TIJDSC

HRIFT V

OO

R LERARENO

PLEIDERS - 28(4) 2007

35

AU

TEU

R(S

)ARTIKEL

Inleiding

Tijdens de evolutie van het vak Lichamelijke Opvoeding (LO), ston-den tot de voorbije decennia vaak de vakinhoudelijke veranderingen cen-traal. Voorbeelden hiervan zijn: de inbreng van de recreatiesporten in de jaren ’80, fitnessgerelateerde inhouden zoals aerobics in de jaren 90, aanvullingen met accenten van streetdance, circustechnieken bij de eeuwwissel enz. Voor buitenstaan-ders kan dit de indruk wekken dat ons vak een ‘lappendeken’ is dat uit steeds meer stukjes en motieven bestaat. Er schuilt echter veel meer achter deze verbreding. Sinds 1993 heeft het vakconcept een uitbreiding en omwenteling gekend, gekenmerkt door de overgang van een analyti-sche persoonlijkheidsgerichte bena-dering naar een meer globale en competentiegeoriënteerde visie op leerdoelen en -inhouden (Vergau-wen, 2005). Dat het actuele vakcon-cept eerder uitgaat van ‘functionele

Gestalten’ (gehelen) impliceert dat er tijdens de les LO, zoals ook in het dagelijkse leven, een geïntegreerde ontwikkeling wordt nagestreefd van cognitieve, gedrags- en affectieve doelen (doen, denken en voelen tegelijk). ‘Functioneel’ verwijst naar de bruikbaarheid of transfer van de bewegingen in het dagelijkse leven.Aangezien het vakconcept uiteindelijk door de leraar vertaald wordt in de dagdagelijkse klaspraktijk is het noodzakelijk om te kijken welke com-petenties hiervoor van de leraar LO verwacht worden. Deze hebben zowel met inhoudelijke sportspecifieke aspecten van de brede vakinhoud van LO te maken, alsook met de waaier van werkvormen en lesgeefstijlen waar een leraar LO uit kan kiezen. Het spreekt dan ook voor zich dat we vooral

Verbreding versus verdieping in de LO en bewegingswetenschappen

In deze bijdrage zal eerst worden stilgestaan bij de belangrijkste impuls van veranderingen voor LO, namelijk de eindtermen, zowel de vakspecifieke als de vakoverschrijdende. Dit geeft ons een antwoord op de vraag: “Wat wordt er nagestreefd in LO?”

Daarna wordt de vakinhoud besproken of met andere woorden de leerinhouden of bewegingsgebieden die aan bod komen in het vak LO. Dit geeft antwoord op de vraag “Welke inhoud wordt er gegeven om die doelen na te streven?” En een derde luik van de gehanteerde benadering heeft te maken met de vakdidactische en onderwijskundige aspecten. De vraag die hier zal beantwoord worden is: “Welke werkvormen worden er gebruikt om de eindtermen en de inhoud te realiseren en te evalueren?”

Deze drie, aan elkaar gekoppelde, componenten (zie figuur 1) hebben ook implicaties voor de lerarenvorming, met name de lerarenopleiding en nascholing. Dit zou zo goed mogelijk moeten afgestemd zijn op het beroepsprofiel zoals decretaal omschreven.

Kristine De Martelaer,Vrije Universiteit Brussel

Greet Cardon,Universiteit Gent

Jan Seghers,Katholieke Universiteit Leuven

Evert Zinzen,Vrije Universiteit Brussel

Eindtermen:- vakspecifiek LO en - vakoverschrijdend

Vakinhoud- bewegingsgebieden- activiteiten

Vakdidactiek / onderwijskunde- werkvormen- evaluatievormen

Theorie

Praktijk

Lerarenvorming: - lerarenopleiding en - nascholing

Beroepsprofiel leraar LO

Figuur 1: Samenhang tussen eindtermen, vakinhoud en vakdidactische aspecten gerelateerd aan de lerarenvorming, uitgaande van het beroepsprofiel.

Verb

redi

ng v

ersu

s ve

rdie

ping

in d

e LO

en

bew

egin

gsw

eten

scha

ppen

36

zullen ingaan op de implicaties van de verbreding en verdieping van het vak LO op vakdidactische/onder-wijskundige aspecten in de lerarenopleiding en nascholing.

Eindtermen: Vakspecifiek LO en vakoverschrijdend

De vakspecifieke eindtermen LO worden in drie hoofdcategorieën ondergebracht, met name de ontwikkeling van:• motorische competenties, • fitte, gezonde en veilige levensstijl, • positief zelfbeeld en sociaal functioneren.

Deze ruimere benadering om in de lessen LO meer te leren dan enkel sporttechnische of conditionele competenties is een belangrijk internationaal gegeven (Green & Hardman, 2005; Kirk et al., 2006; Pühse & Gerber, 2005). Momenteel schommelt het totale aantal te bereiken Vlaamse eindtermen LO met leerlingen in het secundair onderwijs, afhankelijk van de graad (leeftijdsgroep), tussen 31 en 40 eindtermen. Het aan-deel van de te realiseren doelen in de categorie van ‘ontwikkelen van motorische competenties’ is het grootst, tussen 14 en 24 naargelang de leeftijdsgroep. Terwijl het aantal eindtermen betreffende motorische competenties in aantal daalt naargelang de leerlingen ouder worden, zien we dat dit niet het geval is in de categorie ‘fitte en gezonde levensstijl’ en ‘ontwikkelen van zelfbeeld en sociale relaties’, waar het aantal te bereiken doelstellingen per graad ongeveer gelijk blijft. Onderzoek van Huts (2007) heeft aangetoond dat de leerlingen zelf een hoge waardering geven aan de drie categorieën eindtermen, in dalende volgorde van belangrijkheid: (a) ontwikkelen van een fitte en gezonde levensstijl, (b) ontwikkeling van een positief zelfbeeld en werken rond sociaal functioneren en (c) ontwikkelen van de motorische competenties.Hieruit blijkt dat de categorie waarin de meeste eind-termen zijn omschreven, namelijk motorische compe-tenties, door de leerlingen verhoudingsgewijs als het minst belangrijk worden beschouwd. Huts peilde tevens bij de leerlingen of zij ondervinden dat de diverse eindtermen LO ook effectief worden gereali-seerd. Opmerkelijk zien we in deze peiling dat de doelstellingen betreffende motorische competenties het meest worden gehaald. We zien dus dat juist die categorieën, die zij het belangrijkst achten, namelijk ‘fitte en gezonde levensstijl’ en ‘zelfbeeld en sociaal functioneren’, volgens hen het minst gerealiseerd worden. Als belangrijke oorzaken van het onvol-doende bereiken van de eindtermen worden genoemd: te weinig lessen LO, te grote verschillen tussen leerlingen, een onaantrekkelijk aanbod van activiteiten, ongemotiveerde leerlingen, te weinig sportaccommodatie en -materiaal, onderwaardering van LO door de schooldirectie en andere leraren. Daarnaast worden (in mindere mate) ook de onder-waardering door de overheid, de leraar LO en de ouders genoemd en de te grote klassen (Huts, 2007). Aanvullend toont onderzoek naar de waardeoriën-teringen van leraren LO aan dat de jaren leservaring en het afstudeerdiploma gerelateerd is aan verschillen in hun overtuigingen over het vak LO. De onder-

vraagde leraren uit het secundaire onderwijs scoor-den hoog voor de waardeoriëntering ‘sociale verant-woordelijkheid’ en niet, zoals verwacht, voor de waardeoriëntering ‘sportdisciplinebeheersing (moto-rische competentie)’ (Behets & Vergauwen, 2004). Desondanks blijkt in de praktijk de realisatie en de invulling van de persoonsgebonden doelen (positief zelfbeeld en sociaal functioneren) meestal minder uitgesproken te zijn (Onderwijsspiegel, 2002-2003). We kunnen dus stellen dat er veel wordt nagestreefd in het vak LO en dat tweederde van de leerlingen (secundair onderwijs) dat ook waarderen maar dat niet alle doelstellingen worden gerealiseerd. Gezien de complexiteit en de grote diversiteit in eindtermen wordt door Behets (2005) aangeraden om in de les-voorbereidingen een onderverdeling te maken in bewegingsgebonden en persoonsgebonden doelen. Deze persoonsgebonden doelen, zien we ook vrij uitgebreid terugkomen in de vakoverschrijdende eindtermen. Met andere woorden, dankzij het brede vakconcept LO zijn er duidelijke verbanden met de vakoverschrijdende eindtermen, welke worden onder-gebracht in de volgende categorieën: sociale vaardig-heden, opvoeden tot burgerzin, leren leren, gezond-heidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming, technisch-technologische vorming (zie ook (www.ond.vlaanderen.be/dvo). Ondanks het feit dat de realisatie van vakoverschrijdende eindtermen de verantwoordelijkheid is van alle leraren, kan de leraar LO, juist door de specificiteit van het vak, een bijzon-dere rol spelen (Arnouts, 2007; Leper & Spilthoorn, 2004). Hierbij zal dan niet zozeer vertrokken dienen te worden vanuit bewegingsgebonden doelen, maar eerder vanuit persoonsgebonden doelen. Met de hele school moet er een visie- en actieplan opgesteld wor-den om gericht(er) te kunnen werken aan de vakover-schrijdende eindtermen.

Vakinhoud

De inhoudelijke invulling van het vak LO heeft te maken met de bewegingsgebieden en activiteiten, die samen een breed gamma vormen van sport en beweging om op een kritische manier een weg te vinden in de recreatieve en competitieve sport- en bewegingswereld buiten de school. In de Vlaamse basisschool staat het leren van basisbewegingen op het programma, met als categorieën: • groot-motorische vaardigheden/acties in gevari-eerde situaties: variante vormen van basisbewegingen (lopen, springen, werpen, klimmen, …); spel en sport-spelen, ritmisch en expressief bewegen, bewegen in verschillende milieus (natuur, water, …);• klein-motorische vaardigheden in gevarieerde situaties (hanteren van voorwerpen, …);

Uiteindelijk moet de centrale vraag zijn of men via het vak LO jongeren kan oriënteren op en introduceren in een variabele bewegingscultuur.

TIJDSC

HRIFT V

OO

R LERARENO

PLEIDERS - 28(4) 2007

37

• oplossen van kind-aangepaste bewegingsproble-men (concentratie, zelfstandigheid, creativiteit, …).

Eénmaal in het secundair onderwijs, krijgen jongeren een aanbod uit meerdere bewegingsgebieden: gym-nastiek, atletiek, verdedigingssporten, dans en expressie, spel en sportspel, bewegen in verschillende milieus (natuur, water,…). Voor de richtlijnen naar de vakgroep LO en de individuele leerkrachten LO zijn er de leerplannen. Hierin wordt bepaald hoe men, passende binnen het eigen pedagogisch project van de school, de lokale mogelijkheden van sportinfra-stuctuur en materiaal en de expertise van de leer-krachten, de eindtermen zal realiseren.Wat de appreciatie betreft van leerlingen secundair onderwijs voor de vakinhoud, is het opmerkelijk dat ze vooral de bijdrage van LO aan de fysieke conditie en de bevordering van de algemene gezondheid het meest waarderen, meisjes significant meer dan jon-gens (Huts, 2007). Deze studie leert ons ook dat jonge-ren het ervaren van plezier bij sporten en bewegen en het leren van een verscheidenheid aan sporten essen-tieel vinden; zij appreciëren het brede aanbod. Leer-lingen uit de eerste graad secundair onderwijs hech-ten relatief veel belang aan het leren uitvoeren van een zwemslag, wat nadien niet meer in de eindter-men aan bod komt. In de eerste twee graden secun-dair onderwijs waarderen leerlingen vooral ook de aandacht die besteed wordt aan bewegen en open-luchtsport. Uiteindelijk moet de centrale vraag zijn of men via het vak LO jongeren kan oriënteren op en introduceren in een variabele bewegingscultuur. Timmers & Mul-der (2006) geven aan dat de leraar LO zich bij de selec-tie van het aanbod de volgende vragen moet stellen:• Is het onderwijs voldoende veelzijdig; doen de leer-lingen meerdere sport- en bewegingservaringen op?• Is het aanbod voldoende actueel?• Is er voldoende diepgang mogelijk?

Het aanbod is veelzijdig als uit elke sportcategorie één of meerdere representatieve activiteiten worden gekozen en er rekening gehouden wordt met een driedimensionaal keuzemodel. Dit model, heeft als dimensies:• waardegebieden (exemplarische waarde, transfer-waarde, ontwikkelingswaarde, belevings- en sport-waarde);• bewegingsmotieven (bewegen, presteren, showen, samen plezierig bewegen, avontuur en spanning, fit worden/blijven);• bewegings- of sportcategorieën (Timmers & Mulder, 2006).Om in te spelen op een actueel programma is het volgens deze auteurs van belang om kortdurende rages en langdurige trends in de bewegingscultuur van elkaar te onderscheiden. Tot slot is voldoende diepgang een absolute voorwaarde om LO als volwaardig vak te kunnen blijven aanbie-den. Vluchtig zappen van de ene naar de andere acti-viteit heeft weinig zin. Volgende twee vragen dienen staan dan ook goed overwogen te worden:• Is er voldoende tijd om de meerderheid (70 tot 80%) van de leerlingen de sport beter aan te leren?

• Is het transfereffect optimaal: leren de leerlingen om het geleerde ook bij andere sporten te benutten? (Timmers & Mulder, 2006).

Vakdidactiek LO

Zowel de werkvormen als de evaluatievormen zijn bepalend voor het proces en het product dat een les(senreeks) LO kan opleveren. Enerzijds zijn er de theoretische aanbevelingen van curricula die met een eigen methodiek worden voorgesteld (Vergauwen, 2005), anderzijds zijn er de didactische werkvormen die hun verdienste kennen door ‘trial and error’. Essentieel is dat de leerkracht met het eigen doel-publiek (leerlingengroepen, variërend naar leeftijd, mogelijkheden en motivatie) effectieve en efficiënte werk- en evaluatievormen nastreeft om de producti-viteit van de lessen in de school te verhogen. Dit komt erop neer dat men zich ook binnen de onderwijscon-text baseert op Evidence Based Practice (EBP) met diverse benaderingen voor het vinden van ‘evidence’: eigen ervaringen, observaties, getuigenissen, docu-menten, en niet in het minst door diverse onderzoeks-benaderingen (Thomas & Pring, 2004). EBP is het uit-voeren van een handeling door een beroepsbeoefe-naar op die wijze dat de uitvoering is gebaseerd op de best beschikbare informatie over de doelmatigheid en doeltreffendheid. Vertalend naar LO kunnen hierbij de volgende informatiebronnen geraadpleegd worden:• wetenschappelijk onderzoek,• vakliteratuur,• ervaring en inzicht van de beroepsbeoefenaars (leer-krachten LO) en• ervaring en inzicht van de gebruikers (leerlingen).

De eerste twee informatiebronnen verwijzen naar de theoretische invalshoek in figuur 1, de derde en vierde informatiebron verwijzen naar de praktijk. De leer-kracht zal vermoedelijk niet veel wetenschappelijke literatuur (meer) raadplegen, eenmaal hij of zij is af-gestudeerd. De lerarenvorming en bijscholing spelen hier wel een centrale rol. De selectie van wat er wordt gedoceerd en aangeleerd, in de opleiding maar ook in functie van levenslang leren, zou eigenlijk moeten gebaseerd zijn op Evidence Based Practice. De lessen LO zijn als effectief of doeltreffend te omschrijven als de betreffende inspanningen daadwerkelijk bijdra-gen aan de realisatie van het beoogde doel. De lessen LO zijn efficiënt of doelmatig als de betreffende in-spanningen in verhouding staan tot de opbrengsten (leerwinsten). In de internationale literatuur worden concrete realisaties ook ‘output’ of ‘outcome’ genoemd, wat niet los kan gezien worden van de context, de inhoud en het proces (De Martelaer et al., 2007; Faulkner & Taylor, 2005; Penny, 2006). De bredere benadering van het vakconcept LO, met de drie hoofdcategorieën van eindtermen, vereist een diversiteit in methodologische aanpak om het effect van bepaalde programma’s aan te tonen. “A narrow theoretical or methodological approach risks excluding important factors in mental health change and may hinder investigation of the unexpected or novel benefits experienced by the range of individuals who participate in physical acti-vity.” (Faulkner & Taylor, 2005, p.222).

Verb

redi

ng v

ersu

s ve

rdie

ping

in d

e LO

en

bew

egin

gsw

eten

scha

ppen

38

Gezien de grote heteroge-niteit (motorisch, fysiek, motivatie, leerstijl…) zowel bij de leerlingen als bij de leraar, is het aangewezen om te variëren in werk- en evaluatievormen, rekening houdend met het doel van de les(senreeks). Dit vraagt zeer veel inzicht en flexibili-teit. Dit impliceert dat er in de vakdidactiek LO zowel van de bewegingsgebon-den doelen moet vertrok-ken worden (sportspeci-fieke leerlijnen) als van persoonsgebonden doelen (ontwikkelingslijnen betref-fende fysieke groei/evolu-tie, motorisch leren, verant-woordelijkheidszin, waardevorming, enz.). Beschikken over een breed gamma van methodieken, gaande van autoritaire instructies (bijvoorbeeld bij les groepsfitness) tot samenwerkingsvormen (bijvoorbeeld partnerwerk met feedback aan de hand van kijkwijzers) is dan ook noodzakelijk zodat de leraar LO alle leerlingen aan-spreekt. Kennis van leerstijlen en didactische aanpak, gekoppeld aan voldoende reflectie van de eigen favo-riete leer- en onderwijsstijl zijn dan ook essentieel in de lerarenopleiding. Ook hier is een combinatie van kennis/inzicht en het zelf aan den lijve ondervinden de voorwaarde om tot een concrete vertaling te komen in het werkveld.

Beroepsprofiel leraar LO, vorming en nascholing

Wat de leraren moeten kennen en kunnen, is door de Vlaamse Gemeenschap vastgelegd in een besluit over de basiscompetenties en beroepsprofielen van leraren (www.ond.vlaanderen.be). ’Basiscompeten-ties’ omschrijven welke kennis, vaardigheden en attitudes van een startende leraar verwacht worden. Er zijn basiscompetenties voor de leraar kleuteronder-wijs, de leraar basisonderwijs en de leraar secundair onderwijs. ‘Beroepsprofielen’ omschrijven welke ken-nis, vaardigheden en attitudes worden verwacht van leraren die al een tijd in de onderwijspraktijk staan. Ze beschrijven hun taak als opvoeder, inhoudelijk expert, begeleider van leerprocessen enz. In tegen-stelling tot vroeger is er nu één gemeenschappelijk beroepsprofiel voor leraren basis- en secundair onder-wijs. De volgende beroepshoudingen worden als cruciaal beschouwd in de 10 omschreven typefuncties voor een goede leraar: beslissingsvermogen, relatio-nele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierig-heid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin, flexibiliteit. De vernieuwde omschrijving van de leraren valt samen met de her-vorming van de lerarenopleiding in Vlaanderen.Hieronder wordt een overzicht gegeven van een

aantal aspecten uit de 10 typefuncties waarin de leraar LO een bijzondere positie kan innemen. Hoe dat in de vorming dan (nog) beter kan worden aangepakt komt eveneens aan bod.

Typefunctie 1: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessenDe wijze waarop de leraar LO in relatie treedt met de leerlingen en hoe er aan de lesgeeftaken invulling wordt gegeven, zijn bepalend voor de betrokkenheid van de leerlingen in sport en bewegen. Betrokkenheid kan worden uitgelokt via diverse invalshoeken, zoals voorgesteld in figuur 2 (aangepast naar Leper, 2005). Opvallend is dat juist die leerlingen, die aangeven dat ze niet actief/sportief zijn, het vak LO ook minder belangrijk vinden dan jongeren met een sportiever imago van zichzelf (Huts et al., 2007). Het spreekt voor zich dat deze jongeren minder gemotiveerd, minder betrokken zullen zijn dan diegenen die reeds een affiniteit hebben voor sport en bewegen. Om alle leerlingen te motiveren voor LO is het dan ook essen-tieel om uitdagende en haalbare leertaken te geven, waarbij de leerlingen opdrachten krijgen die niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk zijn. Plezier-beleving, of ‘flow’ (Csikzentmihali, 1979) heeft men immers pas wanneer de taak overeenstemt met de eigen mogelijkheden, zodat de uit te voeren bekwaam-heden zich binnen het ‘groeipotentieel bevinden of in de zone van de naaste ontwikkeling. Uiteraard ver-reist dit een gedifferentieerde aanpak. In tegenstelling tot de cognitieve vakken heeft de leraar LO het, wat differentiatie betreft, niet eenvoudig. Jongeren kun-nen immers niet alleen op het vlak van voorkennis en een leerstijl verschillen, ze kunnen ook een sterk uiteenlopende fysieke conditie hebben, een uiteenlo-

Welbevinden

Betrokkenheid uitlokken door

Uitdaging, succes- en plezierbeleving

Uitdagende en haalbare takenPlezier

Leerdoelen ipv prestatiedoelen

LeerinhoudenFeedbackEvaluatie

DifferentiatieDoelenLeerinhoudenWerkvormenFeedbackEvaluatie

Bevorderen van zelfstandigheidKiezenVerantwoordelijkheid gevenZelfstandig werkenZelfstandig leren

Uitlokken van samenwerking

Samenwerkend leren: partner- en groepswerk

Ontwikkeling

Figuur 2: Betrokkenheid van leerlingen stimuleren (naar Leper, 2005)

TIJDSC

HRIFT V

OO

R LERARENO

PLEIDERS - 28(4) 2007

39

pende bagage sporttechnische vaardigheden en een verschillende attitude ten opzichte van sport en bewegen van thuis uit hebben meegekregen. Er dient dan ook te worden gedifferentieerd op het vlak van doelen, leerinhouden, werkvormen en leermiddelen, feedback en evaluatie. Zowel op individueel als op institutioneel vlak draagt de school met haar lerarenkorps de verantwoordelijk-heid om, specifiek in de lessen LO en in het pedago-gisch project in het algemeen, bewust en actief te werken aan een pedagogisch klimaat met sport en bewegen als speerpunt.

Typefunctie 2: de leraar als opvoeder Opvoeding moet zorgdragen voor waardestimu-lering en waardecommunicatie om te komen tot kritisch-democratische burgers (Leenders & Veuge-lers, 2004). Deze auteurs hebben in diverse studies aan ouders, leerkrachten en leerlingen allerlei (opvoe-dende) waarden voorgehouden die hierin een hiërar-chie moesten aanbrengen. Hierbij kwamen drie clus-ters van waarden bij de drie subgroepen duidelijk naar voren: • aanpassing en disciplinering, met als doelen gehoor-zaamheid, goede manieren en zelfdiscipline;• zelfstandigheid en kritische meningsvorming, met doelen als het vormen van een eigen mening en het leren omgaan met kritiek;• sociale betrokkenheid, met doelen als rekening houden met anderen, respect tonen voor andersden-kenden en solidariteit met anderen.

Jacobs (2007) koos in zijn studie naar opvoedende waarden bij jongeren eveneens voor deze drie clus-ters: discipline, zelfstandigheid en sociale betrokken-heid. Hieruit blijkt dat leerlingen (14-16 jaar) de sport-context zien als een context met mogelijkheden om deze drie opvoedingsdoelen te ontwikkelen. Vooral de bijzondere mogelijkheden om via sport aan het ontwikkelen van discipline te werken, werd door de meerheid van de leerlingen aangegeven. In het onderzoek van Willemse et al. (2007) worden de ‘gouden momenten’ omschreven. Dit betekent, volgens de respondenten uit het onderzoek, dat opleiders proberen aan te sluiten bij een waarden-geladen probleem of onderwerp dat een student inbrengt, om daar vervolgens een leermoment voor een hele groep studenten van te maken. Binnen de lerarenopleiding LO worden de leraren in opleiding geconfronteerd met tal van praktijksituaties waar vele gelegenheden zijn voor ‘gouden momenten’. Voor-beelden hiervan zijn: moeilijk kunnen omgaan met verlies, de regels niet respecteren, het aanhalen van allerhande argumenten om niet te moeten deelne-men. De leraar LO als opvoeder komt niet alleen tot zijn recht wanneer de klas wordt aangezet om te reflecte-

ren bij ‘gouden momenten’, maar uiteraard ook door de keuze van instructie- en evaluatievormen.

Typefunctie 3: de leraar als inhoudelijke expert Aangezien er in sport en bewegen de laatste decennia heel wat ‘beweegt’ ‘en evolueert, moet de leraar LO zich de kennis en tevens ook de vaardigheden van de bewegingsgebieden eigen maken. De eindtermen zijn dan een houvast om geen losse aaneenrijging van activiteiten te geven, maar met een doordachte hori-zontale en verticale samenhang. Essentieel hierbij is dat de logische samenhang, die inhoudelijk wordt aangeboden tussen de diverse graden (leeftijdsgroe-pen) heen, in het team wordt gecommuniceerd.Door de grote waaier aan mogelijkheden is het be-langrijk om de motieven en het aanbod te kennen en beargumenteerd en verantwoord te leren kiezen. Auteurs spreken van het vormen van kritische sport-consumenten (Crum, 1978; Tinning et al., 2001).

Typefunctie 4: de leraar als organisator De leraar LO heeft, veel meer dan de klasleerkracht, te maken met organiseren aangezien de leerlingen constant in beweging zijn in één of meerdere ruimtes al dan niet met toestellen en materiaal. De veiligheid dient dan ook continu verzekerd te worden, zowel door de leraar als via gepaste helpersfuncties door medeleerlingen, bv. bij sprongen. In het sportgebeu-ren wordt er ook op regelmatige basis een evenement meegedaan en zelf georganiseerd, al dan niet samen met externe instanties. Hier is het ook de leraar LO die zijn organisatorische competenties in functie van voorbereiding, groepsindeling, verloop van wedstrij-den of recreatieve proeven, prijsuitreiking, vervoer,… zal moeten bovenhalen.

Typefunctie 5: de leraar als innovator en onderzoeker De leraar kan vernieuwende elementen aanwenden en aanbrengen die ook in sport en bewegen worden gebruikt. Zo zijn er tal van mogelijkheden om aan de hand van moderne technologie zoals videobeelden, pedometers, hartslagmeters enz. de eigen evolutie en ook die van medeleerlingen op te volgen. Vooral wanneer ook hier wordt samengewerkt met leer-krachten van andere vakken, zoals wiskunde (voor statistische berekeningen), ICT enz., zullen onder-zoeksvaardigheden en vooral ook de interesse voor concrete eigen ervaringen in het veld gestimuleerd worden.De leraar LO kan via kanalen zoals het vaktijdschrift (Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding), websites (bv. SportsMedia, Steunpunt ‘Sport, Bewegen & Gezondheid’, ‘Cultuur, Jeugd & Sport’, …) op de hoogte blijven van de resultaten van wetenschappe-lijk onderzoek welke bruikbaar zijn in de eigen onder-wijspraktijk. Ook het eigen functioneren in vraag stellen en bijstu-ren behoort tot deze vijfde typefunctie. In sommige opleidingen wordt reeds met een portfoliosysteem gewerkt. Dit geeft de gelegenheid voor de leerkracht in wording om op regelmatige tijdstippen te reflecte-ren. Vooral wanneer men ook na de opleiding een soort van Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) zal

Kennis van leerstijlen en didactische aanpak, gekoppeld aan voldoende reflectie van de eigen favoriete leer- en onderwijsstijl zijn essentieel in de lerarenopleiding.

Verb

redi

ng v

ersu

s ve

rdie

ping

in d

e LO

en

bew

egin

gsw

eten

scha

ppen

40

bijhouden en dit gebruikt voor functioneringsge-sprekken op school en planning van bijscholingen, kadert dit in levenslang leren.

Typefunctie 6: de leraar als partner van de ouders of verzorgers Zowel de school alsook de vakgroep LO en de indivi-duele leerkrachten hebben de taak een duidelijke visie betreffende de bewegingsopvoeding naar de ouders toe te communiceren. Eenmaal de visie bekend is, wordt het ook vanzelfsprekend dat er wordt gecommuniceerd over vorderingen betref-fende de leerdoelen bij de leerlingen. Hiervoor bestaan leerlingvolgsystemen zoals bijvoorbeeld het groeirapport in Vlaanderen (www.groeirapport.be) en Beleves in Nederland (Consten & Mooy, 2005; Consten & Van der Vuurst, 2006). Een leerlingvolg-systeem biedt hier tal van mogelijkheden en de rap-portering naar de ouders toe kan dan ook meer ach-tergrondinformatie bevatten dan enkel een code of een cijfer. Toekomstige leerkrachten dienen dit ook in hun pro-gramma te krijgen en in het werkveld toe te passen. Vakgerichte opdrachtenstage kan hierbij een goede hulp zijn om strategieën te ontwikkelen om met alle ouders, ook anderstaligen (bv. vooral in Brusselse scholen) te communiceren over het vak LO en de individuele vorderingen van de leerling.

Typefunctie 7: de leraar als lid van een schoolteam Aangezien er wordt aangegeven dat de grote hoeveel-heid eindtermen moeilijk te realiseren is, onder andere omdat er te weinig tijd aan LO wordt besteed, is het zinvol om naar alternatieve wijzen te zoeken om de kwantiteit van de contact- en oefentijd te ver-hogen. Hierbij is het een uitdaging om alle leerlingen te motiveren, vooral de motorisch minder begaafde en fysiek zwakke leerlingen. Meer contacttijd onder begeleiding kan gerealiseerd worden door in overleg met andere collega’s ook meer bewegingstijd te inte-greren in andere vakken. Dit is momenteel makkelij-ker te realiseren in het basis dan in het secundair onderwijs (De Knop, 2005). De collega’s aanspreken over hun rol als vakdidacti-cus bij leer- en ontwikkelingsprocessen betreffende bewegen (bv. biologie) en hun voorbeeldfunctie inzake gezonde en sportieve levensstijl mag niet over het hoofd gezien worden. Het totale effect zal immers ook groter zijn wanneer er met collega’s vakover-schrijdend wordt gewerkt en het pedagogisch project van de school leesbaar is op de lichaamstaal (het dage-lijks gedrag) van het hele schoolteam.Maar uiteraard wordt het maken van goede afspraken in de vakgroep LO essentieel, zodat er zowel verticale als horizontale samenhang is en dit ook gecommuni-ceerd wordt met de leerlingen, de ouders, de collega’s en uiteraard de directie.

Typefunctie 8: de leraar als partner van externen De leraar LO heeft, zoals ook andere vakleerkrachten, diverse mogelijkheden om onderwijsbetrokken initia-tieven van externe organisaties te benutten. Hier wordt ook wel van het ‘brede school’ concept gespro-

ken, waarvoor men in Vlaamse (www.ond.vlaande-ren.be/bredeschool) alsook in de Nederlandse onder-wijswereld (www.bredeschool.com) steeds meer belangstelling heeft.Om het vakconcept LO af te stemmen op extra-curri-culaire sport zullen er afspraken moeten gemaakt worden met externe instanties, zoals de Stichting Vlaamse schoolsport, sportclubs, de gemeente. De leraar LO kan de samenwerking faciliteren en dient erop toe te zien dat de extra-curriculaire sport in een pedagogisch kader gegeven wordt en alle leerlingen bereikt, dus ook de sportief minder getaletenteerden.

Typefunctie 9: de leraar als lid van de onderwijs-gemeenschap Ook de leraar LO kan deelnemen aan het maatschap-pelijke debat over onderwijskundige thema’s; gezien de sterke link met de vakoverschrijdende eindtermen is dit zelfs een must. Reeds van in de opleiding moet geleerd worden om het beroep van de leraar LO, gekoppeld aan een duidelijke functieomschrijving, een plaats te geven in de onderwijsgemeenschap.

Typefunctie 10: de leraar als cultuurparticipant Aangezien onvoldoende bewegen en maatschappe-lijke problemen in de sport (doping, geweld, mensen-handel, …) vaak brandend actueel zijn, zal de leraar LO dit ook op de voet moeten volgen en over de diverse domeinen (sociaal-politiek, sociaal-econo-misch, levensbeschouwelijk, cultuur-esthetisch en -wetenschappelijk) een mening distilleren. Daarom zijn vakken zoals sportsociologie, sportgeschiedenis, sportpsychologie, sportrecht, sportethiek even essen-tieel als de biomedische vakken. In de lerarenoplei-ding is het dan ook de bedoeling dat de opleiders de toekomstige leraren gericht aanzetten om relevante maatschappelijke thema’s, die in de basisopleiding en in de specifieke lerarenopleiding aan bod kwamen/komen, te vertalen naar de onderwijspraktijk.

Tot slot

In deze bijdrage is duidelijk geworden dat de voor-bereiding van de leraar op het vak LO evenals de rol van het thema sport en bewegen in het pedagogische project van de school, tal van uitdagingen biedt. Om de leraar hierop voor te bereiden is de toegenomen tijd die er in Vlaanderen aan de lerarenopleiding zal besteed worden zeer welkom. De vakdidactici LO zullen ook meer dan voorheen onderling thema’s moeten uitwerken, met de lerarenopleiders van de verschillende vakken uit het schoolcurriculum (hori-

Naast de noodzaak om inhoudelijk te variëren en te differentiëren is er zeker ook nood aan transparantie en flexibiliteit in de didactische aanpak naargelang het doel, het doelpubliek en de eigen voorkeuren en mogelijk-heden van de (toekomstige) leraar.

TIJDSC

HRIFT V

OO

R LERARENO

PLEIDERS - 28(4) 2007

41

zontale integratie) als tussen vakdidactici van Bachelor en Master. De afstemming van hun leraren-vorming, met name zowel de lerarenopleiding als de nascholing, dient te gebeuren op basis van de recente eindtermen, vakinhoud en vakdidactiek.

De eindtermen van het vak LO en de mogelijkheden die de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) kunnen bieden, geraken geleidelijk aan verspreid en bekend. Rekening houdend met de toenemende maatschappelijke aandacht voor de VOET en de sterke link tussen VOET en de eindtermen LO is het aan de scholen en de leraren LO om een essentiële bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van breed gewaardeerde maatschappelijke competenties (Arnouts 2007). Rekening houdend met de actuele invulling van de Bachelor-Master opleidingen LO, zal er in de sport-specifieke vorming aandacht worden besteed aan leerlijnen die per bewegingsgebied typerend zijn en in de didactiek/vakdidactiek eerder gewerkt worden met persoonsgebonden doelen. De sportspecifieke voorbeelden zijn op dat moment een hulpmiddel en geen doel op zich. Deze ‘kruisbestuiving’ vraagt vol-doende overleg tussen vakdidactici en de respectieve sportspecialisten.

Naast de noodzaak om inhoudelijk te variëren en te differentiëren is er zeker ook nood aan transparantie en flexibiliteit in de didactische aanpak naargelang het doel, het doelpubliek en de eigen voorkeuren en mogelijkheden van de (toekomstige) leraar. Vandaag de dag erkent men immers, meer dan vroeger, dat een leraar LO meerdere stijlen van lesgeven dient te (kun-nen) hanteren. Dit is omwille van de volgende rede-nen:• de leerlingenpopulatie is divers en leerlingen heb-ben hun eigen leerstijl, (culturele) achtergrond, sport-verleden, noden en verwachtingen;• LO heeft meerdere doelstellingen;• een specifieke aanpak van instructie wordt vereist naargelang het onderwerp en de context (Byra, 2006; Moston & Ashworth, 2002; Rink, 2002).

Studies zoals die van McMahon en MacPhail (2007) tonen aan dat het invoeren van vernieuwing in het LO curriculum de nodige aandacht vraagt voor de toepassing van de kennis in de praktijk. Bovendien kan men één vakspecifieke benadering niet veralge-menen naar andere toepassing in de vakdidactiek. Dit wijst op het grote belang van de combinatie van een degelijke en voldoende omvangrijke vakdidactiek in combinatie met een kwaliteitsvolle stagebegelei-ding. Het is immers essentieel dat men toekomstige leerkrachten zowel theoretisch maar vooral ook prak-tisch laat inzien wat men zelf als leerling heeft ervaren in het vak (‘acculturation’) om dat te kunnen door-breken en te verruimen.Uit de complexiteit zoals omschreven in de 10 type-functies, blijkt dat er ook verwachtingen zijn naar de school en haar omgeving. Er zal dan ook naast de lokale investeringen in de scholen voor opvolging van de functiebeschrijvingen en evaluaties, zeker ook intens moeten worden samengewerkt tussen de opleiders en het werkveld. Hierbij is niet alleen de kwaliteit van de individuele lerarenopleiders belang-

rijk, maar ook de kwaliteit van de samenwerking met scholen en het lokale netwerk i.f.v. de brede school.

LITERATUUR

Arnouts, K. (2007). Vakoverschrijdende eindtermen en Lichamelijke Opvoeding. Een randfenomeen of een feno-menale rand? In K. De Martelaer, G. Cardon, & J. Seghers (Eds.). Geen opvoeding zonder Lichamelijke Opvoeding. LO springlevend. Proceedings van de Staten-Generaal voor de LO, 28 sept 2007, pp.47-61.

Behets, D. & Vergauwen, L. (2004), Value orientations of elementary and secondary physical education teachers in Flanders. In Research Quarterly for Exercise & Sport, 75(2):156-164.

Behets, D. (2005). Bewegingsopvoeding. Een vakconcept als uitnodiging om te leren. Leuven/Voorburg: Acco.

Byra, M. (2006). Teaching styles and inclusive pedagogie. In D. Kirk, D. Macdonald, M. O’Sullivan (Eds.) The Hand-book of Physical Education, pp.449-466. London: Sage Publications.

Consten, A. & Mooy, C. (2005). Beleves. Lichamelijke Opvoe-ding, 938), 30-33.

Consten, A. & Van der Vuurst, J. (2006). Beleves – leerling-volgsysteem bewegingsonderwijs. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Crum, B. (1978). Aan sport georiënteerd bewegingsonderwijs – in het spanningsveld van aanpassing en kritiek. Haarlem: De Vrieseborch.

Csikzentmihali, M. (1979). The concept of flow. In B. Sutton-Smith (Ed.), Play and learning. New York: Gardener Press.

De Knop, P. (2005). Bewegingsopvoeding in het lager onder-wijs van het Gemeenschapsonderwijs, Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, 206 (2), 6-14.

De Martelaer, K., Huts, K., Theeboom, M. & De Knop, P. (2007). Lichamelijke Opvoeding en de trends in de bewegingscultuur. In L. Van Looy, M. Coninx, K. Locht-man (Eds.), Onderwijsonderzoek: redelijk eigenzinnig?, pp. 207-232. Brussel: VUB Press.

Faulkner, G. & Taylor, A. (Eds) (2005). Exercise, health and mental health. London/New York:Routledge.

Green, K. & Hardman, K. (2005). Physical Education. Essential issues. London: Sage Publications.

Huts et al., (2007). The quality of Physical education in Flemish secondary schools, doctoraat in de LO en Bewe-gingswetenschappen. Brussel: VUB.

in ’t Veld, J. (2002). Analyse van organisatieproblemen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Jacobs, F. (2007). Draagt sportbeoefening bij aan de opvoe-ding van jeugdigen? Lichamelijke Opvoeding, juli 2007, 8-12.

Kirk, D., MacDonald, D., & O’Sullivan, M. (Eds.) (2006). The handbook of Physical Education. London: Sage.

Leenders, H. & Veugelers, W. (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap, een pleidooi voor een kritisch-democratisch burgerschap, Pedagogiek, 24(4).

Leper, R. & Spilthoorn, D. (2004). LO en VOET’en: een verkenning van kansen en uitdagingen. In W. Roels & D. Behets (Eds.) Lichamelijke Opvoeding en vakoverschrij-dende eindtermen. Leuven/Voorburg: Acco.

Verb

redi

ng v

ersu

s ve

rdie

ping

in d

e LO

en

bew

egin

gsw

eten

scha

ppen

42

Leper, R. (2005). Betrokkenheid in de les LO. Op zoek naar een bruikbaar concept voor de leraar LO. In D. Behets (Red.). Bewegingsopvoeding. Een vakconcept als uitnodi-ging om te leren. Leuven: Acco, 161-175.

McMahon, E. & MacPhail, A. (2007). Learning to teach sport education: The experiences of pre-service teacher. Euro-pean Physical Education Review, 13(2), 229-246.

Mosston, M. & Ashworth, S. (2002). Teaching physical educa-tion (5th ed.). San Francisco, CA: Benjamin Cummings.

Onderwijsspiegel, inspectieverslag (2002-2003). Deel I : Kwaliteit van het onderwijs 2000 – 2003.

Penny, D. (2006). Curriculum design and change. In D. Kirk, D. Macdonald, M. O’Sullivan (Eds.) The Handbook of Physical Education, pp.565-579. London: Sage Publicati-ons.

Pühse, U. & H_Gerber, M. (Eds.) (2005). International comparison of physical education. Concepts, problems, prospects. Aken: Meyer & Meyer Sport.

Rink, J.E. (2002). Teaching physical education for learning (4th ed.). Boston, DC: McGraw Hill.

Thomas, G. & Pring, R. (Eds.) (2004). Evidence-Based Practice in Education. Oxford: Open University Press.

Timmers, E. & Mulder, M.J. (2006). Didactiek voor sport en bewegen. Een leidraad voor (beter) handelen in sport- en bewegingssituaties. Baarn: De Vrieseborch.

Tinning, R., Macdonald, D., Wright, J. & Hickey, C. (2001). Becoming a physical education teacher. Sydney: Prentice Hall.

Vergauwen, L. (2005). Alternatieve curricula in LO op maat van een geïntegreerd vakconcept. In D. Behets (Red.) Bewegingsopvoeding. Een vakconcept als uitnodiging om te leren, pp.57-76, Leuven/Voorburg: Acco.

Willemse, M., Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2007). Waar-devol opleiden op de pabo: over kennis, taal en gouden momenten, Tijdschrift voor Lerarenopleiders (VELON-VELOV), 28(3), pp.16-22.