3: Ontwikkelen versus leren

Ontwikkelen versus leren

Twee perspectieven voor het ondersteunen van mensen in

hun ontwikkeling

DEVELOP NR 3-20092

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland

en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is

onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Per-

forma Human Resources Information dat mede totstandkomt in

samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-profes-

sionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk)

en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

HRD Fonds Postbus 246, 3990 GA Houten

Tel. +31 30 638 38 38 - Fax +31 30 638 38 39,

www.bsl.nl/klantenservice

Redactie Tjip de Jong, Marcel van der Klink, Rob Poell,

Lidewey van der Sluis, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.)

Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg

E-mail: [email protected]

Uitgever John Thämer

Ontwerp en vormgeving Pino Design,Arnhem

Druk Koninklijke De Swart BV, Den Haag

Advertenties Melanie Welsch,Tel. +31 30 638 37 34

E-mail: [email protected]

Materiaal: [email protected]

Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De

abonnementsprijs bedraagt C 199,00. Leden van de beroepsverenigin-

gen NVP, NVO2,VOV en FCE kunnen op vertoon van hun lidmaat-

schapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten

kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit

of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 99,50

per jaar. Losse nummers C 55.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten,

exclusief btw.

Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden

beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonne-

mentsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige

opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een

periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99.

© HRD Fonds ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden

overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestem-

ming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze

uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie

zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de

gepubliceerde teksten.

COLOFON 4 ProloogOntwikkelen versus lerenAart Goedhart, Cees Sprenger, Barbara van der Steen en LucVerheijen (red.)Waarin verschillen leren en ontwikkelen van elkaar, enwat vraagt dit van begeleiders? Dit themanummer pro-beert deze vraag vanuit verschillende invalshoeken tebeantwoorden. Allereerst geven redacteur Luc Verheijenen gastredacteuren Aart Goedhart, Cees Sprenger enBarbara van der Steen een korte introductie van hetthema.

8 Proceskundige ondersteuning bij ontwikkelingAart Goedhart & Barbara van der SteenDit artikel beschrijft de zienswijze van de proceskundigebegeleider bij de ondersteuning van groepen en mensenin hun ontwikkeling, aangevuld met concrete praktijk-ervaringen. Auteurs verkennen een aantal verschijnselenbij een structuurbenadering van leerprogramma’s, ont-leden ziens- en werkwijzen van de proceskundige ensluiten af met reflecties.

22 Open leerruimte in een gestructureerde opleiding Informeel leren in het politieonderwijsMargreet Schriemer en Cees SprengerEen open leerruimte biedt kansen aan studenten van eenopleiding, die gemist worden als de nadruk te zeer op eengeformaliseerde leeromgeving ligt. Studenten hoevenhierdoor niet vast te houden aan wat hoort, zodat menop een passende manier leervragen kan verkennen.

36 Leren: haarlemmerolie bij organisatieverandering?Jaap van ’t Hek en Leike van OssIn organisatieverandering kan helemaal niet zoveelgeleerd worden als theorieën over leren en ontwikkelenons willen doen geloven. Leeroptimisme zit onze waar-neming voor de vaak beperkte resultaten van leerpro-gramma’s in de weg. Het artikel bespreekt welke belem-meringen individuen in hun leren in organisaties moe-ten overwinnen en hoe de organisatie als systeem hetleren moeilijk en taai maakt.

DEVELOP NR 3-2009 3THEMA ONTWIKKELEN VERSUS LEREN

47 IntermezzoDe prins die dacht dat hij een gans wasUit: De Galan, K. Trainen: een praktijkgids. Haarlem.

48 Leren ‘versus’ ontwikkelen voorbijPerspectieven vanuit de niet-formele educatie in Vlaan-derenFrank CockxWelke zijn recente en interessante inzichten in verbandmet ‘leren en ontwikkeling’ omtrent de educatieve func-tie van de niet-formele educatie? Het antwoord op deze vraag tracht auteur samen te vat-ten in twee axioma’s omtrent leren en in drie hande-lingsperspectieven om processen van leren en ontwik-keling te ondersteunen.

56 Edu Feltmann:‘Groeien, ontwikkelen, rijpen’door Aart Goedhart en Barbara van der SteenEdu Feltmann is organisatiepsycholoog en denkadvi-seur. In zijn kijk op leren en ontwikkelen gaat het nietalleen om het leren van nieuwe kennis en vaardigheden.Het gaat er ook om stil te staan met aandacht en ver-wondering en alert te zijn op alles wat voor werkende énvoor lerende mensen vanzelfsprekend lijkt, zodat hieren nu momenten van ‘poëtica’ kunnen ontstaan.

66 Werken met het ‘innerlijk team’Philippe BailleurAls mensen ergens over twijfelen, hoor je wel een zeg-gen: ‘iets in mij zegt dat...’ Het lijkt soms wel alsof weonze persoonlijkheid opdelen in verschillende delen ofsubpersoonlijkheden. Voor coaches blijkt dit heel vaakeen krachtige bril te zijn om mee te werken bij het bege-leiden van mensen. In dat kader wordt er vaak gepraatover het ‘innerlijk team’ en dit artikel zoomt daar dieperop in.

74 IntermezzoZwartbessieGedicht van Annie M.G. Schmidt

75 Oei, ik groei voor grote mensenSven De Weerdt & Dries ElsenAuteurs reflecteren aan de hand van een gezamenlijkeervaring op de betekenis van wat ze ‘een tussenruimte’noemen. Een plek zonder taak, zonder specifieke doel-stelling, zonder af te leggen parcours. Eigenlijk enkeltijd en ruimte: voor ontmoeting, voor ontwikkeling.

20, 34 en 84InterviewsVerspreid door dit themanummer vindt u drie inter-views met mensen die ieder hun eigen visie hebben opontwikkelen versus leren: Ditte Dupker (directeur Leef-stijl Training Centrum, onderdeel van Eureko Achmea),Felix Corthouts (doctor in de psychologie en professoremeritus aan de Universiteit Hasselt) en Hassanah ElHaddaoui (leerling 6 VWO Cals College) en haardocent geschiedenis, Jan de Brauwer.

87 Meer lezen over...Ontwikkelen versus lerenDeze rubriek voorziet de lezer van verdieping en ver-breding na de diverse bijdragen en interviews in dezeDevelop. Er is dit keer gekozen voor een bundeling vande favoriete werken van alle auteurs van deze Develop.

91 EpiloogOntwikkelen versus lerenRobert-Jan SimonsIn deze epiloog doet Robert-Jan Simons een poging omdoor de variëteit aan bijdragen een lijn te trekken, ver-banden te zien, en vragen te formuleren voor vervolg-onderzoek op dit terrein. Hij doet dit aan de hand vande vragen die in de proloog al geformuleerd zijn.

DEVELOP NR 3-20094

Proloog

Ontwikkelen versus lerenTwee perspectieven voor het ondersteunen

van mensen in hun ontwikkeling

AART GOEDHART, CEES SPRENGER, BARBARA VAN

DER STEEN EN LUC VERHEIJEN

‘Leren moet nut hebben.’ Nee, geen uitspraak van éénvan onze moeders, maar wel een dominant adagium alsje kijkt naar hoe het leren binnen een werken/ofberoepscontext wordt vormgegeven. Medewerkers gaaneen leertraject in, opgebouwd uit modules, met eenbepaald doel voor ogen: ze willen meer kennis van iets,of ze willen iets beter kunnen.

Vaak wordt er een leerprogramma gemaakt waarin dedeelnemers zich vervolgens richten op een voorafbepaald onderwerp of thema dat ‘geleerd’ kan worden.Dat betekent dat dit thema voor de verschillende deel-nemers hetzelfde is en langs dezelfde lijn in het pro-gramma wordt doorlopen. In sommige organisatie wor-den programma’s als deze getypeerd als ‘het parcours’ ofzelfs ‘de wasstraat’.

Aan dit leren gaat meestal een grondige diagnose over dehuidige situatie of vraagstelling vooraf. Een doel met bij-horende resultaatgebieden geeft de richting van het lerenaan. Het ontwerp van leertraject heeft als doel de klooftussen wat is en wat moet te dichten. Het uitgangspuntis dat leren in feite programmeerbaar is. Het vindt plaatsin dezelfde denkwereld als het organiseren van een pro-ject of het aansturen van een organisatie. Het doel wordt

vooraf bepaald en de uitkomst is toetsbaar. Je kunt dusook falen. Vaak is begeleiding voorzien van iemand diehet te leren onderwerp al beheerst en een zekere experti-se kan overbrengen. Diegene wordt gevraagd omwillevan zijn deskundigheid en zal de mensen kunnen bij-brengen wat ze nodig hebben. Je kunt dit een instru-mentele visie of benadering op leren noemen. Denk aan‘Frans leren’ of ‘leren autorijden’.

Volgens de redacteurs van dit themanummer is er eenonderscheid te maken tussen deze manier van leren ener-zijds en ontwikkelen anderzijds. Beide kennen een eigendynamiek. Het instrumentele leren kent de dynamiekvan doelen stellen, ordenen, afspraken maken, doorlo-pen en evalueren. Het leren is succesvol geweest of niet.Het denken richt zich op het vellen van dit oordeel: hebik er iets aan? Is het concreet genoeg? Is het nuttig?Helpt het mij in mijn dagelijkse werk?

De dynamiek van ontwikkelen verloopt anders. Mensenontwikkelen zich doorlopend. Ontwikkelen is voorafniet planbaar, wel achteraf vast te stellen. Vaak kun je pasachteraf constateren hoe je ontwikkeling is verlopen, enzelfs op welk onderwerp of thema dat was. Er is ook geenonafhankelijke toets, en het is maar zeer de vraag of eriemand te vinden is die kan claimen of zij/hij het onder-werp beheerst in jouw specifieke situatie. Er zijn geentwee mensen op de wereld die hetzelfde doen, laat staan


dat er een docent voor te vinden is. Iemand kan alleenzichzelf ontwikkelen, daarbij ondersteund met prikkelsvan buiten.

Ontwikkelen gaat in deze zin meer om transformatiefleren: een fundamentele verandering in de manier waar-op we naar onszelf en naar de wereld kijken (zie o.m.Mezirow, 1981). In een eerder artikel in Develop steldenRuijters en Simons (2006): ‘Er wordt niet alleen iets toe-gevoegd in kennis, inzicht of vaardigheid, maar hetvormt mensen. Na een transformatieproces is de andervoor zichzelf en anderen waarneembaar veranderd.’

Waar het leren zich typeert door doelen stellen, ontwer-pen, doorlopen en evalueren, gaat de aandacht bij ont-wikkelen vooral uit naar persoonlijke dilemma’s enonderzoeksvragen, nieuwsgierigheden en persoonlijkepreoccupaties. De energie richt zich op het onderzoekenen verkennen van te ontginnen gebieden. Vragen waargeen pasklaar antwoord op is. Het vraagt om het uitstel-len van het oordeel en het openstaan voor nieuwe,onverwachte zaken. Dit kan discomfort met zich mee-brengen en vraagt deelnemers vaak om zich persoonlijkte verhouden tot wat er aan de orde is.

Een consequentie hiervan is dat een leerdynamiek, meteen ontwerp van vooraf geprogrammeerde onderwerpenen zorgvuldig op basis van inhoudelijke expertise gese-lecteerde docenten, de individuele ontwikkelingsdyna-miek in de weg kan gaan zitten. En een ontwikkelings-gericht proces kan wellicht niet tegemoetkomen aan con-crete leervragen van deelnemers. Leren vraagt om eenaanpak, ontwikkelen vraagt om aandacht.Mogelijk is het onderscheid tussen instrumentele ensubstantiële vragen hier relevant. Waar een instrumen-tele vraag zich richt op vragen als ‘Hoe kan ik leiding-geven, mensen motiveren, op mijn strepen staan...’,richt een substantiële vraag zich op de principes en waar-

den die iemand voorstaat, gericht op vragen als ‘Vanuitwelke waarden wil ik leidinggeven, samenwerken ofuiting geven?’. Verschillende typen leer- en ontwikkelbe-hoeften vragen wellicht om verschillende leercontexten.Mensen instrueren of doceren in een context met leer-vragen en een ingehuurde expertise: in welke contextdoe je dat en wat vraagt het van een docent of trainer?Mensen ondersteunen bij transformatie, in persoonlijkegroei: hoe organiseer je dat vanuit een ontwikkelingsge-richtheid?

Het instrumentele leren kent de dynamiek

van doelen stellen, ordenen,

afspraken maken, doorlopen en evalueren.

Over de laatste vraag maken we alvast een kleine verken-ning, als ware het een proeve voor het gesprek verder indit themanummer. Als je mensen wilt ondersteunen bijontwikkelvragen, is het allereerst van belang hen uit tenodigen in een context die aansluit bij hun behoefte. Inhun mooie artikel ‘Didactiek van de liefde’ beschrijvenVan den Nieuwenhof en De Weerdt (2006) vier praktij-ken als alternatief voor de gangbare instrumentele leer-benadering: de praktijk van aanwezigheid, van verbon-denheid, van nederigheid en de praktijk van discipline.Tezamen dienen ze – volgens de auteurs – centraal testaan, de levende ervaring in het hier en nu. Concreet betekent dit dat de deelnemers zich beradenop hun ontwikkelvraag en die uitspreken, alvorens er een‘aanbod’ kan komen. De ‘vraag van jezelf, over jezelf ’komt dan voort uit concrete, eigen casuïstiek. Modellen,theorieën en dergelijke kunnen dan dienen als mogelijkezienswijzen en verhelderingen, maar richten zich primairop de eigen vraag en onderliggende casus.

DEVELOP NR 3-20096

Eenieder vraagt op deze wijze aandacht voor zijn of haarthema. Dergelijke thema’s worden geïnventariseerd,waarna de groep als geheel, of een deelgroep, zich hier-over buigt. Het kenbaar maken van dergelijke ontwikkel-wensen maakt het ook mogelijk dat de begeleiding bre-der wordt gezocht dan één enkele begeleider. Andereervaringsdeskundigen, bijvoorbeeld uit de groep, kun-nen dan evenzeer een rol spelen in de ontwikkeling.Sterktes en krachten die in de groep aanwezig zijn, wor-den zo aangesproken en uitgewisseld.

VRAGEN EN INVALSHOEKEN

In dit themanummer willen we een ‘goed of slecht’-dis-cussie tussen beide perspectieven vermijden. Voor velespecifieke vragen, doelen, inhouden is de leergerichtheidniet alleen wenselijk, maar ook noodzakelijk. Daarnaastis de ontwikkelingsgerichtheid echter een ander perspec-tief dat we ernaast willen plaatsen en onder de aandachtbrengen. En eigenlijk draait het ons als redacteurs nieteens zozeer om een zuivere semantiek, wel om congru-entie. Dit themanummer verkent beide perspectievenvanuit het principe van congruentie.

We willen graag dieper ingaan op wat dan zowel leren alsontwikkelen precies is, in welke contexten zich dat voor-doet, wat dit vraagt aan begeleiding. Vragen en invals-hoeken die voor ons leidend waren in het samenstellenvan het themanummer, waren:• Kunnen we het thema ‘leren versus ontwikkelen’

onderzoeken vanuit verschillende perspectieven. Watzie je als je kijkt vanuit het perspectief van een deelne-mer, van een begeleider, van een opdrachtgever?

• In welke contexten komt leren en/of ontwikkelen totstand: de werkplek, een groep, een netwerk, buiten dewerkcontext? Hoe zijn contexten van invloed opleren of ontwikkelen? Is het bijvoorbeeld mogelijkom binnen een gestructureerde en meer formele con-text toch informele ontwikkelruimte te creëren?

• Ontwikkelen vraagt relaties van hoge kwaliteit. Je zouhet kunnen benoemen als ‘relationele leerpraktijken’:een uitnodigende en veilige setting met voor debetrokkene significante anderen. Wat is de betekenisvan een dergelijk idee? Wat zijn dan zulke praktijkenen wat kenmerkt hen?

• Ontwikkelen heeft te maken met het onvoorspelbareen geheimzinnige van het ‘zelf ’: de ongrijpbare bin-nenruimte van de persoon. Hoe betrek je dat in hetgesprek met mede-deelnemers en de begeleider?

DE BIJDRAGEN

Vanuit bovenstaande introductie op het thema, en deverschillende vragen en invalshoeken, stelden we alsredactie dit nummer samen met de volgende bijdragen:

In het openingsartikel werken Aart Goedhart en Barbaravan der Steen het onderscheid tussen een leer- en eenontwikkelperspectief verder uit. Ze illustreren het ont-wikkelperspectief vanuit een aantal concrete casussen.Beide auteurs reflecteren op die manier op hun ervarin-gen in wat ze ‘proceskundige begeleiding’ noemen. Dewerkwijze van de proceskundige wordt in deze bijdragenader omschreven.Vervolgens vindt u de eerste van een serie van vier inter-views die in het nummer aan bod komen. Ditte Dupker,Felix Corthouts, Edu Feltmann, Hassanah El Haddaouien Jan de Brauwer geven elk vanuit hun eigen perspec-tief betekenis aan het thema leren versus ontwikkelen.Margreet Schriemer en Cees Sprenger schrijven vanuithun praktijk in het politieonderwijs. Het artikel be-schrijft een actieonderzoek dat beiden uitvoerden naareen experiment om open leerruimte te creëren in hetkader van een initiële opleiding voor politiemedewer-kers. De auteurs laten zien welke kansen er ontstaan alser ruimte komt voor de informele kant van het lerenbinnen een gestructureerde omgeving als een formeleopleiding.


Voorbij een naïef optimisme, dat is het betoog van Jaapvan ‘t Hek en Leike van Oss. Ze stellen dat organisatie-verandering slechts zorgt voor een laag leerrendement,en dat het inzetten van leren als instrument in veran-derprocessen niet tot hoge verwachtingen mag leiden.Dat is zowel te wijten aan leerbelemmeringen vanmedewerkers als aan de taaiheid van de organisatiecon-texten en de interactie ertussen. Volgens hen maakt dithet leren niet onmogelijk, maar ze pleiten wel voor eenrealistische visie die ze ‘contextueel leren’ noemen.Twee intermezzo’s onderbreken de afwisseling van arti-kels en interviews. Een fabel en een gedicht waarvan wijvinden dat ze mooi mede betekenis geven aan het themavan deze Develop. Eerst is er De fabel van de prins. Ietsverderop vindt u het gedicht Zwartbessie.Wat kunnen we leren over het voorliggende thema als weiemand laten reageren vanuit het perspectief van deniet-formele volwasseneneducatie? Dat leest u in hetartikel van Frank Cockx. De titel maakt zijn standpuntal duidelijk: ‘Leren versus ontwikkelen voorbij’. Cockxformuleert twee axioma’s en drie handelingsperspectie-ven om processen van leren én ontwikkeling te onder-steunen.Philippe Bailleur stelt in zijn inleiding dat het vooral vanbelang is bewust te kiezen tussen instrumenteel en ont-wikkelingsgericht leren, afhankelijk van het beoogderesultaat. Als de keuze wordt gemaakt voor een ontwik-kelgerichte aanpak, is het werken met het ‘innerlijk team’van de persoon een methode die congruent is met de uit-gangspunten van ondersteunen van organisatiegroei.Deze werkwijze wordt op een concrete manier geïllus-treerd.Het slotartikel is van Sven De Weerdt en Dries Elsen.Beide auteurs reflecteren aan de hand van een gezamen-lijke ervaring op de betekenis van wat ze ‘een tussen-ruimte’ noemen. Een plek zonder taak, zonder specifiekedoelstelling, zonder af te leggen parcours. Eigenlijk enkeltijd en ruimte: voor ontmoeting, voor ontwikkeling.

Voor de ‘Meer lezen over’ zijn we te rade gegaan bij alleauteurs die een bijdrage leveren aan dit themanummer.We hebben hen gevraagd naar hun top-3: de favorietebronnen met betrekking tot het thema ‘leren versus ont-wikkelen’.En tot slot kijkt Robert-Jan Simons in de epiloog terugop het volledige themanummer en de verschillendeinvalshoeken die aan bod komen. Hij brengt het geheelnog een stap verder en formuleert zijn conclusies.

Aart Goedhart is adviseur en leerbegeleider bij Kessels &Smit, the Learning Company, [email protected] Sprenger is lector Lerende Politieorganisatie enpartner bij Kessels & Smit, The Learning Company,[email protected] van der Steen is adviseur en leerbegeleider bijKessels & Smit, the Learning Company, [email protected] Verheijen (red.) is sociaal pedagoog, adviseur enpartner bij Kessels & Smit, the Learning Company, en lidvan de redactie van Develop, [email protected].

LITERATUUR

• Corthouts, F. & R. Vermeylen (2003). Leerzinwekkend.Fundamenten van duurzaam leren bij volwassenen. Leu-ven: Garant.

• Mezirow, J. (1981). A critical theory of adult learningand education. In: Adult Education Quarterly (32) 1,3-24.

• Ruijters, M.C.P. & P.R.J. Simons (2006). Het leerland-schap van organisaties. In: Develop (2)2 , 54-63.

• Nieuwenhof, R. van den & S. De Weerdt (2006).Didactiek van de liefde: een pleidooi voor diep-gaand leren in coaching, training en opleidingen. In: J. Hovelynck, S. De Weerdt & A. Dewulf (red.). Rela-tioneel organiseren. Samen leren en werken in en tussenorganisaties (pp. 75-105). Leuven: Lannoo Campus.

DEVELOP NR 3-20098

IN DIT ARTIKEL BESCHRIJVEN WIJ DE ZIENSWIJZE VAN DE PROCESKUNDIGE BEGELEIDER BIJ DE ONDERSTEUNING VAN

GROEPEN EN MENSEN IN HUN ONTWIKKELING, AANGEVULD MET CONCRETE PRAKTIJKERVARINGEN. HET ARTIKEL

START MET EEN VERKENNING VAN EEN AANTAL VERSCHIJNSELEN BIJ EEN STRUCTUURBENADERING VAN LEER-

PROGRAMMA’S. WIJ ONTLEDEN VERVOLGENS ZIENS- EN WERKWIJZEN VAN DE PROCESKUNDIGE, ONDER MEER

MET EEN ILLUSTRATIE VAN DRIE CASUSSEN. WE SLUITEN AF MET REFLECTIES EN NIEUWE VRAGEN. WANT NIET ZEL-

DEN SPELEN ER ONOPLOSBARE TEGENSTELLINGEN WAARTOE EEN PROCESKUNDIGE ZICH TE VERHOUDEN HEEFT.

Proceskundige ondersteuning bij ontwikkeling

AART GOEDHART & BARBARA VAN DER STEEN

In onze praktijk worden wij regelmatig gevraagd bij het ont-werp en de begeleiding van leerprogramma’s en MD-trajec-ten voor managers en professionals en managers. Deze rich-ten zich vaak op ontwikkeling rondom thema’s als ‘leider-schap’, ‘groepsdynamiek’, ‘weerstand’, ‘feedback’ en andereop interactie en beïnvloeding gerichte onderwerpen. Vaak isde vraag een (MD-)programma te ontwerpen met een voorafomschreven uitkomst, waarin deelnemers ‘aantoonbaar beterworden’ op één of meerdere van deze punten; gestructureer-de leerprogramma’s die gericht zijn op het herhalen van ade-quate gedragingen die zijn aangeleerd.Wij zien dat mensen zoals managers, leiders en organisatie-professionals hun ontwikkeling juist zoeken in hun vermo-gens om de situaties en interacties waar zij deel van uitma-ken, zelf te kunnen beoordelen en daarnaar te kunnen han-delen. Die situaties zijn vaak complex en iedere keer uniek envragen ook om unieke interacties en handelingen. Een gestructureerde leeraanpak met een vooraf omschrevenuitkomst is bij deze vragen minder op zijn plaats. Volgens

ons bestaat er naast de bestaande geplande structuurbenade-ring van leerprogramma’s, ruimte voor een ziens- en werk-wijze waarbij groepen zelf het initiatief nemen hun eigen ont-wikkeling te voeden, juist op deze onderwerpen. Als onder-steuning kunnen zij proceskundige begeleiding zoeken bijhet aanbrengen van focus hierin.

GEORGANISEERDE RATIONALITEIT

Opgeteld werken wij 25 jaar als adviseur, ontwerper en bege-leider bij leerprogramma’s en Management Development-vraagstukken. Regelmatig werden wij vanuit die rol gevraagdeen ‘offerte’ met een ‘plan van aanpak’ uit te brengen vooreen ‘MD-programma’ of ‘professionaliseringstraject’. Nietzelden kwamen we na een uitnodiging als deze in een weer-barstige wereld terecht waarvan wij ons steeds meer gingenafvragen of offertes, planningen, mijlpalen en evaluatieseigenlijk wel bijdragen aan waarde voor de verschillendebetrokkenen.

Mensontwikkeling wordt in organisaties vaak als manage-mentinstrument ingezet om te zorgen dat de mensen gaan


doen wat men in de organisatie strategisch, tactisch en ope-rationeel beoogt. Dit gebeurt vanuit de dominante organisa-tiekundige vooronderstelling dat de processen in een organi-satie te begrijpen zijn, dat ze ‘gekend’ kunnen worden (TenBos, 2002). De werkprocessen worden ingericht, de taken ver-deeld en vervolgens wordt een MD-project in gang gezet,soms als onderdeel van een cultuurprogramma, om de men-sen in de juiste richting te ‘ontwikkelen’.

In de proloog van deze Develop is het onderscheid tussenleren en ontwikkelen beschreven. Spreken we over leren, dankan een onderscheid gemaakt worden tussen veranderingenin gedrag, in overtuigingen en identiteit. ‘Leren’ wordt vaakverbonden aan de verandering in gedrag (Argyris & Schon,1978 in M. Ruijters, 2006) doordat mensen cognitief leren.Ze doen kennis op en daardoor veranderen ze hun gedrag.Deze gedragingen horen bij het Spaans spreken, computersprogrammeren, nieren transplanteren en wat al niet meer.Zaken die je kunt leren in een klas met een leraar die weethoe je dergelijke dingen het beste kan doen, en die een didac-tisch programma heeft om dit over te brengen.

‘Ontwikkelen’ betrekken wij op veranderd gedrag door ver-anderingen in persoonlijke vooronderstellingen, overtuigin-gen, normen en waarden. Dit gebeurt vaak juist in interactiemet de omgeving, wat kan bijdragen aan een andere belevingvan de identiteit en emoties. Omdat ‘het beste om te doen’hier subjectief en individueel gekleurd is, kan juist een leer-groep een effectieve plek zijn voor deelnemers om dergelijkebelevingen op te doen.

De vraag die het oproept is: hoe verhouden de geplandegestructureerde modulaire leerprogramma’s waar groepenmensen als leerling aan deelnemen zich met deze meer intie-me, persoonlijke ontwikkelingsprocessen? Hoe verhoudenpersoonlijke vaardigheden als leiding geven, communicerenen samenwerking, zich tot een collectief aangeboden MD-programma? Management Development blijkt dan al sneleen instrument dat niet werkelijk recht kan doen aan de per-soonlijke, niet planbare en geheimzinnige kant van individu-ele ontwikkelingsprocessen. Je kunt je afvragen of managers,

trainers en adviseurs in staat zijn die ontwikkeling van men-sen doelgericht te beïnvloeden (Ten Bos, 2002).

In gestructureerde programma’s, ontworpen vanuit eenbeheersingslogica, schuilt het gevaar van de reducerendewerking op de menselijkheid in organisaties (Van de Ven,2006). De structuurbenadering komt voort uit de illusie datde wereld bestaat uit stabiele afgebakende entiteiten, die alszodanig ook gekend kunnen worden en beheerst moetenworden (rationalisme). De breedte en diepte van sociale ver-schijnselen verdwijnen zo uit het zicht. Zo ontstaan ver-schijnselen van reïficatie: het toekennen van concrete ken-merken aan abstracte begrippen als ‘individu’, ‘cultuur’ en‘organisatie’. Mensen krijgen daardoor een ‘ding-karakter’,

Bij leren kan een onderscheid gemaakt

worden tussen veranderingen in gedrag, in

overtuigingen en identiteit.

door ze te zien als human resources of human capital. Datis een reducerend effect: immers, mensen zijn veel meerdan een resource of capital.Ten Bos (2003) beschrijft de voorkeur van veel mensen inorganisaties voor een rationele bedrijfsethiek, en ook hoedeze ten koste gaat van de gevoelsdimensie. Hij geeft aanhoe het vertrouwen in de deugdzaamheid van mensen inorganisaties vanuit het perspectief van de ethiek kan ver-dwijnen. Emoties worden gewantrouwd. Er wordt ingezet opstandaardisatie en collectieve procedures om vraagstukkendie een beroep doen op de contextgebonden moraal te voor-komen. Bij een belangrijk deel van de ontwikkeling van ‘mensen-werkers’ gaat het juist over het onderzoeken en verkennenvan de emoties en persoonlijke moraal als leidinggevende,manager of professional. Het organiseren van een gepland,modulair, collectief ontwikkelprogramma lijkt daarmee eenparadox in zichzelf.

DEVELOP NR 3-200910

Uit de praktijk van het organiseren van leerprogramma’sIn de praktijk van het organiseren van leerprogramma’s, her-kennen wij een aantal vaak voorkomende fenomenen:

• De aanname bestaat dat in organisaties alle belangrijkeprocessen te verbijzonderen zijn. ‘Ontwikkeling’ is er daaréén van. Een ontwikkelvraag van organisaties start daaromvaak door individuele ‘competenties’ te verbijzonderen enze te meten. Managers, professionals of medewerkers wordtverzocht een assessment te ondergaan waarin van tevorengedefinieerde competenties gemeten worden, soms verbij-zonderd naar een aantal niveaus van ontwikkeling. Met de scores kan een onderlinge vergelijking gemaakt wordenen een ‘ranking’ van ‘potentials’. Met een ‘rode draad’ die

bieden (bij een aanbesteding, vanwege de objectieve meet-criteria, het liefst zonder kennismaking vooraf met iemanduit de organisatie).

• Vervolgens wordt het ontwikkelproces als project georga-niseerd, met een begin en een eind, een stuurgroep, een pro-jectteam met een interne en een externe projectleider. Hethoger management besluit dat een dergelijk project nodig is.Het middenmanagement en de medewerkers vormen dedoelgroep, en worden gedurende het project als deelnemerbetrokken. Als het hoger management voorbeeldgedrag ver-toont, wordt het leerproces bespoedigd.

• De managers en adviseurs sturen het proces vanuit de stuur-groep door normen (vervat in competenties, functievereistenen andere criteria) centraal te stellen en een visie te hebben hoehet in de organisatie hoort en moet. De verwachting is dat dedoelgroep, met de juiste interventies, de noodzaak van hunManagement Development zal inzien, en hun denken en han-delen zal aanpassen. Om commitment te krijgen, wordt in ditproces ruimte geboden aan individuele leercurves. Ten slottewordt op verschillende momenten geëvalueerd, vanuit de aan-name dat ontwikkelen binnen een redelijke termijn zichtbaarplaatsvindt. Gebeurt dat niet, dan is het MD-traject mislukt.

Deze manieren van handelen illustreren in onze optiek heelgoed de spanning die bestaat tussen de georganiseerde engeplande rationaliteit, en de onvoorspelbare persoonlijkeprocessen die bij ontwikkeling komen kijken.

ONDERSTEUNING VANUIT EEN PROCESKUNDIG

PERSPECTIEF

Een dergelijke instrumentele benadering kent processen dievanuit een bepaalde logica en paradigma zijn gegroeid. Dezezienswijzen daagden ons uit om samen met klanten en colle-ga’s te zoeken naar een andere manier van kijken. Naar eenperspectief dat wellicht meer aansluit op de behoeften, emotiesen moraliteit van mensen in organisaties bij hun ontwikkel-vragen. En die de meervoudigheid van ontwikkelprocessen,met hun complexe en unieke vraagstukken en situaties, meerrecht zou doen. Dit perspectief noemen wij ‘proceskundig’.

De aanname bestaat dat in organisaties

alle belangrijke processen te verbijzonderen

zijn. ‘Ontwikkeling’ is er daar één van.

kan worden afgeleid uit het totaalbeeld van de metingenkan ook een ‘punt A’ worden vastgesteld: ‘Hier staan we nu in onze collectieve ontwikkeling’. Hoger management,vaak ondersteund door een externe deskundige, vormt zichhierover een oordeel (het is goed/slecht, gewenst/onge-wenst).

• Wanneer die mening over ‘punt A’ niet positief is, kannaar een gewenste situatie ‘B’ geredeneerd worden. Hethiaat tussen A en B is het leerdoel voor het leerprogramma(klantvriendelijker, meer ondernemend, krachtiger leider-schap). B is een optimaal, van tevoren gedefinieerd punt,waarin alle tekortkomingen van A verdwenen zijn. Dit proces ‘van A naar B’ wordt vervolgens besteld bij deskun-digen (via offerteprocedures of aanbestedingsprocedures).De verwachting is daarbij dat deze deskundigen wetenwelke stappen gezet moeten worden om van A naar B tekomen en dat zij deze stappen als leverancier kunnen aan-


Het proceskundige perspectief maakt een scherp onder-scheid tussen een gestuurd en gestructureerd MD-traject enmensontwikkeling. Sterker nog: het wijst vanuit dit per-spectief het gestuurde, gestructureerde MD-traject als moge-lijkheid af. Daarin volgt de proceskundige de opvatting dateen menselijk systeem (een groep mensen) alleen zichzelfkan helpen: ‘The solution is already in the system’ (Schein2000).We zullen in dit deel toelichten hoe de proceskundigeondersteuning biedt. Hij werkt daarbij vanuit een aantal uit-gangspunten:

• De proceskundige gaat ervan uit dat een groep mensencontinu in ontwikkeling is, en dat verandering permanentbestaat. Deze dynamiek van ontwikkeling kent meerdereparallelle ontwikkelingen met tegenstrijdige krachten; para-doxen die vragen om unieke antwoorden in die unieke con-text.

• Ontwikkelprocessen bestaan uit een kleurrijk spectrumvan gedrag, wensen en verlangens van groepen mensen incontinue beweging. Dit spectrum is op ieder moment unieken er bestaat geen optimum in. Managers, adviseurs of bege-leiders zijn niet in staat deze ontwikkeling doelgericht, naareen optimum toe, te beïnvloeden. Wat wel kan ontstaan zijnontwikkelingen vanuit de energie van de betrokkenen. Dewensen en verlangens kunnen in de gesprekken tussen men-sen herkend en geëxpliciteerd worden en vormen vaak deeerste stap in een ontwikkeling.

• Wanneer een individu of een groep iets bespreekt ofwenst, is het al in de kiem aanwezig. En net als een kiempjegras dat boven de grond komt, groeit het niet sneller dooreraan te trekken of erop te sturen. Het voeden van deze kie-men gebeurt wanneer mensen samenwerking zoeken vanuitgebundelde energie in het veld van de tegenstrijdige krach-ten. De sleutel tot het ondersteunen van ontwikkeling ligtdaarom bij de kwaliteit van de interacties tussen mensen ingroepen (Wierdsma, 2003). De aandacht daarvoor kent geenbegin en geen eind: het is nooit klaar en het is altijd gestart.

• Het welzijn en de belangen van mensen staan voorop. Alszij gezamenlijk tot geluksbevorderende ervaringen komen,dan is het goed, dan heeft hun samenzijn waarde. In dezienswijze van de proceskundige is ‘organisatiebelang’ eenanoniem concept. ‘De organisatie’ ziet hij als een abstractieen daarmee onpersoonlijk. Veel zienswijzen op organiserenhebben als (impliciete) aanname dat er een onderscheid zoubestaan tussen mensgericht (of alternatieven als ‘relatiege-richt’, ‘contactgericht’ en dergelijke) en resultaatgericht (ofalternatieven als ‘taakgericht’, ‘organisatiegericht’ en dergelij-ke). De proceskundige maakt hiertussen geen onderscheid.Mensen hebben wensen en doelen, mensen plannen en orga-niseren, mensen beoordelen de samenwerking en de resulta-ten ervan. Er bestaat alleen maar ‘mensgericht’.

De werkwijze van de proceskundigeIn de denkwereld van de proceskundige wordt de wens omextra aandacht op ontwikkeling te richten, geïnitieerd van-uit een groep zelf. Als een groep zijn ontwikkelproces een

Het proceskundig perspectief

In het proceskundig perspectief zijn ‘proces’ en ‘kunde’ ver-

bonden.

Een proces kan gezien worden als een sommatie van inter-

menselijke fenomenen zoals de interacties, conversaties, non-

verbale uitingen of groepsgedrag waarmee een groep haar

identiteit bepaalt, met haar beperkingen omgaat, aan haar

belangrijkste taak werkt en haar eigen interpersoonlijke ver-

houdingen regelt (o.a. Schein, 2000).

De kunde van de proceskundige is de bekwaamheid aandacht

te richten en te verleggen om zodoende de kwaliteit van de

interacties, conversaties, non-verbale uitingen en het groeps-

gedrag te ondersteunen, zodat deze bijdraagt aan de ontwik-

keling van groep en de individuen. De kunde is mensen, die

gezamenlijk de vragen willen onderzoeken die ontstaan in

hun werkzame leven, te ondersteunen om in een proces te

treden waar een waardige, geluksbevorderende manier van

omgang met elkaar mogelijk is.

DEVELOP NR 3-200912

impuls wil geven, dan kan dat alleen als de leden daar zelfenergie op richt (Moeskop, 2008). Zodoende gaan zij eenproces van situaties en interacties met elkaar aan, waarin zijhun ontwikkeling centraal in de aandacht kunnen plaatsen.Ze kunnen, als ze dat wensen, een begeleider als objectiefen belangeloos persoon vragen hen te ondersteunen bij hetrichten van de aandacht en het bieden van reflecties op hunproces en interacties. De proceskundige wordt gevraagddoor een groep met een wens om ondersteuning op hunontwikkeling, en komt niet op eigen initiatief. De proces-kundige stelt zich helpend op door vanaf de start de inter-acties tussen de mensen in de organisatie te ondersteunen.

De proceskundige is aandachtig op deze fenomenen doorin de interacties aandacht te besteden aan het psychologi-sche contract. Hij biedt ondersteuning bij het expliciterenvan de wensen en verlangens: onderling én naar de begelei-ding. Vaak ontstaat een gesprek over de achterliggendebehoeften, overtuigingen en veronderstellingen van debetrokken mensen. Dit gesprek kan gaan over persoonlijkewensen en verwachtingen, over hoe de groep zich ontwik-kelt en welke verwachtingen daarover leven. Dit zoeken enaanscherpen legt een basis voor het psychologische contracten daarmee voor de samenwerking: in de groep én met deondersteuner.

Het psychologische contract is continu in beweging. De basiswordt gelegd voor samenwerking in deze eerste gesprekkenén men komt door die gesprekken gelijk in een andere wer-kelijkheid. Het psychologische contract tussen de mensenspeelt in elke interactie weer.

De proceskundige ondersteunt de mensen vervolgens gedu-rende het proces vanuit dit door henzelf geformuleerde ver-trekpunt. In de interacties zullen momenten van hercontrac-tering ontstaan doordat mensen in hun ontwikkelprocessennieuwe wensen en behoeften ontdekken.

Vanuit de zienswijze van de proceskundige zijn er – naast deondersteunende aandacht – twee belangrijke uitgangspuntenvoor het psychologische contract met de groep mensen diehem vragen:• de regie ligt bij de groep en individuen en • er bestaat een gerichtheid op presteren én leren.

b. Regie bij de groep met een voertuig als drager van de interacties

De aandacht van de proceskundige ligt bij de wens tot ont-wikkeling en op wat mensen daar zelf op willen gaan doen.Een proceskundige komt niet met een programma of eenaanpak. Vanuit het vertrekpunt van het psychologische con-tract heeft de groep zelf de regie over het proces. De kundevan de proceskundige ligt er vervolgens in om met de groepeen voertuig te kiezen dat hun proces richting geeft en waar

Het psychologische contract is een

belangrijk vertrekpunt waarin aandacht is

voor de verwachtingen en wensen.

Daarmee kleurt het zijn eigen relatie met die cliënt: hel-pend, ondersteunend aan wat anderen willen bereiken(Schein, 2000). Drie elementen zijn daarin van belang.

a. Een psychologisch contract als startpuntHet psychologische contract is een belangrijk vertrekpuntwaarin aandacht is voor de verwachtingen en wensen. Deproceskundige wil ondersteunend zijn aan wat de mensenin de groep willen. De wensen van de verschillende deelne-mers kunnen uiteenlopen en zijn daarmee complex enonoverzichtelijk. Om deze complexiteit te vereenvoudigen is de proceskun-dige er scherp op wie diegene is die vraagt om ondersteu-ning en wat diegene vraagt (Schein, 2000).

Daarbij is een allereerste ontmoeting tussen de mensen door-gaans gevuld met aannames, veronderstellingen en verwach-tingen, vaak onbewust en niet expliciet. Zo verwacht elkedeelnemer een andere aandacht en stijl van werken van deondersteuner.


ze met elkaar aan werken zoals aan een gezamenlijk zelfgekozen vraagstuk of project. Deze groepsdynamischegerichtheid biedt ervaringen en interacties die een bron kun-nen zijn voor de ontwikkeling van de groep.

c.. Gerichtheid op presteren én ontwikkelenIn de aandacht van de proceskundige op het groepsdynami-sche proces is het onderscheid tussen presteren en ontwikke-len relevant. Samenwerken betekent dat er een gerichtheid isop samen iets te presteren. Dat is voor de meeste teams, groe-pen en ook organisaties het uitgangspunt. In het presterengaat het vaak over doelen en resultaten. In de wereld van hetpresteren staat het dichotoom denken centraal, gericht opoordelen. Een prestatie is waargemaakt of niet, hij is goed ofslecht, gehaald of gemist et cetera. Het vehikel waar de groepaan werkt, zoals een zelfgekozen project, voedt dit spoor vanhet presteren.De wereld van ontwikkelen vraagt ook om andere aandacht;één die meer nuance toelaat. Hierbij gaat het om het ontgin-nen van onbekende terreinen, wat op momenten zal leidentot het ervaren van discomfort; het opzoeken van ‘de plekder moeite’ (Wierdsma, 2003). In de wereld van het ontwik-kelen staat niet zozeer het oordelen, maar het onderzoekencentraal. De proceskundige richt zich hierbij vooral op het zoaandachtig en open mogelijk onderzoeken van de fenome-nen die zich in het presteren aandienen.

De houding van de proceskundige: belangeloos en aandachtigDe grondhouding van de proceskundige is die van een belan-geloze, aandachtige, opmerkzame voorbijganger. Hij isbeschikbaar voor de vragen van mensen en groepen in orga-nisaties. Vanuit deze letterlijk externe positie en houdingkan hij waarde hebben voor mensen die in het systeem wer-ken (Moeskop, 2008). De belangeloze positie maakt hetmogelijk om vrij te kijken, en verstolde beelden in het den-ken en handelen van mensen, waarbij ze elkaar reducerentot objecten uit het verleden, te kunnen onderscheiden. Deproceskundige zet mensen aan tot telkens een nieuwe ken-nismaking waarbij er aandacht is voor de ontmoeting in hethier en nu, vanuit de overtuiging ‘Je ontmoet nooit tweekeer hetzelfde mens’.

Ontwikkelen kent een bijzondere dynamiek. Mensen engroepen ontwikkelen zich doorlopend, en kunnen vaak pasachteraf constateren hoe zij hun ontwikkeling betekenis kun-nen geven. Veranderen vraagt om een aanpak, ontwikkelenvraagt om aandacht. Kort gezegd richt de proceskundige inzijn werkwijze niets anders dan aandacht op de interactiestussen mensen. Marianne van Hoorn reikt een rijke schat aantaal over de waarde van aandacht als bron van verbinding tus-sen mensen in organisaties (2007).

Die aandacht richt zich op een aantal specifieke gebieden:

a. TaalfilosofischVan Hoorn beschrijft in haar proefschrift de werking vantaal. Taal kan includeren en excluderen. Als iemand zegt‘zwart’, produceren onze hersenen daar automatisch ‘wit’bij. Alleen door het contrast kunnen we interpreteren enbetekenis verlenen. Hetzelfde geldt voor woorden als veilig,prettig, energiek. Deze woorden genereren associaties naarde mogelijkheid dat een omgeving ook onveilig, onprettigen sloom kan voelen. De proceskundige is alert op taal. Opdeze dubbele werking van woorden en de effecten ervan ophet proces.

Alert is hij op het gebruik van metaforen en afgeleide ab-stracties. Hoe meer afgeleid (verder weg) het woordgebruikdes te minder draagt het bij aan de ontwikkeling van eengroep of individu in het hier en nu. ‘Ik wil strategisch opere-ren’ leidt tot een ander gesprek dan dat iemand aangeeft ‘Ikwil graag aandacht hebben voor wat mijn collega’s bezig-houdt’. Beide zinnen houden andere realiteiten in stand metandere gevoelens en gedragingen in de interacties.

De proceskundige adopteert niet de doelen en ambities; hijzoekt in de taal en de gehanteerde metaforen naar de moge-lijkheden en begrenzingen in het denken van die mensen dieiets willen. Wat zijn feiten, wat interpretaties en welke reali-teit houden ze in stand? Zo hoopt hij de groep verder tebrengen. Door aandachtig en alert te zijn op contradicties,paradoxen en vraagstukken waar geen makkelijke oplossin-gen voor zijn. Zie voor een voorbeeld casus 1.

DEVELOP NR 3-200914

b. Aandacht verleggen en ontregelenDe proceskundige zal het gaande proces op gezette momen-ten ontregelen. Wanneer een groep een langere periode het-zelfde ‘doet’, zal de proceskundige hen iets afwijkends aan-bieden. Is de groep ernstig, dan zoekt hij een lichte toets. Enis de groep daarentegen wat lacherig, dan wordt hij serieus. Isde groep veel aan het praten, dan zet hij ze aan tot doen enis de groep juist erg aan het doen, dan vraagt hij een aantalreflecties op te schrijven. Zie voor een voorbeeld casus 2.

c. Zoeken naar nieuwe betekenissen in ‘de plek der moeite’Weick heeft, als grondlegger van het kijken naar organisatiesals een dynamisch proces, het zwaartepunt gelegd op de

interactie tussen mensen waarbij ze komen tot nieuwe bete-kenissen (1995). Wierdsma (2003) benadrukt de bereidheiddie nodig is om als groep in een organisatie ‘de plek dermoeite’ te betreden, de plek waar tegenstellingen en verschil-len in betekenissen onverenigbaar lijken. Op het moment datmensen moeite doen om het verschil in betekenisgeving teonderzoeken, kan nieuwe betekenis ontstaan. Namelijk ombestaande werkelijkheden ter discussie te stellen en ruimte tebieden voor ongemakkelijkheid zoals die gepaard gaat met deinbreng van het ongewone, van het verschil van het andere.Volgens hem is het bijvoorbeeld mogelijk in de plek dermoeite te reflecteren op de uitsluitende werking van taal (VanHoorn, 2007). Die moeite brengt onzekerheid met zich mee:

Casus 1

Een groep werkt aan de ontwikkeling van de jeugdzorg. In indi-

viduele- en groepsgesprekken viel keer op keer op dat de

meerderheid van de mensen in de groep, de samenwerking in

‘de keten’ wil optimaliseren. Het werd een heet hangijzer, want

hoe verbeter je de samenwerking in een keten?

De metafoor ‘keten’ werd nader onderzocht. Er werd ontdekt

dat een keten als kenmerk heeft dat één schakel met maximaal

twee andere schakels communiceert. Ook is een keten zelden

gesloten: de eerste en de laatste schakel weten niet van elkaars

bestaan. Na verloop van tijd ontdekte men dat ‘samenwerken’

en ‘keten’ elkaar uitsluitende begrippen waren.

De nieuwe metafoor, waarin opeens veel meer mogelijk was,

was ‘gemeenschap’. De groep besloot vervolgens te zoeken naar

mogelijkheden van de vorming van een aandachtige gemeen-

schap rondom jongeren in de jeugdzorg. Daarnaast betrok de

groep de nieuwe metafoor op zichzelf, door met elkaar minder

als een keten, met subgroepen die elkaar halfproducten doorga-

ven, en meer als een gemeenschap te werken.

Casus 2

De verpleeginstelling zocht na verschillende fusies naar een nieu-

we manier van samenwerken met elkaar.‘De nieuwe manier’ was

een gewild gespreksonderwerp. Het doen ontbrak echter nogal

eens. De proceskundige nodigde de groep uit veel vaker te gaan

experimenteren, omdat dat dat de concrete ervaringen op zou

leveren die de groep verder zou kunnen helpen. Zo gezegd,

zo gedaan. De experimenten werden uitgevoerd, en op de erva-

ringen werd gereflecteerd. Dit proces van reflecteren leidde

weer tot veel gesprekken, die echter niet verinnerlijkt werden.

De proceskundige nodigde de groep daarom uit om gezamen-

lijk een boek te schrijven over de nieuwe manier van samen-

werken. Dit schrijfproces werd ondersteund door schrijf-

workshops, waarin de leden van de groep zich bekwaamden in

het opschrijven en modelmatig ordenen van alle reflecties.

Door dit te doen, werden de ervaringen op een verdiepende

manier besproken en verinnerlijkt.


het met elkaar uithouden in de plek der moeite gaat niet van-zelf. Een consulterend gesprek in plaats van een debat onder-steunt dit volgens hem. De proceskundige ondersteunt men-sen in het toetreden tot die plek der moeite door de aandachtte richten op de waarde van discomfort, vertragingen, stiltesen ‘het even niet weten’.

PROCESKUNDIGE ERVARINGEN IN DE PRAKTIJK:

DRIE CASES

In een verpleeginstelling, een GGZ-instelling en een verzeke-ringsconcern hebben wij tussen 2003 en 2008 nadere verken-ningen gedaan naar de waarde en de effecten van een proces-kundige ondersteuning. Met verschillende groepen uit dezeorganisaties is gewerkt vanuit de principes van de proceskun-dige. De belevingen, geput uit vragenlijsten en gesprekken,worden hier op een rij gezet op zoek naar lessen voor verderdenk- en onderzoekswerk. Centraal staan de vragen:• Hoe hebben de mensen het proces ervaren?• Welke waarde kennen ze aan het proces toe?• Welke reflecties zijn er te maken naar aanleiding van de

drie casussen?

DE BEVINDINGEN

In alle werkpraktijken werden de volgende zaken door eenmeerderheid van de mensen als onderscheidend en waarde-vol opgemerkt:

• het aangaan van een onzeker zoekproces met een onvoor-spelbare uitkomst waarin persoonlijke ontwikkelinggeprikkeld werd;

• het zelf ontwikkelingen van het ontwikkelproces door degroep, in eigen regie;

• het verwerven van nauwe banden van vertrouwen envriendschap met andere deelnemers (collega’s).

De ervaring werd getypeerd door een meerderheid in alle driede groepen als:• een vernieuwende, bekrachtigende ervaring die de talenten

en kwaliteiten in de groep erkent, waardeert en prikkelt;• een prettige ontmoetingsplek waar geëxperimenteerd en

geleerd werd; een plek waar vertrouwen en veiligheid ont-stond.

Kritische noten werden ook gemaakt. Als rode draad is tezien dat een aantal mensen uit alle drie de groepen:• meer sturing en ingrijpen van de adviseur op prijs had

gesteld;• soms een gevoel van onzekerheid en een gebrek aan rich-

ting ervoer.

Verkenning & onderzoek: de bronnen

Aan de deelnemers uit drie organisaties is gevraagd een vra-

genlijst in te vullen.

Bij de verpleeg- en verzorgorganisatie hebben 61 mensen

(n=61) de vragenlijst ingevuld, bij de GGZ-instelling 52 men-

sen (n=52) en bij de verzekeraar 89 mensen (n=89).

Zij hebben allen dezelfde open kwalitatieve vragen beant-

woord, gericht op hun ervaringen en belevingen. Deze ant-

woorden zijn geïnventariseerd, vergeleken en gescoord op

aantallen.

De GGZ-instelling

Uit de organisatie klonk de behoefte om de samenwerking

verder te brengen. Men zocht naar aandacht voor het geza-

menlijke belang en meer als ondernemers de organisatie te

runnen. Ze vroegen om een MD-traject gericht op onder-

steuning bij het verbinden van de verschillende groepen en

thema’s. En in de wijze waarop dit werd aangepakt, vroeg

men reflecties en feedback op hun gedrag.

De groep van totaal dertig managers kwam elke zes weken

bijeen in een tweedaagse sessie. Zij zochten in deze bijeen-

komsten verbinding met elkaar en met andere groepen bin-

nen en buiten de organisatie. Ook wilden zij reflecteren op

hun eigen rol en hun wensen zich verder te ontwikkelen, als

individu en als groep.Wij ondersteunden hen in het zoeken

naar congruente vormen.

DEVELOP NR 3-200916

Wat de klant bijzonder aansprak was dat complexe onder-werpen, waarover veel onduidelijkheid bestond, op een nietnormerende en ruimtegevende manier aan de orde kwa-men. Zo konden de managers op een eigen tempo en actiefaan de slag met zaken die de toekomst van de organisatieaangaan.

De GGZ-instelling heeft uitdrukkelijk ervaren dat degroepsleden het proces als ondersteunend ervoeren. Zij zijnbijna unaniem te spreken over de verbindingen die ont-stonden binnen en buiten de groep. Zij geven aan ontdektte hebben dat alle kennis en ideeën in de groep zitten en zebevestigen het idee dat de begeleider daar ondersteunend inkan zijn en niet initiërend of voorschrijvend.

Concreet hebben ze ervaren dat het positionele tegengedragtussen mensen en afdelingen afnam en dat er meer begrip envertrouwen ontstond. Ze ontdekten de waarde van het ver-kennen van de grijze gebied van complexe vragen, hetgebied van vraagstukken waar geen pasklare regels en wettenvoor bestaan. Ze hebben de kunst van het stellen van vragenervaren en het samen zoeken naar eigen antwoorden inplaats van het vinden van snelle oplossingen en besluiten.

Een aantal mensen geeft aan zich ‘ongemerkt’ snel te heb-ben ontwikkeld, door te luisteren, uit te wisselen en gevoe-lens te delen.

Opvallende reflecties waren:• ‘De kracht schuilt hem er wat mij betreft in dat wij zelf

voor onze ontwikkeling zorgden en dat de begeleiders viahet proces de deelnemers verder brachten.’

• ‘Er ging veel aandacht zitten in het creëren van onderlingecommunicatie, wat tot meer inzicht leidde in andermansprestaties. Dit leidde tot meer vertrouwen tussen de groe-pen.’

• ‘Managen is een link vak, het geheel kan meer zijn dan desom der delen.’

De betrokkenen van het verpleegtehuis waren kritischer ophet proces en de begeleiding. Het aantal mensen dat opmerktdat ze meer regie van de adviseurs hadden verwacht is groterdan bij de andere twee cases. Ook geeft een aantal mensenaan het lastig te vinden zelf het proces vorm te geven en hetverwarrend en vervelend te vinden dat de lijn niet werd uit-gestippeld. Wel werd ervaren dat er meer verbinding was ont-staan binnen en buiten de groepen en dat er meer vertrou-wen ervaren werd onderling. Ze gaven aan elkaar makkelijkerte vinden met vragen of knelpunten in het werk.

Waarderingen van het proces waren:• prikkelend, blik over de grens met verfrissende conclusies

en uitwisselingen;• leerzaam groepsproces, loslaten van patronen;• verbindend.

De verpleeg- en verzorgorganisatie

De organisatie wilde na een fusie een gevoel van gezamenlijk-

heid ontwikkelen. Een nieuwe organisatie met mensen van drie

fusiepartners met lange respectievelijke histories, werken aan

openheid en support. Een uitdagende ambitie in een periode

van financiële zorgen en complexe oude dossiers. Men vroeg

ondersteuning middels een MD-traject bij het werken aan een

veilige werksfeer. Ze zochten naar een integrale werkwijze in

denken en doen vanuit de verschillende rollen in de organisa-

tie.

Gezien het grote aantal mensen zijn er tal van bijeenkomsten in

verschillende samenstellingen georganiseerd. Deze bijeenkom-

sten werden door de groepen zelf ingevuld en vormgegeven.

Wij ondersteunden daarbij. Langzaamaan ontstonden verbin-

dingen over groepen heen. Dit bevorderde de veiligheid. Als

rode draad werd de groepen gevraagd hun reflecties vast te leg-

gen. Voorgesteld is dat ze deze gezamenlijke reflecties gingen

publiceren in een boek. Dat is gebeurd met veel trots en ver-

bindende krachten als uitkomst.


Als ondersteuning voor de open werkwijze werd aangegevendat:• de ontwikkeling moet komen uit het team;• alles bespreekbaar was;• meer persoonlijk rendement werd ervaren door deze

vorm, je bepaalt zelf zo de leermomenten.

Een aantal deelnemers merkte op: ‘Misschien waren wij ernog niet aan toe, er speelden te veel onzekerheid in de orga-nisatie.’

Anderen ervoeren het als vrijblijvend door het gebrek aancontrole op aanwezigheid van de deelnemers (lijsten van aan-wezigen bijhouden) door de begeleiding.

Bij de verzekeraar zijn inmiddels 120 mensen betrokken inhet ontwikkelproces. In hun reflecties (van 89 deelnemers)valt de impact op hun persoonlijke ontwikkelproces op. Veelgeven aan het proces als intensief en inspirerend te hebbenervaren. Regelmatig komt het voor dat mensen hun deelna-me ervaren hebben als cadeau; als een voorrecht om mee temaken. Zij voelden zich erkend op hun talenten en

bekwaamheden en voelden zich geprikkeld om de regie zelfhelemaal te voeren. De groepen die in de tijd daarna het ontwikkeltrajectinstroomden, had bij de start bedenkingen over het openkarakter, maar raakte na een aantal bijeenkomsten in de geest.De groepen daarna hebben, mede geïnspireerd door de eer-ste groep, vanaf de start het open proces ervaren als leerzaamen een prettige plek om te experimenteren: • ‘Het was een black box, waarin de dingen die gebeurden

veelal niet gepland waren, maar vanuit de groep en bege-leiders naar boven kwamen.’

• ‘De begeleiding was soms ‘onzichtbaar’ als dat nodig was.Goed gedoseerd dus.’

• ‘Ik ervaar zeer positieve effecten in mijn werk: ik heb meeraandacht voor langetermijnplanning, betere scheiding vanhoofd- en bijzaken en meer en vooral kwalitatief betereaandacht voor medewerkers.’

• ‘Dit proces bood ons vorming van de bovenste plank!’

LESSEN UIT DE CASUÏSTIEK EN VERVOLGVRAGEN

Op basis van de ervaringen uit de drie casussen kan gesteldworden dat het proces als groep met ondersteuning van deproceskundige door alle drie de groepen als ondersteunenden verbindend ervaren wordt. De opmerking dat het proceswerd ervaren als een plek om te experimenteren kwam regel-matig terug.

Kernwoorden die vaak genoemd zijn in de ingevulde vragen-lijsten:

Proces• Het voeren van eigen regie• Vernieuwend• Uitdagend op eigen kwaliteiten• Leerzaam en vormend

Rol proceskundige• Scherp op eigenaarschap• Prikkelend en ontgrenzend in denken en kijken • Terughoudend, bescheiden• Prikkelend, confronterend

Het verzekeringsconcern

De verzekeraar zocht naar een ontwikkeling bij zijn hoger

kader middels een MD-traject gericht op krachtig leider-

schap, durf en lef. De organisatie zocht naar een aanpak zon-

der docenten, sheets of inhoudelijke stukken. De groep had

daarin al veel ervaring.

Men is een proces met een sterk organisch en experimenteel

karakter aangegaan. In vier jaar tijd hebben zeven groepen

gewerkt aan verschillende complexe, maatschappelijke pro-

blemen. De wijze waarop de groep deze uitdaging aanpakte

werd gecombineerd met intensieve reflectie en coaching

(individueel en groepsgericht) op dit proces. Dit maakte het

zowel voor de deelnemers als begeleiders een even onvoor-

spelbaar als leerzaam proces.

DEVELOP NR 3-200918

Vernieuwend om zelf de regie te voeren De deelnemers merkten op dat ze het als vernieuwend ervoe-ren dat zij als groep zelf de regie voerden over hun eigen pro-ces. Aangegeven werd dat zij van een deskundige adviseuraanvankelijk verwachtten dat deze de regie zou voeren, dethema’s en het tempo zou bepalen. Vooral bij de GGZ-instel-ling en de verzekeraar werd deze verschuiving in rollen alsverfrissend en prikkelend ervaren: ‘We maakten het als groep,we konden zo onze eigen talenten inzetten.’

Bij impasses beroep op de proceskundigeIn de afstemming met de groepen werd vaak aangegeven datzij vooral bij impasses in hun proces, in werkvormen en tus-sentijdse reflecties een beroep wilden doen op de onder-

Zowel bij de verzekeraar als de GGZ-instelling waren dedeelnemers bewust op zoek naar een ontwikkelprikkel van-uit een gevoel dat ze het anders wilden dan de voor henbekende wegen. In termen van Ten Bos was bij hen ruimtevoor de gevoelsdimensie en het zoeken naar antwoordenvoor specifiek contextuele vraagstukken vanuit moreleafwegingen. Bij het verpleegtehuis waren ze op zoek naarafstemming over regels en duidelijkheid over procedures enbestond minder behoefte of ruimte om te werken vanuitpersoonlijk gedreven vragen.

VervolgvragenMoeten groepen mensen in een organisatie die zich willenontwikkelen zich afvragen of zij in de juiste context zittenom proceskundig met elkaar aan de slag te gaan? Of is hetaan de proceskundige om met diegenen die vragen omondersteuning vanaf de start het gesprek te voeren over demate van zekerheid-onzekerheid, ontwikkelfase van degroep en de mate van discomfort die kan bestaan.

Hoe dan ook geldt voor de drie groepen dat zij pas achter-af zullen kunnen vaststellen of zij een ontwikkeling hebbendoorgemaakt mede geïnitieerd door de prikkels van hetMD-traject. De beoordelingen nu kunnen door hun eigenontwikkelproces continu in een ander perspectief komen testaan, zowel in de positieve waardering als in een meer kri-tische waardering achteraf. Een MD-traject biedt een con-text met collega’s die elkaar prikkelen en begeleiders diedaar hun ondersteuning in bieden. Die mix biedt vooreenieder vanuit zijn/haar persoonlijke preoccupatie andereontwikkelimpulsen met andere effecten.

STREVEN NAAR EEN UTOPISCHE WERELD

In zekere zin beschrijft de proceskunde een utopische wereld.Een utopische wereld waarin er geen instrumentele, reïfice-rende, reducerende mechanismen bestaan. Een wereld waar-in mensen elkaar alleen ontmoeten vanuit waardigheid enhet gezamenlijk zoeken. En is deze stelling daarmee ook nietreïficerend en reducerend naar de groepen waar we mee wer-ken? Werkt de taal in dit artikel ook geen anonimisering eninstrumentalisering in de hand?

Voor vele deelnemers was het een traag

zoekproces met regelmatig optredende

gevoelens van discomfort en onzekerheid.

steuners. Vaak ontstond dit door verschillende zienswijzenin de groep of door inhoudelijke dilemma’s en paradoxen.Met name op deze momenten ontstond een gezamenlijkzoekproces vanuit verschillende zienswijzen en mogelijkhe-den; de plek der moeite. Voor velen een traag zoekprocesmet gevoelens van discomfort en onzekerheid. Dezemomenten blijken achteraf belangrijke leermomenten voorde groep in het ervaren hoe je gezamenlijk een weg vindt incomplexe vraagstukken en bij verschillen in zienswijze.

Bewuste keuze leidt tot ontwikkeling?Achteraf bezien kan gesteld worden dat de groep van het ver-pleegtehuis in mindere mate vanuit een bewuste keuze metelkaar en met de begeleiders in een proces zijn gestapt.Daarmee laat deze ervaring mogelijkerwijs zien hoe belang-rijk het is dat de betrokkenen een bewuste keuze maken: datze zelf regie willen nemen voor ontwikkeling en daar graageen begeleider bij willen.


Waarin biedt de proceskundige blik meerwaarde? Dat blijft eencomplexe vraag aangezien de proceskundige op zoek gaat naarde complexiteit van het denken in organisaties. Hij tracht abs-tracte filosofische zienswijzen te vertalen naar een houding dieondersteunend is aan processen in organisaties zonder te ver-vallen in oneigenlijke paradoxen of vertroebelde rollen. Debeperkingen van deze houding zijn ook te benoemen. Het isabstract en lastig te vertalen naar methoden, interventies ofdiagnose-instrumenten. Het daagt de proceskundige, maareenieder die werkt in een organisatie of daarbuiten, uit om inelke unieke situatie te onderzoeken wat passend en waardig is.

Veel deelnemers betuigen vanuit hun perspectief hoe het ont-wikkelen in een proceskundig begeleide context hen heeftbekrachtigd in hun persoonlijke ontwikkelen. Zij vinden vaakeen nieuwe balans tussen ratio en gevoel, in hun manier vankijken en handelen. Zij herkennen de irrationele en morelevraagstukken waar zij als leidinggevende of manager vervol-gens bewuster mee omgaan, meer vanuit rust en reflectie enminder vanuit een besluitvaardige, snelle modus. Daarbij komt het ontwikkelproces vanuit het utopisch den-ken vaak model te staan voor hoe ze willen werken met huneigen collega’s en medewerkers. Het prikkelt hen vaak huneigen idealen explicieter te betrekken in hun werk. Zij gevenaan een explicietere visie en houding te ervaren op wat voorhen moreel is en wat niet. Sommige noemen dat ‘ontwikke-ling in mijn leiderschap’, anderen zeggen ‘ik werk vanuitmeer rust en vertrouwen’.

Voor ons staat voorop dat we verder zoeken naar een rol voorde begeleider die een scherp onderscheid maakt tussen derationele structuurbenaderingen van leerprogramma’s enontwikkeltrajecten met ruimte voor de wensen en verlangensvan de betrokkenen. Wij zien dat er steeds meer mensen inorganisaties zijn die zoeken naar manieren om recht te doenaan de gevoelsdimensie en de morele kant van het werken ineen organisatie. Wij zien steeds meer mensen die zelf de ver-antwoordelijkheid willen nemen voor hun eigen ontwikke-ling en hier zelf ondersteuning bij zoeken. . Vaak ontdekkenzij dat ruimte en eigen regie juist niet hetzelfde is als vrijblij-vendheid. Zo ontstaan er steeds meer situaties waarin

gevraagd wordt om unieke ontwikkelprocessen voor uniekeen complexe situaties, die recht doen aan de context en demensen die betrokken zijn.

Aart Goedhart en Barbara van der Steen zijn adviseur enleerbegeleider bij Kessels & Smit, the Learning Company, enin dit verband initiatiefnemers in de kennisontwikkelingrond Proceskunde; [email protected] en [email protected].

LITERATUUR

• Bos, Rene ten (2002). Modes in Management.Amsterdam:Boom.

• Bos, Rene ten (2003).Rationele Engelen. Amsterdam:Boom/SUN.

• Dongen, H.J. van, Laat, W.A.M. de, Maas, A.J.J.A. de(1996). Een kwestie van verschil. Delft: Eburon.

• Feltmann, C.E. (1997). Hoe word ik een poëtisch mens?Opleiding en ontwikkeling, tijdschrift voor HRM, maart.

• Hoorn, M., van (2007). Aandacht, bron van verbinding.Assen: Van Gorcum.

• Moeskop, O.G.M., Es, R., van (ed.) (nog te verschijnen).Veranderen van Organisatiecultuur. Amsterdam: LenthePublishers.

• Ruijters, Manon (2006). Liefde voor Leren. Amsterdam:Kluwer.

• Schein, Edgar (1985). Organizational culture and leadership.San Francisco (Ca.): Jossey-Bass.

• Schein, Edgar (2000). Procesadvisering. Amsterdam: Uitge-verij Nieuwezijds.

• Sprenger, Cees C. (2005). Sociaal-constructivisme: een ver-bindend kader. Opleiding & Ontwikkeling, juni, p 28-31.

• Ven, van der N. (2006). Schaamte en Verandering. Kampen:Uitgeverij Klement.

• Watzlawick, P. (1970). De pragmatische aspecten van menselij-ke communicatie. Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu VanLoghum.

• Weick, K.E.(1995). Sensemaking in organizations. ThousandOaks, CA: Sage Publications.

• Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J.(2003). Lerend organise-ren. Houten/Groningen: Noordhoff Uitgevers.

DEVELOP NR 3-200920

BARBARA VAN DER STEEN

Wat heeft jou gevormd in het leven en welke rol hebben leerprogram-ma’s en andere ervaringen daarin gespeeld?Ik denk dat in eerste instantie mijn opvoeding thuis megevormd heeft. Bescheidenheid in combinatie met hard wer-ken, verantwoordelijkheid nemen, ambities waarmaken en jekwaliteiten maximaal inzetten ten dienste van de maatschap-pij, dat is de basis van mijn calvinistische opvoeding geweest.Het zijn thema’s die gedurende mijn hele loopbaan constantterugkomen.

Hoe heb je je naar jouw beleving ontwikkeld?Aan het begin van mijn loopbaan heb ik mij erg gericht ophet inhoudelijk verwerven van kennis, vanuit de gedachte datik me alleen mocht uitspreken als ik iets te vertellen had, endan mocht ik de plank niet misslaan. Later werd ik mij ersteeds meer van bewust dat de momenten waarop ik emotio-neel geraakt word belangrijke leermomenten voor mij zijn.Dergelijke ervaringen maken mijn persoonlijke ontwikkelpun-ten het meest transparant. Vroeger liep ik daar hard voor weg,tegenwoordig probeer ik deze inzichten juist te benutten.Het opbouwen van zelfvertrouwen is erg belangrijk voor mijgeweest. Daarnaast ben ik gewoon erg nieuwsgierig en gedre-ven vanuit de gedachte: als een ander het kan dan kan ik hetook. Als ik ergens instap dan wil ik het afmaken, dan ga ikvoor het doel, dat zal ik niet snel loslaten. In mijn allereerste baan bijvoorbeeld dacht dat ik in een mar-ketingbaan terecht zou komen. Maar op mijn eerste dag bleekdat ik met laptop en auto als verkoper met een rayon aan deslag moest en verkopen maar! Een goede marketeer moestkunnen verkopen. Na drie weken rondrijden zonder te wetenwat ik moest doen, heb ik een basiscursus Verkopen aange-vraagd. Ik heb die cursusleider ongeveer opgegeten, zo honge-rig was ik naar zijn kennis en ervaring.

Welke rol hebben leergangen in je werk gespeeld?Tot vier jaar geleden had ik geen idee hoe ik mij als persoonin het werk inbracht. Pas de afgelopen jaren heb ik inzichtopgedaan over mijn patronen in het werk en hoe ik leer. Hetleiderschapsprogramma The Challenge heeft daar een kata-lyserende rol in gespeeld. Ik was me er inmiddels wel van bewust dat mijn enormedrive en prestatiedrang te maken had met overtuigingen dieik vanaf mijn vroege jeugd had ontwikkeld. In de Challengeheb ik geleerd om dit patroon te doorbreken en mijn eigenleven te gaan leiden. Door de gesprekken daar, de oefenin-gen, de tijd en afwezigheid van andere afleidingen, werd ikerg met mijzelf geconfronteerd. Ik ontdekte dat het denkenin goed en slecht me niet hielp. Dat heb ik leren loslaten. Ikheb steeds meer vertrouwen gekregen dat ik er mag zijn zoalsik ben en me daar niet steeds voor hoef te bewijzen.

De ervaring om vervolgens als leerbegeleider zelf een groepleidinggevenden in hun Challenge te begeleiden, heeft mijecht veranderd. Dat is een kwadratische leerervaringgeweest. Doordat ik zo dicht bij mensen mocht komen,leerde ik dat niet alleen ik onzeker kan zijn, neig vast tehouden aan controles, het moeilijk vind om in verbindingte blijven en ga zo maar door. Dit inzicht heeft me over eendrempel heen geholpen om steeds vaker uit mijn comfort-zone te komen en een experiment aan te gaan. Ook ben iksteeds meer zelf stil gaan staan bij de vragen die ik zo van-zelfsprekend aan een ander stelde. Wie ben ík, wat kan ík envooral wat wil ík?Na deze ervaring ben ik mijn werk echt anders gaan doen. Ikvoel meer ruimte om de inhoud los te laten. Ik kies vakervoor een totaal andere aanpak. Als toch iedereen onzeker is,dan kunnen we net zo goed nieuwe wegen zoeken. Ik benmeer in gesprek over mijzelf, over mijn belemmeringen enangsten om het eens anders te doen.

Ditte Dupker:

‘Ik zoek eerst naar de chaos’


Dat brengt me op een andere ervaring die me erg gevormdheeft. Het was een ontmoeting met een Portugees. In een inter-nationale setting werd mij gevraagd om ‘tijd’ te tekenen. Ikkwam uiteindelijk tot een tijdbalk, uitgezet in een grafiek metx- en y-as. Voor mij zeer representatief; lekker wiskundig. Iede-re dag nam ik mij activiteiten voor. Ik plande als een gek omhet voor elkaar te krijgen en bij alles wat ik niet voor elkaar hadgekregen, was mijn focus voornamelijk: hoe haal ik dit in? DePortugees naast mij tekende ‘tijd’ als een spiraal. Zijn levens-motto was, niet denkend vanuit zichzelf, maar denkend enhandelend vanuit zijn Umfelt: er is een juiste tijd om iets teondernemen. Mis je dit moment, wacht dan tot een vergelijk-baar moment zich weer voordoet, en maak gebruik van deondersteunende energieën van het juiste moment. Alhoewelhet nog jaren heeft geduurd voordat ik mij deze levenswijzemeer eigen heb gemaakt, is mijn bewustwording op het con-cept ‘tijd’ vanaf dat moment veranderd. Ik heb meer ooggekregen voor de context van een opdracht of vraagstuk.Woorden als zijn, ontvangen en bereiken hebben, gekoppeldaan dit symbool, voor mij een veel diepere betekenis gekregen.

Wat is voor jou nu het onderscheid tussen leren en ontwikkelen?Leren gaat voor mij over datgene wat ik van anderen aange-reikt heb gekregen: kennis, competenties en vaardigheden.Veel hiervan komt via het hoofd binnen.

Ontwikkelen gaat voor mij over ‘het je letterlijk eigen maken;absorberen wat voor jou past’.

Hoe kijk je nu naar je eigen leren en ontwikkelen?Door deze leerervaringen ben ik steeds nieuwsgieriger en meerop zoek naar nieuwe inzichten, concepten en ideeën. Ik leesde laatste jaren heel veel over uiteenlopende thema’s. Bar-rack Obama, Good to Great, haptonomie en boeken oversynchroniciteit. Al die taal en inzichten spiegel ik op mezelfen mijn omgeving. Het helpt me mijn werelden mens-beeld te doorgronden. Dat helpt me ook in het coachen vanandere mensen in mijn baan als manager. En zo worden degesprekken met andere mensen ook steeds weer spiegels.

Ik ben minder gericht om mezelf te veranderen maar veelmeer gericht om mezelf te verrijken. Je zou kunnen zeggendat ik nu eerst de chaos zoek in plaats van het voorkomenvan pijnlijke situaties. Dat is een spannend proces. Dat wilik eerst ontdekken. Veel nieuwe ervaringen gaan nu nietmeer over wezenlijke veranderingen zoals de afgelopen vierjaar, nu ervaar ik meer aanvullende inzichten en aanscher-pingen. Ik probeer vooral steeds intenser te leven door meer tehoren in plaats van te luisteren en te zien in plaats van tekijken, door te zijn in plaats van te worden.

Ditte Dupker (1968) is senior manager bij Eureko Achmea. Sinds september is zij direc-

teur Leefstijl Training & Coaching in Dalfsen, onderdeel van Eureko Achmea.We inter-

viewen haar voor deze Develop omdat zij over leren en ontwikkelen kan spreken vanuit

minstens drie perspectieven.Ten eerste houdt Ditte zich al een ruim aantal jaar bezig met

organisatieontwikkeling vanuit de rol van manager in verschillende bedrijfsonderdelen

van Eureko Achmea.Verder spreekt zij vanuit het perspectief van oud-deelnemer aan The

Challenge, een leiderschapsprogramma binnen Eureko Achmea.Tenslotte betrekken we

graag haar ervaring als interne leerbegeleider van een Challenge-groep. Zij heeft na haar

Challenge samen met zes andere collega’s de rol van leerbegeleider op zich genomen en

een aantal Challenge-groepen begeleid. Bovenal heeft zij zich door de jaren heen veel

beziggehouden met haar eigen ontwikkeling. Ook daarover biedt ze ons een aantal

inzichten. Over The Challenge staat meer achtergrond in het artikel van Aart Goedhart

en Barbara van der Steen.

MARGREET SCHRIEMER EN CEES SPRENGER

Op kleine schaal is geëxperimenteerd met open leerruimte inhet kader van een initiële doorstroomopleiding voor politie-medewerkers met een aantal jaren ervaring. In dit actieon-derzoek hebben we een drietal hypothesen geformuleerd opbasis waarvan we een interventie hebben ontwikkeld. Daarbijis gefocust op de eigen ambitie als katalysator van het leren,interactie in de leeromgeving en leidinggevenden die hetleren faciliteren en een voorbeeldrol op zich nemen bij lerenop de werkplek. De interventie was erop gericht om de regieover eigen leren van studenten en actoren uit de directe leer-omgeving te versterken. De open leerruimte bevorderde hetexpliciteren van ambities, een diversiteit aan invalshoeken ingesprekken en de aandacht van leidinggevenden voor het bie-den van gunstige leermogelijkheden. Dit leidde tot verrui-ming van het referentiekader van deelnemers en creativiteitom praktijkvragen op te pakken.

In dit artikel beschrijven we dit actieonderzoek. Om de werk-praktijk nadrukkelijker in de opleidingen te betrekken is dePolitieacademie in 2002 overgestapt naar een systematiek vanduaal opleiden. In die aanpak leren studenten om en om,respectievelijk een kwartaal op locatie van de Politieacademie

en een kwartaal in de praktijk bij hun werkgever, een van dekorpsen. Een onderwijsaanpak die vele voordelen heeft: er isminder onderwijstijd nodig, de studenten kunnen veel eerderhet werk doen waarvoor ze gekozen hebben, het onderwijsheeft afwisselend een theorie- en een praktijkcomponent ende korpsen hebben meer aspirant-politiemedewerkers die zekunnen inzetten voor het werk op straat.

Een lastig aspect van de duale opleidingen is de vormgevingvan het leerproces in het praktijkgedeelte van de opleiding.De leerervaringen in de dagelijkse praktijk, die voor de oplei-ding nodig zijn, zijn niet altijd makkelijk te plannen. De Poli-tieacademie heeft om grip te houden op het leerproces eenset met praktijkopdrachten geformuleerd en een normensetwerkend leren afgesproken met de werkgevers, de korpsen.Uit evaluaties van het politieonderwijs in 2007 concludeertmen weliswaar dat de opleidingen nu beter aansluiten bij depraktijk dan in het verleden (Noorman, Vlemminx, Groot,Sinning, Simons & Brekelmans, 2007), maar dat de afstem-ming tussen korpsen instituutsdeel van de duale opleidin-gen nog niet optimaal is. De studenten, met name de stu-denten met meer praktijkervaring die vervolgopleidingen vol-gen, ervaren dat er nu zoveel geregeld en afgesproken is tus-sen het onderwijsinstituut en de werkgever, dat zij zelf het

DIT ARTIKEL BESCHRIJFT EEN ONDERZOEK NAAR OPEN LEERRUIMTE BINNEN EEN GESTRUCTUREERDE OPLEIDING

VAN DE POLITIEACADEMIE. HET LAAT ZIEN DAT STUDENTEN EN HUN COLLEGA'S/BEGELEIDERS MEER OPEN LEER-

RUIMTE CREËREN DOOR MET ELKAAR IN GESPREK TE GAAN OVER ONDER MEER LEERAMBITIES EN SOCIALE NETWERKEN.

Open leerruimte in een gestructureerde opleiding

Informeel leren in het politieonderwijs

DEVELOP NR 3-200922

gevoel hebben steeds meer te ‘moeten’ en steeds minder te‘mogen’. Dat terwijl juist het leren in de praktijk verondersteltdat de studenten zelf een actieve rol vervullen in het vorm-geven van hun leerproces.

ACTIEONDERZOEK IN DOORSTROOMOPLEIDING

De vraag waar we met dit onderzoek op wilden inspelen is devraag hoe studenten over voldoende ‘open’ ruimte kunnenbeschikken. De grondgedachte is dat studenten alleen danmeer regie over hun eigen leer/werkproces kunnen voerenwanneer er sprake is van open leerruimte, waarin uitwisselingplaatsvindt met collega’s, begeleiders en leidinggevenden. Indeze open leerruimte hebben studenten de gelegenheid omzelf invulling te geven aan het leerproces en te leren op basisvan eigen ambities en leervragen. Informele kanten van hetleren, het leren van de praktijk van alledag, spelen hierbij eenbelangrijke rol. In het onderzoek hebben we ons niet beperkttot de studenten, maar hebben we ook actoren rond de stu-dent op de leerwerkplek betrokken. Het onderzoek betrofeen doorstroomopleiding van een groep politiemedewerkersvan niveau 3, die een opleiding van een jaar volgden om opniveau 4 te kunnen gaan werken. De groep had al een aantaljaren werkervaring en kan met de niveau 4-kwalificatie eenhogere functie gaan bekleden. Het initiatief van dit actieonderzoek kwam voort uit debehoefte om het leren en werken in de opleiding sterker teintegreren, zowel ten behoeve van de studenten als het korps.De leerroute van deze ervaren studenten zou directer aankunnen sluiten op hun praktijkervaring en leervragen.Bovendien zouden actuele thema’s die in het korps spelenook via de opleiding aandacht kunnen krijgen. We gaan hierna eerst dieper in op de theoretische achter-gronden van leren, informeel en formeel leren en elementenvan informeel leren op de werkplek. Daarna beschrijven wehet onderzoek en de resultaten.

DE INFORMELE KANT VAN HET LEREN

In dit artikel omschrijven we leren als een proces dat op gangkomt wanneer iemand iets ervaart dat anders is dan de ver-wachting volgens het huidige referentiekader (Argyris, 1990).Deze ervaring of gebeurtenis leidt tot een combinatie van

gedachten, emoties en acties van de lerende in interactie metdiens omgeving. Zo ontstaat een leerproces dat kan leiden tottoevoegingen of veranderingen in het referentiekader en toe-genomen ervaring (Jarvis 2007). Men spreekt in dit verbandook wel over een verbeterde, aangepaste of getransformeerdebetekenis, die ontstaat door de lichamelijke en/of mentaleverwerking van de ervaring (Illeris, 2009). De veranderde ofnieuwe betekenissen kunnen zich vervolgens vertalen in ver-anderend gedrag of een meer stapsgewijze verandering vanhandelingspatronen.

De mate waarin men zich bewust is van leerprocessen in hetdagelijkse werk en van leerresultaten kan sterk verschillen(Simons, 2003). Soms beseft iemand achteraf pas dat hij of


Leren is een proces dat op gang komt als

iemand iets ervaart dat anders is hij

verwacht volgens zijn huidige referentiekader.

zij iets heeft gedaan wat voorheen een onmogelijke taakleek. Daaruit blijkt dat leren niet altijd bewust gestuurdwordt door de lerende zelf of door anderen. In het denkenover leren is getracht dit beter te begrijpen door onder-scheid te maken tussen formeel en informeel leren. Met for-meel leren doelt men op het leren in een context van onder-wijs en trainingsinstituten. Het leidt tot erkende diploma’sen erkenning van kwalificaties (Commission of the Europe-an Communities, 2000). Onder informeel leren verstaatmen leren dat plaatsvindt in de context van het leven vanalledag, op het werk en in de vrije tijd (Cross, 2006). Uitstudies naar het gebruik van de begrippen informeel en for-meel leren blijkt dat beide begrippen niet eenduidiggebruikt worden. Het onderscheid tussen beide acht menniet altijd nuttig voor het beter begrijpen van leerprocessenen leerresultaten (Colley, Hodkinson, Malcolm, 2003; Ille-ris, 2007). Het past beter om te spreken over formele eninformele kanten van het leren en deze te zien als twee kan-

DEVELOP NR 3-200924

ten van dezelfde medaille. Voorbeelden van de formele kan-ten van het leren zijn: een structuur met een vaste begeleiderop de leerwerkplek of praktijkopdrachten die studenten in deloop van de leerwerktijd moeten verrichten. Het opdoen vannieuwe inzichten door te praten met collega’s tijdens hetwerk is een voorbeeld van de informele kant van het leren.Het begrip ‘informeel leren’ wordt in dit artikel gebruikt metde notie dat de informele kant van leren verweven is met deformele kant, maar vaak impliciet blijft.

ELEMENTEN VAN INFORMEEL LEREN OP DE WERKPLEK

We beschouwen de informele kant van het leren per defini-tie als ongrijpbaar, aangezien de essentie uit beeld ver-dwijnt, zodra gepoogd wordt het te structureren of te for-maliseren (Vermaak, 2009). Om de open ruimte waarin dit leren kan plaatsvinden tochte kunnen duiden hebben we in de aanloop van het onder-zoek elementen van informeel leren onderscheiden. Wehebben dat gedaan door kritische leermomenten op deleerwerkplek van studenten te inventariseren met een aantalbetrokkenen. Er is gekeken naar momenten waarop de stu-ring van het leren bij de student zelf lag, waarin het lerenniet door instructies of opdrachten werd gestuurd. Dezeleermomenten hebben we gelegd naast elementen vaninformeel leren die in bestaande theorie over leren wordengenoemd. Deze analyse heeft geleid tot een categoriseringin vijf elementen van informeel leren, die gedurende hetonderzoek gebruikt zijn om het denken en praten overinformeel leren op gang te brengen. Deze elementen zijndat de lerende:• de eigen ambitie om te leren volgt;• nieuwe werksituaties meemaakt;• bestaande of nieuwe sociale netwerken activeert;• zelf besluit kennis uit diverse bestaande bronnen (waaron-

der leerstof) te benutten en• aan wil sluiten bij ontwikkelingen in het korps.

Deze elementen hebben we gebruikt om de gesprekken overinformeel leren zo concreet mogelijk te maken voor debetrokken studenten, praktijkbegeleiders, teamchefs, traject-begeleiders en docenten.

Tijdens de eerste oriënterende bijeenkomsten bleek dat menvooral twee van deze vijf elementen belangrijk vond: • de eigen ambitie als drijvende kracht om het eigen leren

op gang te brengen en te sturen;• interactie met diverse mensen uit verschillende bestaande

of nieuwe sociale netwerken.

Bovendien hebben we een nieuw element toegevoegd. In degesprekken met alle betrokken actoren kwam naar voren datde leidinggevenden een belangrijke rol spelen in het facilite-ren van het leren tijdens het werk. Enerzijds omdat leiding-gevenden de studenten kunnen inspireren en coachen,anderzijds omdat de leidinggevenden (bijvoorbeeld in deplanning) ruimte kunnen geven voor leeractiviteiten. Om diereden hebben we toegevoegd:• de rol van de leidinggevenden bij het creëren van ruimte

om te leren op de werkplek.Hierna gaan we achtereenvolgens dieper in op deze drie kern-elementen en de hypothese die we per kernelement hebbengeformuleerd in het actieonderzoek.

Leidinggevenden kunnen de studenten

inspireren en coachen, en kunnen ruimte

geven voor hun leeractiviteiten.

AMBITIE ALS DRIJVENDE KRACHT ACHTER

INFORMEEL LEREN

In de literatuur is ambitie op verschillende manieren ver-want aan het begrip intrinsieke motivatie. Ambitie is hetverlangen om iets te doen of te bereiken. Om een ambitiete verwezenlijken zijn metacognitieve vaardigheden nodigzoals jezelf doelen kunnen stellen, activiteiten ondernemendie helpen deze doelen te realiseren en kunnen beoordelenof en in hoeverre het doel bereikt wordt (Simons & Zuylen,1995). Het vermogen om te reflecteren en om feedback tevragen is ook van belang volgens diverse onderzoekers.Seligman en Csikszentmihalyi (2000) stellen dat intrinsieke


motivatie de drijvende kracht is achter iemands wens omzich te ontwikkelen. De stroming van de positieve psycho-logie benadrukt dat het versterken van het vertrouwen ineigen kunnen en het vermogen om de gewenste toekomstvoor ogen te kunnen zien belangrijke factoren zijn die leer-en veranderprocessen in gang kunnen zetten (Cooperrider,1996).

Ryan en Deci (2000) zien drie psychologische behoeften diesamenhangen met intrinsieke motivatie: competentie, socia-le verbondenheid en autonomie. We kunnen deze driebegrippen vertalen naar de context van het politiewerk.• De behoefte om competent te zijn is een drijfveer die

ertoe leidt dat mensen vooral willen leren om beter te wor-den op die gebieden die zijzelf als relevant beschouwen.Dat pleit ervoor om lerenden, die al ervaring hebben in depraktijk en beoordeeld worden op hun competenties, zelfde gelegenheid te bieden om keuzes te maken in wat zijwillen leren.

• De behoefte aan sociale verbondenheid zou vooral sterkkunnen zijn bij politiemensen wanneer zij op spannendemomenten op elkaar aangewezen zijn. Deze wens totverbondenheid kan leiden tot aanpassingsdrang. Hetbewuster maken van deze drijfveer biedt echter ook demogelijkheid om zelf te kiezen met wie men verbondenwil zijn en welk referentiekader men bij voorkeur wil vol-gen.

• De behoefte aan autonomie betekent dat men zelf rich-ting wil kunnen geven aan het eigen handelen en leren.Het politiewerk bestaat voor een groot deel uit het oplos-sen van problemen, waarbij wetten en regels leidend zijn.Politiemedewerkers hebben zogenoemde discretionaireruimte om zelf keuzes te maken in hoe zij professioneeloptreden binnen deze kaders.

Uit deze verkenning maken we op dat open leerruimte sti-mulerend is voor mensen met praktijkervaring, vooral wan-neer zij verder kunnen leren rond de thema’s waarop ze zelfcompetenter willen worden. Bovendien werkt het ondersteu-nend wanneer zij de door hen gewenste aanpak kunnenafstemmen met collega’s en kunnen reflecteren op de wijzewaarop zij discretionaire ruimte invullen. Uit onderzoek van

De behoefte om competent te zijn is een

drijfveer die ertoe leidt dat mensen

vooral willen leren om beter te worden.

Het leren door interactie met anderen kan welbewust ofspontaan optreden. Billett (2008) vond dat het leren toe-neemt wanneer lerenden actief participeren in de werkom-geving en daarbij steun ontvangen van mensen in hunomgeving (Billett, 2008). Dit kan bijvoorbeeld de men-tale steun zijn van collega’s en leidinggevenden die waarde-rend staan tegenover elkaar en elkaars leren, door positievefeedback te geven en uit te nodigen om werk op een manieraan te pakken die aansluit bij de eigen behoefte van de stu-denten. De steun kan ook taakgericht zijn, doordat er ruimte is voornieuwe ideeën om het werk anders aan te pakken of door-

Doornbos en Krak (2001) komen soortgelijke conclusies, metde nadruk op het belang voor politiemedewerkers om zelfregie te houden over het leren op de werkplek. Over hetnaleven van leerambities, als drijvende kracht achter hetinformeel leren, is een hypothese geformuleerd in het kadervan het actieonderzoek.

Hypothese 1

Het naleven van leerambities gaat makkelijker wanneer leren-

den naast het formele curriculum ook open leerruimte hebben

in het praktijkdeel van de opleiding.

HET SOCIALE NETWERK ACTIVEREN OM TE LEREN

Diverse onderzoekers zien interactie met de anderen als debelangrijkste bron voor leren op de werkplek (Eraut, Alder-ton, Cole & Senker, 1998; Doornbos, Bolhuis & Simons,2004). Het gaat daarbij om leren met anderen en om lerenvan anderen.

DEVELOP NR 3-200926

dat er een taakverdeling is afgesproken die rekening houdtmet de talenten en leervragen van de student. Onderzoek van Baars (2003) geeft aan dat het leerklimaatwordt beïnvloed door de opvattingen die in de organisatieleven over hoe men leert. De leeropvattingen belemmerenof prikkelen medewerkers om de mogelijkheden in hunleeromgeving te benutten. Doornbos, Simons en Denessen(2008) bevestigen dat deze stelling ook binnen de politie-organisatie opgeld doet. In hun onderzoek bleek dat poli-tiemensen meer leerden naarmate zij leren op de werkplekbelangrijker vonden. Ook werd een positieve samenhanggevonden van collegiale feedback met het leren van ande-

DE ROL VAN LEIDINGGEVENDEN

Yukl en Lepsinger (2004) geven aan dat leidinggevendendirecte en indirecte invloed hebben op mogelijkheden diemedewerkers ervaren om te leren. • Directe invloed op leermogelijkheden vloeit voort uit de

sociale relaties tussen leidinggevende en medewerkers.Rousseau (1995) wijst erop dat er vaak een snellere profes-sionele ontwikkeling plaatsvindt bij medewerkers die veelaandacht en ondersteuning van hun leidinggevende ont-vangen. Er bestaat een ‘psychologisch contract’ tussen deleidinggevende en medewerker, met ongeschreven verwach-tingen over de wijze waarop zij met elkaar omgaan in werk-situaties en de rol van leren daarin. Daarbij gaat het zowelover formele kanten van leren, bijvoorbeeld toekenningvan tijd en geld, als over informele kanten, bijvoorbeeld depositieve feedback op succesvol nieuw gedrag of het ver-schaffen van uitdagend werk.

• Van indirecte invloed is de wijze waarop leidinggevendenprogramma’s en instrumenten inzetten, die bedoeld zijnom medewerkers te laten leren. Een voorbeeld daarvan iseen persoonlijk ontwikkelplan of een leerwerkplan. De wer-king van zo’n instrument lijkt ondergeschikt te zijn aan hetpsychologische contract tussen leidinggevende en mede-werker. Volgens Yukl (2009) kunnen leidinggevenden gun-stige leermogelijkheden bieden door hen aan te moedigendeel te nemen aan sociale netwerken, waar zij creatieveideeën ontwikkelen, kennis delen en support vinden. Doorcontact met andersdenkenden komt men in aanraking metnieuwe invalshoeken en leert men.

Voor de rol van de leidinggevenden betekent dit dat zij zichniet alleen moeten richten op het coachen van de individuelemedewerkers bij hun leren, maar ook aandacht moeten beste-den aan een gunstige leeromgeving op de werkplek. Een sti-mulerend sociaal netwerk van medewerkers maakt onderdeeluit van deze leeromgeving. Daarbij helpt het als leidinggeven-den zich bewust zijn van hun autoriteit en deze benutten omhet leren te stimuleren, onder meer door een voorbeeldrol tevervullen. De coachende rol van de leidinggevenden bij hetversterken van het leren van studenten en andere actoren in deleeromgeving is in een hypothese geformuleerd:

Er is een positieve samenhang tussen

collegiale feedback met het leren van

anderen, met anderen én individueel leren.

ren, het leren met anderen én individueel leren. Dit wijsterop dat naast de studenten eveneens de meer ervaren men-sen gebaat zijn bij collegiale feedback. Volgens Smit (2002)is het leren er bij ervaren mensen vooral op gericht om hetvak verder tot ontwikkeling te brengen of nieuwe mede-werkers beter te leren begeleiden. Dit pleit ervoor om hetinformeel leren van studenten op de werkplek niet te iso-leren van het leren van de andere, meer ervaren medewer-kers. De rol van interactie, van en met studenten en andereactoren, is verwoord in een hypothese voor het actieonder-zoek.

Hypothese 2

Open gesprekken over leren met diverse betrokkenen (niet

alleen de studenten, maar ook de leidinggevenden en begelei-

ders) op de werkplek leiden tot inzichten en voornemens om

de leeromgeving bewuster te benutten vanuit eigen regie over

het leren.


Opzet onderzoek

Onderzoekseenheden

De onderzoekseenheden: studenten niveau 3 naar niveau 4, bij

het doorstroomtraject betrokken begeleiders en leidinggeven-

den. Deelname aan het onderzoek vond plaats op uitnodiging

en basis van vrijwilligheid. 15 van de 23 studenten hebben uit-

eindelijk deelgenomen aan een of beide rondetafelgesprekken.

Verder namen deel: 20 leidinggevenden, 18 trajectbegeleiders,

17 praktijkcoaches, vier docenten, drie beleidsmedewerkers,

twee onderwijsbegeleiders en een leerprocesbegeleider.

Dataverzameling

Data voor het onderzoek hebben we als volgt verzameld:

• schriftelijke vragenlijsten na afloop van de rondetafelge-

sprekken (N=85);

• telefonische interviews met gespreksbegeleiders na de eer-

ste serie gesprekken;

• verslaglegging van werkgroepbijeenkomsten;

• aantekeningen van observaties en mondelinge evaluaties van

de bijeenkomsten en gespreksrondes.

Interventies

Een werkgroep van beleidsmedewerkers Politieacademie en

korps Rotterdam, opleidingscoördinatoren Politieacademie en

korps Rotterdam en onderzoekers lectoraat lerende politieor-

ganisatie, heeft de volgende interventies ontworpen om het

informele leren in het korpsdeel van de opleiding te stimuleren

en te versterken:

• ontwikkelen van principes voor informeel leren op de leer-

werkplek in het korps;

• bijeenkomsten met respectievelijk met trajectbegeleiders,

leidinggevenden en studenten waarin betekenis van infor-

meel leren in het doorstroomtraject werd besproken;

• training gespreksbegeleiders (vooral leidinggevenden) waar-

in de methodiek van de gespreksrondes werd verfijnd;

• twee gespreksrondes met een tussentijd van anderhalf tot

twee maanden, per ronde twee avonden met circa 40 deel-

nemers (85 deelnemers in totaal);

• afsluitend evaluatiegesprek met deelnemers (14 deelne-

mers).

belang zijn. Hierbij hebben we de aanpak van responsieveevaluatie gehanteerd (Abma, 1996; Van Roekel, 2008). Dezemethode houdt in dat men steeds in de verschillende acto-rengroepen de belangen, zorgen en aandachtspunten inven-tariseert en die verwerkt in de aanpak voor het vervolg. Zoontstaat een proces van gezamenlijke betekenisgeving. Devoornaamste interventie, die langs de weg van gezamenlijkevormgeving tot stand is gekomen binnen dit onderzoek, ishet voeren van open, ongestructureerde rondetafelgesprek-ken (zie kader).

De hypothesen zijn op hun houdbaarheid getoetst aan dehand van de data die tijdens interventies verzameld werden.Om de geldigheid van onderzoeksopbrengsten te versterkenhebben we triangulatie toegepast (Krathwohl, 1998). Waarmogelijk is gebruikgemaakt van meerdere informatiebron-nen, om gegevens te verifiëren.

Hypothese 3

Leidinggevenden kunnen gunstige leermogelijkheden creëren

door leren te stimuleren en goede voorwaarden te scheppen.

ONDERZOEKSMETHODE

In het actieonderzoek hebben we gebruikgemaakt van eenemergent onderzoeksdesign (Guba & Lincoln, 1989). Er isgezocht naar interventies die zouden kunnen leiden totmeer open leerruimte en eigen regie over leren. Daarbij isbewust gekozen voor stapsgewijze vormgeving van de inter-venties en het gebruiken van open werkvormen tijdens hetontwerpproces, zodat het principe ‘practice what you pre-ach’ van toepassing was op het ontwerpproces. Bovendienkonden we door geleidelijke ontwikkeling inspelen opzaken die vanuit het perspectief van diverse actoren van

DEVELOP NR 3-200928

RONDETAFELGESPREKKEN OVER LEREN

De belangrijkste interventies die de werkgroep arrangeerdewaren letterlijk ‘tafel’gesprekken, omdat we sessies organi-seerden aan de dinertafel. Op die manier wilden we hetinformele karakter benadrukken en de associatie leggen metgesprekken die politiemedewerkers vaak met elkaar voerenin hun korte eetpauze op het bureau. De tafelgroepenbestonden uit circa zeven mensen en waren heterogeen vansamenstelling (student, praktijkcoach, trajectbegeleider,leerprocesbegeleider, docent en teamchef). We hadden lei-dinggevenden uitgenodigd om het rondetafelgesprek tefaciliteren. De gespreksbegeleiders hebben vooraf deelgeno-men aan een korte training om hun rol te oefenen. Deinstructie die de deelnemers aan de tafels meekregen wasom iedereen ruimte te geven en elkaar open vragen te stel-len met behulp van vijf voorbeeldvragen, waarin de ele-menten van informeel leren verwerkt waren.1. Is er een praktijkvraag of situatie waar je warm voor loopt

en waar je beter in wilt worden of meer van wilt weten? 2. Welke mogelijkheden en kansen zie je in je werk om hier

iets nieuws mee te doen?3. Met wie zou je dat willen doen of van wie zou je wat kun-

nen opsteken, wie kan je verder helpen?4. Wat kun je uit de (formele) opleiding of opgedane prak-

tijkervaring gebruiken om verder te komen?5. Hoe sluit je praktijkvraag/situatie aan bij ontwikkelingen

die jouw korps/district nastreeft?

In de eerste serie gesprekken was de leervraag en ambitiesteeds het startpunt van het gesprek. Deelnemers haddenalle vrijheid in de keuze van het onderwerp. Het was bij-zonder om te merken dat het niet alleen de studentenwaren die leervragen inbrachten. Er waren ook tafels waargeen student aan zat en daar verliep het gesprek even vlotals aan de andere tafels. In de gesprekken ging het vaak overurgente praktijkvraagstukken, waarin gezocht werd naarnieuwe invalshoeken. Na afloop zijn de gesprekken geëva-lueerd door alle deelnemers te vragen welke leerpunten degesprekken hadden opgeleverd, welke voornemens ze had-den voor de komende tijd en welke suggesties ze haddenvoor het vervolg van de rondetafelgesprekken.

In de tweede serie gesprekken kwamen we terug op devoornemens en was er wederom aandacht voor nieuwe leer-vragen en ambities. De rondetafelgesprekken leverden inte-ressante gedachte-uitwisselingen op. We waren verrast doorde openhartigheid waarmee de deelnemers in de gesprekkenhun leerambities en leerwensen op tafel legden. Het bleeksoms lastig voor deelnemers om het gesprek open te hou-den en niet meteen oplossingen aan te dragen of anderen tegaan overreden.

De deelnemers legden tijdens de

gesprekken met grote openhartigheid hun

leerwensen en leerambities op tafel.

HET GESPREK MAAKT LEERAMBITIES EXPLICIETER

We formuleerden als eerste hypothese dat het naleven vanleerambities makkelijker gaat wanneer lerenden naast het for-mele curriculum ook open leerruimte hebben in het prak-tijkdeel van de opleiding. De deelnemers gaven aan dat zemotivatie in algemene zin zien als belangrijk element van hetleren tijdens de praktijkperiode. Deze motivatie werd duide-lijk door elkaar in de gesprekken te bevragen over de inge-brachte praktijkvraagstukken. Vooral het doorvragen bleekeen belangrijke functie te hebben om de leerambities te expli-citeren. Of, zoals een van de gespreksbegeleiders zei: ‘Wat goed is aan de methodiek is dat het een opbouw kenten in de beginfase uitgaat van de persoonlijke ambitie. Diekan specifiek gemaakt worden en de volgende stappen, derest van de vragen maken het concreter.’

De ingebrachte praktijkvragen waren zeer divers, bijvoor-beeld: hoe organiseer ik een grote controle; hoe doorbreekik een impasse in de samenwerking met een gemeentelijkedienst bij het bestrijden van jeugdoverlast; hoe zorg ik voordynamiek in mijn denken en doen; welke rol neem ik alslijnchef in de opleiding van studenten? Zowel de inbrengerals andere deelnemers leken in eerste instantie vaak uit te


gaan van de invalshoeken die in werk en opleiding de heers-ende norm zijn. Gaandeweg het gesprek openbaarden zichde persoonlijke betrokkenheid en ambitie bij het onderwerp.Uit de reflecties op de gesprekken bleek dat diverse deelne-mers elkaar heel openhartig vonden over eigen indrukken,afwegingen en gevoelens. Men legde het verband met devraaggerichte gespreksaanpak, in combinatie met het delenvan ervaringen. Een gespreksbegeleider gaf aan: ‘De metho-diek is bruikbaar. Zelfs in een niet per definitie veilige omge-ving. In mijn ogen heeft dat te maken met de behoefte vanpolitiemensen om te vertellen wat ze bezig houdt. Politie-mensen vertellen graag verhalen over hun werk. Met de juis-te vervolgvragen, de aandacht en het gehoord weten ontstaateen dynamiek in het gesprek, met alle aanwezigen. Iederkrijgt steeds meer door wat de vraag betekent voor deinbrenger.’

In vergelijking met de formele begeleidingsstructuur vanuitde opleiding, waarin aandacht besteed wordt aan het verwer-ven van competenties op basis van een leerwerkplan, ont-stond in de tafelgesprekken vooral zicht op de creatieve,andersdenkende inbreng van studenten en andere deelne-mers op basis van actuele leervragen. Na de gesprekken namruim de helft van de deelnemende studenten zich voor omin het vervolg opener te zijn en meer te communiceren, bij-voorbeeld over leervragen. Men vond het aantrekkelijk datanderen meedachten.

Zowel uit de observaties, de mondelinge als de schriftelijkeevaluaties bleek dat, in de open vraaggerichte gesprekken,ambities expliciet waren geworden en dat vindingrijkeideeën waren ontstaan om de ambities na te leven in depraktijk.

ZELF REGISSEREN VAN LEREN MET BEHULP

VAN ELKAARS ERVARINGEN

De tweede hypothese was dat de open gesprekken met diver-se betrokkenen leiden tot inzichten en voornemens om deleeromgeving bewuster te benutten, vanuit eigen regie overhet leren. De leervragen die aan de orde kwamen gingen vaakover lastige momenten in het werk waarbij de inbrenger voor

een dilemma stond en op zoek was naar de juiste beslissing.Men bekeek het dilemma in de gesprekken en hielp op diemanier de inbrenger om een afgewogen besluit te nemen enzo meer regie te nemen in de eigen werksituatie. Eengespreksbegeleider zei: ‘Het informeel leren stimuleert dezelfredzaamheid. In het verlengde daarvan: het dwingt jezelfen anderen om niet gelijk met oplossingen te komen. Dezeproblemen hoeven niet in vijf minuten te worden opgelost.

Met de juiste vragen, de aandacht en het

gehoord weten ontstaat er een dynamiek in

het gesprek, met alle aanwezigen.

In plaats daarvan is het een uitnodiging om een vraag te ana-lyseren en te bekijken: is dit de essentie van het probleem,ligt er niet nog een vraagstuk achter?’Het bleek dat veel deelnemers na afloop van de gesprekkenwaardering hadden voor de verschillende invalshoeken dieop tafel kwamen. De diversiteit aan tafelgenoten hielp henom inzichten op te doen om beter om te gaan met het eigenvraagstuk. Een gespreksbegeleider zei daarover: ‘De mix vanmensen van divers pluimage bij elkaar (lijn, trajectbegelei-ders, studenten, praktijkcoaches, docenten) heeft een meer-waarde, omdat ieder vanuit de eigen achtergrond ervaringenen inzichten naar het vraagstuk kijkt.’

Ook voor studenten was de opbrengst van de gesprekkenvaak van waarde, door het praten en spiegelen met mensendie vanuit een hele andere achtergrond denken. Studentenvonden het belangrijker dat de gespreksgenoten bijdroegenaan verruiming van hun blik en bij het aanbrengen van focusin vragen, dan dat ze een oplossing voor het lastig vraagstukkregen aangereikt. Studenten namen zich naar aanleiding vande gesprekken voor om vaker zelfgekozen leeractiviteiten teondernemen, gerichter andere betrokkenen uit hun netwerkte benaderen om van en mee te leren en gerichter informa-tiebronnen te gaan selecteren.

DEVELOP NR 3-200930

Andere deelnemers dan studenten zagen als gespreksop-brengsten: bewustzijn van de eigen rol bij het leren van stu-denten, problemen delen en daardoor tot oplossingenkomen, bewustzijn van het belang om leren te stimuleren,oog hebben voor wat informeel leren kan bijdragen aan doe-len en stilstaan bij de vraag wie kan helpen om verder tekomen. Het grootste deel van de voornemens van deze deel-nemers betrof het begeleiden van de studenten of andere col-lega’s bij het leren tijdens werk. Enkele praktijkcoaches vanhet korps en de docenten van de Politieacademie hebbenbovendien geleerd dat onderlinge contacten voor hen vanbelang zijn. Zij hebben zich tijdens de gespreksavondenvoorgenomen om meer contact met elkaar te leggen, met als

te zijn op uitkomsten of oordelen, maar juist uit te nodigenom vragen te stellen. Het viel op dat circa tweederde van deleidinggevenden, waaronder de gespreksbegeleiders, na degesprekken, voornemens expliciteerden om meer ruimte temaken en vrijheid te bieden voor het leren op de werkplek.Een leidinggevende nam zich voor om: ‘(..) Ruimte gevenom te experimenteren. Minder vasthouden aan leerstan-daard. De zoektocht naar creativiteit is de moeite waard inhet leren.’

Leidinggevenden gaven aan dat deelnemers goed in staatwaren om tot creatieve oplossingen te komen. Leidingge-venden merken dat het creëren van open leerruimte kanconflicteren met de normen die in de organisatie gelden.Een leidinggevende vond de avond bijvoorbeeld waardevolomdat: ‘we meer “out of the box” denken om studentenruimte te geven hun creativiteit te ontwikkelen. Dit kansoms botsen in een door blauwdrukdenken geleide organi-satie.’ Leidinggevenden zagen hun rol als aanvullend op de meersturende rol die zij normaal gesproken dagelijks op zichnemen. Zij gaven in hun reflecties op de gesprekken aaninformeel leren om verschillende redenen zinvol te vinden.Een voorbeeld: ‘In mijn ogen genereert het successen wan-neer er veel van elkaar geleerd wordt op de werkvloer. Infor-meel leren brengt creërend denken op gang. We worden onser tevens van bewust dat we normaal opleiden op basis vaneen keurslijf, met vele normen/standaarden. (...) De politieneigt naar een monocultuur terwijl de wereld/werkelijkheidpluriform is. Je legitimatie als politie, het in stand houdenvan het afgesproken systeem, kun je alleen behouden doorgoed aan te sluiten op de werkelijkheid. Informeel leren iseen manier om daar scherp in te blijven.’

Naast het voornemen om aandacht te geven aan leerruimtevan anderen nam een aantal leidinggevenden zich explicietvoor zelf in de toekomst meer naar feedback te vragen. Uitde reacties twee maanden later bleek dat dit bij de meestengoed gelukt was. Een van de leidinggevenden had zich bij-voorbeeld aangewend om vergaderingen en jaargesprekken afte ronden met een feedbackvraag. De reflecties van gespreks-

‘We worden ons er tevens van bewust dat

we normaal opleiden op basis van

een keurslijf, met vele normen/standaarden.’

doel om opleiding en praktijk beter met elkaar te verbinden.In de bijeenkomsten na twee maanden bleek dat er een goedestart was gemaakt met deze contacten. Er was een overleggestart en er waren plannen om ervaring op te doen metelkaars werk.

Uit de evaluaties en observaties blijkt dat deelnemers geenverschil maakten tussen praktijkvragen over leren of werken.Men benadrukte vooral dat het bewust gebruiken van ideeënen manieren van kijken van anderen leidde tot nieuweinzichten en handelingsmogelijkheden.

LEIDINGGEVENDEN: MEER VRAGEN DAN STUREN

De derde hypothese is dat leidinggevenden gunstige leermo-gelijkheden kunnen creëren door leren te stimuleren engoede voorwaarden te scheppen. In de gesprekken had eendeel van de leidinggevenden de rol om als gespreksbegelei-der het leren te stimuleren. Zij lieten zien ruimte te willenmaken voor verschillenden invalshoeken, door niet gericht


begeleiders gaven aan dat het stellen van vragen als eenvruchtbare manier werd ervaren om het leren op de werk-vloer als leidinggevende te stimuleren.

In de reflectiegesprekken na de eerste avond werd onzeindruk bevestigd dat het soms lastig was voor leidinggeven-den om gesprekken te begeleiden door vragen te stellen enanderen uit te nodigen om vragen te stellen. Enkele gespreks-begeleiders gaven aan dat zij meermalen de neiging haddenonderdrukt om instructies of adviezen te geven. De gesprek-ken bleken andere vaardigheden te vragen dan men in hetdagelijkse werk gebruikt. De interactie die in de gesprekkenontstond door leergerichte vragen was anders dan men

ambities in de open leerruimte helpt om de leerambities omte zetten in concrete voornemens. Dit biedt echter geengaranties dat men deze voornemens realiseert in de praktijk.Naast het expliciteren van de ambities is het vermogennodig om acties te plannen en waar te maken. Aan actie-planning hebben we in dit onderzoek geen gerichte aan-dacht besteed.

Uit de resultaten die bij de tweede hypothese zijn gevondenconcluderen we in grote lijnen dat het actieonderzoek heeftgeleid tot het bewuster benutten van de leeromgeving,doordat de betrokkenen zelf meer regie namen over hetleren. De gesprekken hebben geleid tot een verruiming vanhet eigen referentiekader en creatief nadenken over nieuwemogelijkheden om praktijkvragen op te pakken. De interac-tie met de diverse betrokkenen blijkt van grote invloed tezijn op de ontwikkelde aanpak voor de eigen actuele vraag-stukken. Opvallend was dat de deelnemers in deze openleerruimte op dezelfde wijze reflecteerden over werkvragenals over leervragen. Het lijkt erop dat zij zowel de regie overleren als ook over werken versterkten door met vragen bezigte zijn.

In de derde hypothese stelden we dat leidinggevenden gunstige leermogelijkheden kunnen creëren door leren testimuleren en goede voorwaarden te scheppen. Uit de eva-luatie kwam naar voren dat leidinggevenden vooral leer-mogelijkheden hebben gecreëerd door vragen te stellen ende onderlinge interactie te stimuleren. De gesprekken heb-ben deelnemers aangezet om te leren van het uitwisselenvan diverse perspectieven, van de verbreding en verdiepingvan vraagstukken en van het gezamenlijk zoeken naar alter-natieve oplossingen. Dit deel van de hypothese lijkt beves-tigd te worden. In de context van het werk namen leiding-gevenden zich naar aanleiding van de gesprekken voor om meer ruimte te creëren voor leren in hun team en omzelf ook meer om feedback te vragen. Dit laatste kan veel-belovend zijn, zeker als we in ogenschouw nemen dat eer-der onderzoek erop wees dat er samenhang is tussen colle-giale feedback en leren (Doornbos et al., 2008). De vraagblijft echter onbeantwoord waardoor leidinggevenden tij-

Studenten stijgen boven de geplande route

van de duale opleiding uit als zij

mogelijkheden benutten van informeel leren.

gewend was, meer gebaseerd op uitwisseling van ervaring endiverse invalshoeken. Dat leidde, volgens leidinggevenden,tot verdieping van het vraagstuk en gezamenlijk zoeken naaralternatieve oplossingen. De reacties van deelnemers wijzenerop dat de vragen van leidinggevenden uitnodigden om teleren.

CONCLUSIES

De resultaten van het actieonderzoek laten zien dat de driehypothesen in grote lijnen bevestigd worden en soms leidentot verfijning. In de eindevaluatie van het onderzoek kwa-men deelnemers tot de samenvattende conclusie dat infor-meel leren plaatsvindt wanneer leren op de werkvloer opeigen initiatief van lerenden plaatsvindt. Tevens concludeer-den zij dat studenten boven de geplande route van de dualedoorstroomopleiding uitstijgen als zij mogelijkheden benut-ten om informeel te leren. De eerste hypothese kunnen we met behulp van de onder-zoeksresultaten aanscherpen. Het expliciet maken van

DEVELOP NR 3-200932

dens het onderzoek een voorbeeldrol vervulden. Deze rolwas mogelijk mede ingegeven door de instructie vooraf en de hulpstructuur met de vragen. Uit het verloop van degesprekken bleek dat het vraaggericht begeleiden van een gesprek een vaardigheid is waar leidinggevenden weinigervaring mee hebben, hoewel deze vaardigheid wel latentaanwezig is. De deelnemers hebben de stimulerende rol van leidinggevenden niet benoemd in hun reflecties. Wekunnen dus geen conclusies trekken over hun perceptie vandeze rol.

Politieacademie en de betrokkenen uit de korpsen, doordat zijmet elkaar rond de tafel hebben gezeten. De afstemming tus-sen Politieacademie en korps was soms eveneens onderwerpvan gesprek. Dit heeft ertoe geleid dat er initiatieven zijn geno-men om meer contact op te bouwen en te onderhouden metelkaar. De bijeenkomsten lijken de betrokken partijen dichterbij elkaar te brengen. Door naar elkaar te luisteren en te zienhoe inspanningen van studenten en andere betrokkenen elkaarkunnen versterken, maakt men ruimte voor het leren in dewerkomgeving Wanneer er sprake is van wisselwerking tussenPolitieacademie en korpsen, vanuit de praktijk van het politie-onderwijs, kan dit het leren van betrokkenen uit beide omge-vingen duurzaam versterken (Smid & Beckett, 2004).

In de werkgroep is naar aanleiding van dit onderzoek hetplan ontstaan om een nieuw experiment te starten met stu-denten die al enige vooropleiding en praktijkervaring heb-ben. In dit experiment willen ze de studenten zelf de gele-genheid bieden om een actieve rol te hebben bij het vorm-geven van de gehele opleiding, niet alleen het praktijkdeel.Het streven is om de actoren die van belang zijn bij hetbegeleiden van de opleiding hierin ook een actieve rol tegeven.

Margreet Schriemer deed dit onderzoek bij het lectoraatlerende politieorganisatie van de Politieacademie in hetkader van de Master Onderwijskunde aan de Universiteit vanAmsterdam. Zij is werkzaam als projectmanager Personeel enOrganisatie bij de Hogeschool van Amsterdam. [email protected]

Cees Sprenger is lector Lerende Politieorganisatie en partnerbij Kessels&Smit, The Learning [email protected]

LITERATUUR

• Abma, T.A. (1996). Responsief evalueren. Proefschrift Eras-mus Universiteit Rotterdam, Delft: Eburon.

• Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defenses.Facilitating organizational learning. Boston: Allyn andBacon.

Er is meer verbinding tot stand is gekomen

tussen medewerkers van de Politieacademie

en de betrokkenen uit de korpsen.

DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN

De aanleiding tot dit onderzoek was het vermoeden dat de leerstructuren voor het duale onderwijssysteem van dePolitieacademie zo ver doorontwikkeld zijn dat de aandachtvoor het leren vanuit de eigen leerambitie, het benutten van de leeromgeving en de facilitering door leidinggeven-den in het gedrang komt. Het onderzoek laat zien dat deel-nemers open leerruimte ervaren wanneer aandacht wordtbesteed aan de informele kant van het leren in de vorm vanopen gesprekken met meerdere betrokkenen. Wanneer denadruk eenzijdig op de formele kanten van het leren in deopleidingen komt te liggen, worden er blijkens dit onder-zoek kansen gemist. De explicitering van de leerambitieheeft, in combinatie met open leerruimte, facilitering vanhet leren door de leidinggevende en een actief leernetwerk(Van der Krogt, 2009), een gunstige invloed op het leren bijde deelnemers aan dit onderzoek. De direct betrokkenen inde leeromgeving van de student kunnen daar ook aan bij-dragen, zo bleek tijdens de tafelgesprekken in dit onder-zoek. Een belangrijk neveneffect van het onderzoek is dat er meerverbinding tot stand is gekomen tussen medewerkers van de


• Baars, M. (2003). Leerklimaat. De culturele dimensie van leren inorganisaties. Delft: Eburon.

• Billet, S. (2008). Constituting the workplace curriculum.Journal of Curriculum Studies, 38(1), 31-48.

• Colley, H., Hodkinson, P. & Malcolm, J. (2003). Informalityand formality in learning: a report for the Learning and SkillsResearch Centre. Leeds: Lifelong Learning Institute, Univer-sity of Leeds.

• Commission of the European Communities (2000). Amemorandum on lifelong learning. Brussel.

• Cooperrider, D.L. & Whitney, D. (1999) Appreciative Inqui-ry: Collaborating for Change. San Fransisco: Berret-KoehlerCommunications.

• Cross, J. (2006). Informal learning: Rediscovering the naturalpathways that inspire innovation and performance. New York:Pfeiffer Publishers.

• Doornbos, A.J., Bolhuis, S. & Simons, P.R.J. (2004). Mode-ling Work-Related Learning on the Basis of Intentionalityand Developmental Relatedness: A Noneducational Per-spective. Human Resource Development Review, 3(3), 250-274.

• Doornbos, A.J. & Krak, A.J.A. (2006). Learning processesand outcomes at the workplace; a qualitative research study.In: J.N. Streumer, (red.), Perspectives on learning at the work-place: Theoretical positions, organizational factors, learning pro-cesses and effects (53-64). Dordrecht: Springer.

• Doornbos, A.J., Simons, P.R. & Denessen, E. (2008) Rela-tions Between Characteristics of Workplace Practices andTypes of Informal Work-Related Learning: A Survey StudyAmong Dutch Police. Human Resource Development Quarter-ly, 19(2), 129-151.

• Eraut, M., Alderton, J., Cole, G. & Senker, P. (1998). Deve-lopment of knowledge and skills in employment. Brighton: Uni-versity of Sussex.

• Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth Generation Evalu-ation. Newbury Park, CA: Sage.

• Illeris, K. (2007). How we learn: learning and non-learning inschool and beyond. London: Routledge.

• Illeris, K. (2009). Contemporary theories of learning: learningtheorists... in their own words. London, Routledge.

• Jarvis P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learningsociety, sociological perspectives. London: Routledge.

• Krathwohl, D. R. (1998). Methods of educational and socialscience research: An integrated approach. New York: Longman.

• Krogt, F.J. van der (2009). Strategisch sturen van professio-nele ontwikkeling. Develop, 5(2), 8-24.

• Noorman S.A., Vlemminx, B., Groot, A., Sinning, P.Simons, P.R. & Brekelmans, M. (2007). Evaluatie Politieon-derwijs, Slotrapportage. Amersfoort: Twynstra Gudde.

• Roekel-Kolkhuis Tanke, I. van (2008). Competent blijven wer-ken in latere loopbaanfasen. Delft: Eburon Academic Publis-hers.

• Rousseau, D.M. (1995). Psychological Contracts in Organiza-tions: understanding written and unwritten agreements. Newbu-ry Park CA: Sage.

• Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theo-ry and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Deve-lopment, and Well-Being. American Psychologist, 55(1) 68-78.

• Seligman, M.E.P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). PositivePsychology An Introduction. American Psychologist, 55(1),5-14.

• Simons, P.R.J. & Zuylen, J.G.G. (1995). De didactiek vanleren leren. Van zelfstandig werken naar zelfverantwoor-delijk leren. Studiehuisreeks, 4. Tilburg: MesoConsult.

• Simons, P.R.J. (2003). Theories of unconsious learning con-fronted. Padua: Conference on research on learning andinstruction.

• Smid, G. & Beckett R. (2004). Learning and SustainableChange: Designing Learning Spaces. In J. Boonstra (red.),Dynamics of Organizational Change and Learning (403-427).West Sussex: John Wiley & Sons.

• Smit, C. (2002). Stages of concern. De vijf fasen in hetleren van een vak. In: M.M, Rondeel & S. Wagenaar (red.),Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum.

• Vermaak, H. (2009). Ruimte om te exploreren. In G. Smid& E. Rouwette (red.), Ruimte maken voor onderzoekende pro-fessionaliteit (15-27). Assen: Van Gorcum.

• Yukl, G. & Lepsinger, R. (2004). Flexible leadership. SanFrancisco: Jossey-Bass.

• Yukl, G. (2009) Leading organizational learning: Reflec-tions on theory and research. The Leadership Quarterly,20(1), 49-53.

DOOR LUC VERHEIJEN

Het is een bijzonder gesprek met Felix Corthouts. Een mooiewerkruimte met zicht op een riante tuin. Een interview datveel meer het karakter heeft van een vlot gesprek, en dat tege-lijk diepgang in zich heeft. En vooral: no-nonsense, typerendvoor deze atypische academicus. Felix Corthouts, doctor inde psychologie en professor emeritus aan de UniversiteitHasselt, ging graag in op de uitnodiging voor een interview.Hij is sedert de jaren zeventig als oprichter en begeleider, envandaag nog steeds als staflid, verbonden aan een aantal lang-lopende postacademische programma’s over HRM en bege-leiden van veranderprocessen voor consultants en HR-managers. Zelf was ik een aantal jaren geleden deelnemer aanéén van deze programma’s, en ervoer ik aan den lijve watprocesgericht leren betekent. Deze Develop was een mooiegelegenheid om Felix te bevragen op zijn visie en uitgangs-punten over het thema ‘leren versus ontwikkelen’.

Op de eerste vraag wat het onderscheid tussen leren en ont-wikkelen bij hem oproept, geeft Corthouts aan beide begrip-pen heel erg breed te vinden, en dat er niet zoiets als één dui-delijke definitie bestaat. Hij kan er wel zijn betekenis aangeven: ‘Je kunt niet ontwikkelen zonder te leren, je kunt welleren zonder te ontwikkelen.’ Zo kun je bijvoorbeeld een taalleren, of een paard leren beslaan. Dat is zinvol om te doen, alshet dat is wat je wilt. Ontwikkeling refereert meer naar ont-plooiing, groei, jezelf worden. Het gaat dan om jezelf beter teontdekken en te gebruiken zodat je op een meer bevredigendemanier in interactie kunt treden met je omgeving.Verwijzend naar zichzelf zegt Corthouts: ‘Als ik nu naarmezelf kijk toen ik 20, 40 of 60 jaar was, ik kom dan tot de

vaststelling dat ik in feite geen andere mens ben geworden. Jezou kunnen zeggen dat ik in feite niet veranderd ben. Ik hebwel dingen ontdekt, duidelijke keuzes gemaakt, ik heb dingenbeter op een rij. Voor mij is dat de essentie van ontwikkelen: jeonderkent beter je sterktes en zwaktes en weet daarmee om tegaan. Ontwikkelen is datgene wat ik doorheen de jaren gewor-den ben: meer jezelf worden, reflectiever, bewuster en daad-krachtiger. Het impliceert tevens het accepteren van mijn scha-duwkant zonder daar ongelukkig van te worden.’Een belangrijk aspect dat hij toevoegt is dat van verantwoor-delijkheid. Volgens Felix gaat ontwikkelen om bewuster keuzeste maken: het vraagt om de effecten van je handelen te zien,te kiezen met inbegrip van de consequenties en ernaar te han-delen. Verantwoordelijk worden is de essentie van ontwikkelen.

Vanuit deze vraag naar een begripsverheldering geeft Cort-houts nog aan: ‘De juiste definitie is niet belangrijk, maar weldat je het onderscheid expliciet maakt zodat je er samen bete-kenis aan kunt geven. Dat is belangrijk, met name als je alsbegeleider en deelnemer samen in een leertraject wilt stappenwaar de focus ligt op ontwikkelen. Het vraagt om vooraf metelkaar goed te contracteren zodat de deelnemer ook weet waarhij “ja” op zegt. Alleen is dat niet gemakkelijk en zijn woordengevaarlijk. Als ik bijvoorbeeld vanuit twintig jaar ervaringspreek over ervaringsgericht werken, is het maar de vraag watde ander begrepen heeft als hij zegt ‘Natuurlijk gaan we erva-ringsgericht werken.’ We denken over hetzelfde te spreken, entoch is dat niet zo. Dus eigenlijk snap je het pas door erin testappen, alleen heb je dan geen contract. Het enige wat ik kanis vooraf zo duidelijk en concreet mogelijk de leercontext aan-geven en mijn eigen rol als begeleider daarin, zodat mensenkunnen inschatten om al dan niet in te stappen.’

Felix Corthouts:

‘Verantwoordelijk worden is de essentie van ontwikkelen’

DEVELOP NR 3-200934

Nu we in het gesprek aangekomen zijn bij waar Felix Cort-houts zijn ervaring ligt, met name het begeleiden van leertra-jecten met de focus op ontwikkeling, vraag ik hem wat debasiscondities zijn van een leercontext die ontwikkelingondersteunt. Hij geeft zeven elementen aan die we hier kortaanstippen:• Ten eerste ruimte: ruimte is nodig zodat de deelnemers de

vrijheid ervaren om zelf keuzes te maken in het program-ma. Als begeleider geef je die ruimte aan, je kadert het,maar je vult niet alles in. Dat vraagt wel wat van een bege-leider, met name het loslaten van zogezegde controle ofdrang om te structureren omwille van de eigen onzeker-heid. In feite loopt het bij deze conditie al vaak fout enbieden we te weinig ruimte.

• Tegelijkertijd, en het lijkt een paradox, is structuur belang-rijk. Neem bijvoorbeeld de ervaringsweek waar we in onzeeigen programma’s mee starten, geïnspireerd op de T-group gedachte van het National Training LaboratoriesInstitute. Die week is een week vol ruimte, en tegelijkertijdautoritair gestructureerd op basis van een aantal principeswaar je als begeleider geen discussie over mogelijk maakt.

• Vervolgens is er de conditie van gelijkwaardigheid. Iederestem kan ter tafel komen en ter onderzoek besproken wor-den. De deelnemer heeft evenveel recht om haar/zijn stemin te brengen. Let wel: dit is niet hetzelfde als gelijkheid.Het is niet gelijk, de begeleider heeft een eigen verant-woordelijkheid ten aanzien van het proces.

• Ten vierde: ontwikkeling heeft een relationele contextnodig. Je kunt alleen maar samen met anderen ontwikke-len. De leergroep is daarin cruciaal: een leergroep waarliefde gegroeid is en mensen op een diepere manier metelkaar in contact komen. Zo’n groep maakt het mogelijkdat mensen voelen zichzelf te kunnen zijn en dat ze geenschijn hoeven op te houden. Open communicatie, onder-steund door een aantal basisregels, zorgt ervoor dat rela-ties van hoge kwaliteit kunnen groeien.

• Een onderzoekende basishouding is een volgend element.Ontwikkelen vraagt een context waarin mensen feedbackkrijgen op hun handelen. Voor de deelnemers stelt zichdan de vraag hoe ze zichzelf aantrekkelijk maken om feed-back te ontvangen, bijvoorbeeld door te onderzoeken engegevens onder ogen te zien. Voor degene die feedbackgeeft is het belangrijk te zien dat een constructieve maniermeer kans geeft op effect, en dat de andere persoon devrijheid heeft om er al dan niet iets mee te willen doen.

• Corthouts legt de nadruk op consistentie en consequentievan de begeleider. Een begeleider moet niet alleen vertel-len wat er dient te gebeuren, hij moet vooral demonstre-ren wat hij vertelt. Daarmee creëer je geloofwaardigheid.

• Tot slot is er het element van tijd. ‘Als je zegt: ‘Wij doenaan ontwikkeling’, en vervolgens bied je een programmavan drie dagen, dat is onzin. Noem het dan anders.’ Hijvertelt over de eigen programma’s die over twee jaar lie-pen: twee jaar als groep met elkaar op pad, waarbij gestartwordt met vijf dagen in groep als het beginpunt van devolgende 720 dagen.

Aan het einde van het gesprek vraag ik wat Felix Corthoutsgevormd heeft in zijn visie en opvattingen over krachtigeontwikkelcontexten. Ik krijg een prachtig persoonlijk verhaalcadeau: zijn eigen leerbiografie die zo duidelijk de ingrediën-ten bevat van zijn benadering en aanpak in het ondersteunenvan ontwikkeling.


DEVELOP NR 3-200936

ontwikkelplan. Een optimistisch verhaal voor de bühnewordt door sommigen achter de coulissen gepaard aan eenpessimistisch verhaal over de praktijk. We lijken niet zoveelmet elkaar te leren en dat is niet zo vreemd als je kijkt naarde voetangels en klemmen die klaar liggen om in te trap-pen.

LEEROPTIMISME?

Leren is een belangrijke factor in het laten slagen van organi-satieverandering. Om organisatieveranderingen mogelijk temaken, worden cursussen, leergangen, trainingen, dagen opde hei, learning on the job, vaardigheidstrainingen, e-lear-ning en action learning-activiteiten georganiseerd. Het aantalboeken over leer- en werkvormen groeit explosief. Aan vorm-variatie geen gebrek. Leren is ook een organisatiethema op zichzelf. Organisatiesdienen mee te bewegen met hun omgeving en moeten daar-om continu in verandering en dialoog met hun omgevingzijn. We willen organisaties die lerend zijn, met daarbinnenmedewerkers die zich blijvend ontwikkelen, zodat ze inzet-baar blijven en bijdragen aan het succes van een organisatie. Leren is ook een belangrijk thema in het gesprek tussen

JAAP VAN ‘T HEK EN LEIKE VAN OSS

Als adviseur en interim-manager hebben wij samen zo’nveertig jaar ervaring met veranderingen in organisaties. Ver-anderingen waarin leren om anders om te gaan met eenandere (in)richting van werk, met een andere relatie met debuitenwereld of met elkaar, centraal staan. Leren in organi-saties is in de afgelopen jaren in populariteit toegenomen(Boonstra & De Caluwé, 2006): HRD is een serieus vakge-bied geworden en de verbinding tussen leren en organiserenis versterkt. In het kielzog van het veranderoptimisme is hetleeroptimisme gegroeid: veel mensen vinden leren in envan organisaties een groot goed en leren wordt vaak bewustingezet om organisatieverandering te realiseren.

In de praktijk van alledag ziet leren er minder rooskleuriguit. Hoe mooi en optimistisch het verhaal over leren enontwikkeling ook wordt gebracht, leren in opdracht vananderen is moeilijk en leerrendementen zijn vaak toch laag.De vertrouwelijke verhalen die wij horen in intervisie ofdaarbuiten laten een somberder beeld zien dan de gemid-delde brochure of het gemiddelde verander- of organisatie-

IN DIT ARTIKEL BETOGEN WE DAT ER IN ORGANISATIEVERANDERING HELEMAAL NIET ZOVEEL GELEERD KAN

WORDEN ALS THEORIEËN OVER LEREN EN ONTWIKKELEN ONS WILLEN DOEN GELOVEN. WE BESPREKEN HOE LEER-

OPTIMISME ONZE WAARNEMING VOOR DE VAAK BEPERKTE RESULTATEN VAN LEERPROGRAMMA’S IN DE WEG ZIT,

WELKE BELEMMERINGEN INDIVIDUEN IN HUN LEREN IN ORGANISATIES MOETEN OVERWINNEN EN HOE DE ORGANI-

SATIE ALS SYSTEEM HET LEREN MOEILIJK EN TAAI MAAKT.WE SLUITEN AF MET ENKELE KORTE SUGGESTIES OVER HET

HANTEREN VAN DEZE BELEMMERINGEN.

Leren: haarlemmerolie bij organisatie-verandering?


manager en medewerker. Door middel van persoonlijke ont-wikkelplannen en daaruit voortkomende opleidingen wordtindividueel leren op gang gebracht, zodat medewerkers dievaardigheden beheersen die functie-invulling succesvolmaken.Kortom: leren is een belangrijk instrument voor organisatie-verandering, het is een veranderdoel op zichzelf én het vlieg-wiel voor functioneren in een immer dynamische organisa-tie. Het lijkt een panacee voor veel ‘organisatiekwalen’. Er zit-ten echter valkuilen in het zo groot maken van het belangvan leren.

Intrinsieke motivatie?Een mogelijke valkuil is de aanname dat mensen altijd intrin-siek gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen. Het risico vandit mensbeeld is dat te algemeen en te a priori aangenomenwordt dat ‘zich kunnen ontwikkelen’ een mooi veranderaan-bod voor mensen is en dat het daarmee ook de meest logi-sche en passende strategie voor verandering is. Onze ervaring is dat mensen zich soms helemaal niet kunnenof willen ontwikkelen, en zeker niet als ze zich moeten ont-wikkelen naar iets wat een ander van hen eist, hetgeen inorganisatieverandering toch vaak het geval is. Bovendienzien we dat leren als veranderstrategie en ruimte voor lerenin de specifieke context lang niet altijd in elkaars verlengdeliggen. Zowel de organisatie als de organisatieveranderingbieden lang niet altijd de voorwaarden die nodig zijn om deintrinsieke motivatie van mensen ook ruimte te geven.

De gemiddelde populatieDaarnaast is het zo dat zelfs als individuele medewerkers altijdgemotiveerd zouden zijn om zich te ontwikkelen, er grenzenzijn aan de mate van ontwikkeling. Een grens is het statistischegegeven dat de kans dat eigenschappen in alle onderdelen vaneen populatie even sterk voorkomen, onwaarschijnlijk is.Eigenschappen en kwaliteiten van mensen zijn in een popula-tie meestal verdeeld conform de normaalverdeling of Gauss-verdeling. Een Gauss-verdeling geeft de kansdichtheid aan vande (mate van) aanwezigheid van een variabele.

De kans dat het aantal mensen in een organisatie een eigen-schap of kwaliteit gemiddeld ontwikkeld heeft, is het grootst.Uitschieters naar beneden en naar boven zijn er minder.Uit onderzoek (Hoekstra & Van der Sluijs, 1999; Van Dongen& Rietman, 2009) blijkt bovendien dat lang niet alle kwalitei-ten (goed) ontwikkelbaar zijn. Een organisatie kan zichzelfnaar de top wensen en kan zich vaak ook verbeteren doormensen te laten leren, maar ze krijgt door een actief leerbeleidnooit een populatie die helemaal rechts van de Gauss-krommezit. Deze zal er daarom, ondanks maximale aandacht voor ont-wikkeling van mensen, nooit uitzien als afbeelding 2 hierna.

Laurence Peter heeft met zijn Peter Principle (1969) algeschetst wat er met individuen gebeurt die op een positieterechtkomen die meer vraagt dan ze met hun vermogenskunnen realiseren. Mensen maken promotie op basis van hetgoed functioneren in een vorige functie en het promoveren

Mean

Figuur 1: Gauss-kromme

DEVELOP NR 3-200938

stopt pas op het moment dat iemand niet goed meer func-tioneert. De consequentie hiervan is dat iedereen promoveerttot hij uiteindelijk op een functie terechtkomt die hij nietaankan. Ten aanzien van leren en ontwikkeling lijkt het PeterPrinciple een equivalent te kennen: organisaties gaan ervanuit dat mensen door te leren boven hun huidige functione-ringsniveau uit kunnen stijgen en zetten leermogelijkhedennet zo lang in tot die voor de meerderheid eigenlijk te hooggegrepen zijn.

Organisatiegedrag is gelijk aan individueel gedragEen derde valkuil is het idee dat een organisatie veranderd isals alle mensen nieuw gedrag hebben aangeleerd. Een orga-nisatie moet na de verandering anders en beter opereren, pro-actiever zijn, ondernemender, klantgerichter, productiever,sneller. Vaak wordt die ambitie één-op-één naar gedrag vanmedewerkers doorvertaald en moet het hele contingentmedewerkers zich bekwamen in die vaardigheden. De impliciet-redenering die voortkomt uit deze valkuil is, datals de organisatie anders moet, je dat organiseert door gedragvan mensen te veranderen. Dit haalt echter de focus weg vande context waarin deze mensen het geleerde moeten inzet-ten; een context die dikwijls dwingender is voor wat mensendoen en laten, dan datgene wat ze nieuw leren.

Leren is dus belangrijk voor organisatieverandering, als eigen-schap voor organisaties zelf en voor de mensen erbinnen,maar leren gaat niet grenzeloos. Niet alleen zijn er valkuilen

waar we in trappen, grenzen zijn ook gelegen in leerbelem-meringen van het individu en in leerbelemmeringen dievoortkomen uit de organisatie.

BELEMMERINGEN IN INDIVIDUEEL LEREN

Bijleren en omlerenIn een organisatieverandering is het appel dat gedaan wordtop leren van mensen steeds aanwezig. Schein maakt hetonderscheid tussen bijleren en omleren (Schein, 2002).

Bijleren is relatief makkelijk. Je leert iets dat een plaats krijgtnaast al het andere dat je al weet of kunt. Je leert een nieuwcomputerprogramma of je vult kennislacunes die je vaardigermaken in je werk.

Omleren is volgens Schein het loslaten van waarden en over-tuigingen en nieuwe kaders en kennis bouwen (Schein,2002). In organisatieverandering zijn (cultuur)waarden belang-rijke dragers van verandering (Van Es, 2008; Schein, 2008). Alscultuurwaarden verandering van individuele waarden noodza-kelijk maken, is omleren nodig. Van omleren is sprake in situ-aties waarin we van mensen verwachten dat ze anders naar dewereld gaan kijken en vanuit andere waarden en overtuigingenhun werk vormgeven. Omleren staat voor Schein gelijk aandwangoverreding (Schein, 2002), een proces dat zich kenmerktdoor langdurig en intensief losmaken van oude overtuigingenen het door beïnvloeding van anderen eigen maken van nieu-

Figuur 2: een verschoven Gauss-kromme


we overtuigingen, in een context waaruit men niet kan ont-snappen. Schein deed zijn kennis over omleren op in zijn werkmet krijgsgevangen soldaten uit de Koreaanse oorlog. Omlerenvond plaats in de programma’s die gebruikt werden om krijgs-gevangenen te hersenspoelen.Hoewel er natuurlijk een wereld van verschil is, stelt Schein datook veel bedrijven mensen in een situatie zetten waaruit zijniet kunnen ontsnappen, maar waarin ze wel nieuwe overtui-gingen aan moeten leren. Schein stelt dat de eis tot omlerenonontkoombaar is voor mensen. Tegelijkertijd willen mensenzich niet helemaal laten omvormen, dus ontwikkelen zij bin-nen die onvermijdbare situatie repertoire om niet te hoevenombuigen. Ze zoeken naar wegen om de oude bewezen endierbare kennis nuttig en productief te houden en hun over-tuigingen blijven bevestigen. Desnoods camoufleren ze hunoude overtuigingen met nieuw gedrag totdat ze hun oudegedrag weer veilig kunnen vertonen.

AflerenAls leerstrategieën gehanteerd worden om een organisatiever-andering op gang te brengen, wordt vaak vergeten dat om din-gen anders te doen, ook afleren nodig is. Er wordt immers nietalleen nieuw gedrag gevraagd. Het tot dan toe succesvollegedrag is vaak ook niet langer gewenst. En afleren is lastig. Hetafleren van vaardigheden bijvoorbeeld: fietsen leer je niet echtaf; als je na jaren niet gefietst te hebben weer op een fiets gaatzitten, merk je dat je je evenwicht vanzelf kunt houden en weetje dat je moet trappen om niet om te vallen. Ook kennis leer jeniet zomaar af: probeer de tafel van negen maar eens af teleren. En toch is het voor organisatieverandering nodig omook handelingen actief niet meer te doen. Terwijl medewerkersdeze handelingen wel gewend waren.Is actief afleren dan mogelijk? Juist dat is nogal paradoxaal,want zodra je afleren als werkwoord gaat zien en actief ‘aanhet werk gaat’ om iets af te leren, ben je aan het leren. Inspan-ningen gericht op niet-weten of niet-kunnen versterken inonze hersenen juist de neurologische paden van het weten ofkunnen (Sitskoorn, 2006). Zodra we actief proberen iets tevergeten, denken we eraan en wordt de herinnering sterker.Hoewel we in organisatieverandering dus ook handelingenmoeten afleren, kun je er geen actieve strategie op loslaten.

Leerangst en overlevingsangstSchein stelt dat angst aan de basis ligt van elk leren. Hijonderscheidt hierbij leerangst en overlevingsangst. Leerangst is de combinatie van verscheidene specifieke soor-ten vrees, die telkens wanneer je nadenkt over het afleren vaniets vertrouwds en het aanleren van iets nieuws de kop opste-ken. Volgens Schein gaat het om de vrees:• voor tijdelijk verlies van competentie;• om voor incompetentie te worden gestraft;• voor verlies van eigen identiteit;• voor verlies van groepslidmaatschap.

Leerangst belemmert het aanleren van nieuw gedrag (Schein,2008). Overlevingsangst is het besef dat je moet veranderen,omdat je het anders niet redt. Overlevingsangst leidt niet perdefinitie tot leren, mensen kunnen er zo wanhopig van wor-den dat het leidt tot passiviteit (Schein, 2002).

LeerverlammingLeren ontstaat volgens Schein als de overlevingsangst groter isdan de leerangst, en beide zijn beïnvloedbaar. Je kunt overle-vingsangst opschroeven, bijvoorbeeld door de urgentie van deverandering zwaar aan te zetten. En leerangst kan verkleindworden door veilige leeromgevingen te maken waarin mensendurven leren en waarin fouten mogen worden gemaakt. Inorganisaties gebeurt meestal beide: we ontwikkelen leeromge-vingen waarin mensen met elkaar mogen veranderen, en tege-lijkertijd wordt aangegeven dat we de boot gaan missen als wenu niet veranderen.

Maar juist in de combinatie van leerangst, overlevingsangsten de boodschap die wordt meegegeven om mensen tot lerenaan te zetten, zien wij vaak leerverlamming ontstaan. Want,hoe veilig is leren in een context waarin zowel veilige leer-ruimten gecreëerd worden als de urgentie om te veranderenverhoogd wordt? En hoe veilig is leren in een context waarinbovendien ‘tijdens de verbouwing de verkoop gewoon door-gaat’? In feite creëren we een veilige leerruimte met eenonveilige werkruimte. Mensen moeten een weg vinden in dieambiguïteit. Vaak door te kiezen voor datgene waar ze opafgerekend worden: de verkoop in de openblijvende winkel.

DEVELOP NR 3-200940

Bovendien zijn ook veilige leeromgevingen lang niet altijdenergie en beweging genererende leeromgevingen. Ruimtekan zo ruimhartig geboden worden dat het een zekere onbe-grensdheid heeft. Welbeschouwd is de geboden ruimte dangeen ruimte maar leegte. Op onze website (www.organisatie-vragen.nl) schreven we daarover in ‘De lege ruimte’: ‘Leegtekent geen grenzen. Leegte bevat geen richting, geen puntenvan oriëntatie. Zonder herkenningspunten aan de horizon iser alleen leegte en zien oceaan en woestijn er hetzelfde uit.Zonder oriëntatie (letterlijk: het oosten zoeken) is iederekoers even zinvol of zinloos.’Een onbegrensde ruimte voor leren kan daarom leerangstvergroten en onbedoeld het leren verlammen.

En tot slot het uitgangspunt dat ‘fouten maken mag’. De filo-soof René ten Bos (Ten Bos, 1998) stelt morele en praktischevraagtekens bij deze redenering. Hij stelt dat juist het voor-komen van fouten past in de menselijke natuur. Zonder datgeen verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid. Daarnaastbetoogt hij dat er redenen zijn om niet van fouten te willenof kunnen leren. Deze redenen hebben te maken met decomplexiteit van het proces, waardoor niet meer te achterha-len is wat er uiteindelijk echt fout gelopen is, of wie nou echtverantwoordelijk was voor de fout. Als ‘fouten maken mag’als leerstrategie wordt ingezet, kan leerverlamming ontstaan:‘fouten maken mag, dat hoort er gewoon bij’.

ROBUUSTHEID EN TAAIHEID

Een laag leerrendement in organisatieverandering is maarvoor een deel te wijten aan leerbelemmeringen van individu-ele medewerkers. De organisatiecontext speelt een minstenszo belangrijke rol. En die organisatiecontext is veel robuusterdan we in veranderen leeroptimisme vaak aannemen.

Zoals individuen geen onbeschreven bladen zijn die je(opnieuw) kunt gaan vullen, zo zijn organisaties dat ook niet.Organisaties in verandering zijn organisaties met een verle-den. Dat verleden heeft die organisaties gevormd tot wat zezijn en bepaalt in zekere mate wat wel en niet veranderbaaris. In Onveranderbaarheid van organisaties (Van Oss &Van ’tHek, 2008) beschrijven we hoe organisaties in de loop van

hun bestaan robuust worden, en hoe die robuustheid naaststevigheid en stabiliteit ook bestendigheid tegen veranderingvormt.

Robuustheid is het vermogen van organisaties om onder ver-anderende omstandigheden in de kern van hun eigenschap-pen hetzelfde te blijven. Robuustheid is er niet ineens. Hetwordt in de loop van het bestaan van de organisatie gebouwden het bestaat uit:• de routines en gewoonten die ontstaan zijn in het werk;• de machtsstructuur en -machtsverhoudingen;• het in mensen en systemen verankerde collectieve geheu-

gen;• de beelden over de identiteit van de organisatie en zijn

historie.

Alle hierboven genoemde aspecten zijn in de loop van de tijdin oneindig veel interacties tussen mensen gebouwd, en opdatgene wat gebouwd is, hebben mensen hun handelen afge-stemd. Op die manier versterkt handelen datgene wat ont-staan is en wordt robuustheid verder verstevigd, telkens alsmensen hun handelen binnen de gegroeide patronen herha-len. Robuustheid is te vergelijken met een onoverzienbaarnetwerk van ingesleten karrensporen: iedere nieuwe rit maakthet spoor dieper en sterker.

Robuustheid is belangrijk voor mensen in organisaties. Hetgeeft duidelijkheid en zekerheid, het is vertrouwd. Je weetwat er van je verwacht wordt, hoe je je hoort te gedragen, watje meerwaarde is en hoe je die kunt realiseren. Bovendien isdie robuustheid dierbaar: medewerkers hebben zich ermeeverbonden, het is een deel van hun identiteit. Robuustheid iseen gezonde eigenschap van organisaties. Zonder robuust-heid geen stabiliteit en zonder een basis van stabiliteit is wei-nig beweging mogelijk. Op dat punt is robuustheid als de asvan een wiel; een vast punt dat beweging mogelijk enbestuurbaar maakt.

Een robuuste organisatie kan in verandering reageren met taai-heid. In Onveranderbaarheid van organisaties (Van Oss & Van ’tHek, 2008) beschrijven we drie fenomenen van taaiheid.


TerugverenWij spreken van terugveren als een verandering op gang komt,zelfs positief wordt ervaren, maar uiteindelijk toch terugvaltnaar de oude uitgangssituatie. Oude kennis en oude hande-lingspatronen die lang aanwezig waren, blijken als de verander-aandacht wegvalt, sterker dan het nieuw aangeleerde gedrag.

CalculerenCalculeren is het vermogen van mensen om te kunneninschatten hoe de ruimte die een verandering biedt, kan wor-den gebruikt voor het realiseren van eigen doelen of belan-gen. Dit vermogen bestaat op basis van een grote – al dan nietimpliciete – kennis van de robuustheid van de organisatie. Decalculerende medewerker beoordeelt in welke mate het nodigis om aan een verandering mee te doen om niet echt te hoe-ven veranderen, zonder dat je voor je gedrag wordt gestraft.

SmorenHet derde fenomeen hebben we smoren genoemd. Ditbetreft organisatieveranderingen waarin de boodschappen zodubbelzinnig zijn dat mensen een keuze moeten maken uitde soms tegenstrijdige eisen die expliciet en impliciet aan hengesteld worden. Gevolg is dat de beoogde veranderingenaltijd maar gedeeltelijk worden gerealiseerd.

ORGANISATIEBELEMMERINGEN VOOR LEREN

Het ingewikkelde van robuustheid is dat je er niet veel vanmerkt in de gewone dagelijkse gang van zaken. Robuustheidis de onbewust geworden, vanzelfsprekende, impliciete envertrouwde context waarin je werkt. Je handelen en hoe hetin de organisatie werkt, vallen als het ware samen. Met eenveranderinterventie wordt de gegroeide en vanzelfsprekende

samenhang tussen het handelen en de context verbroken.Dat is nodig om nieuwe handelingspatronen te kunnen bou-wen of om een robuuste context anders in te richten. Tegelij-kertijd voelt dat ongemakkelijk, omdat dat wat vanzelfspre-kend was, niet meer vanzelfsprekend is, en dat wat vanzelf-sprekend moet worden, het nog niet is.

Een verandering wordt taai als ‘oud’ sterker is dan ‘nieuw’.Het individu met zijn leerbelemmeringen is hierin de spil.Enerzijds is hij gewend om te handelen binnen de vertrouw-de, robuuste context, anderzijds wordt hij uitgenodigd omzijn gedrag te veranderen en aan te passen aan de nieuweeisen. De robuuste context zal blijven trekken, omdat daarinde (impliciete) waarden en overtuigingen, routines en han-delwijzen verankerd zijn die voor hem belangrijk zijn. Voorde nieuwe eisen moet geleerd worden, en daar spelen indivi-duele leerbelemmeringen een rol in de mate waarin dat lerenook werkelijk plaatsvindt. Dit leidt tot een leren-belemme-rend spanningsveld (zie figuur 3).

De samenhang tussen gedrag en robuuste contextIn 1939 schreef Norbert Elias Het civilisatieproces (Elias, 1997).Hierin beschrijft hij hoe een maatschappij zich ontwikkeltvan een eenvoudige samenleving naar steeds complexere vor-men van samenleven. Civilisatie is volgens hem niet hetresultaat van planning op lange termijn, maar een proces datblind op gang wordt gebracht en op gang wordt gehoudendoor de eigen dynamiek van een vlechtwerk van relaties, als-mede door specifieke veranderingen in de wijze waarop men-sen met elkaar leven. Uit deze vervlechting en interdepen-dentie van mensen, ontstaat een ordening van heel specifie-ke aard, een ordening die dwingender en sterker is dan de wil

Robuuste context Individuele vermogensen beperkingen

Nieuwe situatie,nieuwe eisen, nieuw gedrag

Figuur 3

DEVELOP NR 3-200942

en het verstand van de afzonderlijke mensen die deze ver-vlechting vormen. (Zelf)regulering van de mensen in lijn metdie ordening speelt hierbij een belangrijke rol.Ook in organisaties ontstaat een dergelijke samenhang diezich in de loop van de tijd ontwikkelt en waarbij gedrag, waar-den en normen met elkaar verweven raken. Interactie tussenmensen speelt hierbij een belangrijke rol. Karl Weick (Weick,1979) noemt dit ‘organiseren’. Organiseren is de kernactiviteitwaarmee organisaties gebouwd en in stand gehouden worden.In interactie ontwikkelen mensen handelingspatronen die ver-volgens richtinggevend zijn voor handelen, maar waaruitbovendien waarden en normen ontstaan die hieraan onder-steunend zijn. Gedrag, waarden, overtuigingen en normen zijndaarmee vervlochten met de specifieke context waarin ze voor-komen en hebben een (zelf)regulerende functie.

Gedrag heeft betekenis binnen een contextOrganisatieveranderingen worden vaak bedacht door anderemensen dan degenen die die organisatieverandering moetenrealiseren. Het lastige daarvan is dat de organisatieverande-ring voor degenen die moeten veranderen, nog niet verbon-den is met de eigen specifieke context.Bateson onderscheidt zes neurologische niveaus van functio-neren van mensen:• omgeving;• gedrag;• vermogens;• waarden en overtuigingen;• identiteit;• spiritualiteit.

Op de verschillende niveaus is sprake van een verwevenheidtussen individu en organisatie, wat leren tijdens een verande-ring ingewikkeld kan maken.

• Gedrag wordt bepaald door de contextZolang de omgeving waarin mensen werken zinvol en bete-kenisvol is, is er geen reden voor mensen om hun gedrag,zelfs als ze ander gedrag geleerd hebben, aan te passen. Als ineen organisatieveranderingsproces mensen bijvoorbeeld naareen training zijn geweest, hebben ze wel het vermogen om

zich anders te gedragen, maar vraagt de specifieke contextniet om dat andere gedrag. De omgeving waarin mensen nahet leren terugkomen, is (nog) hetzelfde. Mensen hebben duswel geleerd, maar omdat de context niet anders is, leidt hetniet tot feitelijke gedragsverandering.

• Organisatiewaarden hangen samen met individuele waarden

Ook op waardenniveau is de relatie minder eenvoudig danwe vaak veronderstellen. De (met name impliciete) waardenvan een organisatie(cultuur) zijn vaak ook de waarden waar-door mensen zich verbonden voelen met de organisatie. Nietvoor niets zijn er bijvoorbeeld onder ambtenaren veel PvdA-stemmers; de PvdA is een partij die waarde hecht aan een ster-ke overheid; als ambtenaar kun je daaraan bijdragen. Daar-naast is de organisatie waar je werkt, een deel van wie jij bent,en dus een deel van je identiteit. Die verbinding is goed te zienen te horen op verjaardagen waar mensen met trots vertellenwaar ze werken, of juist hun mond er maar over houden. Cultuurveranderingen gaan vaak over verandering van waar-den. Het losmaken van oude waarden en deze vervangendoor nieuwe waarden, is voor het management vaak eenbelangrijke veranderstrategie. Maar daarmee wordt medewer-kers gevraagd om afstand te doen van datgene wat hen juistmet de organisatie verbindt en identiteit geeft. Mensen wor-den daarmee in de knel gezet: aan de oude organisatiewaar-den die hun handelen richten en waar ze zich mee verbon-den voelen, mogen ze geen waarde meer hechten. En ze moe-ten nieuwe waarden omarmen die in de bestaande contextnog helemaal niet als belangrijk ervaren worden.

Daarbij speelt tevens dat mensen hun individuele waardenminder makkelijk loslaten dan dat ze nieuw gedrag aanleren.Als de nieuwe organisatiewaarden voor mensen persoonlijkgeen betekenis hebben, zal het vers aangeleerde gedrag dathoort bij de nieuwe organisatiewaarden niet of nauwelijks wor-den ingezet. Als bijvoorbeeld een politieman geleerd wordtwelk gedrag past bij ‘multicultureel vakmanschap’, en onder-tussen zijn negatieve opvattingen over Marokkanen-in-het-algemeen niet veranderen, zal zijn multiculturele vakman-schap in de praktijk niet werken als de korpsleiding beoogt.


• Impliciet - explicietEr is nog een reden waarom mensen de organisatiewaardenniet zomaar loslaten en inruilen voor nieuwe. De meesteorganisatiewaarden en overtuigingen zijn impliciet (Schein,2008) en reguleren automatisch gedrag. Expliciet maken vannieuwe waarden leidt niet vanzelf tot nieuwe verinnerlijkteovertuigingen en daarmee tot nieuw gedrag, maar tot expli-ciete kennis over wat er verwacht wordt.

Alice Lam (2004) verbindt de relatie impliciete en explicietekennis enerzijds en individuele en collectieve kennis ander-zijds (zie tabel 1):• Embrained knowledge is de kennis die opgedaan is in for-

mele opleidingen, het lezen van boeken en dergelijke. Hetis kennis die in hersenen van mensen gezeteld is en diegoed overdraagbaar is.

• Embodied knowledge is contextgebonden, praktisch enactiegeoriënteerd. Deze kennis wordt vooral verworvendoor ervaring en in relatie met meer ervaren collega’s. Hetis kennis die vooral van pas komt in het oplossen van pro-blemen.

• Encoded knowledge wordt in organisaties verspreid doorformele systemen zoals procedures, protocollen, werkin-structies en dergelijke.

• Embedded knowledge is de gemeenschappelijke kenniszoals die is opgenomen in allerlei routines en normen.Deze kennis is relatiespecifiek, contextgerelateerd enbreed verspreid.

Normen, waarden en overtuigingen zijn onderdeel vanembedded knowledge. Embedded en embodied knowledge

passen zich aan in dagelijks handelen, maar kunnen evengoedbevestigd en sterker verankerd worden tijdens datzelfde dage-lijks handelen. Als een verandertraject te ver afstaat van dedagelijkse gang van zaken, dan blijft leerresultaat vooralembrained en encoded knowledge. Om deze expliciete kennistot impliciete kennis in de vorm van impliciete normen enwaarden, routines en handelingspatronen te laten worden, istijd nodig. Tijd die we meestal in verandertrajecten niet heb-ben. Nieuwe normen en waarden blijven dan oppervlakkigeexpliciete kennis waarover men kan vertellen, maar waarnaarmen niet handelt.

REALISTISCH OVER LEREN

Wat moeten we dan als individueel leren belemmeringen enbeperkingen kent, en de robuustheid van de organisatie daarook haar steentje nog aan bijdraagt? Moeten we leren als ver-anderstrategie vergeten?

Nee, leren en ontwikkeling zijn belangrijk voor functioneren encontinuïteit. Organisaties moeten meebewegen met verande-ringen in hun omgeving, mensen moeten blijven leren in lijnmet de veranderingen in hun context. Tegelijkertijd bestaan erdie individuele leerbelemmeringen en de belemmerende orga-nisatiekenmerken, alsmede de interactie tussen die twee. Datmaakt leren niet onmogelijk, maar vraagt wel om contextueelleren, waarbij het ambitieniveau is afgestemd op de ingewik-kelde vervlechting tussen robuustheid en individueel handelen.

Contextueel lerenAls leren een belangrijke veranderstrategie is, is deze alleenzinvol als er een visie is op de samenhang tussen dat wat

Tabel 1: kennismatrix (Lam 2004)

Epistomologische

Ontologische

dimensie

dimensieIndividueel Collectief

Expliciet Embrained Knowledge Encoded Knowledge

Impliciet Embodied Knowledge Embedded Knowledge

DEVELOP NR 3-200944

geleerd wordt en de manier waarop gedrag in de organisatievorm krijgt, en als er aandacht is voor de samenhang tussenhandelingspatronen en robuustheid van de organisatie. Zon-der die samenhangen is het ruimte geven aan leren en ont-wikkeling van mensen niet meer dan een schot hagel in hetdonker.

In organisatieverandering gaat leren over het veranderen vanhet bestaande handelingsrepertoire. Of het nou gaat om bijle-ren of omleren, nieuwe vaardigheden worden alleen maarbetekenisvol als ze een plek krijgen binnen de robuuste con-text en daar op termijn een nieuw handelingspatroon worden.Leren in de context wordt daarmee belangrijk begrip. Contex-tueel leren wint om die reden aan belang. ‘De contextueleschool gaat uit van ervaringsleren door mensen die met elkaarinterpraties en ervaringen uitwisselen, experimenteren metnieuwe werkwijzen en reflecteren op eigen assumpties overmenselijke relaties en de context waarin het handelen plaats-vindt’(Boonstra & De Caluwé, 2006). Door medewerkers bin-nen hun context te laten leren, krijgen veranderingen op dewerkplek betekenis en is het makkelijker om gedragsverande-ring ook echt in de dagelijkse praktijk te verankeren.

Maar contextueel leren gaat ook over het veranderen van decontext zelf. Omdat het handelen de context vorm geeft enomgekeerd de context het handelen mogelijk maakt (Elias,

1997), vraagt organisatieverandering ook om het veranderenvan de context. Wij pleiten er dan ook voor om in een organisatieverande-ring leertrajecten en veranderingen in de organisatie geïnte-greerd en in samenhang op te pakken. Voordeel van de inte-gratie van leren en organisatieverandering is dat de spanningdie ontstaat door het willen openhouden van de winkel tij-dens de verbouwing niet langer een spagaat is. Door die kop-peling is immers het openhouden van de winkel een onder-deel van de verbouwing geworden.

Geïntegreerd betekent niet per definitie ‘tegelijkertijd’. Als deaanname is dat in een specifieke situatie mensen meer lerenals hun context verandert, kan gekozen worden voor veran-dering van context als eerste stap. Een goede verandering inde structuur zal langs de weg van de geleidelijkheid leiden totverandering in gedrag en naar alle waarschijnlijkheid daarnaook op termijn in opvattingen over de werkelijkheid (waar-den en overtuigingen). De weg van verandering loopt danprimair langs de weg van het handelen, niet van het denken(Weick, 1979; Elias, 1997). Maar soms is juist het tegelijkertijd oppakken van organisa-tieverandering en leren van belang. In die situaties vindt hetnadenken over en werken aan veranderingen tegelijkertijdplaats, door dezelfde mensen, die met elkaar een andere con-text moeten creëren en ander gedrag moeten laten zien. De

Tabel 2: keuzematrix

Leervermogen vanAangrijpingspunt Betekenisgeving en

organisatie en medewerkersorganiseren Context

Groot Individueel leren binnen de context, Contextueel veranderen,waarbij mensenwaarbij reflectie op handelingspatronen met elkaar werken aan verandering

` en gedrag centraal staan. van de context en parallel daaraan lerenwat dit betekent voor hun handelen.

Klein Organiseren van leren: een derde bepaalt Veranderen van de context door eenwat er geleerd moet worden en biedt derde: mensen moeten mee in eeneen leertraject aan. Mensen moeten mee organisatieverandering die door eenin leren van nieuw gedrag en nieuwe ander is afgedwongen.handelingspatronen.


feitelijke beperkingen in te ontwikkelen gedragsrepertoirezijn daarmee ook ontwerpvariabele in de mogelijkheden vande organisatieverandering.

In Onveranderbaarheid van organisaties hanteren we eeninterventieraam als leidraad voor het kiezen van verander-strategieën. Wij hebben voor dit artikel deze matrix geherin-terpreteerd voor de relatie tussen leren en organisatieveran-dering (zie tabel 2).

Vanuit het vertrekpunt dat een organisatie bestaat uit eenrobuuste context en de continue interactie van mensen daar-binnen, kan voor organisatieverandering gekozen worden uitde aangrijpingspunten ‘betekenisgeving’ en ‘context’. Metcontext bedoelen we de ‘hardere’ facetten van een organisa-tie. Wordt gekozen voor het aangrijpingspunt context, danstaat verandering van de ‘harde kant’ van de organisatie (ont-werpen van werkprocessen, informatiesystemen, huisvesting,organisatiestructuur) centraal. Facetten van de organisatie diebij verandering ‘dwingen’ tot verandering van werkwijzen. Met betekenisgeving bedoelen we het vermogen van mensenin organisaties om met elkaar te reflecteren op hun handelen.Wordt gekozen voor betekenisgeving en organiseren, danstaat leren en (samen) ontwikkelen centraal. De tweede invalshoek betreft de mate waarin de organisatieen de mensen erbinnen het vermogen hebben om in veran-dering te leren: als het leervermogen klein is, kies je een ande-re veranderstrategie dan als het leervermogen groot is.

Met deze twee invalshoeken kan een matrix voor leren in ver-anderprocessen gemaakt worden. Als het leervermogen vande organisatie en de mensen erbinnen groot is, kan gekozenworden voor contextueel leren-strategieën, waarbij mensenzelf de verandering (mee) vormgeven en waarin maximaleaandacht is voor het losmaken van oude handelingspatronenuit hun robuuste context, het ontwikkelen van nieuw gedragen de transitie ervan naar nieuwe gedragspatronen. Daarbijkan het aangrijpingspunt zowel de betekenisgevingsproces-sen zelf als de werkwijze en structuur omvatten.Als het leervermogen van de organisatie en de mensen laagis, zullen medewerkers niet uit zichzelf de vervlechting tussen

robuuste context en handelen ongedaan kunnen maken.Daar is hulp bij nodig. In die situaties is een meer dwingen-de veranderen leerstrategie nodig, waarbij leertrajecten ont-worpen worden of waarin de organisatie wordt aangepastzodat mensen moeten volgen in de verandering.

Welke keuze gemaakt wordt, is afhankelijk van de inschattingvan de mate van vervlechting tussen robuuste context, indi-viduele handelingspatronen en flexibiliteit van leren vanzowel de organisatie als de medewerkers. Het valt buiten descope van dit artikel om dit verder uit te werken.

EN DAN OOK NOG ...

Welke keuze ook gemaakt wordt om de samenhang tussenrobuuste context en leren van mensen in een veranderprocesvorm te geven, een aantal vuistregels over leren blijft in allesituaties van belang.

Tijd, tijd en nog eens tijdBijleren gaat best snel, omleren langzamer. Willen we echteorganisatieveranderingen realiseren en leren daarbij als hef-boom gebruiken, dan stopt de verandering niet na de trai-ning en het verandertraject. Leren vraagt tijd, heel veel tijd.En aandacht. Een versnelling die oppervlakkig wordt gereali-seerd door een gericht leerprogramma vraagt vervolgens tochtijd om zich te verbinden met de robuuste context. De orga-nisatie kan immers terugveren als de situatie onzeker wordt.Aandacht voor dat soort verschijnselen en de tijd en ruimteom dan bij te sturen, zijn essentieel om tijdelijk leren ookpermanente verandering te laten worden. Pas als het nieuwgeleerde vanzelfsprekend tot de robuuste context is gaanbehoren, is handelingsrepertoire ontstaan dat beklijft.

AflerenWat je geleerd hebt, blijft lang in potentie aanwezig. Je kuntdenken het vergeten te zijn, maar het zit nog ergens en kanineens te voorschijn schieten. Wat we ook doen in organisatie-verandering, en hoeveel we al lerend ook bereiken, we moetener rekening mee houden dat afleren niet echt kan en dat dat-gene wat soms lang succesvol is geweest, sneller en makkelijkergebruikt wordt dan datgene wat (nog) moeite kost.

DEVELOP NR 3-200946

Naast tijd, zijn coulance en geduld met het gegeven dat men-sen naar oud gedrag blijven teruggrijpen belangrijke ‘facilita-tors’ voor echte verandering. Alleen als oud gedrag niet wordtafgestraft, maar langzaam wordt uitgedoofd, omdat nieuwgedrag steeds meer ingesleten raakt, wordt de robuustheidvan de organisatie echt anders.

TEN SLOTTE

Leren is een strategie die veel verschillende doelen dient. Wezetten leren in als middel bij organisatieverandering, het isals organisatieleren vaak een doel op zich en het is eenbelangrijk instrument om individueel presteren te optimali-seren. Dat is vaak te veel. Het idee om leren in te zetten als instrument om gedrag vanmensen te veranderen en daarmee de organisatie te veranderenis weer te weinig. De relatie tussen mens en organisatie is velemalen ingewikkelder en leren kan nooit de hamer zijn waar-mee we alles wat we willen veranderen zien als spijker.Het inzetten van leren in organisatieverandering vraagt ominzicht in de relatie tussen de robuuste context en het (on)ver-mogen van mensen om te leren. Het vraagt daarnaast ominzicht in hoe in organisatieverandering de samenhang tussenverandering van context en leren van mensen te organiseren.Realistisch veranderen betekent realistisch zijn over leren enhet niet inzetten als panacee; leren is geen Haarlemmerolie.Onzekerheidskundige Nassim Nicholas Taleb (Taleb, 2009)stelt dat dat wat we niet weten van grotere invloed op ons isdan dat wat we wel weten. We leren wel van alles, maar weleren nog veel meer niet. Dat we veel niet leren, juist dátleren we weer niet. Of zoals hij het zelf zegt: ‘We leren nietvanzelf dat we niet leren dat we niet leren’.

Jaap van ’t Hek en Leike van Oss werken als organisatie-adviseur en interim-manager en vormen samen Organisa-tievragen.nl.www.organisatievragen.nl

LITERATUUR

• Boonstra, J. & Caluwé, L. de (2006). Interveniëren en ver-anderen, zoeken naar betekenis in interacties. M&O. Tijd-schrift voor management en organisatie, 3/4, mei/augustus.

• Bos, R. ten (1998). Lerende organisaties en foutentoleran-tie. M&O. (52), maart-april.

• Dongen, T. van & Rietman, J.H. (2009). Gras groeit snellerdoor eraan te trekken; ontwikkel de competenties van je medewer-kers. Zaltbommel: Thema.

• Elias, N. (1997). Het civilisatieproces; sociogenetische en psycho-genetische onderzoekingen. Amsterdam: Boom.

• Es, R. van (2008). Over cultuur en organisatie. Een litera-tuurgids door drie historische perioden. In: Es, R. van, Ver-anderen van organisatiecultuur; veelvoudigheid in denken en doen(p. 19-41). Amsterdam: Lenthe.

• Hek, J. van ’t & Oss, L. van (2008). Robuustheid en taai-heid; over grenzen tussen maakbaarheid en onverander-baarheid van organisaties. M&O. Tijdschrift voor manage-ment en organisatie (62), mei-augustus.

• Hoekstra, H.A. & Sluijs, E. van (1999). Management vancompetenties; het realiseren van HRM. Assen: Van Gorcum.

• Lam, A. (2004). Knowledge – learning en organizationalembeddedness, a critical reflection. In Boonstra J.J. (ed.),Dynamics of organizational change and learning (p. 177-196).Chichester: John Wiley & Sons Ltd.

• Oss, L. van & Hek, J. van ‘t (2008). Onveranderbaarheid vanorganisaties. Amsterdam: Mediawerf.

• Peters, T.J. & Waterman, R.H. (1982). Excellente ondernemin-gen, kenmerken van succesvol management – Utrecht, Antwer-pen: Veen, 1982

• Schein, E.H. (1992). Organizational culture and leadership.San Francisco: Jossey-Bass.

• Schein, E.H. (2002). Edgar Schein, de angst om te leren.Opleiding en ontwikkeling, augustus.

• Schein, E.H. (2008). De bedrijfscultuur als ziel van de onderne-ming; zin en onzin over cultuurverandering. Schiedam: Scrip-tum.

• Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein, gebruik je hersens enwordt wie je wilt zijn. Amsterdam: Bert Bakker.

• Taleb, N.N. (2008). De zwarte zwaan, de impact van het hoogstonwaarschijnlijke. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwerzijds.

• Weick, K.E. (1979). The social psychology of organizing, 2ndedition. New York: McGraw-Hill Inc.

• Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. ThousandOaks: Sage.


De prins die bedacht dat hij een gans wasUIT: DE GALAN, K. TRAINEN: EEN PRAKTIJKGIDS

Op een dag had de prins bedacht dat hij eigenlijk een ganswas. Hij had zijn kleren uitgetrokken. En was onder de tafelin de eetzaal gaan zitten, poedelnaakt, gakkend en graanpik-kend. Zijn vader, de koning, was wanhopig. Al zijn roepen,dreigen en soebatten had geen succes gehad en de prins zatnu al dagen onder de tafel.

De koning was niet voor één gat te vangen. Naar alle uithoe-ken van het rijk liet hij koeriers uitrukken, om de beste raads-lieden naar het paleis te brengen. De een na de ander kwambinnen en deed zijn best. De eerste had zijn doel duidelijkvoor ogen en legde de prins helder uit dat dit zo niet door kongaan. De tweede startte een discussie met de prins. De derdegaf netjes feedback. De vierde begon hard te lachen en hemspottend na te doen. De vijfde gaf een ruk aan zijn arm. Dezesde wilde gaan slaan. En toen zette de koning ze allemaal dedeur uit. Want hoe graag hij ook wilde dat zijn zoon weer nor-maal ging doen, hij wou hem toch ook geen pijn doen. Duszat de koning weer wanhopig op zijn troon. Als zelfs de besteadviseurs uit zijn rijk hem niet konden helpen, wat moest hijdan doen?

Toen stapte uit een hoek van de zaal een lakei naar voren inzijn prachtige goudgerande kostuum. ‘Mag ik eens proberen,hoogheid?’ vroeg de lakei. De koning keek hem sceptisch aan,maar dacht ook: ‘Baat het niet, schaadt het niet. Dus vooruitmaar.’ De lakei trok al zijn kleren uit. Poedelnaakt ging hijnaast de prins onder tafel zitten, graanpikkend en gakkend. Deprins keek opzij: ‘Wat is dat nou, wat doe jij hier?’ De lakei ant-woordde: ‘Ik ben een gans net als jij.’ ‘Nee, je bent geen gans,je bent een lakei! Dus ga weg!’ ‘Nee hoor’, antwoordde lakei,terwijl hij rustig doorging met graanpikken, ‘ik ben ook eengans.’ De prins keek nog even opzij, maar toen hij zag dat delakei stoïcijns doorging met graanpikken, legde hij zich erbijneer. En gebroederlijk zaten ze onder de tafel.

Na een paar dagen zei de lakei: ‘Ik weet niet hoe het met jouis, maar ik vind al dat graan toch ook wel saai. Een lekkerebiefstuk zou er wel ingaan.’ De prins stoof op: ‘Biefstuk, bief-stuk ... Wij zijn ganzen en ganzen eten geen biefstuk.’ De lakeireageerde net zo boos; ‘Wat zeg jij? Wil jij beweren dat ik ookmaar een spatje minder gans ben als ik toevallig biefstuk eet inplaats van graan? Daar zit het hem toch niet!’ De prins krab-belde terug. Nee, dat moest hij wel toegeven. Hij was evenveelgans of hij nou biefstuk at of graan. En die avond aten beideneen lekkere biefstuk en ze waren nog evenveel gans. De dagerna zei de lakei: ‘Ik heb het een beetje koud. Zullen we vra-gen of we een kamerjas kunnen krijgen?’ De prins sputterdetegen: ‘Een kamerjas? Wij zijn toch ganzen! Die dragen tochgeen kamerjassen?’ Op dezelfde toon wierp de lakei tegen:‘Maar of wij ganzen zijn hangt toch niet af van zo een onno-zel detail? Ik ben echt geen greintje minder gans als ik eenkamerjas draag?’ Neen, dat moest de prins wel toegeven. En zekregen een kamerjas en waren nog precies evenveel gans. Toende nacht viel zei de lakei: ‘Ik zou wel weer eens in een lekkerbed willen slapen. Wat jij? Niet hier op die harde vloer.’ Deprins mompelde: ‘Wij zijn toch ganzen. Die slapen toch eigen-lijk niet in bedden.’ De lakei begon te lachten: ‘Ik blijf even-veel gans, waar ik ook slaap, hoor!’ Ja, dat was wel waar, en dienacht sliepen de lakei en de prins allebei in een zacht bed. Enze waren nog evenveel gans.

Jaren later, toen de lakei al lang met pensioen was en dekoning was overleden, regeerde de prins als een waardig enrechtvaardig vorst. Hij werd alom gerespecteerd als een wijsman. En wat niemand wist: al die tijd was hij nog evenveelgans gebleven...

Wilt u mensen echt helpen, dan gaat het niet om de technieken. [...]Waarlijk helpen zit allereerst in contact durven maken met de anderdoor poedelnaakt bij die ander onder de tafel te gaan zitten en te gak-ken als een gans. En terwijl u zich blootgeeft, houdt u in het oog dat inde gans een koning schuilgaat. Ook als de gans daar niet aan wil.

DEVELOP NR 3-200948

DE VRAAG WAAR IK EEN ANTWOORD OP FORMULEER IN DEZE BIJDRAGE LUIDT: ‘WELKE ZIJN RECENTE EN INTERES-

SANTE INZICHTEN IN VERBAND MET ‘LEREN EN ONTWIKKELING’ OMTRENT DE EDUCATIEVE FUNCTIE VAN DE NIET-

FORMELE EDUCATIE?’. HET ANTWOORD OP DEZE VRAAG TRACHT IK SAMEN TE VATTEN IN TWEE AXIOMA’S OMTRENT

LEREN EN IN DRIE HANDELINGSPERSPECTIEVEN OM PROCESSEN VAN LEREN EN ONTWIKKELING TE ONDERSTEUNEN.

Leren ‘versus’ ontwikkelen voorbijPerspectieven vanuit de niet-formele educatie in Vlaanderen

FRANK COCKX

Het is bijna twee decennia geleden. Ik behaalde in 1993 mijnMaster-diploma Pedagogische Wetenschappen aan deK.U.Leuven. Tijdens mijn opleiding verwerwierf ik inzichtenover het ‘vormings’werk enerzijds en over ‘professionele’ vor-ming en VTO (vorming training en opleiding) anderzijds. Deonderliggende rationaliteiten met betrekking tot wat doorLeirman (1987) ooit benoemd werd als de ‘zachte’ (welzijns-,jeugd- en volwassenenvormingswerk) versus ‘harde’ educatie(VTO in beroepen en arbeidsorganisaties), bleken op theore-tisch vlak sterk van elkaar onderscheiden te kunnen worden.De verschillende types van ‘vorming’ werden in afzonderlij-ke vakken aangeboden. Dat zegt veel. Het zegt vooral iets over de wijze waarop wede wereld in vakjes proberen op te delen om het geheelbeheersbaar te houden en te controleren. Ik geloofde er des-tijds in dat wat ik aanvoelde als artificiële scheidingslijnenooit wel zou verdwijnen. Maar dat was buiten de spreek-woordelijke ‘waard’ gerekend. Die ‘waard’ staat synoniemvoor de grenzen die academisch en beleidsmatig getrokkenworden en geïnstitutionaliseerd raken. Toch ben ik demening toegedaan dat het over verder en dieperliggendekwesties gaat. Vandaar mijn engagement voor deze bijdrageaan een themanummer over leren en ontwikkelen.

Ik werk ondertussen – onder andere – voor het steunpunt voorsociaal-cultureel volwassenenwerk in Vlaanderen: SoCiuS.SoCiuS is een van de spelers in het Vlaamse beleidslandschapdat zich inlaat met de ondersteuning van organisaties die – conform de voorgaande terminologie – aan ‘zachte’ educatiedoen of – zo je wilt – behoren tot de sector van de niet-formele educatie. Dat laatste is in Vlaanderen zelfs in de regel-geving opgenomen (zie Decreet, 4 april 2003 bijgewerkt nagoedkeuring van het wijzigingsdecreet op 5 maart 2008). Desector van de niet-formele educatie in Vlaanderen werd de laat-ste jaren grondig door elkaar geschud. Specifiek voor het soci-aal-cultureel volwassenenwerk hertekende (toenmalig) Vlaamsminister van cultuur, jeugd, sport en Brussel, minister Anciaux,het landschap grondig. Vanaf 2003 kunnen we grofweg spre-ken van vier werksoorten binnen het sociaal-cultureel volwas-senenwerk: de verenigingen, de bewegingen, de (regionale)volkshogescholen en de landelijke (gespecialiseerde) vormings-instellingen. Deze werksoorten hebben samen vier maatschap-pelijke functies te realiseren: a) een gemeenschapsvormendefunctie, b) een culturele functie, c) een educatieve functie end) een maatschappelijk activerende functie. Eerlijkheidshalvemoeten we daarbij vermelden dat in de regelgeving niet voorelke werksoort alle vier de functies vermeld worden. Naar aanleiding van de beleidsmatige hertekening van hetlandschap en de daarbij horende herstructureringen liet de


sector aan het steunpunt verstaan behoefte te hebben aaneen toekomstgerichte visie. SoCiuS vertaalde deze behoeftein een vijf jaar durend visieontwikkelingstraject. In nauwesamenspraak met de sector (via discussieteksten, visiedagen,collegagroepen, enz.) werden één voor één de verschillendefuncties onder de loep genomen. De discussies en gesprek-ken werden aangevuld met bijkomende literatuurstudie(s).Dit alles resulteerde reeds in enkele visieteksten (zie de sitewww.socius.be, linkerbalk, over de sector, meer over functies)en een educatief aanbod van het steunpunt voor professio-nals in de sector. Momenteel wordt de laatste hand gelegdaan de visietekst in verband met de culturele functie en hetdaarbij horende educatief aanbod. In een ‘overkoepelende’slotpublicatie zullen de resultaten van het visieontwikke-lingsproject samengebracht worden.

In deze bijdrage focus ik op het thema van dit nummer, name-lijk: ‘leren en ontwikkeling’. Daarvoor ga ik dieper in opinzichten die het visieontwikkelingsproject opleverde in ver-band met de educatieve functie. Ik maak daarbij ook gretiggebruik van inzichten die ik opdeed in mijn eigen doctoraal-scriptie (Cockx, 2004).

TWEE AXIOMA’S

Axioma 1: Leren is een relationeel en contextueel gebeurenLange tijd ging men ervan uit dat leren een proces is dat zichafspeelt ‘in’ een persoon. Recente theoretische inzichtenbeschouwen leren niet zozeer als iets hoogst ‘individueel’ maarveel meer als een ‘contextueel’ gebeuren. Bouwen (2001, 2002)spreekt in dit verband over ‘de (her)ontdekking van leren alseen relationele praktijk’. Wildemeersch & Berkers (1997) spre-ken over ‘leren is participeren’ en ‘participeren is leren’ inplaats van ‘leren om te participeren’. De auteurs hebben daar-bij niet zozeer interesse in wat er zich allemaal ‘in’ het indivi-du afspeelt, maar concentreren zich eerder op de sociale enmaatschappelijke processen en tendensen waar het individudeel van uitmaakt en wat daarvan de relevantie is voor hetleren. Er wordt naar leren gekeken als ‘een sociale praktijkwaarin een voortdurende wisselwerking plaats heeft tussen desociale realiteit en de (re)constructie van subjectiviteit’

gemeenschappraktijk

identiteitbetekenis

leren

(Stroobants & Wildemeersch, 2000: 28). Zo ook hebben Lave& Wenger (1991) het eerst over ‘situated learning’. Leren wordtdoor de auteurs beschouwd als een contextueel gebeuren. Tijd,ruimte, sociale achtergrond, de plaats in een gemeenschapresp. organisatie, enz. zijn bepalend voor zowel de inhoud alshet proces van leren. Later spreekt Wenger (1998) over ‘com-munities of practice’ als het aanknopingspunt om te kijkennaar leren. Hij trekt daarmee een contextuele benadering vanleren radicaal door. Deze contextuele benadering van leren uitzich op theoretisch vlak in modellen waarbij getracht wordt decontextualiteit van het leer’gebeuren’ in kaart te brengen, eer-der dan het (individueel interne) leerproces zelf. Als voorbodevan deze meer contextuele benadering definieerde Wilde-meersch (1992: 144) begin jaren negentig ‘vorming’ reeds alseen proces ‘tussen’ personen in plaats van ‘in’ de persoon.Later bracht hij – samen met anderen – de ambiguïteiten enspanningsvelden in kaart waarop het leren zich beweegt in zijnmodel van ‘sociaal leren’ (Wildemeersch, Jansen, Vandenabee-le, & Jans, 1997). In verband met deze ‘shift’ vind ik het werk van Wenger(1998) trouwens zeer inspirerend. Zijn contextuele benade-ring van leren beschrijft vier belangrijke elementen waarom-heen het leren zich concentreert (zie figuur 1).

Fig. 1: Leren bekeken vanuit een contextuele benadering (Wenger, 1998,5)

DEVELOP NR 3-200950

Volgens Wenger (1998) participeren we allemaal in verschillen-de omgevingen. In deze omgevingen ervaren we op basis vanallerlei onderhandelingen ons leven en de wereld progressief – maar ook steeds weer anders – als betekenisvol (betekenis).In dergelijke omgevingen engageren we onszelf voortdurenddoor acties en handelingen te stellen (praktijk). Deze acties enhandelingen worden als de moeite waard gedefinieerd en onsgedrag wordt als competent gedrag beschouwd vanuit de his-torische, sociale, culturele en institutionele configuraties waar-binnen het tot stand komt (gemeenschap). Op die wijze ver-andert ons ‘zelf ’ voortdurend in termen van het lid zijn van enhet behoren tot een welbepaalde praktijkgemeenschap (identi-teit). Wat de kern van leren uitmaakt en wat leren onderscheidtvan andere activiteiten omschrijft Wenger (1998: 226) alsvolgt: ‘Het verschil tussen gewoon zaken doen en leren, of tus-sen zich amuseren en leren is geen verschil in de aard van acti-viteiten. Het gaat er niet over dat het ene minder belangrijk,dan wel meer verheven of hoogstaand is dan het andere of dathet andere gemakkelijker is, minder gebaseerd is op het ver-stand, plezanter is of minder stroef en weerbarstig. Het gaaterover dat leren – welke vorm het ook aanneemt – een impactheeft op onze mogelijkheden om te participeren, om te beho-ren tot en om mee over betekenissen te onderhandelen’ (eigenvertaling van Wenger, 1998).

Vanuit deze blik zijn het uiteraard nog wel steeds individuen(of bij uitbreiding: groepen, organisaties, gemeenschappen) dieleren, maar het kijken naar leren wordt niet meer opgevat alseen gedetailleerd te beschrijven en te analyseren proces ‘in’ depersoon. Leren wordt benaderd als ‘een gebeuren’ dat gesitu-eerd, geanalyseerd en besproken dient te worden in relatie toten vanuit de sociale context. En het is juist dat laatste dat desector van de niet-formele educatie in Vlaanderen enorm inte-resseert (en voortdurend uitdaagt). Op welke wijze kunnenpersonen, groepen, organisaties, gemeenschappen, samenle-vingen ondersteund worden in het proces van het zich zinvolverbinden met de ruimere sociale context en omgekeerd?

Axioma 2: Leren en ontwikkelen = twee kanten van dezelfde medailleTerwijl in de tweede helft van de vorige eeuw vooral gezochtwerd naar antwoorden op de bovenstaande vraag vanuit een

(kritische) analyse van de maatschappelijke afhankelijkheids-en standaardiserende structuren en mechanismen, is rond deeeuwwisseling in onderzoek de klemtoon meer komen te lig-gen op het aspect van de individuele beleving van personen.Deze stroming, waarbij gekeken wordt naar leren als een con-textueel gebeuren vanuit de individuele beleving, raakte onderandere gekristalliseerd in een concept als ‘biografisch leren’.Over biografisch leren kan veel gezegd worden en het is eencomplex theoretisch concept (zie o.a. eerder nummer vanDevelop: 2005, 3/4). Interessant in het kader van deze bijdra-ge over leren versus ontwikkelen, is de bevinding uit eigenonderzoek dat biografisch leren zich presenteert als een con-cept bestaande uit vier richtingen van leren (Cockx, 2004).Geïnspireerd door Wenger (1998) kunnen we deze vier rich-tingen van leren omschrijven zoals in tabel 1 gedaan wordt.

De meest belangrijke vaststelling uit dat onderzoek in het lichtvan deze bijdrage is misschien wel dat leren altijd met één ofandere component van persoonswording of -ontwikkeling temaken heeft (cf. het circulair-horizontaal leren). Persoonswor-ding, het meer, beter, ander persoon worden (of zo je wilt: hetzich ontwikkelen) neemt bij eender welke andere richting vanleren steeds een centrale plaats in. Dit werd – op basis vannauwgezet geanalyuseerde empirische gegevens – duidelijk inde eerder vermelde doctoraalscriptie (Cockx, 2004)

DRIE HANDELINGSPERSPECTIEVEN VOOR

DE PROFESSIONAL

Op basis van de bovenstaande bevindingen werd in hetzelf-de onderzoek bij deze richtingen van leren intensief gezochtnaar contextkenmerken die het ene of andere type van lerenfaciliteerde, dan wel belemmerde. In nauwe relatie met debestaande (ped)agogische literatuur, werden drie bijbehoren-de handelingsperpectieven gereleveerd. Deze zijn: (1) hetsocialisatieperspectief, (2) het emancipatieperspectief en tenslotte, (3) het ecocipatieperspectief.

Socialisatieperspectief Een socialisatieperspectief op leren verankert zich aan depraktijk en aan de vereisten vanuit de groep, organisatie ofsamenleving. Vanuit dit perspectief is het de intentie vanwe-


ge de professioneel dat individuen ondersteund worden inhet meer en beter weten om mee te kunnen. Dit ‘meer’ en‘beter’ wordt gedicteerd vanuit maatschappelijke standaardenen normen (de gemeenschap) en wordt afgewogen aan demate waarin de lerende dit in zijn of haar handelen kan enweet om te zetten (praktijk).

EmancipatieperspectiefEen emancipatieperspectief op leren concentreert zich oppersoonskwesties in relatie tot de groep, organisatie of

samenleving en omgekeerd. Vanuit dit perspectief is de inten-tie van de professional tweezijdig. Individuele kwesties (iden-titeit) dienen verheven te worden tot gemeenschappelijkebelangen met als einddoel onderdrukkende en discrimine-rende opvattingen en structuren te veranderen (de gemeen-schap). Gedeelde waarden en normen over wat als ‘goed’ beschouwdwordt (vanuit een welbepaalde gemeenschap) dienen inge-bed te raken in de persoon en diens eigen bewustzijn (iden-titeit).

Lineair-verticaal leren

Het leren dat zich concentreert rond het zich inpassen in praktijken die door de/een gemeenschap als

belangrijk beschouwd worden en dat (h)erkend wordt aan de hand van de competenties die we daartoe

wel of niet bezitten (bijvoorbeeld: na 15 jaar werk in de verzorging, volgt Brigitte avondscholing om haar

diploma voor verpleegster te halen)

Circulair-verticaal leren

Het leren dat zich concentreert rond het bekritiseren van bestaande sociale machtsrelaties en werkzame

intrusieve krachten in de/een gemeenschap en dat (h)erkend wordt aan de mate waarin het persoonlijke

gelinkt wordt aan het sociale. (bijvoorbeeld: Caroline woont samen met haar vriendin. Samen hebben ze

drie kinderen. Op verschillende officiële documenten wordt steevast gevraagd naar de naam van de ‘echt-

genoot’. Caroline laat het niet na daar telkens een schriftelijke opmerking bij te maken en anderen te wij-

zen op de heteronormativiteit in de samenleving.

Circulair-horizontaal leren

Het leren dat zich concentreert rond de persoonswording in de/een gemeenschap en dat (h)erkend wordt

door de mate waarin we het iemand-zijn weten te betekenen (bijvoorbeeld: Steve heeft lange tijd getwij-

feld over zijn geaardheid. Na contactname met holebiverenigingen is hij gaandeweg meer zeker geworden

van zijn seksuele identiteit. Hij is er niet meer verlegen voor en via allerhande lifestyle-arrangementen

koketteert hij zijn homoseksualiteit.

Lineair-horizontaal leren

Het leren dat zich concentreert rond het betekenen van dagelijkse praktijken en dat (h)erkend wordt aan

de mate waarin dit betekenen in de praktijk omgezet wordt (bijvoorbeeld: Nico definieert zichzelf als

biseksueel. In de homovereniging waar hij lid van is, stuit het thema biseksualiteit op vooroordelen en

regelmatig hoongelach. Nico ziet in dat hij voet bij stuk moet houden en weet binnen de bestaande homo-

vereniging een praatgroep voor biseksuelen op te richten.

Tabel 1

DEVELOP NR 3-200952

Tabel 2 : Drie agogische handelingsperspectieven

Hoofdrichting van

het leren

Bekeken vanuit het faciliteren van het leren

Perspectief Socialisatie Emancipatie Ecocipatie

Leerperspectief Instrumenteel Transformatief Gesitueerd

Leerproces Gesloten/voorspelbaar Gesloten/onvoorspelbaar Open/onvoorspelbaar

Interesse voor Kennis, vaardigheden en Reflectie op ervaringen Betekenen

attituden

Kennen en kunnen Vermeerderen Verbeteren Verstevigen

Vertrekpunt Wat of hoe iemand niet is Wat of hoe iemand dient te Wat of hoe iemand is

worden

Doelgroeplogica Deficiëntie Incongruentie Competentie

Finaliteit Aan/inpassen Bevrijden Engageren

Verankering Individu Samenleving Omgeving

Feitelijkheid Gedrag Verstand Gevoel

Gemeenschap Deel-nemen (to take part at Deel-worden (become a part Deel-zijn (being a part of

society) of society) society)

Norm Normaliteit (het juiste) Ideologie (het goede) Zin (het ware)

Sturing Systeem Visie Leefwereld

Het leven leren Bewandelen Bereflecteren Beleven

Grenzen laten Respecteren Bevragen Verkennen

Spanningen Minimaliseren Maximaliseren Balanceren

Positie vormingswerker Bovengeschikt Nevengeschikt Ondergeschikt


EcocipatieperspectiefEen ecocipatieperspectief op leren richt de aandacht opkwesties van betekenisverlening vanwege de deelnemers ende mate waarin deze tot expressie kunnen komen. Vanuitdit perspectief is het de intentie van de professional om de(nodige) ruimte(s) te voorzien, te organiseren, maar ook tevrijwaren. Desgevallend dient de professional samen met de deelne-mers een eigen taal en betekenissen te creëren (praktijk) endit alles opdat individuele betekenisverleningsprocessenoptimale kansen zouden kunnen krijgen (betekenis).

Wie overigens meer wil weten over de etymologie van determ ecocipatie verwijzen we naar de gepubliceerde versievan de doctoraalscriptie: Cockx, F. (2004). Biografisch lerenvan homoseksuelen in pedagogisch perspectief. Leuven: Universi-taire Pers Leuven.

In het kader van deze bijdrage is het onmogelijk op elk vande drie perspectieven dieper in te gaan. Wie geïnteresseerdis verwijzen we naar het oorspronkelijke onderzoeksverslag(Cockx, 2004). In de veronderstelling dat de linkerkolomvoldoende verduidelijkend is, vermeldt tabel 1 zeer samen-vattend de meest essentiële kenmerken van elk van de han-delingsperpectieven voor vormingswerkers.

Geen enkel van de drie (professionele) handelingsperspec-tieven zal in de praktijk echter in haar zuiverste vorm voor-komen. Het gaat hier over een conceptuele – en daardoorsterk uitgezuiverde – presentatie over mogelijke handelings-perspectieven voor de professional in relatie tot het lerenvanuit een individueel betekenisverleningsperspecief. In de concrete praktijk zal het dus veelal over mengvormengaan.

KIEZEN OF DELEN?

De verschillende opgedane inzichten leiden tot een vrijbrede en omvattende definitie van leren. Het is met de volgende definitie van leren dat de sector vanhet sociaal-cultureel volwassenenwerk in Vlaanderen aan deslag gaat:

‘Leren is die bepaalde sociale praktijk van betekenisconstruc-

tie waarbij sprake is van het proces van relatief duurzame ver-

meerdering en/of veranderingen in kennis, vaardigheden, atti-

tudes, denken handelingsschema’s alsook de participatie in

welbepaalde praktijkgemeenschappen’ (Cockx, 2004: 88)

Deze brede definitie van leren laat professionals toe te wer-ken vanuit een contextuele benadering. Leren wordt ergedefinieerd als een sociale praktijk. Wie ‘sociaal’ zegt, kanniet anders dan de anderen erbij te nemen. Hebben we hetover ‘praktijken’, dan gaat het over tast- en voelbare, inruimte en tijd gesitueerde veruitwendigingen van denken enhandelen. De definitie integreert bovendien de dichotomietussen leren en ontwikkelen. De processen ‘in’ de persoon

Leren wordt gedefinieerd als een sociale

praktijk.Wie ‘sociaal’ zegt, kan niet anders

dan de anderen erbij te nemen.

(meer en betere kennis, vaardigheden, attitudes, andereschemata) en de evoluerende betekenisverleningsconstruc-ties in relatie tot de participatie in een welbepaalde prak-tijkgemeenschap of met betrekking tot de identiteitscon-structie worden beschouwd als gelijkoorspronkelijk. Hetene kan niet zonder het andere en het nadenken over hetene impliceert onlosmakelijk het andere. Indien professio-nele interventies zich concentreren op hoogst individuelecrisissen met betrekking tot een zinvolle identiteitsbeleving,dan kunnen we deze als therapeutisch beschouwen. Maardaar ging in het vermelde onderzoek – en gaat in deze bij-drage – de interesse niet naar uit. De grens tussen de ver-schillende componenten van deze contextuele benaderingvan leren is echter vaag (vandaar de stippellijn en pijltjes).Schematisch kunnen we al het voorgaande voorstellen als infiguur 2 aangegeven.

DEVELOP NR 3-200954

Het socialisatieperspectief leunt het sterkst aan tegen watdoorgaans beschouwd wordt als een klassieke standaardbena-dering op leren en ontwikkelen. Dit perspectief is voorname-lijk gericht op maatschappelijke reproductie en aanpassing vanhet individu aan de maatschappelijke normen en waarden. Hetemancipatieperspectief heeft daar ook trekjes van. We zageneerder dat het leren bij het emancipatorisch handelingsper-

spectief open en onvoorspelbaar is, maar dat de norm omtrentwat goed is en wat niet, reeds bepaald is (door de groep, danwel door de professional). In die zin vertoont ook het emanci-patieperspectief kenmerken van reproductie en persoonlijkeaanpassing aan wat als belangrijk wordt beschouwd. Het han-delen vanuit emancipatieperspectief heeft echter steeds ook deintentie om iets te veranderen aan de samenleving en daardoormogelijkheden te creëren voor persoonlijke verandering.

Handelen vanuit een ecocipatieperspectief is wat dat betreftminder ambitieus. Persoonlijke en maatschappelijke verande-ring zijn bij een ecocipatieperspectief wel op de achtergrondaanwezig, maar dat is niet de hoofdbedoeling van het pro-fessioneel handelen. Ze zijn hoogstens een niet te voorspel-len en te beheersen gevolg. Leven en laten leven is het prin-cipe; daartoe kansen creëren, (vrij)ruimtes oprichten eninstalleren en de nodige taal introduceren is de te overwegenoptie. Of, hoe en wat individuen daaruit leren is onvoorspel-baar en moeilijk op voorhand vast te leggen. In die zin trachthet ecocipatieperspectief een hedendaags antwoord te biedenop de uitdagingen die het postmodernisme eind vorige eeuwstelde aan het vormingswerk en de vormingswetenschap. Alsaanvulling op de modernistische concepten van socialisatieen emancipatie, waarin mens en maatschappij als maakbaarbeschouwd worden, dwingt het ecocipatieperspectief ons totenige terughoudendheid dienaangaande. Dit alles weliswaarzonder daarbij in een vorm van relativisme terecht te komen(zie voor verdere details: Cockx, 2004).

gemeenschappraktijk

identiteitbetekenis

leren

SOCIALISATIE

ECOCIPATIE EMANCIPATIE

THERAPEUTISCHE INTERVENTIES

Klassiekestandaard-benadering

Hedendaagsesocioculturelebenadering

Maatschappelijke reproductie enpersoonlijke aanpassing

Persoonlijke en maatschappelijkeverandering

socialisatie emancipatie ecocipatie

Figuur 2: De drie handelingsperspectieven op educatie in relatie tot het

leer-gebeuren naar Wenger

Figuur 3: Het faciliteren van leren gepositioneerd


Ik herhaal dat geen enkel van de drie uitgetekende perspec-tieven in haar zuiverste vorm voorkomt. Het ene perspectiefis bovendien ook niet meer waard of beter dan het andere.Elk hiervoor uitgetekend handelingsperspectief heeft haarverdiensten. Bekeken vanuit de individuele betekenisverle-ning van de lerende zijn de verschillende leerrichtingenimmers zeer nauw met elkaar verbonden. Het leven kunnenbetekenen (ecocipatie) of overdenken dan wel bekritiseren(emancipatie) gaat niet zonder de nodige kennis, vaardighe-den en attitudes (socialisatie). Om zich bewust te worden vanmaatschappelijke en structurele afhankelijkheden (emancipa-tie) dienen mensen te beschikken over de nodige competen-ties (socialisatie) en leerruimtes om daarmee bezig te zijn(ecocipatie). Het bezetten, organiseren en installeren vanruimtes ter betekening (ecocipatie) kan de aanleiding zijn omkennis, vaardigheden en attitudes op te doen (socialisatie)om de bestaande realiteit als niet vanzelfsprekend tebeschouwen en te contesteren (emancipatie).

De drie perspectieven op educatie die we hiervoor uitwerktenzijn dus niet te beschouwen als strikt afzonderlijk te overwe-gen handelingsmogelijkheden voor de professionele werker.Het ene handelingsperspectief is inherent verbonden met hetandere. De cruciale vraag voor de professional zal daaromsteeds zijn: ‘Vanuit welk handelingsperspectief geef ik deze ofgene praktijk in hoofdzaak vorm?’ In deze publicatie hebbenwe alvast enkele concepten aangereikt om op deze vraag eenantwoord te formuleren. In het visieontwikkelingsproject vanSoCiuS liet de sector van het sociaal-cultureel volwassenen-werk alvast verstaan te opteren om nadruk te leggen op hetemancipatorisch en ecocipatorisch perspectief (Cockx, DeBlende & Leenknegt, 2005; Cockx, 2008).

Of het nu gaat over ‘harde’ versus ‘zachte’ educatie of‘leren’ versus ‘ontwikkelen’; achter deze kwesties schuilt devraag vanuit welk perspectief de professional handelt. Dezekwestie confronteert hem/haar voortdurend met het aloudeen bekende triumviraat aan ‘agogische’ grondvragen (al zijnwe ze vaak vergeten) tegen de horizon van een duurzame ensolidaire samenleving: ‘Waarom, waartoe en – pas dan: –hoe?’

Frank Cockx is doctor in de pedagogische wetenschappen(K.U.Leuven) en stafmedewerker onderzoek en (visie)ontwik-keling voor SoCiuS, steunpunt voor sociaal-cultureel volwas-senenwerk in Vlaanderen vzw. Hij is tevens deeltijddocent aande K.H.Leuven, departement Sociale School Heverlee.

LITERATUUR

• Bouwen, R. (2001). Developing relational practices forknowledge intensive organizational contexts. Career Deve-lopment International, 6/7, 361-369.

• Bouwen, R. (2002). De (her)ontdekking van leren als ‘rela-tionele praktijk’. Opleiding & Ontwikkeling, 3, 29-34.

• Cockx, F. (2004). Biografisch leren van homoseksuelen in peda-gogisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven.

• Cockx, F. (2008). Leren voor vormingswerk. Concepten voor hetfaciliteren van leren. Brussel: SoCiuS.

• Cockx, F., De Blende H., & Leenknegt, R. (2005). Visieont-wikkeling. Ons Gedacht! Levenslang en levensbreed leren. Brussel:SoCiuS. (www.socius.be).

• Decreet betreffende het sociaal-cultureel volwassenenwerk (4 april2003). Brussel: Vlaamse Gemeenschap.

• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimateperipheral participation. Cambridge University Press.

• Leirman, W. (1987). Het Vlaamse en Nederlandse vor-mings- en ontwikkelingswerk tussen zacht en hard:beschouwingen over de toekomst en ons verleden. Vorming,3 (2/3, 99-114).

• Stroobants, V., & Wildemeersch, D. (2000). Een biografischperspectief op werk, leren en leven... meer dan een verhaal.Pedagogisch Tijdschrift, 25 (1), 7-35.

• Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaningand identity. Cambridge: University Press.

• Wildemeersch, D. (1992). De kern van het sociaal-cultureelvormingswerk. In D. Wildemeersch & J. Goubin (eds.), Hetvormingswerk uitgedaagd (pp. 133-149). Mechelen/Brussel.Vlaams Centrum voor Volksontwikkeling.

• Wildemeersch, D., & Berkers, F. (1997). Leren is participe-ren. Vorming, 12(3), 161-171.

• Wildemeersch, D., Jansen, T., Vandenabeele, J., & Jans, M.(1997). Paradoxen van sociaal leren. Sociale Interventie, 4,198-208.

DEVELOP NR 3-200956

DOOR AART GOEDHART EN BARBARA VAN DER STEEN

Hoe zou u ‘leren’ definiëren?Als we spreken over ‘leren’, heeft prof.dr B.J. Lievegoed eenbruikbare zienswijze ontwikkeld die dat begrip kan nuance-ren. Hij onderscheidt drie niveaus van leren: groeien, ont-wikkelen en rijpen.

‘Groeien’ is te zien als een kwantitatief proces, als het loutertoevoegen van meer en andere kennis en kundigheden aanhet al aanwezige arsenaal. Het volgen van een cursus, hetbestuderen van een boek en het trainen van een of meer spe-cifieke vaardigheden zijn daar voorbeelden van. Daar kun-nen we ons bewust op inzetten. Dit is het meest voorko-mende niveau van leren en ook het domein waar we hetmeeste van weten en waar we de meeste beheersing over heb-ben. Groeien, zowel biologisch als mentaal, is voor mensenbelangrijk. Het is een primaire levensvoorwaarde, want wie

niets aan zich zelf ‘toevoegt’ in de vorm van organisch engeestelijk voedsel, verdort en sterft af. Maar niet alleen dat,want het is zeker ook een vorm van levensplezier en levens-vervulling. Het jagen naar kennis, voedsel, geld en/of het(zich verheugen op het straks) kunnen ‘tonen’ of ‘toepassen’van nieuwe erbij geleerde kundigheden, kan mensen diepebevrediging geven. Zelfs als het beoogde ‘doel’ van de groei-inspanning niet of maar ten dele wordt bereikt.

‘Ontwikkeling’ kan samengaan met groeien, maar dat hoeftniet en het is zeker niet het automatische of vanzelfspreken-de gevolg daarvan. ‘Zich ontwikkelen’ is een onontkoombaarkwalitatief en doorgaans in leeftijdsfasen verlopend verande-ringsproces, dat elk mens en elk levend organisme van natu-re ondergaat. Je zou het kunnen zien als de natuurlijke ten-dens tot het doorlopen van een proces van ‘vervolmaking’:van eenvoudig naar complex, van jong naar oud, van prilnaar ervaren. Zoals elk individu zich ontwikkelt van baby tot

EDU FELTMANN WERKT IN DE LEERGROEPEN DIE HIJ BEGELEIDT MET EEN ONDERSCHEIDENDE DIDACTIEK. IN ZIJN

KIJK OP LEREN EN ONTWIKKELEN GAAT HET NIET ALLEEN OM HET LEREN VAN NIEUWE KENNIS EN VAARDIG-

HEDEN DIE MEN STRAKS, BUITEN DE LEERSITUATIE, KAN GEBRUIKEN EN TOEPASSEN. HET GAAT ER OOK OM STIL

TE STAAN MET AANDACHT EN VERWONDERING EN ALERT TE ZIJN OP ALLES WAT VOOR WERKENDE ÉN VOOR LEREN-

DE MENSEN VANZELFSPREKEND LIJKT, ZODAT HIER EN NU MOMENTEN VAN ‘POËTICA’ KUNNEN ONTSTAAN.

WE ZIJN DAAROM BENIEUWD NAAR ZIJN IDEEËN OVER LEREN EN ONTWIKKELEN IN ORGANISATIES EN DE ROL VAN

LEERPROGRAMMA’S DAARIN. DAARIN LIJKT IMMERS HET ACCENT TE LIGGEN OP ‘AANLEREN WAT MEN STRAKS,

IN DE WERKSITUATIE, GEBRUIKEN KAN’, WAARBIJ MEN DAT ‘WAT’ MEESTAL OOK WEL VANZELFSPREKEND VINDT.

Edu Feltmann: ‘Groeien, ontwikkelen, rijpen’


grijsaard, elke rups een vlinder wordt en elk sociaal systeemzich mettertijd, hoe dan ook, transformeert in ‘iets anders’.Een proces waarbij het oude lijkt te moeten verdwijnen, ofzoals Hugo Claus eens schreef: ‘Eerst moet het oude vernie-tigd worden, om plaats te maken voor het nieuwe.’

Over het proces van ontwikkeling is ook veel bekend. Het iste beschrijven, het kent een volgorde, een fasering van begintot eind, en bij elke fase horen bepaalde mogelijkheden enonmogelijkheden, zowel bij individuen als groepen. Ontwik-keling gaat altijd gepaard met opeenvolging van periodenvan succes en triomf, met perioden van verwarring en zelfsvan crisis en grote kwetsbaarheid: de ‘oude garde’ en debestaande structuren verstarren en verzetten zich tegen de‘chaos’ en ‘onbeheersbaarheid’ van de komende transforma-tie. Dat toont zich vaak door juist extra veel energie en aan-dacht te steken in uitvoerig doordachte en strak geregisseerde‘reorganisaties’ en ‘cultuurveranderingsprojecten’, het aan-

gaan en propageren van nieuwe ‘samenwerkingsverbandenen allianties’, veel belang hechten aan nieuwe ‘vormen vanleiderschap’, aan ‘betere besturingsmodellen’, aan ‘tijdigingrijpen’, etc.

Maar dat toch allemaal ter bestendiging en bescherming vanwat men nú als ‘het goede leven’ voor straks ziet, waardooral die ‘progressie’ toch welbeschouwd conservatief is gemoti-veerd en dus of aldus zichzelf vernietigt.

Ontwikkelen, van mensen en hun sociale systemen, gebeurtdus altijd en vanzelf, zowel ‘van binnenuit’, als onder invloedvan externe prikkels en bewust gekozen ‘groei-impulsen’,zoals leerprogramma’s, films, boeken, ontmoetingen, etc,maar vooral ook onder invloed van en in relatie tot alle ande-re ontwikkelingen en gebeurtenissen in en van de omgeving,de wereld. Mensen maken hierin bewust en onbewust keuzes.Met het ene ga je door, andere dingen laat je liggen.

Dr.C.E. (Edu) Feltmann (1937) is organisatiepsycholoog en den-

kadviseur. Hij heeft ruim veertig jaar ervaring als zelfstandig

gevestigd managementtrainer, adviseur en begeleider van orga-

nisatieontwikkeling. In 1972 startte hij het IGOP (Instituut voor

Groeps- en Organisatiepsychologie, b.v.). Hij promoveerde in

1984 op ‘Adviseren bij Organiseren’, een praktijktheorie over

interventiekunde bij vermaatschappelijking van organisaties.

Daarna introduceerde hij het denken van postmoderne filoso-

fen in zijn managementtrainingen en adviseursopleidingen. Later

heeft hij die benadering aangevuld met inzichten uit de taalfilo-

sofie en uitgewerkt tot een nieuwe adviesbenadering: ‘Denkad-

viseren’.

Tegenwoordig werkt hij als denkadviseur, als coach, als begelei-

der van management teams, als opleider van adviseurs in zijn

eigen ‘Leerproject Interventiekunde (LIK)’ en voor in-compa-

nygroepen, als trainer in persoonsontwikkeling en als gastdo-

cent bij SIOO, Erasmus Universiteit, Universiteit voor Huma-

nistiek, ISVW, e.a.

Hij publiceerde o.a. over ‘adviseren in de postmoderniteit’, ‘de

poëtica van adviseren’ en ‘denkadviseren’.

DEVELOP NR 3-200958

En hoewel dat dus zeer te betwijfelen valt, beleven veel men-sen niettemin hun ‘ontwikkeling’ – en die van hun socialeinstituties en constructies – als een door henzelf en metelkaar stuurbaar en maakbaar proces. ‘Management Develop-ment’ is daarvan een tot kritisch nadenken stemmend voor-beeld: eigenlijk vormen die twee woorden bij elkaar een para-dox, een in zichzelf strijdige en ‘zichzelf vernietigende’ illu-sie. Zie Hugo Claus: iets zal eerst tot niets moeten wordengemaakt, ofwel ver-niet-igd worden, voor het nieuwe kanontstaan. De ironie van MD is dat het poogt het oude nogglansrijker te maken. Dat doel past wél bij Managen, maarjuist niét bij Development!

Bij rijping heb ik het idee dat de wens tot sturing en beheers-baarheid alleen maar in de weg zit. Als je je eigen, of ander-mans, leren zou willen sturen naar ‘rijping’ als doel, dan benje paradoxaal bezig, dan komt er misschien wel iets moois ofgoeds uit, maar dat is niet hetzelfde als ‘een rijp gewordenmens’. Rijping gaat naar mijn idee niet alleen over verstandigen intelligent zijn, maar ook over wijsheid, inzichten en deacceptatie hoe dingen zijn. Vooral dat laatste is voor hoogopgeleide, energieke, daadkrachtige en/of door idealen gedre-ven mensen het moeilijkste. Zij hebben juist niet de neigingom het bestaande als zodanig zomaar zonder meer te accep-teren. Velen voelen het juist als hun taak en ‘missie’ om hetbestaande waar mogelijk te verbeteren, om misstanden tebestrijden, om geluk en gezondheid toegankelijk en bereik-baar te maken voor iedereen, enzovoort. Daarin weten zijvaak ook goede en belangrijke dingen te bereiken, die metenkel rust en acceptatie en belangeloosheid natuurlijk niettot stand te brengen zijn!

Hoogst interessant, en, zoals ik al zei, ook prettig ‘mysteri-eus’, vind ik het daarom dat je juist bij zulke gedreven,expressieve en ‘zekerheid’ uitstralende mensen soms tochook een mentale onderstroom merkt van een soort tegen-kracht, van een intieme en ‘nederige’ zoektocht naar een rij-per inzicht in waar het nu wérkelijk om gaat in het, in hun,menselijk leven en samenleven. Dat zij openstaan voor, ensoms ook echt te rade gaan bij, de stille bronnen van filoso-fie, muziek, poëzie, met aandacht en verwondering voor devele mogelijke betekenissen van het ‘hier en nu’. Misschien isdat wel het geheim van rijping: dat je waarachtige onzeker-heid durft toe te laten, ja, die zelfs opzoekt, over je diepsteovertuigingen en krachtigste daden. En dat je die fundamen-tele kwetsbaarheid ervaart als jouw meest heldere, eigen enonschendbare waardigheid.

Ik hoop dat ik ook zelf die ‘kwetsbaarheid’ voel en blijf voelenen dat die doorklinkt in wat ik inmiddels parmantig hebgezegd en wellicht nog zal gaan zeggen, tijdens dit interview...

‘Waardigheid’ zie ik zelf als de vierde en hoogst denkbaredimensie van leren, die ik nog wel graag wil toevoegen aan

Rijping brengt en articuleert rust,

vitaliteit, aandacht en acceptatie, het creërt

een zekere wijsheid in het leven.

‘Rijping’ tenslotte, ofwel het verwerven van steeds ‘dieper’inzicht, vreugde, respect en aanvaarding van – of ‘belan-geloos meedoen aan’ – de bovengenoemde natuurlijke tendens tot ontwikkeling naar vervolmaking vind ik demooiste en (of want) de meest mysterieuze vorm van leren.Dat is dus inclusief het vermogen tot onthechten en wetenhoe en wanneer plaats te maken voor het zich ontwikkelen-de ‘volgende’! Naarmate een mens meer rijpt, neemt zijnbehoefte anderen te willen sturen en beïnvloeden af. Aller-lei neigingen tot bemoeizucht die in het begin heel grootzijn, nemen af naarmate je rijper wordt. Rijping brengt enarticuleert rust, vitaliteit, aandacht en acceptatie, een zeke-re wijsheid in het leven. Dat proces van rijping loopt niet parallel met leeftijd. Ik zieveel ouderen die bezig zijn met verbeteren, bedenken hoehet anders moet, die zich met veel zaken willen bemoeien.En er zijn mensen op jongere leeftijd met een open hou-ding van verwondering, in plaats van het gelijk oordelen ensturen. Niet vanuit onverschilligheid, maar vanuit aandach-tigheid.


het al zo ‘leerzame’ trio van Lievegoed. In deze vierde dimen-sie betekent ‘leren’ de articulatie en herkenning van waardig-heid. Daarbij zie ik waardigheid dan als de oorsprong, bele-ving en ‘vervolmaking’ van de besproken processen vangroeien, zich ontwikkelen en rijpen, ofwel als de start, dedraaggolf en het ‘plaats makend’ waardig einde van eenlerend menselijk leven.

Een waardig mens is krachtig, vitaal en onschendbaar, juist enparadoxaal genoeg door haar of zijn moed onzeker te zijnover de juistheid, waarheid en legitimiteit van al haar of zijnoordelen, uitspraken en handelingen, zonder daardoor apa-

mogens bij jezelf die er vroeger niet waren, of je ontdekt datde dingen waar je vroeger mee bezig was, er nu niet meerzijn. Je kunt heel doelbewust allerlei kennis en kundigheden‘toevoegen’ of ‘bijleren’, dat is dat ‘groeien’ van zojuist,maar je kan pas achteraf constateren of de betrokkene(n)zich ook heeft of hebben ‘ontwikkeld’. Of zich ook kwalita-tief mentale veranderingen hebben voltrokken in die per-soon of groep. En vervolgens kun je proberen, bij voorkeursamen met anderen, verschillende en uiteenlopende moge-lijke betekenissen te bedenken van die veranderingen. Als jedat aandachtig en zorgvuldig doet, merk je dat je daardoorsensitief wordt en vervolgens als het ware steeds beter intuï-tief kunt beoordelen of en waardoor je al dan niet blij bentmet de aard en richting van die eventueel geconstateerde‘kwaliteitssprong’.

De ontwikkeling van zo’n ‘behoedzaam’ oordeelsvermogenzou ik wel een teken van rijping willen noemen. Het gaatdaarbij dus om ten minste twee vermogens: zowel het kun-nen opmerken van ook de meest subtiele, bescheiden,onopvallende veranderingen die zich voordoen, ook of juistin domeinen waar je niet zelf doelbewust op gericht was ofbent, als ook het vermogen om steeds daarvan meerderebetekenissen tegelijk te kunnen zien en behoedzaam te zijnalvorens jezelf bij een of meer van die betekenissen een(ver)oordelende voorkeur of afkeer toe te staan of aan tematigen.

Toch geven veel MD-programma’s, professionaliseringstrajecten enbedrijfsopleidingen aan welke leerresultaten er zullen worden gehaalddoor deel te nemen.‘Wat ik zie in veel ontwikkelingsgerichte programma’s, zowelvan degenen die ze aanbieden als die ze volgen, is het onder-liggende ideaal dat juist dat proces van rijping zich geïntensi-veerd en geëxpliciteerd zal gaan voordoen. De aanbiederspretenderen dan het resultaat, het eindpunt te weten. Daarzitten vaak ook voorspellingen in. ‘U zult dat en dat weten,dat en dat kunnen, en uw attitude zal zus en zo zijn.’ Er wor-den analyses gemaakt, theorieën verzameld en oefeningeningepland: dat gaan we aanbieden.

Bij ontwikkeling kun je vaak achteraf vaststel-

len en onderkennen welke veranderingen

zich hebben afgespeeld, in wat dan ook.

thisch, onverschillig of lusteloos te worden. Waardigheidtoont zich niet als macht of gezag of zelfgenoegzaamheid,maar als aandacht, verwondering en respect voor de, en het,Ander(e).

Is mensontwikkeling denkend in termen van ontwikkeling en rijpingte be-doelen, te organiseren?Ja, dat is denk ik wel te bedoelen, vooral als een wens of ver-wachting, maar het organiseren daarvan staat dan meteendezelfde bedoeling in de weg. Bedoelen impliceert immersdat je je een voorstelling maakt van een situatie in de toe-komst, het te bereiken ‘doel’, en dat je vervolgens, om datdoel te bereiken, acties onderneemt waarvan je aanneemtdat die je er in de buurt zullen brengen.

Het begrip ontwikkeling zoals we het daarnet besprakenimpliceert echter dat gerichte organiseren juist niet. Bij ont-wikkeling kun je vaak achteraf vaststellen en onderkennenwelke veranderingen zich hebben afgespeeld, in wat danook. Je bent een situatie anders gaan ervaren, je ontdekt ver-

DEVELOP NR 3-200960

Dat vind ik een dubieuze benadering. In mijn eigen benade-ring van groepen die bij elkaar komen met het idee: we gaan‘iets’ leren, bijvoorbeeld leren managen, leren denkadviseren,of leren veranderen, heb ik steeds meer de neiging om te zeg-gen: ‘Leuk dat jullie dat willen leren. Misschien leer je (ooknog) iets anders, iets wat je nu nog niet kunt bedenken maarwat je straks wel meer van waarde vindt dan je leerdoel vandit moment. Misschien hoef je helemaal niets ‘bij te leren’maar moet je om te kunnen managen, denkadviseren of ver-anderen eerst en vooral veel ‘afleren’ van wat je gewend benten vanzelfsprekend vindt.’ Kortom: stel je vooral open op,niet te gericht, en onderzoek aandachtig hoe en waarvan jewel en niet ‘iets’ leert.

Vaak wordt in definities van leren gezegd: het leerresultaatmoet herhaalbaar zijn. Dan is het pas leren. Leerprogram-ma’s zijn gericht op dit vermogen tot herhalen. Iemand dieeen taal wil leren kent niet alleen op één moment die taal,maar kan dat ook herhalen. In de groei van kind tot volwas-sene is dat ook adequaat. We helpen kinderen ermee om eenaantal dingen te kunnen herhalen want dat vergroot hunmogelijkheden. Kijk naar zwemmen, rekenen, talen, etc. Hetis toetsbaar, er is een resultaat en het is herhaalbaar. Dit lerenricht zich op het domein van welomschreven en bekendevakken en kundigheden zoals: chirurg, tolk, computerdes-kundige etc. Leerprogramma’s lijken me uitstekend, zolangze gericht zijn op dergelijke ambachtelijke vakken en kundig-heden en kennis.

Maar dat wordt anders als met ‘ontwikkeling’ bedoeld wordt:het zou mooi zijn als mensen steeds meer in staat zijn tot hetbeoordelen van heel verschillende situaties, zoals managers enleiders en adviserende professionals, die niet alleen ‘deskundig’maar vooral ook vaak verstandig en sociaal vaardig moetenkunnen handelen. Dan vind ik het organiseren van leerpro-gramma’s niet de meest voor de hand liggende aanpak. Diekeuze zou paradoxaal zijn omdat dit oordelen en handelenniet vastligt in formules of een heldere grammatica, zoals bijrekenen en taal. Juist in allerlei intermenselijke situaties komthet aan op iemands ‘rijpheid en waardigheid’. Die kwaliteitengroeien en ontwikkelen niet in mensen via ‘doelgerichte’ trai-

ningen of leerprogramma’s. Misschien wel onbedoeld enongemerkt, tijdens spontane, onverwachte, onbedoelde erva-ringen van groot geluk, verwarring, onzekerheid, van poëtica,kortom van ‘kwetsbaarheid’. Of tijdens aandachtige gesprekkendaarover of naar aanleiding daarvan, zoals nu.

Dus als er in een organisatie, of waar dan ook in de wereld,behoefte bestaat aan mensen die niet alleen ‘deskundig enbekwaam’ zijn in een of meer ‘vakgebieden’, maar die daar-enboven de rijpheid hebben om ‘het goede’ te doen en zeg-gen terwijl ze daar tegelijk waarachtig over durven twijfelen,

Misschien hoef je niets ‘bij te leren’, maar

eerst en vooral veel ‘afleren’ van wat

je gewend bent en vanzelfsprekend vindt.

en dus ten diepste ‘waardige’ mensen zijn, dan lijkt het mijeen grote en pijnlijke vergissing om juist dan, zoals nu tochveel wordt gedaan, die gerichte, bedoelde programma’s tevolgen of aan te bieden.

Leren mag ook staan voor het beleven van iets waarvan jedenkt: dat ervaar ik als een nieuwe, verrassende beleving. Datkan een plezierig of een lastig accent hebben. Die ervaringdraag je met je mee, zonder dat het zich hoeft te herhalen,zonder dat je hem bewust weer opnieuw toe kunt passen. Hetvult je arsenaal van levenservaringen waar je op terug kan kij-ken. Dat is heel subjectief. Je kunt er vervolgens over vertel-len, maar dat is een verhaaltje. De beleving herhaalt zich nietals je erover vertelt. Dat hoeft ook helemaal niet. Het kanwel, maar het hoeft niet.

Dat vind ik het leuke van ‘poëtica’. Dat is een moment dat je‘het’ eventjes ziet. Dan valt het allemaal bij elkaar. Je leest,hoort, ziet of voelt iets en plots ‘weet’ je zeker: ‘Ja, nu weet ikhet, zo is het, zo simpel en geniaal!’. Of zoals de dichterKopland zegt over zijn poging te achterhalen: ‘Wat het toch is


dat poëtica zoiets als ‘ontroering’ kan wekken, dat wil zeggeneen soort sprakeloze bewondering die je doet denken: mooi,maar dat is het woord niet...’ Zo’n moment van ontroering,van inzicht, van bewondering, blijf je je herinneren. En als jedaar een kralensnoer van hebt verzameld, dan voelt dat waar-schijnlijk wel als rijping. En hoe minder je daarop aanstuurt,hoe ‘echter’ het gebeurt. Het is een ervaring, een inzicht. Hetis niet alleen cognitief, het raakt ook emoties, een zijnsgevoel.Het gaat buiten het eigen, ikkerige om, het is een soort opge-nomen zijn in het geheel. Daar zal ieder zijn beleving bij heb-ben. Het is leuk om daar met elkaar over in gesprek te gaan.

Wat maakt denkt u, dat het leren vaak georganiseerd en gestructu-reerd wordt aangeboden?Management Development eigent zich het domein vanleren, ontwikkelen en zelfs rijping toe in organisaties. Hetleren wordt voor de mensen georganiseerd, zoals en omdat erook andere dingen voor ze georganiseerd zijn. In organisatiesis het werk vaak zo ver door-georganiseerd dat de mensen dieer zijn alleen maar dingen mogen doen die van tevorenbedacht zijn. Onder die voorwaarden mogen ze er zijn, datheet hun functie, hun baan. En daar hebben ze op ingete-kend. Dan zijn ze werkgever of werknemer en dan gaan zeieder hun eigen welomschreven functie vervullen. Maardoordat dit stelsel van functies bedrijfsmatig wel goed door-dacht en georganiseerd is, zijn er in organisaties meestal wei-nig of helemaal geen momenten en plekken waarin zomaarwillekeurige, toevallig zich vormende groepjes mensen, losvan hun ‘functie’ spontaan met elkaar in gesprek kunnenraken over hun verwonderingen, vreugden en andere per-soonlijke belevingen. Dat zit in niemands functieomschrij-ving, dat is voor het werk niet strikt functioneel, dus dat doeje daar hoogstens in de kantine of in korte koffiepauzes.

Hoeveel mensen lopen in een organisatie rond zonderomschreven functie? Die gewoon géén functie hebben. Dieniet in de harkjes staan. Waarvan niemand weet of het dedirecteur of een portier is. Er is er niet één. Waren ze maarallemaal zo. Bestond een organisatie maar uit mensen diegeen functie hebben. Dan vervalt de organisatie, per defini-tie, omdat een organisatie een samenstel is van functies, ver-

vuld door mensen. Wie in een organisatie inkoop doet, doetniet ook iets anders. En wie in de productie zit, gaat nietinkopen. Mensen die in een organisatie werken, krijgen perdefinitie een beperking opgelegd. Als je die beperkingenaccepteert, mag je er komen. Als je je er niet aan wenst tehouden, dan hoor je er niet thuis. Mijn conclusie is dus:organisaties passen niet bij normale mensen, want volwassenmensen willen helemaal niet zo georganiseerd en daardoorzo verplicht ‘beperkt’ werken en samen werken. En ook wilniet iedereen verplicht in een team werken, of ‘vanzelfspre-kend’ door ‘een leidinggevende’ ‘gemotiveerd, gecoacht en

Het werk is vaak zo ver door-georganiseerd

dat de mensen alleen maar dingen

mogen doen die van tevoren bedacht zijn.

aangestuurd’ worden. In organisaties vindt men een teamzonder leider een rare gedachte. Maar hoezo kan dat niet?We doen het niet, en we denken dat het niet meer kan.

We leven in een sterk georganiseerde samenleving, vanuit deaanname dat dat nodig is om dingen voor elkaar te krijgen.We zitten nu al ruim een halve eeuw gevangen in de dicta-tuur van de aanname dat ‘organisaties’ nodig zijn en dat dieorganisaties ‘ontwikkeld’ moeten worden en dat daartoe spe-cifieke ‘ontwikkelingsprogramma’s’ voor ‘managers’ en voor‘medewerkers’ moeten worden ontworpen en uitgevoerd, inopdracht van ‘de hoogste leiding’, doorgaans de Raad vanBestuur of de Directie genoemd. Het is een slang die zichzelfin de staart bijt en langzaam opeet, maar helaas lijkt het geenhongerige slang. Het lijkt meer op knabbelen dan op gulzigopslokken. Organisaties en het daar ingesleten denken overontwikkeling van mensen ‘in opdracht’ of ‘als HRD-beleid’,zijn welbeschouwd uiterst conservatieve bolwerken, die zichverzetten tegen hun eigen ‘natuurlijke ontwikkeling’, in casutegen hun steeds noodzakelijker wordende verdwijning, zoalswe eerder bespraken.

DEVELOP NR 3-200962

Maar dit dominante conservatisme miskent en verhindert demogelijkheid van mensen om, vanuit hun ‘zich voltrekkenderijpen’, steeds ad hoc in overleg en aandacht de dingen tedoen die nodig zijn om een huis te bouwen, pakjes te bezor-gen, koekjes te bakken. Het lijkt of de gedachte bestaat dat jedat georganiseer toe moet voegen, anders gebeurt er niks. Datis naar mijn idee een vergissing, een raar soort vanzelfspre-kendheid geworden. Goed bedoeld, maar we zijn er temonomaan mee bezig. De hele obsessie met ‘We moeten aanontwikkeling werken’, ik begin hem erg te wantrouwen. Jehoudt het alleen maar tegen, in alle goede bedoelingen’.

niet ‘beperkt’ blijven tot ‘nutteloze’ maar wel indringende envormende levenservaringen van de deelnemers. De conclu-sie: nu heb je geleerd om goed te kunnen leidinggeven-managen-professional zijn, wordt na dit soort dagen vaakgetrokken. De doelen zijn bereikt. Daarmee worden die tweemanieren van denken met elkaar verward, dat past niet opelkaar. Enerzijds de optie dat werkelijk rijpen en wijs wordengebeurt in en door de bijzondere, positieve belevenissen vankwetsbaarheid in het leven en anderzijds die keurig georgani-seerde en doordachte programma’s; het heeft werkelijk nietsmet elkaar te maken, is als het ware een tegenstelling.

Hoe ontwikkelen mensen zich zonder leerprogramma’s in uw ogen? Het ontbreken van doelen en programma’s of vooraf geplan-de structuren of wat ook heeft tot gevolg dat mensen die bijelkaar zijn in een interactie komen waarvan ze zelf ook nietweten waar deze naartoe leidt. Ze kunnen hoogstens voor zich-zelf verklaren ‘waarom zoek ik nou contact met jou?’. Zo ont-staan gesprekken en belevenissen. Dat levert een arsenaal aanervaringen op die er daarvoor niet waren. Als de aanwezigendeelnemen met een intentie om dat aandachtig te doen, nietom een resultaat te bereiken, met een naar nu gerichte in plaatsvan naar ‘straks’ gerichte energie, dan denk ik dat dat heel veelmomenten van poëtica kan opleveren. Dat gebeurt vaak doormet elkaar in gesprek te zijn en samen van alles te ontdekken.Dan ‘vind je iets waarvan je niet wist dat je ze zocht’, zoalsKopland zegt. Dat soort ervaringen vind ik wel mooi.

Zelf had ik zo’n ervaring bij het lezen van een tekst over kunst-filosofie. Door die tekst te lezen vond ik iets, namelijk eenmanier van denken en taalgebruik waarvan ik niet wist dat ikhet zocht. Dat had ik ook met dolfijnen naast mijn boot. Zoontstaan de kralen in je leven, die komen gewoon, daar hoef jeniks voor te doen behalve aandachtig te zijn en open staan.

Ik heb het idee dat al die scholingsprogramma’s mensen ver-hinderen om open te staan, te ontdekken wat er nog meer is,wat er anders is. Steeds wordt je aandacht gevestigd op het pro-gramma. Daar waar het gaat om het leren van een vak, om datschoolse leren, lijkt me dat passend en goed. Maar als het nietmeer gaat om dat schoolse leren, stop dan met die program-

Als de aanwezigen deelnemen met een

intentie om dat aandachtig te doen, kan dat

veel momenten van poëtica opleveren.

Veel deelnemers noemen de leerprogramma’s ‘eilanden van rust enreflectie’.Ter compensatie van het gemis in organisaties van dit soortvoor de ontwikkeling van ieder mens zeer noodzakelijke ont-moetingen, wordt er dan als ‘HRM-beleid’ besloten dat af entoe bepaalde groepen mensen een hierop gericht ‘ontwikke-lingsprogramma’ moeten of mogen volgen. Als een soort the-rapie tegen de geestelijke verschraling die het ‘functionele’werk van zowel managers als professionals als medewerkershelaas vaak impliceert.

Als er MD-mensen rondlopen die zeggen dat zij dat wel wil-len organiseren, wordt er ‘ruimte gemaakt’. Dan hoeven defunctionarissen een tijdje niet ‘functioneel’ te werken en danmogen ze even op een rustige locatie zitten om dat soortervaringen op te doen. Die ervaringen en belevenissen zijnop dat eilandje oké, maar eenmaal terug in de organisatie isdaar geen ruimte voor. Het is niet de bedoeling dat de deel-nemers op dat eilandje blijven zitten. Ze mogen even opadem komen. De MD-dagen worden linksom of rechtsombedoeld en vertaald als ‘nuttig’ voor de organisatie en mogen


ma’s en start met de vraag: ‘Zullen wij eens écht aandachtig bijelkaar zijn?’. Stel je voor dat je een huwelijk zo benadert. Datje het ziet als project met daarin gestelde doelen zoals: over vijfjaar zijn wij gelukkig. Dat betekent dat we nu tot een taakver-deling komen, en dat we daar regelmatig feedbackgesprekkenover hebben. Het is goed bedoeld, maar het werkt zo niet.

Voegt een leergroep iets toe op het kunnen vinden en ontdekken vanpoëtica-ervaringen?Wij omschrijven de leergroep als een groep mensen die metaandacht en nieuwsgierigheid bij elkaar zitten. Die zich niet

andere. Op een of andere manier heb ik steeds meer de nei-ging te denken: laten we een beetje bescheiden zijn met datop eigen belangen gerichte ontwikkelen en leren. Hoe meerwe onszelf geweldig maken, hoe meer ruimte we van anderenmisschien afnemen en hoe minder we de ontwikkelingen vandie anderen opmerken en respecteren. Als degenen die ‘het’ontdekt hebben zich gaan manifesteren, kan een ander hetwiel niet meer uitvinden want hij krijgt het van die eerst‘geschoolden’ al aangeboden. Nog voor hij erom vraagt, bijwijze van spreken. Ontwikkelen kan aldus leiden tot hetjezelf elitair maken ten opzichte van anderen, die naar jouwoordeel zijn blijven staan of blijven zitten.

Dat gevaar, die valkuil, zit natuurlijk ook in dit interview en inartikeltjes zoals deze. Ook ik en jullie hebben hiermee de pre-tentie dat het voor anderen interessant is. Niet zo bedoeld,maar dat effect kan het hebben. De situatie en het ‘werkdoel’van dit gesprek, ‘een goed artikel produceren’, verleidt mij enons tot enthousiast bezig zijn en praten over anderen die erniet bij zijn om te reageren en ons te helpen tot veel diepereinzichten te komen. Ik concentreer me op: ‘Hoe zit het inmijn hoofd, hoe ga ik het formuleren, enzovoorts.’ Maar sluitdat aan bij die anderen, bij wat zij zelf denken, doen, belang-rijk vinden? Zou dit wellicht een veel mooier, leerzamer enwaardiger gesprek zijn geworden als we het tot een echt gesprektussen ons drieën hadden beperkt en niet de plicht of taak of‘functie’ hadden opgenomen om er ‘een product’ voor ande-ren, de veronderstelde toekomstige lezers, van te maken?

Dat ontwikkelen kan leiden tot het elitair maken ten opzich-te van anderen, zie je bijvoorbeeld aan hoe een begrip als‘concurrentiekracht’ in organisaties volstrekt normaal gewor-den is. Ik ervaar dat als een aanmatigende term: ‘Wij gaanonze concurrentiekracht verhogen.’ Tot in de ziekenhuizentoe wordt dat gezegd. Geweldig om je te manifesteren: ‘Wijzijn het ziekenhuis met tópkwaliteit!’ Daarmee druk je ande-ren weg om jezelf. Die anderen zijn dat dus niet. ‘Wij willenonze concurrentiekracht vergroten, wij willen groeien.’ Depatiënt willen ze er best bij, maar allemaal naar ons. Als eenpatiënt beter geholpen wordt bij een ander ziekenhuis, is datin dat denken zelfs jammer.

Ontwikkelen kan leiden tot het jezelf elitair

maken ten opzichte van anderen, die

naar jouw oordeel zijn blijven staan of zitten.

laten beperken tot, of zich laten verleiden door, een te berei-ken ‘leerdoel’, maar die ook en vooral nieuwsgierig zijn naar:‘Wat kan dit ieder van ons brengen en wat hebben wij elkaarte brengen?’ en ‘Laten we vooral alert, aandachtig en sensitiefzijn, dan zien we wel wat dat is’.

Naar mijn idee is het ook prima als mensen aangeven: ‘Ik zoume wel willen verdiepen in dit-en-dit’. ‘Dat wil ik nu, maardat kan over drie maanden weer heel anders zijn.’ Dat zijnuitingen van wensen voor nu in plaats van doelen voor str-aks. Zo’n situatie, zeker wanneer dat gebeurt met mensen diegewend zijn aan het doelgerichte, is vaak nieuw voor ze. Eencontext met dat contrast is denk ik een plek waarin die men-sen ervaringen van ontwikkeling en rijping kunnen opdoen,makkelijker dan in die wereld van het doelgerichte.

Er is nog iets in die aandacht dat past bij thema’s als ontwik-keling, rijping en volwassen worden. Het helpt je om uit eennaar binnen en op jezelf gerichte houding te komen. Het ver-scherpt voortdurend je bewustzijn op wat er buiten ons is,zodat je je niet meer wilt manifesteren ten koste van het

DEVELOP NR 3-200964

Dat denken kan de gezondheid en de levensmogelijkheidvan anderen en van het totaal verstoren. Stel je voor, we zou-den een manier hebben om onze linkerarm een specialeopleiding te geven. Een ontwikkelingsprogramma totdat dezearm zich tot een toparm heeft ontwikkeld. Wat gebeurt ermet de rest van het lichaam? Wordt dat dan sterker? Of weg-gedrukt? Doet dat even minder mee? Staat het minder in deaandacht? Kan dat voor zichzelf zorgen? Wat een rare vreem-de verhouding geeft dat plotseling. Waar komt dat bemoei-zuchtige idee vandaan: we gaan onze linkerarm in een klasjestoppen. Dat doe je niet met je eigen lijf, zo gek ben je niet.

Dat gebeurt zeker in organisaties die kijken naar ‘wat kan jij’in plaats van ‘wie ben jij’. Kan jij dat? Dan willen we jou welhebben. Dan ben je helemaal ingepast. Dan denk ik: wat raareigenlijk dat we zo onze verhoudingen hebben gestructu-reerd, gepland, gelegitimeerd, daar zit ook al een soort con-currentie in. Doordat er organisaties zijn met plekken krijgtde ene het wel en de ander niet. En als je niet past, dan zeg-gen we: ‘We hebben zoveel werklozen’. Hoezo? Dat zijnactieve, vitale mensen. Dat wordt niet erkend.

De aandachtigheid van het lerend met elkaar bezig zijn, maaktje daar gevoelig voor. De hele westerse samenleving heeft zichontwikkeld zonder zich de vraag te stellen ‘Is dat nou ook leukvoor Afrika, wat wij aan het doen zijn? Of China?’ Nu moetChina de concurrentiestrijd aan. Ik zie dat als belachelijke ver-houdingen. We kunnen het toch ook samen doen? Het begintelke keer bij jezelf, als je je voorneemt je ergens in te bekwa-men. Aan de ene kant hartstikke goed, het hoort bij het leven.Maar heb je ook nog de ruimte om afgestemd te blijven, ande-ren uit te nodigen, of blijf je lekker opgesloten door te denken‘Ik ben me aan het ontwikkelen hoor!’. Ik vind het een lastig dilemma, je kunt er ook niet van zeg-gen: ‘Dit is goed en dat is fout’, maar wel dat het zinnig is omer een bewustzijn op te hebben, waarvan ik het mooi zouvinden als dat impliceert dat je daardoor een neiging en alert-heid tot bescheidenheid of schroomvalligheid wakker houdtin jezelf. In plaats van elkaar steeds maar hoger opstoten,beter worden in alles, zonder goed in de gaten te hebben watdat betekent voor de ander. Zou het niet aardig zijn om deander mee te nemen?

U beschrijft een leergroep als een groep waar alleen de plaats en de tijdvoorgeschreven kaders zijn en waar mensen met elkaar in gesprek eninteractie komen. Ziet u daarbij een begeleider?Nee, die zie ik niet als nodig in eerste instantie. Mensen kun-nen heel zinnige afspraken maken onderling en er ontstaandan gesprekken waar ieder wat mee kan doen. Soms concen-treert zich dat op een thema. Er is dan geen begeleider, geenprogramma niks.Wat ook kan is dat mensen het initiatief onderling nemen ombij elkaar te gaan zitten, en dat ze na een tijdje denken: we vin-

Mensen kunnen heel zinnige afspraken

maken onderling en er ontstaan dan

gesprekken waar ieder wat mee kan doen.

Maar in systemen als organisaties is dat normaal: ‘We gaan detop-50 in een klasje stoppen.’ Dit zijn hele normale gedachtenin organisaties. Waar komen die selecties vandaan? Het sluitandere mensen uit. Zodra je iemand includeert, sluit je ande-ren uit. Dit is een moeilijk te vermijden paradox. De attitudevan bescheidenheid en voorzichtigheid raakt daarmee ook eenbeetje weg. Het wordt vanzelfsprekend gevonden.Je zou kunnen zeggen: op een gegeven moment heb je eenaantal kwaliteiten ontwikkeld waardoor je een positie bij orga-nisatie X kunt krijgen. Du moment dat jij die positie inneemt,is er een aantal andere mensen die dat niet kunnen. Die zit jijdus in de weg, als ze die ambitie hebben. Zou jij je iets minderontwikkeld hebben, dan zouden ze jou niet hebben aangeno-men, dan hadden ze een ander aangenomen. Door je ontwik-keling ben je geschikt voor iets, en kun je daar ook komen,zonder dat je weet wie dat nog meer zijn. Was ik me dat bewusttoen ik aan die ontwikkeling begon? Toch werkt het zo. Wezijn bezig plekken in te nemen zonder ons af te vragen wie erook graag op deze plek wil zitten en wat legitimeert mij nu omte zeggen: ‘Sorry voor jou, maar ik zit er al en dat begon toenik me begon te ontwikkelen.’


den niet zo’n focuspunt, we zijn zo grillig. Zo’n groep kan danmet elkaar zeggen: ‘Zullen we stoppen of is het handig om eriemand bij te vragen die expliciet niet bij ons groepje hoort endie geen lid wil worden van het gesprek? Eens kijken of die onsimpulsen kan geven die ons wel tot die focus brengt.’ Dieiemand, de begeleider, komt er dan niet vanuit een inhoude-lijke expertise bij zitten, maar uitdrukkelijk met de houding:‘Ik zal eens kijken of mij opvalt waar in jullie interacties hetverwaaiert en waar er focus is. Dan is het aan jullie om er ver-der aandacht aan te geven.’ Daarbij zou het heel goed kunnendat zich zoiets als een groepsontwikkelingsproces gaat mani-

deel graag met de deelnemers wat mijn gedachten over Den-kadviseren zijn. Dat is leren Denkadviseren, waarvan hetprima is als je dat na het LIK ook nog kunt en je vaardighe-den opdoet die je kunt herhalen. Maar daar tussendoorgebeuren ook hele andere dingen: interacties tussen mensen,groepsdynamische processen. Daarvan ben ik niet de docent.Daar ben ik misschien niet eens bij nodig.

Veel mensen werken in organisaties juist om zich te kunnen ontwik-kelen. Hoe ziet u dat?Die mensen zouden dan ook kunnen zeggen: ‘Ik ben nieuws-gierig en ik wil op verschillende plekken op de wereld kijkenwat daar is, naar hoe het eruit ziet, hoe het ruikt, hoe hetsmaakt, ik ben er nu toch. Wie let me.’ Dan hoef je dat helebegrip ontwikkeling nog niet te gebruiken. Je kunt gewoonzeggen: ‘Ik ben een nieuwsgierig mens, ik heb ogen en orenen benen, ik kan me op allerlei plekken gaan oriënteren.’Dan vul je jezelf met ervaringen. Daar hoef je niet eens eentoekomstperspectief bij te hebben. Een tijdje blijf je hangen,dan ga je weer ergens anders naar toe.

Door er op die manier te zijn komen er gevarieerde prikkelsin je leven die blijkbaar tot gevolg hebben dat je je arsenaalaan mogelijkheden tot denken en doen en oordeelsvormenverruimt, ongepland. Dat gebeurt gewoon. Dat hoeft nietvoort te komen uit: ‘Ik wil me ontwikkelen.’ Dat kan voort-komen uit: ‘Ik ben belangstellend, aandachtig, nieuwsgierig,een vitaal levend mens, ik heb er zin in.’ Dat klinkt heelanders dan: ‘Ik wil me ontwikkelen.’

Stel dat flink wat mensen zo bezig zijn, dan is het erg waar-schijnlijk dat er voortdurend allerlei ontmoetingen zijn tussenmensen met hun ervaringen en dat zij tot een gesprek komendie ze de moeite waard vinden, en waar ook best ‘doenerige’handelingen uit kunnen voortkomen: ‘Laten we dit of datdoen. Laten we een school beginnen, een hoveniersbedrijfbeginnen, laten we mensen aan een uitkering helpen.’ Het zijnlevende, verstandige, kundige mensen die zich niet beperkthebben gevoeld om aan functie-eisen en opleidingseisen temoeten voldoen. Ze hebben de ruimte genomen, zonderbeperkingen.

Soms kan het in een gespreksgroep helpen

om een buitenstaander erbij te roepen die

wel die focus kan aanbrengen.

festeren, waarbij die mensen los van de inhouden die ze willenbespreken, ook ontdekken dat het helpt om aandacht te gevenaan inhoud, procedure, proces en het samenzijn. Daar zijngroepen zich soms niet van bewust. Dat bewustzijn kan groei-en, omdat je als buitenstaander signalen geeft, omdat je dingenziet die de binnenstaander niet ziet. Begeleiding is dan nodigomdat de mensen dat zelf willen, niet omdat een baas het zegt.

Ten slotte heb je de mogelijkheid dat de leergroep niet door dedeelnemers wordt geïnitieerd, maar door de begeleider. Diekan mensen uitnodigen en zeggen: ‘Ik bied jullie aan de moge-lijkheid om met elkaar zowel inhoudelijk als groepsdynamischervaringen op te doen. Als je zin hebt, teken dan in. Ik zit eruitdrukkelijk bij als beschikbare begeleider. Dus jullie kunneneen appel op mij doen als jullie daar behoefte aan hebben. Ikzal dat uit mezelf niet doen. Ik ga pas mijn mond open doenals jullie mij dat vragen.’

Er zijn ook mengvormen. Als ik naar het LIK (LeerprojectInterventieKunde) ga dan ben ik niet primair begeleider vaneen groepsproces, maar wil ik ook een beetje docent zijn. Ik

DEVELOP NR 3-200966

PHILIPPE BAILLEUR

In de inleiding van dit nummer van Develop wordt eenonderscheid gemaakt tussen instrumenteel leren en meerontwikkelgericht leren. Beide vormen van leren hebben hunvoor- en nadelen. Het gaat volgens mij voornamelijk over hetmaken van een keuze waar je de klemtoon wilt leggen tijdenseen leer- of ontwikkeltraject. Indien het leerproces een ver-schuiving vergt op het vlak van waarden, overtuigingen en/ofidentiteit – volgens de logische niveaus van Bateson – issowieso een meer ontwikkelgerichte aanpak nodig. Dit soortverandering kun je immers niet afdwingen. Er is dan eerdereen setting en aanpak nodig die heel erg afgestemd is op deindividualiteit van de deelnemers. Een verkooptraining werktvoor mensen die zichzelf een verkoper vinden (= identiteit)en werkt bijvoorbeeld veel minder voor experts die vindendat iemand anders hun diensten verkocht moet krijgen.Immers, zolang die experts zo denken over hun rol (= over-tuiging), is de kans op integratie van het aangereikte materi-aal om een betere verkoper te worden klein. Het kloptimmers niet met wie die mensen willen zijn. Weerstand isdan vaak ook niets meer dan feedback over het feit dat hetleertraject niet goed is opgebouwd en/of afgestemd op deverwachte ontwikkeling, hoe lastig dat ook moge zijn.

Binnen het kader van dit artikel wordt er ingezoomd op éénleervorm: het werken met het ‘innerlijk team’. Deze vormvertrekt eerder vanuit bewustwording en ondersteunt juistdaardoor organische groei. Het gaat hier dus meer over ‘kij-ken naar wat zich ontvouwt’ in relatie tot een bepaald ont-wikkelthema in plaats van het doorlopen van een vooraf ont-worpen reeks stappen. Heel ongrijpbaar en tegelijkertijd vaakheel ingrijpend, hoe paradoxaal dat ook moge klinken. Defocus van dit artikel is begeleiders ondersteunen om met dezebril te gaan werken, omdat het een krachtige, ondersteunen-de metafoor vormt bij het begeleiden van mensen.

HET ‘INNERLIJK TEAM’ ALS METAFOOR

In je hoofd zitten verschillende delen. Je kunt ze vergelijkenmet een team, jouw ‘innerlijk team’. Naargelang de uitdaging,de situatie, de opdracht ... zetten zich een aantal van die delenrond de vergadertafel. Daar overleggen ze welke strategie zezullen hanteren om met die bewuste situatie om te gaan. Alsje geluk hebt, verloopt het overleg goed, wordt elk deelgehoord en komen ze tot een éénduidig en door alle betrok-ken delen gedragen plan van aanpak. De implementatie vandat plan van aanpak zal dan consistent aanvoelen. Als je pechhebt, verloopt het intrapsychische overleg niet zo goed omdathet gesprek niet goed begeleid wordt, omdat niet iedereen aan

ALS MENSEN ERGENS OVER TWIJFELEN, HOOR JE ZE WEL EENS ZEGGEN: ‘ER IS EEN DEEL IN MIJ DAT JA ZEGT, MAAR

ER IS OOK EEN DEEL DAT TEGENSPARTELT.’ OF JE HOORT MENSEN SOMS SPONTAAN DELEN VAN ZICHZELF BENOE-

MEN: DE MOEDER, DE GENIETER, DE DENKER, DE VERLEIDER, ... IN MIJ. HET LIJKT IN ONZE DAGELIJKSE TAAL ALSOF

WE ONZE PERSOONLIJKHEID OPDELEN IN VERSCHILLENDE DELEN OF SUBPERSOONLIJKHEDEN. VOOR COACHES

BLIJKT DIT HEEL VAAK EEN KRACHTIGE BRIL TE ZIJN OM MEE TE WERKEN BIJ HET BEGELEIDEN VAN MENSEN. IN

DAT KADER WORDT ER VAAK GEPRAAT OVER HET ‘INNERLIJK TEAM’ EN DIT ARTIKEL ZOOMT DAAR DIEPER OP IN.

Werken met het ‘innerlijk team’


bod kan komen of omdat niet elk deel dat er had moeten zijnwerd uitgenodigd. Of soms wil een bepaald deel, bijvoorbeelduit koppigheid, niet eens komen naar de vergadering. Bij deimplementatie van dit plan van aanpak is de kans dan grootdat je plots interne spanning voelt, een soort verscheurdheidof dat je plots merkt dat je weer eens jezelf saboteert. ‘Welkdeel heb je niet betrokken, welk deel kwam niet aan bod tij-dens de vergadering, de stem van welk deel heb je genegeerden saboteert je nu?’ zijn dan een heel evidente vragen. Bovendie delen sta jij, de (bege)leider van al die delen. Ben jij eengoede leider of laat je jouw intrapsychische vergaderingen maarz’n gangetje gaan. Vaak stelt men immers vast dat mensen vast-zitten in hun ontwikkeling omdat de samenwerking of hetoverleg tussen bepaalde delen van hun persoonlijkheid nietmeer vlot loopt, omdat sommige delen afwisselend de machtnemen over de persoon als geheel of omdat een bepaald deelvanuit een vorige strategie niet mocht meespelen.

DELEN, DE LEDEN VAN HET ‘INNERLIJK TEAM’

In ‘Essenties van NLP, Sleutels tot persoonlijke verandering’wordt een deel als volgt omschreven: ‘Een deel is een onder-deel van een metafoor waarin de mens wordt gezien als eengeheel van subpersoonlijkheden met ieder hun eigen wereld-model en subjectieve ervaring.’ Een voorbeeld: je wilt je baasal jaren eens goed de waarheid zeggen, maar het komt ernooit van. ‘Iets’ houdt je tegen. Misschien is dat een deel datbang is om ruzie te krijgen.Je kunt delen dus beschouwen als mensen met een heel uitge-sproken karakter, duidelijk omlijnde waarden en overtuigin-gen. Delen ontstaan doorheen onze ontwikkeling. Bijvoor-beeld als een kind plots geconfronteerd wordt met een nieuwesituatie, ontwikkelt zijn persoonlijkheid een deel dat probeerteen antwoord te bieden op die nieuwe situatie. Het vermogenvan dat deel is dus vaak heel erg gekoppeld aan de kennis, devermogens en de ervaring waarover het kind op dat momentbeschikte. Delen die heel vroeg zijn ontstaan in onze ontwik-keling, hebben zich dus gevormd met een heel beperkt weten,waardoor ze soms – zeker vanuit een volwassen perspectief –een ‘infantiele’ oplossing hebben ontwikkeld in relatie tot desituatie van dat moment. Desalniettemin blijft zo’n deel zijnrol spelen rond de intrapsychische vergadertafel.

Als een baby ‘s nachts heel erg huilt omdat hij honger heeften de ouders vinden dat de baby nu maar eens in z’n wieg-je moet blijven liggen uithuilen, kan het kind niet veel meerdan z’n eigen behoefte verdringen. Het kan immers op datmoment niet zeggen dat het gewoon honger heeft. Op datmoment kan zich dan een deel beginnen te ontwikkelen datervoor zorgt dat de eigen behoefte wordt genegeerd of ver-drongen. Naarmate dit soort ervaringen zich blijven herhalen enafhankelijk van de gevoeligheid van de baby, ontwikkelt ditdeel zich verder. En inderdaad, vaak zitten mensen gevan-gen tussen twee delen, ‘zelfzorg’ (= voorrang aan eigen

Als ‘zorg voor anderen’ te vaak het voortouw

neemt en ‘zelfzorg’ niet verder

ontwikkeld wordt, kom je in de problemen.

behoefte) en ‘zorg voor anderen’ (= voorrang aan behoeftevan anderen al dan niet ten koste van eigen behoefte). Wan-neer ‘zorg voor anderen’ te vaak het voortouw neemt en‘zelfzorg’ niet verder ontwikkeld wordt, komen mensensowieso in de problemen.

Bij het werken met delen is het belangrijk om met een aan-tal basisprincipes rekening te houden:• Je mag ervan uitgaan dat een deel het altijd goed voor-

heeft met jou als geheel, ook al lijkt de manier waaropniet altijd zo positief aan te voelen. Zo kan een kind jen-gelend gedrag ontwikkelen om aandacht te krijgen. Depositieve bedoeling (bijv. aandacht krijgen) leren(h)erkennen is dus vaak een heel belangrijke ondersteu-nende stap voor iemand om het deel volwaardig op tekunnen nemen in het eigen innerlijk team. Een deel waariemand initieel mee in de knoop zat, wordt vaak een deelwaar hij/zij heel dankbaar tegenover gaat staan als wordtingezien welke positieve bedoeling dat initieel ‘lastige’deel eigenlijk heeft.

DEVELOP NR 3-200968

• Zodra iemand zich een doel stelt, kan er een nieuw deelontstaan. Denk hierbij aan het eerdere voorbeeld van dekersverse ouders en de hongerige baby. Zowel het kindals de kersverse ouders ontwikkelen een nieuw deel, elkvanuit hun beleving van de situatie. Zodra een deel ont-staat, ontwikkelt het een gedragsstrategie om zijn doelwaar te maken. Delen reageren dan op alles wat hen vanuit die strategie ‘triggert’, zelfs al worden ze niet offi-cieel rond de tafel uitgenodigd. Delen kunnen dus onbe-wust meespelen in bepaalde omstandigheden. Uitstelge-drag is daar vaak een mooi voorbeeld van, vaak wetenmensen immers niet bewust waarom ze bepaalde takenuitstellen.

• Delen mogen nooit veroordeeld of vernietigd worden. Alsze eenmaal een plek hebben verworven binnen iemandspersoonlijkheid, dienen ze daarin blijvend geëerd te wor-den. Delen hebben immers altijd betekenis voor de per-soon in kwestie. Tijdens het werken met het ‘innerlijketeam’ merkt men vaak dat een deel dat initieel heel actiefwas, zichzelf op waakstand zet als het merkt dat zijn doelis bereikt. Het deel blijft echter alert en zodra zijn doel ingevaar dreigt te komen, activeert het deel zichzelf weer.Het zou dus niet goed zijn voor de persoon in kwestiemocht dat deel ‘ontslagen’ worden. Het perfectionistischedeel uit het voorbeeld hierboven zal bijvoorbeeld ont-spannen als het merkt dat er op een correcte manier wordtomgegaan met fouten en juist daardoor kan iemand eenstuk ondernemender worden.

FORMULEREN VAN DE LEERVRAAG EN DELEN

LEREN ZIEN

Er zijn verschillende manieren om delen te leren onderschei-den en er dan gericht mee te werken. In dit artikel gebruikenwe één voorbeeld om te illustreren hoe er met delen gewerktkan worden. Hierbij vertrekken we vanuit verschillende dis-ciplines die we combineren tot een eigen aanpak: Psychodra-ma, Voice Dialogue, NLP, Ericksoniaanse Hypnose, het wer-ken met het Sociaal Panorama (volgens Lucas Derks) enStructuuropstellingen (volgens Matthias Varga von Kibèd enInsa Spärrer). Deze disciplines hebben vooral de bedoelingom de ontwikkeling van de eigen aanpak in de diepte en inde breedte verder te ondersteunen. Naargelang de contextwaarin je werkt – training, coaching, opstelling, vorming,intervisie, supervisie, enz. – zul je merken dat de ene bena-dering meer gepast is dan de andere. Opties hebben om tewerken met delen heeft dus een grote meerwaarde! Voor deduidelijkheid van dit artikel en aansluitend op de ontwikkel-gerichte focus van het themanummer, hebben we gekozenvoor een coachingaanpak waarbij er vertrokken wordt van deleervraag van de coachee.

Bij de aanmelding vertelt de coachee of trainee (vanaf nu‘klant’) zijn verhaal. De initiële leervraag is vaak niet de echtevraag en juist daarom is het belangrijk om samen goed te

Delen ontwikkelen hun eerste gedragsstrate-

gie op basis van de kennis en vaardigheden

die er zijn op het moment van ontstaan.

• Delen ontwikkelen hun eerste gedragsstrategie op basisvan de kennis en vaardigheden die er zijn op het momentvan ontstaan. Zodra een deel een snellere, makkelijkereen effectievere manier vindt om zijn doel te realiseren, zalhet die strategie integreren. Dat is leren en ontwikkelen.Hierbij probeert het deel echter conflicten met anderedelen te vermijden. Dit betekent dat de stagnatie in deontwikkeling van een deel vaak te wijten is aan een con-flict met een ander deel. Dit aspect is heel cruciaal in hetwerken met weerstand en het nodigt uit om weerstand tebenaderen als zinvolle feedback. Weerstand is een uitno-diging om in contact te komen met het deel dat mogelijkbezwaren heeft bij de ene of andere ontwikkeling. Eenvoorbeeld: meer initiatief nemen betekent ook meer kansop fouten. Een sterk ontwikkeld perfectionistisch deelkan in zo’n situatie wel eens aardig op de rem gaan staan.Alleen als je ook zorgt draagt voor de positieve bedoelin-gen van dat deel, zal een meer harmonieuze ontwikkelingmogelijk zijn.


onderzoeken waar het echt om gaat. Dit is vaak al een heleopluchting voor de klant. In dat opzicht spreekt LouisCauffman (2003) over een ‘werkbare leervraag’. Tijdensdeze fase is het als begeleider belangrijk om bij jezelf na tegaan of dit een vraag is die je kan benaderen met de ‘inner-lijk team’-bril. Je intuïtie is hierbij een goede gids. Als diekeuze eenmaal gemaakt is, is het vervolgens belangrijk omhet innerlijk conflict en de betrokken delen te gaan benoe-men. De ervaring leert dat het goed is om hierbij gebruik temaken van namen of bewoordingen die herkenbaar zijnvoor mensen. Daarom laat je mensen beter zelf namen kie-zen voor de betrokken delen. Om je eigen taal op dit vlakwat uit te breiden zijn er tal van inspiratiebronnen die jekunnen helpen en in die zin is het goed om wat ‘modellen’in de vingers te hebben. Verderop in deze bijdrage wordeneen paar voorbeelden beschreven. Daarnaast is het ookgoed om wat inzicht te hebben in ‘succes- en faalpatronen’van mensen. Na enige tijd weet je namelijk welke delenvoornamelijk cruciaal zijn voor het ontwikkelen van de eneof de andere vaardigheid.

Als er eenmaal sprake is van een werkbare leervraag en je diehebt kunnen vertalen in delen, zijn er verschillende manierenom daarmee aan te slag te gaan. We beschrijven het voor-beeld.

DRIE MANIEREN OM TE WERKEN MET HET

INNERLIJK TEAM

Hierna worden drie mogelijke manieren uitgewerkt om eenleervraag uit te diepen, telkens vertrekkende van deze case.

Werken met Voice Dialogue De coach zet vier lege stoelen in de werkruimte neer en geeftze – in overleg met de klant – elk de naam van het bijpas-sende deel: zelf (= het deel dat de samenwerking zou moetenfaciliteren), dromer, criticus en realist. Vervolgens laat hij deklant plaatsnemen op de stoel van de ‘dromer’. Op diemanier slaagt hij erin om in gesprek te gaan met dat deelalleen – zonder dat andere delen het gesprek kunnen versto-ren – wat tot dan toe steeds was gebeurd. De coach vraagt aan

Voorbeeld

Enige tijd geleden meldde een klant – manager van een logis-

tieke afdeling – zich aan omdat hij merkte dat hij op de een of

andere manier vast zat in zijn huidige rol. Hij moest zichzelf

naar het werk slepen en hij merkte dat hij alles liet aanmodde-

ren. Hij had dit al een paar keer aangekaart bij z’n manager,

maar die kon daar zelf ook niet zo veel mee. Samen beslisten

ze om beroep te doen op een coach. De initiële leervraag was

dus heel open en alles behalve werkbaar:‘Wat is er met mij aan

de hand? Waarom loop ik vast?’ In eerste instantie exploreer-

den coach en klant samen de leervraag en stap voor stap werd

duidelijk dat de klant meestal alleen in beweging kwam na een

externe impuls (= confronterende feedback van manager of

klant, dringend probleem, crisis, enz.). Toen werd de leervraag

een stuk scherper: ‘Hoe kan ik mezelf in beweging krijgen zon-

der extreme, externe impuls, want ik ben op een positie geko-

men waar ik zelf initiatief moet nemen als manager?’

Stap voor stap gingen de coach en de klant op zoek naar

momenten waarop dit wel al was gelukt. Dit werd dan vergele-

ken met momenten waarop het hem niet lukte en toen werd

een en ander duidelijk. Er was inderdaad sprake van een inner-

lijk conflict tussen enkele delen. Eerst vertelde de coach de

metafoor van het ‘innerlijk team’ en daarna benoemde hij welk

intern conflict hij meende te herkennen:‘Het lijkt alsof de “dro-

mer” in jou, telkens weer als hij zijn verhaal probeert te vertel-

len, wordt onderbroken door de “criticus”. En net daardoor

kan dat wat jou in beweging zou zetten van binnen uit, namelijk

een uitdagend toekomstbeeld (= een droom, een visie) zich niet

vormen in je hoofd. Zelfs je “plannen bouwer” of “realist” krijgt

de kans niet om te praten over hoe hij die droom zou kunnen

realiseren. Je dromen worden meteen in de kiem gesmoord

door je “criticus”. Herken je dat?1’ De klant herkende dit

patroon en samen gingen ze verder aan de slag.

DEVELOP NR 3-200970

de klant om vanuit zijn ‘dromer’ te vertellen over eenbepaald project waar hij mee bezig is. Hij vertelt over eenhuis dat hij wil bouwen om dat dan te kunnen verhuren enover het feit dat hij daarvoor al een kapitaalplan heeftgemaakt, enz. Terwijl hij aan het vertellen is, stelt de coachplots vast dat de ogen van de klant heel erg oplichten en dathij een stuk beweeglijker wordt, hij straalt als het ware. Daar-uit leiden ze samen af dat de ‘dromer’ heel veel energie kanvrijmaken om aan de slag te gaan. Het was voor beiden dui-delijk dat dit deel frequenter aan bod zou mogen komen.Daarna vraagt de coach aan de klant om even op de stoel vande ‘realist’ te gaan zitten. Nadat de klant twee concrete stap-pen heeft benoemd om zijn droom verder waar te maken,merken ze beiden dat zijn ‘criticus’ er al doorheen probeertte komen. Daarom vraagt de coach aan de klant om eersteven op de ‘criticus’-stoel te gaan zitten. Zo kunnen we deverschillende delen zuiver erkennen. Als die voldoende heeftgeventileerd, keren ze terug naar de ‘realist’. Met de informa-tie van de criticus kan de realist in elk geval al een duidelijk– en getoetst – stappenplan uitrollen, zonder dat de criticuser nog doorheen probeert te fietsen.

Deze interne dynamiek zo scherp ervaren levert een waarde-vol inzicht op voor de klant. Hij heeft nu gevoeld van waarde kracht komt die hem van binnenuit mobiliseert. Hij voelthoe zijn ‘criticus’ veel te snel het woord neemt en daardooreen rem zet op de intern opgebouwde energie om aan de slagte gaan. Evenzo leert hij dat de ‘realist’ voor nog meer dyna-

miek kan zorgen, want hoe duidelijker het stappenplanwordt, hoe meer energie er ontstaat om in beweging tekomen. Door die delen afzonderlijk te ervaren, hun positie-ve intentie beter te herkennen en te leren hoe hij hen elk ombeurt aan bod moet laten komen, krijgt de klant meer hou-vast om verder te groeien in zijn ontwikkeling in relatie tothet initieel gestelde thema.

Werken met vloer- of tafelankers Bij de Voice Dialogue wordt er gewerkt met stoelen. Eenandere mogelijkheid is om A4’tjes op de grond te leggen(vloerankers) of voorwerpen op tafel te zetten (tafelankers).De klant wordt dan gevraagd om zich in te leven in die ver-schillende plekken door erop te gaan staan of door er als hetware in te kruipen of zijn vinger op te leggen. Hier kan jegrotendeels werken zoals in de eerste vorm van Voice Dialo-gue of je kunt er iets aan toevoegen. Zo vormt het een goedeopstap naar het werken met opstellingen, de derde vorm diewe hierna beschrijven. Door te werken met vloer- of tafelan-kers, kun je iets intuïtiever werken waardoor de ruimte omhet ontwikkelproces zich te laten ontvouwen nog groterwordt. Je kunt heel mentaal blijven werken (= praten over)of je kunt peilen naar hoe iemand zich voelt op een bepaal-de plek door daar letterlijk naar te peilen: ‘Nu je op de plek van de ‘realist’ staat, hoe voelt het om helemaal in de‘realist’ te zitten, wat valt je op? Wat is er anders dan daarnet?’. Je kunt vervolgens ook kijken hoe die verschillende plekkenmet elkaar in verbinding zijn: ‘Met welk ander deel voel je

Vloerankers Tafelankers


je verbonden of juist niet verbonden? Voel je een bewegingvan of naar een bepaald deel toe?’ Zo wordt de dynamiekdie speelt tussen de verschillende delen onderling duidelijk.Door dit aspect erbij te nemen en wat minder mentaal tewerken, wordt vaak in een flits duidelijk wat er op een die-pere laag speelt. Zorg er dus vooral voor dat je samen bij deankers blijft met je aandacht anders groeit de kans dat erweer ‘over’ gepraat zal worden op een eerder mentalemanier. Juist dit zorgt ervoor dat het een nog meer door-leefd verhaal kan worden waardoor je weer een stukje die-per kunt gaan werken.

Wat je nog kunt toevoegen is de positie van de verschillendevloerankers door de klant laten bepalen. Je kunt bijvoorbeeldvragen aan de klant om de delen op de grond te leggen of optafel te zetten zoals ze zich volgens hem ten aanzien vanelkaar verhouden. Vaak merk je dan puur aan de manierwaarop de delen staan, de richting waarin ze kijken, deafstand ten opzichte van elkaar, hoe hun samenwerking in derealiteit is. Puur visueel merk je dat de criticus doorweegt opde dromer en dat de realist buitenspel staat. Stap voor stapkun je dan kijken wat er nodig is om tot een constructievesamenwerking te komen tussen die verschillende delen en ditkun je dan zichtbaar maken en onderzoeken door de ankerste verschuiven en gevoelsmatig te laten toetsen.

Werken met een opstellingJe kunt ook werken met een opstelling. Goed wetende dathet werken met opstellingen heel wat kan losmaken, lijkteen opleiding geen overbodige luxe. Anderzijds leert mendat de rol van de begeleider van een opstelling steedsbeperkter wordt omdat het proces zich als het ware vanuithet niets lijkt te ontvouwen in de representanten. Als je denodige zorg, professionaliteit en wijsheid inzet, is het werken met kleine opstellingen zeker het proberen waard. Bin-nen het kader van dit artikel behandelen we het werken metopstellingen dus als een manier om te kijken naar de onder-liggende dynamiek tussen verschillende conflicterende delen,als een manier om de huidige – niet meer gewenste – toe-stand in kaart te brengen. Dit kan vaak al heel veel opleveren.Een opstelling is een werkvorm waarbij je de verschillende

mensen die een rol spelen in de vraag van de klant een plekgeeft in de ruimte als in een soort ‘tableau vivant’. Je gebruikthiervoor dus andere mensen die de reële betrokkenen ‘verte-genwoordigen’ (representanten). De plek van de representan-ten wordt vooral intuïtief gekozen door de klant zelf. Aange-zien zij de klant zelf niet kennen, kunnen ze louter en alleenberoep doen op wat ze voelen en ervaren als representant.Het bijzondere aan deze werkvorm is dat de dynamiek diezich toont tussen deze representanten, een weergave is van dedynamiek die ook in de realiteit van de klant speelt. Wanneerje niet met mensen werkt maar met delen of concepten, spre-ken we eigenlijk van een structuuropstelling in plaats van eenfamilieopstelling. In de foto zie je de opgestelde delen (in decirkeltjes ) in relatie tot enkele echte mensen rond de klant,bijvoorbeeld collega’s, manager, directeur, vader, moeder.

Als je eenmaal weet over welke delen het gaat, vraag je aan deklant om voor elk deel iemand te kiezen uit de groep. Let wel,je stelt de delen op maar ook iemand voor de klant zelf. Hij isimmers de ‘leider’ of ‘facilitator’ van het innerlijk team (hiernaals ‘zelf ’ weergegeven). Je nodigt hem vervolgens uit om diedelen een fysieke plek te geven in de ruimte. Vervolgens vraagje aan de ‘representanten’ om hun hoofd leeg te maken envooral te voelen wat er met hen gebeurt zodanig dat de opstel-ling zich kan ontvouwen in de representanten. Op de ene ofandere manier zullen ze de dynamiek tussen de delen – in rela-tie met de gestelde leervraag – voelen. Vervolgens kun je dedelen bevragen.

DEVELOP NR 3-200972

Begeleider: ‘Hoe voel je – sinds je hier staat als ‘dromer’ – jeop deze plek?’Dromer: ‘Ik voel me goed, maar ik voel druk komen van daar(wijst naar de criticus).’Begeleider: ‘Hoe voel jij je op deze plek?’Criticus: ‘Ik voel me groot en krachtig en ik ben vooral gefo-cust op hem (wijst naar de dromer).’Begeleider: ‘En hoe is het voor jou, sinds je hier staat als‘realist’?’Realist: ‘Ik voel me klein, ik voel helemaal geen verbindingmet de rest, ...’Begeleider: ‘Hoe is het voor jou, sinds je hier op deze plekstaat?’IK: ‘Ik voel me onrustig en klein. Het lijkt alsof ik geen con-trole heb over de situatie. Ik wil hem (wijzend naar de realist)er meer bij, maar merk dat hij (wijzend naar de criticus) datin de weg staat.’...

Door de verschillende delen te bevragen, wordt de dynamiekstap voor stap duidelijk. In het werken met deze case, werdgaandeweg duidelijk dat de ‘criticus’ helemaal niet opbouwendwas en de situatie domineerde. Tijdens de opstelling werd dui-delijk dat dit deel eigenlijk de stem was van de vader van deklant. Telkens als hij als kind iets wou ondernemen (‘dromer’)en dat enthousiast vertelde aan zijn vader, werd hij weggela-chen. Na enkele keren ontwikkelde zich logischerwijs eennieuw deel (‘criticus’), dat eigenlijk de geïnternaliseerde stemvan zijn vader was (of ingeslikte vader). Dit deel zorgde er dusvoor dat hij zijn dromen bij zichzelf hield en ze vooral nietging delen. Dit zorgde ervoor dat de interne impulsen heelsnel lamgelegd werden door de interne criticus. De positieveintentie van dat deel was er voor zorgen dat de klant – als kindnatuurlijk – niet gekwetst zou worden. Nu de situatie veran-derd was, kon de ‘criticus’ een andere strategie ontwikkelen enkon de geïnternaliseerde stem van de vader losgelaten worden.Door dit zichtbaar te maken ontstond er ruimte voor de ande-re delen, namelijk de ‘dromer’ en de ‘realist’. De ‘criticus’ konnu een veel constructievere rol spelen, een rol die de dromeren de realist op scherp zette en zo de kans op een succesvol-le realisatie van de ene of andere droom groter maakte.

Met deze werkvorm kun je op twee manieren werken. Jekunt de representanten bevragen zoals hiervoor beschrevenof je kunt de representanten gewoon laten voelen en henuitnodigen om gewoon de beweging te volgen die ze inzichzelf voelen opkomen. Dit doe je door de representan-ten wat tijd te geven om hun gevoel te volgen (bijv. 5 à 10minuten of tot je merkt dat de beweging van de represen-tanten spontaan stopt omdat er een nieuw evenwicht isgevonden) en dan stop je de opstelling. Vervolgens laat jeelk deel vertellen wat het ervaren heeft. Deze informatiekan vaak heel veel inzichten opleveren voor de klant en istoch voldoende laagdrempelig om in te zetten in het wer-ken met groepen. Opstellingen zetten vaak op een subtiele,meer onbewuste manier een ontwikkelproces in beweging.In die zin is het goed om het proces ook los te laten als jemerkt dat er genoeg over gepraat is. Bepaalde ontwikkelin-gen kunnen we namelijk ook weer helemaal vastpraten van-uit onze ratio.

CONFLICTEN IN HET INNERLIJK TEAM

In deze laatste paragraaf zetten we nog een aantal veelvoor-komende conflicten tussen delen van een innerlijk team opeen rij. Je kan ze gebruiken als herkenning en/of om mee teexperimenteren. Sommige zijn meer van toepassing opmanagers, andere meer op mensen in een beroep waar zorgvoor anderen centraal staat. Het kan ook een mix zijn vanmeerdere delen die in conflict komen. Bij het oefenen metde werkmethode van de opstellingen is het goed om kleinte beginnen. Je werkt bijvoorbeeld het best in groepjes vandrie. De vraagsteller staat voor zichzelf in de opstelling ende twee andere deelnemers zet hij in één van de twee con-flicterende delen. Het is ook boeiend om vooraf niet te ver-tellen wie je in welke rol zet. Alleen de persoon die opsteltweet dan wie waarvoor staat. Juist dat maakt het nog mak-kelijker voor de representanten om hun hoofd leeg temaken ... ze weten immers niet waar het om gaat. Als ieder-een zijn plek heeft gekregen, laat je elke representantgewoon de innerlijke beweging die hij voelt opkomen vol-gen. Dit laat je doorgaan tot je merkt dat het OK is om afte breken en dan pas bevraag je de ervaring van de verschil-lende representanten.


Hier volgen enkele voorbeelden. Naargelang het soort men-sen (beroepscategorie, jongeren, kinderen, enz.) waar je meewerkt, kun je vast nog interessante combinaties toevoegen. • ‘taak- of resultaatgerichte deel’ vs. ‘mens- of relatiegerich-

te deel’• ‘controleur’ vs. ‘ondersteuner’• ‘vernieuwer’ vs. ‘borger’• ‘problem solver’ vs. ‘coach’• ‘detaillist’ vs. ‘helikopter’• ‘zelfzorg-deel’ (= aandacht voor eigen behoefte) vs. ‘zorg

voor anderen-deel’ (= aandacht voor behoefte van anderen)• ‘docent’ vs. ‘facilitator’• ‘initiatiefnemer’ vs. ‘volger’• ‘ondersteuner’ vs. ‘doener’• ‘doener’ vs. ‘denker’• ...

Zoals al eerder aangegeven, kun je ook inspiratie halen uit veel-gebruikte modellen (bijv. de rollen van de manager volgensR.E. Quinn), verhalen, sprookjes, mythes (de clown, de nar, deheks, de duivel, de engel, het beest). Dit helpt om snel delente benoemen. En sommige delen zijn zo diepgeworteld ofarchetypisch dat het benoemen van het deel op zich al heelverhelderend werkt. Meer en meer zul je merken dat de naamvan een deel kan evolueren. In eerste instantie, en zeker als depositieve intentie van het deel nog niet duidelijk is, krijgt eendeel vaak een negatieve naam. Bijvoorbeeld: ‘saboteur’, ‘jaloer-se deel’, ‘gierige deel’, ‘angsthaas’, ‘pretbederver’, ... . Maar alsde positieve intentie herkend en erkend wordt, zul je merkendat mensen vaak heel dankbaar worden naar dat deel. Vanafdan kunnen ze het deel en zijn intentie zien. Juist dat zorgtdan voor een nieuwe naam en alleen dat al geeft aan dat derelatie met dat deel is verschoven, wat een mooie indicatie isvan de interne beweging die iemand gemaakt heeft. Vanuit demetafoor van de vergadertafel zou je kunnen stellen dat hetdeel zich juist daardoor vast wat constructiever zal opstellentijdens het overleg met de andere delen. Het voelt zich mis-schien wel voor het eerst echt gehoord of gezien.

Alvast heel veel succes bij het werken met ‘innerlijke teams’... het is vaak schitterend en openbarend werk ... zowel voor

de mensen waarmee je werkt als voor jezelf. Wil je jouw erva-ringen delen, neem dan per mail contact op met Philippe via:[email protected]

LITERATUUR

• Bert Hellinger Instituut Nederland, Magazine, editie 2009.• Cauffman, Louis (2003). Oplossingsgericht management &

coaching, simpel werkt het best. Een gereedschapskist voor onder-nemende mensen. Utrecht: Lemma.

• Derks, Lucas (1996). Sociale denkpatronen, NLP en het veran-deren van onbewust sociaal gedrag. Utrecht: Servire.

• Dilts, Robert (1991). Tools for Dreamers, Strategies for Creati-vity and the Structure of Innovation. Capitola CA: MetaPublications.

• Dilts, Robert (1998). Modeling with NLP. Capitola CA:Meta Publications.

• Dilts, Robert (2003). From coach to Awakener. Capitola CA:Meta Publications.

• Gilligan, Stephen (1997). The Courage to Love, Principles andPractices of Self-relations Psychotherapy. New York: Norton.

• Holitzka, Marlies & Remmert, Elisabeth (2004). Systemi-sche organisatie opstellingen, conflicten oplossen op het werk. Kat-wijk aan Zee: Panta Rhei

• Stone, Hal & Stone, Sidra (1989). Embracing Our Selves, theVoice Dialogue Manual. Novato, CA: New World Library.

• Vandamme, Rudy (2007). Gedragspatronen. Amsterdam:Prentice Hall

• Veenbaas, Wibe & Weisfelt, Piet (1999). De reiziger en zijngids, doelgericht (samen)werken in organisatie, training en thera-pie. Utrecht: Phoenix Opleidingen TA/NLP.

• Weber, Gunthard (2003). Het succes van organisatie opstellin-gen, de methode van Bert Hellinger in praktijk gebracht. Haar-lem: Altamira-Becht

• Zen Master Dennis Genpo Merzel (2007). Big Mind – BigHeart, Finding Your Way. Salt Lake City: Big Mind Publis-hing

NOTEN

1 Deze strategie werd in kaart gebracht door Robert Dilts inhet boek: Tools for Dreamers, Strategies for Creativity and theStructure of Innovation.

DEVELOP NR 3-200974

De ware dichter heeft als credo ‘schrijven is schrappen’. Wat is hetminimale aantal woorden dat nodig is om een verhaal te vertellen?Voor ons een hele opgave.

Hoewel weinig mensen Annie MG Schmidt kort van stof zullennoemen, heeft ze in het gedicht ‘Zwartbessie’ voor ons kernachtig de essentie blootgelegd hoe persoonlijk ontwikkelen eigenlijk is. Weciteren haar graag:

‘Er was er ‘s een zwarte kip. Zwartbessie was haar naam.Die zat altijd te jammeren en te meieren voor het raam.Ze wou zo graag gespikkeld zijn. Ze dacht het o, zo dikkels:Waarom ben ik zo effen zwart? Waarom heb ik geen spikkels?Och, dacht Zwartbessie verder, och, ik heb ze wel misschien,maar ja, ‘t zijn zwarte spikkeltjes, je kunt ze dus niet zien.Het was een goed idee. En voortaan zei Zwartbessie dus:Ik ben een zwarte kip, hoera, met zwarte spikkeltjes.Ze zei het overal, ook aan de veertien andere kippen:Ik ben een mooie zwarte kip, met mooie zwarte stippen.

Maar al de kippen lachten. En de haan die zei geprikkeld:Je bent gewoon een zwarte kip, en niet in ‘t minst gespikkeld!Wat zielig voor Zwartbessie. O, wat zielig voor Zwartbessie!Zij ging heel treurig zitten, en toen kreeg zij een depressie.

Ze at niet meer. Ze dronk niet meer. Ze legde nooit meer eieren.Ze wou alleen maar suffen en ze wou alleen maar meieren.Ze had al in geen eenentwintig dagen meer gekakeld.En zij deed nergens meer aan mee. Ja, zij was uitgeschakeld.En als ze riepen: Kom toch eten! opende zij haar snavelen stamelde: Ik wil niet meer. Ik kom niet meer aan tafel...

En op een mooie morgen lag zij naast het kippenhok.Ze had haar ogen dicht. Ze zei geen tak meer en geen tok.

Toen huilden al de kippetjes en schreiend zei de haan:Nu is Zwartbessie dood. Nu is Zwartbessie heengegaan.Zij gingen haar begraven, met een hele lange stoet.De haan had hele mooie zwarte veren op zijn hoed.Ze gingen haar begraven. En de haan die hield een rede:Zwartbessie, onze lieve kip, is heden overleden.Wij staan dus aan het graf van onze dierbare Zwartbessie,en naar men mij vertelt, is zij gestorven aan depressie.Wat of dat is, dat weet ik niet. Het enige dat ik weet,is dat je dan niet leggen wil, en dat je dan niet eet.We hopen dat we ‘t zelf niet krijgen, dat is het voor-naamste. Zij was de allerliefste kip, en zeker de bekwaamste.Voorts wil ik dit nog zeggen, ook al klinkt het ingewikkeld:zij was een zwarte kip, en zij was prachtig zwart gespikkeld.

En toen hij dat gezegd had, zweeg hij even en hij schrok:Zwartbessie deed haar ogen open en zei vrolijk: Tok!Ze sprong springlevend overeind en riep: Zo is het dus:ik ben een zwarte kip en ik heb zwarte spikkeltjes!Je hebt het toegegeven, dus nu is het wel in orde.Ik denk dat ik dus echt niet meer begraven hoef te worden.

De kippen hebben ‘t allemaal een beetje stom gevonden.Nu hadden ze voor niets gehuild, en dat is altijd zonde.Maar goed, ze gingen weer naar huis. En alles kwam terecht.Zwartbessie heeft dezelfde dag twee eieren gelegd.Ze heeft een hele grote kom met graantjes opgesmikkeld.Ze was een zwarte kip en ze was prachtig zwart gespikkeld.Ze jammerde niet meer, ze had ook nooit meer een depressie.Dat was het, en nu is het uit, ‘t verhaaltje van Zwartbessie.’

Wie een mop of een gedicht wil uitleggen, ontneemt juist de kracht.Daarom zullen wij nu gepast zwijgen.

Aart Goedhart en Barbara van der Steen

OntwikkelingsWoorden


wikkelen is niet omdat onze ontwikkeling ten einde is, maaromdat onze omgeving ons daar niet langer spontaan toe uit-nodigt en aanmoedigt (en ook omdat er geen biologische,neurologische groeiprocessen zijn die deze verdere ontwikke-ling ondersteunen). Hierdoor laten we heel wat mogelijkhe-den liggen. Mogelijkheden, zo menen we, die we nodig heb-ben om huidige en toekomstige uitdagingen het hoofd te bie-den. Volgens ons ligt het antwoord op de uitdagingen vandeze tijd in een beweging voorbij competentiemanagement(onze tekortkomingen wegwerken) en voorbij talentmanage-ment (onze kwaliteiten laten groeien). Deze ‘beweging voor-bij’ noemen we volwassenwording. Volwassenwording diebroodnodig is om situaties te hanteren die ambigue en com-plex zijn, waarin we niet weten wat er precies aan de hand isen hoe ermee om te gaan.

Als begeleiders trachten we voorwaarden tot die ontwikkelingte scheppen in Vitruvius, het intensieve programma ‘Mens-gericht leiderschap’ van 24 dagen dat loopt over een achttal

SVEN DE WEERDT & DRIES ELSEN

Het verhaal zoals we het ons graag herinneren, begon meteen ontmoeting tussen de twee auteurs van deze tekst. Weontmoetten elkaar op een activiteit van Allegro, het alumni-netwerk van procesgerichte leerprogramma’s in Vlaanderen.In het gesprek brachten we de praktijk van groepsleren, diewe beiden in een verschillende leergroep hadden ervaren, inverbinding met de praktijk van open, milde aandacht die eenbelangrijke rol speelt in mindfulness. Zo kregen we samenhet gedeelde gevoel van aan de vooravond te staan van iets‘nieuw’. Iets nieuw als antwoord op de vraag naar hoe wij,procesbegeleiders, andere mensen, professionals, verder opweg kunnen helpen naar volwassenwording. ‘Oei, ik groei’voor volwassenen.

Een gangbare opvatting die we rondom ons zien is dat ont-wikkelen klaar is zodra we als kind ontwikkeld zijn tot ‘grotemensen’. De reden waarom we als volwassene niet dooront-

WAT GEBEURT ER ALS MENSEN BELANDEN IN EEN TUSSENRUIMTE? EEN INTERMEZZO ZONDER INVULLING, EEN

PLEK EN EEN TIJD WAARIN ER NAUWELIJKS IETS TE DOEN VALT, ER GEEN TAAK WACHT, ER GEEN DRUK VOORGE-

PROGRAMMEERD PARCOURS TE VOLGEN VALT. WAAR NIEMAND ZICH GEROEPEN VOELT OM TE ENTERT(R)AINEN, ER

GEEN SPECIFIEKE DOELSTELLING LIGT TE WACHTEN OM GEHAALD TE WORDEN, EN OOK GEEN CONCRETE AANPAK

OM TE VOLGEN? EN WAT GEBEURT ER ALS JE ER BOVENDIEN VOOR KIEST OM IN DIE TUSSENRUIMTE TE BLIJVEN? NIET

TE ONTSNAPPEN ALS HET SAAI OF VERVELEND WORDT, NIET WEG TE LOPEN OF WEG TE DROMEN, MAAR WEL OP

DE PLEK EN IN HET MOMENT AANWEZIG PROBEREN TE BLIJVEN? KORTOM, WAT GEBEURT ER ALS ER ‘NIKS’ GEBEURT

EN WE ‘OP ONSZELF EN ELKAAR IN DE WERELD’ WORDEN TERUGGEWORPEN? HET ANTWOORD IS ONTWIKKE-

LING, RIJPING, MENSWORDING,VOLWASSENWORDING, ONTWIKKELING NAAR WIJSHEID, LEVENSKUNST,VERLICHTING.

Oei, ik groei voor grote mensen

DEVELOP NR 3-200976

maanden voor middle managers bij de Federale Overheid inBelgië. Dit programma gebruiken we als illustratieve rodedraad in ons verhaal. We gaan hierbij niet in op de concreteinvulling van het programma, maar zoeken naar wat onsdaarin essentieel lijkt voor de ontwikkeling van de deelne-mers en begeleiders.

BOUWSTENEN VAN EEN MINIMAAL KADER

In de romantische komedie Groundhog Day van regisseurHarold Ramis uit 1993, komt een chagrijnige weerman in eenklein plaatsje terecht waar hij een reportage moet verzorgen.Daar geraakt hij in een tijdlus verstrikt: elke ochtend belandthij opnieuw in dezelfde dag, in hetzelfde bed met dezelfdemuziek op de radio, ... Dus hij maakt alsmaar minder werkvan zijn reportage, datet met allerlei vrouwen, springt vanhoge gebouwen, ... Wat hij ook doet, de volgende morgenwordt hij toch weer wakker op Groundhog Day. Op een dag

telkens weer iets samen van te maken. Die ‘herhaling diegeen herhaling is’ nodigt uit tot verdieping. Deelnemers kun-nen er niet omheen. Net zoals ze de vrijheid hadden om indit traject te stappen, hebben ze ook de vrijheid om eruit testappen. Maar dat gebeurt niet. Iedereen blijft die vier dagenaan boord. Bij aanvang hebben ze in een intakegesprek endaarna in een coachinggesprek hun intentie onderzocht vanwaaruit ze besloten deel te nemen. Hoe bewuster ze erinstappen, hoe bewuster ze er ook (niet!) uit zullen stappen. Zoontstaat er toewijding: deelnemers gaan er samen mee dooromdat ze het groepsproces en hun eigen ontwikkeling daar-in ernstig nemen. Ze voelen dat er iets van belang op het spelstaat. Het telkens weer samen in dezelfde situatie terechtkomen,hier in een cirkel voor een blok van anderhalf uur, zien weals een eerste element van het minimale kader dat uitnodigttot verdieping. Het belevingsequivalent daarvan is toewij-ding: het proces telkens weer aangaan en een kans geven omzich te ontwikkelen. Ook als, of zelfs juist omdat de vorigesessie moeilijk was. Een tweede element van het minimale kader dat bijdraagt tottoewijding, is dat het zich afspeelt in een ‘tussenruimte’.Deelnemers verlaten hun vertrouwde thuis- en werkomge-ving om in die tussenruimte te verblijven en daarna terug tekeren. In die zin is de leergroep ‘alleen’, vier dagen in eensober klooster. Een derde element van het minimaal kader is dat er tijd is. Eris geen drukte, geen druk van verwachtingen, opdrachten, uit-eenzettingen. Contradictorisch daarmee een situatie die heelwat innerlijke drukte met zich meebrengt. Er ontstaat onrust,want er liggen geen draaiboeken klaar om met deze ongewonesituatie om te gaan. De tijd zorgt voor vertraging en momen-ten van stilte die aanvankelijk oncomfortabel aanvoelen, ver-derop ‘gepast’ worden gevonden en uiteindelijk bij momentenals heilzaam wordt ervaren. Er wordt iets samen gevoeld datonuitspreekbaar is. Ook tijdens de afzonderlijke vormingsda-gen verderop in het traject proberen we telkens weer het kadervoor vertraging te creëren onder meer door bij aanvang openruimte te geven aan wat er dan wordt gedaan en gezegd. ‘Lan-den in de groep’, wat voor sommigen die uit de hectiek van hetdagelijkse functioneren komen bij momenten ongemakkelijk

Loop niet alleen in de voetsporen van de

oude meesters. Zoek waarnaar zij zochten. -

Kobo Daishi

ziet hij een bedelaar op straat overlijden aan onderkoeling. Erknapt hierdoor iets in de weerman, die de man iedere keerstraal negeerde. Hij probeert de zwerver de volgende dag tehelpen en helpt uiteindelijk ook andere mensen. Mensen diehij minachtte, begint hij te waarderen. En hij ontdekt dat diegoede daden hem deugd doen. En op het moment dat hijauthentieke liefde ervaart, is de tijdlus doorbroken. Dit ver-haal toont mooi hoe de protagonist door telkens weer indezelfde dag te stappen uiteindelijk in een proces van ver-dieping terechtkomt.

In de opstartvierdaagse van Vitruvius komen deelnemers ookin een soort tijdlus terecht: in 17 sessies van anderhalf uurkomen ze telkens weer dezelfde mensen tegen in dezelfdecirkel in hetzelfde lokaal en staan ze voor de opdracht om er


aanvoelt en waarop soms cynisch wordt gereageerd. Het komter dan op aan deelnemers opnieuw en opnieuw uit te nodigenom zichzelf te betrappen op hun snel, sluitend oordeel en diteventueel te delen in de groep.

Vertraging zorgt er mede voor dat de aandacht zich meer enmeer verlegt van ‘daar en dan’ naar ‘hier en nu’, een vierdeelement van het minimale kader. Een consulente verteldeons over een intakegesprek met een hooggeplaatste managerdie klaagde over het volgzaam gedrag van zijn medewerkers.Tijdens dat gesprek met die man voelde ze zich zelf behan-deld als een klein kind. Dit delen met hem opende zijn ogenal een heel eind. Dat is de kracht van te tonen hoe je dingenhier en nu beleeft, van je eigen observaties, gedachten engevoelens te delen met cliënten, collega’s, medewerkers.Interventies van de begeleiders die dit ondersteunen zijn hiervan belang: ‘Hoe toont zich wat je zegt hier en nu?’, de der-deordevraag van Socrates. Zo wordt open onderzoek moge-lijk vanuit de directe, gedeelde ervaring. Wat er dan gebeurt,noemen we ‘spiegeling’.

Wat er op elk moment gebeurt, kan worden gespiegeld doormededeelnemers in de groep. Ze koppelen dan waarnemin-gen, gevoelens, gedachten en behoeften terug. Enthousiasmeen ontgoocheling, kwaliteiten en tekorten, sympathie en irri-tatie, potentieel en beperkingen, talenten en dromen, kansenen valkuilen. Andere deelnemers zijn leermeesters in de matewaarin we gevoelig zijn voor hoe ze op ons reageren. Som-migen ondersteunen en inspireren je. Anderen confronterenje en dagen je uit.

Ook de groep zelf fungeert als spiegel. Deelnemers geven opelk mogelijk moment, en vooral bij aanvang of bij afscheidvan een ontmoeting, aan hoe ze zelf de verbinding met degroep ervaren en wat dat aanvoelen zegt over hoe zijzelf opdat moment zijn en wat de leergroep is. Op dit zich boven,onder, buiten, tegenover de groep voelen staan, zit leerspan-ning die zowel de deelnemer als de groep ten goede kankomen door samen te onderzoeken wat de betekenis ervan is.Lidmaatschap kan alleen duurzaam zijn als de groep zich ver-bindt met datgene wat we bij onszelf als lid van de groep ern-stig nemen en niet willen opgeven. In open aandacht zijngroepen daarom heel krachtige spiegels: ze tonen ons heelduidelijk wie we zijn en waarvoor we staan.

Het beeld van het Vitruvius-kompas (zie figuur 1) toont hoecentraal de leergroep staat, en via welke principes en uit-gangspunten deelnemers en begeleiders de kwaliteit van deonderlinge relatie continu weer vormgeven (sterk geïnspi-reerd naar Corthouts & Vermeylen, 2003). Basiswaarden diede groep ontwikkelt gedurende de eerste vier dagen en daar-

Bouwstenen van een minimaal kader

• Tijdlus: een herhaling van telkens in dezelfde situatie

terechtkomen

• Organiseren van een tussenruimte

• Tijd zorgt voor vertraging

• Aandacht brengen op hier-en-nu

• Spiegelen als krachtige interventie

Spiegelen

Op een mooie lentedag zat er een man in een café. Hij keek

naar buiten en zag een jonge boom die in zijn vorm mooi

paste in die van het raam waardoor hij keek. Het was een

gewaarwording van schoonheid.Alsof het raam dat prachtige

boompje omlijstte. Niemand anders in de hele wereld zag op

dat moment die boom zoals hij hem zag. De boom ‘in’ het

raam kun je niet loskoppelen van de fysieke positie en men-

tale alertheid van de waarnemer.Tegelijk is noch hijzelf, noch

het raam, noch de boom veroorzaker van de gewaarwording.

Noch het subject, noch het object is bepalend voor kwaliteit.

Het is het geheel, de relatie, het zit ergens tussenin. De boom

zoals die werd gezien, spiegelde wat de waarnemer op dat

moment en op die plaats was. En zo spiegelt op elk moment

het leven wat we dan zijn: leven, dat relatie is. Het leven spie-

gelt ons en wij hebben de keuze om tegenwoordig te zijn in

die spiegeling.

DEVELOP NR 3-200978

na zijn authenticiteit, menselijkheid, eerlijkheid, respect, vrij-heid, vertrouwen.

ONTMOETEN EN RELATIONELE AUTHENTICITEIT

Een kwalitatieve relatie betekent elkaar ontmoeten. Echt ont-moeten is niet zo vanzelfsprekend. Als mensen leven we elkin andere werelden, gecreëerd door eigen vormen vanbewustzijn. We menen dat er buiten die wereld weinig vanwaarde te rapen valt. En al gauw is alles wat er gezegd kanworden binnen diezelfde bewustzijnsvorm al een oneindigaantal keren gezegd. We stellen onze eigen uitgangspuntentelkens weer vast, bewijzen ons eigen gelijk en organiseren de

wereld rondom ons zodanig dat dit ook zo zal blijken.De hierboven besproken elementen van het minimale kadernodigen uit om dit isolement te breken. Het samen-zijn, vierdagen lang, van mensen die de verschillen tussen hen aan-dacht willen geven, doet ons de barsten zien in onze eigenwereld, de scheuren in het decor. En als we daardoor kijken,merken we dat er nog iets anders is daarbuiten. ‘There is acrack in everything, that’s how the light gets in’, zingt Leo-nard Cohen. De eens gestolde vorm die we in de loop vanons leven hebben aangenomen, kan zo weer vloeibaar wor-den, waaruit ontmoeting en verbinding met de ander kanontstaan.

Begeleiden van proces binnen deze

Gedeelde verantwoordelijkheid

Tolerantie voor ambiguïteit

Respec

t en g

elijkw

aardig

heid

in ve

rschil

Vert

rouw

enBe

sche

iden

heid

Ope

nhei

d en

bes

pree

kbaa

rhei

d

waarden en conditiesDirecte communicatie en feedback

Luisteren - spreken - aftoetsen

Aanwezigheid tijdens de sessiesConfidentialiteit

Open milde aandacht

Vrijheid en verantwoordelijkheid

Eerlijkheid en congruentie

Verschil durven maken

Exploreren ontdek jezelf

Doen

Begrijpen Reflecteren

HIER EN NU

Figuur 1: Het Vitruvius-kompas


Om deze ontmoeting mogelijk te maken is authenticiteitbelangrijk. Als we niet authentiek overkomen, maar eerder‘gemaakt’ of ‘fake’, voelen anderen zich ‘pizzled’, schrijftGoleman (2006): ze zijn ‘puzzled’ en voelen zich tegelijk‘pissed-off ’. Onze onechtheid keert zich daarom vroeg oflaat tegen ons. Aan de andere kant hebben we ook de erva-ring dat reactieve ‘acting-out’ van wat er in ons omgaat, de(werk)relatie kan schaden. Als we eens onverbloemd ‘onsgedacht’ zeggen wat de anderen daar ook van mogen vin-den, als we eindeloos oreren en andere aanwezigen al langniet meer luisteren, als we met slaande deuren het verga-derlokaal verlaten, als we ons afreageren op anderen, enz.Vandaar dat het huidig discours in de leiderschapsliteratuur(Goffee & Jones, 2005; George et al., 2007) authenticiteitvoorstelt als selectief. Het is daarbij een kwestie van jezelfterugvinden – wat denk en voel ik echt? – om dat daarna tetonen op een manier die aangepast is aan de situatie: ‘con-form, but just enough’. Dat is de kunst van jezelf strategischals instrument aanwenden. Deze tussenpositie tussen ongebreidelde zelfexpressie enstrategische aanpassing lijkt redelijk. En die rationaliteit isvolgens ons nu net het probleem. De interactie met ande-ren blijft daarin een zelfgecentreerd karakter hebben: wedienen onze doelstellingen, onze agenda, ons succes, onzecarrière. Authentiek reageren wordt zelfbewust herleid tothet schema ‘wel zoals ik/niet zoals ik. De andere is vriendof vijand, sympathiek of irritant, hoort erbij of staat erbui-ten, is gedienstig of dwarsliggend. Zo blijft de andere her-leid tot eigen doelen, verwachtingen, angsten. De derde weg die wij daarentegen voorstellen is die van‘authentieke ontmoeting’ of ‘relationele authenticiteit’. Wezijn dan authentiek, transparant op een manier die helpendis voor cliënt, collega en medewerker. Eerder dan wij zelf,staat de ander in de authentieke ontmoeting centraal. Zostaan we echt in relatie met de echte wereld. De ander ver-schijnt daarin als ‘echt ander’ en ‘zuiver’. Wijzelf als leeg,zonder projecties, transparant tot op de bodem en in ver-trouwen aan het moment van nu. Zo kan er mededogenontstaan als een gevoel voor iets anders. Wanneer de ande-re echt ‘ander’ is, is er mededogen, en dan is er geen zelf-bewust vastgrijpen en recupereren van andermans lijden tot

(zelf)medelijden: ‘Ik vind het zo heel erg.’ Maar de vraag is:‘Do you care? Do you actually care?’ Als de andere en wathij zegt en doet, een object blijft van zich aantrekken, afsto-ten of vastklampen (Hannes, 2009), dan is het antwoordhierop: ‘Nee’. De authentieke ontmoeting is daarentegen eenproces van open, milde aandacht zonder onszelf daarin cen-traal te plaatsen. Het is een aandacht voor de andere als‘ander’. Dit is een fundamentele keuze die we kunnen maken,een bewustzijn van waaruit we contact maken met wat defilosoof en mysticus Martin Buber volgens ons bedoelt als hijschrijft: ‘In den beginnen was er de relatie’ (1958, p. 1).

Verwarring, discomfort, met nog meer

vraagtekens komen te zitten, kan iets in

beweging brengen op termijn.

Om die beweging van zelfbewustzijn naar anderbewustzijn teondersteunen in het groepsleerproces van Vitruvius, stappendeelnemers in een mindfulness-programma. Hierin leren zeom gewaar te zijn wat er gebeurt in hun lichaam en geest. Heteigen zelf wordt vanuit een soort getuigenpositie gezien als‘ander’. Zo kunnen we onszelf als gewoon een deel van hetgeheel zien, waardoor we ons ook vrijer voelen in de manierwaarop we interveniëren en daarin helpend kunnen zijn. Indit anderbewustzijn gaan staan, houdt ook de bereidheid inom uit ons schijncomfort en onze schijnzekerheid te stap-pen. Als deelnemers de opmerking maken dat ‘het toch posi-tief moet blijven’, onderzoeken we samen op welke manierwe wie daarmee helpen. Gaat het om zelfbescherming vandegene die het voorstelt? Komt ‘positief blijven’ het leerpro-ces in de groep ten goede? Daarbij is het ook van belang teonderzoeken op welke termijn interventies helpend kunnenzijn: iemand een illusie niet ontnemen kan hem nu gerust-stellen, maar later opnieuw in de problemen brengen. Ver-warring, discomfort, met nog meer vraagtekens komen te zit-ten, kan iets in beweging brengen op termijn. We weten hetniet zeker, maar we kunnen er wel op leren vertrouwen.

DEVELOP NR 3-200980

Voor ons als begeleiders betekent in het anderbewustzijngaan staan dat we proberen om helpend, alert en responsiefte blijven in het proces. Nadat de zelfsturende leergroep zichheeft gevormd is het enigszins verleidelijk om ons daarincomfortabel te nestelen. Maar het appel toont zich nooit inde herhaling, wel als respons (antwoord) op de concrete situ-atie, elke keer opnieuw. Ook bestaat er in dat nestelen de ten-dens dat er zich een moraal installeert, dat de moraalriddersde lievelingen van de begeleiders worden en dat de scepticisteevast te horen krijgen dat ze best zichzelf meer in vraag

Leiderschap kun je zien als het vermogen om iets teweeg tebrengen (McClelland, 1995), het verschil te maken. Dat isook wat telt in diepgaande ontwikkeling: niet een veranderdidee over jezelf, maar wel de manier waarop je met de anderomgaat tot op het punt dat je de ander als echt ziet. In Vitru-vius is er voortdurend ruimte voor open onderzoek naar watwe teweegbrengen met onze daden. Het is het ontwikkelenvan een gevoeligheid voor hoe onze betrokkenheid en onzedaden een verschil maken. Daarin zit ook de paradox vanontwikkeling. Het gebeurt niet als we onszelf proberen teontwikkelen, maar juist door te stoppen om alles te zien alsverlengstukken van onszelf en vervolgens de echte wereld tezien en te ontmoeten. Ontwikkeling is dan bijna een neven-verschijnsel in het dienen van het grotere geheel. ‘Oei ikgroei’, ik ontdek de groei bij mezelf terwijl ik er eigenlijk nietbewust in mezelf naar op zoek was. Ik ontdek de groei door-dat ik opga in de ontmoeting met en het gewaarzijn van deandere bij wat ik teweegbreng.

In de gelijknamige film krijgt Forrest Gump van zijn moederte horen: ‘Stupid is, what stupid does.’ ‘Wees de veranderingdie je wil zien’ (Ghandi) zien we sterk als: doe de verande-ring. Door te fel de nadruk te leggen op onze eigen verlich-ting of verlossing riskeren we in ‘self-contained individu-alism’ (Hosking & Gergen, 2006) of ‘enlightened self-interest’(Brazier, 2001) terecht te komen. Het is goed dat we zelfbe-wuster en sterker worden, maar uiteindelijk gaat het niet omonszelf. Het gaat om ‘er zijn’ opgevat als ‘ertoe doen’. Vitru-vius biedt die open ruimte om telkens weer open te onder-zoeken wat heilzaam is, wat goed is en wat niet. Ethiek ont-staat hier niet uit gemoraliseer of gefilosofeer. Ethiek ontstaatin het open onderzoek, waar mensen invoelen en kunnen,willen en durven aftoetsen wat ze bij elkaar teweegbrengen.‘Hoe helpt wat je denkt, zegt, doet?’ en ‘Wie help ik met watik denk, zeg en doe?’

OMGAAN MET WEERSTAND

Volwassen worden gaat samen met weerstand. Daarom vormtomgaan met weerstand de rode draad van het Vitruvius-pro-gramma. Deelnemers en begeleiders willen in zekere zin hele-maal niet volwassen worden. Weerstand helpt dan om waar

‘Ik stel bij mezelf vast dat ik minder de vraag

stel hoe mijn team mij kan verder helpen, en

meer hoe ik mijn team kan dienen.’

stellen. Responsief blijven houdt hier in dat ook het gedragen de houding van bijvoorbeeld de begeleiders voorwerp vangezamenlijk onderzoek kan zijn. Onszelf zelfgenoegzaam opde borst kloppen wordt dan getransformeerd in een mooieles in nederigheid.

VERSCHIL MAKEN

Hoewel niet in die woorden, vragen deelnemers zich af wiede leergroep dient. Aanvankelijk antwoorden ze op dievraag: ‘mij’. De leergroep is dienaar en dat ‘mij’ plukt daaral dan niet voldoende vruchten van. Zelfbewust stellendeelnemers zich dus de vraag: ‘What’s in it for me?’ Ver-derop in het leertraject confronteren ze zichzelf met huneigen verantwoordelijkheid. Volwassen worden in een leer-groep betekent deelnemen door jouw deel te geven,opnieuw en opnieuw in te brengen. Zo getuigde een deel-neemster na afloop van het programma: ‘Ik stel bij mezelfvast dat ik minder de vraag stel hoe mijn team mij kan ver-der helpen, en meer hoe ik mijn team kan dienen.’ De vol-doening, de vreugde ontstaat nu meer uit het verschil dat zemaakt in haar directe werkomgeving en hoe ze daarin aan-wezig kan zijn voor anderen.


je mee in zit buiten je te houden, alsof je er geen deel van uit-maakt. We zitten dan in een oordeel, bij voorkeur met eencynische ondertoon. En helpt dat oordeel of dat cynisme?Hoe werkt het door naar jezelf en naar anderen in de groep? In de leergroep willen we deelnemers uitnodigen om hetvreemde van de groep, het vreemde van mededeelnemers enbegeleiders binnen te laten en niet buiten te sluiten. Binnen-laten in je hoofd en in je hart. Dan valt weerstand weg en kanhet verschil er gewoon zijn, het eigene naast het vreemde.Het verschil komt dan tussen mensen te liggen.

zes halve dagen mindfulness volgen, of als we aan de slaggaan met interactiedrama. Door die weerstand komt ons zelf-bewustzijn als begeleider sterk op de voorgrond te staan. ‘Zezijn niet tevreden... Wat doen we verkeerd? Hoe moeten wedit bijsturen? Dit gaat zich tegen ons keren!’ Om dan debeweging te maken naar ‘It is not about me’, zelf geen dek-king zoeken en wel verbinding aangaan door wat er leeftbespreekbaar te maken. Daarbij gaan we weer samen bezien wat er is, in al zijn veel-vuldigheid, in al zijn beweging, in zijn onbepaaldheid ensubtiliteit. Zo voelen we beter aan wat het geheel, de groepnodig heeft – op dit moment voor de toekomst. De inter-venties die daaruit volgen, komen niet zozeer voort uit eenafweging of overdenking, en ook niet uit een eigen behoefteom (het) goed te doen. Het wordt een onvoorspelbaar pro-ces van erbij blijven en ertoe doen. Dan kan die interventie‘gebeuren’ die het proces kan doen kantelen, die weer rust,hoop, energie brengt. Dat is dienen. ‘In het dienen wordtsubtiel gecommuniceerd dat het de zoektocht naar heelheid,heling (wholeness) is dat wordt gedeeld door dienaar engediende’ (Greenleaf). Als je dient, dien je het geheel. Datkun je doen door het discomfort (het lijden) te verlichten.Door inhoud – een ingenieuze suggestie, een scherpzinnigeduiding, die oneliner die alles samenvat – aan te bieden,door meer overzicht en structuur aan te bieden, of een nieu-we oefening of een aanpassing van de opdracht. Dat is hetkleine dienen dat ons leidt naar de kleine, geborgen refugevan vertrouwdheid. Het grote dienen is het systeem helpenom discomfort (lijden) te dragen. Dat kan door het relatio-nele proces te bespreken. Dat kan door mensen te helpenom tegenwoordig te zijn, om te vertoeven in het veld vanopen aandacht. Vitruvius bewandelt vooral de weg van hetgrote dienen in de grote, open refuge van vertrouwen. Hetkader lost op in de stroom. Vertrouwdheid transformeertzich in vertrouwen.

GRONDHOUDING VAN DE BEGELEIDER

In onze houding als begeleider vooraf spiegelen we wat we inde leergroep willen tot stand brengen. We willen elk op onzeeigen manier ‘er zijn’ voor de groep en de afzonderlijke deel-nemers en ‘ertoe doen’ voor hen. Dat gebeurt voor alle dui-

Échte autonomie gaat hand in hand

met échte ontmoeting met de èchte wereld.

Verbinden vanuit hart en geest.

Als begeleider delen we onze eigen weerstand, ons eigencynisme dat van het leerprogramma een ‘geitenwollensok-kenbedoening’ maakt, of ons cynisme over de bereidheid vansommige deelnemers om te veranderen. We doen nietcynisch, maar we doen er wel iets mee. We peilen ook actiefnaar niet geuite weerstand. Zo nodigen we uit om verbindingte maken. Weerstand is het kind dat ‘nee’ zegt om kind tekunnen blijven. We laten ons gelden als individu, mogelijkonder het mom van vrije meningsuiting. Het oordeel is algemaakt, ligt nu vast, wil zich tonen. Hoe helpt dat vastleg-gen in conclusies? Hoe helpt die geldingsdrang? We merkendat echte autonomie niet hetzelfde is als jezelf gevangenemaken van eigen ideeën. ‘Ik denk wat ik denk.’ Staan op jeindividualiteit, soms onder het mom van ‘mogen mezelfzijn’, is een schuilplaats. Échte autonomie gaat hand in handmet échte ontmoeting met de èchte wereld. Verbinden van-uit hart en geest.

Als begeleiders gaan we ook om met weerstand van deelne-mers, vooral bij aanvang van de startvierdaagse waarin we,zoals hierboven beschreven, geen inhouden of werkvormenaanbieden. Andere momenten zijn wanneer de deelnemers

DEVELOP NR 3-200982

delijkheid zeker niet altijd, maar voldoende om de ontwikke-ling van deelnemers te ondersteunen. Belangrijk daarbij ishet doorvoelen en voor ogen houden van belangrijke aspec-ten van de grondhouding van de begeleider.Een eerste aspect van die grondhouding is onbevangenheid.We tonen in onze houding een bereidheid om ons oordeelop te schorten, open te onderzoeken en te ontdekken wat hetgeval is bij onszelf en bij de deelnemers. We bewaken rand-voorwaarden en zien ons daarin niet als ‘veroorzaker’ van,maar eerder als deelnemer aan het proces. ‘Leegte is de plekvan overvloed.’ Wat zich in dat proces aandient is ambigue,onbepaald, chaotisch.

Een vierde aspect van de grondhouding van ‘er zijn/ertoedoen’ is aandacht voor wat er werkelijk gebeurt bij anderenen bij henzelf, niet door de filter van wat we wel en nietgraag zien gebeuren. Dit vraagt om vertrouwen ‘op destroom der dingen’ met al zijn bochten en wendingen, enniet ongeduldig grijpen naar de gewenste bestemming. ‘Derivier vindt uiteindelijk haar weg naar de zee.’ Dat procesheeft een intrinsieke waarde.

OPENBREKEN VAN DE LEERGROEP, INTEGRATIE

VAN DE REFUGE

Aanvankelijk verlaat de deelnemer als ‘held’ zijn vertrouw-de werksituatie om radicaal geconfronteerd te worden methet andere in de leergroep en getransformeerd naar huisterug te keren. De oorspronkelijke plaats van het helden-dom is de leergroep. Vervolgens kantelt de situatie zich. Deleergroep fungeert meer en meer als een refuge, waar deel-nemers kunnen terugkeren, tot zichzelf komen, herbron-nen. De plaats van het heldendom situeert zich nu in dedagelijkse realiteit waarin ze voor grote uitdagingen komente staan naarmate ze de cultuur van de leergroep ernstignemen en die als geschenk aan de eigen organisatie willendoorgeven. Daarom is het belangrijk dat de deelnemer derefuge herontdekt in het lokale netwerk van mensen diedezelfde waarden willen belichamen (zie Vitruvius-kom-pas), mogelijk omdat ze lid zijn of waren van andere leer-groepen. In plaats van naar de leergroep terug te keren,kunnen anderen fungeren als klankbord, inspiratiebron ensteun, ad hoc of in een intervisiegroep. Hoe meer dit net-werk is ingebed in de eigen situatie, hoe groter de kans vooreffectieve cultuurverandering en verdere persoonlijke ont-wikkeling daarin. De refuge wordt zo geïntegreerd in hetdagelijkse leven. We zijn dan minder afhankelijk van eenleergroep of een zitkussen om onze levenskunst te beoefe-nen, om onze weerstand te overwinnen en het ongemakke-lijke aan te gaan. Want de ultieme beproeving en bijhoren-de teleurstelling ligt te wachten in eigen (werk)omgeving:zelf veranderen, zelf relationeel authentiek handelen enanderen daartoe inspireren lukt zo vaak niet. En omgaanmet die onmacht is ook een belangrijk element in het leer-proces.

Interventies kunnen lang zijn, maar ze

zijn doorgaans kort. ‘Gras groeit niet harder

door eraan te trekken.’

Een tweede element is mededogen. We begrijpen deelne-mers en onszelf niet altijd, maar we proberen mild te zijn.We zien anderen en onszelf dan als mens, dit wil zeggen:niet volmaakt en ‘lijdend’. En dat lijden zit meestal in klei-ne ongemakken, dat gevoel van onvrede, subtiele fricties,minder hebben en anders willen. Elke interventie van wieook is een poging, een kans om daar iets mee te doen.Ten derde is er toewijding. We richten onze intentie op dewaarden van het Vitruvius-kompas, laten tegelijk het proceslos en wachten geduldig op wat komen zal. We intervenië-ren ‘als het proces dat vraagt’. Dat kan veel zijn, maar het isdoorgaans weinig. Interventies kunnen lang zijn, maar zezijn doorgaans kort. ‘Gras groeit niet harder door eraan tetrekken.’ Dit is de houding van onthecht engagement. Endaarbij waarderen we elke stap die deelnemers en de groepals geheel zetten in de richting van zelfsturing en verdie-ping. Toewijding wil ook zeggen dat we onszelf en de groepuitdagen, uit de comfortzone halen, uitnodigen om hetmoederkleed van geborgenheid en vertrouwdheid af te leg-gen.


UITGELEIDE

Essentieel bij dit hele verhaal is de levende gewaarwording.Erover filosoferen en schrijven is hooguit een versluiering, eenafkooksel. Waarom doen we het dan? Het is door in de stroomte stappen dat we ons erin laten transformeren. En gaan wedoor erover te schrijven weer niet aan de kant zitten? Ja. Entegelijk kunnen teksten ook mensen inspireren om zich dieperin de stroom te wagen. Dat is onze hoop, onze droom.

Er valt zoveel te lezen. En wat voegt deze tekst toe? Valt erwat te rapen? Daar valt makkelijk over te oordelen. Dat geldtniet in het minst ook voor ons als schrijvers. Of het nu ‘Eure-ka!’ is of ‘Been there, done that’. Wie is die ‘ik’ in ‘oei, ikgroei’? Naast ‘What’s in it for me?’ hebben we geprobeerd eenandere vraag te stellen: ‘Is it really about me?’ ‘Wat voegt detekst toe aan mijn inzicht?’ wordt dan misschien ‘Hoe doe ikertoe?’ Hoe kunnen we het leven ontvangen, doorgeven endaarin een verschil maken? Dat is volgens ons leiderschap.Onze bestemming zit in het ‘nu’ ingeweven, als potentieelgeheel ingevouwen in elk deel (Jaworski, 1999). Elke dagnemen we talloze beslissingen die ‘sliding doors’ zijn waarinwe de keuze hebben tussen de bestendiging van de actuele wer-kelijkheid en de realisatie van een potentiële werkelijkheid.In tijden van crisis komt aandacht opnieuw de dingen zelftoe, zegt Peter Sloterdijk. Kijk van je blad op. Wie hoor je?

Sven De Weerdt is begeleider van inductieve leerprocessenvoornamelijk bij Stichting Lodewijk de Raet en externe pro-cesbegeleider bij Vitruvius. e-mail: [email protected] Elsen is coördinator en procesbegeleider bij het Vitru-viusprogramma mensgericht leiderschap. e-mail: [email protected]

Met dank aan alle deelnemers, medebegeleiders van Vitruvius,

mensgericht leiderschap (www.fedweb.belgium.be/nl/over_

de_organisatie/ontwikkeling_en_ondersteuning/medewerkers/

Leiderschap) en onze mentoren uit het Allegronetwerk

(www.allegrosite.be).

LITERATUUR

• Buber, M. (1998/1958). Ik en Jij. Vuistregels voor modernburgerschap. Utrecht: Bijleveld.

• Brazier, C. (2003). Buddhist Psychology. Londen: Consta-ble Robinson.

• Brazier, D. (2001). Het nieuwe boeddhisme. Suggesties vooreen andere leefwijze. Rotterdam: Asoka.

• Corthouts, F. & Vermeylen, R. (2003). Leerzinwekkend.Fundamenten van duurzaam leren bij volwassenen. Antwer-pen: Garant.

• George, B., Sims, P., McLean, A. N. & Mayer, D. (2007).Discovering your authentic leadership. Harvard BusinessReview, February.

• Goffee, R. & Jones, G. (2005). Managing authenticity.The paradox of great leadership. Harvard Business Review,December.

• Goleman, D. (2006). Sociale intelligentie. The new science ofsocial relationships. New York: Bantam Books.

• Greenleaf, R.K. (2002). The Servant leader Within. A trans-formative path. Mahwah (NJ): Paulist Press.

• Hannes, T. (2009). Zen of het konijn in ons brein. Gent:Uitgeverij Witsand.

• Hershock, P.D. (1996). Liberating Intimacy. Enlightenmentand Social Virtuosity in Ch’an Buddhism. New York: StateUniversity of New York Press.

• Hosking, D. & Gergen, K. (2006). If you meet social con-struction along the road... A dialogue with Buddhism. InM. Kwee, K.J. Gergen & F. Koshikawa, Horizons in Bud-dhist Psychology. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publi-cations.

• Jaworski, J. (2007/1998). Synchroniciteit. De innerlijke wegnaar leiderschap. Zeist: Indigo.

• McCelland, D.C. & Burnham, D.H. (1995). Power is theGreat Motivator. Harvard Business Review, January-Febru-ari, 126-139.

• Scharmer, C.O. (2007). Theory U. Leading from the future asit emerges. San Francisco : Berrett-Koehler Publishers.

• Thich Nhat Hanh (1994). La plénitude de l’instant. Vivre enpleine conscience. Parijs : Marabout.

DEVELOP NR 3-200984

DOOR BARBARA VAN DER STEEN

Hassanah El Haddaoui is 17 jaar en zit in 6 VWO van hetCals College te Nieuwegein. Ze richt zich erop om genees-kunde aan de UvA te gaan studeren na het behalen van haarvwo-diploma. Jan de Brauwer (1971) is haar docent geschiedenis. Hij heeftna een jaar Pabo, Hij heeft na een jaar Pabo de Lerarenop-leiding geschiedenis gedaan met vervolgens CambridgeEnglish advanced en proficiency. Hij geeft nu tweetaligonderwijs aan vwo-klassen na vier leerzame jaren op hetVMBO in IJsselsteijn. We interviewen hen om ook het perspectief op leren en ont-wikkelen vanuit de onderwijscontext te betrekken. Zowelvanuit de rol van docent/begeleider als van de leerling. Has-sanah en Jan vertellen over hun kijk op leren, de methodendie worden gebruikt en hun eigen ervaringen en zienswijzehierop. Jan de Brauwer vertelt over zijn ervaringen alsdocent en reflecteert met ons op de verschillende methodendie hij inzet. Hassanah vertelt ons hoe ze dit ervaart en waarzij nou het meeste van leert.

EERLIJK

Jan: ‘Leraar zijn is voor mij de meest uitdagende baan die erbestaat. De slogan “elke dag anders” slaat de spijker op zijn kop. Het geeft voldoening om leerlingen verder te hel-pen op alle mogelijke vlakken. Het is goed om te merkendat leerlingen bij je aankloppen om alle mogelijke zakenmet je te bespreken. Dat betekent dat ze je vertrouwen en dat is een prettig idee. Leerlingen in de leeftijd van 12 tot 18 jaar zijn over het algemeen eerlijk en recht door zee. Als leerlingen vinden dat je het niet goed doet, laten ze dat merken. Daar tegenover staat, dat als je het goed doet leerlingen dit ook laten merken. Ik vind dat prettigwerken.’

‘Ik geloof daarbij niet in één onderwijsmethode. Ik denk dat“een didactische mix” de juiste typering is van hoe ik werk.Soms ouderwets frontaal, soms actief zelfstandig. De basis isechter wel altijd veiligheid. Als leerlingen zich veilig voelenbinnen je les en in de klas, zullen de leerprestaties altijd beterzijn. De eerste regel (en laatste regel) die de leerlingen van mijhoren is dat ze respectvol met elkaar moeten omgaan. Iedermens wil met respect behandeld worden. De toon zet demuziek. Je mag mensen aanspreken op fouten maar wel opeen normale manier. Ik doe dit ook bij mijn leerlingen. Ditzorgt voor een veilige sfeer waardoor leerlingen beter preste-ren. Daarbij is mijn oude lerares geschiedenis een inspiratie-bron. Die vrouw kon fantastisch vertellen... ik probeer haarnog wel eens na te doen. Zodra ik iets nieuws uitprobeer, danvraag ik aan de leerlingen wat ze ervan vonden.’

PASSIE

Hassanah: ‘Een les is voor mij leuk en zinvol als er in eersteinstantie een docent voor de klas staat met passie voor hetvak, zoals de heer De Brauwer nu aangeeft. En dat de docentook geniet van het onderwijzen zelf. Er moet een goede sfeerhangen en moet er ruimte zijn voor communicatie tussenleerlingen en docent. 70 minuten lang luisteren gaat namelijkécht niet en heeft op die manier ook een ontzettend laag ren-dement. Ik vind ook dat de docent best van afwisseling maghouden en ons mag prikkelen met extra informatie, pittigevraagstukken, creatieve opdrachten en meer doen dan alleenvoorlezen wat er in het theorieboek staat geschreven. By theway; meneer de Brauwer kan ontzettend leuk zinvol lesgeven! Hij slaagt er in mij te boeien.’

STIJL VAN LESGEVEN

Hassanah: ‘Als ik de stijl van lesgeven bij geschiedenis zoumoeten omschrijven, is die verdeeld in twee tijdvakken: in deonderbouw werkten we meer open gericht op eigen ideevor-

Hassanah El Haddaoui en Jan de Brauwer:

‘Leren moet elke dag anders zijn’


ming en ontdekkingen; veel internetopdrachten, veel werkenin groepjes en vooral heel veel gezamenlijk praten en ont-dekken over verschillende thema’s. In de bovenbouw gaathet meer gestructureerd en gepland met opdrachten. Vooralin het laatste jaar wordt er veel klassikaal les gegeven waarbijde leraar de baas is! Je werkt gestructureerd en volgens strakplan naar de schoolexamens toe. Verder is analyse en verdie-ping heel belangrijk en daar kunnen een docent en boekenhet best bij helpen. Leuk en leerzaam is de eerste stijl maarvooral héél leerzaam is de tweede stijl van het gestructureerden gepland werken gericht op analyse en verdieping’, bena-drukt Hassanah.

Jan knikt beamend en vervolgt: ‘In mijn aanpak werk ikzowel gestructureerd met opdrachten en klassikaal onder-

wijs als met open vormen gericht op ruimte voor zelfstan-dige verkenningen en ontdekkingen. De ene stijl kan nietzonder de andere wat mij betreft. Wanneer ik wat inzet,hangt sterk af van hoever de leerling is. Als een leerling debasisstof beheerst, krijgt hij of zij vaker de vrijheid om zelf(wel enigszins gestuurd) op ontdekking te gaan. Soms ingroepjes, soms alleen (ook afhankelijk van het type leer-ling). Soms laat ik een groep zonder toezicht op ontdek-king. Hassannah is sterk linguïstisch intelligent. Bronnenop-drachten, leesopdrachten en discussieopdrachten zijnopdrachten die passen bij Hassannah. Zo kijk ik naar dekrachten van de leerlingen en hoe zij graag leren. Bij dezeinschatting van het individuele leren van de leerling gebrui-ken we de theorie van de meervoudige intelligenties van

DEVELOP NR 3-200986

Howard Gardner. Een Amerikaanse professor die onder-zocht en bewees dat er acht verschillende intelligentiesbestaan. Elk mens heeft één of meer bovenliggende of ster-ke intelligenties. Deze intelligenties kun je weer koppelenaan leerstrategieën (hoe leert iemand het makkelijkst). Zozal een linguïstisch intelligent persoon sneller leren doordingen op te schrijven terwijl een visueel intelligent persoonliever tekeningetjes maakt. Door deze theorie wordt hetmogelijk leerlingen makkelijker jouw vak te leren door debovenliggende intelligentie aan te spreken (dit wordtmatchen genoemd) en aan de andere kant kun je leerlingenuitdagen door hun zwakkere intelligenties aan te spreken(dit wordt stretchen genoemd).

In 4 vwo hebben we dit jaar geëxperimenteerd met opdrach-ten op basis van de intelligenties. Een van de leerlingen dieerg taalzwak is, koos een opdracht waarin hij historische ver-andering moest visualiseren aan de hand van een aantalkernbegrippen. Het resultaat waren twee schoolplaten waar-in hij duidelijk blijk gaf van het feit dat hij kennis had vande te leren hoofdstukken. De leerlingen passen de methodein bepaalde mate ook op zichzelf toe. Veel leerlingengebruiken leerstrategieën die passen bij hun sterke intelli-genties vaak al onbewust. We zijn nu nog in de fase van hetmeer bewust maken van hun bovenliggende intelligentie.Dit jaar komt hier nog meer de nadruk op te liggen. Daar-na hopen we dat leerlingen de strategieën zelfstandig gaantoepassen. Zodoende werken we wel aan meer bewustzijnen zelfregie van de leerlingen als het gaat om hun leerloop-baan. De didactische mix blijft daarbij wel overeind.’

PLANNEN

Op de vraag wat Hassanah wat ze geleerd heeft op school dathaar haar hele leven zal bijblijven geeft ze een kort en dui-delijk antwoord: ‘Plannen! Dat is iets wat op het Cals colle-ge en voornamelijk op het vwo echt van belang is. Vanaf debrugklas wordt er door docenten van de daken geschreeuwddat we dat écht moeten gaan doen. Nu ik daar zo aan gewendben geraakt, pas ik dat in mijn vrije tijd ook toe. Zoals bijmijn bijbaan, hobby’s, sport en in de keuken! Het plannen isiets wat ik echt mijn hele leven zal moeten blijven doen.

Buiten school heb ik denk ik het meest van mijn oudersgeleerd. Het belangrijkste dat ze me hebben geleerd is door-zetten en vertrouwen in mezelf. Door mijn ouders ben ikschool gaan waarderen en vooral ook heel serieus gaannemen op een hele jonge leeftijd (14/15 jaar). Mijn ouderszijn beiden heel lang analfabeet geweest totdat ze hier inNederland kwamen. Als ik dat zie, dan ben ik blij dat ik welde kansen krijg om een doel te bereiken en mijn talentenoptimaal kan en mag benutten. Daarnaast hebben ze meook geleerd dat ik altijd verder moet kijken dan mijn neuslang is en niet zomaar alles moet aannemen dat ik voorge-schoteld krijg.’

KLIEREN

‘Toen ik in de onderbouw zat was het heel belangrijk voor jebruggerimago dat je zo veel mogelijk ongestraft moest kun-nen klieren in de les. School was leuk omdat je de docentenkon pesten en de grenzen kon opzoeken. Via het programma“de meiden van Halal” ben ik me toen gaan realiseren dat ikme ook anders staande kan houden op school en vooral inde maatschappij. Ik ben altijd goed gebekt gebleven, maarvanaf dat moment ben ik ook grenzen voor mezelf gaan stel-len en heb ik mezelf gedwongen om toekomstplannen temaken en me op een positieve manier te onderscheiden vande rest. Tenslotte zijn we allemaal unieke individuen en is hetgewoon heel belangrijk dat je weet wat je zelf wilt in ditleven.’

VOLGEN

Jan: ‘Het is zo mooi om ontwikkelingen zoals Hassanah nubeschrijft door de jaren heen te volgen. Van brugklasser totexamenkandidaat met alle ontwikkelingen die zich voltrek-ken. Helemaal als je daar als docent in mee mag denken.Vooral onze excursies en uitwisselingen met het buitenlanddragen daaraan bij. Dan kom je echt met elkaar in gesprekover dilemma’s en worden leerlingen geconfronteerd metmeer dilemma’s waar ze zelfstandig hun ideeën over lerenvormen. Hassanah is een mooi voorbeeld van iemand diegeleerd heeft zelfstandig haar oordelen te bepalen en haareigen ambitie een richting te geven. Ze is een groot talent metmooie ambities.’


praktijktheorie en kleden die aan met getuigenissen van deel-nemers aan hun programma. De essentie van de beschrevenaanpak is een leerklimaat waarin onderling vertrouwen enopenheid de basis vormen, en waarin professionele en per-soonlijke ontwikkeling organisch in elkaar vloeien.

Dongen, van H.J., Laat,W.A.M. de, Maas,A.J.J.A. (1996)

Een kwestie van verschil, conflicthantering en

onderhandeling in een configuratieve integratietheorie

Delft: Eburon

Een basisboek voor iedere manager of adviseur die de com-plexiteit van organisaties wil doorgronden. Recente ontwik-kelingen in de organisatietheorie, de sociale wetenschappenen de filosofie komen hier bij elkaar in een theorie die eengeheel nieuw licht werpt op de praktijk van organisaties, con-flicten en samenwerking.

Hoorn, M. van (2007)

Aandacht: bron van verbinding.Verkenningen rond rijker

organiseren

Assen: Koninklijke Van Gorcum

In ‘Aandacht: bron van verbinding’ onderzoekt Mariannevan Hoorn hoe organiseren en aandacht zich tot elkaar ver-houden – dit vanuit de waarneming dat aandacht in organi-saties gemakkelijk tussen wal en schip belandt. Zij slaagt erinom een abstract en soft thema als aandacht concreet temaken. Ze verlegt letterlijk de aandacht naar een anderemanier van kijken en denken over organiseren: met aandachtgericht op mensen en de verbinding met essenties in hetleven.

Meer lezen over...


Voor het samenstellen van deze web- & literatuurwijzer is deredactie te rade gegaan bij alle auteurs die een bijdrage schre-ven voor dit themanummer. We vroegen hen naar hun top-3. Hun favoriete boek, artikel of website, de bron die heninspireerde bij de ontwikkeling van een eigen visie rond hetonderwerp dat centraal staat in deze Develop. Dit zijn degouden tips van onze auteurs.

LITERATUUR

Brazier, D. (2001)

Het nieuwe boeddhisme. Suggesties voor een andere

leefwijze

Rotterdam:Asoka

David Brazier pleit in dit boek voor een relationeel boed-dhisme. Verlichting, lees: ontwikkeling, wordt te vaak als doelop zich opgevat, meent hij. Het is uiteindelijk wat we ermeedoen, het kwalitatief verschil dat we maken in onze ontmoe-tingen met anderen, dat van belang is. Ontwikkelen doen wedus niet voor onszelf.

Corthouts, F. & Vermeylen, R. (2003)

Leerzinwekkend. Fundamenten van duurzaam leren bij

volwassenen

Antwerpen: Garant

De auteurs beschrijven in dit boek wat volgens hen de fun-damenten zijn voor professioneel, volwassen en diepgaandleren. Daarvoor putten ze uit een rijke ervaring die ze hebbenals begeleiders van een twee jaar durende HRM-opleidingaan de Universiteit Hasselt. Ze documenteren hun eigen

DEVELOP NR 3-200988

Jacobs, R., & Dorslaer, J. van (2000)

Het pomphuis van de 21ste eeuw. Educatie in de actieve

welvaartsstaat

Berchem: EPO

Een schitterend boek om meer zicht te krijgen op de intru-sieve en standaardiserende krachten van ideologieën, beleids-opties en -mechanismen met betrekking tot levenslang leren;dit vanuit de praktijkervaringen van de auteurs met betrek-king tot alfabetiseringswerk. Bijna tien jaar geleden gepubli-ceerd maar nog steeds meer dan actueel en gemakkelijktransfereerbaar naar andere terreinen van educatie.

Jaworski, J. (2007/1998)

Synchroniciteit. De innerlijke weg naar leiderschap

Zeist: Indigo

Dit boek is een getuigenis van Jaworski’s eigen transforma-tieproces, waarin hij zich bewust wordt van de samenkomstvan en samenhang tussen gebeurtenissen en hoe wij ervoorkunnen zorgen dat die het geheel dienen. Een vlot geschre-ven ‘reis van een held’ (Campbell) doorspekt met persoonlij-ke ontmoetingen met creatieve en visionaire denkers en doe-ners als David Bohm, Francesco Varela, Rupert Sheldrake, ...en een hermelijn!

Senge, Peter M. (2000)

De vijfde discipline

Schiedam: Scriptum (geeft ook het werkboek uit:The Fifth Discipline

Fieldbook, 1994)

Het is een klassieker die waarschijnlijk bij veel mensen gewoonin de kast is beland en juist daarom haal ik dit bijzondere boeknog eens van onder het stof. Dit boek leerde me veel integra-ler, holistischer en/of systemischer kijken naar mensen, orga-nisaties en de relatie tussen beiden. Vijf disciplines maar metzo’n diepgang: ontwikkel het persoonlijk meesterschap van demensen in je organisatie want niet organisaties zijn ‘lerend’

maar wel mensen, word bewust van de mentale modellen diehet handelen (on)bewust sturen en leer juist daardoor beper-kende patronen doorbreken in organisaties, ontdek de trans-formatiekracht van een gedeelde visie, haal veel meer uit teamsvia teamleren en leer werken met de kracht van relaties via sys-teemdenken. Dit boek is en blijft een mijlpaal!

Shaw, P. (2002)

Changing Conversations in Organizations:A Complexity

Approach to Change

London: Routledge

Dit boek maakt de link tussen een perspectief op ontwikke-ling en kijken naar organisaties. Shaw plaatst vraagtekens bijde manier waarop denken over organisatieverandering vaaksuggereert dat we een nieuwe toekomst voor een organisatiekunnen kiezen of ontwerpen in de richting die we voor ogenhebben. Verandering loopt helemaal niet zo planmatig, steltShaw. Ze spoort de lezer aan om de tegenstellingen en com-plexiteit van organisaties te accepteren, en doelgericht eenstap op weg naar het onbekende te zetten. Shaw besteedt veelaandacht aan de elementaire onzekerheid die je overvalt alsje midden in lopende gebeurtenissen zit, en onderzoektwelke creatieve mogelijkheden je als deelnemer hebt. Deessentie zit volgens haar in het instappen in de relatie: ver-andering gebeurt in de gesprekken met elkaar.

Snick,A. (1996)

Vorming en ethische bewogenheid. De mogelijkheid van

vormingswerk voorbij relativisme en dogmatisme

Vorming, 11 (3), 169-179

In dit artikel gaat de auteur op zoek naar een antwoord op devraag wat er nog rest aan handvatten voor het (ped)agogischhandelen in de hedendaagse postmoderne en geïndividuali-seerde samenleving. Zij tekent daarbij een zeer genuanceerd endoordacht perspectief uit dat inspirerend is voor die professio-nals die verder wensen te kijken dan hun dagelijkse agogischepraktijken.


die de lezer (of tenminste deze lezer) heen en weer slingerttussen de verschillende mogelijkheden van ontwikkelingwaar je als mens voor kunt kiezen. Een geweldig boek over mensontwikkeling, zonder definitie-ve uitkomst.

J.P. Ledeur (2007)

Yves Klein

Antwerpen:Wever & Bergh

De Franse kunstschilder Yves Klein was een autodidact, maarontwikkelde zich tijdens zijn korte leven tot een van degrootste creatieve geesten op kunstgebied. Hij heeft nu eenereplaats in elk belangrijk museum ter wereld met zijn‘Monochromes’. Dit zijn éénkleurige doeken die hoofdzake-lijk in ultramarijn blauw worden uitgevoerd (InternationalKlein Blue).Zijn motivatie is dat precies déze kleur alle andere kleuren inzich herbergt, en dat het aanbieden van alleen een blauw vlakhet voor iedereen mogelijk maakt om er álle vormen en állekleuren in te kunnen zien. Hij nodigt iedere kijker zo uit zijneigen preoccupaties te projecteren. Kijk naar Klein, en je zietwaar je in je ontwikkeling zit.

Jos Kessels, Erik Boers en Pieter Mostert (2002)

Vrije Ruimte, filosoferen in organisaties

Amsterdam: Boom

De auteurs gaan in op ontwikkelingsgerichte vormen vangespreksvoering, gericht op verheldering van essenties,opschorten van oordelen, en van het verwoorden en toetsenvan persoonlijke visies. Om dit te kunnen doen, is ‘vrijeruimte’ nodig, het vermogen om je los te maken van jegebruikelijke oriëntatie en voorbij belangen en resultaten te denken. De oude Grieken noemde de vrije ruimte‘scholé’, wat de basis vormt voor ons woord ‘scholing’. Zeeraan te bevelen, samen met het in 2008 verschenen werk-boek.

Stacey, R.D. (2001)

Complex responsive processes in organizations; learning

and knowledge creation

Londen/New York: Routledge

Een niet gemakkelijk, maar prachtig boek over hoe doorinteractie in de complexe wereld van organisaties leerproces-sen ontstaan.

Stam, Jan Jacob (2004)

Het verbindende veld, organisatieopstellingen in

de praktijk

Groningen: Uitgeverij Het Noorderlicht

De kwaliteit van de onderliggende dynamieken en relaties inorganisaties (of levende systemen) blijkt meer en meer dekritische succesfactor te zijn. De ontwikkeling van organisa-ties en medewerkers wordt erdoor bepaald. Helaas zijn diedynamieken vaak heel onzichtbaar. Systeemopstellingenblijken meer en meer een krachtige werkvorm te zijn diekrachtige hefbomen aan het licht brengen voor persoonlijkeen/of organisatieontwikkeling. Dit laagdrempelige boekopent de deur naar de bijzondere wereld van onderliggendedynamieken.

Hermann Hesse (1970)

Narziss & Goldmund

Amsterdam:Arbeiderspers (vertaling Pé Hawinkels)

De intellectuele asceet Narziss en de artistieke gevoelsmensGoldmund ontmoeten elkaar voor het eerst in het kloosterwaar Narziss novice is. Zij worden vrienden voor het leven, maar kiezen ieder al snelvoor een ander ontwikkelingspad. Narziss kiest voor studieen reflectie in de besloten wereld van het klooster, Gold-mund voor het aangaan van ervaringen in de buitenwereld.Op drie cruciale momenten in hun levens komen zij elkaartegen, en volgt een confrontatie tussen hun levensinvulling,

DEVELOP NR 3-200990

ARTIKELEN

Nieuwenhof, R. van den & Weerdt, S. de (2006)

Didactiek van de liefde: een pleidooi voor diepgaand

leren in coaching, training en opleidingen

In: Hovelynck, J., De Weerdt, S. & Dewulf,A. (red.). Relationeel organiseren.

Samen leren en werken in en tussen organisaties. Leuven: Lannoo Compus

Het instrumentele denken is volop aanwezig in onze samen-leving, ook in onze praktijk van coach, trainer en organisa-tieadviseur. Dat leidt volgens de auteurs vaak tot ‘entertrai-ning’ en consumeren van activiteiten. Als je de intentie hebtdiepgaand leren te bewerkstelligen, bepleiten Van den Nieu-wenhof en De Weerdt een andere benadering: de didactiekvan de liefde. Deze wordt gekenmerkt door vier praktijken:aanwezigheid, verbondenheid, nederigheid en discipline.Daarmee sluiten de auteurs aan bij de achtergrond van pro-cesbegeleiding: de ‘levende ervaring in het hier en nu’ staatcentraal.

Vermaak, H. (2009)

Ruimte om te exploreren

In: Ruimte maken voor onderzoekende professionaliteit, onderzoekend

handelen en handelend onderzoeken (15-27). Assen: Koninklijke van

Gorcum

In het eerste hoofdstuk van dit boek uit schetst Hans Ver-maak de meerwaarde om ruimte te exploreren vanuit eenmeervoudige benadering, namelijk door een combinatie vanveranderen, professionaliseren en onderzoeken. Ookbeschrijft hij het onderscheid tussen ‘ruimte’ en ‘plek’. Deplek is de omgeving waarin handelen gebonden wordt aansociale orde. Ruimte kan men (her)vinden door informeletactieken te gebruiken en tussen de regels door te kijken watwerkt. Bij een eenzijdige benadering kan ruimte krimpen.Door de exploratieruimte vast te leggen, gaat deze verloren.Hans Vermaak reflecteert op zijn eigen loopbaan en het vin-den en oprekken van de eigen exploratieruimte als profes-sional.

Wheatley, Margaret J.

Leadership and the New Science, Discovering Order in

a Chaotic World

San Francisco: Berrett-Koehler Publishers

De kwantumfysica sijpelt via verschillende kanalen onzewereld binnen: ‘De dansende Woe Li Meesters’ van Zukav,‘The Secret’ van Byrne, ‘What the Bleep Do We Know’, ...Voor heel wat mensen blijft het allemaal wat ongrijpbaar enzweverig waardoor de vertaalslag naar de dagelijkse praktijkniet altijd evident is. Wheatley maakt echter een schitterendevertaalslag voor mensen die organisaties (bege)leiden. Dit boekis een enorme hulp bij het werken met organisaties vanuit eenmeer organische aanpak. In tijden van verandering werkt demachine-metafoor immers niet meer zo goed. Dit boek ver-diept het werk van Senge.

WEBSITES

www.chaosforum.com

www.chaosforum.com en de Stichting Chaos Studies (SCS)hebben als doel het stimuleren van het gebruik van de Chaosen complexiteitstheorie in organisaties. Stichting Chaos Stu-dies (SCS) laat onderzoek verrichten naar actuele organiseer-vraagstukken. Chaosforum.com biedt een mooi platform voordialoog, uitwisseling van ervaringen en intervisie voor mensendie gefascineerd worden door het Chaos- en complexiteits-denken. Daarbij staat het hanteerbaar maken van deze denk-wijze en de toepassing in de dagelijkse praktijk centraal.

www.valens.nl

De website van Paul Valens is geheel en al gevuld met zijnrijke gedachten over organisaties. Alles wat ook maar eenbeetje vanzelfsprekend lijkt in strategie en management voor-ziet hij van dwarse, eigenzinnige, maar heel verstandige com-mentaren.


P. ROBERT-JAN SIMONS

Terugkijkend op een interessant en bijzonder themanummerover leren versus ontwikkelen heb ik mijzelf vier vragengesteld: wat voor soort bijdragen staan er eigenlijk in ditnummer? Welke relaties en verschillen tussen leren en ont-wikkelen onderscheiden de auteurs? Welke opvattingen overleren in termen van de leervoorkeuren van Ruijters (2006)komen voor? Hoe wordt omgegaan met de dilemma’s dieachter het thema leren versus ontwikkelen schuilgaan? Hier-onder beantwoord ik deze vragen.

WAT VOOR SOORT ARTIKELEN?

Opvallend is de grote verscheidenheid in de aard van de bij-dragen. Er is een verslag van een kwalitatief actieonderzoek(Schriemer en Sprenger), waarin aannemelijk wordt gemaaktdat werknemers bij de politie beter leren wanneer zij zelf aanhet stuur kunnen staan en hun eigen ambities kunnen reali-seren. Door de ambities de ruimte te geven kunnen deze alskatalysator voor leren optreden. Het wegnemen van structu-rele belemmeringen en het faciliteren van leren door leiding-gevenden zorgt voor meer creativiteit bij het aanpakken vanpraktijkvragen. Er is een beschrijving van een (praktijk)theo-rie over de relatie tussen leren en ontwikkelen en organisa-tieleren (Van ‘t Hek en Van Oss) die vooral gebaseerd is ophet werk van Schein in combinatie met eigen praktijkerva-ringen. Aan de hand van een samenhangend begrippenstel-sel wordt inzichtelijk gemaakt dat en waarom individueelleren en ontwikkelen vaak niet zo veel bijdragen aan organi-satieleren als wel wordt verondersteld. De spanningen tussenleerangst en overlevingsangst en de robuustheid van deomgeving verklaren vooral het waarom hiervan. Leren kanalleen bijdragen als er een goede vervlechting met de contextwordt gerealiseerd, zo is de kernboodschap van de auteurs.

Als wetenschapper mis ik hier overigens wel de empirischebasis voor nogal sterke uitspraken. De andere vier artikelen zijn beschrijvingen van interventie-strategieën die meestal gebaseerd zijn op jarenlange praktijk-ervaringen. Het zijn alle vier eigenlijk praktijktheorieën.Goedhart en Van der Steen beschrijven hun proceskundigeondersteuning bij ontwikkeling. Kern hiervan is ruimte bie-den voor het eigen initiatief van deelnemers zodat zij hunontwikkeling kunnen voeden. Dit doet de proceskundigedoor uit te gaan van psychologische contracten, de regie bijde groep te beleggen, de groep te richten op presteren en ont-wikkelen tegelijk, belangeloos en aandachtig tegelijkertijd tezijn en te focussen op de kwaliteit van de interacties in degroep. De theorie van Cockx is een soort mix van een weten-schappelijke theorie en een praktijktheorie. Op basis van hetartikel is niet goed te beoordelen hoeveel empirische eviden-tie aan de theorie ten grondslag ligt; daarvoor dienen we demasterscriptie te bestuderen waar het artikel op gebaseerd is.Kern van het betoog van Cockx is dat er drie agogische han-delingsperspectieven te onderscheiden zijn: socialisatie, eman-cipatie en ecocipatie. Socialisatie komt het dichtst bij het (in-strumentele) leren-perspectief dat in dit themanummer wordtgehanteerd; de andere twee perspectieven zijn meer twee ver-schillende ontwikkelingsperspectieven. Bij socialisatie is er eengesloten leerproces gericht op kennis, vaardigheden en attitu-den. Het gaat erom iemand naar het juiste te brengen vanuitwat hij nog niet is. Bij emancipatie is er een richting, een geslo-ten transformatief leerproces en een nevengeschikte begeleider,die iemand helpt de goede weg te vinden. Bij ecocipatie is ereen veel meer open gesitueerd leerproces dat veel meer gaatover zingeving en betekenis. De ondergeschikte begeleiderhelpt de zin van het bestaan te vinden (het ware). Ik ben eer-lijk gezegd nog niet helemaal overtuigd van de waarde van hetonderscheid tussen emancipatie en ecocipatie.

Epiloog


DEVELOP NR 3-200992

De praktijktheorie van Bailleur beschrijft het werken metinnerlijke teams, voornamelijk uitgaande van het neurolin-guïstisch programmeren (NLP). Uitgangspunt is dat iedermens subpersoonlijkheden heeft (delen) die met elkaar ingesprek of conflict kunnen zijn. Via technieken als Voice Dia-logue en het werken met vloer- of tafelankers, kunnen men-sen hun delen onderkennen, conflicten tussen delen opspo-ren en deel-geheelrelaties onderzoeken. Dit alles doen ze ommeer ontwikkelingsgericht te kunnen gaan leren. Opvallendvind ik dat hier geen enkele verbinding wordt gelegd met de‘dialogical self ’-theory van Bert Hermans (2006), toch eeninternationaal belangrijke en veel beschreven en onderzoch-te wetenschappelijke theorie. In de bijdrage van De Weerdt en Elsen wordt de vierde prak-tijktheorie beschreven. Dit is voor mij de minst grijpbare,meest zwevende theorie. Het gaat erom mensen in een tus-senruimte tijd te geven om te vertragen en elkaar te ontmoe-ten. Ze hebben aandacht voor het hier en nu en de begelei-der en de groepsleden spiegelen waarnemingen, gevoelens engedachten. Relationele authenticiteit is bij dit alles een kern-begrip: transparant zijn op een wijze die helpend is vooranderen, waarbij de ander in de ontmoeting centraal wordtgesteld eerder dan wijzelf.

Naast de artikelen zijn er in het themanummer ook een aan-tal interviews, met een docent, een leerling, een hoogleraaren een trainingsmanager. Interessant vind ik vooral welkeperspectieven op leren en ontwikkeling hieruit naar vorenkomen (zie verderop).

WELKE RELATIES / VERSCHILLEN TUSSEN

LEREN EN ONTWIKKELEN

In de proloog schrijven de redacteuren Goedhart, Sprenger,Van der Steen en Verheijen dat er een onderscheid gemaaktkan worden tussen leren en ontwikkelen. Hoewel zij nadruk-kelijk verklaren dat ze geen semantische discussie willen ini-tiëren, gaan ze toch uit van een bepaalde verdeling tussenleren en ontwikkelen. Dit is een taakverdeling tussen leren enontwikkelen die de laatste tijd in de praktijk steeds vakerwordt gepropageerd. Voor mij als wetenschapper is dit echtergeen goede keuze. Leren wordt door de redacteuren en vele

anderen geassocieerd met doelgerichtheid, expliciet ontwor-pen trajecten, toetsbaarheid, programmeerbaarheid, over-dracht van expertise en begeleiding. Ontwikkelen daarente-gen heeft volgens de redacteuren een andere dynamiek. Ont-wikkelen vindt doorlopend plaats, is niet planbaar, wel ach-teraf vast te stellen, niet via toetsing te controleren, er bestaatvaak geen expert en het gaat om transformatief leren (funda-mentele veranderingen in de manier waarop we naar onszelfen de wereld kijken). Ik ben het er niet mee eens dat dit deessentiële verschillen tussen leren en ontwikkelen zijn. Ook

Ontwikkelen vindt doorlopend plaats, is

niet planbaar, wel achteraf vast te stellen,

niet via toetsing te controleren.

de auteurs aan dit themanummer zijn het er niet allemaalmee eens, zo blijkt vooral tussen de regels. Zo beschrijftCockx als tweede axioma dat er geen verschil is tussen lerenen ontwikkelen. Schriemer en Sprenger gebruiken de terminformele kanten van het leren als alternatief voor het begripontwikkeling en ook Van ‘t Hek en Van Oss gebruiken voor-al de term leren en vermijden de term ontwikkelen. Zij beper-ken het begrip ontwikkelen door het alleen in de samentrek-king leren en ontwikkelen te gebruiken. Goedhart en Van derSteen leggen de nadruk nog weer anders: ontwikkelen heeftmeer te maken met normen, overtuigingen, identiteit enemoties die in interactie met de omgeving tot stand komen.Ook in de interviews komen nog wat andere perspectievenop leren en ontwikkelen voor. In het interview met Cort-houts wordt ontwikkelen gelijkgesteld met ontplooiing,groei, jezelf worden. In essentie gaat het om jezelf beter teontdekken en te gebruiken zodat je op een meer bevredigen-de manier in interactie kunt treden met je omgeving. Veelnadruk legt Corthouts op ruimte en tijd als bepalende facto-ren. Dupker vindt dat leren te maken heeft met kennis, com-petenties en vaardigheden en ontwikkelen gaat over het je let-terlijk eigen maken; absorberen wat voor jou past. De docent


geschiedenis (De Brauwer) en de leerlinge (El Haddaoui) heb-ben het eigenlijk vooral over leren en benadrukken de afwis-seling tussen gestuurd en ontdekkend leren. Ook komt hiereen beeld naar voren van ontwikkelen als ‘op verschillendemanieren leren in verschillende fasen van de school en hetleven’.Het onderscheid dat de redacteuren maken gaat naar mijnmening voorbij aan de onderscheidingen tussen zich ontwik-kelen en tot ontwikkeling brengen, informeel en formeelleren, impliciet en expliciet leren en individueel en organisa-tieleren. Leren kan ook ongepland, ongeprogrammeerd entransformatief zijn en ontwikkelen kan ook worden gestuurd,begeleid en ondersteund. Er is ook organisatieleren en orga-nisatieontwikkeling. Naar mijn mening is het niet zinvol omeen hard onderscheid te maken tussen leren en ontwikkelenomdat a) er grote overlap tussen deze begrippen is; b) eenonderscheid de tegenstellingen aanscherpt en beide begrip-pen tot karikaturen maakt en c) voorbijgegaan wordt aan deonderliggende dilemma’s waar het eigenlijk om draait (zieverderop). In een niet gepubliceerd onderzoek kwamenSimons en Ruijters (2003) tot twee belangrijke conclusies: a)leren wordt enerzijds in een beperkte betekenis gebruikt enheeft dan alleen betrekking op het verwerven van kennis,houding en vaardigheid, maar anderzijds zowel door practicials door wetenschappers ook in een brede betekenis en komtdan heel dicht bij het begrip ontwikkeling. b) graduele ver-schillen tussen leren en ontwikkelen hebben vooral te makenmet de termijn (korte versus lange termijn), op het bestaanvan fasen, of stadia en dat ontwikkeling altijd progressief is(in de zin van vooruitgang; beter), terwijl leren ook in eennegatieve richting kan plaatsvinden. Ook werd duidelijk datde meeste professionals slechts in beperkte mate onderscheidmaken tussen leren en ontwikkelen. Naar mijn mening is hetniet zinvol om de scheiding tussen leren en ontwikkelen tedefiniëren langs de lijnen van de programmeerbaarheids-dimensie, zoals door de redacteuren voorgesteld of langs hetonderscheid kennis, vaardigheid, attitude versus normen,waarden, overtuigingen, emoties, zoals sommige auteurs indit themanummer doen. Als er al een verschil gemaakt moetworden, laten we dit dan doen in termen van termijn en fase-ring.

WELKE OPVATTINGEN OVER LEREN EN ONTWIKKELEN?

Om de onderliggende opvattingen over leren en ontwikke-ling te kunnen achterhalen, hebben wij een indelingskadernodig. De door Ruijters (2006) beschreven leervoorkeurenof metaforen kunnen hierbij behulpzaam zijn: kunst afkij-ken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken.Kunst afkijken floreert onder spanning. De dagelijkse prak-tijk vormt de beste leeromgeving en die is hectisch, vrijonvoorspelbaar en constant in beweging. Het gaat hierbijom leren door goed te observeren en van anderen te horen

De dagelijkse praktijk vormt de beste

leeromgeving en die is hectisch, vrij

onvoorspelbaar en constant in beweging.

wat werkt. Kunst afkijken is een vorm van leren die bestaatuit het analyseren wat wel en niet tot succes leidt en watbruikbaar is. Hier komt niet veel reflectie bij te pas. Hetkomt dichter bij trial and error op basis van vluchtige obser-vaties. Fouten maken is niet erg populair bij deze vorm vanleren. Participeren is het leren met en van anderen. Leren isin het verleden vaak gezien als een individueel proces.Steeds vaker wordt echter de sociale kant van het lerenonderstreept. Kennis is niet iets objectiefs; iedereen heeftzijn eigen betekenis; door erover te praten kom je tot eengezamenlijke betekenis. Mensen die juist samen met ande-ren goed tot leren komen, hebben het sparren nodig omeigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Je wordtgedwongen om iets onder woorden te brengen. Bij ‘partici-peren’ word je gevoed door reacties en ideeën van anderen.Kennis verwerven betreft de ‘bekendste’ vorm van leren:opdoen van kennis. Het gaat om nadruk op overdrachtdoor ‘vakmensen’, docenten die hun vak goed beheersen.Ook is dit leren door je te verdiepen in vakkennis en boe-ken te lezen op de bank. Feitelijke kennis speelt dus eenbelangrijke rol bij dit leren. Ook is er hierbij een gerichtheidop objectiviteit en wetenschap als basis. Bij oefenen is het

DEVELOP NR 3-200994

uitgangspunt een omgeving die veilig genoeg is om fouten temogen en durven maken. Ook moet de complexiteit beperktzijn, zodat je je aandacht kunt richten op datgene wat je nogmoet/wilt leren. Bovendien moet er voldoende rust zijn omte kunnen komen tot reflectie. Belangrijk is dat er iemandnaast staat die het leren kan begeleiden, situaties kan ver-eenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist iets kan aanrei-ken dat je weer een stap verder brengt. Fouten vormen eenbron van informatie om van te leren. Ontdekkend lerengaat ervan uit dat leven en leren synoniemen zijn. Lerendoe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je conti-nu. Niet leren bestaat niet. Dit bewustzijn maakt dat veelgeleerd wordt uit de dagelijkse gang van zaken en de onver-wachte gebeurtenissen die zich voordoen. Leren in een offi-ciële leersituatie (zoals een opleiding of workshop) is vaakte beperkend, te voorgestructureerd. Bij ontdekkend lerenzoeken lerenden graag hun eigen weg. Dat hoeft niet nood-zakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn, als het maar demeest interessante is. Gaat het om het willen bouwen en dedrang naar creativiteit, of de kritische blik, centraal staat hetzelf willen uitvinden.

te leren kennen, hun ambities te verhelderen, te ontdekkenwat echt belangrijk is. Het meest uitgesproken is dit in hetartikel van De Weerdt en Elsen (Oei, ik groei voor grotemensen), maar ook in het artikel over emancipatie en eco-cipatie (Bailleur) komt dit helder naar voren. Ook in hetinterview met Corthouts komt de gerichtheid op jezelfleren kennen (zelfontdekking) naar voren. In de twee ande-re artikelen is er naast op het ontdekkend leren meer nadrukop participerend leren: ontwikkeling vindt volgens Bailleurplaats door het opsporen van subpersoonlijkheden in hetinnerlijk team, hun conflicten, hun deel-geheelrelaties enhun bestaan. Multivoicedness onderkennen leidt tot ont-wikkeling. Volgens Goedhart en van der Steen komt ont-wikkeling vooral tot stand in proceskundig geleide groepenwaarin mensen zich ontwikkelen als er kwalitatief goedeinteracties worden georganiseerd. Bij De Weerdt en Elsenzien we het meest een combinatie van ontdekkend en par-ticiperend leren: in de relationele authenticiteit komt hetparticiperen tot volle wasdom en ondersteunt het zelfont-dekkend leren. Minder makkelijk te verbinden met de vijfmetaforen is de bijdrage van Van ‘ t Hek en Van Oss overorganisatieverandering. Zij lijken vooral te verklaren waar-om er vaak niet geleerd wordt en zoeken uiteindelijk hunheil bij contextueel leren waarbij mensen met elkaar werkenaan verandering van de context en parallel daaraan lerenwat dit betekent voor hun handelen. Participeren dus tochmaar! De andere metaforen komen in dit themanummer ofwelniet veel voor (kunst afkijken) of worden tot het domeinvan het leren gerekend (kennis verwerven en oefenen).Kunst afkijken komt nog het dichtst in de buurt van hetcontextuele veranderen van Van ‘t Hek en Van Oss. Eigen-lijk is het wel jammer dat ontwikkelen zo beperkt wordt tothet ontdekkend en participerend leren! Oefenen kan ookeen vorm van ontwikkelen zijn. Dat zien we vooral in desport en muziekwereld. Kunst afkijken kan een vorm vanontwikkeling opleveren die veel meer in de praktijk plaats-vindt en minder in trainingscentra. Bovendien is dit eenvorm van je ontwikkelen die minder reflectief en afstande-lijk is. Misschien moeten we deze mogelijke perspectievenop ontwikkeling ook eens meer aandacht gaan geven.

De eigen weg hoeft niet noodzakelijkerwijs

de meest efficiënte weg te zijn, als

het maar de meest interessante weg is.

Wanneer we de artikelen in dit nummer analyseren aan dehand van deze vijf vormen van leren, valt het volgende op.In enkele bijdragen wordt ontwikkelen of ontwikkelingsge-richtheid vooral verbonden met het ontdekkend leren. Datzien we in twee betekenissen terug. In de ene wordt waardegehecht aan vanuit eigen wensen, ambities, idealen te leren.Het meest duidelijk is dit in het interview met de docent ende leerlinge, het interview met Dupker (ontwikkeling is hetje eigen maken, absorberen), maar ook in het onderzoek bijde politie zien we dit terug. In de tweede betekenis ligt meerde nadruk op het mensen tijd en ruimte geven om zichzelf


OMGAAN MET DILEMMA’S

In plaats van een onderscheid tussen leren en ontwikkelen temaken, acht ik het zinvoller om in te gaan op de onderliggen-de tegenstellingen die tot uiting worden gebracht in een ver-schil in woorden. In dit themanummer lijkt het vooral te gaanom de tegenstelling tussen geprogrammeerd en zelfgestuurdleren, althans dat is wat de proloog ons deed verwachten.Daarnaast blijken er echter achter het onderscheid tussen lerenen ontwikkelen ook andere dilemma’s schuil te gaan. Dat ishet dilemma tussen individueel en collectief leren (Van ‘t Heken Van Oss), tussen kennis, houding en vaardigheden centraalstellen en nadruk op normen, waarden en emoties (Goedharten Van der Steen), instrumenteel, emancipatorisch en ecocipa-torisch leren (Cockx), tussen ontdekken en participeren en tus-sen ontdekkend en zelfontdekkend leren. Bij het denken in dergelijke tegenstellingen zijn er driemanieren waarop tegenstellingen mijns inziens fout wordeningezet: romantisering, bipolarisatie en antithetisme (zieSimons, 1995). Romantisering is de neiging om één van detwee kanten van een tegenstelling te idealiseren. Er wordt eente romantisch en ideaal plaatje geschilderd van een van de

leren gericht op normen, waarden en emoties, het ecocipato-rische, het particperende en het zelfontdekkende leren expli-ciet of impliciet hoger ingeschat dan de tegenpool. Ook gaanwe te gemakkelijk denken in termen van polen of zelfs tegen-stellingen tussen de twee uitersten.

Leren in een officiële leersituatie, zoals

een opleiding of workshop, is vaak

te beperkend, te voorgestructureerd.

uiteinden van een tegenstelling. Zelfgestuurd leren wordthoger gewaardeerd dan geprogrammeerd leren. Bipolarisatieis de tendens om de tegenstelling in twee polen uiteen te leg-gen. In plaats van een mate van sturing te onderscheidenwordt alleen gedacht in termen van de tweedeling: gepro-grammeerd -zelfgestuurd. Een belangrijke variant als gedeel-de sturing blijft daardoor buiten beeld. Antithetisme is detendens om de twee tegenover elkaar gestelde polen alswederzijds uitsluitend te zien. Geprogrammeerd leren wordtgepercipieerd als het tegenovergestelde van het zelfgestuurdeleren. Evenzo wordt gemakkelijk het collectieve leren, het

Kunst afkijken kan een vorm van

ontwikkeling zijn die meer in de praktijk

plaatsvindt en minder in trainingscentra.

Het denken in bipolariteiten en tegenstellingen beperkt onsdenken. We hebben dan geen oog voor het feit dat de bipola-riteit eigenlijk een dimensie is met allerlei tussenposities tussende extremen, waarbij de tegenstelling vaak alleen een schijnba-re tegenstelling is. Wanneer we romantiseren, denken in extre-men en tegenstellingen, zien we allerlei mogelijkheden overhet hoofd. Zo is naar mijn mening niet de kernvraag of wemeer ontwikkelingsgericht of zelfontdekkend te werk moetengaan, maar veeleer de vraag hoe we geprogrammeerd en zelf-gestuurd leren kunnen combineren (zie voor een goed voor-beeld het interview met de docent en de leerling), hoe we pro-grammering kunnen inzetten om zelfsturing te faciliteren, hoewe zelfontdekkend leren kunnen inzetten om het ontdekkendleren te bevorderen, e.d. In essentie zijn er vijf manieren van omgaan met deze dilem-ma’s: • Dimensionering. De tegenstelling als dimensie opvatten en

zo tussenposities opzoeken. Een voorbeeld is denken in ter-men van de mate van programmering in plaats van detegenstelling programmering versus zelfsturing.

• Combinering. Combinaties van de twee uitersten realise-ren. Een voorbeeld hiervan is het zoeken van combinatiesvan geprogrammeerd en zelfgestuurd leren.

• Wederzijdse versterking. Uitzoeken hoe de ene kant vaneen dimensie kan worden versterkt via het andere uiterste.Een voorbeeld is het vinden van manieren om zelfsturingte bevorderen via programmering of andersom.

DEVELOP NR 3-200996

• Scaffolding. De ene kant van de dimensie geleidelijk overlaten gaan in de andere.Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer begonnen wordt metzelfsturing die geleidelijk overgaat in meer geprogrammeer-de vormen van leren.

• Conditionering. Bepalende condities opzoeken die dekeuze voor de ene dan wel de andere kant van de dimensiebepalen. Onder welke condities en voor welke typen men-sen is geprogrammeerd dan wel zelfgestuurd leren geïndi-ceerd?

Naar mijn mening zou het goed zijn wanneer we de hierbo-ven beschreven, onder de tegenstelling leren en ontwikkelenverborgen dilemma’s centraal zouden stellen in plaats van desemantiek. Dan zou het goed zijn om niet te romantiseren,niet in bipolariteiten te denken en op zoek te gaan naar deschijnbaarheid van tegenstellingen.

TOT SLOT

In het themanummer worden interessante, praktijkgerichteartikelen en interviews gepresenteerd die ons denken overleren en ontwikkelen een stap verder brengen, maar ons ookverwarren. Dat komt omdat we nog geen goed begrippenap-

paraat hebben om erover te communiceren. We bedoelenheel andere dingen met dezelfde woorden en gebruiken ver-schillende woorden voor hetzelfde. Wat mij wel is opgevallenin de bijdragen in dit nummer is een scheiding tussen theo-rie en praktijk. Ik pleit ten slotte dan ook voor meer onder-zoek. Laten we de ontwikkelingsgerichte werkwijzen die hunwaarde in de praktijk hebben bewezen ook de toets derwetenschappelijke analyse laten ondergaan in (praktijkge-richt) onderzoek en laten we steeds de relatie tussen praktijk-theorieën en wetenschappelijke theorieën proberen op tezoeken.

P. Robert-Jan Simons werkt bij IVLOS Universiteit Utrecht.

LITERATUUR

• Hermans, H.J.M. (2006). Dialoog en misverstand: leven metde toenemende bevolking van onze innerlijke ruimte. Soest:Nelissen.

• Ruijters, M.P.C. (2006). Liefde voor leren: over diversiteit vanleren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer.

• Simons, P.R.J. (1995). Leren in arbeidsorganisaties: dicho-tomieën of evenwichten? Opleiding en ontwikkeling, 4, 5-10.

3: Ontwikkelen versus leren

Documents

Transcript of 3: Ontwikkelen versus leren