SCORAPPORT 286

Lezen voor je plezier, hoe staathet daarmee bij leerlingen op debasisschool?

H. Blok

april 1992

Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoekvan de Universiteit van AmsterdamGrote Bickersstraat 721013 KS Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Blok, H.

Lezen voor je plezier, hoe staat het daarmee bij leerlingen op de basisschool? / H. BlokAmsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van AmsterdamStichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch [distr.]. - (SCO-rapport ; 286) - Met lit.opg.ISBN 90-6813-118-4 geb.SISO UDCTrefw.: jeugdliteratuur in het basisonderwijs

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in eengeautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzijelectronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaandeschriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, ortransmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding :Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCOMevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdamtel.: 020-5550357/300

© Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)

VOORWOORD

In dit rapport wordt verslag gedaan van het onderzoek 'Jeugdliteratuur op debasisschool; een voorstudie'. Het onderzoek is uitgevoerd binnen de programma-groep Taalonderwijs van de Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)van de Universiteit van Amsterdam. De financiering is mogelijk gemaakt dooreen subsidie van het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te DenHaag (project 0314).

Het onderzoek is een voorstudie naar de positie van de jeugdliteratuur in debasisschool. Uit de term voorstudie laat zich afleiden dat het om een onderzoekgaat dat als voorbereiding dient op een vervolgonderzoek. Over dat vervolg-onderzoek zijn op het moment dat ik dit schrijf, aan het eind van het onder-zoek, nog geen afspraken gemaakt. Ik kan er hier niet meer over melden dan ikin paragraaf 4.4. heb opgeschreven. Daar worden diverse suggesties voor hetvervolgonderzoek gegeven. De realisering van welke suggestie dan ook neemtgauw meer dan een jaar in beslag.

Toch ben ik niet met lege handen geëindigd. Als onderdeel van het onder-zoek heb ik voor het openbaar onderwijs in Amsterdam en omgeving in kaartgebracht wat de positie van de jeugdliteratuur is. Bij dat deel van het onderzoekzijn een dertigtal schoolklassen betrokken geweest -- alleen de groepen 7 en 8 -- met ruim 600 leerlingen. De leerkrachten van deze klassen hebben beschrevenop welke wijze zij met kinderboeken werken. De leerlingen hebben een indrukgegeven van hun leeshouding en leesgewoonten. De beschrijving van ditgedeelte van het onderzoek neemt het grootste deel van het rapport in beslag.

Het is niet een langlopend onderzoek geweest, zomin als het een dik rapportis geworden. De uitvoeringsperiode liep vanaf oktober 1990 tot aan maart 1991.Ook al was het onderzoek kort, toch zijn er veel personen bij betrokkengeraakt. Gelukkig ook maar, want anders had ik het onderzoek niet tot eengoed einde kunnen brengen. In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar de reedsgenoemde leerkrachten en leerlingen die bereid waren hun ervaringen terbeschikking te stellen. Studenten van de Algemene Hogeschool van Amsterdam,Studierichting Lerarenopleiding Basisonderwijs dank ik voor hun hulp bij deverzameling van de onderzoeksgegevens. Zij zijn het geweest die de vragenlijs-ten hebben toegelicht en afgenomen. Ik hoop dat de eerste kennismaking metonderwijsonderzoek hen nieuwsgierig heeft gemaakt naar meer.

Bij de constructie van de vragenlijsten heb ik kunnen profiteren van depraktijkervaring van de docenten Nederlands van de genoemde opleiding, Ik benhen erkentelijk voor hun adviezen, evenals voor hun hulp bij de organisatie vande gegevensverzameling.

Binnen de programmagroep Taalonderwijs van de SCO hebben mijncollega's altijd een open oor voor wie om raad vraagt. Ook bij de uitvoeringvan dit onderzoek heb ik dat weer mogen ervaren. Vanzelfsprekend gaat mijndank tevens uit naar Nettie Koopman en Edgar Tossijn, die er altijd weer inslagen om mijn teksten een verzorgd uiterlijk te geven.

Ik hoop dat ieders inspanningen ertoe mogen bijdragen dat leerlingen in detoekomst nog meer plezier beleven aan kinderboeken.

II

III

INHOUDSOPGAVE

1. INLEIDING EN DOELSTELLING 1

1.1. Literatuuronderwijs op de basisschool bedreigd? 11.2. Onderzoeksdoelstellingen 21.3. Uitwerking van de onderzoeksdoelstellingen 2

2. OPZET EN UITVOERING VAN DE VOORSTUDIE 5

2.1. Instrumentconstructie 52.2. Populatie en steekproeftrekking 62.3. Gegevensverzameling 72.4. Samenstelling van de steekproef 72.5. Gegevensverwerking en analyse 8

3. RESULTATEN 9

3.1. Leerkrachten over hun literatuuronderwijs 93.2. Leerlingen over lezen en boeken 153.3. Enkele secundaire analyses 25

4. DISCUSSIE 29

4.1. De geschiktheid van de vragenlijsten 294.2. Het aanbod aan kinderliteratuur 314.3. De leeshouding en -gewoonten van leerlingen 324.4. Aanbevelingen voor volgend onderzoek 33

5. SAMENVATTING 37

6. LITERATUUR 41

BIJLAGEN 43

1

I.. INLEIDING

1.1. Literatuuronderwijs op de basisschool bedreigd?

Het heeft er alle schijn van dat de positie van de kinderliteratuur op de basis-school niet erg sterk is. Aanwijzingen daarvoor zijn onder meer te ontlenen aande uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs van het projectPeriodieke Peiling van het onderwijsniveau PPON (Zwarts, 1990). Zo blijkt 43procent van de scholen geen activiteiten te ontplooien in het kader van de jaar-lijkse Kinderboekenweek. Het zogenoemde recreatieve lezen, waarbij kinderenzich in kinderboeken kunnen verdiepen, is op 45 procent van de scholen nietingeroosterd. Circa 25 procent van de leerkrachten uit de bovenbouw leest minderdan maandelijks voor. Het op regelmatige basis aandacht besteden aan jeugdlitera-tuur gebeurt maar door 51 procent van hen. Uit andere bron (Van Rossum, 1989)blijkt dat leerkrachten zelf erg weinig lezen, zowel kinderboeken als boeken voorvolwassenen. Ze blijken dan ook slecht op de hoogte met het bestaande aanbod.

Er zijn diverse omstandigheden te noemen die de positie van de jeugdliteratuurlijken te verzwakken. In de eerste plaats hebben er bepaalde verschuivingenplaatsgevonden binnen het vak- of vormingsgebied Nederlandse taal. De aandachtgaat steeds meer uit naar de zakelijk-communicatieve aspecten van het taalge-bruik. Zo wordt bij lezen voornamelijk gewerkt met informatieve teksten. Alleenbij uitzondering worden verhalende teksten aangeboden. De operationalisaties diein peilingsonderzoek gehanteerd worden, zijn hierop afgestemd. Zowel in deVoorstudie PPON (Wesdorp, e.a., 1986) als in de eerste peiling (Zwarts, o.c.)zijn aan de leerlingen uitsluitend zakelijke teksten voorgelegd.

Een tweede omstandigheid is het uitgebreide tegenwoordige televisie-aanbodvoor de jeugd. Uiteenlopende studies laten een verschuiving zien van lees- naarkijkgedrag (Van de Voort, 1989). Die verschuiving blijkt het sterkst voor jonge-ren. Tegenover een gemiddelde dagelijkse kijktijd van ongeveer anderhalf uurvoor een leerling einde basisschool staat een leestijd van een half uur, voor eenbelangrijk deel besteed aan stripboeken en jeugdtijdschriften (Zwarts, o.c.). Dezecijfers doen vermoeden dat kinderen niet alleen op school betrekkelijk weinig metjeugdboeken in aanraking komen. Voor de buitenschoolse situatie lijkt hetzelfdete gelden.

Men zou zich kunnen afvragen of het geschetste beeld eigenlijk wel onwense-lijk is. Ik meen van wel. Zo acht ik het van belang dat het aanbod aan kinderenin zekere mate evenwichtig is, zowel in als buiten school. Het jeugdboek biedtaan kinderen ontwikkelingsmogelijkheden die door de televisie en door de infor-matieve lectuur op school niet geboden worden. Die mogelijkheden liggen nietalleen op het emotionele en creatieve vlak (Tellegen & Catsburg, 1987). Onder-zoek laat zien dat er ook in het cognitieve vlak verschillen zijn in de verwerkingvan fictie (Beentjes, 1989). Via de tv aangeboden verhalen leiden tot nauwkeuri-ger navertellingen; schriftelijk aangeboden verhalen leiden tot navertellingen metmeer voorbeelden van expressieve en figuurlijke taal. Het belangrijkste argumentom het lezen van kinderboeken op school een duidelijke plaats te geven, is hetbelang daarvan voor vaardigheden op het gebied van tekstbegrip. Onderzoek laatzien dat de tijd die kinderen aan lezen besteden -- zowel in school als daarbuiten

2

-- direct gerelateerd is aan hun leesvaardigheid en hun woordenschat (Anderson,et al., 1985). Die relatie is waarschijnlijk wederkerig. Hoe vaker kinderen lezen,des te beter gaat het hun af. Maar ook: hoe beter kinderen lezen, des te vakerzullen ze het doen. Jeugdboeken bieden een uitnemende mogelijkheid kinderenaan het lezen te krijgen, niet alleen in de les, maar ook daarbuiten.

1.2. Onderzoeksdoelstellingen

Het is moeilijk te beoordelen hoe ernstig de bedreiging van de positie van hetliteratuuronderwijs op de basisschool is. De beschikbare gegevens zijn fragmenta-risch. Alvorens de bedreiging serieus te nemen, is nader onderzoek nodig oplandelijk representatieve schaal. Relevante vragen voor zulk onderzoek zijn: hoewordt jeugdliteratuur aangeboden; welke leermiddelen worden hierbij gebruikt;welke doelstellingen worden er nagestreefd; welke knelpunten ervaart men bij deaanbieding van jeugdliteratuur; hoe reageren kinderen op jeugdboeken?

In vervolg op het geschetste onderzoek kan hel noodzakelijk blijken, de positievan het literatuuronderwijs te versterken. Dat zou kunnen gebeuren via gevalsstu-dies, waarin enkele in de praktijk succesvolle didactische modellen nader be-schreven en geanalyseerd worden. Het verhoopte effect daarvan is dat dezebeproefde modellen exemplarische waarde hebben voor scholen waar de jeugdli-teratuur een knelpunt vormt. De selectie van de scholen die deze modellen metsucces in praktijk weten te brengen, zou kunnen geschieden op basis van hetvoorafgaande landelijke onderzoek.

De zojuist beschreven opties zijn veel te omvangrijk voor een voorstudie vanbeperkte omvang, waartoe het onderhavige project zich diende te beperken. Dehier gerapporteerde voorstudie heeft andere doeleinden gehad. De achterliggendedoelstelling was het voorbereiden van onderzoek waarvan de contouren hiervoorgeschetst zijn. Meer specifiek zijn aan de voorstudie de volgende doelstellingentoegekend:

1. Er worden vragenlijsten ontwikkeld -- voor leerkrachten en voor leerlingen -- die gebruikt kunnen worden bij een beschrijving van de positie van het litera-tuuronderwijs in de bovenbouw van de basisschool.

2. Er wordt een beeld geschetst -- op lokaal niveau -- van het literatuuronder-wijs in de bovenbouw van de basisschool. Dat beeld wordt gebaseerd op eenproefafname van de vragenlijsten waarvan in de eerste doelstelling sprake is.

De beslissing nu nog slechts een voorstudie uit te voeren is weliswaar medeingegeven door de beschikbaar gestelde middelen, maar wordt toch ook door eeninhoudelijk argument geschraagd. De voorstudie resulteert in conclusies die oplokaal niveau geldig zijn. Zulke conclusies zijn bij uitstek geschikt om in hethoofdonderzoek als hypothesen aan nadere toetsing onderworpen te worden.Daardoor kan het hoofdonderzoek meer een toetsend en minder een exploratiefkarakter krijgen. Dat is uit wetenschapstheoretisch oogpunt een belangrijke ver-sterking (De Groot, 1969; Hofstee, 1980).

3

L3. Uitwerking van de onderzoeksdoelstellingen

Bij een evaluatie van de positie van het literatuuronderwijs zijn twee complemen-taire domeinen in het geding: het onderwijsaanbod en de effecten daarvan opleerlingen. Met deze opvatting sluit ik aan bij hedendaagse opvattingen overpeilingsonderzoek, zoals die voor het eerst in de Voorstudie PPON zijn uitge-werkt (Wesdorp, et al., 1986). In het navolgende worden deze beide elementen --het onderwijsaanbod en de onderwijseffecten-- nader uitgewerkt.

Hoe kan het domein van het onderwijsaanbod in verband met het literatuuron-derwijs in kaart gebracht worden? Het spreekt voor zich dat een beschrijving vanhet onderwijsaanbod zich tot hoofdlijnen dient te beperken. Bij de selectie van dehoofdlijnen richt ik me op de vier hoofdcomponenten die in het didactischemodel van Van Gelder e.a. (1969) onderscheiden worden: doelstellingen, beginsi-tuatie, onderwijsleersituatie (leerstof, didactische werkvormen, leeractiviteiten,leermiddelen) en evaluatie.

Een aparte beslissing vormt de nadere bepaling van wat onder onderwijs injeugdliteratuur verstaan moet worden. Kinderboekenspecialisten kunnen serieuzediscussies voeren over de literaire kwaliteiten van een kinderboek. In deze discus-sie spelen overigens niet alleen esthetische motieven een rol, maar ook pedagogi-sche (De Vries, 1989). Er bestaat een grote groep van kinderboeken, waarvan deliteraire kwaliteit zozeer in twijfel wordt getrokken, dat ze niet zonder meer totde jeugdliteratuur gerekend kunnen worden. Boeken zonder zulke kwaliteitenworden wel tot de triviaalliteratuur gerekend. Veel stripboeken kan men hiertoerekenen, en ook veel boeken die als serie geschreven zijn (zoals Arendsoog enDe Kameleon). Het is niet mijn bedoeling om me in deze discussie te begeven.Wanneer een ruimhartig uitgangspunt gekozen wordt, hoeft dat ook niet. Dekeuze voor een ruimhartig uitgangspunt, waarbij alle boeken die voor kinderengeschreven zijn tot de jeugdliteratuur gerekend worden, is tevens in overeenstem-ming met de schoolpraktijk (Baudoin, e.a., 1990). De term 'onderwijs in jeugdli-teratuur' is dan nader te bepalen, als alle activiteiten die de school onderneemtom het lezen van kinderboeken te stimuleren.

De volgende kwestie is de vraag hoe de effecten van het literatuuronderwijs inkaart moeten worden gebracht. Duidelijk is dat we hier te maken hebben meteffecten die bij leerlingen te constateren zijn. In zulke effecten liggen namelijk deuiteindelijke doelstellingen van onderwijs besloten. In zijn algemeenheid onder-scheidt men wel drie typen van effecten (corresponderend met drie typen vanonderwijsdoelstellingen): kennis en vaardigheden, houding (of attitude) en gedrag.Het is mijn indruk dat het literatuuronderwijs op de basisschool vooral gericht isop effecten van het tweede en derde type. Met andere woorden, de school pro-beert bij leerlingen een positieve houding te ontwikkelen ten aanzien van hetlezen van boeken en ze probeert te bevorderen dat kinderen daadwerkelijk lezen,ook buiten schooltijd. Kennis (over bijvoorbeeld schrijvers, boeken, literairegenres) en vaardigheden (zoals tekstbegrip) krijgen bij het onderwijs in jeugdlite-ratuur beduidend minder nadruk. Deze indruk leidt ertoe, in het onderhavigeonderzoek alleen aandacht te besteden aan de leeshouding en aan leesgedrag.

Mogelijkerwijs deelt de lezer mijn indruk over de beoogde effecten van hetliteratuuronderwijs niet. Het beroep op een eigen indruk is ook niet een sterkargument. Een sterker argument is evenwel niet makkelijk te geven, omdat de

4

onderzoeksliteratuur geen aanwijzingen bevat over de effecten die in de school-praktijk nagestreefd worden. Het is juist één van de doelstellingen van het onder-havige onderzoek om gegevens hierover boven water te krijgen. Mocht uit dezegegevens straks blijken dat ook op kennis-en-vaardigheden gebied belangrijkeeffecten nagestreefd worden, dan hebben we daarmee een nuttige les geleerd voorhet vervolgonderzoek.

Tenslotte wijs ik erop, dat de effecten van het onderwijs in jeugdliteratuur nietzondermeer zijn af te leiden uit de genoemde effecten bij leerlingen. Hun kennisen vaardigheden, hun houding en hun gedrag komen niet alleen onder invloedvan onderwijs tot stand. Beperken we ons tot het lezen van kinderboeken, dankunnen ook van ouders, van leeftijdgenoten en van instellingen als de bibliotheekbelangrijke invloeden uitgaan. Te gemakkelijk neigt men er soms toe effecten opleerlingen uitsluitend aan de school toe te schrijven.

5

2. OPZET EN UITVOERING VAN DE VOORSTUDIE

2.1. Instrumentconstructie

Er zijn twee vragenlijsten vervaardigd. Eerst bespreek ik de constructie van devragenlijst over het onderwijsaanbod, bedoeld voor de groepsleerkracht. Daarnakomt de vragenlijst voor de leerlingen aan bod, met vragen over hun houdingtegenover het lezen van kinderboeken en over hun leesgedrag.

Vragenlijst voor de leerkrachtenDe leerkracht-vragenlijst heeft tot doel het onderwijsaanbod op hoofdcomponentente beschrijven. Over elk van de in paragraaf 1.3. aangegeven componenten zijnvragen opgenomen: doelstellingen, beginsituatie, onderwijsleersituatie (leerstof,didactische werkvormen, leeractiviteiten, leermiddelen) en evaluatie. Om het beeldte completeren zijn ook enkele vragen opgenomen over de faciliteiten waarovereen school beschikt en over de manier waarop een leerkracht het kinderboeken-aanbod bijhoudt. Ter afsluiting zijn vragen gesteld naar problemen die leerkrach-ten mogelijkerwijs ervaren.

De vorm van de vragen is overwegend gesloten. Leerkrachten hoeven in demeeste gevallen hun antwoord slechts aan te kruisen. Om voorbeelden van leerac-tiviteiten te verzamelen zijn daarnaast ook een aantal open vragen geformuleerd.

Een eerste versie van de vragenlijst is voorgelegd aan enkele vakspecialisten.Drie leerkrachten hebben deze versie ingevuld. Er bleken slechts enkele wijzigin-gen wenselijk. De uiteindelijke versie bevat 32 vragen, waarvan een aantal metdeelvragen. De lezer vindt deze versie in de bijlagen. De verwachte invulduurbedraagt circa een half uur.

Vragenlijst voor de leerlingenDe leerling-vragenlijst bestrijkt twee rubrieken: de leeshouding en het leesgedrag.

Voor het vaststellen van de leeshouding is gebruik gemaakt van een bestaandinstrument, de Leesattitudeschaal (versie A), voor Nederland bewerkt door Aar-noutse en Boland (1987). De schaal is bestemd voor leerlingen in groep 8. Hijbestaat uit 20 vragen die de houding ten aanzien van recreatief lezen beogen temeten. Over de schaal zijn gunstige psychometrische gegevens bekend. De be-trouwbaarheid bedraagt .88 (Cronbach alpha), de stabiliteit .74 (test-hertest overeen periode van ruim een half jaar). De samenhang met een aantal criteriumma-ten zoals leesgedrag en leesvaardigheid is volgens verwachting. Dat geeft steunaan een positieve beoordeling van de validiteit.

De vragen over leesgedrag zijn zelf ontwikkeld. Ze betreffen niet het lezen inruime zin, maar net als de attitudelijst alleen het recreatieve lezen. Voor deleerlingen is dat nader omschreven als 'het lezen waarvoor je zelf gekozen hebt'(zie de uitleg op het voorblad van de leerling-vragenlijst. Strikt genomen is determ leesgedrag misschien te smal voor alle opgenomen rubrieken. Vertegenwoor-digd zijn vragen over de volgende onderwerpen: motieven om te lezen, boekenbe-zit, gesprekspartners over boeken, tijd besteed aan lezen, leesvoorkeur en vrije-tijdbesteding.

6

Bijna alle vragen zijn gesloten vragen, waarbij de leerling een antwoord kiestuit diverse alternatieven. De laatste vraag is open. Het gaat om een gemotiveerdantwoord op de vraag of de leerling het fijn vindt om voor zijn plezier te lezen.

Een eerste versie van de vragenlijst is met enkele specialisten besproken en aandrie schoolklassen afgenomen. Deze proefafname heeft vooral gevolgen gehadvoor de vragen over de leeshouding. Het merendeel van de vragen is geherformu-leerd. Daartoe bestonden diverse aanleidingen: het samengestelde karakter van eenaantal oorspronkelijke vragen ('Lezen doe je om te leren en niet omdat het fijnis'), het verouderde 'register' ('Lezen is alleen maar voor kinderen die hogepunten willen halen') en in een enkel geval ook de woordkeus die voor tweetali-ge kinderen problemen op kan leveren ('Van lezen kikker je helemaal op').Getracht is de intentie van de vragen zo weinig mogelijk aan te tasten. Alsvoorbeeld geef ik de herformuleringen voor de zojuist genoemde oorspronkelijkevragen:- Lezen doe je omdat het fijn is.- Lezen is goed voor kinderen die een hoog cijfer willen halen.- Als je leest, voel je je vanzelf weer prettig.De definitieve leerling-vragenlijst bevat 38 genummerde hoofdvragen, in totaaleen kleine honderd afzonderlijke deelvragen. De afnamewijze is klassikaal. Deafnameduur is geschat op 50 60 minuten. De lezer vindt de vragenlijst, in debijlagen.

2.2. Populatie en steekproeftrekking

Zoals uit het vervolg nog zal blijken, is ten behoeve van de gegevensverzamelingsamengewerkt met de Gemeentelijke Pabo in Amsterdam, die tegenwoordigofficieel wordt aangeduid als de Studierichting Lerarenopleiding regulier basison-derwijs en Montessori basisonderwijs van de Algemene Hogeschool Amsterdam.Deze samenwerking heeft gevolgen gehad voor de bepaling van de populatie ende steekproeftrekking.

De populatie is bepaald als de scholen voor basisonderwijs die studenten van deAmsterdamse Pabo een stagemogelijkheid bieden. De populatie omvat praktischalle ruim honderd openbare basisscholen in Amsterdam plus enkele tientallenopenbare basisscholen in omringende gemeenten.

Drie eerstejaarsgroepen van de reguliere opleiding hebben de gegevensverzame-ling verricht. De scholen waar de studenten uit deze groepen stage liepen, bepaal-den in praktische zin de steekproef. Tegen deze oplossing lijkt weinig bezwaar tezijn, omdat de studenten volgens criteria die voor het literatuuronderwijs irrele-vant zijn, over de scholen verdeeld worden. De drie groepen bevatten circa 60studenten, die overigens niet allemaal in een groep 7 of groep 8 stage liepen. Dewens dat studenten alleen in de eigen stageklas de afname zouden verrichten,heeft derhalve in enige uitval geresulteerd. Nog diverse andere omstandighedenhebben ervoor gezorgd dat de gerealiseerde steekproef verkleind is. Te noemenvalt dat de periode voor de gegevensverzameling tamelijk kort is geweest inverhouding tot de hoeveelheid stage-opdrachten die de studenten dienden uit tevoeren. Ook kwam het voor dat meer studenten in één klas stage liepen. D euiteindelijk gerealiseerde steekproefomvang bedraagt 27 scholen, waarvan er 23

7

met één klas hebben deelgenomen en vier met twee klassen. In paragraaf 2.4.wordt de steekproef nader gekarakteriseerd aan de hand van via de vragenlijstenverkregen gegevens. Enige aandacht is daar ook voor een nadere typering van deruim 600 leerlingen die in groep 7 of 8 van de betrokken scholen verbleven.

2.3. Gegevensverzameling

Zoals zojuist vermeld zijn de gegevens verzameld door studenten uit drie eerste-jaarsgroepen van de Pabo in Amsterdam. Alle scholen die een stageaire uit eenvan deze groepen herbergden, zijn schriftelijk van het onderzoek op de hoogtegesteld. Slechts één van de scholen heeft in deze vooraankondiging aanleidinggezien medewerking te weigeren. De gegevensverzameling heeft plaatsgehad innovember 1990, zo kort mogelijk na de Kinderboekenweek. De keuze voor dezeperiode hing samen met in de vragenlijst opgenomen vragen over speciale activi-teiten ten tijde van de Kinderboekenweek, die van 10 tot 20 oktober gehoudenwerd.

De leerling-vragenlijsten zijn klassikaal afgenomen onder leiding van de student.Deze introduceerde de vragenlijst en besprak vervolgens vraag voor vraag. Daar-mee werd grotendeels voorkomen dat kinderen vragen over zouden slaan, bij-voorbeeld als gevolg van een gehaaste werkwijze. Op vragen van leerlingen omverduidelijking of toelichting is zoveel mogelijk ingegaan. De groepsleerkracht,die in beginsel de klassikale afname heeft bijgewoond, heeft onderwijl de leer-kracht-vragenlijst ingevuld. Het behoorde tot de taak van de student de ingevuldevragenlijst met de leerkracht door te nemen, met het oog op eventuele onduide-lijkheden of niet beantwoorde vragen.

De studenten zijn op hun afnametaak voorbereid via een instructie-bijeenkomst.Elk van de drie groepen heeft zo'n bijeenkomst, met een duur van ongeveeranderhalf uur gehad.

2.4. Samenstelling van de steekproef

De verzamelde gegevens zijn afkomstig van 27 basisscholen die in totaal 31klassen representeren. Van de 27 basisscholen behoren er tien tot het openbaaronderwijs van Amsterdam. De overige scholen zijn eveneens openbaar, maarbehoren tot andere gemeenten, waaronder Purmerend, Zaanstad, Uithoom enMijdrecht.

De 31 afzonderlijke klassen zijn naar leerjaar als volgt verdeeld. Groep 7 is metzes klassen vertegenwoordigd, groep 8 met twaalf klassen. De overige 13 klassenzijn een combinatieklas, éénmaal een 6/7 combinatie, twee maal een 6/7/8 combi-natie en tien maal een 7/8 combinatie.

De leerkrachten was ook een opgave gevraagd van het aantal leerlingen in hunklas, verdeeld naar achterstandscategorie. Op basis van hun opgave is het aantalkinderen in achterstandssituaties berekend, als totaal over de hele steekproef.Daaruit blijkt dat 24 procent van de kinderen als arbeiderskind telt (gewichtscate-gorie 1.25 tot en met 1.70) en 28 procent van de kinderen als buitenlands (ge-wichtscategorie 1.90). Deze cijfers zijn niet exact te vergelijken met landelijke

8

gegevens. Maar desondanks is duidelijk dat het aantal kinderen in achterstandssi-tuaties in de steekproef beduidend groter is dan in de landelijke populatie.

Ook in de leerling-vragenlijst waren enkele vragen over hun achtergrond opge-nomen. De volgende cijfers zijn gebaseerd op de opgaven van 620 leerlingen. Erzijn iets meer meisjes in de steekproef dan jongens, namelijk 52 procent. De leef-tijd varieert van 10 tot en met 13 jaar, met het accent op 11 jaar. Eén op de vierzit in groep 7, 38 procent zit in groep 8 en 37 procent in een combinatiegroep.Tenslotte, 29 procent van de leerlingen zegt thuis wel eens of altijd een anderetaal dan Nederlands te spreken. Dit getal komt vrij exact overeen met de opgavenvan de leerkrachten betreffende het aantal leerlingen in achterstandscategorie 1.90.

Samengevat, behalve door zijn lokale karakter wijkt de steekproef óók van delandelijke populatie af door de oververtegenwoordiging van achterstandskinderen.Naar men zou kunnen vermoeden heeft dit geen gunstige gevolgen voor depositie van het literatuuronderwijs. In klassen waarin veel kinderen een leesachter-stand hebben, wordt onderwijs in jeugdliteratuur misschien minder belangrijkgevonden. Voor dit vermoeden bestaat overigens geen empirische grondslag.

2.5. Gegevensverwerking en -analyse

Er zijn twee gegevensbestanden gemaakt, het leerkrachtenbestand en het leerlin-genbestand. Beide bestanden zijn gecontroleerd op niet gedefinieerde codes.Gegevens die op een groep 6 betrekking hebben -- twee afnamen vonden in eenzesde groep plaats -- zijn uit de bestanden verwijderd, evenals de gegevens vande leerlingen die 9 jaar oud zijn en in een combinatieklas zitten. De in paragraaf2.4. beschreven cijfers zijn reeds gebaseerd op de gezuiverde bestanden. Hetleerlingenbestand bestaat uit 620 gevallen, afkomstig uit 31 klassen. Het leer-krachtenbestand bestaat uit 28 gevallen, waaruit blijkt dat het niet gelukt is alleleerkracht-vragenlijsten ingevuld retour te ontvangen. Analyses die de relatiebetreffen tussen leerkracht- en leerlinggegevens (zie paragraaf 3.3) hebben derhal-ve betrekking op 530 leerlingen uit 28 groepen. Uit een controle is gebleken datdeze 530 leerlingen niet stelselmatig afwijken van de totale leerlingensteekproefvan 620 leerlingen.

De hier gerapporteerde gegevens zijn rechtstreeks ontleend aan de gegevensbe-standen. Er heeft geen schaaltransformatie plaats gevonden, noch weging. Wel isin een enkel geval een samengestelde schaal gevormd als de gegevens zichdaartoe leenden. Het belangrijkste geval vormen de 20 vragen van de leesattitude-schaal. De negen positief geformuleerde vragen zijn eerst gespiegeld om deantwoorden vergelijkbaar te maken met de antwoorden op de negatief geformu-leerde vragen. Daarna zijn alle 20 vragen aan een betrouwbaarheidsanalyse onder-worpen. Daarbij bleek één vraag geen enkele samenhang met de andere te verto-nen. Dat doet vermoeden dat leerlingen deze vraag niet als bedoeld hebbenopgevat. De betreffende vraag luidt: 'Lezen is goed voor kinderen die een hoogcijfer willen halen'. Deze vraag is bij de berekening van de leesattitudescore --de som over de samenstellende vragen -- buiten beschouwing gelaten. Deze scoreheeft derhalve betrekking op 19 vragen. De homogeniteit van de aldus gevormdeschaal bedraagt .88 (Cronbach alpha). Meer gegevens over de betrouwbaarheids-analyse zijn in de bijlagen opgenomen.

1-5 6-10 11-15 16-20 21-25 26-30 31-351

36-40 r 41-45 46-50 >50

aantal jeugdboeken

9

3. RESULTATEN

Men vindt in dit hoofdstuk een beschrijving van de antwoorden op de vragenlijs-ten. In paragraaf 3.1. besteed ik aandacht aan elementen van het onderwijsaan-bod: hoe ziet het literatuuronderwijs eruit? Ook de faciliteiten die leerkrachten terbeschikking staan, komen aan de orde. Paragraaf 3.2. is gewijd aan de leerlingen:hun leeshouding en hun leesgedrag. In paragraaf 3.3. worden de resultaten vanenkele secundaire analyses gerapporteerd.

De nadruk ligt in dit hoofdstuk op een beschrijving die nog dicht bij de feiten-- de gegevens uit de vragenlijsten -- blijft. Een meer interpretatieve weergave,misschien wat relevanter maar zeker ook wat speculatiever, stel ik uit tot het vol-gende hoofdstuk.

3.1. Leerkrachten over hun literatuuronderwijs

De positie van de leerkrachtenDe leerkrachten in de steekproef blijken over het algemeen over een lange erva-ring te beschikken in de bovenbouw van het basisonderwijs of van de vroegerelagere school. Het aantal bovenbouw-ervaringsjaren bedraagt gemiddeld bijna 11jaar; 24 van de 28 leerkrachten hebben al langer dan vier jaar een bovenbouw-groep. Ook de bekendheid met de huidige groep is in de steekproef vrij groot; 17van de 28 leerkrachten hebben hun huidige groep al voor het tweede of derdejaar.

'Hoeveel jeugdboeken hebt u het afgelopen jaar goed bekeken of gelezen?',zo luidde één van de vragen. Dat blijken er gemiddeld ongeveer 18 te zijn. Maarer tekenen zich duidelijke verschillen af (zie figuur 3.1.).

Figuur 3.1.: Het aantal jeugdboeken dat men in het afgelopen jaar goed bekekenof gelezen heeft; antwoorden in absolute aantallen

1 0

Van de 28 leerkrachten bezien er 15 minder dan 12 boeken per jaar, waarmee zenog niet één boek per maand halen. Gevraagd was de bekeken boeken te karakte-riseren naar teksttype. Dat levert als doorsnede de volgende typering op: poëzie(11 procent), verhalend (58 procent) en zakelijk/informatief (31 procent).

Een volgende vraag luidde: 'Hoeveel weken geleden hebt u voor het laatsteen jeugdboek dat u nog niet kende, goed bekeken of gelezen?' Eén á twee we-ken, zo luidt het antwoord van 19 van de 28 leerkrachten. Slechts drie geven aandat dat wel meer dan een maand geleden is, daarmee tevens implicerend dat deKinderboekenweek, die vlak aan de gegevensverzameling vooraf ging, aan hunvoorbij is gegaan.

Leerkrachten hebben diverse mogelijkheden om het nieuwe aanbod van jeugd-boeken bij te houden. In de vragenlijst waren acht mogelijkheden opgesomd. Vierdaarvan worden frequent benut, zo laten de leerkrachten merken. Dat zijn (involgorde van afnemend belang): boekhandel/'Boekenmolen', radio/tv/krant, biblio-theek/onderwijsmediatheek en als vierde de leerlingen. Weinig gebruik wordt ge-maakt van: collega's, de gids 'Boek en jeugd', materiaal van uitgevers en vaktijd-schriften (bijvoorbeeld Leesgoed). Vrijwel alle leerkrachten benutten meer infor-matiebronnen naast elkaar. Gemiddeld worden ongeveer drie bronnen regelmatigof vaak benut.

Materiële faciliteitenHet blijkt dat alle scholen beschikken over een bibliotheek of documentatiecen-trum waaruit leerlingen boeken kunnen lenen. De helft van de leerkrachten geeftoverigens aan dat de geleende boeken onder geen enkele voorwaarden mee naarhuis mogen worden genomen, hetgeen natuurlijk in praktische zin toch een se-rieuze beperking is. De leerkrachten zijn positief over de actualiteit van hunschoolbibliotheek. Deze wordt op de volgende manieren op peil gehouden: dooreen gericht aanschafbeleid, centraal voor de hele school (volgens 25 leerkrachten),ook door incidentele aanschaf (volgens 9 leerkrachten) en door periodiek verou-derde boeken te verwijderen (volgens 18 leerkrachten). Het beschikbare jaarbud-get voor aanschaf/vervanging varieert van nul tot 2600 gulden. Het gemiddeldebedraagt ongeveer 700 gulden, maar dit zegt niet alles, want 10 leerkrachten ver-strekten hierover geen opgave. De helft van de 28 leerkrachten acht het beschik-bare budget toereikend. Elf leerkrachten geven aan gebruik te maken van de pro-ject- of wisselcollecties van een onderwijsmediatheekdienst. Op deze manierwordt het eigen boekenbestand tijdelijk aangevuld. Gemiddeld wordt de collectietwee maal per jaar gewisseld.

Wat betreft de beschikbaarheid van een klassebibliotheek is de situatie minderrooskleurig. Twaalf van de 28 leerkrachten beschikken over zo'n voorziening.Veel moet men zich van de klassebibliotheek niet voorstellen. Deze bevat ge-middeld ruim 50 boeken, niet veel meer dan twee boeken per leerling. Blijkensde antwoorden ligt het nut vooral hierin dat leerlingen ervan gebruik maken alsze eerder klaar zijn met hun werk. Boeken uit de klassebibliotheek mogen danook meestal niet mee naar huis genomen worden.

Nagestreefde doelstellingenWie op school met kinderboeken werkt, heeft daar bepaalde doelstellingen mee.In de vragenlijst werden twaalf mogelijke doelstellingen aangereikt. De leerkrach-

11

ten hebben aangegeven (op een vierpuntsschaal) hoe belangrijk zij de diversedoelstellingen achten voor hun eigen onderwijs. Tabel 3.1. bevat een weergavevan de antwoorden, waarbij de doelstellingen geordend zijn naar het belang datde respondenten eraan hechten.

Tabel 3.1.: Het belang dat men aan de diverse doelstellingen hecht; antwoordenin absolute getallen; alternatieven: 1=niet belangrijk; 2=een beetjebelangrijk; 3=redelijk belangrijk; 4=heel belangrijk

antwoordalternatieven

b. het ontwikkelen van een blijven-de interesse in lezen

e. het uitbreiden van de woorden-schat

j. het verbreden van de leeskeuzeg. het verruimen van het wereld-

beeldh. het verdiepen van de emotionele

ontwikkelingc. het verbeteren van het tekstbe-

gripf. het ontwikkelen van het kritisch

denkend. het verbeteren van de vaardig-

heid in het zelf schrijven vanteksten

k. het uitbreiden van de kennis overkinderboeken en hun auteurs

i. het verhogen van de leessnelheid1. het ontwikkelen van een literaire

smaaka. het ontwikkelen van de vaardig-

heid in het voorlezen

1 2 3 4

0 0 3 25

0 1 6 20

0 3 9 150 2 12 14

0 4 10 14

1 2 15 9

1 8 7 12

6 10 9 3

5 12 9 1

8 7 11 19 10 7 2

10 9 7 1

Twee van de twaalf doelstellingen zijn intrinsiek gericht op de waarde vanlezen. Zij verwoorden dat lezen op zichzelf een doelstelling is. Beide blijkenrelatief relevant gevonden te worden:. het ontwikkelen van een blijvende interesse in lezen (b.);. het verbreden van de leeskeuze (j.).

12

Acht doelstellingen verwoorden de waarde van lezen als instrumenteel: lezenis goed als middel om iets anders te bereiken. De drie belangrijkste instrumenteledoelstellingen zijn:. het uitbreiden van de woordenschat (e.);. het verruimen van het wereldbeeld (g.);. het .verdiepen van de emotionele ontwikkeling (h.).De andere instrumentele doelstellingen scoren qua relevantie gemiddeld watminder hoog, maar dat wil niet zeggen dat ze geen enkele aanhang hebben.

Weinig steun ondervinden de beide doelstellingen die als literair te typerenzijn:. het uitbreiden van de kennis over kinderboeken en hun auteurs (k.);. het ontwikkelen van een literaire smaak (1.).

De zojuist beschreven resultaten zijn gebaseerd op het gemiddelde in de steek-proef. Daaruit valt niets af te leiden over de vraag hoeveel consensus de leer-krachten in hun doelstellingen vertonen. Die consensus blijkt niet hoog. Voor elkedoelstelling, óók die met een relatief lage gemiddelde relevantie, zijn wel leer-krachten te vinden die hem belangrijk vinden. Als illustratie noem ik de tweedoelstellingen die het laagst in de rangorde staan -- het ontwikkelen van eenliteraire smaak, en: het ontwikkelen van de vaardigheid in het voorlezen -- diedoor negen, respectievelijk acht leerkrachten redelijk of heel belangrijk gevondenworden.

ActiviteitenWat zijn de kenmerkende activiteiten die de leerkrachten organiseren en hoeveeltijd wordt er ongeveer beschikbaar gesteld voor vrij lezen?

De laatste vraag is het makkelijkst te beantwoorden. Gemiddeld zegt men ineen doorsnee schoolweek 70 minuten beschikbaar te hebben voor vrij lezen, ruim40 minuten op vaste tijden of volgens rooster en een kleine 30 minuten op inci-dentele basis, voornamelijk tussen andere opdrachten door. Men zou deze cijferskunnen bezien in relatie tot de totale hoeveelheid tijd die wekelijks aan taalonder-wijs besteed wordt, namelijk bijna zeven uur (ontleend aan Zwarts, 1990). Decijfers zijn overigens gemiddelden die in dit geval verhullen dat er tussen leer-krachten grote verschillen bestaan in hun opgaven. Ik geef hierover enkele cijferswaaruit de verschillen wel vallen af te leiden. Vijf van de 28 leerkrachten hebbenvrij lezen niet op hun rooster staan. Daarentegen zijn er acht leerkrachten die vrijlezen voor één uur of meer hebben ingeroosterd. Kijken we naar de totale tijddie voor vrij lezen beschikbaar is, dus inclusief de incidenteel beschikbare tijd,dan blijken vijf leerkrachten te volstaan met 30 minuten, terwijl negen leerkrach-ten minimaal 90 minuten beschikbaar stellen, oplopend tot 150 minuten.

Met welke activiteiten wordt de tijd gevuld? Tabel 3.2. geeft hierover uitsluit-sel. Aan de leerkrachten was een lijst voorgelegd met elf activiteiten die kin-deren kunnen stimuleren tot lezen. De bijbehorende vraag luidde: 'Hoe vaak or-ganiseert u deze activiteiten in uw groep?' Twee activiteiten blijken gemiddeldveel voor te komen:. gelegenheid geven tot recreatief of vrij lezen (c.);. u leest voor (a.).

13

Alle andere activiteiten zijn infrequent. Een voorbeeld: het in een kring- of klas-segesprek praten over lezen/boeken (activiteit b.) is in slechts 6 van de 28 klas-sen een wekelijkse activiteit.

De tot nu toe besproken activiteiten betreffen vooral de mogelijkheden omjeugdboeken aan te bieden of te gebruiken. Daarnaast vallen ook activiteiten teonderscheiden die meer de verwerkingskant betreffen. Wat doet een leerling náde lezing? De vragenlijst bevatte een opsomming van vijf verwerkingsvormen. Ikneem deze lijst hier over; tussen haakjes het aantal leerkrachten (van de 28) datde verwerkingsvorm tenminste maandelijks laat uitvoeren.. het voorlezen uit een lievelingsboek, eventueel ook in het kader van een boek-

presentatie (14 leerkrachten);. een samenvatting of recensie maken van het gelezen boek (12 leerkrachten);. het uitwisselen van leerervaringen met medeleerlingen, bijvoorbeeld in een kring

of kleinere gespreksgroep (12 leerkrachten);. het dramatiseren van een gedicht of boekfragment (10 leerkrachten);. het invullen van een waarderingsstaatje of reactieformulier over een gelezen

boek (8 leerkrachten).

14

Tabel 3.2.: De frequentie waarmee men de diverse activiteiten organiseert;antwoorden in absolute aantallen; alternatieven: 1=(bijna) nooit;2=ca. 1 á 2x per maand; 3=ca. 1 á 2x per week; 4=bijna iedere dag

antwoordaltematieven

c. gelegenheid geven tot recreatiefof vrij lezen

a. u leest voorb. in een kring- of klassegesprek

over lezen/boeken prateng. les begrijpend lezen rond een

kinderboek of een fragment daar-uit

e. u laat een boek bespreken doorleerlingen

d. u bespreekt een boekf. u begeleidt kinderen bij de keuze

van boeken in de bibliotheekj. een stelles waarbij leerlingen

door middel van een jeugdboekof een gedicht gestimuleerd wor-den

h. fragmenten, uit diverse kinder-boeken gekozen, worden bespro-ken en vergeleken

i. aparte literatuurlessen rond eenliterair thema, rond genres, rondauteurs of anderszins

k. u neemt met de groep deel aanactiviteiten van een jeugdbiblio-the,ek

1 2 3 4

0 0 12 15

1 4 16 65 16 5 1

9 13 6 0

9 11 6 0

8 15 3 013 10 4 0

15 10 2 0

18 10 0 0

26 1 0 0

24 0 0 0

Een meer concrete manier om een indruk te krijgen van de activiteiten die leer-krachten organiseren, was de vraag naar de activiteiten rondom vrij lezen van deafgelopen vijf schooldagen. Het was een open vraag, waar de leerkrachten vrije-lijk hun activiteiten konden vermelden. Veertien van de 28 leerkrachten geven bijdeze vraag aan dat ze -- samen met de kinderen -- activiteiten rond kinderboekenhebben ondernomen. Welke activiteiten zijn dat?

15

Er zijn drie soorten activiteiten die door verscheidene leerkrachten (minstensvijf) genoemd worden. Twee daarvan zijn we eerder al tegengekomen als fre-quente activiteiten, namelijk voorlezen en het gelegenheid geven tot vrij lezen. Dederde soort is een beetje een vergaarbak van activiteiten die bij de gesloten vraag(vraag 25 van de leerkrachtvragenlijst) afzonderlijk genoemd werden. Het zijnactiviteiten onder de noemer van 'samen met de kinderen praten over boeken enalles wat daarmee samenhangt'. Zulke activiteiten worden door acht leerkrachtenbeschreven. Enkele voorbeelden: kinderen in een boekenkring hun lievelingsboeklaten presenteren; een kringgesprek over strips en leesboeken; boekbesprekingendoor kinderen van hun bibliotheekboek; met de kinderen diverse boeken van éénschrijver bespreken.

De andere activiteiten worden alle eenmalig genoemd: bezoek aan een biblio-theek; een gelezen fragment tot een stripverhaal omzetten; bezoek van een schrij-ver; dramatiseren van een fragment; een waarderingsstaatje invullen; een boekver-slag schrijven.

De KinderboekenweekSlechts enkele weken voor de gegevensverzameling werd de Kinderboekenweekgehouden. Door de korte tijdsspanne mag men verwachten dat leerkrachten nogeen redelijk nauwkeurig beeld hebben van de extra activiteiten die zij rond dieweek hebben georganiseerd. In de vragenlijst werden zes van zulke activiteitenopgesomd, met de vraag of men deze georganiseerd had. Uit de antwoordenblijkt dat op drie na alle 28 leerkrachten iets extra's gedaan hebben. Eén vandeze drie geeft aan vlak ná de Kinderboekenweek een boekenproject georgani-seerd te hebben. Welke activiteiten zijn favoriet in deze week?. boeken/lezen als onderwerp van een kringgesprek (door 17 leerkrachten aange-

geven);. boekpromotie-activiteiten in de vorm van boekpresentaties (14 maal);. extra voorlezen (13 maal);. project rond boeken/lezen (11 maal);. een boekententoonstelling (10 maal);. bibliotheekbezoek (8 maal).Uit deze opsomming blijkt vanzelfsprekend niet hoe de activiteiten er in detailuitzagen. Daarom enkele voorbeelden die de leerkrachten gaven: met de klas eenboek maken met leesverslagen over boeken van A.M.G. Schmidt; een uitgave vande schoolkrant gewijd aan boeken; een boeken top-10 samenstellen; lessen overde produktie van boeken; een bibliothecaris over zijn werk laten vertellen; kinde-ren zelf verhalen laten schrijven.

PraktijkproblemenAan het slot van de vragenlijst konden de leerkrachten aangeven welke proble-men zij ervaren bij het werken met jeugdliteratuur. Daartoe werden vijf mogelij-ke problemen ter beoordeling voorgelegd. Natuurlijk was er de gelegenheid zelfandere problemen aan te melden. Van die laatste mogelijkheid is bijna geen ge-bruik gemaakt, zodat ik me hier kan beperken tot de genoemde vijf.

Het blijkt dat er twee problemen zijn die door veel leerkrachten onderschrevenworden. Het zijn de volgende:

16

. het lesprogramma is al veel te vol in vergelijking met de beschikbare tijd (door24 van de 28 leerkrachten enigszins of geheel van toepassing geacht);

. de gebruikte methoden maken het niet gemakkelijk jeugdliteratuur in anderelessen te integreren (18 maal van toepassing verklaard).

Het is niet moeilijk in te zien dat deze problemen elkaar versterken. Wie meenteen overladen programma te moeten uitvoeren, zou in beginsel via vakkenintegra-tie een uitweg kunnen vinden. Zo zijn er genoeg kinderboeken die zich bijwereldoriëntatie laten aanwenden. Ook de 'nieuwe' vakken, die het programmanaar verluidt zo overladen hebben gemaakt --Engels, geestelijke stromingen,gezondheidsonderwijs -- kunnen aangeboden worden in combinatie met kinderboe-ken die erbij aansluiten. Maar volgens vele leerkrachten is dit toch een problema-tische uitweg: de leermiddelen maken vakkenintegratie niet gemakkelijk. In ditverband haal ik een nog ongenoemd enquête-resultaat naar voren, dat betrekkingheeft op de meest voor de hand liggende vakkenintegratie, namelijk de integratiemet taal/lezen: slechts 9 van de 28 leerkrachten bedienen zich van een taal- ofleesmethode die behulpzaam is bij het werken met jeugdboeken.

Nog twee andere problemen vinden steun, zij het minder massaal:. ik heb nogal wat leerlingen die voor jeugdboeken weinig belangstelling kunnen

opbrengen (10 maal van toepassing verklaard);. de kwaliteit van de bibliotheek op school is onvoldoende, bijvoorbeeld te wei-

nig boeken, verouderd, o.i.d. (9 maal van toepassing).In een toelichting werd door één van de leerkrachten aangegeven voor allochtoneleerlingen over te weinig boeken te beschikken.

Het laatste probleem, 'ik ben zelf niet zo'n enthousiaste lezer en heb derhalvemoeite met een stimulerende aanbieding', werd maar door één leerkracht onder-schreven.

3.2. Leerlingen over lezen en boeken

De leeshoudingDe vragenlijst voor de leerlingen bevatte 20 uitspraken over hun leeshouding. Eéndaarvan is buiten beschouwing gebleven bij het berekenen van de leeshoudings-score (zie par. 2.5.). Figuur 3.2. is een weergave van de verdeling in de steek-proef van 530 leerlingen die alle uitspraken beantwoord hebben. Het gemiddeldebedraagt 72,8 bij een standaardafwijking van 11,4. Dit gemiddelde verschilt nietvan het gemiddelde dat Aarnoutse en Boland (1987) rapporteren, op basis vaneen afname in november 1984 bij 577 zesdeklassers van 24 lagere scholen rond-om Nijmegen. Zij vonden een gemiddelde van 72,8 en een standaarddeviatie van12,4, berekend over alle 20 uitspraken. Men kan aan deze vergelijking evenwelniet goed een interpretatie verbinden, omdat de meeste uitspraken qua formuleringaangepast zijn. Het effect van zo'n ingreep, ook al is die maar klein geweest, isaltijd moeilijk te beoordelen.

18

16

14

12

10-

8

6

4

2

00 0 0 0

17

Figuur 3.2.: De leeshouding van de leerlingen (percentages, n=530)

t 16-20 21-23 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50

18

51-55 56-60 61-65 66-70 71 75 76.80 81.85 86-90 91.95

1615

12

12

8

leeshouding

Hoe valt het steekproefgemiddelde te interpreteren? Duidt het op een overwe-gend positieve leeshouding? Om deze kwestie te beantwoorden behandel ik enkeleafzonderlijke uitspraken, speciaal gekozen omdat ze een hoge correlatie hebben(hoger dan .50) met de leeshoudingsschaal als geheel. De uitspraken 4 en 8 zijnpositief geformuleerd, de uitspraken 7 en 23 negatief (tabel 3.3.).

Tabel 3.1: Vier items uit de leeshoudingsschaal; antwoorden in percentages;n=530; alternatieven: 1=erg mee eens; 2=mee eens; 3=weet ik niet;4=mee oneens; 5=erg mee oneens

antwoordalternatieven

2 3 4 5

4. Lezen doe je omdat hetfijn is.

39 45 11 4 2

8. Als je vrij hebt, is hetheerlijk om te lezen.

32 27 25 11 5

7. Boeken zijn saai. 1 5 19 30 4523.Lezen is vervelend. 3 4 11 21 61

18

Uit de resultaten blijkt dat de beide positieve uitspraken veel steun van de leer-lingen ondervinden. Voor uitspraak 4 is de steun zelfs markant te noemen. Detwee negatieve uitspraken worden juist verworpen door de leerlingen, het meestmarkant de uitspraak dat lezen vervelend is (uitspraak 23). Dit alles duidt op eenoverwegend positieve leeshouding.

Toch kan men uit het bovenstaande niet afleiden dat alle leerlingen eenpositieve leeshouding hebben. Dat wil ik illustreren door nog even terug te kerennaar de scores op de leeshoudingsschaal. Om de gedachten nader te bepalen hebik op deze schaal enkele grenzen getrokken op basis van de betekenis die ge-hecht is aan de antwoordaltematieven bij de afzonderlijke uitspraken. Leerlingendie alle positieve uitspraken afwijzen en alle negatieve uitspraken steunen, zulleneen score van maximaal 38 halen (namelijk 19 uitspraken met een maximumscorevan 2). Analoog mag men voor leerlingen die alle positieve en negatieve uitspra-ken steunen respectievelijk afwijzen, een score van tenminste 76 verwachten.Tussen deze beide scores bevinden zich de leerlingen die niet bij alle uitsprakenuitgesproken positief of negatief zijn. Binnen deze groep wil ik een volgendegrens leggen bij score 57, de score die iemand haalt die evenveel positieve alsnegatieve uitspraken steunt. Als waarschuwing wijs ik erop dat ik er bij dezeexercitie vanuit ga dat leerlingen altijd consistent zullen antwoorden. Vanzelfspre-kend is deze ideaal-typische situatie op zijn best een aardige benadering van dewerkelijkheid. Dit uitstapje leidt tot de volgende conclusies:. 1 procent van de leerlingen heeft een uitgesproken negatieve leeshouding (een

score van 38 of minder);. 10 procent van de leerlingen heeft een overwegend negatieve leeshouding (een

score vanaf 39 tot en met 57);. 50 procent van de leerlingen heeft een overwegend positieve leeshouding (een

score vanaf 58 tot en met 75);. 39 procent van de leerlingen heeft een uitgesproken positieve leeshouding (een

score van 76 of hoger).

De tot nu toe behandelde leesattitudeschaal is niet onze enige indicator voor deleeshouding. Aan het slot van de vragenlijst was als heel directe vraag opgeno-men: 'Vind je het fijn om voor je plezier te lezen?' De keuze was uit 'ja' of'nee', waarna de leerlingen vervolgens in een paar zinnen hun antwoord kondenmotiveren. Op de aangevoerde motieven ga ik hier niet in. Een eenvoudig over-zicht is in de bijlagen opgenomen. Wel wil ik vermelden dat de antwoorden ophet eerste deel van de vraag de zojuist gegeven interpretatie ondersteunen. Vanalle leerlingen die de vraag beantwoord hebben, dat zijn er 593 van de 620 in desteekproef, kiest 89 procent voor een positief en 11 procent voor een negatiefantwoord. Weliswaar zijn die laatsten niet exact dezelfden die op de leesattitu-deschaal de laagste scores halen, maar de overlap is groot (coëfficiënt phi, bere-kend na dichotomisering van de leeshoudingsscore op 57, bedraagt .46).

Mijn beschrijving tot nu toe behandelt de steekproef als een geheel. Maar hetis natuurlijk mogelijk onderscheid te maken naar het geslacht van de leerling, detaal die thuis gesproken wordt, de leeftijd van de leerling, enzovoorts. In para-graaf 3.3. behandel ik enkele consequenties van karakteristieken van de leerlingvoor de leeshouding.

19

De motieven om te lezenAan de kinderen is een lijst voorgelegd met motieven om voor je plezier telezen. De bijbehorende stamvraag luidde: 'Als je voor je plezier leest, doe je datniet zomaar. Meestal heb je daar wel één of meer redenen voor. Waarom lees jijvoor je plezier?' Vervolgens beoordeelden ze tien motieven, die naar ik hooprepresentatief zijn voor de motieven die kinderen hanteren. De vragenlijst boodruimte om zelf een elfde motief te formuleren, maar het is een feit dat weinigkinderen daarvan gebruik hebben gemaakt. In tabel 3.4. zijn de motieven geor-dend naar de mate waarin ze onderschreven zijn.

Tabel 3.4.: De "passendheid" van de motieven om voor je plezier te lezen;antwoorden in percentages; n=601; alternatieven: 1=(bijna) nooit;2=soms; 3=vaak

antwoordalternatieven

1 2

17 43 4022 37 4214 48 3820 47 3333 40 2832 40 2835 41 2440 38 2220 61 1943 37 20

j. als je je verveeltg. als je een avontuur wilt meemakend. als je niets anders te doen hebtc. als je iets te weten wilt komenb. als je alles om je heen wilt vergetenf. als je wilt griezelene. als je wilt lachenh. als je je eenzaam of alleen voelta. als je je lekker wilt ontspanneni. als je je wilt terugtrekken of alleen wilt zijn

De opvallendste bevinding is dat alle motieven in min of meer gelijke mateonderschreven worden. Zelfs het minst onderschreven motief, de behoefte omalleen te zijn, wordt door 20 procent van de leerlingen vaak van toepassing ver-klaard. Daartegenover, bovenaan de rangorde, staat het motief verveling, dat door40 procent van de leerlingen vaak van toepassing wordt verklaard.

De meeste leerlingen geven van meer dan één motief aan dat het vaak vantoepassing is (figuur 3.3.). Het gemiddelde aantal vaak van toepassing geachtemotieven bedraagt bijna drie. Ongeveer 10 procent van de leerlingen onderschrijftzelfs meer dan vijf motieven.

Een oppervlakkige beschouwing van de motieven zou aanleiding kunnen geventot de indruk dat sommige motieven erg op elkaar lijken. Uit de antwoorden vande leerlingen is evenwel op te maken, dat dat voor hen niet geldt. Uit analyseswaarop ik hier niet nader in zal gaan, blijkt dat de correlaties tussen de motieven

20

positief doch laag zijn. Ze variëren tussen .00 en .41, met een gemiddelde van.17. De voorlopige conclusie moet derhalve luiden dat de meeste leerlingen vaakverscheidene motieven hanteren, als ze voor hun plezier iets te lezen pakken.

Figuur 3.3.: Het aantal motieven (min. 0, max. 10) dat door de leerling vaakvan toepassing wordt verklaard; antwoorden in percentages; n=620

20-

18-

16-

14-

12 -s

10-'

8

6-

2-

19 19

16 5

12

1 0

2 1 1 1

8 9 10 0 1 2 3 4 5 6 7

aantal motieven

De leesgewoontenOnder deze kop bespreek ik de antwoorden op een aantal vragen rond de omgangmet boeken. Strikt genomen bestrijken de vragen een wat ruimer gebied dan uitde kop kan blijken.

'Hoe kom je aan de boeken die je voor je plezier leest?', luidde de vraag diein tabel 3.5. behandeld wordt. De leerlingen blijken in hun antwoord tamelijkeenduidig. Het merendeel haalt zijn boeken vaak uit de bibliotheek. Eén op dedrie krijgt dikwijls een boek cadeau. De schoolbibliotheek is slechts een magerederde als het erop aankomt leerlingen van boeken te voorzien.

21

Tabel 3.5.: "Hoe kom je aan de boeken die je voor je plezier leest?"; antwoor-den in percentages; n=608; alternatieven: 1=(bijna) nooit; 2=soms;3=vaak

antwoordalternatieven

1 2 3

10 24 6615 51 3456 27 1751 42 763 31 768 25 7

f. leen ik van de bibliotheekb. krijg ik cadeaue. leen ik op schoola. koop ik zelfd. leen ik van vrienden of vriendinnenc. leen ik van familie

Waarschijnlijk zijn goede bibliothecaire voorzieningen voor nogal wat kinderenvan belang. Want het eigen boekenbezit van veel kinderen lijkt ontoereikend vooreen voldoende gevarieerd aanbod. Dat valt af te leiden uit het antwoord op devraag een schatting te maken van het aantal boeken 'dat je ongeveer zelf hebt'.Natuurlijk is het maken van zo'n schatting voor kinderen een moeilijke opdracht,maar tijdens het invullen hebben de kinderen hierbij hulp gehad. Zo is er gespro-ken over de relatie tussen het aantal boeken en de lengte van een rij boeken opeen boekenplank. De kinderen geven aan dat ze meer stripboeken hebben dangewone leesboeken, gemiddeld een 40 stripboeken tegen een 30 gewone lees-boeken. Het aantal boeken per kind varieert overigens nogal, zodat deze gemid-delden niet alles zeggen.

'Van wie of waar hoor je wel eens dat je een bepaald boek vast mooi zultvinden?', luidde de vraag die in tabel 3.6. aan de orde wordt gesteld. De winkelof bibliotheek en andere kinderen blijken de belangrijkste informanten. Leerkrach-ten en ouders onderscheiden zich in dit opzicht niet. Slechts één op de zesleerlingen geeft aan vaak door de leerkracht getipt te worden.

22

Tabel 3.6.: "Van wie of waar hoor je wel eens dat je een bepaald boek vastmooi zult vinden?''; antwoorden in percentages; n=607; alternatie-ven: 1=(bijna) nooit; 2=soms; 3=vaak

antwoordaltematieven

1 2 3

30 37 3221 51 2841 42 1835 48 1750 34 1665 26 9

f. in de winkel of in de bibliotheekc. van andere kinderend. van de meester of de jufa. van m'n vader of moederb. van broers of zussene. van de radio of t.v.

Ook over de leesvoorkeur van de leerlingen was een vraag opgenomen. Stripsen triviaalliteratuur gooien de hoogste ogen bij de vraag 'welke soort boeken jegraag leest' (tabel 3.7.). Dit zijn waarschijnlijk net de genres die zowel door deschool als door de bibliotheek in mindere mate serieus behandeld worden. Overi-gens trekken ook de andere genres veel liefhebbers. Erg eenkennig lijken deleerlingen nog niet te zijn. Alleen de poëzie oefent op een select gezelschapaantrekkingskracht uit.

23

Tabel 3.7.: "Hoe graag lees je de volgende soorten boeken?"; antwoorden inpercentages; n=601; alternatieven: 1=niet zo graag; 2=weet ik niet;3=graag

antwoordalternatieven

1 2 3

14 11 7613 17 69

18 23 60

14 35 51

30 25 46

30 30 4056 23 21

a. stripsg. boeken uit een serie met steeds weer nieuwe

avonturend. boeken over fantasie-gebeurtenissen (sprookjes,

science fiction)c. boeken over dingen die je zelf zou kunnen

meemakenf. boeken over de dingen om je heen, bijv. over

de natuur (planten, dieren, het weer) of overde techniek (ruimtevaart, computers)

e. boeken over andere tijden of andere landenb. gedichten of verzen

'Hoe vaak lees je voor je plezier, en wat lees je dan?'. De antwoorden opdeze vraag (tabel 3.8.) laten zien dat leesboeken en strips voor ruim één op dedrie leerlingen vrijwel dagelijkse kost vormen. De krant en jeugdbladen zijn datin geringere mate. Bij deze vraag wil ik ook de aandacht vestigen op de leerlin-gen die zeggen 'nooit of bijna nooit' voor hun plezier een boek te grijpen. Eénop de zes geeft zulks aan, daarmee aantonend dat er een niet te verwaarlozengroep van niet-lezers bestaat.

24

Tabel 3.8.: 'Hoe vaak lees je de volgende soorten boeken?"; antwoorden inpercentages; n=608; alternatieven: 1=(bijna) nooit; 2=iedere weekwel eens; 3=(bijna) iedere dag

antwoordalternatieven

1 2 3

16 45 3918 48 3536 49 1566 25 10

b. stripsa. gewoon leesboekd. jeugdblad, bijvoorbeeld over muziek of sportc. krant

De vorige vraag kan door zijn formulering slechts een globaal beeld gevenvan de leesfrequentie. Daarom was in de vragenlijst ook een meer specifiekevraag opgenomen, namelijk naar 'hoe lang je gisteren voor je plezier --een lees-boek, strips, krant of nog iets anders -- gelezen hebt'. Voor 92 procent van dekinderen blijkt 'gisteren' een woensdag geweest te zijn, een dag waarop deschooldag korter duurt en de kinderen over meer vrije tijd beschikken. Dit feit,een gevolg van de door de Pabo getroffen stage-organisatie, kan natuurlijk eeneffect hebben gehad op de antwoorden. Een extrapolatie naar andere weekdagendient daarom buiten beschouwing te blijven. Het maken van een schatting is voorveel leerlingen wellicht een moeilijke taak. Voorafgaand aan de invulling is erdaarom eerst met de klas gepraat over hoe je tot een schatting kan komen. Deleerlingen gaven een aparte schatting voor vrij lezen op school en thuis (tabel3.9.). De op school aan vrij lezen bestede tijd varieert natuurlijk. Van de leerlin-gen geeft 48 procent aan 'gisteren' niet aan vrij lezen gedaan te hebben. Aan deandere kant geeft 12 procent aan daaraan meer dan een half uur besteed tehebben, 4 procent zelfs meer dan een uur.

25

Tabel 3.9.: Het aantal minuten dat de leerling 'gisteren' aan vrij lezen besteedheeft op school en thuis; antwoorden in percentages; n=606

aantal minuten op school thuis

0 48 171-15 26 1216-30 14 1531-60 8 1561-90 4 2191-150 0 12> 151 0 8

Gemiddeld hebben de leerlingen op school bijna een kwartier vrij gelezen. Dat isbeduidend minder dan de thuis aan vrij lezen bestede tijd. Deze bedraagt gemid-deld ruim een uur. De variatie is hier ook veel groter: 17 procent die thuis nietgelezen heeft tegenover 20 procent die hieraan meer dan anderhalf uur heeftbesteed. Bij deze vergelijking bedenke men natuurlijk dat leerlingen thuis overveel meer vrije tijd beschikken dan op school. Zeker zo'n woensdagochtendzullen weinig scholen ruimte voor vrij lezen bieden.

Toch hebben veel kinderen behoefte aan vrij lezen. Eerder zagen we al (inpar. 3.1.) dat leerkrachten deze behoefte honoreren. In een doorsnee schoolweekwordt er gemiddeld zo'n 70 minuten voor beschikbaar gesteld. Vinden kinderendat genoeg, of, zoals de vraag luidde: 'Is er bij jou op school genoeg tijd omvoor je plezier te lezen?' Ja, zegt 38 procent van de kinderen. De meerderheid,57 procent, zegt van niet. Vijf procent vindt dat er op zijn of haar school te veeltijd aan vrij lezen besteed wordt.

Over de vraag of de school 'voldoende leuke boeken heeft waaruit je kuntkiezen', lopen de meningen uiteen. De helft, om precies te zijn 49 procent, vindtvan wei. Een bijna even grote groep van 46 procent vindt dat er op hun schoolte weinig leuke boeken zijn. Vijf procent is ontevreden omdat er te veel leukeboeken zijn.

De vragenlijst bevatte enkele vragen over wat kinderen doen als ze een boekgelezen hebben. Praten ze bijvoorbeeld wel eens met iemand over een gelezenboek? Uit tabel 3.10. blijken maar weinig leerlingen dit vaak te doen.

26

Tabel 3.10.: "Met wie praat je wel eens over een zelf gelezen boek?"; antwoor-den in percentages; n=608; alternatieven: 1=(bijna) nooit; 2=soms;3=vaak

antwoordaltematieven

1 2 3

25 50 24

31 50 1950 35 1561 33 6

c. met andere kinderen of met vrienden of vrien-dinnen

a. met m'n vader of moederb. met broers of zussend. met de meester of de juf

De meest frequente gesprekspartners vormen andere kinderen, vrienden of vrien-dinnen: 24 procent geeft aan daarmee vaak over gelezen boeken te praten. Demeester of de juf is de minst gebezigde gesprekspartner: maar zes procent maakthiervan vaak gebruik.

Voorlezen is een andere mogelijkheid: 'Lees je wel eens voor aan iemand,iets wat je zelf gekozen hebt?'

Tabel 3.11.: "Aan wie lees je wel eens iets voor wat je zelf gekozen hebt?";antwoorden in percentages; n=607; alternatieven: 1=(bijna) nooit;2=soms; 3=vaak

antwoordaltematieven

2 3

b. aan broers of zussen 56 30 14c. op school 51 40 10a. aan m'n vader of moeder 66 28 6

Ook dit doen weinig leerlingen vaak (tabel 3.11.). School en thuis onderscheidenzich in dit opzicht nauwelijks. Genieten van een boek is kennelijk een ervaringdie niet veel met anderen gedeeld wordt.

27

Dat valt ook af te leiden uit het antwoord op de vraag: 'Wat doe je als je eenmooi boek gelezen hebt?' Uit tabel 3.12. blijkt herlezen het vaakst gekozenalternatief te zijn. De andere mogelijkheden, zoals erover vertellen, erover schrij-ven of eruit voorlezen, zijn niet populair.

Tabel 3.12.: "Wat doe je als je een mooi boek gelezen hebt?"; antwoorden inpercentages; n=602; alternatieven: 1=(bijna) nooit; 2=soms; 3=vaak

antwoordalternatieven

1 2 3

27 50 2357 35 963 30 780 17 387 11 2

a. lees ik het nog een keere. lees ik eruit voorb. vertel ik erover op schoolc. schrijf ik er iets over op voor mezelfd. schrijf ik er iets over op voor een ander

Lezen in relatie tot andere vormen van vrije-tijdbestedingAan het slot van de vragenlijst konden de leerlingen hun voorkeur uitsprekenvoor vijf vormen van vrije-tijdbesteding. De vorm waarin dit gevraagd werd, isdie van een complete paarsgewijze vergelijking (zie de vragenlijst in de bijlagenvoor de concrete uitwerking). De leerlingen dienden steeds uit twee alternatievende aantrekkelijkste aan te geven. Er was geen mogelijkheid de keuze te ontwij-ken, behalve dan door geen keuze aan te geven, hetgeen evenwel niet de bedoe-ling was. Uit het tamelijk hoge aantal ontbrekende antwoorden valt op te makendat toch heel wat leerlingen een keuze ontweken hebben. De lastigste keus lijktdie tussen t.v. kijken en lezen geweest te zijn. Deze is door 84 leerlingen (14procent van de steekproef) ontweken. Omdat ontbrekende antwoorden in eenanalyse lastig te hanteren zijn, is de basis voor de hier te bespreken resultatenversmald tot de antwoorden van de leerlingen die alle tien de keuzen gemaakthebben. Dit zijn er 440 (71 procent van de steekproef). Deze ingreep doet helaasenige afbreuk aan de waarde van wat nu volgt.

Een eerste indruk van hoe de leerlingen kiezen, geeft tabel 3.13. De vijf vor-men van vrije-tijdbesteding zijn hierin geordend vanaf het 'binnen spelen' alsminst geprefereerde activiteit. 'Lezen' staat nummer twee. Het wordt door 57procent van de leerlingen verkozen boven 'binnen spelen'.Maar 'lezen' legt het loodje tegen 'buiten spelen', 't.v. kijken' en 'aan sportdoen'. De verschillen zijn evenwel niet enorm groot. 'Lezen' trekt in vergelijkingmet 'aan sport doen', de meest aantrekkelijke activiteit, toch nog een 29 procentvan de kinderen.

28

Tabel 3.13.: Het percentage leerlingen (n = 440) dat een in de rij vermeldeactiviteit verkiest boven een in de kolom vermelde activiteit

activiteit bis lez bus tvk asd

1. binnen spelen (bis) 43 31 33 222. lezen (lez) 57 -- 38 30 293. buiten spelen (bus) 69 62 -- 47 264. t.v. kijken (tvk) 67 70 53 295. aan sport doen (asd) 78 71 74 71

Een iets genuanceerder indruk van hoe de voorkeuren verdeeld zijn, kan menin tabel 3.14. vinden. Per activiteit is het aantal malen vastgesteld dat deze boveneen andere activiteit is verkozen. Logischerwijs varieert dit aantal van nul totvier; er zijn immers maar vijf activiteiten in het spel. Ook uit deze tabel blijktde sterke positie van 'aan sport doen'. Deze activiteit wordt door 54 procent vande leerlingen boven alle andere verkozen. Het vergelijkbare percentage voor'lezen' bedraagt acht procent. Met enig recht zou men deze groep als de meestfanatieke lezers kunnen betitelen. Hun antipoden, die alle andere activiteitenverkiezen boven lezen, zijn met een vertegenwoordiging van 27 procent aardigwat talrijker.

Tabel 3.14.: 'Hoe vaak verkiezen leerlingen een activiteit boven één van deandere vier?'; antwoorden in percentages (n = 440 leerlingen);tevens het totaalpercentage, gemiddelde en standaardafwijking

aantal maal verkozen

totaal gem. s.d.0 1 2 3 4

25 36 27 9 3 100 1,3 1,027 25 23 17 8 100 1,5 1,313 20 27 31 9 100 2,0 1,28 21 29 28 14 100 2,2 1,2

10 9 12 15 54 100 3,0 1,4

activiteit

binnen spelenlezenbuiten spelent.v. kijkenaan sport doen

29

3.3. Enkele secundaire analyses

In relatie tot de leeshouding zijn enkele secundaire analyses verricht. Eerst be-steed ik aandacht aan de vraag of de leeshouding van de leerlingen systematischvarieert met hun biografische gegevens. Vervolgens rapporteer ik analyses naaraanleiding van de vraag of er tussen schoolklassen verschillen bestaan in deleeshouding van hun leerlingen.

De leeshouding in verband met enkele biografische gegevensTot nu toe is de leeshouding alleen voor de steekproef in het geheel gerappor-teerd. We zagen daarbij dat er binnen de steekproef grote verschillen tussenleerlingen bestaan in hun leeshouding. De vraag is nu of deze verschillen samen-hangen met enkele andere gegevens waar we over beschikken. Er zijn in deliteratuur diverse indicaties dat de leeshouding afhankelijk is van geslacht enleeftijd. Ook de taal die leerlingen thuis spreken, zou met hun leeshouding inverband kunnen staan.

In figuur 3.4. wordt het resultaat van de analyses samengevat. Het volgendedient ter toelichting. De score-verdeling voor elke (sub)groep wordt weergegevenin de vorm van een zogeheten balk-diagram. De cijferbalk achter elke groep duidthet gebied aan waarbinnen de middelste 50 procent van de scores valt. Eenvoorbeeld: voor de totale steekproef van 526 leerlingen loopt dit gebied vanafscore 64 tot en met score 80. Binnen elke cijferbalk is de lokatie van de medi-aan, de middelste score, vet aangegeven. Voor de totale steekproef bedraagt demediaan 73. Dat wil zeggen dat 50 procent van de leerlingen een score van 73of minder heeft gekregen (en dus ook 50 procent een score van 73 of meer). Invaktermen: begin- en eindpunt van de cijferbalk stemmen overeen met de beidekwartielpunten, die op 25 respectievelijk 75 procent van de verdeling liggen.

30

Figuur 3.4.: Balk-diagrammen van de scores op de Leeshoudingsschaal, voor detotale steekproef en voor diverse subgroepen

groep aantallln.

60 65 70 75 80 85

totaal 526 45678901234567890

sekse jongens 252 23456789012345678meisjes 274 67890123456789012

thuis- Nederl. 380 567890123456789012taal anders 146 3456789012345

groep 7 127 56789012345678901237/8 200 7890123456789018 199 23456789012345678

leef- 10 165 7890123456789012tijd 11 263 45678901234567890

>12 98 12345678901234567

60 65 70 75 80 85leeshouding

Over het geheel genomen laat figuur 3.4. geen grote verschillen zien. Meisjeshebben een gemiddeld genomen iets positievere leeshouding dan jongens. Ook deleeftijd van de leerlingen hangt samen met de leeshouding: oudere leerlingenhebben een iets minder positieve leeshouding dan jongere. Deze beide samenhan-gen zijn in overeenstemming met resultaten uit eerder onderzoek (AarnoutseBoland, 1987). Ook de jaargroep waarin de leerlingen zitten, is gerelateerd aan deleeshouding. Deze relatie is vanzelfsprekend gecontamineerd met het effect vanleeftijd.

Tenslotte vestig ik de aandacht op de samenhang met de taal die thuis gespro-ken wordt. Leerlingen die thuis niet of niet altijd Nederlands spreken, blijken eengemiddeld genomen minder positieve leeshouding te bezitten. Maar ook dit effectis niet erg sterk. Er zijn veel tweetalige leerlingen die een positievere leeshoudinghebben dan de uitsluitend Nederlandstalige leerlingen.

De leeshouding per klasVervolgens is nagegaan of de leeshouding van de leerlingen op schoolklasniveauvarieert. Een globale indicatie daarvoor geeft de intra-klasse correlatiecoëfficiënt.De schatting daarvoor blijkt .10 te bedragen en is statistisch significant (bij eenalpha van .05). Met andere woorden, 10 procent van de variantie op leerlingni-

31

veau is gebonden aan de schoolklas. Het is moeilijk om dit effect in termen vangrootte te interpreteren. Om de lezer een idee te geven verwijs ik naar figuur 3.5,waarin voor afzonderlijke schoolklassen de scoreverdeling is weergegeven (zievoor een toelichting de tekst bij figuur 3.4.).

Figuur 3.5.: Balk-diagrammen van de scores op de Leeshoudingsschaal, voor 15afzonderlijke schoolklassen

klasnr. aantal11n.

55 60 65 70 75 80 85

27 25 56789012345678901236 21 8901234567 890

30 19 45678901234567 8901234 28 678901234567 8901

13 31 789012345620 21 78901234567 8901

3 18 678901234567 816 29 5678901234567 8901234567

5 19 2345678901234567 8901225 17 78901234567 89012317 19 78901234567 890112 19 01234567 8901234

1 20 234567 8901234521 31 4567 89012345618 17 678901234567 8901234

55 60 65 70 75

80 85leeshouding

De weergave is beperkt tot schoolklassen met minimaal 15 leerlingen. De figuurlaat zien dat de verdelingen van veel klassen elkaar overlappen. Maar ook zijn erklassen met een behoorlijk positieve leeshouding (de hoogste mediaan bedraagt80) of met een tamelijk negatieve leeshouding (de laagste mediaan bedraagt 65).Zulke verschillen lijken mij groot.

De volgende vraag is natuurlijk wat de achtergrond vormt van de geconsta-teerde verschillen. Gaat het om een effect dat samenhangt met een verschillendedidactiek? Of gaat het om een effect dat weerspiegelt dat de schoolklassen quasamenstelling onvergelijkbaar zijn? De laatste veronderstelling lijkt plausibelgezien de zojuist geconstateerde effecten van de leeftijd van de leerlingen en vande taal die ze thuis spreken. Een regressie-analyse, met de gemiddelde leeshou-ding van een schoolklas als afhankelijke variabele, bevestigt de laatste veronder-stelling. Het percentage allochtone leerlingen en de jaargroep (groep 7, een 7/8combinatie of groep 8) vertonen een meervoudige correlatie van .80 met degemiddelde leeshouding. Dat laat nauwelijks nog ruimte voor een eventueel

32

didactisch effect. Gezien de kleine omvang van de steekproef, het gaat immersmaar om 28 klassen waar de didactische gegevens van bekend zijn, is van eenverdere analyse van dit vraagstuk afgezien.

33

4. DISCUSSIE

Aan het einde van het rapport gekomen wil ik de directe feiten enigszins lostrachten te laten en terugkeren naar de doelstellingen van het onderzoek. Watheeft het onderzoek nu opgeleverd in relatie tot de beide in hoofdstuk 1. be-schreven vragen? En wat is het belang van de verkregen antwoorden? Dat zijn decentrale onderwerpen van dit hoofdstuk.

Voordat ik deze onderwerpen aanvat, voel ik me verplicht nog even stil testaan bij de omvang en de kwaliteit van de steekproeven. Ik meen dat dezevoldoende zijn met het oog op de onderhavige onderzoeksdoelstellingen. Eensteekproef van een kleine dertig schoolklassen is voldoende voor een eersteoordeel over de geschiktheid van de vragenlijst voor leerkrachten. Evenzo is eensteekproef van enkele honderden leerlingen voldoende voor een oordeel over degeschiktheid van de vragenlijst voor de leerlingen. Landelijk representatief zijnde steekproeven niet, maar dat was ook niet beoogd. De steekproeven verschaffenons slechts informatie over de situatie in het openbaar onderwijs in Amsterdamen omgeving. Zelfs met deze tamelijk nauwe omschrijving moeten we een beetjevoorzichtig zijn. De representativiteit is niet rechtstreeks aangetoond via een post-hoc vergelijking op relevante criteria, doch in feite slechts indirect afgeleid uit demanier waarop de steekproeftrekking is geschied. De lezer dient zich deze restric-tie voor ogen te houden en af te zien van generalisatie.

4.1. De geschiktheid van de vragenlijsten

Ik breng in herinnering dat er eerder sprake was van twee doelstellingen. Deeerste lag op het vlak van de vragenlijstconstructie. Ben ik erin geslaagd geschik-te vragenlijsten te ontwikkelen? Vanzelfsprekend is de waarde en de diepgangvan mijn antwoord mede bepaald door de gerealiseerde technische opzet. Uit deeenmalige afname van een vragenlijst kan maar een beperkt aantal lessen wordengetrokken.

De vragenlijst voor de leerkracht heeft bij de afname geen problemen opgele-verd. De geretourneerde vragenlijsten bleken behoorlijk compleet ingevuld te zijn,waardoor het aantal ontbrekende waarnemingen te verwaarlozen is geweest. Ookde invulduur, geschat op een 20 á 30 minuten, heeft geen problemen opgeleverd.Mijn indruk vooraf was dat de vragen een representatieve dekking zouden gevenvan het onderwijsaanbod ten aanzien van de jeugdliteratuur. Nu ik aan het eindgekomen ben, heb ik die indruk nog steeds. In de eerste plaats geeft het aanhou-den van de vier hoofdcomponenten van het didactische model van Van Geldere.a. (1969) daarvoor een bepaalde zekerheid. In de tweede plaats hebben deleerkrachten nauwelijks gebruik gemaakt van de geboden mogelijkheden hunonderwijsaanbod aanvullend te beschrijven. Derhalve is mijn conclusie dat dehuidige vragenlijst bruikbaar is voor een landelijk representatief onderzoek naarhet onderwijsaanbod ten aanzien van de kinderliteratuur.

De vragenlijst voor de leerling bestaat uit ongeveer honderd vragen. Daarmee iswel de limiet bereikt van wat men van leerlingen mag verwachten in een lesuur.Voor een volgend gebruik lijkt het me nodig in elk geval twee veranderingen

34

door te voeren. Een derde verandering valt te overwegen, maar stuit op veelproblemen.

De eerste verandering betreft de vragen naar de leeshouding. Deze waren --met lichte redactionele wijzigingen -- overgenomen uit de leeshoudingsschaal vanAarnoutse en Boland. De schaal is robuust gebleken tegen de aangebrachte her-formuleringen. De enige uitzondering is de elfde vraag ('Lezen is goed voorkinderen die een hoog cijfer willen halen'). Deze vraag komt voor herformuleringin aanmerking. In de nu volgende formulering is de oorspronkelijke dubbelzinnig-heid hopelijk verdwenen: 'Lezen heeft alleen maar zin als je hoge cijfers wilthalen'. Of deze verandering werkelijk het beoogde resultaat heeft, kan alleenmaar proefondervindelijk worden vastgesteld.

De tweede aanbevolen verandering betreft de vragen naar de geprefereerdevrije-tijdbesteding. De gekozen vraagvorm, de paarsgewijze vergelijking, heeft eente hoog percentage ontbrekende waarnemingen opgeleverd. Een volgende vraag-vorm dient leerlingen de gelegenheid te bieden aan te geven dat zij tussen som-mige alternatieven geen keuze kunnen maken.

De vragenlijst voor leerlingen heeft zich beperkt tot de leeshouding en hetleesgedrag. Deze beperking was ingegeven door de veronderstelling dat op dezemanier de primaire doelstellingen van het onderwijs in de jeugdliteratuur gedektkonden worden. In hoeverre blijkt deze veronderstelling terecht te zijn? Om dievraag te beantwoorden kan men nog eens terugkijken naar Tabel 3.1., waarin denagestreefde doelstellingen gerapporteerd worden. Geconstateerd kan worden, datde leeshouding en het leesgedrag inderdaad tot de primaire doelstellingen terekenen zijn. Ze worden verwoord in de uitspraken 'het ontwikkelen van eenblijvende interesse in lezen' en 'het verbreden van de leeskeuze'. Daarnaast moetevenwel worden vastgesteld, dat er óók doelstellingsuitspraken zijn die veel steungenieten, maar die niet in de leerling-vragenlijst vertegenwoordigd zijn. Dat geldtmet name voor de volgende uitspraken: 'het uitbreiden van de woordenschat';'het verruimen van het wereldbeeld' en 'het verdiepen van de emotionele ontwik-keling'.

De vraag is nu of deze nieuwe gegevens aanleiding geven de leerling-vragen-lijst uit te breiden, waarmee een derde verandering geïndiceerd zou zijn. Dievraag is niet zo maar te beantwoorden. In de eerste plaats geldt voor alle drie deuitspraken, dat ze het literatuuronderwijs overstijgen. Met andere woorden, hetzijn doelstellingen die niet exclusief aan het literatuuronderwijs gebonden zijn.'Uitbreiding van de woordenschat' is een doelstelling van het taalonderwijs in hetalgemeen en evenzeer van het zaakvakkenonderwijs. 'Het verruimen van hetwereldbeeld' is een doelstelling die sterk aan onder meer wereldoriëntatie gebon-den is. En 'het verdiepen van de emotionele ontwikkeling' is een doelstelling diemeer pedagogisch dan onderwijskundig van aard is. Door dit overstijgende karak-ter lenen deze doelstellingen zich minder als een maatstaf waarmee effecten vanliteratuuronderwijs bepaald kunnen worden. Een tweede complicatie is dat alleenvoor de eerste van de drie doelstellingen -- het uitbreiden van de woordenschat -- onderwijstoetsen beschikbaar zijn. Voor de beide andere doelstellingen geldt datniet. Deze zijn voorts zodanig breed van karakter, dat instrumentconstructie opgrote problemen zou kunnen stuiten.

Er zijn derhalve serieuze bezwaren in te brengen tegen een uitbreiding van deleerling-vragenlijst. Zou men deze bezwaren de doorslag laten geven, dan is de

35

huidige vragenlijst met minimale wijzigingen geschikt te maken voor een volgen-de afname. Indien men daarentegen de genoemde bezwaren niet doorslaggevendacht, dan zal er aanvullend onderzoek nodig zijn, alvorens een landelijk represen-tatieve peiling mogelijk is.

4.2. Het aanbod aan kinderliteratuur

In het begin van dit rapport refereerde ik aan enkele resultaten uit het PPON-onderzoek, gerapporteerd door Zwarts (1990). Daaruit bleek een weinig rooskleu-rig beeld over de positie van de jeugdliteratuur. De eigen resultaten zijn in verge-lijking daarmee beslist optimistischer, zoals ik nu wil laten zien.

Van de PPON-leerkrachten had 45 procent voor recreatief lezen geen ruimteop het rooster ingeruimd. In mijn steekproef is dit aantal maar 18 procent. In dePPON-steekproef is voorlezen op één van elke vier scholen een zeldzame activi-teit. In mijn steekproef geeft maar één van de 28 leerkrachten aan minder daneens per maand tot voorlezen te komen. Het op regelmatige basis aandachtbesteden aan kinderliteratuur gebeurt in de PPON-steekproef door slechts één opde twee leerkrachten. Hoe deze verhouding in mijn steekproef ligt, is misschienop een iets andere manier afgeleid, maar het beeld is bepaald positiever: alleleerkrachten doen dat namelijk. En als laatste punt van vergelijking, het organise-ren van extra activiteiten rond de Kinderboekenweek. Bij PPON gebeurt dat door57 procent van de steekproef, tegenover 80 procent in het onderhavige onderzoek.

Ook al lijkt de conclusie duidelijk, helemaal eerlijk is de vergelijking tochniet. Van belang is dat beide steekproeven onvergelijkbaar zijn, zowel wat betreftgrootte als wat betreft representativiteit. De PPON-steekproef heeft duidelijk meerzeggingskracht. Daartegenover staat dat in mijn onderzoek de vragen naar deaanbieding van jeugdliteratuur gedetailleerder zijn geweest. Die gedetailleerderebevraging kan op zich leiden tot een nauwkeuriger beeld. Hoe het ook zij, ikraad aan met een vergelijking voorzichtig te zijn. Zelf wil ik niet verder gaandan de constatering, dat er bij het sombere PPON-beeld een duidelijk vraagtekente plaatsen is.

Vanuit didactisch oogpunt is er overigens geen reden tot een algemeen ge-juich. Laat ik in het volgende proberen hier en daar nog enkele kritische noten teplaatsen. Deze kanttekeningen zijn als zodanig geen resultaat van dit onderzoek,hetgeen ze vatbaar maakt -- eigenlijk moet ik zeggen: vatbaarder -- voor discus-sie.

In paragraaf 3.1. is geconstateerd dat de leerkrachten nogal uiteenlopendedoelstellingen trachten te realiseren als ze met kinderboeken werken. Zowel deintrinsieke doelstellingen (het ontwikkelen van een blijvende leesinteresse) als deinstrumentele en literaire doelstellingen vinden ruime aftrek. Dat wekt de indrukdat jeugdliteratuur wel bijna overal voor te gebruiken is. Dat kan natuurlijk nietzo zijn. Het risico van een te breed gekozen doelstellingenarsenaal is dat dedaarbij te kiezen onderwijsactiviteiten te breed of te algemeen worden. Dat kanschadelijk zijn voor de effectiviteit van het onderwijsaanbod. Om bepaalde doel-stellingen te bereiken, is nu eenmaal een zekere beperking nodig. Het lijkt mijgoed als er in de toekomst meer duidelijkheid gaat komen over waar de grootsteeffecten te verwachten zijn van het werken aan jeugdliteratuur. Die duidelijkheid

36

kan niet van leerkrachten alleen komen. Nodig is dat zij -- in nauwe samenwer-king met onderzoekers -- een serie doordachte en goed gecontroleerde experimen-ten verrichten.

In dit verband is het verheugend te merken dat de belangstelling voor denuttige effecten van het werken met jeugdliteratuur groeit. Zo wordt in Utrecht -- als onderdeel van het plaatselijke onderwijsvoorrangsbeleid -- aan leespromotieextra aandacht besteed (De Haan & Kok, 1990). Dat gebeurt onder moeilijkeomstandigheden, op scholen namelijk waar veel kinderen uit achterstandssituatieszitten. Het is nog te vroeg om met zekerheid iets te kunnen zeggen over deeffecten van de extra inspanningen. Maar alleen het feit al dat er aandacht isvoor onderzoek naar de effecten, vind ik hoopgevend.

Een tweede kritische noot wil ik plaatsen bij de aard van de activiteiten dieleerkrachten rond kinderboeken opzetten. Het blijkt dat er van de elf in de vra-genlijst opgesomde mogelijkheden slechts twee frequent vóórkomen. Dat zijn hetgelegenheid geven tot vrij lezen en het voorlezen. Kenmerkend voor beide activi-teiten is dat ze weinig ruimte bieden voor een gezamenlijke inzet van leerkrachten leerling. Bij de eerste activiteit is de leerkracht passief en de leerling actief,bij de tweede activiteit is het meestal juist andersom. Alle andere activiteiten zijninfrequent. Dat is om twee redenen te betreuren. In de eerste plaats lijkt hetaanbod nu wel erg eenzijdig te zijn. In de tweede plaats kan men zich afvragenof een zó eenzijdig aanbod wel geschikt is om een zo grote diversiteit aan doel-stellingen te realiseren. Het lijkt er een beetje op alsof sommige leerkrachtendenken: met jeugdliteratuur ga ik een hoop mooie dingen bereiken, maar ik houdhet wel eenvoudig.

De vraag is of de schijn de leerkrachten die zo denken, niet een beetje be-driegt. Wat voorlezen betreft merk ik tijdens klasbezoeken nog wel eens dat leer-krachten een eigen, weinig interactieve stijl van voorlezen hebben. Ze pakken hetvoorleesboek, vragen aan de klas 'waar we gebleven zijn', pakken de draad open lezen door tot de bel gaat. Gelegenheid om met de leerlingen uit te wisselenover het verhaal scheppen ze niet. Zulke leerkrachten bereiden het voorlezenmeestal niet voor. Ze draaien op hun routine en dat is onvoldoende om hetvoorgelezen fragment met de klas te bespreken. Er zijn aanwijzingen dat metdeze 'gemakkelijke' manier van voorlezen niet het maximum aan profijt gereali-seerd kan worden. Interactie lijkt een noodzakeljke component te zijn, in elkgeval bij het voorlezen aan jonge kinderen (Bus, 1990; Morrow & Smith, 1990).

Met vrij lezen is er een vergelijkbaar probleem aan de hand. Wanneer dezeactiviteit didactisch niet begeleid wordt, bestaat het gevaar van een te grotevrijblijvendheid. De leerlingen dienen NA( geholpen te worden bij het kiezen vanhun boek. Verder dienen ze gelegenheid te krijgen hun leeservaringen uit tewisselen. Helaas bieden de gegevens uit mijn onderzoek geen inzicht in dekwaliteit waarmee activiteiten als vrij lezen en voorlezen uitgevoerd worden. Omdaarover meer te weten te komen, lijken klasse-observaties geschikter dan eenvragenlijst.

Zorgwekkend is de constatering dat veel leerkrachten een taalmethode gebrui-ken die wat betreft het werken met boeken nauwelijks of geen steun biedt. Wel-licht zijn de meesten in staat om dit gemis op eigen kracht te compenseren, maarer moet al zoveel op eigen kracht gecompenseerd worden. Daarom is er tochbehoefte aan betere leermiddelen. Niet voor niets merken 18 van de 28 leerkrach-

37

ten op dat de gebruikte methoden het hen 'niet gemakkelijk maken jeugdliteratuurin andere lessen te integreren'. Niet alleen voor taalmethoden, ook voor dezaakvakken valt er in relatie tot jeugdliteratuur nog een hoop te verbeteren.

4.3. De leeshouding en -gewoonten van leerlingen

Laat ik eerst enkele opmerkingen maken over de leeshouding van de leerlingen.Deze blijkt -- naar mijn interpretatie -- in het algemeen van een heel behoorlijkniveau. Van de leerlingen heeft bijna 40 procent een uitgesproken, en 50 procenteen overwegend positieve houding tegenover lezen als vrije-tijdbesteding. Blijftover een groep van slechts ongeveer 10 procent die recreatief lezen overwegendnegatief benadert. Dit is een resultaat waar het basisonderwijs positief naar kanverwijzen.

Mijn bevinding dat de leeshouding afhankelijk is van het geslacht, de leeftijden de taal die thuis gesproken wordt, is niet nieuw. Het is de vraag of dezesamenhangen door de school te bestrijden zijn, aannemende dat men dat zouwensen. Zo kan de iets positievere leeshouding van meisjes samenhangen met eenhogere leesvaardigheid. In veel onderzoek -- ook in PPON (Zwarts, 1990) --wordt gevonden dat meisjes gemiddeld genomen technisch beter lezen dan jon-gens. De met een toename van de leeftijd tanende leeshouding weerspiegeltwellicht dat leerlingen naarmate ze ouder worden, een uitgebreider arsenaal aanmogelijkheden voor vrije-tijdbesteding krijgen. En de iets minder positieve lees-houding van allochtonen lijkt een complexe achtergrond te hebben, waarin eenlagere leesvaardigheid en culturele factoren mede een rol kunnen spelen.

Verheugd mag men naar mijn mening eveneens zijn met de positie die lezeninneemt ten aanzien van andere vormen van vrije-tijdbesteding. Weliswaar scoortlezen relatief gezien niet hoog -- buiten spelen, t.v. kijken en aan sport doenscoren hoger -- maar de verschillen zijn niet groot. Eén op de drie leerlingenprefereert lezen boven buiten spelen, t.v. kijken of aan sport doen.

Zo positief als ik hen over de leeshouding, ben ik niet over de leesgewoonten.Wat hierover via de vragenlijst bekend is geworden, wijst erop dat lezen voorveel kinderen een tamelijk individuele aangelegenheid lijkt te zijn. Weinig kinde-ren krijgen tips over boeken die ze vast mooi zullen vinden. Maar één op de driewordt frequent in de winkel of bibliotheek getipt. En maar één op de zes hoortvaak iets via de leerkracht. Weinig kinderen -- slechts één op de vier -- pratenvaak met anderen over een gelezen boek, zelfs niet als ze ervan genoten hebben.

Voor de boekvoorziening zijn erg veel -- ongeveer twee op de drie -- kinde-ren afhankelijk van de bibliotheek of van de school. Deze instellingen voorziende kinderen niet, of maar mondjesmaat van hun meest geliefde leesvoer, namelijkstrips en avonturenseries of triviaalliteratuur. Die leesvoorkeur roept natuurlijkvragen op. Kunnen we daarmee nu zo gelukkig zijn? Persoonlijk maak ik me erniet zo veel zorgen over. In de eerste plaats is er een substantiële groep leerlin-gen die een andere leesvoorkeur heeft. Boeken over 'dingen die je zelf zoukunnen meemaken', boeken over fantasiegebeurtenissen en informatieve kinder-boeken vinden ruime aftrek. In de tweede plaats vind ik het #5Ök een belangrijkedoelstelling dat leerlingen ruimte geboden wordt voor hun eigen smaak. Dieruimte hoort ze niet betwist te worden.

38

4.4. Aanbevelingen voor volgend onderzoek

Het onderhavige onderzoek is opgezet als een vooronderzoek. Het is daaromvanzelfsprekend over vervolgonderzoek enige nadere gedachten te ontvouwen. Ikwil op twee soorten vraagstellingen kort ingaan.

In de eerste plaats vraag ik aandacht voor onderzoek dat tot doel heeft oplandelijk niveau een indruk te geven van de aanpak en de resultaten van hetonderwijs rond jeugdliteratuur. Zulk onderzoek is als een uitbreiding te beschou-wen van het project PPON (Zwarts, 1990), dat in 1988 een peiling verrichtte vanhet taalonderwijs aan het eind van de basisschool, maar dat het literatuuronder-wijs helaas vrijwel geheel buiten beschouwing liet. Het lijkt mij onverstandigzo'n peiling buiten PPON-verband te verrichten. Het nadeel daarvan is ondermeer dat de samenhang tussen het taalonderwijs en het literatuuronderwijs buitenbeschouwing zou blijven. Dat zou een gekunstelde scheiding zijn. Daarom pleit ikervoor dat het literatuuronderwijs een integraal onderdeel uitmaakt van de volgen-de PPON-taalpeiling, die omstreeks 1994 verricht zal worden. Het onderhavigevooronderzoek heeft hiervoor de weg geëffend. De beide ontwikkelde vragenlijs-ten zijn met minimale veranderingen geschikt te maken voor een volgende afna-me.

Natuurlijk realiseer ik me dat de waarde van peilingsonderzoek beperkt is. Hetleidt niet rechtstreeks tot een beter literatuuronderwijs. Wel stelt het ons in staatom over een reeks van jaren bepaalde kwaliteitsaspecten van het onderwijs in degaten te houden. Vandaaruit kunnen impulsen komen voor de verdere ontwikke-ling van het vak. Die kans mag men niet laten lopen.

Van een tweede soort vraagstellingen valt een meer rechtstreeks effect te ver-wachten op de kwaliteit van het literatuuronderwijs. Het zijn de vraagstellingendie een didactische achtergrond hebben. Ik wil er hier drie noemen, zonder depretentie van volledigheid.

Gebleken is dat er tussen schoolklassen verschillen bestaan wat betreft deleeshouding van de leerlingen. In sommige klassen vertonen de leerlingen eengemiddeld veel positievere leeshouding dan in ander klassen. Het is een intrige-rende vraag of we wat met deze verschillen kunnen doen. Voor zover dezeverschillen terug te voeren zijn op verschillen in groepssamenstelling -- meer ofminder jongens, meer of minder allochtonen -- bieden ze voor een verdere ont-wikkeling van de didactiek weinig houvast. Zou evenwel blijken dat er ooktussen klassen met een vergelijkbare samenstelling verschillen in leeshoudingbestaan, dan opent dat mogelijkheden voor een contrastieve analyse van de indeze klassen gevolgde lees- en literatuurdidactiek. In het onderhavige onderzoekkonden we zulke verschillen niet aantonen. Daarvoor is een grotere steekproefvan zeg een 100 schoolklassen nodig. Zo'n contrastieve analyse op een grootaantal didactische variabelen kan ons veel leren over welke aanpakken in welkeomstandigheden tot een goed resultaat leiden.

Eerder in dit hoofdstuk is al gesteld dat het voorlezen door leerkrachten somszo weinig interactief van aard is. Ik heb daarbij de vraag opgeworpen of van eenmeer interactieve aanpak niet een gunstiger resultaat verwacht zou kunnen wor-den. Deze vraag ligt open, want er is geen onderzoek dat hierover uitsluitselgeeft. Het lijkt mij dat hierover nuttige experimenten te doen zijn. En groep

39

leerlingen wordt regelmatig voorgelezen op de non-interactieve manier. Aan eenandere groep worden dezelfde teksten voorgelezen, maar met veel mogelijkhedentot interactie: de leerlingen worden uitgenodigd hun eigen ervaringen aan hetverhaal te relateren, ze worden gevraagd zich in de beschreven situaties te ver-plaatsen, hun verwachtingen over het verdere verloop worden regelmatig bespro-ken, etc. De effecten van deze verschillende aanpakken kunnen worden bepaaldop factoren als: vocabulair, leeshouding en inzicht in verhaalstructuren.

Onderzoek naar de leeshouding van allochtone kinderen wil ik hier als laatsteperspectief schetsen. In paragraaf 3.3. is naar voren gekomen dat leerlingen diethuis een andere taal dan Nederlands spreken, een gemiddeld genomen minderpositieve leeshouding hebben. Interessant is dat er binnen deze groep een grotevariatie in de leeshouding bestaat. Zo heeft ongeveer 20 procent van hen eenleeshouding die ik als uitgesproken positief zou willen bestempelen (een scorevan 76 of hoger). De vanzelfsprekende vraag is waarom sommigen zo'n positie-ve, maar anderen een negatieve leeshouding ontwikkeld hebben. Zou dit samenkunnen hangen met aspecten van de leesdidactiek? Door ons nog heel gebrekkigeinzicht in deze problematiek dient het op te zetten onderzoek exploratief enkleinschalig van karakter te zijn. Interviews met de leerlingen zelf en met hunleerkrachten zullen zeker van de onderzoeksopzet deel uit moeten maken.

40

41

5. SAMENVATTING

Dit rapport is het eindverslag van het onderzoek 'Jeugdliteratuur op de basis-school; een voorstudie'. De achterliggende doelstelling van het onderzoek was hettreffen van voorbereidingen voor een peiling van de situatie rond kinderliteratuurin de bovenbouw van de basisschool. Aan dit doel is in de onderhavige voorstu-die op twee manieren bijgedragen.

In de eerste plaats heb ik vragenlijsten samengesteld die bruikbaar zijn voorzo'n landelijke peiling. Het gaat om twee vragenlijsten, één voor de leerkracht enéén voor de leerling. De leerkracht-vragenlijst bevat vragen over de aanpak vanhet literatuuronderwijs van de leerkracht. De leerling-vragenlijst bevat vragen overde leeshouding van de leerlingen en over hun leesgewoonten.

Ten tweede zijn de beide vragenlijsten daadwerkelijk afgenomen aan eensteekproef van ongeveer 30 schoolklassen, met gezamenlijk ruim 600 leerlingen.De steekproef bevatte uitsluitend scholen voor openbaar onderwijs in Amsterdamof in de directe omgeving van Amsterdam. Op basiS van de verzamelde gegevensis een beschrijving gemaakt van het onderwijsaanbod en de leeshouding en lees-gewoonten van de leerlingen.

Het rapport is als volgt samengesteld. In hoofdstuk 1. beschrijf ik de aanlei-ding voor het onderzoek en het precieze doel ervan. De aanleiding is de indrukdat de positie van de kinderliteratuur op de basisschool zwak is. Indicaties daar-voor zijn onder andere te ontlenen aan de eerste peiling van het taalonderwijs aanhet einde van de basisschool, uitgevoerd door het project PPON (Zwarts, 1990).Daaruit blijkt dat maar ongeveer de helft van de leerkrachten op regelmatigebasis aandacht besteedt aan jeugdliteratuur. De zwakke positie zou het gevolgkunnen zijn van veranderde doelstellingen van het taalonderwijs. De zakelijk-communicatieve kanten van het vak krijgen erg veel aandacht. Zo worden bij hetleesonderwijs verhalende teksten maar weinig gebruikt. De zwakke positie zouook samen kunnen hangen met veranderingen in het vrije-tijdsgedrag van kinde-ren. T.v. kijken neemt een belangrijke plaats in. Een twaalf-jarige leerling be-steedt gemiddeld ongeveer anderhalf uur per dag aan de t.v. Voor lezen wordtgemiddeld maar ongeveer een half uur uitgetrokken.

Om een nauwkeuriger inzicht te krijgen in de plaats van de kinderliteratuur ishet nodig op landelijke schaal een peiling te verrichten van het onderwijsaanboden van de resultaten bij de leerlingen. Ter voorbereiding op zo'n landelijkepeiling heeft de onderhavige voorstudie twee doelstellingen gehad.1. Er worden vragenlijsten ontwikkeld -- voor leerkrachten en voor leerlingen --

die gebruikt kunnen worden bij een beschrijving van de positie van het litera-tuuronderwijs in de bovenbouw van de basisschool.

2. Er wordt een beeld geschetst -- op lokaal niveau -- van het literatuuronderwijsin de bovenbouw van de basisschool. Aandacht wordt besteed aan zowel hetonderwijsaanbod van de leerkracht als aan de leeshouding en de leesgewoon-ten van leerlingen.Hoofdstuk 2. is gewijd aan de opzet en uitvoering van de voorstudie. Eerst

wordt de constructie beschreven van de twee vragenlijsten voor respectievelijk deleerkracht en de leerling. De leerkracht-vragenlijst heeft tot doel een representatiefbeeld te schetsen van het onderwijsaanbod. Met het oog daarop heb ik ongeveer100 vragen geformuleerd, over onder andere de volgende onderwerpen: doelstel-

42

lingen, tijdbesteding, leermiddelen, vormen van begeleiding en ondersteuning. Deleerling-vragenlijst bevat eveneens ongeveer 100 vragen. Twintig vragen over deleeshouding zijn met enkele redactionele wijzigingen overgenomen van de 'Lees-attitudeschaal A' van Aarnoutse en Boonman (1987). De andere vragen, die deleesgewoonten betreffen, zijn zelf geformuleerd.

De populatie is nader bepaald als scholen voor openbaar onderwijs in Amster-dam en omgeving. De gegevensverzameling is verricht door studenten van eenPabo in Amsterdam. De verzamelde gegevens zijn afkomstig van 27 openbarebasisscholen in Amsterdam en omgeving. De gegevens betreffen 31 schoolklassen-- deels een groep 7, deels een groep 8 of een combinatiegroep -- met in totaal620 leerlingen. Van de leerlingen geeft 29 procent op thuis een andere taal danNederlands te spreken. Er zijn weliswaar geen aanwijzingen dat de steekproefernstig afwijkt van de doelpopulatie, maar hiervoor is achteraf niet gecontroleerd.Van de landelijke populatie wijkt de steekproef vanzelfsprekend wel af.

Uit een betrouwbaarheidsanalyse van de leeshoudingsschaal is gebleken datéén van de 20 vragen verwijderd moest worden. De overige 19 vragen vormeneen betrouwbare schaal (Cronbach alpha bedraagt .88). Hieruit valt af te leidendat de leerlingen over de houdingsvragen een consistent antwoordgedrag hebbenlaten zien.

In hoofdstuk 3. komen de resultaten aan bod, eerst die wat betreft de leer-krachten. Leerkrachten getroosten zich inspanning om het aanbod van kinder-boeken bij te houden. Gemiddeld hebben ze in het afgelopen jaar 18 boeken goedbekeken of gelezen. Van dit aantal behoort 58 procent tot het verhalende genre.De leerkrachten zijn positief over de actualiteit van hun schoolbibliotheek. Hetgemiddelde budget voor aanschaf/vervanging bedraagt ongeveer 700 gulden. Dehelft van de leerkrachten acht dit toereikend. Wat het werken met kinderboekenbetreft wordt een grote variëteit aan doelstellingen nagestreefd. Doelstellingen diede intrinsieke waarde van lezen benadrukken -- zoals: het ontwikkelen van eenblijvende interesse in lezen -- worden erg belangrijk gevonden. Weinig belangrijkvindt men een doelstelling als 'het ontwikkelen van een literaire smaak'. Deonderwijsactiviteiten rond kinderboeken zijn weinig divers. Alleen het voorlezenen het gelegenheid geven tot vrij lezen komen frequent voor. Ten tijde van deKinderboekenweek hadden vrijwel alle leerkrachten extra activiteiten ondernomen.Het grootste probleem vinden leerkrachten dat het lesprogramma veel te vol is invergelijking met de beschikbare tijd. Vergelijk ik mijn resultaten met het beelduit PPON, dan lijkt er minder reden tot somberheid te zijn over de aanbodzijde.

Veel leerlingen hebben een positieve houding over lezen in hun vrije tijd.Slechts 11 procent denkt overwegend negatief over lezen. Meisjes hebben eengemiddeld iets positievere leeshouding dan jongens. Hetzelfde geldt voor deautochtone leerlingen in vergelijking met de allochtone leerlingen. Maar van delaatste groep heeft altijd nog een 20 procent een uitgesproken positieve leeshou-ding. Leeftijd vertoont een zwakke negatieve samenhang met leeshouding: hoeouder, des te minder positief. Leerlingen hanteren zeer gevarieerde motieven omte lezen, waaronder verveling, zin in avontuur en weetgierigheid. De meesteleerlingen onderschrijven meer dan één motief als zijnde vaak van toepassing.

De leerlingen hebben een schatting gemaakt van de tijd die ze 'de vorige dag'aan vrij lezen besteed hebben. Voor veel kinderen was de vorige dag een woens-dag, een dag dus waarop ze over extra vrije tijd beschikken. Op school bleek

43

gemiddeld een kwartier aan vrij lezen besteed te zijn, thuis iets meer dan eenuur. Uit de antwoorden op de vragen naar de leesgewoonten blijkt lezen voorveel kinderen een nogal individuele aangelegenheid te zijn. Weinig kinderenkrijgen tips over boeken die ze vast mooi zullen vinden. Weinig kinderen pratenvaak met anderen over een gelezen boek, zelfs niet als ze ervan genoten hebben.Lezen geniet als vrije-tijdbesteding een redelijke populariteit. Het is populairderdan binnen spelen, iets minder populair clan buiten spelen, t.v. kijken of aan sportdoen. Maar toch trekt lezen, in vergelijking met het meest populaire 'aan sportdoen' nog altijd 29 procent van de kinderen.

Tussen schoolklassen blijkt er een duidelijke variatie te zijn in de leeshoudingvan de kinderen. De achtergrond hiervan is waarschijnlijk de onvergelijkbaresamenstelling van de klassen. Klassen met oudere kinderen (groep 8 in plaatsvan groep 7) en klassen met veel allochtone leerlingen hebben een gemiddeldgenomen minder positieve leeshouding.

Hoofdstuk 4. tenslotte is gewijd aan een discussie van de resultaten. Allereerstconcludeer ik dat de geconstrueerde vragenlijsten geschikt zijn gebleken voor eenvolgend gebruik. Vervolgens wordt een beschouwing gewijd aan de inhoudelijkeresultaten. Weliswaar lijkt de positie van de jeugdliteratuur minder somber danbij de aanvang van het onderzoek verwacht werd, sommige bevindingen geventoch aanleiding tot een kritisch commentaar. Ik plaats een vraagteken bij de vaakvoorkomende onderwijsactiviteiten voorlezen en gelegenheid geven tot vrij lezen.Lijken deze op zichzelf al vrij eenzijdig, ze zijn het zeker in relatie tot de diver-siteit van doelstellingen die nagestreefd blijken te worden.

Aan het einde van het hoofdstuk geef ik enkele mogelijkheden aan voorvervolgonderzoek. Ik beveel aan een landelijke peiling van het onderwijs injeugdliteratuur niet afzonderlijk uit te voeren, maar als onderdeel van de volgendetaalpeiling van het project PPON. Verder vraag ik aandacht voor experimenteel-didactisch onderzoek naar het effect van voorlezen, voor contrastieve analyses bijklassen met een positieve en een minder positieve leeshouding en voor exploratiefonderzoek naar de leeshouding van allochtone leerlingen.

44

45

6. LITERATUUR

Aarnoutse, C.A.J. & Boland, Th. (1987). Schalen voor het meten van de leesatti-tude en de leespreferentie. Nijmegen: Berkhout.

Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A. & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becominga nation of readers. Urbana: Center for the study of reading.

Baudoin, T., Meelis-Voorma, T., Moolenaar, P., Overmeijer, H. & Ros, B.(1990). Jeugdliteratuur voor de beroep.spraktijk. Groningen: Wolters-Noord-hoff.

Beentjes, J.W.J. (1989). De cognitieve verwerking van verhalen op televisie en oppapier. Pedagogische Studiën, 66, 147-157.

Bus, A.G. (1990). Van voorlezen naar lezen. Moer, nr. 7, 320-327.

Gelder, L. van, Peters, J.J., Oudkerk Pool, Th. & Sixma, J. (1969). Didactischeanalyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Groot, A.D. de (1969). Methodology, Foundations of inference and research inthe behavioral sciences. 's-Gravenhage: Mouton.

Haan, M. de & Kok, W.A.M. (1990). Hoe motiveer je kinderen tot lezen?Utrecht: ISOR, afd. Onderwijsonderzoek.

Hofstee, W.K.B. (1980). De empirische discussie. Theorie van het sociaal-weten-schappelijk onderzoek. Amsterdam: Boom.

Morrow, L.M. & Smith, J.K. (1990). The effe,cts of group size on interactivestorybook reading. Reading Research Quarterly, 25, 213-231.

Rossum, M. van (1989). Boekpromotie is op de basisschool geen taboe. Boek-blad, p. 8-9.

Tellegen, S. & Catsburg, I. (1987). Waarom zou je lezen? Groningen: Wolters-Noordhoff.

Voort, T.H.A. van der (1989). Televisie en lezen. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Vries, A. de (1989). Wat heten goede kinderboeken? Amsterdam: Querido.

Wesdorp, H., Bergh, H. van den, Bos, D.J., Hoeksma, J.B., Oostdam, R.J.,Scheerens, J. & Triesscheijn, B. (1986). De haalbaarheid van periodiek pel-lingsonderzoek. Een voorstudie op het gebied van het taalonderwijs in delagere school. Lisse: Swets & Zeitlinger.

46

Zwarts, M. (red.) (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van debasisschool. Arnhem: Cito.

47

BIJLAGEN

Bijlage 1. Leerkracht-vragenlijst 49

Bijlage 2. Leerling-vragenlijst 61

Bijlage 3. Psychometrisch rapport van de Leesattitudeschaal 69

Bijlage 4. Redenen om lezen wel/niet fijn te vinden 71

48

49

Bijlage 1. Leerkracht-vragenlijst

WERKEN MET BOEKENVragenlijst voor

de leerkracht

Algemene aanwijzingen:

*Bij sommige vragen dient u het antwoord in te vullen.

Bij andere vragen dient u het cijfer bij het juiste alternatief te omcirkelen.

1. Naam van de school:

(vul in)

2. Behoort de school tot het openbaar onderwijs in de gemeente Amsterdam?

(Omcirkel 1 of 2)1. ja

2. nee, vestigingsplaats is .

(vul in)

3. Bent u man of vrouw? (Omcirkel 1 of 2)

1. man

2. vrouw

4. Hoeveel jaren hebt u al een bovenbouwgroep gehad?

jaar

(Dat wil zeggen: een groep 7 of 8, vroeger klas 5 of 6

genoemd.) Tel het huidige jaar niet mee.

5. Voor het hoeveelste jaar hebt u de huidige groep e jaarleerlingen of het merendeel daarvan?

6. Hoeveel leerlingen (verdeeld naar achterstandscategorie) hebt u in de groep?

(Indien gewenst kan de stagiaire een toelichting geven op de achterstandscate-

gorieën.)

leerlingen in categorie 1.00

leerlingen in categorie 1.25-1.70

leerlingen in categorie 1.90

totaal aantal leerlingen

50

7. Uit welke jaargroep(en) bestaat uw klas?

1. groep 72. groep 8

3. combinatie, nl :

8. Geef bij benadering aan hoeveel jeugdboeken --ge- boeken

schikt voor de basisschool-- u het afgelopen jaar

(gerekend vanaf heden) goed bekeken of gelezenhebt. Onder jeugdboeken verstaan we: prentenboeken,

leesboeken (zowel verhalend als informatief), dicht-bundels.

9. Jeugdboeken worden wel onderscheiden in poëzie, in verhalende en in zake-

lijke of informatieve boeken. Hoeveel procent van het bij vraag 8 genoemdeaantal is als poëzie, resp. als verhalend en zakelijk/informatief te beschouwen?

poëzie• 0/0

verhalend'

zakelijk/informatief•

10. Hoeveel weken geleden hebt u voor het laatst een weken

jeugdboek dat u nog niet kende, goed bekeken ofgelezen?

11. In welke mate gebruikt u de volgende bronnen als het gaat om het bijblijven ophet gebied van jeugdboeken?

nooit/

zelden

soms regelm. vaak

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 41 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 41 2 3 4

a. collega's

b. radio/t.v./krant

c. boekhandel/'Boekenmolen'

d. bibliotheek/onderwijsmediatheek

e. vaktijdschriften (bijv. Leesgoed)

f. materiaal van uitgeversg. gids 'Boek en Jeugd'

h. leerlingeni. andere bron, nl

51

12. Is er op school een bibliotheek of documentatiecen- 1. nee (—> vraag 17)trum waaruit leerlingen boeken kunnen lenen?

2. ja

13. Boeken kunnen in een bibliotheek op verscheidene manieren geordend worden.

Verhalende boeken worden wel geordend naar leesbaarheid of AVI-niveau. Inplaats daarvan kan men boeken ook ordenen naar de leeftijd van de lezers

voor wie men ze geschikt acht. Verder kan men de verhalende kinderboekenapart zetten van de zakelijke/informatieve. Zijn bij u de boeken geordend naar:

nee ja

a. leeftijd 1 2

b. leesbaarheid/AVI-niveau 1 2

c. verhalend vs. zakelijk/informatief 1 2

14. Mogen leerlingen boeken uit de bibliotheek mee naar huis nemen?1. nee

2. ja3. alleen in speciale

gevallen

15. Wordt getracht de schoolbibliotheek bij-de-tijds te houden? Hoe?

a. via een gericht aanschafbeleid, centraal voor de heleschool

b. via min of meer toevallige aanschaf door teamleden

c. door periodiek verouderde boeken te verwijderen

nee ja

1 2

1 2

1 2

16. Over hoeveel middelen beschikt de school bij benadering voor aanschaf/vervan-ging ten behoeve van de bibliotheek? Acht u dit budget voldoende?

Het beschikbare budget bedraagt circa: f per jaar

Dit acht ik: 1. onvoldoende

2. voldoende3. geen mening

17. Heeft u in uw lokaal een klasse-bibliotheek?

1. nee (—* vraag 21)2. ja

52

18. Hoeveel boeken --met een verschillende titel-- bevat aantal boeken deze ongeveer?

19. Op welke manier maken leerlingen gebruik van de klasse-bibliotheek?

a. tijdens pauzes of aan het begin of eind van eenschooldag

b. op vaste tijdstippen, bijv. tijdens een ingeroosterduur 'vrij lezen'

c. als ze eerder met hun werk klaar zijnd. anders, namelijk .

nooit/

zelden soms regelm. vaak

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 41 2 3 4

20. Mogen uw leerlingen de boeken uit de klasse-bibliotheek mee naar huisnemen?

1. nee2. ja3. alleen in speciale

gevallen

21. Maakt u of uw school gebruik van de project- of wisselcollecties van de 'On-derwijsmediatheekdienst'? Zo ja, met welke frequentie wordt de collectie onge-veer gewisseld?

1. geen gebruik2. wel gebruik, wisse-

ling ongeveer maal per schooljaar

53

22. Wie op schooi met kinderboeken werkt, heeft daar bepaalde doelstellingenmee. Onderstaand worden een aantal mogelijke doelstellingen opgesomd. Geef

van elke doelstelling aan hoe belangrijk u die vindt. Denk erom, het gaat niet

om het leesonderwijs in het algemeen, het gaat om het werken met kinderboe-

ken. Als u dat doet, wat zijn dan uw doelstellingen?1 = niet belangrijk

2 = een beetje belangrijk3 = redelijk belangrijk4 heel belangrijk

a. het ontwikkelen van de vaardigheid in het voorle-

zen

b. het ontwikkelen van een blijvende interesse inlezen

c. het verbeteren van het tekstbegrip

d. het verbeteren van de vaardigheid in het zelfschrijven van teksten

e. het uitbreiden van de woordenschat

f. het ontwikkelen van het kritisch denken

g. het verruimen van het wereldbeeld

h. het verdiepen van de emotionele ontwikkelingi. het verhogen van de leesenelheid

j. het verbreden van de leeskeuzek. het uitbreiden van de kennis over kinderboeken en

hun auteursI. het ontwikkelen van een literaire smaak

m. een andere doelstelling, namelijk:

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

54

23. Sommige taal- of leesmethoden zijn behulpzaam bij het werken met jeugd-

boeken. Ze bevatten bijvoorbeeld fragmenten uit jeugdboeken, lessen rond het

recreatief lezen of suggesties voor boekenkringen. Gebruikt u een methode die

zo'n handreiking biedt, en zo ja, in welke mate hebt u daar wat aan?

1. Ik gebruik geen methode die behulpzaam is bij het werken met jeugdboe-

ken.

2. Ik heb wel een methode die een handreiking biedt, maar ik maak daarvan

geen gebruik.

3. Als 2, maar ik gebruik de handreiking soms wel.

4. Als 2, maar ik gebruik de handreiking regelmatig.

Wordt alternatief 2, 3 of 4 gekozen, wat is de naam van de methode?

24. Geeft u in onderstaande tabel aan hoeveel tijd in een doorsnee schoolweek

een doorsnee leerling besteedt aan vrij lezen of recreatief lezen.

a. op vaste tijden of volgens rooster min.

b. incidenteel, tussen de andere opdrachten door min.

55

25. Onderstaand worden activiteiten opgesomd die kunnen bijdragen aan het

stimuleren van kinderen tot lezen. Geef aan hoe vaak u deze activiteit in uw

groep organiseert. Neem als uitgangspunt de periode in dit schooljaar vanaf

augustus tot aan kerst.1 = (bijna) nooit2 = ± 1 á 2x per maand3 ± 1 á 2x per week

4 = bijna iedere dag

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

a. u leest voor

b. in een kring- of klassegesprek over lezen/boeken

praten

c. gelegenheid geven tot recreatief of vrij lezen

d. u bespreekt een boek

e. u laat een boek bespreken door leerlingen

f. u begeleidt kinderen bij de keuze van boeken in

de bibliotheek

g. les begrijpend lezen rond een kinderboek of een

fragment daaruit

h. fragmenten, uit diverse kinderboeken gekozen,

worden besproken en vergeleken

i. aparte literatuurlessen rond een literair thema, rond

genres, rond auteurs of anderszins

j. een stelles waarbij leerlingen door middel van een

jeugdboek of een gedicht gestimuleerd worden

k. u neemt met de groep deel aan activiteiten van

een jeugdbibliotheek

I. andere activiteit, namelijk:

56

26. Hetgeen leerlingen aan jeugdliteratuur lezen, kan op uiteenlopende maniereneen verdere verwerking krijgen. Onderstaand wordt een aantal manieren opge-somd. Geef aan hoe vaak elke manier voorkomt. Neem een doorsnee leerlingals uitgangspunt.

1 = (bijna) nooit

2 ± 1 á 2 keer per maand

3 = bijna wekelijks of vaker

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 3

1 2 31 2 3

a. het invullen van een waarderingsstaatje of reactie-formulier over een gelezen boek

b. het voorlezen uit een lievelingsboek, eventueel ookin het kader van een boekpresentatie

c. een samenvatting of recensie maken van hetgelezen boek

d. het uitwisselen van leeservaringen met medeleerlin-gen, bijvoorbeeld in een kringgesprek of eenkleinere gespreksgroep

e. het dramatiseren van een gedicht of boekfragmentf. andere verwerkingsvorm, namelijk:

27. Bij welke vakken of vormingsgebieden maakt u wei eens gebruik van jeugd-boeken?

niet

wel

eens vaak

a. taal/lezen 1 2 3

b. rekenen/wiskunde 1 2 3

c. aardrijkskunde/geschiedenis 1 2 3

d. natuuronderwijs 1 2 3

e. expressievakken 1 2 3

f. geestelijke stromingen 1 2 3

57

28. Hebt u in de afgelopen vijf dagen samen met de kinderen activiteiten on-

dernomen op het terrein van het werken met kinderboeken? Zo ja, wilt u deze

kort kenschetsen naar hun inhoud?

1. nee

2. ja

Ondernomen activiteiten:

58

29. Het werken met jeugdboeken kan een aangelegenheid zijn van afzonderlijkeleerkrachten, maar ook een aangelegenheid van het hele team. Hoe is desituatie op uw school?

a. Is er in het schoolwerkplan een passage opgeno- 1. neemen over hoe de school gedurende de gehele

2. jabasisschoolloopbaan bij wil dragen aan een blijven-de interesse voor het lezen van boeken?

b. Wordt er tussen collega's overleg gepleegd over de 1. zelden of nooitmogelijkheden om het lezen van jeugdboeken te 2. somsstimuleren? 3. regelmatig

c. Organiseert de school projecten op het gebied van 1. neewerken met boeken, waarbij meer dan één klas of 2. jagroep betrokken is? Indien ja, gaarne een kortetoelichting op frequentie en aard van het project.

Toelichting*

59

30. Er zijn verschillende instellingen die scholen kunnen helpen bij het stimuleren

van kinderen tot lezen. Van welke instellingen maakt u gebruik of wilt u gebruik

gaan maken in het huidige schooljaar?niet wel

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

a. de stichting 'School, Schrijvers, Samenleving', die bemiddelt

bij het bezoek van een kinderboekenschrijver op school.

b. de Nederlandse Onderwijs Televisie, die in het programma

'Boekenkastje kijken' aandacht aan jeugdliteratuur besteedt.

c. het NederlandS Bibliotheek en Lektuur Centrum (NBLC) die

o.a. jaarlijks een leesprogramma ontwikkelt en regelmatig

keuze- en advieslijsten uitbrengt, waarin kinderboeken kort

besproken worden.

d. de (jeugd)bibliotheek of onderwijsmediatheekdienst

e. een andere instelling, namelijk:

31. Welke extra activiteiten --die niet tot het bij u gebruikelijke repertoire behoren--

hebt u in verband met de Kinderboekenweek ondernomen?

niet wel

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

1 2

a. een boekententoonstelling

b. boeken/lezen als onderwerp van een kringgesprek

c. extra voorlezen

d. project rond boeken/lezen

e. boekpromotie-activiteiten in de vorm van boekpresentaties

f. bibliotheekbezoek

g. anders, namelijk"

60

32. Het kan zijn dat u problemen ervaart bij het werken met jeugdliteratuur.Onderstaand worden een aantal mogelijke problemen opgesomd. Geef van elkprobleem aan in hoeverre het op uw situatie van toepassing is.

1 = kan ik niet beoordelen

2 = niet van toepassing

3 = enigszins van toepassing

4 = geheel van toepassing

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

a. de kwaliteit van de bibliotheek op school is onvol-doende (te weinig boeken, verouderd, o.i.d.)

b. het lesprogramma is al veel te vol in vergelijkingmet de beschikbare tijd

c. de gebruikte methoden maken het niet gemakkelijkjeugdliteratuur in andere lessen te integreren

d. ik heb nogal wat leerlingen die voor jeugdboekenweinig belangstelling kunnen opbrengen

e. ik ben zelf niet zo'n enthousiaste lezer en hebbijgevolg moeite met een stimulerende aanbieding

f. anders, namelijk'

61

Bijlage 2. Leerling-vragenlijst

VRAGEN OVER LEZEN

naam:

school:groep:

Deze vragenlijst gaat over lezen. Niet over het lezen dat je doet omdat het moet,

bijvoorbeeld van de meester of de juf of van je ouders. Het gaat alleen over het lezen

waarvoor je zelf gekozen hebt. Sommige kinderen noemen dat vrij lezen. Dat is best

een goede naam, want:

- bij vrij lezen ben je vrij om te lezen wat je wilt: een leesboek, een stripboek of

stripblad, een krant of nog iets anders;

- bij vrij lezen ben je vrij om te kiezen waar en wanneer je leest: thuis of op school,

midden op de dag of 's avonds;

- bij vrij lezen ben je vrij om te bepalen wat je ermee doet: er met iemand overpraten, een verslag erover schrijven of gewoon helemaal niks, lekker voor jezelf

houden.

Kortom:

Bij het woord lezen moet je steeds denken aan vrij lezen of voor je plezier lezen.

Bij het woord boek moet je steeds denken aan alle soorten boeken. Of het nou een

leesboek, een boek over geschiedenis of een stripboek is, doet er niet toe.

62

1. Als je een jongen bent, zet dan hieronder een rondje om het getal 1.

Ben je een meisje, zet dan hieronder een rondje om het getal 2.

1 - jongen2 - meisje

2. Ik spreek thuis ...

1 - altijd Nederlands.2 - soms Nederlands, soms (vul in)

3 - (bijna) nooit Nederlands, maar (vul in)

3. Hoeveel jaar ben je'? jaar

Er komen nu 20 vragen die over lezen en over boeken gaan. Het is geen proefwerk ofeen test. Het telt niet mee voor een rapport en je krijgt er ook geen cijfer voor. Het

enige wat je moet doen, is zo eerlijk mogelijk invullen wat je van lezen vindt. Denk nietaan wat iemand anders zou invullen. Denk alleen aan wat je zelf vindt.

We gaan eerst twee voorbeelden maken. Dat doen we samen. Dan weet je hoe het

gaat.

Voorbeeld a. ergmeeeens

meeeens

weetikniet

meeoneens

ergmeeoneens

Lezen is fijn.

Voorbeeld b. ergmeeeens

meeeens

weetikniet

meeoneens

ergmeeoneens

Gymnastiek is leuker dan lezen. 1 2

63

erg weet ergmee mee ik mee meeeens eens niet oneens oneens

1 2 33 4

2 3 4

2 3 4

1: 2. 3 49. Het is vervelend om in de klas over boeken

te praten.

10. Als je leest, voel je je vanzelf weer prettig.11. Lezen is goed voor kinderen die een hoog

cijfer willen halen.12. Boeken zijn meestal te vervelend om hele-

maal uit te lezen.13. Lezen is de moeite waard.

14. Na ongeveer een uur begint lezen te verve- 1len.

15. De meeste boeken zijn te dik.16. Van vrij lezen leer je weinig.17. Op school moet je meer tijd krijgen om vrij te

lezen.

18. Er zijn genoeg boeken die ik graag wil lezen.19. Lezen doe je alleen voor school of voor je

ouders.

20. Boeken kun je best missen.

21. Het is goed om in je vakantie te lezen.22. Ik vind het fijn om boeken cadeau te krijgen.

23. Lezen is vervelend.

HEB JE ALLE VRAGEN TOT HIER BEANTWOORD? DOE DAN DE VRAGENLIJSTDICHT EN WACHT EVEN TOT IEDEREEN ZOVER IS.

JE MAG OOK CHARLEY BROWN KLEUREN.

4. Lezen doe je omdat het fijn is.5. Het is slim om geld te sparen voor boeken.6. Je hebt er weinig aan om boeken te lezen.7. Boeken zijn saai.

8. Als je vrij hebt, is het heerlijk om te lezen.

5_ .•t;55

5

5

64

De vorige vragen gingen over wat je van lezen vond. Nu komen er nog een aantal

andere vragen over lezen. Je hoeft niet bang te zijn voor een fout antwoord. Elkantwoord dat je geeft is goed, zolang het maar eerlijk is.

24. Als je voor je plezier leest, doe je dat niet zomaar. Meestal heb je daar wel één ofmeer redenen voor. Waarom lees jij voor je plezier? Ga je wel eens lezen ....

a. als je je lekker wilt ontspannen?

b. als je alles om je heen wilt vergeten?c. als je iets te weten wilt komen?

d. als je niets anders te doen hebt?

e. als je wilt lachen? 1

f. als je wilt griezelen? 1

g. als je een avontuur wilt meemaken? 1

h. als je je eenzaam of alleen voelt? 1

i. als je je wilt terugtrekken of alleen wilt zijn? 1

j. als je je verveelt?

k. als je

25. Hoeveel boeken heb je ongeveer zelf? Tel eerst je leesboeken, dan je stripboeken.

a. leesboeken 1 - geen

2 - tussen de 1 en 10

3 - tussen de 11 en 30

4 - tussen de 31 en 605 - meer dan 60

b. stripboeken 1 - geen

2 - tussen de 1 en 103 - tussen de 11 en 30

4 - tussen de 31 en 605 - meer dan 60

65

26. Hoe kom je aan de boeken die je voor je plezier leest?

a. koop ik zelfb. krijg ik cadeau

c. leen ik van familied. leen ik van vrienden of vriendinnen

(bijna)

nooit soms vaak

.. 2 3• 2 3

22 3

e. leen ik op school •

1. leen ik van de bibliotheek

27. Van wie of waar hoor je wel eens dat je een bepaald boek vast mooi zult vinden?

(bijna)

nooit soms vaak

a. van m'n vader of moeder 2 3

b. var broers of zussen 23

c. van andere kinderen 2 3

d. van de meester of de juf 2 3

e. van de radio of tv 9

f. in de winkel of in de bibliotheek I 2 3•

g. anders, namelijk 2 3

28. Met wie praat je wel eens over een boek dat je zelf gelezen hebt?

(bijna)

nooit soms vaak•• • • • • - •

a. met m'n vader of moeder

b. met broers of zussen

c. met andere kinderen of met vrienden of vriendinnen

d. met de meester of de juf ,

e. met anderen, namelijk

1

1 12 3

, 2 3

1 2 3

66

29. Lees je wel eens voor aan iemand, iets wat je zelf gekozen hebt?

(bijna)nooit soms vaak

a. aan m'n vader of moeder

b. aan broers of zussen

c. op school

d. ergens anders, namelijk

30. Als je voor je plezier leest, wat lees je dan? En hoe vaak?

a. gewoon leesboek

b. strips

c. krant

d. jeugdblad, bijvoorbeeld over muziek of sport

31. Hoe lang heb je gisteren voor je plezier -- een leesboek, strips, krant of nog iets

anders -- gelezen? Reken het apart uit voor school en thuis.

a. Wat voor dag was het gisteren?

b. Op school heb ik ongeveer uur en minuten vrij gelezen.

c. Thuis heb ik ongeveer uur en minuten vrij gelezen.

32. Is er bij jou op school genoeg tijd om voor je plezier te lezen?

1 - Ik vind dat er te weinig tijd voor is.

2 - Ik vind dat er genoeg tijd voor is.

3 - Ik vind dat er te veel tijd voor is.

67

33. Zijn er op school genoeg leuke boeken waaruit je kunt kiezen?

1 - Ik vind dat er te weinig leuke boeken zijn.

2 - Ik vind dat er genoeg leuke boeken zijn.

3 - Ik vind dat er te veel leuke boeken zijn.

34. Wil je van de volgende soorten boeken aangeven of je ze graag leest of niet?

niet zo weet ikgraag niet graag

a. strips

b. gedichten of verzen

c. boeken over dingen die je zelf zou kunnen meemaken

d. boeken over fantasie-gebeurtenissen (sprookjes, science

fiction)

e. boeken over andere tijden of andere landen

f. boeken over de dingen om je heen, bijvoorbeeld over de

natuur (planten, dieren, het weer) of over de techniek (ruim-

tevaart, computers)

g. boeken uit een serie met steeds weer nieuwe avonturen

35. Wat doe je als je een mooi boek gelezen hebt?

a. lees ik het nog een keer

b. vertel ik erover op school

c. schrijf ik er iets over op voor mezelf

d. schrijf ik er iets over op voor een ander

e. lees ik eruit voor

(bijna)nooit soms vaak

1 2 3

. :".u . .< ..,. • 2 . 3 •

t2 . 3

: ., 2'.: 3

3

36. Wat doe je liever in je vrije tijd?

a. buiten spelen 1 2 binnen spelen

b. t.v. kijken 1 2 lezen

c. aan sport doen 1 2 buiten spelen

d. binnen spelen 1 2 lezen

e. t.v. kijken 1 2 buiten spelen

f. lezen 1 2 aan sport doen

g. binnen spelen 1 2 t.v. kijken

h. lezen 1 2 buiten spelen

i. aan sport doen 1 2 t.v. kijken

j. binnen spelen 1 2 aan sport doen

37. Wat is het mooiste boek dat je kent?

Het boek heet:

Het boek is geschreven door

38. Vind je het fijn om voor je plezier te lezen?

1 - ja

2 - nee

Probeer in een paar zinnen uit te leggen waarom je dat vindt.

68

69

Bijlage 3. Psychometrisch rapport van de Leesattitudeschaal.

Toelichting

Het rapport heeft betrekking op 19 items (de vragen 4 tot en met 10 en 12 toten met 23 in de leerlingvragenlijst; zie bijlage 2). Het rapport is samengesteld opbasis van de 530 leerlingen die alle 19 wagen beantwoord hebben. Ten behoevevan de schaalanalyse zijn de scores op de volgende items gespiegeld: de nrs. 4,5, 8, 10, 13, 17, 18, 21, 22. De antwoordmogclijkheden waren:1 = erg mee eens; 2 = mee eens; 3 = weet ik niet; 4 = mee oneens; 5 = ergmee oneens

item gem. s.d. Rir

4. Lezen doe je omdat het fijn is. 4.14 .88 .585. Het is slim om geld te sparen voor boeken. 2.92 1.13 .316. Je hebt er weinig aan om boeken te lezen. 4.25 1.01 .497. Boeken zijn saai. 4.13 .95 .548. Als je vrij hebt, is het heerlijk om te lezen. 3.70 1.17 .609. Het is vervelend om in de klas over boeken te

praten.3.48 1.20 .30

10. Als je leest, voel je je vanzelf weer prettig. 3.62 1.09 .5012. Boeken zijn meestal te vervelend om helemaal

uit te lezen.3.76 1.20 .50

13. Lezen is de moeite waard. 3.83 1.17 .4114. Na ongeveer een uur begint lezen te vervelen. 3.06 1.36 .5115.De meeste boeken zijn te dik. 3.44 1.30 .4116. Van vrij lezen leer je weinig. 4.00 1.14 .3217. Op school moet je meer tijd krijgen om vrij te

lezen.3.65 1.23 .35

18.Er zijn genoeg boeken die ik graag wil lezen. 4.32 .92 .4819.Lezen doe je alleen voor school of voor je

ouders.4.26 1.08 .32

20. Boeken kun je best missen. 3.37 1.26 .4121. Het is goed om in je vakantie te lezen. 3.74 1.12 .5022.Ik vind het fijn om boeken cadeau te krijgen. 3.71 1.28 .5123.Lezen is vervelend. 4.33 1.04 .58

Cronbach alpha .85 gemiddelde 72.8Guttman split-half .84 mediaan 73Spearman Brown .85 modus 75

minimum-maximum 19-95 scheefheid -.58standaarddeviatie 11.37 kurtosis .68

70

71

Bijlage 4. Redenen om lezen wel/niet fijn te vinden; op basis van circa 30%(random) van de leerlingvragenlijsten

wel fijn

- Het is soms wel eens fijn om rustig te kunnen lezen, soms heb je het nodig.- Omdat het leuk is om iets anders uit je hoofd te zetten als er iets naars is

gebeurd.- Omdat je van het lezen van boeken dingen kan leren en de boeken zijn meest-

al wel spannend.- Als je zoals ik heb dat je broer altijd zit te treiteren dan is het altijd fijn om

even weg te zijn.- Omdat je er veel van leert, en omdat je erbij ontspant, en omdat het lijkt dat

je er zelf aan meedoet.- Om in slaap te komen of uit te rusten.- Omdat je dan alles om je heen vergeet en dan ga je je lekker inleven.- Omdat ik me dan kan concentreren op iets; en in een boek kan je je eigen

fantasie gebruiken.- Nou, ik doe het alleen als ik niemand te spelen heb en als ik er erg zin in heb.

nou, in een boek voel ik me niet rot, dan ben ik blij.- Het is weer eens wat anders dan televisie kijken of achter de computer zitten.

Je leert er meer van.- Je bent tenminste iets aan het doen.- Ja, want dan heb ik wat te doen, want ik heb nooit iemand om te spelen. En

het is gezellig, spannend, enz.- Omdat je je tijd er mee verleest, en ik hou wel van humor.- Als ik me verveel- Als het een leuk, of spannend boek is.- Omdat het een goede schrijver is.- Omdat je er veel van leert.

niet fijn

- Omdat ik het tijdverspilling vind en ik hou niet van boeken.- Tijdverspilling.- Dat komt omdat ik niet goed kan lezen, en ik vind er niks aan.- Ik vind het saai, en ze zijn vaak dik, en je wordt er een beetje slaperig van.- Ik kan niet goed lezen.- Ik vind alleen natuurboeken leuk; je leert niks met lezen; ik heb haast geen

boeken; ik heb een hekel om naar de biep te gaan; ik lees alleen als ik meverveel.

- Ik vind lezen niet leuk, behalve als het een leuk boek is.- Omdat ik nooit weet welk boek ik moet lezen, en omdat ik er meestal geen

geduld voor heb.- Ik vind sporten en computeren en t.v. kijken veel leuker. Want dat gebeurt echt

en een boek lees je.