Onderwijsmodellen en de HZ

1. Onderwijskundig ontwerpen op de HZ

Sinds 2005 wordt het onderwijs op de HZ (HZ university of applied sciences te Vlissingen) met behulp van het HZ-onderwijskompas (Vreugdenhil, 2005) ontwikkeld en vorm gegeven. In dit onderwijskompas wordt aangegeven welke keuzes er zijn en op basis waarvan bepaalde stappen genomen dienen te worden. Een van de redenen dat dit kompas is ontwikkeld komt voort uit de samenwerking van de HZ met de Roosevelt Academy in Middelburg (RA, University College), vanaf 2004. Naast de samenwerking met de RA was het ook duidelijk dat vanwege trends en ontwikkelingen in Nederland en daarbuiten het onderwijs anders ingericht moest worden (Vreugdenhil, 2005).

In het onderstaande hoofdstuk worden de keuzes die binnen de HZ gemaakt worden bij het ontwikkelen van onderwijs vergeleken met andere onderwijskundige modellen. Ook wordt er gekeken naar theoretische principes en visies die ten grondslag liggen aan het ontwikkelen van onderwijs.

1.1 Onderwijskundige ontwerpmodellen

Zoals is aangestipt zijn er (inter)nationale trends en ontwikkelingen die er voor hebben gezorgd dat er nieuwe uitgangspunten moesten worden geformuleerd binnen de HZ. In bijlage 1 zijn de uitgangspunten opgenomen. De consequenties van de geformuleerde uitgangspunten geven richting in de keuzes voor het ontwerpen van onderwijs binnen de HZ

Bij het ontwerpen van onderwijs zullen er altijd fundamentele keuzes gemaakt moeten worden. De visies en uitgangspunten van een opleiding (academies) binnen de HZ zijn leidend voor het vorm te geven onderwijs. Zo wordt in het Academieplan van de Academie voor Educatie 2009-2012 (Zielstra, 2009) de uitgangspunten voor de invulling van het onderwijs voor de pabo gegeven. De pabo is de opleiding waar het uiteindelijke onderwijsontwerp voor geldt.

Onderwijskundig ontwerpen is volgens Valcke (2010) het op een systematische manier aanpakken van ontwerpen, waarbij aspecten van het ontwerpprobleem gefaseerd worden aangepakt. Voor de HZ als Hbo-opleiding zijn er op mesoniveau keuzes gemaakt om tot een systematische aanpak op microniveau te komen (zie tabel 1).

1.1.1 Sociaal constructivistische visie op leren

Het eerste uitgangspunt voor het curriculum van de HZ is de sociaal-constructivistische visie op leren. In het HZ-kompas (Vreugdenhil, 2005, p19) staat hierover:

Leren dient zoveel mogelijk samen gestalte te krijgen. Coöperatief leren blijkt een krachtige stimulans te zijn voor verbreding en verdieping van het leerproces van de individuele student. Samen leren vindt plaats tussen studenten onderling in één opleiding en in verschillende opleidingen, maar ook tussen studenten van verschillende culturele achtergrond en studenten van verschillende cohorten. Bovendien is samenwerkend leren van studenten, docenten en beroepsbeoefenaars binnen bijvoorbeeld een gezamenlijke onderzoeks- of ontwikkelopdracht (apprenticeship) een sterke leerimpuls.

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

Binnen het benaderen van competenties zijn er verschillende theorieën waar gebruik van gemaakt kan worden voor het invullen van het onderwijs. De behavioristische benadering legt de nadruk op waarneembaar gedrag van mensen. Het cognitivisme is een reactie op het behaviorisme en legt de nadruk op wat er aan dat waarneembare gedrag ten grondslag ligt. Welke processen hebben een rol gespeeld in het veranderende gedrag. Het cognitivisme komt in twee varianten voor, het cognitivisme en het sociaal constructivisme (Simons, 2000). Bij het sociaal constructivisme, waar de HZ op inzet, ligt de nadruk op het feit dat kennisconstructie gebeurt in interactie met andere. Kennis bestaat niet los van eigen ervaringen (Valcke, 2010, p76). Valcke schrijft ook dat het essentieel is dat de kennisontwikkeling gebeurt in en afhankelijk is van de sociale setting.

1.1.2 Zelfsturing van studenten

Studenten zullen moeten blijven leren en dat zoveel mogelijk zelf sturen. Het leren gebeurt in een geleidende schaal van sturing: van docent gestuurd via gedeeld gestuurd maar zelfgestuurd. In het begin is de docent model voor dit constructivistisch leren: daarna is hij partner en tenslotte coach op de achtergrond. Uiteindelijk is het de bedoeling dat studenten later als hoog opgeleide professionals hun leren en werken kunnen sturen onder eigen verantwoordelijkheid (Vreugdenhil, 2005. p20).

Hoe komen studenten tot zelf hun leren en werken te sturen? In Valcke (2010, p333) wordt het model van Desmedt (2004) gepresenteerd. Dit is een conceptueel model voor zelfgestuurd leren. Uit dit model (figuur 1) blijkt dat er een aantal aspecten aan zelfgestuurd leren vastzitten die beïnvloed moeten worden. Het gaat over een interactief proces waarbij theorieën m.b.t. leren, metacognitie en motivatie op elkaar worden betrokken (Valcke, 2010).

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

Figuur 1: model van Desmedt (2004)

Uit het model blijkt dat naast het proces dat de student zelf moet doormaken (zelfregulering), de kenmerken van de student (leerstijl, persoonlijkheid, intelligentie etc), de leeromgeving van de student (“peers”, docenten en ouders) en het eigen gedrag een rol spelen.

1.1.3 Competitiegericht werken met de beroepspraktijk centraal

Binnen de opleidingen werken de studenten aan het voor hun beroepsopleiding competent gedrag. Competent gedrag is de kennis (K), vaardigheden (V) die nodig zijn en de persoonskenmerken (K) zoals iemand moet zijn. K, V en P samen vormen het vermogen , de competentie om adequaat gedrag te vertonen. Competent gedrag vertonen beroepsbeoefenaars in de uitvoering van taken. Daarom stellen we de belangrijkste taken in de beroepspraktijk centraal in onze opleidingen en leren we studenten daarvoor de juiste competenties te ontwikkelen (Vreugdenhil, 2005).

Competentiegericht leren verlangt specifieke competenties van zowel de student als docent (Andriolo, Jong, Langerak, 2007).

1.1.4 Werk- en toetsvormen passend bij competentiegericht opleiden

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

Het onderwijskompas (Vreugdenhil, 2005) zegt hierover:

Docenten moeten studenten ondersteunen bij het verwerven van competenties. Dat doen ze

door een selecte groep beroepstaken aan te bieden, in opklimmende moeilijkheidsgraad. Zij stimuleren studenten zelf actief te zijn, proberen methodisch op te lossen en voldoende kennis en vaardigheden te leren. Bovendien dagen ze studenten uit hun eigen leerproces steeds kritisch te volgen en te verbeteren.

Het inrichten van een competentiegericht curriculum met passende werk- en toetsvormen vraagt meer samenwerking tussen docenten onderling en docenten en studenten. De verschillende onderdelen van het beroep (K,V,P) zullen getoetst en dus onderwezen moeten worden. (Schlusmans, Slotman, Nagtegaal& Kinkhorst, 2003). Simons (1999) geeft een aantal kwaliteitscriteria voor het inrichten van een krachtige leeromgeving. Essentieel hierbij is dat de lerende wordt uitgedaagd door:

informatie te bieden, aan te zetten tot denken, het laten vastleggen van het geleerde, het geleerde toe te passen, te reflecteren.

1.1.5 Aandacht voor HZ-thema’s en andere aspecten

Naast de bovenstaande fundamentele keuzes zijn er nog zeven uitgangspunten geformuleerd (zie ook bijlage XXX). Deze uitgangspunten worden niet meer specifiek gemaakt doordat ze meer vanuit de HZ situatie zijn gekozen en minder fundamentele uitgangspunten zijn bij het ontwerpen van onderwijs.

1.2 Theoretische principes en visie op ontwerpen van de modellen

Zoals in de vorige paragraaf is beschreven is bij het ontwerpen van onderwijs belangrijk om de keuzes van de uitgangspunten helder te hebben. Er zijn in de literatuur meerdere onderwijsontwikkelmodellen te vinden. In bijlage (XXX) worden een aantal systeem onderwijsontwikkelmodellen met elkaar vergeleken. Systeemmodellen zijn meest integrale modellen in het onderwijs. Er wordt binnen deze modellen bijvoorbeeld meer rekening gehouden met implementatie in de praktijk en ondersteuning van de transfers (Valcke, 2010, p376).

Veel van de keuzes die de HZ heeft gemaakt komen terug in de modellen. Bijvoorbeeld welke visie op leren het model hanteert en de keuzes voor toets- en evaluatievormen. Bij het gebruik maken van een systeemmodel zal er wel op verschillende manieren inhoud gegeven worden aan lessen(series). In hoeverre speelt bijvoorbeeld de beroepstaak een belangrijke rol in de te ontwerpen lessen. Als deze belangrijk is zal er meer rekening gehouden moeten worden met de benodigde K,V en P dan bij lessen(serie) zonder duidelijke beroepstaak. Hierbij zal veel meer ingezet worden op kennis, wat zich vertaalt in andere lesdoelen.

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

1.3 Vergelijkingen sterktes en zwaktes van de modellen

Bij het vergelijken van de vijf systeemmodellen zijn er een aantal aandachtspunten geconstateerd. Bij het bestuderen van de systeemmodellen valt op dat bij de nieuwere modellen de inzet van de lerende meer een rol speelt. Het nadenken over beroepstaken (competentiegericht onderwijs) vraagt een andere inzet van de lerende. Toch is het ook mogelijk om dat in te brengen in System Approch Model (Dick, Carey & Carey, 2009) doordat steeds wordt nagegaan in evaluaties en selecties of het onderwijs voldoende verankerd zit. De visie op het onderwijs en de leerdoelen kunnen binnen dit model dus ook prima worden ingebracht.

Bij Virtual Action Learning (VAL) (Baeten, 2009) wordt heel expliciet de rol van de lerende ingebouwd, door het nomineren van producten en de verplichting om beoordeling van elkaars werk te geven. Dit zorgt voor grote betrokkenheid bij het verwerven van competeties. De student zal zelf keuzes maken in de te verwerven competenties. Dit vraagt betrokkenheid bij het leerproces en een kritische blik. In de evaluatie van VAL (Citowoz & Ivlos, 2010) wordt de rol van de studenten in het proces (geven van feedback aan collega studenten) als een als een lastig onderdeel beschouwd. Het zorgen voor verrijkende feedback vraagt veel van de studenten. Ook het plannen van alle stappen vraagt veel flexibiliteit van studenten en docenten, die flexibiliteit is niet altijd aanwezig. Ook het SCCS (Sontag, 2009) vraagt de betrokkenheid van studenten binnen het ontwerpen van onderwijs. Vanwege de digitale omgeving waarin kinderen opgroeien is het belangrijk gebruik te maken van deze omgeving binnen het onderwijs. In het model wordt gebruik gemaakt van de van gaming om spelenderwijs kinderen te laten leren. Met behulp van het spelend leren en evaluaties komen kinderen in een leerspiraal terecht, waar ze uiteindelijk hun competenties behalen. Vanwege de weinige voorbeelden binnen het onderwijs die met dit model zijn vormgegeven wordt er geen gebruik gemaakt van dit model binnen het vorm te geven onderwijs in dit rapport.

Het 4C/ID model werkt vanuit competenties en leertaken. Hiermee is het zeer bruikbaar in het (Hoger) beroepsonderwijs. De leertaken kunnen gedurende een opleiding van eenvoudig naar meer complex worden uitgebouwd. Ook de betrokkenheid van docenten bij de leertaken kan verschillend van karakter zijn gedurende een opleiding. Bij het ontwikkelen van het onderwijs binnen de leertaken is er vrijheid voor het kiezen van vormen. Dit kan er voor zorgen dat de inzet van innovatief materiaal de eigen keuze van de docenten is en niet vanuit het model wordt gestimuleerd. Ook de rol van evaluatie en reflectie zal expliciet ingebracht moeten worden. Ook het model Grondstructuur competitie gerichte leeromgeving gaat uit van competenties. Aan deze competenties worden expliciet vaardigheden en conceptuele leeractiviteiten en reflectie gekoppeld. De rol van begeleiding en van de student is hierbij niet zichtbaar. De student kan een duidelijk inzicht krijgen in competenties en welke activiteiten daarbij horen, maar er is geen sturing van begeleiding door visie of leerdoelen te laten formuleren.

Bij het beoordelen van de modellen en het afwegen van de mogelijkheden lijkt het voor dit rapport mogelijk om het 4C/ID model in te zetten voor het ontwikkelen van het onderwijs. Het model zal worden ingezet om een deel van een bouwcursus (een cursus waarbij onderwijskunde gekoppeld zit aan natuurwetenschap en techniek). In de bouwcursus wordt gewerkt met beroepstaken die ingezet worden tijdens stage op de basisschool. De theoretische achtergronden worden tijdens de bijeenkomsten op de HZ en tijdens zelfstudieactiviteiten aangeboden.

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

Model Herkomst

Visie Grafische weergave Keuzes in het model literatuurSy

stem

s A

ppro

ch M

odel

1991

Dick, Carey & Carey

Cog

nitiv

ism

e

Negen stappen waarin een instructie ontworpen wordt. Gericht op procesgerichte aanpak.

Ontwerpen vanuit de docent geredeneerd.

Veel mogelijkheden tot het gedegen ontwikkelen van onderwijs, door de steeds terugkerende evaluatiecycli.

Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D., (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff

- Dick, Carey & Carey, (2009). The systematic Design of Instruction. New Jersey: Pearson.

4C /

ID-m

odel

1992, 1997

Van Merriënboer

Cog

nitiv

ism

e

Vier componenten, Instructional Design.

Vanuit beroepstaken (competentiegericht onderwijs) wordt het model gevuld met leertaken, ondersteunende informatie, just in time informatie en deeltaken.

Taaksituaties moeten goed worden voorbereid en gekoppeld worden aan de beroepspraktijk.

Coppoolse, R., & Vroegindeweij, D., (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

Gron

dstr

uc-t

uur

ompe

tenti

e ge

richt

e le

erom

gein

g 2003Hogeschool Utrecht / Faculteit Gezondheids-zorg

Cogn

itivi

sme

, soc

iaal

co

nstr

uctiv

isme Pag 76 De beroepspraktijk is leidend in dit

model. Integrale leeractiviteit staat centraal. Daar omheen wordt probleemgestuurd gewerkt (body of knowledge) , vaardigheidstrainingen(body of skills) en reflectiebijeenkomsten (leren van ervaringen).

Coppoolse, R. & Vroegindeweij D., (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff

Stap

penp

lan

Com

pete

ntieg

eric

ht O

nder

wijs 2009

Baeten

Soci

aal -

Con

stru

ctivi

sme

- Competentie kiezen- Leerarrangement kiezen- Informatie selecteren- Leerproduct maken- Virtuele interactie over leerproducten- Fysieke bijeenkomst op school- Verbeteren en nomineren van best practice

leerproduct- Bespreken van best practices- Publicatie van best practices- Assessment- Beoordelings- en reflectie gesprek

Elf stappen waarin onderwijs wordt ontwikkeld. Grote rol is weggelegd voor invulling vanuit deelnemers.Studenten hebben een lijdende rol in het proces van plannen, beoordelen en verbeteren van studieonderdeln.

Baeten, J. (2009). Virtual Action Learning. Een opleidingsconcept over Samenlerend produceren met ICT. Breda: Citowoz.

Citowoz & Ivlos (2010). Lerend lesgeven met ict. Eindrapportage inclusief ervaringscasuïstiek VAL-pilots 2008-2010. Verkregen op 09-08-2013 van http://www.fss.uu.nl/ivlos/092010/Eindrapportage-Lerend-Lesgeven-met-ICT.pdf

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013

SCCS 2007

M. Sontag

Soci

aal c

onst

ructi

vism

eme Link, Lurk en Lunge (Link, Loer en Loop)

zijn de stadia die de lerende doorloopt. De stappen die daarin ontworpen worden volgen een cylindrisch proces waarbij de lerende selecteert, organiseert en integreert door het inzetten van verschillende werkvormen. Middels evaluatie komt het besef van leren tot tot stand.

Sontag, M. (2007) Facilitating learning transfer through students’. Verkregen op 21-05-2013 via: http://books.google.nl/books?id=6Pd--hz7xtwC&printsec=frontcover&hl=nl&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Sontag, M., (2009). A learning Theory for the 21st-Century Students. Verkregen 12-08-2013 van: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=524.

Carlien Nijdam LA2 19-08-2013