Pagina 1/21

Time out: een herstelgerichte pauze voor leerling, leerkracht, ouders en school.

1 Probleemgedrag op school: wie is begonnen?

Scholen zijn drukke havens van activiteit en communicatie. Elke dag komen er duizenden scholieren, leerkrachten en begeleidend personeel bij elkaar binnen een goede gereglementeerde structuur. Ongeveer om het uur wisselen jongeren van lokaal, komen nieuwe leerkrachten aanzetten, vinden allerlei uitzonderingen plaats (ziekte, overtreding,…). Tijdens de speeltijd worden de trossen tijdelijk gevierd om ze daarna opnieuw aan te spannen. Toetsen worden afgenomen, verbeterd, teruggegeven, geregistreerd en rapporten opgemaakt. Van elke jongere en elke leerkracht wordt verwacht dat ze met elkaar communiceren via de kanalen die door de schoolstructuur worden opgelegd en die orde in de veelheid van deze interacties brengt.

Niet alle jongeren hebben de flexibiliteit om zich goed aan te passen aan deze structuur. Jongeren hebben enkele basisvaardigheden nodig om zich te voegen aan de reglementering van de school. Zij moeten in staat zijn tot enige reflectie over het eigen gedrag. Zij moeten kunnen empatisch denken en zich kunnen voorstellen wat de zinvolheid is van bepaalde regels. Deze capaciteiten worden samengevat door het concept van de Hongaarse psycholoog Fonagy (2008) mentalisatie. Het gaat over het vermogen te kunnen denken in psychische realiteiten en op die manier u kunnen voorstellen hoe iets is, niet enkel voor uzelf, maar ook voor een ander, wat anderen denken over bepaalde onderwerpen en waarom zij dat zouden denken. Als we voldoende in staat zijn tot mentaliseren verloopt communicatie vlotter omdat we meer in staat zijn om het perspectief van de andere te verstaan en er begrip voor op te brengen. Dit wil niet zeggen dat we er daarom akkoord mee moeten gaan, maar als je in staat bent om de visie van een ander naast die van uzelf te kunnen zien, ontstaat er een volwassen en evenwichtige communicatie.

De capaciteit tot mentaliseren verwerft men als kind mits er een goede hechting is aan de belangrijkste opvoedende figuren. En net daar knelt bij jongeren met probleemgedrag op school vaak het schoentje: we zien bij hen vaak verstoorde gezinsrelaties, moeilijke echtscheidingssituaties en afwezige ouderfiguren. Het vertrouwen van jongeren in volwassenen is daardoor vaak laag en zij hebben geleerd vooral voor zichzelf te denken. Het probleemgedrag van de jongere in de school, is op die manier vaak een teken dat het ook op andere niveaus moeilijk loopt.

Pagina 2/21

Niet alle leerkrachten hebben de bereidheid om het moeilijke gedrag van jongeren op deze manier te begrijpen. Maar leerkrachten kunnen op een belangrijke manier nieuwe kansen bieden voor jongeren die, zoals Walgrave (2002) het noemt “maatschappelijk kwetsbaar” zijn. Walgrave stelt dat deze jongeren een ondersteunende en positieve leerkracht kunnen aanvaarden als een belangrijke figuur. Hij stelt dat als jongeren een positief contact hebben met zo’n leerkracht, ze ook gemakkelijk geneigd zijn om de normen en waarden van het instituut waarin deze leerkracht en ook zij zelf zich bevinden, te accepteren. Leerkrachten kunnen op die manier functioneren als een hefboom waarin nieuwe kansen zich ontplooien.

Toch loopt het vaak mis! Jongeren die problemen stellen op school, zijn soms erg verwoestend in hun negatief gedrag: ze gebruiken lelijke scheldwoorden, brengen vernielingen aan of stellen gedrag dat duidelijk indruist tegen het schoolreglement. Scholen of leerkrachten reageren hier vaak op vanuit een gevoel van machteloosheid: men weet niet meer goed hoe te reageren en men grijpt terug naar het bekende en veiligheid biedende sanctiebeleid. De positieve spiraal in de communicatie stopt en jongeren reageren daar vaak erg negatief op. Met de negatieve communicatie zijn meteen ook de ontwikkelingskansen verdwenen. Dan kan een Time Out de enige uitweg zijn om een definitieve schorsing uit de school te vermijden.

2. Time Out: een positief alternatief

In 2006 subsidieerden de ministers van Onderwijs en Welzijn de Time Out projecten als extra begeleidend en rustbiedend alternatief bij ernstige gedragsproblemen op school. Twee modules werden ontwikkeld: een kort aanbod, met mogelijkheid tot kortdurende interventie of herstelgericht groepsoverleg (hergo) en een lange module met drie tot vier weken buitenschoolse opvang. Beide modules willen de negatieve spiraal doorbreken en nieuwe kansen bieden voor jongeren.

PrOS (Problemen Op School) is een samenwerkingsverband tussen de stad Mechelen, het CGG De Pont en alle Mechelse scholen en CLB’s. Als project wordt PrOS voornamelijk gesubsidieerd door de stad Mechelen, maar ook beide Time Out projecten zijn als begeleidingsmodules opgenomen in de werking. PrOS werkt sterk vanuit de herstelgerichte filosofie. Vandaar vinden we vele herstelgerichte methodieken terug in de Lange Time Out: werken met pro-actieve cirkels, herstelgericht werken naar de school toe, peter-meter project, klasgesprekken,… (zie ook verder).

De Time Out projecten worden niet enkel in Mechelen naar waarde geschat. Ook in andere steden in Vlaanderen worden deze initiatieven positief

Pagina 3/21

onthaald. Time Out wordt georganiseerd door uiteenlopende organisaties: jeugd- en vormingsorganisaties (Arktos, Groep Intro,…), OCMW’s, diensten bijzondere jeugdzorg. Dit maakt het Time Out aanbod divers: afhankelijk van de organisatie die de Time Out organiseert, zien we andere accenten. Ondanks de diversiteit zien we ook gelijkenissen in het aanbod en zijn de resultaten bemoedigend. Onderzoek van Deboutte in 2009 geeft een grote tevredenheid aan over de Time Out parcours en vertelt ook dat ongeveer 3 op 4 jongeren goede vooruitgang maken na Time Out interventie. Als jongeren na Time Out opnieuw naar school kunnen gaan en de relaties daar kunnen herstellen, doen zowel de school als de jongere profijt.

De centrale doelstelling van de Lange Time Out is het bieden van een actief rustpunt voor jongere en school. De school wordt gedurende drie à vier weken tussen haken gezet en er wordt aan andere zaken gewerkt: sociale vaardigheden, vorming en ervaringsgericht leren. Naast individuele leermomenten, wordt ook de context betrokken: gezinsgesprekken, rondetafel gesprekken en herstel van het contact met de school.

Gezien “Hergo” (HERstelgericht GroepsOverleg) als methodiek werd opgenomen in de Korte Time Out, hebben beide ministers duidelijk gekozen om het herstelgericht denken mee op te nemen als erkende methodiek in de hulpverlening bij problemen op school. Het herstelgericht werken wil opnieuw kansen bieden en jongeren en scholen herstellen in hun contact met elkaar. Ook in de Lange Time Out leeft de herstelgerichte filosofie: men werkt aan herstel van kansen, aan het nemen van verantwoordelijkheid over het eigen gedrag en dit alles in een positieve sfeer.

HERstelgericht Groepsoverleg is een methodiek uit het herstelrecht die wordt toegepast binnen de bijzondere jeugdzorg door de jeugdrechter voor kleine criminele feiten van jongeren. Ook op school krijgt deze aanpak meer en meer bijval. Bij een ernstig conflict of incident, vaak nadat klacht is neergelegd bij de politie door school of slachtoffer, kan de eventuele tuchtprocedure onderbroken worden voor een “hergo”. Beide partijen (veroorzaker en slachtoffer van het incident) komen samen met hun netwerk en een vertegenwoordiging van de school. Er wordt gesproken over wat er is gebeurd en de schade die het incident heeft teweeggebracht aan de onderlinge relaties. Samen gaan alle betrokkenen op zoek naar wat nodig is om de relaties te herstellen en wordt een herstelplan opgemaakt. Het is een herstelgerichte aanpak waarbij leerlingen een nieuwe kans krijgen. Zij reflecteren op hun gedrag en op de impact die dit gedrag heeft op anderen. Van hieruit krijgen ze de kans om op een andere manier aanwezig te zijn op school.

3 Het ABC van de herstelgerichte aanpak

Pagina 4/21

Herstelgericht werken op school is sinds enkele jaren overgewaaid uit de Angelsaksische landen. Deze filosofie baseert zich op vier belangrijke principes:

1. Herstelgericht benaderen is een eerlijk proces.2. De communicatie gebeurt op basis van gevoelens.3. Herstelgericht werken gebeurt vanuit een verbindende pedagogische

houding (social-discipline matrix naar Paul McCold en Ted Wachtel, 2000).

4. Gebruik van herstelgerichte (verbindende) taal.

3.1 De herstelgerichte aanpak verloopt volgens een eerlijk proces:

Regels, activiteiten, beslissingen tijdens de time out worden genomen na inspraak van alle betrokkenen. Ook de leerlingen participeren in het beslissingsproces. De begeleiding pleegt veel overleg met scholen, CLB’s, ouders, leerlingen en bewaken de duidelijkheid naar de verschillende partijen, en vooral naar de leerlingen toe. Zo kunnen zij ook beter begrijpen waarom uiteindelijke beslissingen worden gemaakt. Eenmaal de beslissing vast staat is er ook voor iedereen duidelijkheid over wat er verwacht wordt, zijn de grenzen en de consequenties door iedereen gekend.

Zowel in de aanloop van de lange time out (aanmelding, ronde tafel, gesprekken met betrokken leerling) als tijdens het verloop communiceert de begeleiding op zeer regelmatige tijdstippen met alle partijen het verloop en de verwachtingen van de time out periode. De leerling wordt niet onder druk gezet om deel te nemen. Het blijft zijn vrije keuze. Herstelgericht werken is enkel mogelijk binnen een kader van vrijwilligheid.

In voorbereidende gesprekken gaan alle partijen op zoek naar doelstellingen: Leerling, ouders, CLB en school worden hierin geëngageerd. Aan welk gedrag wil de leerling werken tijdens deze periode? Hij formuleert drie doelen die ook zullen gekend zijn door de andere leerlingen van de groep zodat de deelnemers elkaar kunnen steunen en sturen in het verwachte gedrag. De begeleiders werken vanuit een verwacht gedragspatroon en niet vanuit het probleemgedrag.

Niet alleen de leerling, ook ouders en school worden voorbereid op de intensieve begeleidingsperiode van de leerling. De begeleiding verwacht dat de school voor de start een klassenraad organiseert, in eerste instantie om te luisteren naar de leerkrachten en opvoeders: Wat gebeurt er op school waardoor de relaties vertroebeld zijn? Wie zijn betrokken bij het probleemgedrag van de leerling? Hoe voelen leerkrachten/opvoeders zich in

Pagina 5/21

contact met deze leerling? Hoe denken zij over het probleemgedrag? Wat hebben leerkrachten en opvoeders nodig om de relatie met deze leerling te herstellen? Wat verwachten de partijen? Hoe kunnen/willen ouders, CLB-medewerkers, leerkrachten/opvoeders deze leerling verder ondersteunen?

Tijdens de klassenraad informeren we de leerkrachten/opvoeders over de begeleiding, maar ook over de verwachtingen na de time out periode: een time out is geen toverformule! De leerling komt niet terug als een modelleerling, maar als een leerling die enkele weken reflecteert op en intensief werkt aan zijn gedrag; een leerling die nog sterk worstelt met relaties (op school, thuis, vrienden, zichzelf) en kansen wil krijgen. De time out wordt soms te laat aangevraagd, nl. als de relatie zo sterk verzuurd is waardoor zowel leerling als leerkracht in een negatieve spiraal zijn terecht gekomen. Die relatie is dan moeilijk te herstellen: als de leerkracht teveel negatieve “oordelen” over de leerling heeft, wordt het zeer moeilijk om bij zichzelf stil te staan en op zoek te gaan welke behoeften, welke noden te lang onvervuld zijn gebleven. Herstel van de relatie vraagt een openheid en luisterbereidheid van twee kanten, een “verbindende” houding! Tijdens de time out wordt hieraan heel sterk gewerkt bij de leerling, echter niet bij de leerkracht. Dit maakt het voor sommige leerkrachten moeilijk om de leerling op een niet oordelende manier terug op te nemen in de klas.

In situaties waarbij leerkrachten/opvoeders en leerlingen gevangen zitten in negatieve escalaties zijn er weinig wederkerige positieve interacties. Een leerling met probleemgedrag heeft nood aan leerkrachten met een ‘verbindende houding’,naar signalen van respect, erkennen van eigen fouten, naar volwassenen die kunnen aangeven dat de leerling meer is dan zijn gedrag, “ik geef om je ondanks je gedrag”. Dit eenzijdig blijven formuleren, ook al wijst de leerling het af, getuigt van sterke professionaliteit! De leerkracht biedt herstel van de relatie bewust, strategisch en systematisch aan, vooral op ogenblikken waar de leerling opnieuw worstelt met zijn gedrag. Op die manier wordt het een cumulatieve ervaring en een aanbod om de relatie te herdefiniëren met de boodschap: “ik doe dit omdat ik je de moeite waard vind. Ik kan je niet dwingen om het te aanvaarden, ik kan het alleen aanbieden en zal dit blijven doen. Kortom, leerkrachten maken de leerling duidelijk dat ze hèm blijven accepteren, maar niet zijn gedrag.”

Voorbeeld:

Tijdens de lange Time out leren we Redouan (2 ASO) kennen. Hij heeft het moeilijk met verantwoordelijkheid nemen: zelf keuzes maken om binnen de grenzen blijven. Op school uit dit zich in voortdurend in

Pagina 6/21

discussie gaan met leerkrachten, in een ontkennende houding als hij een opmerking krijgt en grensoverschrijdend gedrag vooral als er geen toezicht is.

Voor de leerkrachten is de maat vol. Een aantal onder hen zien deze jongen liefst uit de school verwijderd. Hij past niet in het schoolbeeld, stoort het lesgebeuren waardoor zowel klasgenoten als lesgevers benadeeld worden.

Tijdens de drie weken heeft Redouan vooral gewerkt aan luisteren naar opmerkingen, kijken naar eigen gedrag en de impact ervan op de anderen, aanvaarden van de consequenties. Een moeizaam proces. Maar na een tijd begint het te lukken, met vallen en opstaan.

Na de time out trekt hij gemotiveerd terug naar school. Reeds op dag 1 beschuldigt een medeleerling Redouan ervan dat hij zijn boekentas heeft verstopt. De Leerkracht wordt zeer boos en stuurt hem naar de directie voor een “nota”.

Tijdens het overleg stelt deze leerkracht dat “Redouan drie weken de kans kreeg om het gedrag ‘af te leren’ en al op dag 1 terug in de fout gaat…. Hij moet nu ondertussen toch weten dat dit niet kan….”

Hoe eerlijk is deze houding? Zoekt de betreffende leerkracht voldoende naar “duidelijkheid” in het gedrag van Redouan? Waar is zijn bereidheid om deze jongen even terzijde te nemen zodat deze zijn houding kan verduidelijken? Waarom beide leerlingen niet even samen laten overleggen wat het gebeuren heeft teweeggebracht.

3.2 Herstelgerichte communicatie verloopt op basis van gevoelens.

De gevoelswereld is een vernuftig metersysteem dat vertelt hoe het met ons gaat. Door te leven met oordelen leggen we de oorzaak van onze gevoelens buiten onszelf: anderen zijn verantwoordelijk voor mijn verdriet, pijn, ongelukkig voelen. Maar gevoelens dienen om gevoeld te worden, ze wachten tot ze gevoeld worden, ze zijn niet goed of slecht, ze zijn er gewoon. Gevoelens zijn indicatoren voor wat we nodig hebben.

Een conflict brengt schade toe aan relaties. Herstelgericht werken zet mensen ertoe aan de relaties te herstellen. Om dit te kunnen moet men zich kunnen verplaatsen in anderen en zich bewust zijn van de impact van een bepaald gedrag op anderen. Als een leerling zich bewust wordt van zijn ‘ongewenst’ gedrag kan hierbij een gevoel van schaamte ontstaan omdat hij tot het besef komt dat hij door dit gedrag mensen ontgoochelt, iets doet wat men niet verwacht, wat niet hoort. Een gezonde schaamte is voorwaarde tot herstel. Een positieve manier om met schaamte om te gaan is erover te praten, verontschuldigen, je fout bekennen, je herpakken en gevoelens uiten.

Pagina 7/21

Het kunnen en durven uiten van gevoelens is een moeilijk proces. We zijn er niet mee opgegroeid, hebben niet geleerd gevoelens te uiten. Maar de gevoelens zijn er wel en worden best geuit.

In de dagelijkse (groeps)gesprekken tijdens de lange time out oefenen we het uiten en omgaan met gevoelens in de proactieve cirkels waar we werken met thema’s waar de jongeren op zoek gaan naar hun echte gevoelens om dichter bij zichzelf te kunnen komen.

Voorbeeld: Elke morgen, elke avond zitten we met de groep in een cirkel en praten we over een thema waar jongeren proberen aan te geven hoe sommige situaties bepaalde gevoelens opwekken: Iemand reageert agressief naar mij en ik voel me hierbij boos, gefrustreerd, verdrietig…. Wat heb ik nodig om deze gevoelens om te zetten in positieve gevoelens? Met behulp van gevoelens- en behoeftekaarten waaruit de leerlingen tijdens deze gesprekken kunnen kiezen, leren ze nadenken over gevoelens en noden en leren ze met elkaar hierover spreken.

De groepsgesprekken in een pro actieve cirkel verlopen volgens een strikte structuur: steeds opnieuw worden de regels herhaald: de spreker wordt niet onderbroken, je drukt je uit in een positieve taal, ook lichaamstaal blijft positief en luisterend, respectvol, je bent niet verplicht om te praten …..De begeleider fungeert als “moderator”, begeleidt zonder over elke inbreng zijn mening te geven.

Als er zich een incident of conflict voordoet besteden we veel aandacht aan de gevoelens tijdens het conflict maar ook ervoor en erna. Het helpt bij de bewustwording van het gedrag en is noodzakelijk om de impact ervan op betrokkenen te leren kennen.

3.3 Herstelgericht werken gebeurt vanuit een verbindende pedagogische stijl

Pagina 8/21

Fig. 1 social-discipline matrix naar Paul McCold en Ted Wachtel, 2000

Deze matrix is een combinatie van sturen (regels, reglement, structuur) en ondersteunen. Voor de werking met jongeren kunnen hieruit 4 pedagogische benaderingen afgeleid worden: 1. repressieve, autoritaire houding, 2. negerende, verwaarlozende houding, 3. bemoederende houding. De herstelgerichte benadering situeert zich in het 4de “MET”-kwadrant: vanuit een optimaal evenwicht tussen het aanbieden van een sterke structuur (structuur biedt veiligheid!) en maximale ondersteuning: Vanuit dit kwadrant reikt de begeleider duidelijke structuren aan in een optimaal evenwicht met het ondersteunen van de jongeren. Hierdoor gaan de jongeren de regels niet als beperkend maar wel als motiverend ervaren. Mensen werken er samen, de begeleider zoekt samen met de leerling naar oplossingen. Vanuit dit kwadrant werkt de ‘motiverende’ begeleider, de begeleider met gezag, niet enkel als het goed gaat, ook als er problemen zijn! Daarom is de eerste vereiste van een herstelgerichte houding een ‘luisterende houding’.

Vanaf de eerste dag gaan we samen met de groep op zoek naar de behoeften en noden om 3 weken vlot in groep samen te werken: veiligheid, respect, gehoord worden, rust,…. Van hieruit vertalen we de strategieën (regels, afspraken) om met elkaar om te gaan zodat ieders behoefte wordt ingevuld. Op school wordt eerder vertrokken vanuit de “strategieën” (een schoolreglement en leefregels richten zich uitdrukkelijk naar leerlingen). Die worden dwingend opgelegd vanuit het “tegen” kwadrant, zonder ‘duidelijke’ inspraak of engagement van de leerlingen. Overtreding van de regels wijst dan al snel in de richting van straf, sancties…. Dit werkt verzet, agressie, boosheid bij de jongeren in de hand, zeker bij de leerlingen voor wie functioneel gedrag een probleem is.

Leefregels zouden beter kunnen overlegd worden, besproken en bediscussieerd en duidelijk gericht aan alle betrokkenen op school…

3.4 Herstelgericht werken vertrekt vanuit een herstelgerichte taal.

In een bestraffend beleid stelt men de vraag naar het wie, wat en waarom van een overtreding. Hier zit de beschuldiging in de vraagstelling (wie heeft welke regel overtreden, waarom heb je dat gedaan……) en is de straf het logisch gevolg. Een overtreding wordt gezien als een inbreuk op de regels. De taal die hier wordt gebruikt is een verwijderende taal: een vorm van oordelend denken en spreken in termen van goed/slecht, juist/verkeerd... Ze

Pagina 9/21

bestaat vaak uit de manier waarop we de verantwoordelijkheid voor onze gevoelens bij de anderen leggen. B.v.:“Ik ben boos omdat jij me niet laat uitspreken.” Dit is een gewoonte die we vanuit onze cultuur en opvoeding hebben meegekregen. We schrijven onze gevoelens toe aan een oordeel dat we over de ander vormen.

Bij een herstelgerichte aanpak maken we gebruik van een verbindende communicatie. Een herstelgerichte begeleider vraagt niet “wat heb jij gedaan?” maar wel “wat is hier gebeurd?” en “wie is er benadeeld door dit gedrag”, “hoe kan de relatie hersteld worden” in plaats van “welke regel is hier overtreden?” en “welke straf staat hier tegenover”. Hij stelt verbindende vragen zonder beschuldiging of oordeel, waardoor hij een opening maakt om elkaar op een respectvolle en constructieve manier te bejegenen.

Tijdens de time out periode hechten we heel veel aandacht aan de luisterende houding. Dit resulteert progressief in een grotere motivatie tijdens de activiteiten en de vorming, een positieve band met elkaar en met de begeleiders, een grotere verbondenheid in de groep waardoor de leerlingen heel graag komen naar de time out!

We merken dat in de loop van de time out periode de relaties onderling, maar ook zeker met de begeleiders veel sterker worden, dat jongeren voldoende bereidheid tonen tot het nemen van verantwoordelijkheid en willen reflecteren op eigen gedrag, dat het vertrouwen groeit. Jongeren appreciëren sterk dat begeleiders tijd nemen om naar hen te luisteren zonder vooroordelen, dat ze een mening mogen hebben, dat er met hen rekening wordt gehouden, dat ze de kans maar ook de tijd krijgen hun gevoelens te uiten, ook al zijn dit soms negatieve gevoelens, zolang de uiting maar verbindend en respectvol blijft!

Ook scholen hebben er baat bij als er dagelijks meer aandacht wordt besteed aan verbondenheid, meer tijd geïnvesteerd aan een ‘relatiebeleid’ in plaats van een ‘sanctiebeleid’. Hoe gezonder het klimaat, hoe groter de verbondenheid, hoe minder conflicten en probleemgedrag zullen opduiken, hoe beter het leerproces kan doorlopen worden.

Voorbeeld:

Tijdens het driedaags verblijf in de Hoge Rielen zit de groep ’s morgens aan het ontbijt. Filip is opvallend stil en kort van stuk. De anderen lijken op de hoogte waarom deze jongen boos is.

De avond voordien is Filip vroeger gaan slapen. Als de andere jongens naar bed gaan heeft één van hen zijn tube tandpasta leeg gespoten op de slapende jongen. Niemand heeft het gedaan!

Pagina 10/21

De geplande activiteiten worden uitgesteld voor een overleg in de cirkel. Ieder doet zijn verhaal en omschrijft wat hij gedacht en gevoeld heeft op het moment van het gebeuren. Filip wordt boos en wijst Ibrahim aan als schuldige. Als aan Ibrahim wordt gevraagd wat dit bij hem doet antwoordt hij dat hij ook op school snel wordt aangeduid als veroorzaker van het probleem. Hij zegt dat hij zich hierbij triest en machteloos voelt en boos wordt. Op dat moment neemt Jonathan het woord en bekent dat hij de tandpasta heeft uitgespoten. De vraag wordt gesteld hoe de leerlingen er zich nu bij voelen en wat ze er nu over denken. Ze zijn unaniem: het was een verkeerde keuze zowel het leegspuiten van de tandpasta als het beschuldigen van Ibrahim. Er wordt overlegd wat nodig is om de relaties te herstellen: Ibrahim vraagt dat de anderen stoppen om hem in de toekomst zonder meer te beschuldigen, Filip wil nieuwe lakens op zijn bed. De aanwezige jongens beloven Ibrahims wens te respecteren en Jonathan wil met nieuwe lakens het bed van Filip terug in orde brengen.

4 Verloop lange time out

4.1 Voorbereiding en start met het netwerk

Vanuit het CLB wordt een leerling aangemeld bij het time-outproject. Samen met de verschillende partijen wordt overlegd wie kan instappen. PrOS werkt vanuit een CGG (Centrum Geestelijke Gezondheidszorg). Dit heeft het voordeel dat we steeds kunnen terugvallen op de knowhow van de collega’s van het kinder- en jongerenteam. We overleggen op zeer regelmatige basis met de kinderpsychiater omdat ook blijkt dat een aantal leerlingen in probleemgedrag vervallen als gevolg van een psychiatrische achtergrond: post traumatische stoornissen bij jonge nieuwkomers, hechtingsproblematiek, depressieve leerlingen, leerlingen met anti sociaal gedrag hebben meer ondersteuning en een andere (therapeutische) begeleiding nodig.

Als een leerling geweigerd wordt voor een lange time out gaan we in overleg met CLB en school andere begeleidingsmogelijkheden overwegen. PrOS biedt naast de lange time out een verscheidenheid aan begeleidingsmodules waardoor we de school en de leerling toch kunnen ondersteunen (individuele begeleiding, korte time out, groepsbegeleiding).

Driemaal per jaar gaat PrOS in zee met een vijftal leerlingen uit verschillende Mechelse scholen, verschillende netten en onderwijstypes. Voor de start hebben we met elke “kandidaat” deelnemer een aantal voorbereidende gesprekken en peilen we naar de motivatie.

Pagina 11/21

Tijdens een ronde tafel met al de betrokkenen, leerlingbegeleider, CLB, ouder(s) en leerling krijgt iedereen de gelegenheid om hun geloof in een positief gedrag te bevestigen: School en CLB maken duidelijk dat de leerling welkom blijft op school, maar met een ander gedrag, het moet werkbaar blijven, ook voor leerkrachten en klasgenoten. Ouders zijn bereid op regelmatige tijdstippen met de begeleiders te overleggen. Voor de betrokken leerling is het zeer belangrijk te horen dat zijn omgeving hem niet afschrijft, zijn kwaliteiten ziet en in zijn mogelijkheden gelooft, maar ook, de moeilijkheden ziet en begrijpt!

De leerkrachten beluisteren we tijdens een voorbereidende klassenraad. Op het einde van de time out periode zitten we terug samen in een afsluitende klassenraad en geven we informatie over onze aanpak, over de evolutie die de leerling heeft doorgemaakt. We durven soms tips en voorstellen doen die passen bij deze leerling.

4.2 Op stap met de leerling – de eerste dagen

De locatie van de lange time out is bewust gekozen, aan de rand van de stad, goed bereikbaar maar met weinig stedelijke prikkels en contacten met andere jongeren. Er zijn mooie en verzorgde lokalen, er is plaats om te sporten en te ontspannen. Een lokaal naast de Vaart, veel rust en weinig uitdaging om er vandoor te gaan.

De eerste dag leren de leerlingen elkaar en de begeleiders kennen. Alle gesprekken en vormingen gebeuren aan de hand van proactieve cirkels, waar luisteren naar elkaar centraal staat, waar er geen plaats is voor welles nietes spelletjes, waar rustig gewacht wordt op je beurt om te antwoorden in respect voor ieders mening. Thema’s voor deze proactieve cirkels zijn heel concreet gekozen, gericht naar positieve aspecten van de school en waarderende relaties met elkaar.

Op deze startdag bereiden ze een driedaagse uitstap voor: wat hebben we nodig om ons goed te voelen? Hoe kunnen we dat bereiken? Hoe groot is onze bereidheid tot deelname aan alle activiteiten? Wat zijn de consequenties bij probleemgedrag, conflicten of incidenten? Wat gaan we eten, wie kookt en doet de afwas? Wanneer gaan we slapen, enz.. Dit wordt beslist in overleg.

Drie dagen samenleven in de Hoge Rielen, twee nachten samen slapen. Het is geen vakantie-uitstapje, het wordt de leerlingen niet makkelijk gemaakt.

De eerste dag stappen ze een 20-tal kilometer met de rugzak van het station naar hun verblijfplaats. Met een kaart zoeken ze de weg en leren ze luisteren

Pagina 12/21

naar elkaars standpunt. Het stappen wordt afgewisseld met samenwerkingsactiviteiten, een combinatie van plezier en reflectie….

Elke ochtend voor het ontbijt een bosloop, niet te zwaar niet te licht, maar toch, tanden bijten voor jongeren die graag tot de laatste minuut in het warme bed liggen. Jongeren ervaren dat ze ook moeilijke opdrachten, saaie activiteiten, op een misschien moeilijk moment aankunnen!

Het eten, de afwas, het onderhoud, wordt op voorhand afgesproken, taken en foto’s van de verantwoordelijken hangen aan de muur en kan door iedereen geconsulteerd worden. Soms wordt er overlegd: kan jij nu dit doen in mijn plaats dan doe ik het straks jouw taak? Soms moet er iemand aangepord worden om aan de taak te beginnen of ze tot een goed einde te brengen. Als iemand zich onttrekt aan zijn verantwoordelijkheid, een taak onvoldoende afwerkt reflecteren we over het effect hiervan op de relaties binnen de groep en leert de jongere nadenken over zijn gedrag en hoe probleemgedrag de relaties benadeelt.

Zoals op school zijn de moeilijkste momenten deze waar er weinig structuur is. Daarom vergroten we het toezicht, zonder controlerend te willen zijn maar met een positieve betrokkenheid: mee voetballen, gezellig een praatje maken, actief aanwezig. In elke slaapruimte een begeleider!

De activiteiten variëren van touwenparcours, vlottenbouw, samenwerkingsoefeningen in de natuur, sporten, vormingsactiviteiten en individuele gesprekken.

Het zijn activiteiten die geliefd zijn bij de leerlingen, dit vergemakkelijkt de interacties en oefenen van gewenst gedrag. Maar ook tijdens aangename bezigheden uit zich het probleemgedrag van de leerlingen. Hiervoor wordt tijd en aandacht uitgetrokken: eerst het incident uitklaren, het conflict uitpraten, de activiteiten opzij schuiven. Dit vraagt tijd en soms veel tijd bij hardnekkige conflicten.

Kennis opdoen, leren vraagt tijd! Voor sommige leerlingen soms veel tijd! Maar het aanleren van gedrag vraagt ook tijd, voor sommige leerlingen meer tijd. Dit is een stelling die op school meer ingang zou kunnen vinden waardoor er meer aandacht komt voor het aanleren en oefenen van gewenst gedrag.

Dit is natuurlijk een kwestie van keuzes maken. Slechts een zeer klein procent van de leerlingen vertonen op school probleemgedrag. Bewust voor deze leerlingen kiezen betekent: hen niet afschrijven, blijven geloven, een positieve relatie met hen opbouwen, de aanpak veranderen, niet verstrengen of blijven hervallen in straffen en nog meer straffen, met collega’s gaan

Pagina 13/21

samen zitten en overleggen hoe de combinatie sturen en steunen kan aangepast worden, samen met de leerling op zoek gaan naar eigen verantwoordelijkheid, belangstelling blijven tonen, steeds opnieuw ook bij verzet van de leerling, en vooral blijven zoeken naar mogelijkheden om deze leerling positief te bekrachtigen! Een moeilijke, doch professionele houding, die ook bij ons als begeleiders dikwijls op de proef wordt gesteld.

Dit vraagt niet steeds de lessen onderbreken, de leerling straffen of schorsen, maar wel een rustige, luisterende houding die de leerling appelleert op zijn verantwoordelijkheid en de grenzen. Consequentie op elk moment van een les. Soms is er voor een leerling met probleemgedrag later even een gesprek nodig, hiervoor tijd en ruimte maken houdt de relatie met de leerling sterk en gezond.

Deze houding vraagt ook veel overleg, ondersteuning binnen het team, elkaar blijvend bevragen naar hoe het gaat, hoe collega’s zich voelen na incidenten, wat ze nodig hebben, luisteren naar elkaar na een moeilijk incident in de klas.

Het begeleiden van een groep jongeren met probleemgedrag is slechts mogelijk door een sterk, samenhangend team, maar dit geldt ook binnen de school: je houdt maar vol als er voldoende cohesie is binnen het team, als er voldoende waardering is voor wat je doet, als er voldoende positieve bekrachtiging is voor elke collega! De oer-basis van de menselijke natuur is het verlangen om gewaardeerd te worden.

4.3 Verder verloop en afsluiting van de Time Out

De leerlingen weten dat het driedaagse verblijf in de Hoge Rielen een testcase is. We verwachten van hen dat ze hier tonen dat ze de kans grijpen die de school en PrOS hen geeft om te reflecteren op hun gedrag en eraan te werken. Kunnen ze dit onvoldoende zichtbaar maken tijdens deze eerste 3 dagen, dan stopt hier voor hen de time out en keren ze terug naar school. Dit gebeurt echter zelden, de leerlingen beseffen dat het zo niet verder kan, dat ze aan dat gedrag moeten werken. De PrOS-begeleider weet echter ook hoe moeilijk het is om gedrag te veranderen!

Leerlingen vinden in het verdere verloop van de time out opnieuw de afwisseling tussen sport, spel en creatieve activiteiten met vormingsactiviteiten en individuele gesprekken terug. Bijna dagelijks reflecteren ze over hun doelstellingen, noden, gedrag, conflicten van de afgelopen activiteiten.

Op woensdag liggen de taken en toetsen van de school klaar. Wij vragen dat de leerlingen hun boekentas met schoolmateriaal reeds enkele dagen op

Pagina 14/21

voorhand meebrengen omdat we er ons van bewust zijn dat materiaal vergeten dikwijls een vermijdingsgedrag is voor schoolse taken en dat er dan veel meer gelegenheid tot vervelen en storen is. We bootsen hier een schooldag na, om het uur even pauze, maar tijdens het studeren en taken maken is het stil. Wie een probleem heeft steekt zijn hand op en wacht rustig tot een begeleider klaar is met een andere leerling en zich aanbiedt om uitleg te geven.

Doorheen de gesprekken met de leerlingen leren we ook leerkrachten kennen, leerkrachten met wie ze een positieve relatie hebben opgebouwd, anderen waar de relatie in het slop zit….

De organisatie van een peter - meterdag in de derde week van de time out is voor hen (en voor leerkrachten) toch wel een hoogtepunt. Waar de leerling vroeger eerder een leerkracht uitnodigde met wie hij een positieve relatie had, vragen we hen meer na te denken over hun keuze: misschien is het uitnodigen van een leerkracht bij wie het contact wat stroever gaat een kans om elkaar beter te leren kennen en een relatie op te bouwen. We laten uiteindelijk de keuzevrijheid bij de leerling maar wegen de pro’s en contra’s goed af tijdens het overleg met de leerling.

Deze dag start in de keuken bij het bereiden van een uitgebreide maaltijd, in de namiddag wordt er samen met de genodigden gegeten. Tijdens het eten is er veel nervositeit aan beide kanten maar dan gaan ze op pad, elke leerling met zijn leerkracht, even de stad in, iets drinken, op een bank zitten, praten en …. luisteren naar wat de ander te vertellen heeft! We zien steeds opnieuw groot enthousiasme bij beide partijen. Het geeft een goed gevoel bij de leerling in het vooruitzicht terug naar school te gaan om deze leerkracht terug te zien, hopend dat deze leerkracht ook aan collega’s een enthousiast en positief verhaal heeft verteld. Ook zien we enthousiaste leerkrachten vertrekken, meer bewust van wat er met de leerling gebeurt tijdens zijn deelname aan de time out. De leerkracht krijgt een breder zicht op deze jongere die meer is dan zijn (probleem)gedrag, een jongere met onvervulde behoeften op zoek naar aandacht, positieve benadering en warme relaties.

Tijdens de laatste week organiseert de school een afsluitende klassenraad. Hier krijgen we als begeleiders van het time out project de mogelijkheid om te vertellen hoe de leerling is geëvolueerd gedurende drie tot vier weken, hoe die leerling heeft nagedacht over zichzelf, wat zijn moeilijkheden zijn, maar vooral, welke inspanningen hij heeft gedaan om zijn doelstellingen te bereiken. We benadrukken dat de leerling “slechts” 3 weken heeft gehad om zijn (probleem)gedrag aan te pakken, dat gedrag niet plots zal veranderen, dat het moeilijk blijft voor de leerling maar dat hij het opnieuw wil proberen en ontzettend veel rekent op een motiverende leerkracht, die samen met hem wil blijven verder zoeken, die hem niet laat vallen bij een terugval, een

Pagina 15/21

leerkracht die kan luisteren, die de relatie wil herstellen als het weer eens fout gaat, een leerkracht die bereid is de leerling graag te zien ondanks moeilijk gedrag!

Tijdens de klassenraad, trachten we samen met de leerkrachten te zoeken naar de beste houding om de leerling opnieuw op te nemen binnen de klas en binnen de school.

In de loop van de time out periode wordt er op regelmatige basis contact gehouden met de school en het CLB, en gaan we wekelijks op huisbezoek. We hebben de ervaring dat ouders zich sterker voelen op hun eigen terrein, ze vinden het fijn positieve en soms minder positieve dingen te horen over hun kind, ze zijn gelukkig als we de tas koffie of thee meedrinken. Vooral allochtone ouders zijn trots als we met graagte een muntthee en een Marokkaans koekje nemen, ze zouden ons overladen met dadels en vijgen uit blijdschap dat ze niet met de vinger worden gewezen, dat we graag komen, dat we hun kind graag zien, niettegenstaande de gedragsproblemen. En we luisteren….. luisteren heel veel naar wat ze te vertellen hebben.

5 Samenwerking met school

De leerling komt naar het time out project omdat de school vindt dat het zo niet verder kan. Zelden is het de leerling die initiatief neemt en naar de leerlingbegeleider of CLB stapt. Hij wordt aangeraden het begeleidingstraject te volgen…Het is wel de leerling die komt en begeleid wordt, maar…. gedrag is reactief, bepaalde prikkels triggeren negatief gedrag. Zo schreeuwt een rode lap om een stormloop bij de stier. Wat bedoelen we hiermee?

Een leerling die niet goed in zijn vel zit, is veel gevoeliger voor prikkels van de (school)omgeving, van de leerkrachten, opvoeders, medeleerlingen. Een leerling uit zijn onvervulde behoeften in aandachtzoekend gedrag, in een verzetshouding, in agressieve woorden of handelingen, in het overschrijden van grenzen. Hier is het de taak van de volwassene een halt toe te roepen en de grenzen adequaat te bewaken. Dit vraagt van de volwassene een professionele houding in het omgaan met probleemgedrag, in het hanteren van eigen gevoelens, in een verbindende communicatie om een conflict niet te laten escaleren. Het lesgebeuren wordt vergemakkelijkt als de relaties binnen de klas en met de lesgever voldoende gezond zijn. Probleemgedrag in de klas verstoort het leerproces. De combinatie van lesgeven en klasmanagement gaan dus hand in hand. Het lesgeven verloopt makkelijker in een klas waar leerlingen als

Pagina 16/21

groep verbondenheid ervaren, en dit geldt nog meer voor leerlingen met een leer- of gedragsprobleem .

Vandaar het belang dat onderwijspersoneel zich blijvend bijschoolt in pedagogische vaardigheden, in het omgaan met agressie en probleemgedrag, in verbindend communiceren en herstelgericht benaderen van leerlingen. We merken soms dat leerlingen tijdens drie weken time out een aantal vaardigheden leren, maar toch heel wisselvallig blijven in het uiten van gewenst gedrag. Waar binnen hulpverlening de veranderingscirkel gehanteerd wordt om aan gedrag te werken, waar de terugval wordt gezien als een natuurlijke fase in de verandering van gedrag, zien we op scholen dat een terugval soms wordt benoemd als “zie je wel, hij wil het niet”. We vinden dit soms terug in scholen waar gewerkt wordt met stappenplannen: leerling zit in stap 9 en wordt op time out gestuurd omdat stap 10 verwijdering uit de school betekent. Maar, als de bewuste leerling dan terug op school komt en in de fout gaat, zit hij plots in stap 10 en gaan de goede voornemens in rook op!

Vb. In april wordt Valerie, leerlinge 1 BSO, aangemeld wegens verbale agressie en storend gedrag in de klas. De school hanteert een “stappenplan” waarbij stap 9 uitsluiting van de school betekent. Valerie zit in stap 8! Wij leren een vrij pienter meisje kennen, dat eigenlijk niet thuishoort in BSO, maar vermits ze wegens gedragsproblemen ook in het 6de leerjaar van school wordt verwijderd (en geen nieuwe school vindt) is ze niet in het bezit van een attest lager onderwijs.

Valerie doorloopt de time out zeer positief. Wij leren haar sterke kanten kennen en zien een grote nood aan ondersteuning, begrip, gehoord worden. Ze is verbaal zeer sterk en heeft daarbij nog een luide stem. Dit is voldoende om zich zeer sterk te laten gelden als ze zich “fout” behandeld voelt.

De (anderstalige) ouders zijn warme mensen, maar op leeftijd, met een heel groot gezin; Valerie is een nakomertje. Vader heeft strenge principes en voedt zijn dochter op vanuit een machtspositie. De ouders zien het probleem nauwelijks, thuis gaat toch alles goed, geen agressieve taal maar een onderdanig meisje. Waarom kan de school onze dochter niet aan? Ouders zijn boos en voelen zich niet begrepen.

Na 2 weken terug op school heeft er een incident plaats in de klas: de leerkracht maakt zich zeer boos, Valerie moet de klas verlaten en hervalt in verbale agressie. De leerkracht neemt dit niet en geeft een “laatste” stap aan Valerie…… Uitsluiting!

Pagina 17/21

Het zou mooi en aan te raden zijn dat, samen met de leerling in time out, ook voor de leerkracht/opvoeder op school tijd kan gemaakt worden voor vorming en informatie in verband met omgaan met probleemgedrag. Vanuit PrOS bieden we vorming en training aan binnen de scholen over herstelgerichte aanpak van de leerlingen: het aanleren en oefenen van verbindende taal, proactieve- en herstelcirkels, herstelgesprekken en bemiddelend handelen. We tonen voor, oefenen samen en ondersteunen. Driemaandelijks wordt een intervisie georganiseerd voor scholen die het herstelgericht benaderen in hun beleid opnemen.

Ook met de klasgenoten (en titularis) gaan we samen zitten in een proactieve cirkel: Samen met de leerling gaan we naar de klas. De leerling doet zijn verhaal, de klasgenoten vertellen hoe het was tijdens zijn afwezigheid. We peilen naar de gevoelens bij de terugkeer, hoe wil de klas verder en kunnen er afspraken worden gemaakt om betrokken leerling meer structuur en ondersteuning te geven.

6 Terug op school

Na de time out periode houden we nog enkele weken contact met de leerling, de school en de ouders. We merken dat de overgang voor de leerling van time out naar school niet zo gemakkelijk is. Het valt ons dikwijls op dat een leerling met gedragsprobleem slechts terug aandacht krijgt als het weer eens fout gaat, omdat de school eerder focust op probleemgedrag dan kijken vanuit het verwachte gedrag. Hierdoor wordt de leerling nogal eens uit het oog verloren terwijl hij hoge nood heeft aan zeer regelmatige ondersteuning.

Scholen zijn het niet gewoon om te werken vanuit verwacht gedrag, leerkrachten zijn opgeleid met een rode pen: reageren op probleemgedrag eerder dan op gewenst gedrag. Positief bekrachtigen moet meer plaats krijgen op school, niet enkel voor leerlingen die het goed doen, maar vooral voor leerlingen met probleemgedrag. Werken aan een “relatiebeleid”, eerder dan aan “gedragsbeleid”…. Dit vraagt een heel andere manier van kijken van heel school.

De PrOS-medewerkers voelen zich heel welkom in de Mechelse scholen. Het project wordt gestuurd door de scholen, op regelmatige basis wordt overlegd en verslag uitgebracht. Elk schooljaar start met een bezoek en bevraging: wat zijn de noden en hoe kunnen we hierop inspelen. We houden nauw contact met elkaar. Soms verschillen we van mening, maar er wordt gepraat

Pagina 18/21

en vooral geluisterd. PrOS biedt ook vormingen aan, vooral in verband met herstelgerichte benaderingen. PrOS is door de jaren heen een deel geworden van de Mechelse scholen.

7 Lange time out: de ideale formule voor leerlingen met probleemgedrag

7.1 De vraag overstijgt het aanbod

Sinds vorig jaar hebben de besparingen toegeslagen waardoor het werkingsgebied van een time-outproject vergroot wordt. Terwijl in voorgaande jaren de vraag reeds groter was dan het aanbod vergen verplaatsingen buiten Mechelen een grote tijdsinvestering, zonder rechtstreeks met de begeleiding bezig te zijn. Gevolg hiervan is dat CLB en scholen ontgoocheld raken, soms de aanmelding niet doen omdat ze vrezen dat er geen plaats meer is…. Dit werkt ook niet bevorderend aan de relatie die we met scholen tot nog toe hebben: we moeten ons nog meer verantwoorden waarom hun leerling niet mee kan, scholen hebben geen alternatieven… Hoog tijd voor een signaal naar de overheid! 7.2 Lange time is geen begeleidingsvorm voor elk

probleemgedrag.

Als we in overleg met CLB en scholen, leerlingen weigeren mee te nemen is dit geen gemakkelijke beslissing. Scholen gaan er van uit dat leerlingen die het heel bont maken op school altijd in een time out project kunnen stappen. De school kan het gedrag niet meer aan, leerkrachten zitten op hun tandvlees, dus Time out is de laatste boei.

Vanuit ervaring weten we dat niet elk probleemgedrag kan een oplossing vindt in een begeleidingsperiode van 3 weken. Een zware drugsproblematiek bv. heeft meer gespecialiseerde hulp nodig in residentiële setting. Een spijbelende leerling die omwille van ernstige persoonlijke problemen bijvoorbeeld niet meer op school geraakt, is de kans soms klein dat hij wel drie weken naar een time out komt of na deze periode terug naar school stapt. Hier is een langere en andere aanpak nodig!

De uitspraak ‘onschoolbare jongeren’ is heel negatief overgekomen bij begeleidingsdiensten van jongeren met probleemgedrag. Er zijn een klein aantal jongeren met een zekere aversie naar de schoolse structuur, jongeren die zich verliezen in onmiddellijke reacties, jongeren waarbij het probleemgedrag steeds verder escaleert. Voor deze leerlingen is de

Pagina 19/21

begeleidingsperiode van een time out te kort. Ook de invulling van deze begeleiding moet anders. Scholen hebben nood is aan een extra-begeleidingstraject voor jongeren met zware problematieken. Enkele steden hebben hierin reeds het voortouw genomen. Twee jaar geleden deed een gedetacheerde CLB-werknemer in Mechelen een onderzoek naar het hoe, waar en waarom van jongeren die steeds opnieuw van school worden gestuurd. Het blijkt dat het slechts gaat over een handvol jongeren die in deze carrousel terechtkomen. Dank zij subsidies van de Stad Mechelen heeft PrOS een deeltijdse kracht kunnen aanwerven die zich vooral bekommert om deze jongeren. Zij krijgen een ander begeleidingstraject dat ook veel langer duurt.De Mechelse CLB’s en scholen kunnen nu de aanmelding differentiëren waardoor leerlingen met een ernstige gedragsproblematiek terecht komen in het carrouselproject.

7.3 Lange time out = Project

Projecten zijn geen duurzame initiatieven of organisaties. Ze blijven afhankelijk van goedkeuring en zijn onderhevig aan veranderingen in het beleid en besparingen….Begeleiding van jongeren met probleemgedrag is vrij intensief, zwaar werk, met dikwijls veel overuren. Ervaring bij de begeleiders maakt het project sterker. Navorming geeft meer diepgang. Echter, omdat dit een weinig stabiele werksituatie is zien we met lede ogen dat bekwame, ervaren mensen het schip te snel verlaten. De organisatie moet steeds opnieuw beginnen met nieuwe (jonge) begeleiders (met weinig ervaring). Dit verzwakt het team, en schaadt de verbondenheid, die zo nodig is in de begeleiding van deze leerlingen.

7.4 Nauwere samenwerking tussen school en time-outproject, hulpverlening en onderwijs.

Binnen Pros ervaren we dat de aanwezigheid van een onderwijsdeskundige, iemand die het onderwijs kent en er heeft gewerkt, de samenwerking met de school sterk faciliteert. Hulpverlening en onderwijs gebruiken verschillende denkkaders, zeker als het gaat om probleemgedrag. In de aanpak en begeleiding van deze jongeren is de kennis van het onderwijsdenkkader een sterke tool binnen de hulpverlening. Voeling hebben met de werking van scholen, leerkrachten, lesgeven, opleidingen maakt het contact met, en de luisterbereidheid van scholen gemakkelijker.

Pagina 20/21

Meer onderwijsmensen in de hulpverlening en vica versa is een goede stap in de richting van een nauwere samenwerking tussen scholen, hulpverlening en welzijn in de benadering van jongeren met probleemgedrag.

7.5 Tenslotte…

Is de lange time out het ultieme redmiddel voor leerlingen met probleemgedrag op school? Keren alle jongeren die het traject hebben gevolgd op een positieve manier terug naar school? Blijven ze het goed doen op school…?

Vanuit onze ervaring heeft de lange time out periode een beklijvend effect op de meeste leerlingen en ouders. Het valt op hoe leerlingen en ouders nog lang na de time out periode contact willen houden met de begeleiders vanuit hun grote nood aan luisterbereidheid, tijd, vergeving en kansen tot herstel, zicht op hun noden achter het negatief gedrag.

Soms is het effect is niet altijd zichtbaar op korte termijn maar merken we dat de leerlingen na een aantal jaren, de time out periode zien als een referentie waar ze willen op terugvallen. Sommige leerlingen zijn onvoldoende sterk om een gedragsverandering op school te realiseren en hebben extra begeleiding nodig. Voor andere leerlingen is de gezinssituatie te complex waardoor de leerling ook thuis te weinig ondersteuning krijgt. Vooral in dit laatste geval, waar de leerling op eigen benen staat, zelf structuur moet leren en te weinig ondersteuning krijgt, blijken de 3 weken time out onvoldoende.

Voor de meeste leerlingen brengt de time out periode rust. Ze zijn tot een aantal inzichten gekomen en sterker geworden in sociale vaardigheden. Maar het blijft moeilijk want schoollopen is voor hen meestal een zware opdracht, niet alleen omwille van het leren op zich, maar ook omwille van het leven binnen afgetekende grenzen. Grenzen die wel eens verschillen van leerkracht tot leerkracht. De invloed van de peergroep en de aanpak van leerkrachten is niet veranderd. Beleefd reageren ook al worden ze getriggerd door uitdagingen van klasgenoten of negatieve opmerkingen van volwassenen. Voor deze jongeren blijft het een belangrijke opdracht om verantwoordelijkheid te nemen voor eigen gedrag en positieve keuzes te maken!

In scholen waar het evenwicht tussen structuur en ondersteuning wordt nagestreefd en bewaakt, waar zowel leerling als leerkracht/opvoeder duidelijkheid heeft over de gedragsverwachtingen, waar grenzen ook tijdig getrokken worden, vergroten de kansen voor deze leerlingen: ze kunnen terugvallen op duidelijke, ondersteunende leerkrachten en opvoeders, op een beleid dat sterk wordt bewaakt door directie en leerlingbegeleiders.

Pagina 21/21

auteurs

Maria Beerten studeerde aan de Katholieke Universiteit Leuven en startte als psychomotorisch therapeut in de psychiatrische kliniek van Kortenberg. Daarna bouwde ze een carrière uit als leerkracht en leerlingbegeleider in het Sint-Niklaasinstituut Anderlecht. Als gedetacheerde uit het onderwijs bouwde ze in PrOS CGG De Pont Mechelen het herstelgericht werken op school mee uit. Ze verdiepte zich in deze materie via vormingen en trainingen in Nederland en Engeland. Momenteel werkt ze als medewerker bij PrOS en geeft ze vormingen in verband met herstelgericht werken op school.

Tom van Waterschoot studeerde psychologie aan de Katholieke Universiteit Leuven en werkt sinds 1995 in het CGG De Pont te Mechelen. In 2004 startte hij het project PrOS en is sindsdien coördinator ervan.

Literatuur.

Deboutte, G. (2009). Time out en hergo in het onderwijs: conclusies en reflectie bij het indicatoren onderzoek. Niet gepubliceerd document.

Vettenburg, N., Walgrave, L. & Van Welzenis, I. (2002). Maatschappelijke kwetsbaarheid: een theorie over systematische delinquentie door jongeren. In P. Goris & L. Walgrave (Eds.). Van kattenkwaad en erger. Actuele thema’s uit de jeugdcriminologie (pp. 39-76). Leuven: Apeldoorn, Garant 39-76.

Allen, J.G., Fonagy, P. & Bateman, A.W. (2008). Mentaliseren in de klinische praktijk. Amsterdam, uitgeverij Nieuwezijds

Wachtel, T., & McCold, P. (2000). Restorative Justice in Civil Society New York: Cambridge University Press.