Studenten met dyslexie - Pelckmansmethodes.pelckmans.be/abimo/wijzer_op_weg/documenten/...1 ©2017...

Studenten met dyslexie

Informatiebrochure

©2017, Abimo, Abimo maakt deel uit van Pelckmans uitgevers nv, www.pelckmansuitgevers.be, Brasschaatsteenweg 308, 2920 Kalmthout, België

Wijzer op Weg. Studeren en dyslexieEllen Meersschaert, Annelies Aerts, Eline Van Kerckhove, dr. Jolien De Brauwer, dr. Wim Tops & dr. Astrid Geudens

Abimo

1©2017, Abimo, Abimo maakt deel uit van Pelckmans uitgevers nv, www.pelckmansuitgevers.be, Brasschaatsteenweg 308, 2920 Kalmthout, België

Voorwoord

In deze brochure geven we je informatie over dyslexie en bieden we een antwoord op tal van vragen, zoals:

• Wat is dyslexie?

• Welke moeilijkheden kan een jongere met dyslexie ervaren?

• Hoe wordt de diagnose gesteld?

• Wat zijn de oorzaken van dyslexie?

• Welke vormen van ondersteuning en begeleiding zijn mogelijk?

Achter in de brochure vind je alvast enkele antwoorden terug op veelgestelde vragen (Frequently Asked Questions). Je vindt er ook verwijzingen naar toegankelijke literatuur, websites en beeldmateriaal.

Abimo


Inhoudstafel1 Wat is dyslexie? 3

1.1 Kernproblemen 3

1.2 Vóórkomenvandyslexie 4

1.3 Oorzakenvandyslexie 4

1.4 Meerdanalleenmoeilijkhedenmetlezenenspellen 7

1.4.1 Moeilijkhedenmetbegrijpendlezen 7

1.4.2 Moeilijkhedenmetvreemdetalen 7

1.4.3 Socialeenemotionelemoeilijkheden 8

1.4.4 Anderemoeilijkheden 8

2 Dyslexie plus 9

3 Hoe wordt een diagnose gesteld? 9

4 Ondersteuning en begeleiding voor jongeren met dyslexie 10

4.1 Remediëring 11

4.2 InzetvancompenserendeICT 11

4.3 Studiebegeleidingensociaal-emotionelebegeleiding 13

4.4 Dwaalwegen 13

4.5 Onderwijsmaatregelen 13

4.6 Dyslexieenwerk 15

Veelgestelde vragen en misvattingen over dyslexie 15

Organisaties 18

Websites over/met compenserende soft- en hardware 19

Meer weten over dyslexie? 20

Referenties in deze informatiebrochure 21

Abimo


1 Watisdyslexie?Dyslexie is een leerstoornis en wijst op ernstige moeilijkheden met technisch lezen en/of spellen. Mensen met dyslexie hebben veel moeite om vlot (snel en nauwkeurig) te lezen en/of foutloos te spellen, zelfs na veel oefening.

1.1 KernproblemenDe definitie die in Vlaanderen en Nederland het vaakst gebruikt wordt om dyslexie te definiëren, is afkomstig van de Stichting Dyslexie Nederland1:

‘Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem

met het aanleren en/of vlot toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau.’

Mensen met dyslexie hebben dus moeilijkheden met lezen of spellen, of met beide. De kern van het probleem ligt in de koppeling tussen klanken (die je ‘hoort’) en letters (die je ‘ziet’). Bij mensen met dyslexie komt deze koppeling moeizamer tot stand en is ze minder geautomatiseerd.

De problemen met lezen vallen het meest op bij het hardop lezen, maar ook bij het stillezen kunnen moeilijkheden voorkomen. Afhankelijk van de moeilijkheid van de tekst verloopt het lezen trager en/of met meer fouten dan bij leeftijdsgenoten. Dit kan onder meer leiden tot moeilijkheden met het verwerken en studeren van teksten (verwijzing naar 1.4, blz. 7).

Jongeren met dyslexie schrijven vaak ook meer spelfouten dan hun leeftijdsgenoten. Ze kunnen moeilijkheden ervaren bij het schrijven van teksten, zowel thuis, op school als op het werk:

• Hun schriftelijke taken, verslagen of examens worden vaker minder positief beoordeeld door de vele spelfouten.

• Notities nemen tijdens lessen en/of vergaderingen gaat vaak moeizaam.

• Informatie wordt soms foutief overgeschreven.

Abimo

‘Ikkannietlezen.

Ikschaammedaarechtvoor.’

(Kato,16jaar)

‘Ikkanwelmijnaandachtbijdeles

houden,maarhetluktgewoonnietom

tegelijkteluisterenenopteschrijven.’

(Elke,20jaar)


1.2 VóórkomenvandyslexieAlgemeen wordt aangenomen dat dyslexie in Vlaanderen

en Nederland voorkomt bij 3 tot 8% van de bevolking.2,3 Dyslexie komt nu niet vaker voor dan vroeger, maar er is

tegenwoordig meer maatschappelijke belangstelling voor leerstoornissen. Een positief gevolg daarvan is

dat lees- en spellingsmoeilijkheden vlugger herkend worden. Hierdoor ontstaat de indruk dat er meer

mensen zouden zijn met een leerstoornis, terwijl dit in werkelijkheid niet zo is. Een verantwoorde

diagnosestelling is in dit verhaal uiteraard van cruciaal belang. Wijkt men daarvan af, dan

zien we de percentages stijgen, wat opnieuw de indruk zou kunnen wekken dat dyslexie vaker

voorkomt dan eigenlijk het geval is.

Er zijn meer jongens dan meisjes met de diagnose dyslexie. Momenteel ligt de verhouding rond drie jongens

per twee meisjes.4

1.3 OorzakenvandyslexieWetenschappers zijn het er (nog) niet over eens wat precies aan de basis ligt van dyslexie.4,5 De oorzaken van dyslexie worden voornamelijk vanuit twee invalshoeken bestudeerd: het (neuro)biologische en het cognitieve of mentale niveau.

Op(neuro)biologischniveauHet risico van dyslexie is voor een groot deel erfelijk. Hoewel er tot nu toe geen specifiek ‘dyslexiegen’ werd ontdekt, staat vast dat familieleden van mensen met dyslexie meer kans hebben dan gemiddeld om zelf ook dyslexie te ontwikkelen. Maar ook omgevingsfactoren spelen een rol in het al dan niet ontstaan van dyslexie (bv. verwikkelingen bij de geboorte, leescultuur binnen het gezin …).5,6,7 De problemen worden dus veroorzaakt door een mix van erfelijke en omgevingsfactoren.

De laatste jaren is er extra aandacht uitgegaan naar de vraag of de hersenen van mensen met dyslexie anders werken dan die van mensen zonder dyslexie. Recente studies wijzen op minder kwaliteitsvolle verbindingen tussen bepaalde hersenzones bij mensen met dyslexie. Ook zouden sommige hersengebieden in vergelijking met die van mensen zonder dyslexie meer geactiveerd worden, en andere net minder geactiveerd blijven.8,9

Abimo


OpcognitiefniveauEen andere invalshoek is de studie van de interne, mentale processen die noodzakelijk zijn bij het lezen en spellen. Als we lezen en spellen, doen we voortdurend een beroep op codes, representaties of voorstellingen van woorden in ons hoofd. We moeten niet alleen een code opslaan van de betekenis van een woord, maar ook van de schrijfwijze van een woord, de klanken waaruit een woord bestaat enzovoort. Die codes moeten stevig verankerd zijn, zodat we ze bij het lezen of spellen ook weer vlot kunnen oproepen.10,11,12 Onderzoekers rapporteren dat mensen met dyslexie moeilijkheden ervaren om die codes vlot in te prenten en/of op te roepen.13

Een belangrijke theorie over de oorzaak van dyslexie is dat mensen met dyslexie gemiddeld minder goede klankcodes ontwikkelen van woorden en daardoor meer moeite ondervinden om talige informatie (fonologie) te verwerken. Zo kunnen sommige mensen met dyslexie het lastig vinden om taken uit te voeren die inzicht vragen in de klankstructuur van woorden. Dit inzicht noemt men ‘klankbewustzijn’ of ‘fonologisch bewustzijn’ en is een belangrijke voorspeller voor lees- en spellingsvaardigheid.

Voorbeelden van taken die een beroep doen op dit klankbewustzijn zijn:

• Verwissel de eerste klanken van twee gesproken woorden met elkaar (bv. ‘ruime kabine’ wordt ‘kuime rabine’)

• Beslis of twee gesproken nonsenswoorden elkaars omgekeerde zijn of niet (bv. ‘pirg’ en ‘grip’)

Doorgaans vinden mensen met dyslexie het moeilijker om klankcodes vlot op te roepen uit het langetermijngeheugen, bijvoorbeeld wanneer letters of cijfers snel benoemd moeten worden. Daarnaast kunnen ze meer problemen ondervinden om klankinformatie kort in hun werkgeheugen op te slaan, zoals bij het nazeggen van woorden.5

Een andere groep van onderzoekers denkt dat mensen met dyslexie een onderliggend probleem hebben met het verwerken van korte of snel opeenvolgende auditieve tonen of visuele signalen. Dit zou hun klankcodes minder kwaliteitsvol maken dan bij mensen zonder dyslexie, wat vervolgens aanleiding kan geven tot moeilijkheden met het verwerken van taal. Jarenlang werd gedacht dat de basis van deze problemen lag bij de aard van de klankcodes, die minder kwaliteitsvol ontwikkeld zouden zijn. Recent wijzen onderzoekers er echter op dat het kernprobleem bij mensen met dyslexie niet hoeft te schuilen in hoe de klankcode is opgebouwd, maar wel in het oproepen ervan. Het zou dus eerder gaan om een probleem met de toegang tot de klankcode.8,9 Onderzoekers wijzen daarom ook op een koppelingsprobleem tussen de klankcode en de code van het schriftbeeld.13 Wanneer die koppeling moeilijker verloopt, kun je de code van een woord dat je leest ook minder sterk inprenten, waardoor je dat woord ook weer minder vlot kunt oproepen. Dit zou verklaren waarom het moeilijker is om woorden geautomatiseerd en zonder fouten te lezen of spellen.

Abimo


Nog andere onderzoekers spreken dan weer over moeilijkheden met het automatiseren van vaardigheden. Zij stellen dat de snelheid waarmee je informatie verwerkt bij mensen met dyslexie lager ligt dan bij mensen zonder dyslexie. Sommige onderzoekers wijzen erop dat dit een meer algemeen probleem is en dat het zowel schoolse als motorische vaardigheden betreft (bv. evenwicht, fijnmotorische vaardigheden). Toch bestaan rond dergelijke studies heel wat discussies.4

Andere theorieën wijzen als onderliggende oorzaak van dyslexie dan weer op een probleem met het serieel ordenen van informatie in het geheugen.14,15 Om nieuwe woorden te leren doen we namelijk niet enkel een beroep op ons geheugen om afzonderlijke letters of lettergrepen te onthouden. We doen ook een beroep op het geheugenproces om de volgorde tussen deze letters te onthouden. Onderzoek toonde aan dat personen met dyslexie vooral met dit laatste problemen hebben.14 Dit zou kunnen verklaren waarom personen met dyslexie minder vlot nieuwe woorden leren, maar ook gekende woorden minder vlot lezen. Maar ook bij deze theorie worden recent kanttekeningen geplaatst.16

Een laatste, recente theorie stelt dat de visuele aandachtsboog die nodig is om letters, cijfers of andere elementen gelijktijdig te verwerken aan de basis ligt van dyslexie.17 Uit onderzoek blijkt dat de visuele aandachtsboog van personen met dyslexie over het algemeen kleiner is dan bij personen zonder dyslexie. Zij hebben het dus moeilijker om een grotere hoeveelheid elementen in één oogopslag te verwerken, waardoor zij letter na letter gaan lezen. Een kleine visuele aandachtsboog wordt dus beschouwd als een van de mogelijke oorzaken van dyslexie.17,18

Uit dit overzicht blijkt dat de zoektocht naar de heilige graal die dé verklaring zou bieden voor de lees- en spellingsmoeilijkheden van mensen met dyslexie weinig succesvol is gebleken. Onderzoekers dachten of hoopten lange tijd dat met een eenvoudig model de oorzaken van dyslexie beschreven zouden kunnen worden. Een dergelijk model stelt dat biologische factoren leiden tot problemen op het cognitieve niveau, die op hun beurt de problemen met het lezen en spellen zouden veroorzaken. De werkelijkheid is echter veel ingewikkelder (figuur): een waaier aan genetische factoren en meerdere verschillen in hersenactivatiepatronen kunnen leiden tot allerlei cognitieve problemen (fonologische problemen, maar ook taalproblemen, aandachtsproblemen …). Onderzoekers trachten nog steeds in kaart te brengen hoe deze wisselwerking precies in elkaar zit. Ze vermoeden dat heel wat factoren niet alleen aanleiding kunnen geven tot dyslexie, maar mogelijk ook tot andere ontwikkelingsstoornissen, zoals ADHD of taalontwikkelingsstoornissen (verwijzing naar puntje 2, blz. 9).19

Abimo


1.4 Meerdanalleenmoeilijkhedenmetlezenenspellen

Dyslexie beperkt zich voor sommigen niet alleen tot lees- en spellingsmoeilijkheden. Soms hebben mensen met dyslexie bijkomende moeilijkheden. Niet iedereen met dyslexie ervaart al deze moeilijkheden of ervaart ze in dezelfde mate. Net als mensen zonder dyslexie, heeft iedere persoon met dyslexie zijn eigen sterke en minder sterke vaardigheden.

1.4.1 Moeilijkhedenmetbegrijpendlezen

De moeilijkheden met het begrijpend lezen van teksten kunnen een gevolg zijn van de problemen op het vlak van technisch lezen. Omdat jongeren met dyslexie meer aandacht moeten besteden aan het technisch lezen, kunnen ze minder aandacht en tijd besteden aan het begrijpen van de tekst.4

1.4.2 Moeilijkhedenmetvreemdetalen

Tekens vlot kunnen koppelen aan klanken is een kernprobleem bij dyslexie. Iemand met dyslexie die een nieuwe vreemde taal moet leren, wordt geconfronteerd met een nieuw schriftsysteem waarin de koppeling tussen tekens en klanken soms erg verschillend is van die in zijn moedertaal:

• wordt anders verklankt in het Nederlands (bv. ‘hout’) dan in het Frans (bv. ‘pour’).

• wordt in het Nederlands meestal als [a] of [aa] verklankt (bv. ‘kat’ of ‘laten’), maar wordt in het Engels op andere en veel verschillende manieren verklankt (bv. ‘hard’, ‘hate’, ‘awful’, ‘cat’).

Abimo

‘Ikkanwelvlotlezen,maarhet

snappen,datiswelietsanders.

Maardatkanjenatuurlijknietzien.’

(Jan,19jaar)

‘Engelsvindikechteenverschrikkelijketaal,iedereenkandat,

wantiedereenhoortdat,iedereenleestdat.

Maarikkandatniet.’

(Eva,17jaar)


Hierdoor vormt de koppeling van een letter aan een klank bij het lezen (en omgekeerd bij het spellen) een extra uitdaging bij vreemde talen. Ook nieuwe woordenschat aanleren en onthouden en de grammaticale regels automatiseren van een vreemde taal is voor mensen met dyslexie vaak niet vanzelfsprekend.20

1.4.3 Socialeenemotionelemoeilijkheden

Sommige jongeren met dyslexie kampen met faalangst, weinig zelfvertrouwen of een laag zelfbeeld. Ook schamen ze zich soms voor hun lees- en spellingsproblemen. Toch hebben lang niet alle personen met dyslexie hier last van. De omgeving speelt hierin een belangrijke rol. Ouders, leeftijdsgenoten, leerkrachten of docenten begrijpen niet altijd welke belemmeringen een leerstoornis met zich meebrengt. Een tijdige diagnose en steun en begrip van ouders, familie, partners, leerkrachten of docenten zijn belangrijk om sociale en emotionele moeilijkheden te voorkomen of te beperken.21,22

1.4.4 Anderemoeilijkheden

Sommige mensen met dyslexie ervaren ook andere moeilijkheden, zoals bij het

• onthouden van (meervoudige) instructies;

• vinden van woorden (moeilijk op woorden, begrippen of definities kunnen komen);

• het aanbrengen van orde en structuur;

• memoriseren en oproepen van rekenfeiten, bv. de tafels van vermenigvuldiging. 23

Abimo

‘Saraprobeerthaarproblementeverstoppendoor

ermeetelachen,maartegelijkertijdbesterftzehet

alszewordtgeconfronteerdmethaarbeperkingen.’

(moedervanSara,21jaar)

‘Ikdraaisomscijfersom,ofmoetlanger

zoekennaarmijnwoordenindejuistecontext.’

(Merel,18jaar)


2 DyslexieplusDyslexie komt vaak voor in combinatie met andere (ontwikkelings)stoornissen. Stoornissen die het vaakst samen met dyslexie voorkomen, zijn een rekenstoornis (in 20-50% van de gevallen), een aandachtstekortstoornis met of zonder hyperactiviteit (in 20-60% van de gevallen), een coördinatieontwikkelingsstoornis (in 30 tot 80% van de gevallen) en een taalontwikkelingsstoornis (in 12,5 tot 58% van de gevallen). De combinatie van dyslexie met een of meerdere andere stoornissen kan voor enkele specifieke moeilijkheden zorgen.23,24,25,26

3 Hoewordteendiagnosegesteld?

Vlaamse en Nederlandse experts zijn het erover eens dat een diagnostisch onderzoek naar dyslexie steeds moet uitmonden in bruikbare adviezen voor de jongere en zijn omgeving. Het louter vaststellen of onderkennen van dyslexie mag dus nooit het uiteindelijke doel zijn van het onderzoek, maar wel een middel om een verantwoord advies op maat te formuleren. Deze werkwijze staat gekend als ‘handelingsgerichte diagnostiek’ of ‘indicerende diagnostiek’.1,27

Om de diagnose dyslexie te kunnen stellen baseren we ons op protocollen die zowel in Nederland als in Vlaanderen voor het basis- en secundair/voortgezet onderwijs onlosmakelijk verbonden zijn met de zorg op school. Deze protocollen bieden niet alleen handvatten om deze leerlingen te ondersteunen in de klas. Ze beschrijven ook op welke manier het diagnostisch proces vormgegeven kan worden en welke criteria we moeten hanteren om de diagnose dyslexie te stellen. Voorbeelden van zulke protocollen zijn het Prodia protocol dat gebruikt wordt in Vlaanderen, of het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Begeleiding, dat heel wat Nederlandse hulpverleners hanteren.28,29

Er bestaan ook richtlijnen over wie een diagnose mag stellen. In Vlaanderen is dat recht voorbehouden aan een psycholoog of orthopedagoog (vaak werkzaam in een Centrum voor Leerlingbegeleiding), een logopedist of een arts. In Nederland kunnen enkel gespecialiseerde psychologen en orthopedagogen op het niveau van Gezondheidszorgpsycholoog de diagnose stellen.

Abimo


Om de diagnose dyslexie te kunnen stellen moet er algemeen voldaan zijn aan drie criteria.

1. Criterium van de achterstand 1,4,28,29

De vaardigheid in het lezen en/of spellen van woorden ligt beduidend lager dan wat je zou verwachten van die persoon op basis van zijn leeftijd en gevolgde opleiding.

2. Criterium van de hardnekkigheid of didactische resistentie 1,4,28

Het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen van woorden blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in aangepaste oefening en therapie.

3. Criterium van exclusie 1,4,28,29

De moeilijkheden kunnen niet volledig verklaard worden door andere oorzaken zoals zintuiglijke beperkingen, slecht onderwijs, een verstandelijke beperking …

Door middel van genormeerd testmateriaal passend bij de leeftijd van de jongere en een analyse van de voorgeschiedenis gaat de hulpverlener na of bovenstaande criteria gelden.30 Naast deze analyse, nodig voor de diagnose, worden de sterke en zwakkere vaardigheden in kaart gebracht alsook beschermende (bv. ondersteuning thuis) en bedreigende factoren (bv. faalangst). Op basis van deze analyse kun je vervolgens een advies op maat formuleren.31

4Ondersteuningenbegeleidingvoorjongerenmetdyslexie

Mensen met dyslexie zijn niet minder intelligent of intelligenter dan anderen, maar hebben door hun leerprobleem wel meer kans op een moeilijke schoolloopbaan.21 Dit betekent dat studenten met dyslexie vaker van studierichting veranderen (het zogeheten ‘watervalsysteem’) of zelfs volledig stoppen met studeren. Om dit te voorkomen is het belangrijk dat leermoeilijkheden tijdig herkend worden. Pas dan kan de stap gezet worden naar aangepaste begeleiding en ondersteuning.

Bij sommige studenten wordt de diagnose dyslexie pas aan het einde van het secundair onderwijs/voortgezet onderwijs of zelfs in het hoger onderwijs gesteld. Deze studenten hebben in de loop der jaren geleerd hun moeilijkheden te compenseren, bijvoorbeeld door hard te werken of door de steun van hun omgeving. Maar wanneer de hoeveelheid leerstof groter wordt, blijken hun compensatiestrategieën vaak niet meer toereikend.22 De leerstof verwerken en instuderen duurt plots veel langer of gaat opvallend moeizamer. Bovendien is dyslexie een probleem dat niet stopt of opgelost is na de studies. Ook tijdens hun beroepsleven kunnen personen met dyslexie te maken krijgen met specifieke moeilijkheden.

Abimo


Omdat elke jongere met dyslexie én zijn omgeving uniek zijn, is maatwerk noodzakelijk in de ondersteuning en begeleiding van jongeren met dyslexie. De begeleiding moet enerzijds aangepast worden aan de moeilijkheden en belemmeringen die de jongere ervaart. Anderzijds moet ze een beroep doen op de sterke vaardigheden van de jongere, zodat die aangesproken kunnen worden om de moeilijkheden te compenseren.

Onderstaande zaken komen in de praktijk aan bod bij de ondersteuning en begeleiding van jongeren met dyslexie.

4.1 RemediëringBinnen een taakgerichte remediëring of behandeling wordt geoefend op die taken die voor personen met dyslexie het moeilijkst zijn, namelijk lezen en/of spellen.32

Hoewel dyslexie nooit helemaal overgaat, blijft remediëring zeer nuttig, ook op jongvolwassen leeftijd, ook als de diagnose al gesteld is. Een goede samenwerking tussen de school, de ouders, CLB (Vlaanderen) en eventueel schoolexterne hulpverleners is echter cruciaal voor een optimaal verloop van de behandeling. Ook de motivatie van de jongere bepaalt mee het effect van de remediëring.32,33

4.2 InzetvancompenserendeICTLezen, een cursus studeren, een verslag of een brief schrijven, notities nemen … Het kost jongeren met dyslexie veel energie en het duurt vaak lang. Ondersteunende soft- en hardware zijn hulpmiddelen die het lezen, schrijven en studeren een stuk makkelijker kunnen maken. Voor elk individu moet gezocht worden naar hulpmiddelen op zijn of haar maat. Alleen de persoon in kwestie kan voelen welke hulpmiddelen het geschiktst zijn. Een hulpverlener of studentenbegeleider kan hierbij ondersteunen door samen op zoek te gaan naar de geschiktste hulpmiddelen en te leren hoe deze hulpmiddelen goed gebruikt kunnen worden.

Een computer met tekstverwerker en spellingcontrole is een eenvoudig maar nuttig compenserend hulpmiddel voor jongeren met spellingsmoeilijkheden. Het staat bijna standaard op elke computer en is in verschillende talen beschikbaar. Het programma wijst je op een spelfout door een rood lijntje onder het woord te plaatsen. Met een eenvoudige muisklik geeft de computer suggesties voor de correcte spelling van het woord. Spellingcontrole is verre van feilloos, maar je kunt wel oneindig veel nieuwe woorden toevoegen aan het woordenboek van je computer, zodat deze woorden wel herkend worden bij een volgende gelegenheid. Sommige spellingcontroles duiden ook grammaticale fouten aan (in het groen) en geven suggesties in verband met schrijfstijl (weliswaar in beperkte mate).

Abimo


Om leesmoeilijkheden te compenseren kun je gebruikmaken van meer gespecialiseerde software, zoals voorleessoftware of tekst-naar-spraaksoftware. Hierbij leest de computer een digitale tekst in het Nederlands of een vreemde taal voor (bv. cursus, e-mail, internetpagina), terwijl de jongere de tekst kan volgen op het computerscherm. Het voorleestempo kan aangepast worden. Deze software is niet alleen nuttig bij het lezen maar ook bij schrijfopdrachten. Immers, door een zelfgeschreven tekst te laten voorlezen, kun je je eigen fouten horen en verbeteren. De meeste voorleesprogramma’s bevatten nog andere interessante functies, zoals spellingcontrole, woordvoorspelling, markeren, samenvatten, digitale woordenboeken, homofonen, ….

Een gespecialiseerd alternatief voor spellingcontrole is woordvoorspellingssoftware (vaak geïntegreerd in de voorleessoftware). Tijdens het typen van woorden geeft het programma een lijst van mogelijke woorden op basis van de letters en letterverbindingen die worden ingetypt. Met een eenvoudige muisklik vervolledigt of verbetert de woordvoorspeller het woord voor de gebruiker. Een voordeel van dit soort programma’s is dat de jongere het woord niet volledig zelf moet typen.

Tot slot is er ook de mogelijkheid om spraak automatisch om te zetten naar tekst. Deze programma’s noemen we ‘spraakherkenningssoftware’ of ‘spraak-naar-tekstsoftware’. Na een trainingsfase, waarbij het programma de stem van de gebruiker analyseert, dicteert de gebruiker een tekst, die automatisch omgezet wordt naar een geschreven versie. De kwaliteit van deze technologie is de laatste jaren zo sterk toegenomen dat deze software nu praktisch bruikbaar is thuis, op school of op het werk. Door het gebruik van spraakherkenning compenseer je niet alleen spellingsmoeilijkheden, maar ook andere schrijfprocessen zoals het gebruik van hoofdletters, interpunctie, tekststructuur en -samenhang.

Er bestaan ook ICT-hulpmiddelen die niet direct de lees- en spellingsproblemen compenseren, maar hulp bieden tijdens het studeren. Met overhoorsoftware bijvoorbeeld kan een student

zichzelf overhoren en controleren, al dan niet met auditieve ondersteuning (bv. om woordenschat

bij vreemde talen in te oefenen). Een andere toepassing is mindmapsoftware, waarmee de

leerstof visueel gestructureerd weergegeven en samengevat kan worden. In sommige

voorleessoftwareprogramma’s zit ook een handige samenvatfunctie verwerkt,

waarmee studenten de leerstof efficiënt kunnen reduceren.

Voor een uitgebreid overzicht van al deze compenserende soft- en hardware en de

toepassingen ervan, verwijzen we naar het document ‘Compenserende hulpmiddelen’ van

Modem of de ‘Dyslexie-ICT keuzewijzer’ van Lexima. (verwijzing naar websites zie achteraan in brochure)

Abimo


4.3 Studiebegeleidingensociaal-emotionelebegeleiding

Heel wat studenten met dyslexie ervaren moeilijkheden bij het studeren. Vaak ontbreekt het ze aan een goede studiemethode. Daarnaast hebben sommigen moeite met begrijpend lezen, plannen en organiseren of tijdsbeheer. Al deze problemen vormen een extra hindernis om efficiënt te studeren. Soms is het dan ook aangewezen dat deze studenten studiebegeleiding volgen. Tijdens deze begeleiding wordt niet alleen ingegaan op de specifieke problemen die de student ervaart, maar ook op de sterke punten die zwaktes kunnen compenseren. Bij studiebegeleiding is het belangrijk dat de student meer inzicht krijgt in zijn eigen (schoolse) functioneren, dat hij zich bewust wordt van zijn eigen denk- en leerstrategieën (metacognitie) zodat hij deze leert bijsturen indien nodig. Uit onderzoek is immers gebleken dat metacognitief vaardige studenten meer slaagkansen hebben op school.34

Naast schoolse problemen, krijgen sommige jongeren ook te maken met sociaal-emotionele moeilijkheden als gevolg van hun leerstoornis. De meest voorkomende problemen zijn faalangst, een laag zelfbeeld en sociale isolatie.21,22 Het is belangrijk hier in de begeleiding voldoende oog voor te hebben en risicosignalen tijdig op te merken. In bepaalde gevallen kan het nuttig zijn dat de jongere hiervoor extra ondersteuning krijgt bij een psycholoog of psychotherapeut.

4.4 DwaalwegenOp sommige websites of in sommige boeken lees je over wondermiddelen of therapieën die beloven voorgoed een einde te maken aan dyslexie. Hoe fantastisch dit ook klinkt, er is jammer genoeg weinig tot geen wetenschappelijke evidentie voor deze methodes. Tot nu toe is er maar weinig bewijs dat bijvoorbeeld prismabrillen, gekleurde lenzen, bepaalde diëten of speciale dyslexielettertypes een significant en langdurig positief effect hebben op de symptomen van dyslexie.2,32

4.5 OnderwijsmaatregelenHet verdrag van de Verenigde Naties voor personen met een handicap (2006) biedt een wettelijk kader om maatregelen (faciliteiten) aan te bieden aan personen met dyslexie. Het doel van dit verdrag is een gelijkwaardige deelname van alle mensen in de maatschappij (bv. onderwijs, werk). Daarom voorziet het verdrag het recht op redelijke aanpassingen. Dit zijn maatregelen die de negatieve gevolgen compenseren van een omgeving die niet aangepast is (bv. een lessituatie), zodat een persoon met dyslexie in staat is om deel te nemen aan een bepaalde activiteit, net als iemand anders. Enkel wanneer deze maatregelen een ‘onredelijke belasting’ vormen voor diegene die de aanpassing moet doen (bv. de school), kunnen ze worden geweigerd. Dit moet steeds afzonderlijk worden bekeken voor elk individu en voor elke situatie. Het verdrag beschouwt het weigeren van redelijke aanpassingen die geen ‘onredelijke belasting’ betekenen als een vorm van discriminatie. België onderschreef dit verdrag in 2009.35,36

Abimo


Mede dankzij dit verdrag komt het accent binnen het onderwijsbeleid steeds meer te liggen op hoe we het onderwijs zo goed mogelijk kunnen afstemmen op specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen, bijvoorbeeld leerlingen met dyslexie. De uitgangspunten van het verdrag werden zowel in Nederland (Passend Onderwijs) als in Vlaanderen (M-decreet) meegenomen bij het uittekenen van de onderwijswetgeving voor het basis- en secundair/voortgezet onderwijs.32

Ondanks de verankering van deze maatregelen in de wet, rijzen er bij de uitvoering ervan soms vragen. Er is immers weinig wetenschappelijke evidentie over welke maatregelen (in Vlaanderen nu vaak ‘STICORDI-maatregelen’ genoemd) nuttig kunnen zijn voor leerlingen en studenten met dyslexie. Het toekennen van maatregelen blijft vooralsnog maatwerk, waarbij voor elke student moet bekeken worden welke maatregelen een hulp kunnen zijn. Ook moet rekening gehouden worden met de draagkracht van de school, zodat de aanpassingen ook voor leerkrachten en docenten ‘redelijk’ blijven.

Het onderwijs legt recent meer en meer de nadruk op het Universal Design for Learning (UDL) of Universeel Ontwerp van Leren. Deze term doelt op aanpassingen van de leeromgeving, zodat iedereen dezelfde kansen krijgt om deel te nemen aan het onderwijs. Verschillen tussen studenten zijn in deze benadering net het vertrekpunt. Studieprogramma’s worden zo flexibel mogelijk aangeboden, zodat alle studenten er beter van worden en individuele aanpassingen tot een minimum beperkt kunnen blijven.37 Voorbeelden van UDL zijn:

• Wees duidelijk en consequent in woordkeuze bij toetsen.

• Maak toetsen en examens vergelijkbaar met oefeningen en opdrachten tijdens de les.

• Vermijd samengestelde vragen.

• Geef opgaven van toetsen steeds op papier (in plaats van te dicteren, op het bord te schrijven of te projecteren).

• Gebruik een overzichtelijke lay-out.

• Stuur de aandacht van de student in de goede richting als hij een vraag niet goed begrepen heeft.

• Geef voldoende tijd voor opdrachten en toetsen.

Toch zullen individuele aanpassingen of maatregelen die ingaan op specifieke onderwijsbehoeften van studenten met dyslexie nodig blijven om maximale deelname aan het onderwijs te garanderen. Dankzij deze maatregelen krijgen studenten met dyslexie evenveel kansen om de leerdoelen te bereiken. Voorbeelden van maatregelen zijn: een schriftelijk examen mondeling toelichten, toelaten dat de student een laptop gebruikt met voorleessoftware enzovoort.

Abimo


4.6DyslexieenwerkOok na hun studies ondervinden mensen mogelijk hinder van dyslexie.21,33 De moeilijkheden komen dus niet enkel tot uiting binnen de onderwijscontext, maar kunnen ook in het werkveld voor beperkingen zorgen. Hierover is echter veel minder bekend. In de brochure ‘Op stap naar werk’38, uitgegeven door het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO), is heel wat nuttige informatie opgenomen over de ondersteuning van personen met een functiebeperking, waaronder dyslexie, op de werkvloer.

Veelgesteldevragenenmisvattingenoverdyslexie

• Makenmensenmetdyslexietypischelees-enspelfouten?Het is een misverstand dat mensen met dyslexie andere en dus typische lees- of spelfouten maken, zoals b/d- of p/b-omkeringen of problemen met open en gesloten lettergrepen. Mensen met dyslexie maken in de eerste plaats meer fouten en deze fouten zijn hardnekkig van aard. Recent Vlaams onderzoek bevestigt dat studenten met dyslexie dezelfde spelfouten maken als studenten zonder dyslexie, maar ze maken er wel meer.39

• Alsjeleesproblemenhebt,hebjedanookautomatischspellingsproblemen?

Zoals blijkt uit de definitie van dyslexie van de Stichting Dyslexie Nederland1 kunnen mensen met dyslexie moeite hebben met lezen en/of met spellen. Als je een leesprobleem hebt, hoef je het dus niet automatisch moeilijk te hebben met spellen. In werkelijkheid is het zo dat de problemen wel vaker samen voorkomen dan geïsoleerd. Dit heeft te maken met het feit dat je zowel voor het lezen als voor het spellen een beroep moet doen op de klank-tekenkoppeling. Bij het lezen koppel je klanken aan tekens en bij het spellen doe je juist het omgekeerde, namelijk tekens aan klanken koppelen.

• Iserbijdyslexieeengradatieinernst?Breng je de scores voor lezen en spellen van de hele bevolking in kaart, dan vormt dit een continuüm (= een ononderbroken lijn). De grootste groep van de bevolking behaalt een gemiddelde score voor lezen en spellen. Aan het ene uiteinde van het continuüm bevinden zich de 10% sterkste lezers en/of spellers. Mensen met dyslexie bevinden zich aan het andere uiterste, namelijk bij de 10% zwakste lezers en/of spellers. Het is dus niet zo dat mensen met dyslexie een duidelijk afgebakende groep vormen. Iemand met dyslexie heeft met andere woorden ernstige lees- en of spellingsproblemen in vergelijking met leeftijdsgenoten. Toch is het zo dat er binnen

Abimo


de groep van mensen met dyslexie nog verschillen in ernst bestaan. Dit kan verschillende oorzaken hebben. Zo kan iemand bijvoorbeeld over betere compensatiemechanismes beschikken, waardoor de lees- en spellingsproblemen wat minder opvallend zijn. In de diagnostiek maken we echter geen verschil in de ernstgradatie.1 Iemand heeft dyslexie of niet. We spreken bijvoorbeeld nooit over ‘een beetje dyslectisch’.

• Ishetwaardatjemeerkanshebtophetontwikkelenvaneennegatiefzelfbeeldalsjedyslexiehebt?

Mensen met dyslexie verschillen niet zoveel van mensen zonder dyslexie, behalve op het vlak van lezen en schrijven.34 Toch ontwikkelen sommige mensen met dyslexie een laag zelfbeeld, faalangst of een gebrek aan zelfvertrouwen als gevolg van hun schoolse problemen.21,22 Begrip van de omgeving (ouders, vrienden, leerkrachten) speelt een belangrijke rol in het voorkomen of beperken van deze sociale en emotionele moeilijkheden.

• Isdyslexieeenmodeverschijnsel?Komthetnumeervoordanvroeger?

Hoewel de media vaak de indruk wekken dat dyslexie nu meer voorkomt dan vroeger, bestaat hiervoor weinig bewijs. Wel is het zo dat dyslexie nu sneller herkend wordt dan vroeger en dat de belangstelling ervoor sterk is toegenomen. Hierdoor krijg je misschien de indruk dat er meer mensen zijn met een leerstoornis, terwijl dit in werkelijkheid niet zo is.2 Een kwaliteitsvolle diagnostiek, die rekening houdt met de vooropgestelde criteria, is hierbij uiteraard cruciaal. Zo wordt algemeen aangenomen dat dyslexie bij de Vlaamse en Nederlandse bevolking bij 3 tot 8% voorkomt.2,3 Worden deze criteria echter onvoldoende nagevolgd, dan zien we deze percentages onterecht stijgen.

• Krijgenmijnkinderenookdyslexiealsikzelfdyslexieheb?Uit onderzoek blijkt dat familieleden van mensen met dyslexie meer kans hebben om dyslexie te ontwikkelen. Als één ouder dyslexie heeft, heeft een kind drie keer meer kans om zelf dyslexie te krijgen. Heeft de andere ouder ook dyslexie, dan is de kans nog groter. Het risico op dyslexie is weliswaar erfelijk, maar ook omgevingsfactoren spelen een rol in het al dan niet ontstaan van dyslexie.6,7

• Kunjedyslexievaststellendooreenhersenscantemaken?

De laatste jaren is er heel wat belangstelling voor het functioneren van de hersenen bij dyslexie. Op dit moment is het niet mogelijk om met een hersenscan vast te stellen of een individu al dan niet dyslexie heeft. Een hersenscan kan dus niet worden ingezet bij de diagnostiek van dyslexie. Recente studies wijzen op minder kwaliteitsvolle verbindingen tussen bepaalde hersenzones bij mensen met dyslexie. Ook zouden sommige hersengebieden in vergelijking met die van mensen zonder dyslexie overgeactiveerd worden, en andere net ondergeactiveerd blijven.4,8,9

Abimo


• KomtbijjongerenmetdyslexievakerADHDvoordanbijjongerenzonderdyslexie?

Dyslexie komt in 20 tot 60% van de gevallen samen voor met ADHD.24 Toch hoeven aandachtsproblemen niet altijd het gevolg te zijn van ADHD. Vanwege hun leesproblemen ervaren veel mensen met dyslexie aandachtsproblemen, bijvoorbeeld tijdens het studerend lezen. In dit geval zijn de aandachtsproblemen secundair en eerder het gevolg van dyslexie, terwijl ze bij ADHD daarentegen een primair kenmerk zijn en in verschillende (minstens twee) contexten tot uiting komen.

• Speeltintelligentieeenrolbijdyslexie?Onderzoek toont aan dat de samenhang tussen leesvaardigheden en intelligentie beperkt is. Dyslexie komt zowel voor bij mensen met een gemiddeld tot hoog IQ als bij mensen met een zwak tot laag IQ.40 Om een diagnose te stellen staat het afnemen van een intelligentietest dus niet centraal. Een intelligentiemeting kan wel bijdragen tot het inzicht in de sterktes en zwaktes van een persoon met dyslexie. Dit inzicht kan dan weer belangrijk zijn om adviezen te formuleren op maat van de student.

• Kunjenaeenbehandelinggenezenvandyslexie?Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat een taakgerichte behandeling, namelijk lees- en spellingsremediëring, het beste resultaat oplevert in de behandeling van dyslexie. Geen enkele therapie zal dyslexie echter helemaal genezen. Sommige behandelaars beweren echter over toverformules te beschikken die voor een spectaculaire verbetering of zelfs genezing zorgen, maar hiervoor bestaat weinig tot geen wetenschappelijk bewijs.4

• Kunjealsschoolhetbestzoveelmogelijkmaatregeleninschakelenomstudentenmetdyslexieeffectiefteondersteunen?

Het is niet zozeer de hoeveelheid maatregelen die van tel is bij een goede ondersteuning van een student met dyslexie. Wel is het belangrijk dat de maatregelen afgestemd zijn op de specifieke noden van de student.22,28,31,41,42 Voor een goede ondersteuning streven we dus beter naar enkele maatregelen op maat van de student dan naar een lange opsomming van allerlei maatregelen die mogelijk niet werken. Daarom is ook een regelmatige evaluatie van de toegekende maatregelen noodzakelijk.

Abimo


Organisaties

o BalansDigitaalLandelijke vereniging (Nederland) voor ouders van kinderen met een leer- en/of gedragsstoornis, zoals ADHD, dyslexie, het syndroom van Asperger en PDD-NOS. (www.balansdigitaal.nl)

o HandicapenstudieHet Nederlandse expertisecentrum handicap + studie ondersteunt hogescholen en universiteiten bij het toegankelijk maken van onderwijs voor studenten met een functiebeperking. (www.handicap-studie.nl)

o Letop!–Die-’s-lekti-kusInformatiepunt voor leerstoornissen. (www.letop.be)

o MasterplanDyslexieMasterplan Dyslexie is een project in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Nederland). Het wordt uitgevoerd door KPC Groep en het Expertisecentrum Nederlands in samenwerking met diverse partners in het onderwijsveld. Masterplan Dyslexie werkt aan de invoering van de protocollen (Leesproblemen en) Dyslexie in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Dit gebeurt via voorlichting, professionalisering en de ontwikkeling van aanvullende materialen. (www.masterplandyslexie.nl)

o NetwerkLeerproblemenVlaanderenOrganisatie die kennis over leerproblemen wil verspreiden, onderzoek op dit domein steunt en een actieve rol speelt in de dialoog tussen wetenschap, praktijk en beleid. (www.netwerkleerproblemen.be)

o SIHOSteunpuntInclusiefHogerOnderwijsSIHO levert voor het hoger onderwijs een bijdrage aan het creëren van gelijke kansen en volwaardige participatie van personen met een functiebeperking, waaronder dyslexie. (www.siho.be)

o StichtingDyslexieNederlandStichting die zich inspant voor de overdracht van wetenschappelijke kennis over dyslexie naar professionals in het onderwijs en de zorg. (www.stichtingdyslexienederland.nl)

Abimo


Websitesover/metcompense-rendesoft-enhardware

• Uitgebreid overzicht van bestaande compenserende software:

document ‘Dyslexie-ICT keuzewijzer’ van Lexima (www.lexima.nl , advies-dyslexiesoftware kiezen)

• Voorbeelden van voorleesprogramma’s die ook hulp bieden bij het schrijven en het studeren:

Sprint Plus (www.sprintplus.be)

Kurzweil 3000 (www.sensotec.be)

• Voorbeelden van woordvoorspellingsprogramma’s:

WoDy (www.sensotec.be)

Skippy (wordt aangeboden bij Sprint Plus) (www.sprintplus.be)

• Voorbeeld van spraakherkenningssoftware:

Dragon NaturallySpeaking (http://netherlands.nuance.com/dragon/index.htm)

• Voorbeelden van gratis overhoorprogramma’s:

WRTS (online) (www.wrts.nl)

Overhoor (www.efkasoft.com)

Teach 2000 (www.teach.nl)

Overhoorjesuf (online) (www.overhoorjesuf.nl)

• Voorbeelden van gratis mindmapsoftware:

X-mind (www.xmind.net)

Abimo


Meerwetenoverdyslexie?

• Biezeman, L. (2007). Leren met dyslexie. Deel 1: Onderzoek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

• Biezeman, L. (2007). Leren met dyslexie. Deel 2: Reflectie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

• Braams, T. (2007). Dyslexie: Een complex taalprobleem. Amsterdam/Meppel: Boom.

• Geudens, A., Baeyens, D., Schraeyen, K., Maetens, K., De Brauwer, J. & Loncke, M. (2011). Jongvol-wassenen met dyslexie: Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco.

• Shaywitz, S. (2005). Hulpgids dyslexie: Een nieuw en volledig op wetenschappelijk onderzoek geba-seerd programma om leesproblemen te overwinnen. Amsterdam: Nieuwezijds.

• Van den Bos, K.P. & Verhoeven, L. (2004). Leven met dyslexie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

• Verhoeven, S. & van Nuland, J. (2008). Slimmer dan je baas: Dyslexie op het werk. Antwerpen: Garant.

• Verhoeven, L., de Jong, P. & Wijnen, F. (2014). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagnostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.

• KULeuven: Dyslexie in woord en beeld.

Wat is dyslexie? studentenvoorzieningen/functiebeperking/dyslexie/woordenbeeld

Erkenning.

Dyslexie en examens.

Studeren met dyslexie.

Zelfbeeld.

• UGent: Studeren met dyslexie. Te raadplegen op: http://www.dyslexie.ugent.be/ met o.a.:

De dyslecticus: 1’37”

Criteria: 5’53”

Komt dyslexie meer voor dan vroeger?: 9’07”

Verklaring?: 9’36”

Welke faciliteiten zijn verantwoord?: 11’39”

Erfelijkheid?: 16’39”

Studeren?: 18’42”

Abimo


• Via het YouTube-kanaal van Masterplan Dyslexie vind je een tiental video’s terug waarin leraren en leerlingen uit het voortgezet onderwijs getuigen over dyslexie.

www.youtube.com/user/MPdyslexie

• Universiteit Utrecht: Studeren met dyslexie. Een informatiefilm voor docenten uit het hoger onderwijs. Te raadplegen op: http://www.youtube.com/watch?v=b2GUffYrI88

• Stichting Dyslexie Nederland SDN (2016). Diagnose van dyslexie. Brochure van de Stichting Dys-lexie Nederland. Te raadplegen op: 1643/dyslexie_diagnostiek%20 en %20 behandeling_2016.pd.

• SIHO (2007). Wegwijzer dyslexie in het hoger onderwijs. WegwijzerDyslexie.pdf.

• SIHO (2007). Wegwijzer Dyslexie en vreemde talen in niet-taalrichtingen. Te raadplegen op: http://www.siho.be/files/WegwijzerDyslexieenvreemdetalen.pdf

• SIHO (2011). Op stap naar werk. Te raadplegen op: Gidsen/op%20stop%20naar%20werk%202013.pdf.

Referentiesindezeinformatiebrochure

1 Stichting Dyslexie Nederland (2016). Diagnose en behandeling dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (SDN). Geheel herziene versie, 2016. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland.

2 Ghesquière, P. & Ruijssenaars, W. (2005). Kinderen en jongeren met een leerstoornis. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie & W. Hellinckx (Red.), Handboek orthopedagogische hulpverlening: 1. Een orthopedagogisch perspectief op kinderen en jongeren met problemen (pp. 65-90). Leuven: Acco.

3 Van der Leij, A. (2014). De diagnose van dyslexie: het oplossen van dilemma’s. In L. Verhoeven, P. de Jong & F. Wijnen (Red). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagnostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.

4 Ghesquière, P., Boets, B., Gadeyne, E. & Vandewalle, E. (2011). Dyslexie: Een beknopt wetenschappelijk overzicht. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco.

5 De Jong, P. (2014). Verklaringen van dyslexie: herziening van het dyslexie typerend profiel. In L. Verhoeven, P. de Jong & F. Wijnen (Red). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagnostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.

6 Van Bergen, E., de Jong, P.F., Maassen, B. & van der Leij, A. (in press). The effects of parents’ literacy and children’s preliteracy skills on the risk of dyslexia. Journal of Abnormal Child Psychology.

Abimo


7 Van den Broeck, W. (2011). Rijmt dyslexie op empirie of op theorie? Nieuwe inzichten over diagnose en achtergronden. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco.

8 Boets, B., Op de Beeck, H., Vandermosten, M., Scott, S.K., Gillebert, C.R., Mantani, D., Bulthé, J., Sunaert, S., Wouters, J. & Ghesquière, P. (2013). Intact but less accessible phonetic representations in adults with dyslexia. Science, 342, 1251-1254.

9 Vandermosten, M., Boets, B., Poelmans, H., Sunaert, S., Wouters, J. & Ghesquière, P. (2012). A tractography study in dyslexia: neuroanatomic correlates of orthographic, phonological and speech processing. Brain, 135 (Pt 3), 935-948.

10 Perfetti, C.A. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension: The golden triangle of reading skill. In M.G. McKeown & L. Kukan (Eds)., Bringing reading researchers to life: Essays in honor of Isabel Beck(pp.291-303). New York: Guiford.

11 Van der leij, A., Bekebrede, J., Schijf, T., Geudens, A., Schraeyen, K. & Schijf, T. (2011). Achtergronden bij de ontwikkeling en normering van de Interactieve Dyslexie test Amsterdam-Antwerpen (IDAA). In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 109-134). Leuven: Acco.

12 Ehri, L.C. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Scientific Studies of Reading, 18, 5-21.

13 Van den Broeck, W. & Geudens, A. (2012). Old and new ways to study characteristics of reading disability: The case of the nonword-reading deficit. Cognitive Psychology, 65, 414-456.

14 Szmalec, A., Loncke, M., Page, M.P. & Duyck, W. (2011). Order or disorder? Impaired Hebb learning in dyslexia. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 37, 1270–1279. doi: 10.1037/a0023820.

15 Martinez Perez, T., Majerus, S. & Poncelet, M. (2013). Impaired short-term memory for order in adults with dyslexia. Research in Developmental Disabilities, 34, 2211-2223.

16 Staels, E. (2014). De Rol van orthografisch leren en seriële ordeverwerking bij dyslectici. Paper presented at Congres nieuwe wetenschappelijke inzichten in dyslexie (Brussel), België, 5 juni 2014.

17 Bosse, M., Tainturier, M.J. & Valdois, S. (2007). Developmental dyslexia: the visual attention span deficit hypothesis. Cognition, 104, 198-230.

18 De Jong, P.F. (2014). Over ‘oude’ en ‘nieuwe’ oorzaken van dyslexie. Paper presented at Congres nieuwe wetenschappelijke inzichten in dyslexie (Brussel), België, 5 juni 2014.

19 Wijnen, F. & de Bree, E. (2014). Bestaat enkelvoudige dyslexie? In L. Verhoeven, P. de Jong & F. Wijnen (Red). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagnostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.

20 Tops, W. & Boons, G. (2013). Dyslexie en moderne vreemde talen. Gids voor leerkrachten, hulpverleners en ouders. Garant Uitgevers nv.

Abimo


21 Ruijssenaars, W. & Van den Bos, K. (2011). Dyslexie na de basisschoolleeftijd: meer dan alleen cognitieve beperkingen. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 185-202). Leuven: Acco.

22 De Brauwer, J., Meersschaert, E., Aerts, A., Loncke, M., Geudens, A. (2013). De impact van dyslexie bij jongeren: ervaringen van jongeren, ouders, studiebegeleiders en hulpverleners. TOKK: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 4 (38), 130-150.

23 Dufourmont, E., Bourgeois, L., Noyez, T., Roels, E. & Desoete, A. (2013). Rekenen en taal: (hoe) zijn ze gerelateerd? Signaal, 83, 18-33.

24 Baeyens,D. (2011) Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) en dyslexie: een reële comorbiditeit? In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven: Acco.

25 Vandewalle, E., Boets, B., Ghesquière, P. & Zink, I. (2014). Fonologische ontwikkeling bij kinderen met ontwikkelingsdysfasie: een longitudinale studie. Signaal, 86, 2-30.

26 Kaplan, B.J., Wilson, B.N., Dewey, D. & Crawford, S.G. (1998) DCD may not be a discrete disorder. Human Movement Science, 17, 471–490

27 Pamijer, N. & Van Beuckering, T. (2004). Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Leuven: Acco.

28 Prodiagnostiek (2010). Protocol diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie. Te raadplegen op: http://www.prodiagnostiek.be/taal/ls_pdf_lezen_spellen.php

29 Blomert, L. (2013a). Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling 2.0. Maastricht: Universiteit Maastricht, Capaciteitsgroep Cognitieve Neurowetenschap, Faculteit Psychologie. CVZ project nr.: 608/001/2005.

30 Depessemier, P. & Andries, C. (2011). Dyslexie bij -12 ≠ dyslexie bij +16. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 135-143). Leuven: Acco

31 Schraeyen, K., Janssens, V., Aerts, A., Meersschaert, E., Maetens, K. & Geudens, A. (2011). Diagnostiek van dyslexie bij jongvolwassenen: Een pleidooi voor het totaalprofiel als sleutel tot een individueel aangepast profiel. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 81-108). Leuven: Acco

32 Geudens, A., Aerts, A., Van Kerckhove, E., Meersschaert, E. & De Brauwer, J. (2014). Effectief begeleiden en behandelen van dyslexie. In L. Verhoeven, P. de Jong & F. Wijnen (Red). Dyslexie 2.0: Update van het protocol voor diagnostiek en behandeling van dyslexie. Leuven: Garant.

33 Steenbeek-Planting, E. & Kleijnen, R. (2011). Begeleiding van jongvolwassenen met dyslexie in studie en beroepspraktijk. In A. Geudens, D. Baeyens, K. Schraeyen, K. Maetens, J. De Brauwer & M. Loncke (Red.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk (pp. 145-167). Leuven: Acco.

Abimo


34 Callens, M., Tops, W. & Brysbaert, M. (2012). Cognitive profile of students who enter higher education with an indication of dyslexia. Plos One, 7.

35 Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming in samenwerkingsverband (2011). Dyslexiesoftware! En nu? Inspiratiebron bij de implementatie van ICT-hulpmiddelen binnen het zorgbeleid van de school [Brochure].Brussel: Departement Onderwijs en Vorming.

36 Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2013). Met een handicap naar de school van je keuze: Redelijke aanpassingen in het onderwijs [Brochure]. Brussel: Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding. Geraadpleegd op: http://www.ond.vlaanderen.be/specifieke-onderwijsbehoeften/brochureCGKR.pdf

37 SIHO (2013). Universal design for learning. Te raadplegen op: http://www.siho.be/udl.

38 SIHO (2011). Op stap naar werk. Te raadplegen op: http://www.siho.be/files/Gids%20op-stap%20naar%20werk.pdf.

39 Tops, W., Callens, M., Byn, E. & Brysbaert, M. (2014). Spelling in Dutch adolescents with dyslexia: Errors and modes of assessment. Journal of Learning Disabilities, 47, 295-306.

40 Van den Broeck, W. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie. In A.J.J.M. Ruijssenaars & P. Ghesquière (Red.), Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak (pp. 13-22). Acco: Leuven.

41 Henneman, K., Kleijnen, R. & Smits, A.E.H. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep.

42 Kleijnen, K. & Loerts, M. (2006). Protocol Dyslexie Hoger Onderwijs. Apeldoorn: Garant.

Abimo

Studenten met dyslexie - Pelckmansmethodes.pelckmans.be/abimo/wijzer_op_weg/documenten/...1 ©2017...

Documents

Transcript of Studenten met dyslexie - Pelckmansmethodes.pelckmans.be/abimo/wijzer_op_weg/documenten/...1 ©2017...