gaat pakken. Ik laat hem voor de groep zijn keuzes uitleggen bij het werkblad Cindy Sherman.

53