TPACK docentprofessionalisering 2015

TPACK

docentprofessionalisering

Paper LA1 MLI 2014-2015

TPACK docentprofessionalisering AJM de Bie

1. Probleemanalyse 1

2. Onderzoeksvraag 3

3. Voorwaarden docentprofessionalisering 3

4. Voorwaarden TPACK docentprofessionalisering 5

4.1 ‘Learning Technology by Design’……………………………………………………… 5

4.2 Voorwaarden bij het leren van TPACK……………………………………………….7

4.3 Het TPACK model………………………………………………………………………………7

5. Conclusie / discussie 9

5.1 Conclusie ………………………………………………………………………………………9

5.2 Discussie en aanbevelingen……………………………………………………………10

Literatuur


MLI 2014-2015 LA1 ‘Zin in leren’ 1

1. Probleemanalyse

Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie, afgekort ICT, is niet meer uit het

onderwijs weg te denken. Toepassingen van ICT, mits goed ingebed in de praktijk van het

onderwijs, kunnen onderwijs aantrekkelijk, efficiënt en/of effectief maken (Christensen & Knezek,

2008; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; ). Ondanks het feit dat onderzoek laat zien dat ICT een

meerwaarde kan hebben voor het onderwijs, lukt het in de praktijk niet altijd om deze

meerwaarde te realiseren (Voogt, Fisser, & Tondeur, 2010). Voogt et al. (2010) benoemen dat er

bij de implementatie van ICT in het onderwijs aandacht zou moeten zijn voor de competenties van

docenten. Dat docentprofessionalisering op het vlak van ICT nog altijd onder de aandacht is, blijkt

tevens uit een kamerbrief van de minister van onderwijs, cultuur en wetenschap (Kamerstukken

II, 2013/14). In deze brief wordt het belang van docentprofessionalisering op het vlak van ICT

onderstreept.

Docenten zijn een belangrijke factor als het gaat om het leren van studenten in een schoolse

situatie ( Hattie, 2009; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Professionaliseren van

docenten wordt vaak als oplossing genoemd om de leeropbrengsten van studenten te verbeteren.

De kwaliteit van docenten heeft namelijk direct invloed op de kwaliteit van onderwijs en daarmee

met de leeropbrengst van studenten (Darling-Hammond, 2000). Jochems, Sloep en Vermeulen

(2013) stellen dat uit onderzoek blijkt dat de deskundigheid van docenten tevens een belangrijke

factor speelt in het laten slagen van vernieuwingen in het onderwijs.

Wanneer er gekeken wordt naar competenties die docenten nodig hebben om ICT succesvol in het

onderwijs in te zetten, dan beschrijven Mishra en Koehler (2006) in deze context het

Technological Pedagogical Content Knowledge model, genaamd ‘het TPACK model’. De kern van

dit model geeft aan dat een docent weet wat (Content) er onderwezen dient te worden, hoe

(Pedagogical) dit dient te gebeuren en waarmee (Technological). Het gaat bij dit model om de

zorgvuldige afstemming tussen vakinhoudelijke, didactische en technologische kennis om te

komen tot een effectieve inzet van ICT in het onderwijs (Koehler & Mishra, 2009). Docenten

zouden volgens dit model competent moeten zijn op alle drie de ‘kennisdomeinen’ en deze in

samenhang kunnen toepassen wanneer zij ICT willen integreren in het onderwijs. Middels de term

TPACK wordt er verwezen naar deze geïntegreerde kennis.

Gesteld wordt dat docenten TPACK leren door bezig te zijn met het (her)ontwerpen van ICT rijke

lessen of hier actief bij betrokken te zijn (Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, van Braak, 2013)

Tevens tonen Aygei en Voogt (2012) aan dat docenten (in opleiding) na het volgen van

professionaliseringstrajecten, waarbij het TPACK model als conceptueel model werd gebruikt om


2 MLI 2014-2015 LA1 ‘Zin in leren’

ICT rijke lessen te ontwerpen, aangeven zichzelf beter in staat achten om ICT in het onderwijs te

integreren. Bovenstaande beweringen sluiten aan bij het ‘Learning Technology by Design’ principe

dat door Koehler en Mishra (2005) wordt benoemd als middel om TPACK te leren. Binnen een

onderwijscontext valt het ‘Learning Technology by Design’ principe onder een constructivistische

aanpak van leren. Bij deze aanpak wordt het leerproces ondersteund door de leerinhoud te

richten op de eigen praktijk. Tevens sluit de leerinhoud aan bij een context die lerenden als

betekenisvol en waardevol ervaren (Valcke, 2010).

Docentprofessionalisering met betrekking tot ICT, heeft zich in het verleden te veel gericht op het

aanleren van technologie. Hierdoor ontwikkelden docenten weliswaar vaardigheden in de

omgang met ICT, maar ontbrak de mogelijkheid om een link te leggen tussen de kennisdomeinen

van het TPACK model (Voogt et al., 2010). Daarnaast heeft onderzoek omtrent het leren van

TPACK zich de voorgaande jaren vooral gericht op docenten in opleiding en in mindere mate op

praktiserende docenten (Phillips, 2013).

Faculteit xxx, opleiding xxx, is dit opleidingsjaar gestart met het aanbieden van een nieuw

curriculum. De inrichting van het onderwijs krijgt mede vorm vanuit een didactische visie. De

didactische visie geeft een beschrijving van didactische uitgangspunten en de vertaling naar de

betekenis voor de inrichting van het onderwijs (Intern document, 27 januari 2014). Binnen de

didactische visie wordt het leren van de student vorm gegeven vanuit een constructivistische

opvatting over leren. Tevens wordt het belang van opleiden in de eenentwintigste eeuw

onderstreept. Onder deze laatste noemer wordt de inzet van ICT als didactisch leermiddel

benoemd. De opleiding kiest er voor om ICT in te zetten om de didactische uitgangspunten vorm

te geven. Het TPACK model wordt hierbij benoemt als basismodel van waaruit de integratie

tussen didactiek, vakinhoud en technische kennis helder wordt. Vanuit het TPACK model wordt

binnen de didactische visie verwezen naar de noodzakelijkheid van docentprofessionalisering met

betrekking tot ICT en de integratie daarvan in het onderwijs. Ook op het vlak van

docentprofessionalisering wordt de opleiding als een leergemeenschap gezien waarin

constructivistische uitgangspunten de basis zijn. Omdat de inzet van ICT als didactisch leermiddel

in de dagelijkse onderwijspraktijk nog te weinig naar voren komt, heeft Team ‘ICT en onderwijs’

vorig opleidingsjaar in opdracht van het managementteam (MT) een nulmeting uitgevoerd. De

nulmeting had als doel om zicht te krijgen op mogelijke knelpunten bij de inzet van ICT in het

onderwijs. Het afnemen van interviews onder directie, MT, commissies, docenten en studenten

maakte deel uit van de nulmeting. De uitkomst van deze interviews bracht eveneens het belang en

de wens van docentprofessionalisering op het vlak van ICT en de inzet daarvan in het onderwijs

naar voren.



Probleemstelling

De ambitie van de opleiding Xxx om middels ICT tools vorm te geven aan de didactische

uitgangspunten, blijkt in de dagelijkse onderwijspraktijk nog weinig tot uiting te komen. Om deze

situatie te verbeteren, wordt er een behoefte tot docentprofessionalisering uitgesproken. Deze

professionalisering zou zich dienen te richten op de kennis die docenten nodig hebben om ICT in

het onderwijs in te zetten. Met behulp van het TPACK model is er onderzoek gedaan naar hetgeen

docenten aan kennis nodig hebben om ICT in het onderwijs te integreren. Er is echter minder

specifiek onderzoek gedaan naar de wijze waarop praktiserende docenten deze kennis kunnen

verwerven (Phillips, 2013). Middels dit paper wordt vanuit de literatuur onderzocht hoe

docentprofessionalisering ten aanzien van TPACK vorm kan krijgen en welke voorwaarden van

docentprofessionalisering een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de TPACK van

docenten. Met de resultaten van dit literatuuronderzoek kan vervolgens gekeken worden naar de

manier waarop een professionaliseringsinterventie opgezet kan worden binnen de opleiding Xxx.

2. Onderzoeksvraag

Wat zijn de voorwaarden waaronder docentprofessionalisering ten aanzien van TPACK voor

praktiserende docenten vorm en inhoud kan krijgen?

3. Voorwaarden docentprofessionalisering

Alvorens specifiek in te gaan op TPACK docentprofessionalisering, is het belangrijk om te bekijken

welke kenmerken van professionalisering bijdragen aan het leren van praktiserende docenten.

Van Veen et al. (2010), beschrijven in een reviewstudie verschillende effectieve kenmerken van

professionaliseringsinterventies van docenten. In deze reviewstudie wordt het professionaliseren

van docenten gezien als; processen en activiteiten die ontworpen zijn om de kennis, attitude en

lesgedrag van docenten te vergroten of te versterken. Het doel bij deze definitie van

docentprofessionalisering is het verbeteren van het leren van studenten (Van Veen et al., 2010).

Volgens Bakkenes, Vermunt en Wubbels (2010) zijn docenten eerder gemotiveerd om te leren,

wanneer het eigen leren zichtbaar samenhang vertoont met een betere leeruitkomst van

studenten. Een professionaliseringsinterventie zou deze relatie tussen het leren van de docent en

de leeruitkomst van studenten duidelijk naar voren moeten brengen (Bakkenes et al., 2010). De

motivatie om te leren lijkt eveneens samen te hangen met de wijze waarop de docent tegenover de

te leren inhoud staat. Docenten leren meer wanneer de inhoud van de profes-

sionaliseringsinterventie als betekenis- en waardevol wordt ervaren (Bakkenes et al., 2010).

De inhoud van de professionaliseringsinterventie zou gerelateerd moeten zijn aan de eigen

lespraktijk, betrekking moeten hebben op vakdidactiek, vakinhoud en/of op het leren van



studenten van een specifiek vak (Desimone, 2009). Het situeren van ‘het leren’ in de dagelijkse

lespraktijk, lijkt een positieve bijdrage te leveren in het betekenis- en waardevol ervaren van de te

leren inhoud en de toepasbaarheid daarvan in de eigen lespraktijk (Swart, 2013). Het zelf

analyseren van problemen en bedenken van oplossingen in relatie tot de eigen lespraktijk, blijkt

een effectief kenmerk van professionalisering. Samen met collega’s onderzoekend en actief leren

lijkt daarmee een belangrijke voorwaarde van een professionaliseringsinterventie (Van Veen et

al., 2010).

Een actieve rol van docenten zou niet alleen terug moeten komen tijdens het leerproces. Ook bij de

opzet van een professionaliseringsinterventie zou de docent betrokken moeten worden in het

bepalen van de inhoud, doelen, opzet en methode van de interventie. Het leren van de docent

wordt ondersteund door de autonomie van de docent om betrokken te blijven bij besluitvorming

van de professionaliseringsinterventie (Swart, 2013). Het is belangrijk dat de inhoud, doelen en

opzet van de interventie samenhangt met de doelen, opvattingen en kennis van de docent zelf

(Van Veen et al., 2010).

Een belangrijke voorwaarde in de opzet van een professionaliseringsinterventie blijkt de duur van

de interventie te zijn. Bij de duur van een interventie wordt verwezen naar de looptijd en de

hoeveelheid uren die gespendeerd worden aan de leeractiviteiten (van Veen et al., 2010).

Professionaliseringsinterventies die blijvend ondersteunt worden blijken effectiever dan

kortdurende en eenmalige interventies (Desimone, 2009). Een specifiek aantal uren blijkt lastig te

definiëren, want dit is onder andere afhankelijk van de activiteit en de inhoud die geleerd dient te

worden. Wanneer de interventie verbonden wordt met het schoolbeleid en/of landelijke

innovaties, kan voorkomen worden dat de interventie een tijdelijk karakter krijgt. Tevens zou dit

verband met het schoolbeleid zorg kunnen dragen voor een blijvend effect van de interventie (Van

Veen et al., 2010).

Volgens Swart (2013) zou het leren in de dagelijkse lespraktijk een combinatie moeten zijn tussen

formele en informele leeractiviteiten. Collegiale observatie en feedback, het samen ontwerpen van

onderwijs, het experimenteren met nieuw lesgedrag en het reflecteren daarop, zijn leeractiviteiten

die het leren van docenten op de werkplek ondersteunen (Parise & Spillande, 2010; Bakkenes et

al., 2010). Docenten zouden gefaciliteerd moeten worden in ruimte en tijd om genoemde

leeractiviteiten uit te kunnen voeren (Parise & Spillande, 2010). Er moet binnen de

schoolorganisatie niet alleen oog zijn voor het leren van studenten. Het goed organiseren van het

leren van docenten is een belangrijke voorwaarde. Hierin moet doordacht worden welke

structurele en culturele mogelijkheden en beperkingen met betrekking tot het leren van docenten

er binnen de organisatie zijn (Van Veen et al., 2010). Desimone (2009) stelt eveneens dat het goed



doordenken van docentprofessionalisering belangrijk is. Desimone (2009) benadrukt dat alleen

het opnemen van effectieve kenmerken niet garant staat voor een succesvolle

professionaliseringsinterventie. Duidelijk moet zijn op welke wijze deze kenmerken samenhangen

met de beoogde leerresultaten. Bij deze leerresultaten moet er gekeken worden naar het effect op

het leren van docenten en het gevolg daarvan voor het leren van studenten (Van Veen et al., 2010).

De beschreven voorwaarden van docentprofessionalisering lijken raakvlak te hebben met een

(Sociaal)constructivistische benadering van leren. Het samenwerkend en onderzoekend leren, het

aansluiten bij doelen, opvattingen en kennis van de docent, de leerinhoud die zich dient te richten

op de eigen praktijk en die docenten als betekenis- en waardevol ervaren, zijn kenmerken die ook

binnen het (sociaal)constructivisme zijn terug te vinden (Valcke, 2010). Het ‘Learning Technology

by Design’ principe, de wijze waarop docenten TPACK kunnen leren, krijgt vorm vanuit het

(sociaal)constructivisme (Koehler & Mishra, 2005) en wordt in het volgende hoofdstuk besproken.

4. Voorwaarden TPACK docentprofessionalisering

4.1 ‘Learning Technology by Design’

Binnen de probleemanalyse werd eerder benoemt dat het leren van docenten over technologie

alleen, niet voldoende is om de samenhang tussen vakinhoud, didactiek en technologie (TPACK) te

begrijpen. Dit begrip is nodig om daadwerkelijk de meerwaarde van technologie in het onderwijs

te realiseren (Koehler & Mishra, 2005). Om TPACK te leren, is het nodig dat een

professionaliseringsinterventie voor docenten zo ingericht wordt dat de afzonderlijke

kennisdomeinen van het TPACK model als samenhangend geheel van conceptuele kennis wordt

aangeboden. Om tegemoet te komen aan deze noodzakelijkheid, ontwikkelde Koehler en Mishra

(2005) het ‘Learning Technology by Design’ principe. Dit principe sluit, zoals eerder benoemt, aan

bij een constructivistische benadering van leren. Volgens deze benadering komt leren tot stand

door kennisconstructie op basis van persoonlijke interpretaties van ervaringen en interactie met

een bepaalde context (Valcke, 2010). Dat volgens deze benadering het leerproces wordt gestuurd

door te werken aan authentieke, open en niet vastomlijnde problemen, vormt een belangrijke

basis van het ‘Learning Technology by Design’ principe (Koehler & Mishra, 2005). Binnen het

‘Learning Technology by Design’ principe, worden docenten geconfronteerd met authentieke

onderwijskundige problemen waarvoor technologie rijke oplossingen worden gezocht. Het

ontwerpen van deze oplossing wordt dan ook gezien als kernactiviteit waarmee het leren wordt

gefaciliteerd (Koehler & Mishra, 2005).



Het in gezamenlijkheid met andere docenten werken aan dergelijke oplossingen, wordt vanuit het

‘Learning Technology by Design’ als belangrijke voorwaarde gezien (Koehler, Mishra, & Yahya et,

2007). Deze voorwaarde kan bekeken worden vanuit een sociaal-constructivistische visie op

leren. Bij deze visie ligt de nadruk op het feit dat kennisconstructie tot stand komt vanuit de

interactie met anderen. Het leerproces wordt vanuit deze visie gezien als een actief proces van

kennisverwerking (Valcke, 2010). Binnen ‘Learning Technology by Design’ krijgt het leerproces

vorm doordat de docent actief wordt betrokken in de samenwerking met andere docenten. Vanuit

deze samenwerking wordt kennis over het onderwerp gedeeld en wordt er onderzocht welke

kennis nodig is om te komen tot een technologie rijke oplossing (Koehler & Mishra, 2005).

Belangrijk hierin is dat het authentieke onderwijskundige probleem voor meerdere oplossingen

en interpretaties vatbaar is. Hierdoor wordt de docent daadwerkelijk geconfronteerd met de

complexiteit waarin technologie, vakinhoud en didactiek elkaar beïnvloeden (Koehler et al., 2007).

Het aanbieden van een dergelijke authentieke leeromgeving is de verantwoordelijkheid van de

docentopleider. Binnen deze leeromgeving assisteert en faciliteert de docentopleider de docent in

het exploreren van de complexe inhoud en context (Valcke, 2010). Koehler en Mishra (2005) zien

de docentopleider vanuit dit principe als facilitator en expert in het oplossen van problemen.

Vanuit het ‘Learning Technology by Design’ principe leren docenten over technologie en didactiek

door het gebruiken en ontwerpen van educatieve technologie voor het doceren van specifieke

vakinhoud (Koehler et al., 2007). Het TPACK model biedt docenten hierin de mogelijkheid om te

reflecteren op de kennis die nodig is om ICT effectief in het onderwijs in te zetten (Doering,

Veletsianos, Scharber, & Miller, 2009). Het TPACK model wordt binnen het ‘Learning Technology

by Design’ principe dan ook gebruikt als conceptueel model om een technologie rijke oplossing te

ontwerpen (Voogt et al., 2013; Aygei & Voogt, 2012).

Het ‘Learning Technology by Design’ principe geeft echter geen uitleg over de informatie die

docenten tijdens een professionaliseringsinterventie aangereikt krijgen. Informatie die wellicht

nodig is om met behulp van het TPACK model aan de slag te gaan met het ontwerpen van een

technologie rijke oplossing. Uit diverse onderzoeken naar TPACK docentprofessionalisering blijkt

namelijk dat voorafgaand aan of gedurende het ontwerpproces de docent informatie ontving over;

het TPACK model, de technologie en in sommige gevallen ook over didactiek (Zie; Doering et al.,

2009; Jang, 2010; Jimoyiannis, 2010; Kafyulilo, Fisser & Voogt, 2014; Polly, 2011; Tee & Lee,

2011). Het aanreiken van bepaalde informatie, naast het eerder genoemde ontwerpen, lijkt dus

een voorwaarde te zijn bij het leren van TPACK. In de volgende paragraaf zal ingegaan worden op

de voorwaarden die belangrijk zijn bij het leren van TPACK.



4.2 Voorwaarden bij het leren van TPACK

Angeli en Valanides (2009) definiëren TPACK als een uniek en alleenstaand kennisdomein. Een

kennisdomein dat ontstaat vanuit de transformatie van de verschillende (integratieve)

kennisdomeinen binnen het TPACK model. Dit is wezenlijk een andere benadering dan de wijze

waarop Koehler et al. (2007) TPACK definiëren. Volgens Koehler et al. (2007), ontstaat TPACK

vanuit de integratie van de verschillende (integratieve) kennisdomeinen. Dit laatste zou

betekenen dat groei van kennis in één van de afzonderlijke kennisdomeinen van het TPACK model

automatisch zou leiden tot het vergroten van TPACK (Koehler et al., 2007). Terwijl Angeli en

Valanides (2009) stellen dat TPACK alleen ontwikkeld kan worden wanneer binnen een

lesinstructie expliciet op het leren van TPACK als uniek kennisdomein gestuurd wordt. Dit zou

betekenen dat de lesinstructie gericht zou moeten zijn op de interactie tussen ICT, vakinhoud,

didactiek en onderwijscontext (Angeli & Valanides, 2009). Duidelijk moet dan zijn welke

specifieke kennis binnen een bepaald vakgebied, gezien vanuit de drie kennisdomeinen van het

TPACK model, nodig is om effectief les te geven met technologie. Tevens draagt dit bij in het

inzichtelijk krijgen van de betekenis van TPACK binnen een specifiek vakgebied (Voogt et al.,

2013). Wanneer helder is wat TPACK binnen een specifiek vakgebied betekent, wordt ook

duidelijk waar een lesinstructie in termen van resultaten zich op dient te richten en kan TPACK bij

docenten beter ‘gemeten’ worden (Voogt et al., 2013). Om inzichtelijk te krijgen welke kennis bij

het leren van TPACK van belang is, wordt in de volgende paragraaf de verschillende

kennisgebieden van het TPACK model besproken.

4.3 Het TPACK model

Het TPACK model van Mishra en koehler (2006) is gebaseerd op het reeds bestaande pedagogical

content knowledge (PCK) model van Shulman (1986, 1987). Het PCK model stelt dat een bekwame

docent weet welke vakinhoud onderwezen dient te worden en hoe deze inhoud het beste geleerd

kan worden binnen een specifieke onderwijscontext. Om aan te geven welke kennis een docent

nodig heeft om techniek, waaronder ICT, in het onderwijs te integreren, voegde Mishra en Koehler

(2006) het technologisch kennisdomein (TK) toe aan het PCK model. De schematische weergave

van het TPACK model, figuur 1, laat zien dat er drie kennisdomeinen zijn te onderscheiden, plus

vier geïntegreerde kennisgebieden daar waar de drie kennisdomeinen elkaar overlappen. Het

kennisdomein: ‘Technological Knowledge’ (TK), staat voor de kennis van techniek. Hierbij valt te

denken aan tablets en Internet (ICT), maar ook aan meer traditionele middelen zoals het

schoolboord. De kennis die een docent dient te bezitten ten aanzien van het inhoudelijke

vakgebied; onder andere concepten, theorieën, feiten en hoe een vakgebied eigen gemaakt kan

worden, valt onder het kennisdomein: ‘Content Knowledge’ (CK). ‘Pedagogical Knowledge’ (PK)

als kennisdomein, beschrijft de didactische kennis en omvat bijvoorbeeld de inzet van



leermiddelen, de wijze waarop studenten leren, het voorbereiden en uitvoeren van lessen. Het

geïntegreerde kennisgebied: ‘Pedagogical Content Knowledge’ (PCK), eerder beschreven door

Shulman (1986, 1987), beschrijft de combinatie van vakinhoudelijke en didactische kennis die een

docent nodig heeft om complexe concepten begrijpelijk aan studenten over te brengen.

‘Technological Pedagogical Knowledge’ (TPK) als geïntegreerd kennisgebied, omschrijft de kennis

die een docent dient te hebben over de wijze

waarop; de inzet van techniek het leren en

doceren kan beïnvloeden, welke didactische

concepten het leren en doceren met

techniek ondersteunen, maar ook welke

specifieke functies van technische middelen

het leren kunnen bevorderen. Kennis over

de wijze waarop technologie invloed heeft

op een bepaald vakgebied, hoe de inhoud

van een vakgebied vorm krijgt door het

gebruik van technologie of zelfs wijzigt door

het gebruik van technologie en visa versa,

valt onder het geïntegreerd kennisgebied:

‘Technological Content Knowledge’ (TCK).

Koehler en Mishra (2009) noemen hierbij het voorbeeld dat de opkomst van de computer het

vakgebied van natuurkunde, scheikunde en wiskunde wezenlijk verandert heeft. ‘Technological

Pedagogical Content Knowledge’ (TPACK) als geïntegreerd kennisgebied, bevindt zich in de kern

van het TPACK model. Het beschrijft de kennis die een docent nodig heeft om met behulp van

techniek effectief onderwijs te kunnen verzorgen. Het vergt hier niet alleen kennis van en over de

drie afzonderlijke kennisdomeinen (TK, PK, CK), maar vooral het begrip en besef van hoe deze

kennisdomeinen met elkaar samenhangen. Om effectief onderwijs te verzorgen met techniek,

dient een docent te weten; welke vakkennis belangrijk is om over te dragen, wat maakt dat

sommige inhoud lastig te leren is, welke voorkennis studenten bezitten, hoe deze vakkennis het

beste geleerd kan worden en op welke wijze techniek hierin een bijdrage kan leveren. Dit

betekent dus ook dat er gekozen kan worden om geen techniek te gebruiken, omdat dit in

sommige onderwijssituaties de beste keuze kan zijn om een bepaalde vakkennis te leren. Het

TPACK model beschrijft onderwijs geven als een dynamisch en complex proces waarin de docent

continue met authentieke vraagstukken binnen een specifieke onderwijscontext wordt

geconfronteerd. Dit vergt van de docent dat deze continue een balans dient te zoeken in de

samenhang van de drie kennisdomeinen en deze weet toe te passen binnen een specifieke

onderwijscontext.



5. Conclusie / Discussie

5.1 Conclusie

Het TPACK model omschrijft de kennis die docenten nodig hebben om ICT op een effectieve wijze

in het onderwijs in te zetten. Bij dit model gaat het om de zorgvuldige afstemming tussen

vakinhoudelijke, didactische en technologische kennis. Het in samenhang toepassen van deze

kennis, leidt tot een effectieve inzet van ICT in het onderwijs (Koehler & Mishra, 2009). Met de

term TPACK wordt deze integratieve kennis aangeduid. Dit literatuuronderzoek geeft antwoord

op de vraag onder welke voorwaarden docentprofessionalisering ten aanzien van TPACK vorm en

inhoud kan krijgen.

Het is een belangrijke voorwaarde om het professionaliseren van docenten goed te doordenken.

Het opnemen van effectieve kenmerken van professionaliseren staat niet garant voor een

succesvolle professionaliseringsinterventie (Desimone, 2009). Helder moet zijn welk effect de

beschreven voorwaarden hebben op het leren van docenten en het gevolg daarvan voor het leren

van studenten (Van Veen et al., 2010). De relatie tussen het leren van de docent en de leeruitkomst

van studenten dient bij docentprofessionalisering duidelijk naar voren te komen. Het is belangrijk

dat de docent de professionaliseringsinterventie als waarde- en betekenisvol ervaart (Bakkenes et

al., 2010). De docent dient daarom betrokken te worden bij de opzet van een interventie (Swart,

2013), zodat deze aansluit bij de opvattingen, doelen en kennis van de docent zelf (Van Veen et al.,

2010). Tevens dient de inhoud zich te richten op de dagelijkse lespraktijk en moet deze betrekking

hebben op vakinhoud, vakdidactiek en/of op het leren van studenten van een specifiek vak

(Desimone, 2009). Het situeren van ‘het leren’ in de eigen lespraktijk, draagt bij aan het waarde-

en betekenisvol ervaren van de interventie (Swart, 2013). Samen met collega’s onderzoekend en

actief leren, blijkt een belangrijke voorwaarde te zijn van docentprofessionalisering (Van Veen et

al., 2010). Docentprofessionalisering dient een combinatie te zijn van formele en informele

leeractiviteiten (Swart, 2013) en de docent dient gefaciliteerd te worden in tijd en ruimte om deze

leeractiviteiten uit te voeren (Desimone, 2009). Professionalisering die blijvend ondersteunt

wordt blijken effectiever dan kortdurende en eenmalige interventies (Desimone, 2009). Wanneer

docentprofessionalisering verbonden is aan het schoolbeleid en/of landelijke innovaties, kan

voorkomen worden dat de interventie een tijdelijk karakter krijgt (Van Veen et al., 2010).

Het samenwerkend en onderzoekend leren, de autonome en actieve rol van de docent, de

leerinhoud die zich dient te richten op de eigen praktijk en die docenten als betekenis- en

waardevol ervaren, zijn kenmerken die ook binnen het (sociaal)constructivisme zijn terug te

vinden (Valcke, 2010).



Het ‘Learning Technology by Design’ principe, de wijze waarop docenten TPACK kunnen leren,

krijgt vorm vanuit het (sociaal)constructivisme (Koehler & Mishra, 2005). ‘Learning Technology by

Design’ lijkt dus aan te sluiten bij een aantal voorwaarden van docentprofessionalisering.

Vanuit het ‘Learning Technology by Desgin’ principe is het belangrijk dat docenten actief

samenwerken aan een onderwijskundig probleem. Voor dit onderwijskundig probleem dient een

technologie rijke oplossing gevonden te worden. Het TPACK model wordt gebruikt als conceptueel

model om de technologie rijke oplossing te ontwerpen (Voogt et al., 2013; Aygei & Voogt, 2012).

Het model biedt docenten hiermee de mogelijkheid om te reflecteren op de eigen kennis die nodig

is om ICT effectief in het onderwijs in te zetten (Doering et al., 2009). Niet alleen het ontwerpen

van een technologie rijke oplossing lijkt belangrijk te zijn. Ook het krijgen van informatie op het

vlak van vakinhoud, didactiek en/of technologie lijkt een voorwaarde te zijn. Duidelijk moet dan

zijn welke specifieke kennis binnen een bepaald vakgebied, gezien vanuit de drie kennisdomeinen

van het TPACK model, nodig is om effectief les te geven met technologie (Voogt et al., 2013). Tot

slot is het een belangrijke voorwaarde dat de lesinstructie zich richt op de interactie tussen

vakinhoud, didactiek en technologie (Angeli & Valanides, 2009).

5.2 Discussie en aanbevelingen

In de probleemanalyse is aangehaald dat de opleiding Xxx gestart is met het aanbieden van een

nieuw curriculum. Dit curriculum is op uitvoerend niveau in ontwikkeling. Hiermee aangevende

dat het inhoudelijke onderwijs, zoals de student deze volgt en vooruitlopend op de volgende

periode, ‘geschreven’ wordt. De onderwijs- en didactische visie, competenties, leerdoelen per

leerlijn en het basisweekrooster zijn de kaders van waaruit deze ontwikkeling vorm en inhoud

krijgt. Dit ‘schrijven’ van het inhoudelijke onderwijs gebeurd in samenwerking met collega’s onder

verantwoordelijkheid van module-coördinatoren. Binnen deze gezamenlijke ontwikkeling van het

onderwijs, kan een kans liggen om het ‘Learning Technology by Design’ principe te introduceren en

TPACK docentprofessionalisering vorm en inhoud te geven. Met de aanbeveling om TPACK

docentprofessionalisering in te bedden in de dagelijkse praktijk van de Xxx docent, kan worden

voldaan aan een aantal voorwaarden van docentprofessionalisering. Deze aanbeveling geeft

echter nog geen antwoord op de vraag welke kennis docenten binnen TPACK

docentprofessionalisering aangereikt dienen te krijgen.

Docenten worden door de veranderingen binnen het Xxx onderwijs geconfronteerd met

wijzigingen op alle drie de kennisgebieden (vakinhoud, didactiek en technologie) van het TPACK

model. Het verdient daarom de aanbeveling om na te gaan welke kennis docenten nodig hebben

om aan de slag te gaan met het ontwerpen van onderwijs. Onderwijs dat aansluit bij de visie en



doelstellingen van de opleiding Xxx. Onderzoek kan uitwijzen op welk van de drie TPACK

kennisgebieden docenten informatie behoeven. Op deze wijze houden docenten zeggenschap over

de inhoud van de professionaliseringsinterventie en kan er aansluiting gezocht worden bij de

opvattingen, doelen en kennis van de docent. Daar waar onderwijsvisie, vakinhoud (leerdoelen en

competenties) en didactiek (didactische visie) grotendeels en op schrift bekend zijn, is over

technologie binnen het Xxx onderwijs nog weinig bekend. Om de betekenis van TPACK binnen het

Xxx onderwijs te kunnen duiden, is het belangrijk te onderzoeken welke technologie eerder

succesvol is gebleken in het ondersteunen van het leerproces van studenten (Voogt et al., 2013).

Het zou een taak van team ‘ICT en onderwijs’ kunnen zijn om deze technologie in kaart te brengen.

Bij het in kaart brengen van genoemde technologie kan een koppeling gemaakt worden met de

verschillende uitgangspunten die genoemd staan binnen de didactische visie van Xxx. Wanneer de

verschillende kennisgebieden van het TPACK model binnen het Xxx onderwijs helder zijn, biedt

het hiermee een kader waarmee een docent aanwezige en ontbrekende kennis kan duiden.

Het ontwerpen van onderwijs, het opdoen van kennis en het verwerven van inzicht in de

samenhang van de drie kennisdomeinen (TPACK), leidt niet per definitie tot een (blijvende)

verandering in lesgedrag (Brantley-Dias & Ertmer, 2013). Het is belangrijk dat de docent niet

alleen onderwijs ontwerpt en daarbij kennis aangereikt krijgt, maar ook kan experimenteren met

de inzet van technologie tijdens het onderwijs. Het is dan ook belangrijk dat de docent blijvend

ondersteund wordt. Deze ondersteuning krijgt bij voorkeur vorm en inhoud vanuit de

kennisgebieden van het TPACK model (Doering et al., 2009). Naast de genoemde ‘formele’

ondersteuning, blijkt uit dit literatuuronderzoek dat informele leeractiviteiten een belangrijke

voorwaarde zijn bij docentprofessionalisering (Swart, 2013). Docenten zouden de ruimte moeten

krijgen om elkaar te ondersteunen en van elkaar te kunnen leren (Parise & Spillande, 2010).

Omdat een schoolorganisatie met name gericht is op het leren van studenten, dat is de

corebusiness, blijft er weinig tijd en ruimte over voor het leren van docenten. De school zou niet

alleen ingericht moeten zijn op het leren van studenten, maar ook op het leren van docenten (Van

Veen et al., 2010). Dit literatuuronderzoek heeft zich echter beperkt tot het in kaart brengen van

de voorwaarden van TPACK docentprofessionalisering. Dit heeft onder andere geresulteerd in

enkele voorwaarden in de wijze waarop docenten leren. Voor het inbedden van

docentprofessionalisering in de dagelijkse lespraktijk, zijn de school organisatorische condities

van wezenlijk belang (Van Veen et al., 2010). Verder onderzoek zou deze condities duidelijk naar

voren moeten brengen. De ambitie van de opleiding Xxx om ook voor docenten een sociaal

constructivistische leergemeenschap te zijn (Intern document, 27 januari 2014), zou in het

voorgestelde onderzoek meegenomen kunnen worden.

Literatuur

Agyei, D. & Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in

pre-service mathematics teachers, through collaborative design. Australasian Journal of

Educational technology, 28(4), 547-564. Geraadpleegd op http://www.ascilite.org.au/

ajet/ajet28/agyei.html

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the

conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological

pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education 52(1), 154-168.

http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2008.07.006

Bakkenes, I., Vermunt, J. D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of

educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced

teachers. Learning and Instruction, 20(6), 533-548. http://dx.doi.org/10.1016

/j.learninstruc.2009.09.001

Brantley-Dias, L., & Ertmer, P. A. (2013). Goldilocks and TPACK: Is the Construct "Just

Right?". Journal Of Research On Technology In Education (International Society For

Technology In Education), 46(2), 103-128. http://dx.doi.org/10.1080

/15391523.2013.10782615

Christensen, R., & Knezek, G. (2008). Self-report measures and findings for information

technology attitudes and competencies. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International

handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 349-365).

New York: Springer

Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of teacher

education, 51(3), 166-173. http://dx.doi.org/10.1177/0022487100051003002

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:

Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181-199.

http://dx.doi.org/10.3102/0013189X08331140

Doering, A., Veletsianos, G., Scharber, C., & Miller, C. (2009). Using the technological,

pedagogical, and content knowledge framework to design online learning environments

and professional development. Journal of Educational Computing Research 41(3), 319–

346. http://dx.doi.org/10.2190/ec.41.3.d

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2010). Teacher Technology Change: How

Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect. Journal of Research on Technology

in Education, 42(3), 255–284. http://dx.doi.org/10.1080/

15391523.2010.10782551

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. London: Routledge.

Jang, S. J. (2010). Integrating the interactive whiteboard and peercoaching to develop the

TPACK of secondary science teachers. Computers & Education, 55(4), 1744-1751.



http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.09.001

http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.09.001

http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2013.10782615

http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2013.10782615

http://dx.doi.org/10.1177/0022487100051003002

http://dx.doi.org/10.3102/0013189X08331140

http://dx.doi.org/10.2190/ec.41.3.d

http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551

http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551


Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical

science knowledge framework for science teachers professional development. Computers

& Education, 55(3), 1259-1269. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2010.05.022

Jochems, W., Sloep, P. B., & Vermeulen, M. (2013). Professionalisering van leraren

onderzocht; ontwerponderzoek naar effectieve vormen van professionalisering. Heerlen,

Nederland: Open Universiteit Nederland. Geraadpleegd op: http://dspace.ou.nl/handle/

1820/5327

Kamerstukken II 2013/14, 31 288, nr. 362, p. 8.

Kafyulilo, A., Fisser, P., & Voogt, J. (2014). Teacher design teams as a professional

development arrangement for developing technology integration knowledge and skills of

science teachers in Tanzania. Education and Information Technologies, 1-18.

http://dx.doi.org/10.1007/s10639-014-9321-0

Koehler, M.J., & Mishra, P. (2005). “Tracing the development of teacher knowledge in a design

seminar: Integrating content, pedagogy and technology”. Computers & Education, 49, 740-

762. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2005.11.012

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content

knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.

Geraadpleegd op http://www.citejournal.org/articles/v9i1general1.pdf

Koeheler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher

knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy, and technology. Computers

& Education, 49(3), 740-762. http://dx.doi.org/10.1016

/j.compedu.2005.11.012

Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework

for teacher knowledge. Teacher College Record, 108(6), 1017–1054. Geraadpleegd op

http://punya.educ.msu.edu/2008/01/12/mishra-koehler-2006/

Parise, L. M., & Spillane, J. P. (2010). Teacher learning and instructional change: How formal

and on-the-job learning opportunities predict change in elementary school teachers'

practice. The Elementary School Journal, 110(3), 323-346. http://dx.doi.org/10.1086

/648981

Phillips, M. (2013). Investigating in-service teachers' workplace TPACK

development. Australian Educational Computing, 28(2). Geraadpleegd op

http://journal.acce.edu.au/index.php/AEC/article/view/23

Polly, D. (2011). Teachers' learning while constructing technology-based instructional

resources. British Journal of Educational Technology, 42(6), 950-961.

http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01161.x

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15(2), 4-14. http://dx.doi.org/10.3102/0013189x015002004

Shulman, L. S.(1987). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard

Educational Review, 57(1), 1-21.


http://dx.doi.org/10.1007/s10639-014-9321-0




http://dx.doi.org/10.1086/648981

http://dx.doi.org/10.1086/648981

http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01161.x

http://dx.doi.org/10.3102/0013189x015002004

Swart, F. (2013). Succesfactoren van docentprofessionalisering. OnderwijsInnovatie, 15(1) 29-

31. Geraadpleegd op http://www.ou.nl/documents/10815/1599185/2013_oi_1.pdf

Tee, M. Y., & Lee, S. S. (2011). From socialization to internalization: cultivating technological

pedagogical content knowledge through problem-based learning. Australasian Journal of

Educational Technology, 27(1), 89-104. Geraadpleegd op

www.ascilite.org.au/ajet/ajet27/tee.pdf

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor

ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van

leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies

van leraren. Universiteit Leiden, Expertisecentrum Leren van Docenten. Geraadpleegd op

http://www.nro.nl/

Voogt, J., Fisser, P., Pareja Roblin, N., Tondeur, J., & Braak, J. van (2013). Technological

Pedagogical Content Knowledge (TPACK) – a review of the literature. Journal of

Computer Assisted learning, 29(2) 109-121. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-

2729.2012.00487.x

Voogt, J. Fisser, P. & Tondeur, J. (2010). Wat weten we over… TPACK? Een literatuurstudie

naar Technological Pedagogical Content Knowledge. Zoetermeer: Stichting Kennisnet

Geraadpleegd op http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/

Literatuurstudie_TPACK.pdf

http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x

http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2729.2012.00487.x

TPACK docentprofessionalisering 2015

Documents

Transcript of TPACK docentprofessionalisering 2015