SCO KOSAMM ISIUU AO -...

SCO - KOHNSTAMM INSTITUUTRAPPORT

TAALBELEID EN MEERTALIGHEID IN HET AMSTERDAMSEVOORTGEZET ONDERWIJS

een inventariserend onderzoek in het kader van de stedelijke evaluatie OVB

Guuske LedouxBrigit Triesscheijn

Amsterdam, februari 1993

Cl P-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Ledoux, Guuske

Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse voortgezet onderwijs : een inventariserendonderzoek in het kader van de stedelijke evaluatie OVB / Guuske Ledoux, Brigit Triesscheijn. -Amsterdam : Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam :Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch [dist]. - (SCO-rapport; 323)Met lit. opg.ISBN 90-6813-365-9 geb.

Trefw.: taalonderwijs / onderwijsvoorrangsbeleid / intercultureel onderwijs.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen ineen geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,or transmitted, in any form or bij any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCOMevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdamtel. 020-5550357/300

Copyright Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)

INHOUD

VOORWOORD

1. Inleiding 11.1 Het kader: de stedelijke evaluatie OVB Amsterdam 11.2 Vraagstelling en opzet van het deelonderzoek taal 31.3 Respons 91.4 Opbouw van het rapport 10

2. He! vak Nederlands: de praktijk 112.1 Inleiding 112.2 Respons 132.3 Aanpassingen binnen het vak zelf 152.3.1 Tijd die aan het vak Nederlands wordt besteed 152.3.2 Onderdelen van het vak die meer en minder aandacht krijgen 162.3.3 Inhoud van het vak Nederlands en het gebruik van methoden 192.3.4 Lesgeven aan een multi-etnische groep 282.3.5 Omgaan met taalfouten 302.4 Extra hulp 312.5 Deskundigheid van het schoolteam 362.6 Neveninstromers 372.7 Samenwerking met buitenschoolse instellingen 41

3. Het vak Nederlands: visies en knelpunten 453.1 Visies op taalonderwijs 453.2 De visies samengevat 573.3 Relatie visies-praktijk 593.4 Knelpunten die worden ervaren in het taalonderwijs 643.5 Knelpunten en visies nader bekeken 67

4. Onderwijs in eigen taal 714.1 Inleiding 714.2 Waarom geen OET 714.3 Enkele aspecten van het OET 72

5. Taal in relatie tot andere vakken 755.1 Inleiding 755.2 Respons 815.3 Taalproblemen 825.4 Aansluiten bij de achtergronden van leerlingen 875.5 Rol van taal in beoordelingen 895.6 Taal als belemmering voor het niveau 91

6. Samenvatting en conclusies 936.1 Inleiding 936.2 Het vak Nederlands 936.3 Taal en overige vakken 1046.4 Slot 107

Literatuur 113

Bijlage 1 : Lijst van leden van de Plangroep

Voorwoord

In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het taalonderwijs opAmsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs, die deelnemen aan een onderwijs-voorrangsgebied. Het onderzoek maakt deel uit van de stedelijke evaluatie van hetonderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in Amsterdam en is uitgevoerd in opdracht van deStedelijke Bestuurscommissie Onderwijsvoorrang in Amsterdam.Aan dit onderzoek is een parallelonderzoek voorafgegegaan in het Amsterdamsebasisonderwijs. Hierover is in 1992 een rapport verschenen met de titel "Bijspijkerenof vernieuwen? Dilemma's in het taalonderwijs op Amsterdamse onderwijsvoorrangs-scholen." De auteurs van dit rapport zijn Wietske Miedema en Sibe Soutenclijk.Wietske Miedema heeft ook voor het taalonderzoek in het voortgezet onderwijs deopzet gemaakt en de vragenlijsten ontworpen. Door omstandigheden heeft zij ditonderzoek niet kunnen afmaken. Die afronding is ter hand genomen door BrigitTriesscheijn (eerste bewerking van de gegevens en eerste rapportage) en GuuskeLedoux (verdere bewerking en eindrapport).De coördinatie van de stedelijke evaluatie OVB is in handen van de PlangroepEvaluatie. Met de leden van de Plangroep is in allerlei stadia van het onderzoekoverlegd over de voortgang.Essentieel is uiteraard de medewerking geweest van leden van de secties Nederlandsen van een aantal andere vaksecties op de onderzochte scholen. Zij hebben de moeitegenomen om een soms uitvoerige vragenlijst (secties Nederlands!) in te vullen en hetdaardoor mogelijk gemaakt om in dit rapport een redelijk representatief beeld te gevenvan een aantal aspecten van het taalonderwijs op Amsterdamse v.o.-scholen. Wespreken hier met nadruk over 'een aantal aspecten', want het is niet mogelijk om metbehulp van schriftelijke vragenlijsten een volledig beeld te geven van alle kenmerkenvan het taalonderwijs, dat zich immers uitstrekt over de hele school en op allerleimanieren een uitwerking heeft op de leerlingen. Echter, iedere 'blik in de keuken' iswelkom in een tijd waarin veelvuldig wordt geschreven over de noodzaak omveranderingen aan te brengen in het taalonderwijs in verband met de aanwezigheid vanmeertalige leerlingen, maar waarin nog nauwelijks iets bekend is over wat scholen opdit gebied feitelijk doen.

Guuske Ledoux,Brigit Tricsscheijn.

Amsterdam, februari 1993

Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.o.

1 Inleiding

Dit rapport gaat over een onderzoek naar het taalonderwijs op Amsterdamse scholenvoor voortgezet onderwijs. Het betreft scholen die als gebiedsschool deelnemen aanéén van de onderwijsvoorrangsgebieden in Amsterdam. In dit inleidende hoofdstukbespreken we achtereenvolgens het kader waarbinnen het onderzoek heeftplaatsgevonden, de vraagstelling en opzet van het onderzoek en de respons. Aan heteind van het hoofdstuk wordt aangegeven hoe de rest van het rapport (het gedeelteover de resultaten) is opgebouwd.

1.1 Het kader: de stedelijke evaluatie OVB Amsterdam

Amsterdam telt elf onderwijsvoorrangsgebieden. Elk gebied heeft een eigen, interneprocedure waarmee geëvalueerd wordt wat de voortgang is van de gekozen activiteiten,hoe deze worden gewaardeerd en wat de opbrengst ervan is. Daarnaast vindt eenstedelijke, gebiedsoverstijgende evaluatie plaats in opdracht van de stedelijkeBestuurscommissie Onderwijsvoorrang, het overkoepelend bestuurlijk orgaan voor hetonderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in Amsterdam.Voor de stedelijke evaluatie is in 1987 een plan opgesteld door de PlangroepEvaluatie, een groep die speciaal voor de OVB-evaluatie is gevormd.' Dit plan isbesproken met gebiedscoördinatoren, projectleiders van de stedelijke OVB-projectenen met de Bestuurscommissie. Begin 1988 is een definitief evaluatieplan voorgelegdaan en goedgekeurd door de Bestuurscommissie. De uitvoering van het in het planvoorgestelde onderzoek werd opgedragen aan de Stichting Centrum voorOnderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam 2 , onder eindverantwoorde-lijkheid van de Plangroep Evaluatie.

1 De Plangroep Evaluatie bestaat uit a) deskundigen op het gebied van evaluatie en OVB uit verschillendeinstellingen (SCO, ABC, CRES), b) vertegenwoordigers van de Stedelijke Bestuurscommissie Onder-wijsvoorrang en van de gemeente, c) praktijkdeskundigen OV13 op de gebieden onderwijs en welzijn. Zievoor een overzicht van de deelnemers bijlage L

2 Aanvankelijk was ook het Centrum voor Etnische Studies van de Universiteit van Amsterdam bij hetonderzoek betrokken. Sinds 1991 is dat niet meer het geval.

2 Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.o.

De stedelijke evaluatie richt zich op een drietal hoofdthema's in het AmsterdamseOVB, namelijk:

verbetering van het taalonderwijsverbetering van de relatie tussen school en oudersverbetering van de schoolloopbanen

De beperking tot enkele hoofdthema's was noodzakelijk, omdat het onmogelijk wasom alle OVB-activiteiten in alle elf OV-gebieden in de evaluatie op te nemen. Dekeuze voor de drie genoemde thema's is enerzijds gebaseerd op een brief van degemeente Amsterdam, waarin deze drie onderwerpen als centrale doelen voor hetAmsterdams OVB zijn geformuleerd, en anderzijds op een analyse van degebiedsplannen van de elf OV-gebieden. Het overgrote deel van de in die plannengenoemde activiteiten bleek herleid te kunnen worden tot één van deze drie thema's.'

Op elk thema is in 1988/1989 een deelonderzoek gestart op scholen voorbasisonderwijs. Tevens is in dat schooljaar een onderzoek uitgevoerd naar de bijdragevan welzijnsinstellingen aan het Amsterdamse OVB. Het gaat in alle gevallen ominventariserend onderzoek, dat in de stedelijke evaluatie de functie heeft vanbeginmeting. Over deze deelonderzoeken is inmiddels gerapporteerd.'Een jaar later is ook in het voortgezet onderwijs inventariserend onderzoek uitgevoerdnaar kenmerken van OVB-scholen op de drie thema's. Over de resultaten daarvan voorwat betreft de thema's schoolloopbaanbegeleiding en relatie school-ouders is eveneensreeds gerapporteerd.' Het onderzoek naar het taalonderwijs staat centraal in hetvoorliggende rapport.

3 •Zie voor de analyse van de gebiedsplannen: Van Erp/Ledoux, 1987.

4 Veen/van Erp, 1990; Van Erp/Veen, 1990; Ledoux e.a., 1990; Miedema/Soutendijk, 1992

5 Ledoux, 1992.

Inleiding 3

1.2 Vraagstelling en opzet van het deelonderzoek taal

VraagstellingDe aandacht voor de beheersing van de (school)taal als factor in de verklaring vooronderwijsachterstanden van bepaalde groepen kinderen is niet van vandaag of gisteren.We zullen hier geen beschouwingen wijden aan de discussies die gevoerd zijn over debegrippen 'restricted code ' en 'elaborated code' die door Bernstein in de jaren zestigzijn geïntroduceerd, noch aan de daaropvolgende discussies over de deficiethypotheseen de differenuehypothese. Deze begrippen zullen bij veel lezers van dit rapportbekend zijn. Het is voldoende om te constateren dat al sinds die publikaties vanBernstein aandacht bestaat voor het feit dat de taal die op school wordt gehanteerd ende eisen die op school aan taalbegrip en taalproduktie worden gesteld belemmeringenopwerpen voor kinderen die van huis uit niet met deze taal vertrouwd wordengemaakt. Daarbij ging het twee decennia lang om de verschillen die zich op dit gebiedvoordoen tussen autochtone kinderen uit verschillende sociale milieus. De laatste jarenheeft zich een ander, maar verwant probleem op de voorgrond gedrongen: demoeilijkheden die kinderen van migranten hebben met het leren van het Nederlandsin de context van de school. Voor onderwijsgevenden is dit probleem veel manifesteren pregnanter aanwezig dan het probleem 'taal en milieu'. In het OVB is 'verbeteringvan het taalonderwijs', dat zoals aangegeven een hoofdthema is in de Amsterdamsegebiedsplannen, dan ook helemaal in het teken komen te staan van taalonderwijs aanmeertalige' leerlingen. Dat geldt niet alleen voor het basisonderwijs, maar ook voorhet voortgezet onderwijs. In het onderzoek is daarbij aangesloten: we zijn vooralgeïnteresseerd in wat v.o.-scholen doen om meertalige leerlingen te ondersteunen bij

6 We gebruiken in dit rapport het begrip 'meertalige' leerlingen in plaats van andere termen die voor dezegroep in omloop zijn, zoals anderstalige leerlingen, tweetalige leerlingen, T2-verwervers, allochtoneleerlingen etc. 'Meertalige leerlingen' zijn leerlingen die thuis naast of in plaats van het Nederlands eenandere taal gebruiken en voor wie het Nederlands niet de eerste en/of niet de enige taal is. Vaak gaat hetom kinderen die meer dan twee talen leren, bijvoorbeeld Koerdische kinderen die te maken krijgen metKoerdisch, Turks en Nederlands, of Marokkaanse kinderen die te maken krijgen met een Berbertaal,Marokkaans- en/of Standaard Arabisch en Nederlands (en soms ook nog Frans). Het begrip 'meertalig' isdaarom adequater dan het begrip 'tweetalig' of 'anderstalig'. Bovendien geeft 'meertalig' aan dat het gaatom kinderen die gelijktijdig verschillende talen verwerven of al beheersen, en wordt niet eenzijdig de nadrukgelegd op het verwerven van het Nederlands. We wijzen er op dat tot de meertalige leerlingen ook demeeste Surinaamse, Antilliaanse en Arubaanse leerlingen behoren. Weliswaar spreken die voor eenbelangrijk deel in de thuissituatie ook Nederlands, maar in de meeste gevallen in combinatie met een anderetaal: bijvoorbeeld Sranan, Samami, Papiamento. Zie voor allerlei voorbeelden van meertaligheid bijverschillende etnische groepen De Ruijtcr e.a., 1991.


hun taalverwerving. Daarbij gaat het primair om de verwerving van het Nederlands,in het bijzonder het type taal dat in instructies en leerboeken wordt gebruikt.Leerlingen moeten die taal kunnen volgen om te kunnen slagen in het voortgezetonderwijs. Maar we zijn ook geïnteresseerd in hoe scholen omgaan met de thuistalenvan de leerlingen. De rol die de thuistaal zou moeten of kunnen spelen in hetonderwijs staat momenteel in Nederland sterk in de belangstelling, in navolging vanwat op dit gebied reeds langer onderzocht wordt in enkele andere westerse landen (metname Zweden, Canada, Australië en de Verenigde Staten). Daarbij ligt een sterk accentop het belang van het gebruik van de thuistaal als instructietaal in het onderwijs voorleerlingen die op het moment van intrede in de school het Nederlands nog nietbeheersen. In Nederland zijn dat vooral zij-instromers en 4-jarige onderinstromers 7 diethuis alleen een andere taal dan Nederlands hebben leren spreken. Vanwege dit accentis in het reguliere voortgezet onderwijs de rol van de eigen taal nog nauwelijksvoorwerp van discussie (behalve in speciale opvangklassen of -projecten voor zij-instromers). Wel is het sinds enige tijd mogelijk om in het voortgezet onderwijs aanbepaalde groepen leerlingen die daar recht op kunnen doen gelden' onderwijs in deeigen taal (OET) te geven. Er zijn echter nog maar weinig scholen die OETdaadwerkelijk aanbieden. Voor dit onderzoek wilden we graag een overzicht hebbenvan het aantal scholen dat OET aanbiedt en van de ervaringen daarmee. In hetbijzonder wilden we graag weten of er sprake was van afstemming tussen OET enoverige aspecten van het (taal)onderwijs op de v.o.-school. Knelpunten rondafstemming doen zich al een aantal jaren voor in het basisonderwijs.'

Zij-instromers zijn kinderen van migranten die in de loop van de leerplichtige leeftijd naar Nederlandkomen en in Nederland onderwijs gaan volgen. Het gaat dus om leerlingen die niet van jongs af aan (groep1 basisonderwijs) in Nederland naar school gaan, maar in een hogere groep van het basisonderwijs of in hetvoortgezet onderwijs zijn ingestroomd. Onderinstromers zijn kinderen van migranten die vanaf het beginvan de leerplichtige leeftijd onderwijs in Nederland volgen.

8 Niet alle leerlingen die thuis een andere taal spreken dan Nederlands hebben recht op onderwijs in deeigen taal. OET bestaat bijvoorbeeld niet voor Surinaamse en Antilliaanse/Arubaanse kinderen (omdat inhun herkomstland het Nederlands de officiële taal is), niet voor Chinese kinderen (omdat zij niet als'achterstandsgroep' beschouwd worden), niet voor Koerdische en Berber-kinderen (omdat de officiële taalin hun herkomstland een andere taal is dan Koerdisch of Berber). Het bestaat weer wel voor Moluksekinderen. Verder wordt het recht in de praktijk sterk beperkt door praktische omstandigheden: er moetenvoldoende kinderen uit een taalgroep dicht bij elkaar op school zitten om een OET-voorziening te kunnenopzetten en er moeten gekwalificeerde leerkrachten beschikbaar zijn.

Zie bijvoorbeeld Ledoux e.a., 1986; Litjens, 1990; Driessen, 1990.

Inleiding 5

Echter, het invoeren van OET als schoolvak is niet de enige manier om in het(voortgezet) onderwijs aandacht te besteden aan de eigen taal van leerlingenrespectievelijk aan de talen die in een meertalige groep worden gesproken. Er wordtook van verschillende kanten bepleit om in het kader van intercultureel onderwijsverschillen en overeenkomsten tussen verschillende talen tot onderwerp van hetonderwijs te maken en de kennis die de leerlingen van de eigen taal hebben tebenutten voor onderwijs in de meertalige klas. We noemen hiervan twee voorbeelden.Kroon e.a. 1° bepleiten het geven van intercultureel taalbeschouwingsonderwijs:onderwijs dat het 'verschijnsel taal' tot onderwerp heeft en laat zien welketaalvariëteiten er bestaan, in welke taalgebruikssituaties verschillende talen gebruiktworden (niet alleen minderheidstalen, maar ook dialecten en sociolecten als variëteitenvan het standaard Nederlands), en welke functies of effecten dat heeft. Daarmee wordteen intercultureel doel nagestreefd: leren een kritisch-relativerende houding ten aanzienvan het 'eigene' in te nemen, als basis voor de bestrijding van vooroordelen,stereotypering en discriminatie. Een dergelijke benadering is niet nieuw: aandachtbesteden aan bijvoorbeeld dialecten en dialectgebruik op school toestaan zijnonderwerpen die al deel uiunaakten van de pogingen om de kloof tussen schooltaal enthuistaal voor autochtone kinderen uit achterstandsgroepen te overbruggen. Nieuw isalleen het voorop stellen van het interculturele, als uitvloeisel van het feit dat ermomenteel ook meertalige allochtone leerlingen op de scholen zitten.Een andere invalshoek is om de eigen talen van leerlingen (mede) te benutten voor hetdoorbreken van dominantieverhoudingen in een klas. Dit wordt bijvoorbeeld bepleitdoor Miedema en De Baas» Zij bepleiten een aanpak waarin meertalige leerlingen,al dan niet in homogene taalgroepen, aangemoedigd worden hun kennis van de eigentaal te gebruiken bij het verwerven en verwerken van nieuwe begrippen» Dezekennis, en de methodieken om die kennis te ontlokken en in te zetten in het leerprocesvan de hele klas, worden gebruikt om de statuspositie van de betreffende leerlingenin de klas te verhogen en hun weerbaarheid te vergroten. 'Minderheids'leerlingen lerenop die manier dat zij beschikken over kennis en vaardigheden die'meerderheidsleerlingen' niet bezitten, en 'meerderheids'leerlingen leren op die manier

10 Kroon en Rasenberg, 1986; Dors en Kroon, 1987; Kroon, 1990.

1.1 Miedema, 1990; De Baas, 1990.

12 Hetgaat om begripsverwerving tijdens begrijpend leesonderwijs binnen een thematisch-cursorischeaanpak (bovenbouw basisonderwijs).

6 Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.o_

hun zo vanzelfsprekend lijkende sterkere positie te relativeren. Het uiteindelijke doelis tweeledig: enerzijds het bevorderen van vaardigheid in begrijpend lezen, anderzijdsdominantiebestrijding (als onderdeel van antiracistisch onderwijs).Deze strategieën om taalonderwijs in de meertalige klas te gebruiken om intercultureleof antiracistische doelen na te streven zijn nog in ontwikkeling Onze verwachting isderhalve niet dat op Amsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs al eenuitgebreide praktijk op dit gebied zal of kan worden aangetroffen. We wilden echterwel in globale zin weten of de kern van de achterliggende ideeën (het belang vanruimte geven aan minderheidstalen in het onderwijs) enige ingang heeft gevonden inhet v.o.De meeste aandacht in dit onderzoek gaat echter uit naar de strategieën die scholenhanteren om meertalige leerlingen te ondersteunen bij het verwerven van hetNederlands (T2 verwerving 13). Daarbij hebben we in de eerste plaats gekeken naarde wijze waarop in het vak Nederlands aandacht wordt besteed aan T2 verwerving.Kenmerkend voor de situatie van meertalige leerlingen in het regulier onderwijs isechter dat de verwerving van het Nederlands de hele schooldag doorgaat: in elk vakis immers het Nederlands de voertaal. De verwerving van de tweede taal gaat gelijkop met het leren in de tweede taal, en het is nu juist dat verschijnsel dat meertaligeleerlingen voor speciale problemen stelt. Dat wordt nog versterkt door het feit dat hetsoort taal dat in de schoolvakken gebruikt wordt (zowel door de leerkracht als in deschoolboeken) afwijkt van de normale omgangstaal. Niet alleen meertalige leerlingenhebben om die reden moeite met het begrijpen van de 'schooltaal', maar ook veel vande overige leerlingen' Voor meertalige leerlingen spelen echter nog extra problemeneen rol: bijvoorbeeld hun geringere woordenschat in het Nederlands, een geringerekennis van de context bij de leerstof, gebrek aan overeenstemming tussen eigennormen en waarden en die welke in de leerstof/door de leerkracht als'vanzelfsprekend' aanwezig worden geacht, etc. 15 Dit betekent dat 'meertalige

13 T2 verwerving staat voor: tweede taal verwerving. Eerder hebben we aangegeven dat het begrip 'tweedetaal' niet in alle gevallen adekwaat is en dat we daarom liever spreken over meertalige leerlingen dan overtweetalige leerlingen. Het begrip 'T2-onderwijs' is echter algemeen ingeburgerd geraakt en wordt daaromtoch door ons gebruikt, in de zin van: onderwijs in het Nederlands aan leerlingen voor wie het Nederlandsniet de moedertaal of enige taal is.

14 •Zie voor een uitvoerige bespreking van dit probleem Aalsvoort en Van der Leeuw (1982).

15 We behandelen deze problemen verder uitvoeriger in hoofdstuk 4. Voor de literatuurverwijzingen ziealdaar.

Inleiding 7

leerlingen ondersteunen bij de verwerving van het Nederlands' niet beperkt kan blijventot ondersteuning binnen het vak Nederlands en/of binnen extra taallessen. Idealiterzou in elk schoolvak rekening gehouden moeten worden met de problemen diemeertalige leerlingen (kunnen) hebben met het taalaanbod binnen dat vak. Als dat opeen gecoOrdineerde manier plaatsvindt kan gesproken worden over de aanwezigheidvan een taalbeleid. Hoewel we niet verwachtten dat in dit stadium van het OVB al opeen groot aantal scholen een dergelijk taalbeleid is ontwikkeld, wilden we wel wetenof het probleem wordt onderkend en of door docenten van andere vakken danNederlands ook maatregelen worden genomen om er iets aan te doen. Om die redenhebben we het onderzoek ook gericht op 'taal en andere vakken'.

Het voorgaande bevat in algemene termen de probleemstelling voor het onderzoek. Wekunnen deze samenvatten in de volgende algemene onderzoeksvragen:1. in welke mate en op welke manier wordt bij het vak Nederlands rekening

gehouden met de aanwezigheid van meertalige leerlingen?2. welke positie heeft OET op de v.o.-scholen?3. in welke mate en op welke manier wordt bij de overige vakken rekening

gehouden met de aanwezigheid van meertalige leerlingen?

Vraag 2 is met opzet beperkt gehouden tot de plaats van OET op de scholen en nietuitgebreid naar de aandacht die er is voor de eigen talen van leerlingen. Het benuttenvan de eigen taal als instructietaal en/of als middel om interculturele of antiracistischedoelen te bereiken beschouwen we als een onderdeel van de vragen 1 en 3, namelijkals een manier om rekening te houden met de aanwezigheid van meertalige leerlingen.

InstrumentenVanuit deze indeling in drie hoofdvragen zijn drie verschillende instrumenten gemaakt:een vragenlijst over het vak Nederlands, een vragenlijst over OET, een vragenlijst overtaal en andere vakken. De laatste twee vragenlijsten zijn beperkt van opzet gehouden,de eerste is de meest uitgebreide.De vormgeving van de vragenlijst over het vak Nederlands is conform de vormgevingvan vragenlijsten die in andere delen van de stedelijke OVB-evaluatie zijn gebruikt(zie 1.1.). Dat betekent dat een onderscheid is gemaakt tussen vragen naar de feitelijkesituatie mei betrekking tot een aantal onderwerpen en vragen over opvattingen overdiezelfde onderwerpen. De vragen over opvattingen zijn bedoeld als hulpmiddel bij de


interpretatie van de gegevens over de feitelijke situatie. Ze zijn in de vragenlijstopgenomen in een aparte rubriek 'visies'.Ook is in deze vragenlijst gevraagd naar eventuele knelpunten die worden ervaren hijhet taalonderwijs. Deze vragen dienen eveneens als hulpmiddel bij de interpretatie.De inhoud van de drie vragenlijsten is, zoals eerder vermeld, erop gericht een standvan zaken overzicht te verkrijgen op één van de hoofdthema's van het OVB: hettaalonderwijs. We hebben de vragenlijsten ook benut om informatie in te winnen overeen hieraan gerelateerd onderwerp: het realiseren van samenwerking tussen onderwijsen welzijn (buitenschoolse instellingen). Naar deze samenwerking is gevraagd omdatdit een zogenaamd 'intermediair' OVB-doel is. De gebiedsgewijze aanpak in het OVBis opgezet vanuit de gedachte dat een gezamenlijke inspanning van scholen enwelzijnsinstellingen meer kansen biedt op het bereiken van de OVB-doelen daninspanningen van de verschillende scholen en instellingen afzonderlijk. Het realiserenen laten functioneren van die samenwerking in de OV-gebieden kan derhalve als stap-op-weg, als tussendoel voor het OVB worden beschouwd. Ook op dit gebied wildenwe graag de stand van zaken vastleggen. We hebben ons daarbij in dit deelonderzoekbeperkt tot samenwerking op taalonderwerpen. In andere rapportages 16 is informatieverzameld over samenwerking op andere gebieden.Bij de ontwikkeling van de vragenlijsten moesten enkele keuzes worden gemaakt. Dieworden hieronder genoemd en besproken.

I. Beperking tot de eerste twee leerjarenNet als bij de overige deelonderzoeken was het de bedoeling een stand van zakenoverzicht op schoolniveau te verkrijgen. Het is echter voor v.o.-scholen niet eenvoudigom gegevens over het taalonderwijs te verstrekken op het niveau van de school,Uitgangspunten en activiteiten kunnen verschillende accenten krijgen, afhankelijk vanhet leerjaar en het schooltype. Om die reden is besloten de dataverzameling tebeperken tot de eerste twee leerjaren voor wat betreft het vak Nederlands, en tot heteerste leerjaar voor wat betreft de overige vakken. In die periode wordt voor alleleerlingen een belangrijke basis gelegd in het taalonderwijs. Om diezelfde reden isbesloten de eventuele IBO-afdelingen van scholen, waar het taalonderwijs vaak eeneigen, aangepaste invulling krijgt, apart te bevragen.

16 Veen/van Erp, 1990 ; Ledoux e.a., 1990, Ledoux, 1992.

Inleiding 9

2. Vaksecties als bron van informatieAnders dan in de andere deelonderzoeken is in het v.o.-taalonderzoek niet de directieaangesproken om gegevens te verschaffen, maar zijn daarvoor vertegenwoordigers vanvaksecties benaderd. De overweging daarbij is geweest dat het gaat om zodanigspecifieke informatie dat in het algemeen niet te verwachten valt dat schooldirectiesdaar compleet van op de hoogte zijn. Omdat informatie werd gezocht oververschillende vakken (Nederlands, OET, 'overige vakken') zijn ook verschillendevaksecties aangesproken. Een bijkomende overweging was dat op deze manier detijdbelasting van degenen die de vragenlijsten moesten invullen kon worden beperkt.Aan de directies is wel gevraagd de vragenlijsten te verspreiden naar de verschillendevaksecties. Daarbij is aan de invullers uitdrukkelijk verzocht zoveel mogelijk terapporteren wat het sectie- respectievelijk het schoolbeleid is op de onderzochteonderwerpen. Het ging er niet om gegevens van individuele docenten te verzamelen.

3. Beperking tot zes 'overige' vakkenVoor wat betreft de 'overige vakken' moest een keuze worden gemaakt voor het soortvakken dat we in het onderzoek wilden betrekken, omdat het onmogelijk was bij allevaksecties gegevens te verzamelen. Besloten is te kiezen voor:

twee zaakvakken, namelijk aardrijkskunde en geschiedenis (bij de zaakvakkendoen zich vaak de meest pregnante problemen voor met begrijpend lezen)wiskunde (vanwege het belang van het vak en de typische rol en vorm van detaal die nodig is voor het begrijpen van wiskundige kennis)drie beroepsgerichte vakken: techniek, verzorging en kantoorpraktijk (vanwegede specifieke vaktaalproblemen die bij beroepsgerichte vakken een rol spelen).

Omdat niet op alle scholen al deze vakken gegeven worden en om de hoeveelheidinvularbeid per school binnen de perken te houden, is per school een keuze gemaaktvoor twee van deze vakken. Over alle vakken heen is er dan sprake van een ongeveergelijke vertegenwoordiging.

1.3 Respons

De vragenlijsten zijn toegestuurd aan de 49 scholen voor voortgezet onderwijs die inde eerste periode van het OVB deelnamen aan een onderwijsvoorrangsgebied inAmsterdam. Daarvan hadden 16 scholen een i-afdeling; zij kregen daarvoor een apartevragenlijst voor het vak Nederlands.

1 0


De overall respons voor het vak Nederlands was 71% en voor de overige vakken 56%.Voor het vak Nederlands is de respons het hoogst bij de avo-scholengemeenschappen(86%) en het laagst hij de lbo/mavo scholen (57%). Over het geheel genomen is derespons voor Nederlands voldoende om te kunnen spreken van een representatief beeldvoor OVB-scholen in het v.a. Bij de overige vakken moeten we wat bescheidener zijn:de respons was voldoende hoog bij geschiedenis (71%) en aardrijkskunde (61%), maarniet bij wiskunde (49%) en evenmin bij beroepsgerichte vakken (50%). Omdat zichechter in de resultaten van het onderzoek naar 'taal en overige vakken' nauwelijksverschillen voordoen tussen de afzonderlijke vakken, mogen we toch wel aannemendat ook hier het beeld representatief is.Dat geldt niet voor de i-afdelingen van de onderzochte scholen, en eveneens niet voorOET. De respons was hier uitermate gering. Voor meer gegevens wordt verwezen naarde hiernavolgende hoofdstukken, waar per vragenlijst nader wordt ingegaan op derespons.

1.4 Opbouw van het rapport

Omdat in het onderzoek drie verschillende vragenlijsten zijn gebruikt, die bovendienvoor een deel verschillende leerjaren beslaan, bespreken we verder in dit rapport allegegevens per vragenlijst. De hoofdstukken 2, 3, 4 en 5 handelen achtereenvolgens over'taalonderwijs bij het vak Nederlands' (2 en 3), over 'OET' (4) en over 'taal enoverige vakken' (5).Voor zover van toepassing wordt in elk van deze hoofdstukken het volgende stramiengevolgd. Eerst wordt in een inleiding uiteengezet wat voor soort vragen in debetreffende vragenlijst zijn gesteld en wat daarbij de achterliggende ideeën zijngeweest. Het gaat om een uitwerking en specificering van de algemene overwegingendie eerder in dit hoofdstuk (1,2.) zijn geschetst. Vervolgens worden responsgegevensvan de betreffende vragenlijst vermeld. Daarna worden uitkomsten gerapporteerd,inclusief de resultaten van relevante analyses (bijvoorbeeld verschillen tussen groepenscholen, tussen leerjaren, tussen feitelijke situatie en visies, etc.).Omdat de hoofdstukken nogal onevenwichtig zijn (verreweg de meeste vragen zijngesteld aan de vaksecties Nederlands), worden de resultaten niet per hoofdstuksamengevat. Een overall samenvatting en bespreking is te vinden in hoofdstuk 6.

2 Het vak Nederlands: de praktijk

21 inleiding

In dit hoofdstuk staat de vraag centraal in welke mate en op welke manier bij het vakNederlands rekening wordt gehouden met de aanwezigheid van meertalige leerlingen.Vanuit de literatuur is heel weinig bekend over wat scholen voor voortgezet onderwijsondernemen om problemen van meertalige leerlingen te voorkomen of op te lossen!'Hacquebord (1989) heeft op zeven scholen in het oosten van het land geïnventariseerdwat er op dit gebied werd gedaan. Zij constateerde dat deze scholen wel allerleisoorten extra lessen gaven aan leerlingen die op een of andere manier problemenhadden met de leerstof (studielessen, huiswerkuren, soms extra lessen Nederlands),maar dat er slechts heel weinig gebruik werd gemaakt van specifieke NT2-inzichtenof van NT2-materiaal, en dat er ook nergens een leerplan Nederlands als tweede taalbestond. Hofrnans-Okkes heeft in 1985 op basis van praktijkervaringen met v.o.-scholen de conclusie getrokken dat áls er al afzonderlijk onderwijs wordt gegeven inNT2, dit vaak bestaat uit contextloze oefeningen met spelling en grammatica en nietaan onderwijs dat leerlingen helpt te komen tot het voor het voortgezet onderwijs zonoodzakelijke tekstbegrip. De Projektgroep NT2 (1990) heeft in haar analyse van depraktijk in het voortgezet onderwijs op het gebied van NT2 eveneens geconstateerddat, voor zover er steunlessen worden gegeven, deze vooral gericht zijn op hetbijwerken van leerlingen die een achterstand hebben bij het vak Nederlands en dat erweinig gebruik wordt gemaakt van specifieke NT2-inzichten. Schuurs (1991) heeft ineen survey-onderzoek waaraan door 52 scholen is deelgenomen gevonden dat er eensterke diversiteit bestaat in de teinien waarmee docenten problemen van allochtoneleerlingen benoemen en dat er gebruik wordt gemaakt van een "bonte lappendeken"aan NT2-materiaal (waaronder veel zelfgemaakt materiaal).Deze gegevens, hoe schaars ook, wijzen in dezelfde richting; er bestaat nog geengoede praktijk op scholen om met tweede-taal Teerders (meertalige leerlingen) om tegaan. Als er al wat gebeurt, dan vindt dit plaats buiten het reguliere curriculum (dus

17 Dit wordt ook geconstateerd door bijvoorbeeld Hacquebord(1989) en Schuurs (1991).

12


buiten de 'gewone' lessen) en is het veel te weinig gebaseerd op een systematischeanalyse van de behoeften van deze leerlingen en op NT2-didactiek."Onder andere op grond van dit type gegevens zijn we bij het zoeken naar eenantwoord op de vraag die in dit hoofdstuk centraal staat uitgegaan van een hoofdon-derscheid tussen maatregelen die er op gericht zijn in de lessen Nederlands als zodanigrekening te houden met verschillende taal- en culturele achtergronden bij de leerlingen,en maatregelen die er op gericht zijn specifieke extra hulp ie bieden aan leerlingen dieextra problemen hebben met de verwerving van het Nederlands. We noemen deze tweegebieden in dit hoofdstuk "aanpassingen binnen het vak zelf" en "extra hulp".Uitgangspunt bij dit onderscheid is dat, hoezeer het ook nodig kan zijn om specifieke,extra hulp te bieden aan meertalige leerlingen buiten het reguliere curriculum om, erpas werkelijk sprake is van 'rekening houden met' als ook het gewone onderwijsaan-bod is afgestemd op de kenmerken van de leerlinggroep. In de vragenlijst is daaromaan de hand van een aantal onderwerpen nagegaan in hoeverre dit laatste het geval is.Het gaat om de volgende onderwerpen:- tijd die aan het vak Nederlands wordt besteed

onderdelen van het vak die meer en minder aandacht krijgen- inhoud van het vak en het gebruik van methoden- lesgeven aan een multi-etnische groep

omgaan met taalfoutenWat betreft 'extra hulp' is gevraagd naar de hoeveelheid tijd die voor die extra hulpbeschikbaar is en naar het aantal leerlingen dat voor het vak Nederlands extraondersteuning krijgt. Verder is gevraagd bij welke aspecten van het vak Nederlandszich de taalproblemen vooral voordoen, hoe dit wordt vastgesteld, op welke aspectende extra aandacht/hulp zich vooral richt en of dit plaatsvindt binnen of buiten de les.Voorts komen in dit hoofdstuk nog enkele andere onderwerpen naar voren waaroverbij de secties Nederlands informatie is verzameld. Het betreft:

het oordeel van de secties over de aanwezigheid van deskundigheid op NT2gebied op de school (niet alleen bij leerkrachten Nederlands, maar ook bijanderen)de opvang van neveninstromers op de schoolde samenwerking die de school met buitenschoolse instellingen onderhoudt ophet gebied van Nederlandse taal.

18 In een recent onderzoek (Veen e.a., 1992) is dit ook geconcludeerd voor het onderwijs n Molukseleerlingen in het v.o.

Het vak Nederlands: de praktijk

13

Nadere motivering van en toelichting op de verschillende onderwerpen wordt gegevenin inleidende paragrafen bij elk onderwerp.Bij elk onderwerp vermelden we de uitkomsten van enkele analyses die zijn uitgevoerdop de praktijkvragen. Die analyses hebben betrekking op verbanden met achtergrond-kenmerken van de scholen, namelijk schooltype, percentage meertalige leerlingen enschoolgrootte, en op verbanden tussen de praktijkvragen onderling. Terwille van deoverzichtelijkheid worden niet altijd alle verbanden afzonderlijk vermeld, maar issprake van een samenvatting. Degenen die geïnteresseerd zijn in meer preciesegegevens kunnen daarvoor terecht bij de auteurs van dit rapport.

2.2 Respons

De vragenlijst voor het vak Nederlands moest worden ingevuld door leden van desecties Nederlands. Er zijn drie vergelijkbare versies uitgezet: één voor het eersteleerjaar, één voor een eventueel aanwezige i-afdeling van het eerste leerjaar en éénvoor het tweede leerjaar van de school. De vragenlijsten zijn ieder afzonderlijkingevuld. De vragen betreffen niet de individuele aanpak van docenten maar het beleidvan de school. Gevraagd is de vragen op schoolniveau te beantwoorden.Aan 49 scholen" voor voortgezet onderwijs (waarvan 16 scholen met een i-afdeling)zijn de lijsten toegestuurd.

In totaal stuurden 35 van de 49 scholen één of meer van de vragenlijsten terug: eenoverall-respons van 71%. De respons voor de i-afdelingen was tamelijk laag: van de16 scholen met een i-afdeling stuurden er maar 7 een i-lijst terug (43%).Van de 35 responderende scholen retourneerden 31 scholen zowel de vragenlijst voorhet eerste, als de vragenlijst voor het tweede leerjaar. Door 7 van deze 31 scholen zijnook vragenlijsten op i-niveau ingevuld. Deze 31 scholen zijn dus verantwoordelijkvoor 31 x 2 4- 7 69 ingevulde vragenlijsten. Vier vragenlijsten zijn door vier anderescholen ingevuld (2 x alleen leerjaar 1 en 2x alleen leerjaar 2). Het totaal aantalgeretourneerde aantal vragenlijsten bedraagt 73.

9 • ••Dit zijn alle v.o.-scholen in Amsterdam die deelnemen aan een OV-gebied.

14


Tabel 2.1 Overzicht respons, absolute aantallen vragenlijsten

regulier ibo totaal

leerjaar 1 33 7 40leerjaar 2

totaal

33 n.v.t. 33

73

De overall respons is hoog genoeg om te kunnen spreken van een representatiefonderzoek voor de Amsterdamse OVB-scholen. Nadere uitsplitsing van de responsnaar schooltype leert dat de respons het hoogst is geweest bij de scholengemeenschap-pen avo, het laagst bij de scholengemeenschappen lbo/avo. Dit staat vermeld in hetvolgende overzicht.

Tabel 2.2 Respons naar schooltype, aantallen scholen en percentages

schooltype populatie respons, abs. respons, %

lbo 16 11 69%sg lbo/avo 7 4 57%mavo 8 5 62%sg avo 14 12 86%brede sg 4 3 75%

totaal 49 35 71%

Leerlingen per leerjaar en per klasHet gemiddeld aantal leerlingen per school in het eerste leerjaar van het voortgezetonderwijs bedraagt 104 leerlingen, verdeeld over ongeveer 5 klassen. Per school zittenin het tweede leerjaar gemiddeld 75 leerlingen, verdeeld over ruim 3 klassen. In heteerste leerjaar van het i-onderwijs zitten gemiddeld 74 leerlingen, verdeeld over 4klassen.Het gemiddeld aantal leerlingen per klas in het eerste leerjaar is 22 en in het tweedeleerjaar 25. In het eerste leerjaar van de i-afdelingen zitten gemiddeld 18 á 19 leerlin-gen per klas. Zoals verwacht mag worden zijn de klassen in het i-onderwijs kleinerdan in het reguliere onderwijs.

Het vak Nederlands: de praktijk 15

In alle drie de groepen (le en 2e leerjaar èn le leerjaar i-afdelingen) zit eenaanzienlijk percentage meertalige leerlingen. Gemiddeld per leerjaar ziet het percentagemeertalige leerlingen er als volgt uit:

Percentage meertalige leerlingen per leerjaar:

Leerjaar 1 (alle schooltypen) 43%Leerjaar 1 (i-afdelingen) 49%Leerjaar 2 (alle schooltypen) 41%

De percentages die door de respondenten zijn ingevuld lopen erg uiteen. Het laagstepercentage meertalige leerlingen dat voor een leerjaar is genoemd is 4, het hoogste is100 %. Gemiddeld behoort in het i-onderwijs zo goed als de helft van de leerlingentot de meertalige kinderen. Het eerste en tweede leerjaar wijken hier niet veel vanaf.Voorzichtig kan derhalve geconcludeerd worden dat meertaligheid op zichzelf niet dereden is voor doorstroming naar het i-onderwijs.

2.3. Aanpassingen binnen tiet vak zelf

2.3.1 Tijd die aan het vak Nederlands wordt besteed

Een eenvoudige, maar op het eerste gezicht plausibele redenering luidt dat leerlingendie op een bepaald gebied een achterstand hebben, meer leertijd aan dit gebied moetenbesteden dan de andere leerlingen om iets van hun achterstand in te lopen. Toegepastop taal, meertalige leerlingen en voortgezet onderwijs is dit bijvoorbeeld bepleit doorde Projektgroep NT2.' Om er achter te komen hoe de situatie op dit punt is opAmsterdamse v.o.-scholen is gevraagd naar het aantal uren Nederlands dat (alle)leerlingen in de eerste twee leerjaren krijgen. Dit gegeven zullen we later combinerenmet de hoeveelheid extra tijd die aan Nederlands wordt besteed voor bepaalde groepenleerlingen.

Hoeveel lesuren Nederlands krijgen leerlingen per week? Onder een lesuur wordt indeze vragenlijst een lesperiode van 45 á 50 minuten verstaan.

20 Werken aan Nederlands als tweede taal, p. 25 (1990).


Het gemiddeld aantal uren Nederlands per week:

Leerjaar 1 4.0Leerjaar 1-i 3.3Leerjaar 2 3.7

Het voorafgaande maakt duidelijk dat in leerjaar 1 de leerlingen gemiddeld vierlesuren per week Nederlandse taal krijgen. Dat betekent drie tot ruim drie klokuren perweck. In leerjaar 2 wordt nagenoeg evenveel tijd aan Nederlands besteed; het verschilmet leerjaar 1 is zo klein dat hier geen betekenis aan gehecht kan worden. In de i-afdelingen van het eerste leerjaar wordt wel beduidend minder tijd aan het onderwijsin het Nederlands besteed dan in de reguliere eerste klassen. Gemiddeld worden er ini-klassen, afhankelijk van de duur van een lesuur, tussen de 2,5 en 2,8 klokuren (150en 165 minuten) aan het onderwijs in het Nederlands besteed. Omdat juist in i-klassenleerlingen worden geplaatst die over de hele linie, ook in het vak Nederlands, hetlaagste prestatieniveau hebben is dit verschil in tijd die beschikbaar is voor het vakNederlands op het rooster opmerkelijk. Het lijkt alsof hier het omgekeerde gebeurt vanwat, gezien de leertijd-hypothese, wenselijk zou zijn.Het laagste aantal lesuren dat secties Nederlands vermelden is twee, het hoogste aantallesuren is vijf per week. Er zijn geen significante verschillen tussen schooltypen.

2.3.2 Onderdelen van het vak die meer en minder aandacht krijgen

Uit publikaties over taalproblemen die meertalige leerlingen hebben in het voortgezet

onderwijs 21 komt naar voren dat die problemen zich op allerlei gebied voordoen,maar dat er enkele gebieden uitspringen. De belangrijkste daarvan zijn woordenschaten begrijpend en studerend lezen (tekstbegripvaardigheden). Begrijpend/studerend lezenis een specifieke 'schoolse' taalvaardigheid waar veel meertalige leerlingen moeite meehebben. Andere schoolse taalvaardigheden die voor veel meertalige leerlingenproblemen opleveren zijn het volgen van instructietaal (mondelinge uitleg van dedocent) en het schrijven van bijvoorbeeld verslagen. Het gaat derhalve vooral om defunctionele aspecten van de taal.

21 •Projektgroep NT2 (1990); Hofmans- Okkes (1985, 1987); Haequebord, 1989; Gen -itsma, 1987; Steinert

(1985, 1986); Olijkan en van der Voort (1988); Litjens (1990b); Litjens en Tongenus (1990).


17

Bovenstaande problemen doen zich bij vrijwel alle meertalige leerlingen in meerdereof mindere mate voor. Er zijn echter grote verschillen tussen meertalige v.o.-leerlingen, al naar gelang hun vooropleiding, verblijfsduur in Nederland, sociaal milieue.d. Sommige groepen hebben een zodanig grote 'achterstand' dat zij 66k moeitehebben met vaardigheden als technisch lezen en Nederlands spreken en verstaan.In de vragenlijst is gevraagd op welke onderdelen van het vak Nederlands meer ofminder nadruk wordt gelegd (bijvoorbeeld technisch lezen, woordenschat, spelling,instructiemal, etc.). Aangenomen mag worden dat daarin tussen docenten variatie zaloptreden, afhankelijk van de groep leerlingen aan wie zij lesgeven. In de analyses zijnwe nagegaan of zich op dit punt verschillen voordoen tussen schooltypen en tussenscholen met meer of minder meertalige leerlingen. Daarbij moet vooraf vermeldworden dat er ook een verband bestaat tussen schooltype en het percentage meertaligeleerlingen op school: hoe lager het schooltype, hoe meer meertalige leerlingen (*, 22) .

Op de meeste onderzochte scholen (85 á 90%) worden de onderdelen van het taalon-derwijs niet apart ingeroosterd. Onderdelen als spelling, stijl en grammatica wordenveelal geïntegreerd gegeven.Aan welke onderdelen en in welke mate wordt daadwerkelijk aandacht besteed bij hetvak Nederlands? In de onderstaande tabel geven we weer hoe dit beeld er gemiddeldvoor alle scholen uitziet.

22 In de hiernavolgende tekst zal voor het aangeven van de sterkte van het verband steeds gebruik wordengemaakt van de tekens ** en *. ** betekent: p< 0.01; * betekent: p< 0.05.Berekend is over het algemeen de Spearman correlatie.

18


Tabel 2.3 Aandacht die scholen besteden aan onderdelen van het vak Nederlands. Algemeen(gemiddelden; n=69; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

Algemeen

zinsbouw/spelling/grammatica 3.7

begrijpend en studerend lezen 3.4

woordenschaVidioom 3.4

leesmotivatie 3.2

schrijven (opstellen, verslagen) 3.1

spreken en luisteren 2.8

technisch lezen 2.8

instructietaal volgen 2.7

nuanceringen/figuurlijk taalgebruik 2.6

De tabel laat zien dat gemiddeld aan zinsbouw, spelling en grammatica in het eersteen tweede leerjaar geregeld tot vaak aandacht wordt besteed. Ook aan begrijpend enstuderend lezen, woordenschat en idioom wordt relatief veel aandacht geschonken.Over het geheel genomen is er weinig variatie tussen scholen wat betreft de mate vanaandacht voor de verschillende onderdelen van het taalonderwijs. Er zijn echter welenkele verbanden met schooltype en met het percentage meertalige leerlingen opschool. Hoe hoger het schooltype, hoe meer aandacht wordt besteed aan woorden-schat/idioom en aan zinsbouw/spelling/grammatica (**). Hoe hoger het percentagemeertalige leerlingen, hoe minder aandacht voor figuurlijk taalgebruik, voorinstructietaal, en voor schrijven (*).

Als we de resultaten interpreteren in het licht van de veronderstellingen, dan zoudenwe kunnen stellen dat er sprake is van een zekere tweeslachtigheid in de keuzes diegemaakt worden in het taalonderwijs. Enerzijds ligt er nog een sterk accent op'traditionele' onderdelen van het vak Nederlands, zoals zinsbouw, spelling engrammatica. Anderzijds wordt er veel aandacht besteed aan onderdelen die specifiekvoor meertalige leerlingen van groot belang zijn: begrijpend en studerend lezen,woordenschat en (in mindere mate) schrijven. Opvallend is de afname van de aandachtvoor instructietaal naarmate er meer meertalige leerlingen op school zitten. Hetomgekeerde valt immers eerder te verwachten.


19

Uiteraard zeggen deze resultaten nog niets over de wijze waarop aandacht wordtbesteed aan de verschillende aspecten van Nederlands. Het maakt voor meertaligeleerlingen verschil of bijvoorbeeld woordenschat/idioom geoefend wordt via 'woordjesleren' of via een groot en gevarieerd taalaanbod, dat leerlingen de gelegenheid biedtde betekenis van woorden en begrippen geleidelijk aan zelf te 'vullen', of via eenstrategie waarmee leerlingen leren de betekenis van woorden af te leiden uit decontext. De laatste twee manieren om aandacht aan woordenschat te besteden zijn voormeertalige leerlingen adekwater dan de eerste. 23 Ook voor de andere aspecten van hettaalonderwijs kunnen zulke onderscheidingen worden gemaakt. Dergelijke fijnmazigeinformatie konden we echter met behulp van de gekozen onderzoeksmethode(schriftelijke enquete) niet verkrijgen.

2.3.3 Inhoud van het vak Nederlands en het gebruik van methoden

In het algemeen ontlenen de docenten de inhoud van wat zij aan leerlingen onderwij-zen aan de methode die voor het vak in gebruik is. Omdat er echter nog geenmethoden Nederlands op de markt zijn die zijn toegesneden op de kenmerken van eenmeertalige groep zullen er onvermijdelijk problemen ontstaan als een docent voor zo'ngroep alleen 'de methode' gebruikt als bron voor de lessen. Bovendien zijn veelmethoden ook niet zo passend voor niet-meertalige leerlingen, omdat ze te weinigrekening houden met de leefwereld en referentiekaders van bepaalde groepen jongeren.Voor veel docenten is het dan ook gebruik om naast de methode lesstof te gebruikendie wordt ontleend aan bijvoorbeeld de actualiteit, aan onderwerpen uit de leefwereldvan jongeren en/of aan onderwerpen die leerlingen zelf aandragen.Om na te gaan of en op welke wijze bij de keuze voor de inhoud van de lessenrekening wordt gehouden met de meertalige groep hebben we vragen gesteld over:

gebruikte methode Nederlandsevt. gebruikte methode Nederlands als tweede taalredenen voor het gebruik van juist deze methode(n)wijze van gebruik van de methode(n)bronnen voor de inhoud van de lessengebruiken van zelf-ontwikkeld lesmateriaal en motieven daarvoor

Hieronder geven we de resultaten weer.

23 Zie bijvoorbeeld Westhoff, 1981; Litjens, 1990b.

20


Methode Nederlands en Nederlands als tweede taalWordt er bij het vak Nederlands gebruik gemaakt van een taalmethode én van eenmethode voor Nederlands als tweede taal?Door 95% van de respondenten uit het eerste en tweede leerjaar en het i-onderwijswordt gebruik gemaakt van een taalmethode voor het vak Nederlands. 27% van derespondenten maakt (ook) gebruik van een methode Nederlands als tweede taal.De twee meestgebruikte taalmethoden voor het vak Nederlands in de eerste tweeleerjaren zijn Taalcirkel en Functioneel Nederlands. De onderstaande tabel geeft eenoverzicht.

Tabel 2.4 De meest gebruikte taalmethoden Nederlands (in percentages)

Taalcirkel 26%Functioneel Nederlands 24%Taalgoed 15%Taalactiviteiten 14%Over en Weer 10%overige 11%

Op het moment waarop de vragen werden beantwoord, werkten de scholen gemiddeldbijna 5 jaar met de door hen gehanteerde taalmethode.Opgemerkt moet worden dat van de genoemde methoden er slechts weinig als'eigentijds' aangemerkt kunnen worden. Alleen de methoden Functioneel Nederlands(voor alle schooltypen) en Over en weer (voor mavo/havo/vwo) zijn nog niet al te langgeleden herzien (resp. in 1985 en 1986). Het methodegebruik op de scholen in onsonderzoek komt overeen met wat landelijk gebruikelijk is 24 : koplopers op de marktzijn Taalcirkel, Taalactiviteiten en Functioneel Nederlands voor het lbo en FunctioneelNederlands en Over en Weer voor het mavo/havo/vwo.

Bij methoden Nederlands als tweede taal is er geen sprake van een veel gebruiktemethode (zie tabel 2.5). Voor zover van toepassing zijn deze methoden gemiddeldongeveer 3 jaar op de scholen in gebruik. Tabel 2.5 bevat de methoden/materialen diegenoemd zijn.

24 Emmelot en Oostdam, 1989.


Tabel 2.5 De gebruikte methoden Nederlands als tweede taal (in percentages)

Nederlands voor anderstaligen 5%Learnables 4%Eigen materiaal 7%Materiaal niet gespecificeerd 11%Geen methode Nederlands als tweede taal 73%

We zien dus dat de overgrote meerderheid van de scholen op het moment van devragenlijstafname (schooljaar 1989-1990) geen gebruik maakte van een NT2 methode.Op zich is dat niet zo verwonderlijk, omdat er op dit gebied toen nog niet veelontwikkeld was voor het voortgezet onderwijs. Inmiddels is er wel méér op de markt(bijvoorbeeld 'Anders Nederlands' en 'Weet wat je leest'). In 1989 waren er echteral wel materialen voor het basisonderwijs die ook voor het voortgezet onderwijsbruikbaar waren. Bovendien zou te verwachten zijn dat, bij gebrek aan voor het v.o.passend materiaal, méér scholen gebruik zouden maken van 'eigen materiaal' voorNT2 dan de 7% die dat in ons onderzoek doet. De conclusie moet derhalve zijn dat,voor zover specifiek NT2-onderwijs wordt gegeven, dit zelden gebeurt aan de handvan specifiek NT2 materiaal.Deze conclusie wijkt op het eerste gezicht enigszins af van wat in een recent landelijkonderzoek naar het gebruik van NT'2 materialen in het v.o. naar voren is gekomen(Van Schooten, 1992). In dit onderzoek is gebleken dat circa 50% van de v.o.-scholenNT2 materiaal in huis heeft. Dat is dus aanzienlijk meer dan in ons onderzoek. 'Inhuis' betekent in het landelijke onderzoek echter niet hetzelfde als 'gebruik': hetgebruik van de NT2 materialen was aanmerkelijk geringer dan de aanwezigheid.'De meest gebruikte methode is, volgens dit onderzoek, Nederlands voor anderstaligenin het voortgezet onderwijs (in gebruik op 16% van de scholen). De twee daarna meestgebruikte methoden zijn Spreken is Zilver en Anders Nederlands (beide op ca. 6% vande scholen). Tot de minder gebruikte methoden behoorden ook methoden die eigenlijkvoor volwassenen zijn ontwikkeld en materialen die alleen diagnostisch kunnenworden gebruikt (zoals de instaptoets anderstaligen).Kortom: ook landelijk is het beeld niet rooskleurig wat betreft het gebruik van NT2materialen. De Amsterdamse OVB-scholen springen er echter op dit gebied nietgunstig uit, terwijl dat toch denkbaar zou zijn gezien de percentages allochtoneleerlingen op v.o.-scholen in Amsterdam (gemiddeld ruim 40% op de OVB-scholen,zie 2.2) en gezien het aantal jaren dat men al ervaring heeft met allochtone leerlingen.

25 Ook voor het basisonderwijs was dat het geval. Eerder was dat al geconstateerd door Reints e.a., 1989.

22

Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse w.o.

Het gebrek aan geschikt materiaal zal hierbij zeker een rol spelen, maar geconstateerdmoet ook worden dat er weinig eigen materiaal is ontwikkeld. In het Amsterdamsebasisonderwijs is dat in dezelfde periode wel veel meer het geval geweest.'Gezien het geringe aantal positieve antwoorden bij deze vraag is het niet vreemd datwe geen significante verschillen tussen schooltypen of tussen scholen met meer ofminder meertalige leerlingen hebben gevonden. Toch is er wel een trend: de scholendie aangeven wél gebruik te maken van specifiek materiaal zijn vooral lbo- en lbo-mavo scholen, en het zijn vrijwel uitsluitend scholen met hoge percentages meertaligeleerlingen.

Als er een methode voor Nederlands als tweede taal wordt gebruikt, wordt die dangebruikt in plaats van de methode Nederlands of in combinatie daarmee? Het meestgegeven antwoord is: in plaats van, zolang een leerling nog niet voldoende Nederlandsbeheerst om het reguliere taalonderwijs te volgen. Slechts door enkele respondentenwordt gemeld dat beide methoden naast elkaar worden gebruikt voor dezelfdeleerlingen. Het komt nooit voor dat een NT2 methode wordt gebruikt voor de helegroep, noch zelfstandig, noch in combinatie met een NT1 methode.

Redenen voor het gebruik van de gehanteerde methodenWat zijn de belangrijkste redenen van scholen om met de door hen gehanteerdemethoden te werken? De respondenten konden uit zes alternatieven de tweebelangrijkste aankruisen. Door de respondenten zijn voor de hoofdmethode Nederlandsin totaal 119 keer belangrijke redenen, verdeeld over de zes alternatieven, aangekruist.Voor de methode Nederlands als tweede taal is in totaal slechts 19 keer een redenaangegeven. Gezien de geringe respons voor Nederlands als tweede taal wordthieronder alleen ingegaan op de redenen voor het gebruik van de hoofdmethodeNederlands.Twee redenen worden bij de taalmethoden ten behoeve van het vak Nederlandsverreweg het meest belangrijk gevonden:1. de methode behandelt de deelaspecten van het Nederlands op een duidelijke

manier (39%, n=119)2. de methode leent zich goed voor differentiatie (27%, n=119)Minder vaak werden genoemd de redenen 'de methode beslaat alle leerjaren' (14%),'de methode sluit goed aan bij de belevingswereld van de leerlingen' (10%), 'de

26 Zie het °V8-onderzoek taal basisonderwijs: Miedema en Soutendijk, 1992.


methode is goed bruikbaar voor leerlingen met Nederlands als tweede taal' (7%) en'de methode houdt rekening met de culturele achtergronden van leerlingen' (3%). Erzijn geen verschillen tussen schooltypen of tussen scholen met verschillendepercentages meertalige leerlingen.Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat 'geschiktheid voor de meertalige groep' geenbelangrijk criterium is voor de keuze van een reguliere methode Nederlands. Dit kannatuurlijk heel goed veroorzaakt worden door de opvatting dat geen enkele van degangbare methoden op dit gebied iets te bieden heeft. Als dat zo is heeft het geen zineen dergelijk criterium aan te leggen. We komen hier op terug bij de behandeling vande ervaren knelpunten.

Wijze waarop de methoden worden gebruiktOp welke manieren wordt gebruik gemaakt van de gehanteerde methoden? Hier doenzich allerlei mogelijkheden voor. Een methode kan getrouw worden gevolgd, en er kanzeer vrij mee worden omgesprongen. Gezien het feit dat de reguliere taalmethodengemiddeld genomen niet als erg 'eigentijds' kunnen worden beschouwd, mag wordenaangenomen dat de meeste methoden niet zijn toegespitst op meertalige leerlingen. Datbetekent dat een zeer 'getrouwe' aanpak vermoedelijk niet in het voordeel is van dezegroep leerlingen: ze krijgen dan te moeilijke en/of niet relevante leerstof voorgescho-teld. Een selectief gebruik ligt meer voor de hand. Verder kan er gevarieerd wordenmet het tempo: de methode kan sneller of juist langzamer worden doorlopen danvolgens de handleiding wordt voorgeschreven, afhankelijk van de kenmerken van dele,erlingengroep en de mate waarin de docent nog lesmateriaal 'toevoegt'. In devolgende tabel staat te lezen hoe docenten Nederlands op dit punt te werk gaan.

Taalmethode NT2-methode(n=72) (n=14)

43 21

25 50

28 14

4 14

gehele methode wordt zo veel mogelijk door-gewerkt in tempo en volgorde zoals aangege-ven in de handleiding

gedeelten uit de methode worden eruit gelichten behandeld

de methode wordt wel geheel gevolgd maarin langzamer tempo dan aangegeven

de methode wordt wel geheel, maar versnelddoorgewerkt

anders

24


Tabel 2.6 Wijzen waarop de methoden gebruikt worden (in percentages)

Uit de tabel blijkt dat de hoofdmethode Nederlands voornamelijk in tempo en volgor-de, zoals is aangegeven in de handleiding, wordt doorgewerkt. Ruim een kwart volgtwel de volgorde, maar het tempo niet. Zij werken de methode in een langzamer tempodoor. Eveneens een kwart gebruikt slechts onderdelen van de methode. Al met al kangesteld worden dat de methoden Nederlands voor een belangrijk deel naar inhoud enopzet worden gevolgd. Verschillen tussen schooltypen en scholen met meer of mindermeertalige leerlingen doen zich niet voor.Dit laatste is opmerkelijk. Het betekent dat het ook op scholen met veel meertaligeleerlingen voorkomt dat 'gewoon' de methode wordt gevolgd. Als we dit gegevenvoegen bij het feit dat er ook weinig van specifiek NT2 materiaal gebruik wordtgemaakt voor tweede taal leerders, dan kunnen we concluderen dat de meertaligeleerling wat betreft keuze van materiaal kennelijk wordt beschouwd als een 'gewone'leerling, d.w.z. niet anders dan de Nederlandstalige leerlingen in de groep.De methode wordt dus overwegend in zijn geheel gevolgd. Bij een deel van derespondenten gebeurt dat in een langzamer tempo. Uiteraard is dit omdat deleerlinggroep bij het 'normale' tempo problemen krijgt. Hieruit spreekt wel enige matevan aanpassing van het onderwijs aan de leerlinggroep. Het is echter de vraag of heteen adekwate vorm van aanpassen is: de leerlingen krijgen weliswaar meer tijd om destof te verwerken, maar als aan de inhoud van de stof zelf noch aan de didactiek ietsverandert zal dit voor meertalige leerlingen niet zo veel soelaas bieden.


25

Bronnen voor de inhoud van de lessenWaaraan ontlenen de respondenten de inhoud van hun lessen voor het vak Nederlands?Zijn dat inderdaad hoofdzakelijk de gebruikte taalmethoden, zoals hierbovenaangegeven, of zijn er nog meer bronnen die worden benut? Welke zijn dat dan? Enhoe belangrijk zijn die naar verhouding? Aan de docenten zijn enkele mogelijkeonderwerpen voorgelegd die de inhoud van het vak Nederlands kunnen sturen. In denu volgende tabel staan de resultaten.

Tabel 2.7 Onderwerpen die op de scholen de inhoud van het vak Nederlands bepalen en demate waarin (gemiddelden; n=70; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

onderwerpen uit taalmethoden 3.8

maatschappelijke thema's 2.5

thema's uit de literatuur 2.3

wat bij andere vakken aan bod komt

2.1

culturele thema's (popmuziek, uiterlijk)

2.1

onderwerpen die leerlingen zelf aandragen 2.1

Uit de tabel blijkt dat inderdaad de inhoud van het vak Nederlands het meest wordtbepaald door onderwerpen uit de taalmethoden. Maatschappelijke thema's en thema'suit de literatuur bepalen minder vaak de inhoud van het vak Nederlands, terwijlculturele thema's of thema's die de leerlingen zelf aandragen slechts 'soms' aan bodkomen. Eveneens komt het tamelijk weinig voor dat de inhoud van het vak Nederlandswordt ontleend aan de inhoud van andere vakken.We hebben al eerder verondersteld dat 'de methoden' weinig toegesneden zijn opmeertalige leerlingen. Het lijkt voor hen dus niet gunstig dat die methoden toch zobepalend zijn voor de inhoud van de lessen Nederlands. Onderwerpen die dichter bijde leefwereld van leerlingen liggen, dus meer herkenbaarheid en meer 'context'bieden, komen minder vaak aan bod. In dit verband is het opvallend dat 'thema's diede leerlingen zelf aandragen' zo weinig gebruikt worden als aanknopingspunt voor delessen. Dit biedt toch bij uitstek een mogelijkheid om de leerstof meer toe te snijdenop de groep waaraan lesgegeven moet worden. Ook ongunstig is dat zo weiniguitgegaan wordt van 'wat bij andere vakken aan bod komt'. Meertalige leerlingenondervinden in het hele curriculum hinder van een minder goed ontwikkeldetaalvaardigheid in het Nederlands. Expliciete knelpunten vormen het volgen vanmondelinge instructies in de verschillende vaklessen en het begrijpen van teksten uit

26


leerboeken. 27 Als het vak Nederlands meer zou worden toegesneden op concepten envaardigheden die leerlingen bij andere vakken nodig hebben zou gericht gewerktkunnen worden aan het verminderen van de problemen op dit gebied.'Het bovenstaande is het gemiddelde beeld voor de onderzochte scholen. Uit deanalyses met schoolkenmerken zijn alleen enkele verbanden met schooltype naar vorengekomen: hoe hoger het schooltype, hoe meer de inhoud van het vak Nederlands wordtbepaald door culturele thema's (*, corr. .25), door thema's uit de literatuur (*, corr..25) en door de taalmethode (**, corr. .39).In het voorgaande hebben we gezien dat 'de methode' op vrijwel alle scholen eenbelangrijk uitgangspunt voor de lessen vormt. Hier zien we dus dat dit het sterkst geldtvoor hogere schooltypen.

Zelfgemaakt lesmateriaalHoewel leerkrachten methoden voor een groot deel volgen, wordt ook regelmatiggewerkt met zelfgemaakt lesmateriaal. Slechts 22% van de docenten gebruikt nooitzelfgemaakt materiaal voor het reguliere onderwijs Nederlands (N=72) en slechts 25%doet dat nooit voor NT2 (N=36). Vooral voor NT2 wordt veel zelfgemaakt materiaalgebruikt: 47% van de respondenten zegt dat er vaak tot altijd met zelfgemaaktmateriaal NT2 wordt gegeven.Verschillen tussen schooltypen doen zich op dit punt niet voor. Wel is er een verbandmet het percentage meertalige leerlingen op school: hoe hoger dat percentage hoevaker er zelf materiaal wordt gemaakt voor NT2 (**, corr. .65).

In de vragenlijst is gevraagd welke motieven een rol spelen bij het besluit om zelfmateriaal te ontwikkelen, en in welke mate. Bij deze vraag is geen onderscheid meergemaakt tussen NT1 en NT2. De resultaten staan in onderstaande tabel.

27 De Jong, 1990a, 1990b; Gerritsma, 1987; Hacquebord, 1989; Hofmans-Okkes, 1986. Zie ook hoofdstuk5.

28 .Uiteraard is het niet de bedoeling om de oplossing voor problemen die leerlingen bij andere vakkenondervinden op het gebied van taal eenzijdig in het vak Nederlands te zoeken. Ook noodzakelijk is dat bijde docenten van die andere vakken een grotere gevoeligheid voor het taalaspect van hun vak wordtontwikkeld, en een bereidheid om leerlingen hierbij gericht steun te bieden. Zie verder hoofdstuk 5.

liet vak Nederlands: de praktijk 27

Tabel 2.8 Motieven voor het zelf ontwikkelen van lesmateriaal en de mate waarin deze een rolspelen (gemiddelden; n=50; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

Motieven

beschikbare methode(n) bieden te weinig oefenstof voor onzeleerlingen

3.0

beschikbare methode(n) sluiten te weinig aan bij de sociaal-culture-le achtergronden van onze leerlingen

2.5

beschikbare methode(n) zijn te moeilijk voor onze leerlingen gezienhun taalvaardigheidsniveau

2.5

beschikbare methode(n) bieden te weinig mogelijkheden voordifferentiatie

2.4

beschikbare methocie(n) bieden te weinig mogelijkheden voorgroepswerk

1.9

beschikbare methode(n) houden te weinig rekening met eigen talenen dialecten van (een deel van) onze leerlingen

1.8

beschikbare methode(n) zijn te weinig sekse-roldoorbrekend 1.5

Zoals uit de tabel blijkt is het belangrijkste motief om zelf lesmateriaal te ontwikkelende ervaring/opvatting dat de beschikbare methoden te weinig oefenstof bieden voor deleerlingen. Andere motieven die soms tot geregeld een rol spelen zijn: te weinigaansluiting van de methoden bij de sociaal culturele achtergronden van de leerlingen,de moeilijkheidsgraad van de methoden en het gebrek aan differentiatiemogelijkheden.Bij één motief is sprake van een significant verschil tussen de i-afdeling en de eerstetwee leerjaren van het voortgezet onderwijs. Voor het i-onderwijs geldt dat debeschikbare methoden vaak te moeilijk zijn voor deze leerlingen gezien huntaalvaardigheidsniveau.Op één onderwerp is er een verband met schooltype: hoe hoger het schooltype, hoeminder vaak de moeilijkheidsgraad van beschikbare methoden het motief is voor hetzelf ontwikkelen van materiaal (**, corr. -.31). Op ditzelfde onderwerp is er eenverband met het percentage meertalige leerlingen op school: hoe meer meertaligeleerlingen, hoe vaker de moeilijkheidsgraad van beschikbare methoden een motief isvoor het zelf ontwikkelen van materiaal.Tussen de mate waarin men geneigd is zelf materiaal te ontwikkelen en de motievendaarvoor bestaan weinig verbanden, op één uitzondering na: naarmate er vakerzelfontwikkeld materiaal wordt gebruikt voor het regulier onderwijs Nederlands is het


motief 'beschikbare methoden bieden te weinig mogelijkheden voor differentiatie'belangrijker (**, corr. .71).

2.3.4 Lesgeven aan een multi-etnische groep

In hoofdstuk 1 is aangegeven dat lesgeven aan een meertalige klas voor het vakNederlands niet alleen betekent dat rekening wordt gehouden met de specifiekeproblemen met de Nederlandse taal van meertalige leerlingen. Ook het. respecteren engebruik maken van de eigen taal kan daarin een belangrijke plaats innemen, in hetkader van een interculturele of antiracistische aanpak. Hierover is in de vragenlijst eenaparte vraag gesteld, waarin geïnformeerd wordt naar de aandacht voor de multi-etnische samenleving, de aandacht voor ervaringen en kennis van meertaligeleerlingen, de aandacht voor de eigen talen van leerlingen en de aandacht voor socialeverhoudingen (bijvoorbeeld dominantieverhoudingen) in de klas.

Tabel 2.9 Uitgaan van een multi -etnische leerlingpopulatie, aandachtsaspecten (in procenten)

nooit soms regel-matig

vaak altijd

bij de inhoud van het vak Nederlands wordtingegaan op de multi-etnische samenleving

7 53 32 6 2

ervaringen en kennis van meertalige leer-lingen worden betrokken bij het vak Neder-lands

24 46 22 4 4

dialecten en talen van de leerlingen wordenbetrokken bij het vak Nederlands

35 56 6 4

bij het vak Nederlands wordt aandachtbesteed aan de sociale verhoudingen in deklas

10 54 25 8 3

De tabel laat zien dat geen van deze manieren om in te gaan op de multi-etnischesamenstelling van de leerlinggroep veel gebruikt wordt op de onderzochte scholen. Ditgeldt het sterkst voor 'dialecten en talen van de leerligen bij de les betrekken' en'ervaringen en kennis van meertalige leerlingen benutten in de Ook bij de

29 •Ditzelfde is gevonden in het parallelonderzoek in het basisonderwijs. Zie Miedema en Soutendi k, 1992.


andere aspecten overwegen echter de antwoorden 'soms', en hier kan dus bepaald nietgesproken worden van een vaste strategie om aandacht aan deze aspecten te besteden.Hoewel de scholen op dit punt over het geheel genomen weinig van elkaar afwijken,vinden we toch enkele verbanden met andere gegevens. In de eerste plaats is het zodat op scholen met veel meertalige leerlingen meer wordt gedaan aan 'ingaan op demulti-etnische samenleving' (**, corr. .34) en aan 'ervaringen en kennis vanmeertalige leerlingen benutten' (**, con. .38).In de tweede plaats bestaat er een verband tussen de bronnen die leerkrachtenNederlands benutten voor de inhoud van hun lessen en de onderdelen van tabel 2.9 Wezien dat docenten die vooral de taalmethode benutten voor de inhoud van de lessenjuist niet geneigd zijn aandacht te besteden aan het 'multi-etnische ' (negatieveverbanden met alle vier de variabelen, *, con. variëren van -.28 tot -.32). Hetomgekeerde geldt voor docenten die 'onderwerpen die de leerlingen zelf aandragen'en 'wat bij andere vakken aan bod komt' belangrijk vinden als bronnen voor deinhoud van hun vak. Zij besteden méér aandacht aan het 'multi-etnische' (positieveverbanden met alle vier de variabelen, **, COM variëren van .34 tot .45). Wanneer wekijken naar de andere bronnen voor de inhoud van de lessen, te weten 'culturelethema's', 'maatschappelijke thema's' en 'thema's uit de literatuur', dan vinden we welenkele verbanden, maar geen systematische.In de derde plaats is er een verband tussen aandacht voor het 'multi-etnische' en deaccenten die gelegd worden op verschillende onderdelen van het vak Nederlands. Meeraandacht voor het 'multi-etnische' (alle vier de kenmerken) gaat samen met meeraandacht voor technisch lezen, woordenschat, en spreken/luisteren. Hoewel we geenverband met schooltype hebben gevonden, wijst dit laatste er toch op dat 'aandachtvoor het multi-etnische' meer voorkomt op scholen waar meer tijd besteed wordt aanelementaire onderdelen van taalverwerving. Dit spoort met het gegeven dat het ookmeer voorkomt op scholen met hoge percentages meertalige leerlingen.

30

Taalheleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.o.

2.3.5 Omgaan met taalfouten

In verschillende publikaties m is er op gewezen dat tweede taalverwervers jarenlangmoeten oefenen met de tweede taal alvorens zij de tweede taal beheersen op eenniveau dat dat van moedertaalsprekers benadert. Het verwerven van een tweede taalis een langdurig proces, dat in allerlei opzichten lijkt op het proces van moedertaalver-werving. Bij kleine kinderen die bezig zijn met moedertaalverwerving doen zichverschillende fasen voor waarin specifieke 'fouten' worden gemaakt. Dat zijn foutendie voortkomen uit het leren ontdekken van regelmatigheden in de taal en uitzonderin-gen op die regels. Het zijn fouten van tijdelijke aard, naarmate het proces vantaalverwerving vordert verdwijnen ze vanzelf.Veel van deze fouten worden ook door tweede taalverwervers gemaakt. In onderwijssi-tuaties is het van belang er rekening mee te houden dat dit soort fouten 'normaal' zijnen in een bepaalde fase onvermijdelijk. Specifieke correctie is niet nodig en kan zelfsaverechts werken, omdat een kind dan angst krijgt om fouten te maken en zichdaardoor minder in de tweede taal zal durven uiten. Wel nodig is het aanbieden vande juiste vorm, bijvoorbeeld door een foute uiting in de juiste vorm te herhalen zonderte benadrukken dat er een fout gemaakt is.In de vragenlijst hebben we over dit onderwerp een aparte vraag gesteld, om te kunnennagaan in hoeverre en in welke situaties leerkrachten bepaalde strategieën metbetrekking tot fouten maken hanteren.

De alternatieven waaruit de secties Nederlands een keuze konden maken zijn:a in de juiste vorm herhalen zonder de fout te benadrukkenb de fout benadrukken, en de juiste vorm gevenc meer op de inhoud dan op de vorm lettend een foutenanalyse maken en hierop een individueel of groepshandelingsplan

baserene veel oefeningen naar aanleiding van specifieke fouten

Het meest is gekozen voor de alternatieven a, b en c, waarbij het eerste alternatief (a)verreweg favoriet is. Het in de juiste vorm herhalen zonder de fout te benadrukken,wordt vooral gebruikt in de volgende situaties: hardop lezen, groepsgesprekken eninteractie leerkracht-leerling (bij voorbeeld bij beurten). Alternatief b -de foutbenadrukken en de juiste vorm geven- wordt vooral bij taaloefeningen, schrijfop-

30 •Zie bijvoorbeeld Damhuis, 1988; Lalleman, 1986.


drachten en bij tekstverklaren toegepast. Meer op de inhoud dan op de vorm letten bijtaalfouten wordt met name bij spreekbeurten, schrijfopdrachten en interacties leerkracht-leerling gekozen.We zien dus dat docenten hun strategieën op dit gebied variëren, afhankelijk van deleeractiviteit/de leersituatie. Het benadrukken van fouten komt alleen voor bijspecifieke vormen van schriftelijk werk. Hoewel dit, wanneer door een leerling veelfouten worden gemaakt, ontmoedigend kan werken, ligt het bij dit type taken wel voorde hand om zo te werk gaan. In algemene zin kunnen we uit bovenstaande gegevensafleiden dat docenten Nederlands rekening houden met de typische fouten die tweedetaalverwervers maken.'

2.4 Extra hulp

Aan het begin van dit hoofdstuk hebben we gesteld dat, voor zover bekend, de meestgebruikelijke manier om rekening te houden met meertalige leerlingen is het geven vanextrahulp/extra aandacht, binnen maar vooral buiten de les. Te verwachten was datdat ook in de Amsterdamse situatie het geval zou zijn. We hebben daarom gevraagdnaar de hoeveelheid tijd die voor die extra hulp beschikbaar is en naar het aantalleerlingen dat voor het vak Nederlands extra ondersteuning krijgt. Verder is gevraagdbij welke aspecten van het vak Nederlands zich de taalproblemen vooral voordoen, hoedit wordt vastgesteld, op welke aspecten de extra aandacht/hulp zich vooral richt enof dit plaatsvindt binnen of buiten de les. Omdat ook niet-meertalige leerlingen ditsoort extra hulp vaak krijgen, zijn de wagen op dit gebied steeds apart gesteld voorNederlandstalige en meertalige leerlingen.

Hoeveelheid beschikbare tijdAan de secties Nederlands is gevraagd of er in zowel het eerste als tweede leerjaar tijdbeschikbaar is voor extra aandacht aan leerlingen met specifieke problemen op het

31 Overigens is het de vraag of dit type fouten wel zoveel voorkomt in het voortgezet onderwijs. In deliteratuur wordt dit probleem het meest beschreven aan de hand van spreektaalfouten, die gemaakt wordenin de eerste fasen van het leren van een tweede taal. Leerlingen in de vo.-leeftijd die nog in deze fasenverkeren bevinden zich over het algemeen in eerste opvang voorzieningen, niet in het regulier onderwijs.

32


gebied van de Nederlandse taal. Het volgende overzicht geeft de antwoorden op dezevraag weer.

a. Geen extra tijd beschikbaar 15%b. Extra tijd beschikbaar 78%c. Anders 6%

Hieruit blijkt dat de meeste secties Nederlands extra tijd (kunnen) besteden aanleerlingen met specifieke problemen op het gebied van de Nederlandse taal. Er is geenverband met schooltype, noch met percentage meertalige leerlingen. Dat verband is erook niet voor de hoeveelheid extra tijd die beschikbaar is. Gevraagd is dit in taakurenuit te drukken. In het eerste leerjaar bedraagt het gemiddeld aantal extra taakuren meerdan tien. In het tweede leerjaar is dit verminderd tot ruim zeven taakuren. De spreidingtussen het aantal taakuren is groot, namelijk van 1 tot 80 taakuren per leerjaar.

Verder is gevraagd welk percentage van de leerlingen extra aandacht krijgt op hetgebied van het onderwijs Nederlands. Onderstaande tabel laat de gemiddeldepercentages leerlingen zien, afzonderlijk voor Nederlandstalige leerlingen en voormeertalige leerlingen.

Tabel 2.10 Percentage leerlingen dat extra aandacht krijgt op het gebied van het onderwijsNederlands (gemiddelden)

Leerjaar 1(n=23) 1- (n=7) 2(n=17)

Nederlandstalige leerlingen 23.4 39.7 11.5Meertalige leerlingen 51.5 62.1 38.1

Uit dit overzicht blijkt dat het percentage meertalige leerlingen dat extra aandachtkrijgt groter is dan het percentage Nederlandstalige leerlingen. Dit geldt voor alle driede leerjaren. In het i-onderwijs is het verschil tussen het percentage Nederlandstaligeen meertalige leerlingen naar verhouding het kleinst.In het tweede leerjaar zijn de percentages in beide groepen minder geworden. Dit sluitaan bij de gegevens over de taakuren: In het tweede leerjaar worden minder taakurenbesteed dan in het eerste leerjaar. Verhoudingsgewijs is echter het percentagemeertalige leerlingen dat extra aandacht krijgt nog steeds groter dan het percentage


Nederlandstaligen. Dit verschil in percentages is constant gebleven over beide leerjaren(ongeveer 27%).Vermeldenswaard is ook nog dat naarmate het percentage meertalige leerlingen op eenschool groter is, het percentage Nederlandstalige leerlingen dat extra aandacht krijgt,stijgt (**, corr. .42). Vermoedelijk hangt dit samen met een toename van faciliteitenbij toename van het aantal meertalige leerlingen. Ook Nederlandstalige leerlingenkunnen dan profiteren van de beschikbaar gekomen tijd.

Vervolgens is aan de secties Nederlands gevraagd op welk gebied van het onderwijsleerlingen de belangrijkste problemen ondervinden. Bij deze vraag is wederomonderscheid gemaakt tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen. Gevraagd is pergroep leerlingen de twee belangrijkste problemen aan te kruisen.Op de eerste plaats blijken zowel de Nederlandstalige als de meertalige leerlingengrote problemen te hebben met zinsbouw, spelling en grammatica. Op de tweede plaatshebben beide groepen grote problemen met begrijpend en studerend lezen. Voor demeertalige leerlingen blijkt ook woordenschat en idioom tot aanzienlijke problemente leiden. We vinden hier een gedeeltelijke bevestiging van het soort problemen datin de literatuur genoemd wordt als cruciaal voor meertalige leerlingen. Gedeeltelijk,omdat in de literatuur 'zinsbouw/spelling/grammatica' niet als een belangrijkprobleemveld wordt gezien. Niet omdat er op dit gebied niet veel fouten gemaaktzouden worden, maar omdat het een gebied is dat minder de kansen op schoolsuccesbeïnvloedt. Een gebrekkige woordenschat en een gebrekkige vaardigheid in begrijpendlezen speelt een leerling meer parten in de schoolloopbaan. Het is echter begrijpelijkdat juist docenten Nederlands zien dat leerlingen ook veel problemen hebben metspelling en grammatica en dat zij dat, vanuit hun vakdeskundigheid en -verantwoorde-lijkheid, ook beschouwen als een belangrijk probleemgebied.De andere in de vragenlijst genoemde onderdelen: technisch lezen, spreken enluisteren, nuanceringen en figuurlijk taalgebruik, instructietaal, schrijven en leesmoti-vatie blijken volgens de respondenten verhoudingsgewijs minder problemen op televeren. Deze rangordening vertoont grote overeenstemming met de aandacht die erin het onderwijs is voor deze onderdelen (zie tabel 2.3).

Op welke wijze worden taalproblemen vastgesteld? Wederom is hier een onderscheidgemaakt tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen.

34


Tabel 2.11 Het vaststellen van taalproblemen bij Nederlandstalige en meertalige leerlingen,(gemiddelden; n=58; 1-nooit, 2-soms, 3-geregeld, 4-vaak, 5-altijd)

Nederlandstaligen Meertaligen

eigen waarneming 3.9 4.0

via objectieve toetsen 3.0 2.8

door informatie van de ba-sisschool

2.5 2.6

Zoals uit de tabel blijkt worden taalproblemen vaak vastgesteld door eigen waarne-mingen van de respondenten. Objectieve toetsen worden beduidend minder vaakgehanteerd en informatie van de basisscholen nog minder. Dit geldt zowel voor hetvaststellen van problemen van Nederlandstalige als van meertalige leerlingen.

Wanneer er extra aandacht op het gebied van de Nederlandse taal aan leerlingen wordtbesteed, op welke wijze gebeurt dit dan meestal? Ook hier is weer een onderscheidgemaakt tussen meertalige leerlingen en Nederlandstalige leerlingen.

Uit de gegevens blijkt dat de extra hulp vooral op drie manieren wordt gegeven:individueel binnen de klas, individueel buiten de klas, en groepsgewijs buiten de klas.De andere mogelijkheden (groepsgewijs in de klas, klasseverkleining, aparte klassenvoor meertalige leerlingen) komen vrijwel niet voor. Er zijn geen duidelijke verschillente constateren tussen de soorten hulp aan Nederlandstalige en de hulp aan meertaligeleerlingen. Integendeel: in vrijwel alle gevallen wordt een bepaalde vol in van hulpzowel voor Nederlandstalige leerlingen als voor meertalige leerlingen aangekruist. Ditgeeft aan dat er heel weinig sprake is van specifiek hulpvormen voor meertalige

leerlingen.Hoewel de gegevens duiden op een licht accent op hulp buiten de les, is het zeker nietzo dat hulp binnen de les niet voorkomt.

Tenslotte is gevraagd op welke aspecten van het Nederlands de extra aandacht zichricht. Daarbij is dezelfde indeling gemaakt als in tabel 2.3, maar nu is een onderscheidgemaakt tussen meertalige en Nederlandstalige leerlingen. De resultaten zijn als volgt.

zinsbouw/spelling/grammatica

begrijpend en studerend lezen

woordenschat/idioom

leesmotivatie

schrijven (opstellen, verslagen)

spreken en luisteren

technisch lezen

instructietaal volgen

nuanceringen/figuurlijk taalgebruik


3.7 3.7

3.5 n4

3.4 3.7

3.0 3.0

2.9 2.8

2.8 2.8

2.6 3.0

2.7 2.9

2.6 2.8


35

Tabel 2.12 Aspecten waaraan extra aandacht wordt geschonken, voor meertalige en Nederlands-talige leerlingen, gemiddelde scores

De gemiddelde scores laten weinig verschil zien tussen Nederlandstalige leerlingen enmeertalige leerlingen. De aspecten woordenschat, technisch lezen en nuanceringen/fi-guurlijk taalgebruik scoren iets hoger bij de meertalige leerlingen. In grote lijnen lijkthet er echter op dat het hulpaanbod voor meertalige lingen inhoudelijk niet veelafwijkt van dat aan Nederlandstalige leerlingen die behoefte hebben aan extra hulp bijNederlands. Bovendien verloopt de hoeveelheid aandacht voor verschillende aspectenparallel aan de aandacht die in het reguliere curriculum aan verschillende aspecten vanhet Nederlands wordt besteed. Dit is ook wel verklaarbaar: die onderdelen die centraalstaan in de lessen geven het meeste inzicht in waar leerlingen op dat gebied moeitemee hebben, en in het verlengde daarvan wordt dan op die problemen het meeste hulpgeboden.Bij deze vraag zijn weer enkele verbanden gebleken met het percentage meertaligeleerlingen op school, namelijk:- op scholen met een hoger percentage meertalige leerlingen wordt meer aandacht

besteed aan technisch lezen, zowel bij Nederlandstalige leerlingen als bijmeertalige leerlingen (**, con. .39 en .50)

- op scholen met een hoger percentage meertalige leerlingen wordt meer aandachtbesteed aan spreken/luisteren, zowel bij Nederlandstalige leerlingen als bijmeertalige leerlingen (**, corr. .44 en .44). Op hogere schooltypen wordt minderaandacht besteed aan spreken/luisteren (*, corr. -.31)op scholen met een hoger percentage meertalige leerlingen wordt meer aandachtbesteed aan zinsbouw/spelling/grammatica, alleen voor meertalige leerlingen (*,Con. .27)

36


op scholen met een hoger percentage meertalige leerlingen wordt meer aandachtbesteed aan nuanceringen/figuurlijk taalgebruik en aan begrijpend lezen, echteralleen voor Nederlandstalige leerlingen (*, corr. .31 en .31)

Het algemene beeld op dit onderwerp lijkt te zijn dat scholen er in de praktijk vanuitgaan dat meertalige leerlingen wel méér, maar geen andersoortige problemen hebbendan Nederlandstalige leerlingen.

2.5 Deskundigheid van het schoolteam

Het voortgezet onderwijs is later dan het basisonderwijs geconfronteerd met eenaanzienlijke instroom van allochtone leerlingen, V.o.-docenten zijn daarom korter inde gelegenheid geweest deskundigheid op te bouwen in het lesgeven aan meertaligegroepen. In de opleidingen is daarvoor, althans voor de meeste nu werkzame docenten,geen aandacht geweest.Door allerlei deskundigen wordt al enige jaren gesteld dat elke onderwijsgevende zoumoeten beschikken over een basisdeskundigheid op het gebied van tweede taalverwer-ving.' Voor het voortgezet onderwijs betekent dat niet alleen dat er deskundigheids-vergroting moet plaatsvinden van docenten Nederlands en docenten die specifiekNederlands-als-tweede-faal verzorgen, maar ook van alle vakdocenten.Die deskundigheidsvergroting heeft nog niet systematisch en op grote schaalplaatsgevonden. Veel is tot nu toe afhankelijk geweest van eigen initiatieven vandocenten. Hoe staat het wat dat betreft in Amsterdam? Hoe beoordelen docentenNederlands hun eigen deskundigheid op het gebied van tweede taalverwerving en dievan hun collega's? Ervaren ze gebrek aan deskundigheid als een knelpunt? Hieroverzijn in de vragenlijst enkele vragen gesteld. Het oordeel over de eigen deskundigheidvermelden we hieronder. Deskundigheid als knelpunt wordt later behandeld.

32 Zie b • •Ziijvoorbeeld Litjens, 1990b, die in een Delphi-procedure een groot aantal deskundigen heeftgeraadpleegd, en de analyses van de Projektgroep NT2, 1990.


Tabel 2.13 Oordeel over mate van deskundigheid op de scholen van de problematiek van hetNederlands als tweede taal (gemiddelden; n=+ 66 + n=20; 1=niet deskundig, 2=inzeer geringe mate deskundig, 3=een beetje deskundig, 4=redelijk deskundig, 5=zeerdeskundig)

docenten Nederlands 3.5

mentoren/leerlingbegeleiders 3.2

docenten andere vakken 2.6

OET leerkrachten (n=20) 3.5

Uit de tabel blijkt dat men de meeste docenten Nederlands en de OET-leerkrachtenenigszins tot redelijk deskundig acht op dit gebied. Hierbij moet wel rekening gehou-den worden met het verschil in respons bij OET-)eerkrachten en anderen. Docentenvan andere vakken dan Nederlands scoren het laagst.Zoals kon worden verwacht vinden we hier een verband n -iet het percentage meertaligeleerlingen op school: hoe hoger het percentage meertalige leerlingen, hoe hoger mende deskundigheid schat van mentoren, docenten Nederlands en docenten van anderevakken (*/**, CM. .28, .40, .29).

Uit deze beoordelingsvragen blijkt dus dat docenten Nederlands hun eigen deskundig-heid en die van hun collega's niet bijzonder laag inschatten. Dit is in strijd met heteerder vermelde oordeel van deskundigen. Het kan zijn dat men in Amsterdam verderis dan wat landelijk gebruikelijk is, omdat de instroom van meertalige leerlingen hierook veel hoger is dan gemiddeld. Het kan ook zijn dat de docenten hun deskundigheidoverschatten of dat de experts de docenten onderschatten. Onze onderzoeksgegevenslaten daarover verder geen uitspraken toe. De weinig functionele nadruk optaalaspecten bij extra steun voor meertalige leerlingen doet vermoeden dat 'deskundig-heid' hier door de respondenten wel sterk vakspecifiek is opgevat.

2.6 Neveninstromers

Niet alle meertalige leerlingen in het voortgezet onderwijs komen binnen via hetbasisonderwijs. Vooral vanwege gezinshereniging komen er nog regelmatig leerlingenin de v.o.-leeftijd naar Nederland. Zij worden, als dat enigszins mogelijk is, op eenv.o.-school geplaatst De gebruikelijke aanduiding voor deze leerlingen is 'neveninstro-mers'.

38


De wijze waarop neveninstromers landelijk worden opgevangen loopt zeer uiteen.'Er zijn scholen die zich geheel op de opvang van neveninstromers richten. Er zijnscholen die speciale opvanggroepen hebben binnen de school. En er zijn scholen waarleerlingen zoveel mogelijk in reguliere klassen worden geplaatst, al dan niet met extralessen Nederlands als tweede taal.In grote steden is de neveninstroom niet onaanzienlijk. Voor het Amsterdamse v.o.betekent dit dat veel scholen met het verschijnsel worden geconfronteerd.' Omdathet beeld van het taalonderwijs aan meertalige leerlingen niet compleet is zonderinformatie over de neveninstromers, zijn hierover in de vragenlijst enkele vragenopgenomen.

Neveninstromers zijn volgens de definitie in de vragenlijst leerlingen die korter dantwee jaar in Nederland verblijven. Over deze leerlingen zijn vragen gesteld metbetrekking tot de bepaling van het niveau, de opvang en specifieke maatregelen.

Op welke wijze wordt het niveau van de neveninstromers bepaald? Onderstaande tabelgeeft hierin inzicht.

33 Projektgroep NT2, 1990; Westerdijk en Lemmers (1992).

34 De plaatsing van neveninstromers op reguliere v.o.-scholen was op het moment van onderzoek inAmsterdam een gebruikelijk verschijnsel. Momenteel worden in principe alle neveninstromers opgevangenin speciale eerste opvang groepen, geconcentreerd op een beperkt aantal scholen. De huidige situatie is dusanders dan wat geschetst wordt in deze paragraaf.


39

Tabel 2.14 De wijze waarop het niveau van de neveninstromers wordt bepaald, (gemiddelden;n=20; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

door instaptoets 3.4

mbv de schoolbegeleider 2.5

door officiële diplomawaardering 1.8

mbv OETC leerkracht 1.8

door test in een moderne vreemde taal 1.5

mbv kind uit dezelfde taalgroep 1.5

We zien dat een instaptoets en de hulp van een schoolbegeleider de belangrijkstemiddelen zijn waarmee het niveau van neveninstromers wordt bepaald. Er is éénverband gevonden met schooltype: op hogere schooltypen wordt het niveau vakerbepaald met behulp van officiële diplomawaardering (*, corr. .51). Er is ook éénverband met het percentage meertalige leerlingen op school: hoe hoger het percentagemeertalige leerlingen, hoe vaker het niveau wordt bepaald met behulp van eeninstaptoets (*, corr. .45). Overigens hebben niet alle scholen die neveninstromershebben deze vraag beantwoord. We kunnen hieruit opmaken dat er ook nog op anderemanieren startniveaus van neveninstromers worden vastgesteld. Denkbaar is dat hetook voorkomt dat helemaal geen bepaling van het startniveau plaatsvindt.

Aansluitend op deze vraag is de secties Nederlands gevraagd of er bij de plaatsing vanneveninstromers gedifferentieerd wordt naar vooropleiding.Minder dan de helft (43%) van de respondenten (n=30) stelt dat het aangebodenprogramma differentieert naar vooropleiding. Dit zijn voornamelijk avo-scholen. Vanhet totaal aantal respondenten heeft 36 % het antwoord: 'nee, want de neveninstromersmoeten allemaal nog Nederlands leren' aangekruist.

Hoe worden neveninstromers op de Amsterdamse v.o.-scholen opgevangen? Tabel 2.15geeft een overzicht.

40

Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.e.

Tabel 2.15 Opvang van de neveninstromers (in percentages; n=34)

voorlopige plaatsing op de i-afdeling 29

in aparte opvangklassen 29

in gewone klas, met extra hulp buiten de klas 24

in gewone klas met extra hulp binnen de klas 15

anders 3

Duidelijk is dat in de meeste gevallen de leerlingen worden opgevangen in aparteopvangklassen of door het voorlopig plaatsen op de i-afdeling. Dit laatste komtuiteraard alleen voor op scholen met een lbo-component. Brede scholengemeenschap-pen kiezen echter niet voor deze oplossing. Plaatsing in aparte klassen komt eveneensvooral voor in het lbo. Het opvangmodel 'in de klas, met daarbuiten extra hulp' komtop verschillende schooltypen voor. Volledige opvang binnen de klas komt vrijwelalleen voor op categoriale mavo-scholen.

Wat is in het algemeen de termijn dat neveninstromers in aparte klassen zitten?Een klein aantal respondenten (n=8) heeft het aantal maanden opgegeven dat leerlingenin aparte opvangklassen zitten. Hieruit blijkt dat deze leerlingen gemiddeld 16 en eenhalve maand in opvangklassen verblijven. Het betreft uitsluitend gevallen waarin vanaparte opvangklassen (d.w.z. geen i-klassen) sprake is. De factor die in belangrijkemate een rol speelt bij de overgang van een opvangklas naar een reguliere klas is deNederlandse taalbeheersing.

Welk lesmateriaal krijgen neveninstromers door de scholen aangeboden?

Tabel 2.16 Lesmateriaal dat scholen voor neveninstromers gebruiken (in percentages; n=34)

materiaal dat bij hun niveau van taalbeheersing past, eventueel 50uit het basisonderwijs

hetzelfde materiaal dat ook door de rest van de klas gebruikt 44wordt

een methode voor Nederlands als tweede taal, geschikt voor hun 42

leeftijd

anders 9


De percentages in tabel 2.16 bedragen samen meer dan I 00, hetgeen betekent dat vaakmeerdere antwoorden zijn gegeven.Het eerste antwoord is significant vaker gegeven door lbo- en lbo-mavo scholen (*).Verder is er sprake van verbanden met de vraag naar de opvangmodellen. Scholen dieneveninstromers plaatsen in i-klassen (n=10) of in aparte opvangklassen (n=10)gebruiken vrijwel allemaal materiaal dat bij het niveau van taalbeheersing past, meestal(maar niet altijd!) in combinatie met een methode voor NT2. Scholen die neveninstro-mers meteen plaatsen in reguliere klassen gebruiken ófwel vrijwel alleen hetzelfdemateriaal dat ook door de rest van de klas gebruikt wordt (bij extra hulp binnen deklas, n=5), ófwel ze combineren dit met materiaal dat bij het ni‘eau van taalbeheersingpast (bij extra hulp buiten de klas, n=8). NT2 methoden worden op deze scholen nietgebruikt.We zien dus dat de scholen kiezen voor aangepast materiaal, behalve als er geensprake is van georganiseerde hulp buiten de gewone klas. Het aangepaste materiaal isechter lang niet altijd een specifieke methode voor tweede tanlverwervers.

2.7 Samenwerking met buitenschoolse instellingen

Zoals eerder aangegeven (hoof(stuk 1) beschouwen we samenwerking met anderen alseen intermediair OVB-doel. De onderwijsvoorrangsgebieden zijn ingesteld vanuit degedachte dat samenwerking tussen onderwijs en welzijn en tussen onderwijsinstellin-gen onderling een meerwaarde zou kunnen hebben bij het bereiken van OVB-doelen.Immers, via samenwerking kunnen activiteiten meer op één lijn worden gebracht enkan worden geprofiteerd van elkaars kennis en ervaring.In dit taalonderzoek hebben we ons beperkt tot vragen over samenwerking metinstellingen die op het gebied van 'taal' actief (kunnen) zijn. Gevraagd is naar de matewaarin met verschillende relevante instellingen wordt samengewerkt en naar dewaardering van die samenwerking.

In welke mate vindt er bij de uitvoering van projecten op het gebied van de Neder-landse taal samenwerking plaats met instanties buiten de school?

42

Taalhelcid en meertaligheid in het Amsterdamse v.o.

Tabel 2.17 Samenwerking tussen scholen en buitenschoolse instellingen, (gemiddeld) (n=68)(1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

bibliotheek 2.3

projectgroep VO van het ABC 2.3

Leraren Opleiding 1.6

creativiteitsinstelling (zoals VREK, 1DV, Werkschuit, taaldrukwerk- 1 .5plaats*)

buurthuis 1.4

* Tegenwoordig gebundeld in de SKVA.

Uit de tabel blijkt dat er gemiddeld gezien van samenwerking met buitenschoolseinstellingen amper sprake is. Alleen met de bibliotheek en met de VO-projectgroepvan het ABC is soms samenwerking bij uitvoering van projecten op het gebied van deNederlandse taal.Aanvullend is gevraagd of men vindt dat de scholen voldoende geïnformeerd zijn overde diverse activiteiten van de buitenschoolse instellingen. Bij de beantwoording vande vragen zien we een zelfde beeld als bij tabel 2.17. Alleen over de activiteiten vande bibliotheek en de projectgroep VO van het ABC zijn de scholen min of meergeïnformeerd.We zien bij deze vragen een duidelijk verband met het percentage meertaligeleerlingen op school. Hoe hoger dat percentage, hoe meer men samenwerkt (met alleinstellingen) en hoe meer men vindt voldoende geïnformeerd te zijn over deactiviteiten van die instellingen (significantie niveau varieert van * tot **, corr.variëren van .27 tot .48). Het verband is het sterkst bij de activiteiten van hetbuurthuis.

Ten slotte is gevraagd welke waarde men hecht aan diverse activiteiten in samen-werking met buitenschoolse instellingen.


43

Tabel 2.18 Waarde die men hecht aan activiteiten in samenwerking met buitenschoolseinstellingen, (gemiddeld; n=64; 1=geen, 2=redelijk, 3=veel)

bibliotheek 2.4

projectgroep VO van het ABC 2.3

Leraren Opleiding 2.2

creativiteitsinstelling (zoals VREK, IDV, Werkschuit, taakdruk-werkplaats)

2.0

buurthuis 1.8

Uit de tabel blijkt dat de scholen wel waarde hechten aan samenwerking met eenaantal buitenschoolse instanties. Gemiddeld gezien zijn de bibliotheek en deprojectgroep van het ABC hier weer het meest populair. Voor de overige instantiesgeldt gemiddeld genomen dat men redelijk veel waarde hecht aan de samenwerking,hoewel die nauwelijks plaatsvindt (tabel 2.17). Het gebrek aan samenwerking lijkt duseerder een kwestie van tijd en mogelijkheden dan van een actieve afwijzing.

44


3 Het vak Nederlands: visies enknelpunten

3.1 Visies op taalonderwijs

Over een aantal onderwerpen die in het voorgaande hoofdstuk aan de orde zijngeweest zijn ook visievragen gesteld aan de scholen. Daarbij is aan de invullers steedsgevraagd aan te geven wat de mening van de vaksectie was over dat onderwerp. Devragen zijn voorgelegd in de vorm van uitspraken. Per uitspraak moest wordenaangegeven wat het oordeel van de sectie was, aan de hand van de categorieën:

sterk mee oneensenigszins mee oneensonbekendenigszins mee eenssterk mee eens

In deze paragraaf presenteren we de uitkomsten van deze visievragen aan de hand vaneen aantal tabellen. Daarbij volgen we de indeling van de vragenlijst, waarin devisievragen gerangschikt zijn naar onderwerp. Achtereenvolgens komen aan de orde:algemene doelen van het taalonderwijs, inhouden, aanpak, extra aandacht, taal enetnische verhoudingen, tweede taalverwervers en OETC. Per onderwerp zullen weaandacht besteden aan verbanden met schooltype en percentage meertalige leerlingenop school en aan verbanden tussen de visievragen onderling. De relaties tussen visiesen praktijk worden behandeld in 3.3. Waar mogelijk worden parallellen getrokken metde uitkomsten van het onderzoek naar taalonderwijs op OVB-scholen in hetbasisonderwijs. In beide onderzoeken zijn op onderdelen gelijke/gelijksoortige vragengesteld.

46


Algemene doelstellingen

Tabel 3.1 Visies op taalonderwijs: algemene doelstelilingen (mening van de sectie, in percentages)

sterkoneens

enigszinsoneens

onbekend enigszinseens

sterkeens

Het belangrijkste doelvan het taalonderwijs isdat de leerlingen zichcorrect leren uiten in hetNederlands, zowel mon-deling als schriftelijk

(n=68)

3 7 4 22 63

Het belangrijkste doelvan het taalonderwijs isdat leerlingen zich in demaatschappij kunnenredden in situaties waarbeheersing van de Ne-derlandse taal noodzake-lijk is

(n=66)

9 3 3 15 70

Bij het ontwerpen van de vragenlijst is uitgegaan van een zekere tegenstelling tussenbeide uitspraken over het algemene doel van het taalonderwijs. Het eerste doel zouverwijzen naar een accent op de vorm van taal: spelling, grammatica, taalconventies.Het tweede doel zou verwijzen naar een accent op het gebruik van taal: oefenen mettaalgebruikssituaties. Tabel 3.1 laat zien dat het onderwijsveld niet vindt dat hiersprake is van tegengestelde doelen: beide doelen worden ongeveer even sterkonderschreven en er is dan ook een duidelijke correlatie tussen de oordelen over debeide uitspraken (.48, **). Ook in het basisonderwijs is dit het geval?' Het is echterde vraag of de doelen door alle respondenten op dezelfde manier zijn opgevat. Eenaanwijzing dat dit mogelijk niet het geval is, is dat er enerzijds een verband bestaattussen schooltype en het belang van 'correct leren uiten' (hoe hoger het schooltype,hoe meer steun voor dit doel (corr. .41, **)), maar er anderzijds ook een (weliswaarzwakker) verband is tussen het percentage meertalige leerlingen op school en dittaaldoel (hoe hoger het % meertalige leerlingen, hoe meer steun voor dit doel (corr.

35 • e M •zie en Soutendijk, p. 77.

Het vak Nederlands : visies en knelpunten 47

.27, *)). Mogelijk wordt er door sommigen meer gedacht aan de mondelinge vorm van'correct uiten', en door anderen meer aan de schriftelijke vorm.Het percentage meertalige leerlingen hangt ook samen met het tweede algemene doel:'redden in de maatschappij' (corr. .46, **). Hier vinden we geen verband metschooltype.

InhoudenDe rubriek 'inhouden van het taalonderwijs' bevat drie componenten: een vraag naarhet belang van aandacht voor minderheidstalen in het onderwijs, een vraag naar deplaats van inhouden uit andere vakken in het taalonderwijs, en een vraag naar hetbelang van aandacht voor etnische verhoudingen die in taal tot uitdrukking komen. Deresultaten staan in tabel 3.2.

Tabel 3.2 Visies op taalonderwijs: inhouden (mening van de sectie, in percentages)

sterkoneens

enigszinsoneens


sterkeens

In het taalonderwijs moetook ruimte zijn voorminderheidstalen endialecten, naast hetstandaard Nederlands

(n=65)

14 18 31 28 8

Er wordt bewust gebruikgemaakt van inhoudenuit andere vakken

(n=65)

9 15 17 46 12

Bij het taalonderwijsmoet er steeds geletworden op de etnischeverhoudingen die in detaal tot uitdrukking ko-men (b.v. 'zwarte bladzij-de', 'zo dronken als eenMaleier')

(n=63)

21 8 21 36 14

Alle drie de uitspraken in deze tabel laten een behoorlijke verdeeldheid zien. Met delaatste twee uitspraken is een krappe meerderheid het eens, een duidelijke minderheid


is het er niet mee eens en in een redelijk groot aantal gevallen is de opvatting van desectie over dit onderwerp onbekend. Dat laatste is nog meer het geval bij de eersteuitspraak: kennelijk vormt dit op een belangrijk deel van de scholen geen onderwerpvan gesprek in de sectie Nederlands.De uitspraken hangen onderling niet allemaal samen. Er is wel een samenhang tussen'er wordt bewust gebruik gemaakt van inhouden uit andere vakken' en 'er moet ruimtezijn voor minderheidstalen' (corr. .39, **) en tussen 'er wordt bewust gebruik gemaaktvan inhouden uit andere vakken' en 'letten op etnische verhoudingen in taal' (corr..30, *). De correlaties zijn echter niet hoog. De uitspraken verwijzen kennelijk nietnaar dezelfde achterliggende opvatting. Opvallend is het ontbreken van een verbandtussen het belang van letten op etnische verhoudingen in taal en het belang van ruimtevoor minderheidstalen in het taalonderwijs.De verdeeldheid die de uitspraken over inhoud laten zien vinden we ook terug in hetbasisonderwijs, waar, behalve de vraag naar de inhouden uit andere vakken, dezelfdevragen zijn gesteld. 36 Opmerkelijk is echter dat in het voortgezet onderwijs de steunvoor deze uitspraken iets sterker is dan in het basisonderwijs. Vanuit de gedachte dathet basisonderwijs al langer ervaring heeft met meertalige leerlingen zou je hettegenovergestelde verwachten."Een verband met schooltype en percentage meertalige leerlingen is er alleen bij deuitspraak over het gebruik van de inhouden uit andere vakken: het belang hiervanwordt meer onderschreven naarmate het schooltype lager en het percentage meertaligeleerlingen hoger is (corr. resp. -.34, ** en .51, **).

AanpakOnder de noemer 'aanpak' zijn twee vragen gesteld. De eerste is een vraag naar eenoordeel over de onderdompelingsstrategie (leerlingen met een andere moedertaal danhet Nederlands 'gewoon laten meedoen' met het programma van de rest van de klas,in de verwachting dat daarmee het leren van het Nederlands het meest gebaat is). Derespons op deze vraag valt enigszins tegen, hetgeen er op zou kunnen wijzen dat het

36 •Miedema en Soutendijk, p. 78.

37 Met de uitspraak 'in het taalonderwijs moet ruimte zijn voor minderheidstalen' is 25% van derespondenten in het b.o. het enigszins of sterk eens, tegen 36% van de respondenten in het voortgezetonderwijs. Voor de uitspraak 'in het taalonderwijs moet gelet worden op etnische verhoudingen' zijn dezepercentages resp. 30% en 50%. In het basisonderwijs is bij deze laatste uitspraak ook sprake van een grotereonbekendheid met de mening van het team.


begrip 'onderdompeling' niet bij iedereen bekend is. De tweede vraag gaat over hetbelang van een veilige sfeer in de klas en een grote gelegenheid tot praten, als eenvoorwaarde voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid in het Nederlands. Deresultaten staan in tabel 3.3.

Tabel 3.3 Visies op taalonderwijs: aanpak (mening van de sectie, in percentages)

sterkoneens

enigszinsoneens


sterkeens

"Onderdompeling" is hetbeste

(n=57)

11 23 21 17 28

Een veilige sfeer in deklas waarin veel gepraatwordt is een belangrijkevoorwaarde voor detaalontwikkeling

(n=66)

3 1 6 38 52

De tabel laat zien dat het belang van een veilige sfeer waarin veel gepraat wordt vrijalgemeen wordt onderschreven. Ook in het basisonderwijs is dit het geval. m Voor hetvoortgezet onderwijs is een dergelijk standpunt echter wel opvallend. Immers, het v.o.kenmerkte zich lange tijd door een tamelijk sterk eenrichtingsverkeer in de lessen: deleerkracht was het meest aan het woord, leerlingen mochten hoogstens vragen stellenen beantwoorden 39. Veel gelegenheid tot praten was er derhalve niet voor leerlingen.Het is de vraag of de steun voor de boven vermelde uitspraak betekent dat er in dezesituatie verandering is gekomen. Het kan zijn dat de respondenten zich bij debeantwoording vooral hebben laten leiden door de gedachte aan het belang van eenveilige sfeer, waarin leerlingen gevraagd of ongevraagd hun mond open durven tedoen, en minder door de gedachte aan 'praatgelegenheid'. We kunnen daar op grondvan dit onderzoek geen nadere uitsluitsel over geven.Over de onderdonipelingsstrategie blijkt men sterk verdeeld. We vinden hier eenverband met schooltype: hoe hoger het schooltype, hoe meer steun voor de onderdom-pelingsstrategie (corr. .35, **).

38 Miedema en Soutendijk, p. 78.

39 Vgl. Van der Aalsvoort en Van der Leeuw, 1982.

50

Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.n.

De beide aanpak-uitspraken hangen onderling niet samen. Er is wel een samenhangtussen het belang van een veilige sfeer en de beide algemene doelen uit tabel 3.1 (corr.resp. .55 en .42, **).

Extra aandachtIn de rubriek 'extra aandacht' zijn drie vragen voorgelegd. Twee daarvan gaan overde vraag voor wie extra aandacht in het taalonderwijs geboden is: voor welke groepenmeertalige leerlingen en voor welke groepen autochtone leerlingen. De derde vraagstaat hier inhoudelijk wat losser van en heeft betrekking op het benutten van de eigentalen van leerlingen ter verhoging van hun status in de klas. De uitkomsten staan intabel 3.4.

Tabel 3.4 Visies op taalonderwijs: extra aandacht (mening van de sec ie, in percentages)

sterkoneens

enigszinsoneens


sterkeens

Extra aandacht is over-bodig voor meertaligeleerlingen die in Neder-land zijn geboren

(n=67)

61 9 9 10 10

Veel Nederlandstaligeleerlingen hebben net zogoed extra aandachtnodig

(n=67)

6 3 3 28 60

Het benutten van eigentalen en dialecten ver-hoogt de status vanmeertalige leerlingen

(n=64)

20 2 41 27 9

De tabel laat zien dat. de vaksecties Nederlands van mening zijn dat extra aandacht nietbeperkt moet worden tot een nauw omschreven groep, zoals bijvoorbeeld neveninstro-mers. Zij vinden in ruime meerderheid dat ook meertalige leerlingen die in Nederlandgeboren zijn én sommige Nederlandstalige leerlingen extra aandacht nodig hebben.Opmerkelijk is dat beide standpunten onderling niet samenhangen. Er is ook geen


samenhang met percentage meertalige leerlingen, maar op één van beide stellingen welmet schooltype: op hogere schooltypen vinden de vaksecties vaker dat extra aandachtoverbodig is voor in Nederland geboren meertalige leerlingen.Bij de derde vraag, naar het benutten van eigen talen en dialecten, valt vooral de hogescore bij 'onbekend' op. Veel vaksecties hebben hier kennelijk nog nooit onderlingover gesproken. Onder degenen die wel een mening geven houden voor- entegenstanders elkaar min of meer in evenwicht, zij het dat de tegenstanders meeruitgesproken in hun oordeel zijn ("sterk oneens").Tussen deze uitspraak en de eerste twee bestaan geen verbanden, hetgeen nietverwonderlijk is gezien de geringe verwantschap. Het oordeel over het benutten vande eigen talen en dialecten hangt wel samen met de uitspraken uit de rubriek 'inhoud',over het belang van ruimte voor minderheidstalen, het gebruik maken van inhoudenuit andere vakken en het letten op etnische verhoudingen in taal (con. .58, .55, .45,**).

De uitspraak 'veel Nederlandstalige leerlingen hebben ook extra aandacht nodig' hangtook samen met de twee algemene taaldoelen (con. .50, .57, **) en met de steun voorhet belang van een veilige sfeer in de klas (con. .64, **).

Taal en etnische verhoudingenDe rubriek 'taal en etnische verhoudingen' bevat drie vragen die alle drie betrekkinghebben op het rekening houden met de achtergronden van meertalige leerlingen in deklas en hun positie ten opzichte van 'witte' leerlingen. Vragen en uitkomsten zijnopgenomen in tabel 3.5.

52


Tabel 3.5 Visies op taalonderwijs: taal en etnische verhoudingen (mening van de sectie, inpercentages)

sterkoneens

enigszinsoneens


sterkeens

Taalonderwijs dient aan-dacht te hebben voordominantieverhoudingenin de klas

(n=64

20 5 34 27 13

Taalonderwijs dient voor-oordelen te bestrijden,o.a. zoals deze tot uitingkomen in taalgebruik

(n=62)

3 7 14 27 48

Het negeren van deeigen referentiekadersen ervaringen van etni-sche minderheidsgroe-pen benadeelt dezeleerlingen

(n=62)

12 4 22 22 40

De tabel laat zien dat de vaksecties niet zo goed raad weten met de vraag over dedominantieverhoudingen (tamelijk veel 'onbekend', strijdige meningen), maar welredelijk eensgezind zijn over het belang van vooroordelen bestrijden (ruimemeerderheid eens) en over de negatieve kant van het negeren van eigen referentieka-ders (meerderheid eens). De drie uitspraken hangen onderling allemaal samen (con.. 50_50_27; laatste betreft de samenhang tussen 'referentiekaders' en 'dominantiever-houdingen').Bij twee van de drie uitspraken is er een samenhang met het percentage meertaligeleerlingen: hoe hoger dat percentage, hoe meer steun voor 'taalonderwijs moetaandacht besteden aan dominantieverhoudingen' en voor 'negeren van eigenreferentiekaders benadeelt leerlingen uit etnische minderheidsgroepen' (corr. .30, .31,*). De derde uitspraak laat een verband zien met schooltype: hoe hoger het schooltype,hoe meer steun voor 'taalonderwijs dient vooroordelen te bestrijden' (corr. .32, *).Deze verbanden zijn geen van alle erg sterk.

Het vak Nederlands : visies en knelpunten

53

Verder is er een groot aantal verhanden tussen deze vragen en de vragen uit dc overigevisie-rubrieken. We vermelden die hier niet allemaal afzonderlijk; een samenvattingis te vinden in 3.2.

Wie zijn tweede taalverwervers?De secties Nederlands hebben een duidelijke en eenduidige mening over de vraag wietot tweede taalverwervers gerekend moeten worden, zoals blijkt uit tabel 3.6.

Tabel 3.6 Visies op taalonderwijs: wie zijn tweede taalverwervers? (mening van de sectie, inpercentages)

sterkoneens

enigszinsoneens


sterkeens

Alle leerlingen uit etni-sche minderheidsgroe-pen, ook de Surinaamseen Antilliaanse leerlingenzijn tweedetaalverwervers

(n=66)

6 11 6 35 42

Ook gevorderde tweedetaalverwervers blijvenextra ondersteuningnodig hebben

(n=67)

5 11 8 38 39

Slechts een kleine minderheid is van mening dat bepaalde groepen allochtoneleerlingen niet als tweede taalverwervers moeten worden beschouwd en derhalve geenextra steun behoeven. Beide uitspraken hangen onderling sterk samen (. 73, **).Merkwaardig is dat er geen samenhang is met het eerder vermelde gegeven dat desecties vinden dat ook meertalige leerlingen die in Nederland geboren zijn extraaandacht nodig hebben.

54

Taalbeleid en meertaligheid in het Amsterdamse v.e.

Onderwijs in eigen taalOver OET is een hele reeks visievragen voorgelegd. Door een groot deel van derespondenten zijn deze vragen niet beantwoord. Dit is niet verwonderlijk, aangezienlang niet op alle v.o.-scholen OET wordt gegeven. Bij degenen die wel geantwoordhebben doen zich hoge scores 'onbekend' voor. Deels zal dit toe te schrijven zijn aandezelfde reden, deels zal ook een rol spelen dat 'OET' geen voorwerp van besprekingvormt in vaksecties, zodat men niet weet hoe daarover in de sectie wordt gedacht.Vanwege de geringe respons is in onderstaande tabel geen onderscheid meer gemaakttussen 'sterk' en 'enigszins' (on)eens. Volstaan wordt met de presentatie van deresultaten in drie antwoordcategorieën.


55

Tabel 3.7 Visies op taalonderwijs: OET (mening van de sectie, in percentages) (n=36)

oneens onbekend eens

OET moet leerlingen leren zich begrijpelijk encorrect uit te drukken in de officiële taal van hunherkomstland

24 38 39

OET moet leerlingen inzicht bieden in de cultuur,geschiedenis, politieke en economische situatie inhun herkomstland

24 38 39

OET is (vooral) van belang vanuit sociale motie-ven (contact met familie en land van herkomst

6 43 51

OET is (vooral) van belang vanuit cognitievemotieven: goede beheersing van de eerste taal isvoorwaarde voor verwerving van het Nederlandsals tweede taal

8 50 42

OET is (vooral) van belang om de leerlingenweerbaar te maken in de dominante Nederlandsesamenleving

23 53 25

OET houdt leerlingen af van het Nederlands leren 31 53 17

Er zou ook OET aangeboden moeten wordenvoor alle taalgroepen, ook Surinaamse, Antilliaan-se en Chinese leerlingen

22 53 22

OET is een vak waarvoor landelijke 'eindtermen'geformuleerd moeten worden

17 58 25

Het OET onder schooltijd betekent desorganisatievan Nederlandse schooltaken

39 36 25

ledere leerling zou in de gelegenheid moeten zijnde eigen taal als vak op het VO te kiezen

28 42 30

De eerste vijf uitspraken in tabel 3.7 hebben betrekking op verschillende doelen voorhet OET. Het blijkt dat hiervan de doelen 'contact met familie' en 'eerste taal vanbelang voor de tweede taal' het meest worden ondersteund. Over het belang van deandere doelen zijn de meningen meer verdeeld.De lijst bevat verder twee uitspraken die een negatief oordeel over OET bevatten,namelijk 'OET betekent desorganisatie' en 'OET houdt af van Nederlands leren'.Beide uitspraken krijgen vrij weinig steun. Meer positieve uitspraken krijgen echter

56


vaak even weinig steun. Het beeld van enerzijds onbekendheid, anderzijds verdeeld-heid overheerst.Er bestaat een duidelijke samenhang tussen de steun voor de verschillende OETdoelen: steeds gaat meer steun voor het ene doel gepaard met meer steun voor deandere (corr. variëren van .35 tot .75, overwegend **). Met andere woorden: de doelenzijn in de ogen van de respondenten niet strijdig, als men er een belangrijk vindt, vindtmen ze allemaal belangrijk, en andersom." Alle doelen hangen negatief samen metde uitspraak 'OET houdt leerlingen af van het Nederlands leren' (-.62 tot -.81, **). Indit cluster past ook de uitspraak 'OET moet aangeboden worden aan alle taalgroepen':deze correleert positief met alle OET-doelen en negatief met 'OET houdt af vanNederlands leren'.De uitspraak 'OET onder schooltijd betekent desorganisatie' hangt positief samen met'OET houdt af van Nederlands leren', maar niet al te sterk (. 36, *), en negatief metsommige doelen, maar evenmin erg sterk. Dit wijst er op dat men ook bij een positiefoordeel over OET van mening kan zijn dat OET gepaard gaat met desorganisatie.Tenslotte is er een sterke positieve samenhang tussen het belang dat aan landelijkeeindtermen voor OET wordt gehecht en de steun voor de uitspraak 'OET moetaangeboden worden aan alle taalgroepen' (.74, **). De uitspraak over eindtermenhangt echter niet samen met de meeste doel-uitspraken. Dit kan het beste uitgelegdworden als: steun voor OET als volwaardig vak voor iedere meertalige leerling, maarzonder dat men zich een oordeel aanmeet over de precieze doelstellingen van het vak.

Er is slechts op enkele punten sprake van een verband met schooltype, 'OET houdtaf van Nederlands leren' is een uitspraak die meer wordt ondersteund naarmate hetschooltype hoger is (.42, *). Op hogere schooltypen is ook minder steun voor enkeleOET doelen. Het gaat echter om tamelijk zwakke verbanden.Het percentage meertalige leerlingen blijkt echter duidelijk van belang voor deoordelen over OET. Hoe hoger het percentage meertalige leerlingen, hoe meer steunvoor alle 'positieve' uitspraken en hoe minder steun voor de 'negatieve' (corr. variërenvan (-).35 tot (-).58, */**). Alleen bij het oordeel over de 'desorganisatie' doet heipercentage meertalige leerlingen er niet toe.

40 Deze uitkomsten komen weer overeen met die in het basisonderwijs. Zie Miedema en Soutendijk, 1992.


3.2 De visies samengevat

Als we de uitkomsten van de visie-vragen beschouwen over de afzonderlijke rubriekenheen, dan blijkt in de eerste plaats dat naar verhouding weinig uitspraken algemeenworden ondersteund door de onderzochte scholen. Ruime steun (dat wil zeggen meerdan 60% enigszins of sterk eens) vinden we alleen voor de volgende stellingen:

het belangrijkste doel van het taalonderwijs is dat de leerlingen zich correctleren uiten in het Nederlands, zowel mondeling als schriftelijk (85% eens)het belangrijkste doel van het taalonderwijs is dat de leerlingen zich in demaatschappij kunnen redden in situaties waar beheersing van het Nederlandsnoodzakelijk is (85% eens)een veilige sfeer in de klas waarin veel gepraat wordt is een belangrijkevoorwaarde voor de taalontwikkeling (90% eens)extra aandacht is ook nodig voor meertalige leerlingen die in Nederlandgeboren zijn (70% eens)taalonderwijs dient vooroordelen te bestrijden (75% eens)het negeren van eigen referentiekaders en ervaringen van etnische minderheids-groepen benadeelt deze leerlingen (62% eens)alle leerlingen uit etnische minderheidsgroepen zijn tweede taalverwervers (77%eens)ook gevorderde tweedetaalverwervers blijven extra ondersteuning nodig hebben(77% eens)

Samengevat betreft het hier uitspraken over algemene taaldoelen, over de noodzaakvan extra aandacht voor alle groepen leerlingen die dat nodig hebben, en over hetcreëren van zodanige pedagogische voorwaarden in de klas dat alle leerlingen zichdaar 'thuis' kunnen voelen (veilige sfeer, rekening houden met referentiekaders,vooroordelen tegengaan). Hierover is dus de grote meerderheid van de respondentenhet eens. De overige visie-uitspraken laten veel meer verdeeldheid zien. Ruwweg kanhierbinnen een onderscheid gemaakt worden tussen uitspraken waar de verdeeldheidhet meest naar voren springt, en uitspraken waar het meest opvallend is dat de score'onbekend' zo hoog uitvalt.Tot de eerste groep (duidelijke verdeeldheid 41 ) behoren:

we maken bewust gebruik van inhouden uit andere vakken (58% eens, 24%oneens)

41 We spreken van 'duidelijke verdeeldheid' als minder dan 60% van de respondenten een antwoord 'eens'of 'oneens' geven en minder dan 30% een antwoord 'onbekend'.

58


in het taalonderwijs moet gelet worden op etnische verhoudingen die in de taaltot uitdrukking komen (50% eens, 29% oneens)onderdompeling is het beste (45% eens, 44% oneens)

Tot de tweede groep (duidelijke onbekendheid 42) behoren:in het taalonderwijs moet ruimte zijn voor minderheidstalen (36% eens, 32%oneens)het benutten van eigen talen en dialecten verhoogt de status van meertaligeleerlingen (36% eens, 22% oneens)taalonderwijs dient aandacht te hebben voor dominantieverhoudingen in de klas(40% eens, 25% oneens)alle vragen over OET.

Afgezien van de vraag naar de dominantieverhoudingen, bestaat deze laatste groepgeheel uit vragen over de plaats van 'eigen talen' in het onderwijs. Over dit onderwerpwordt kennelijk nog maar weinig (in sectieverband) nagedacht in het voortgezetonderwijs.Het bovenstaande geeft het algemene beeld van de opvattingen van de respondentenover de voorgelegde uitspraken over taalonderwijs en meertaligheid. Wanneer we deaandacht verleggen naar de onderlinge patronen in de visie-vragen en naar desamenhang met schooltype en percentage meertalige leerlingen op school, dan ontstaatweer een ander beeld.Er zijn vrij weinig verbanden aangetroffen met 'objectieve' schoolkenmerken alsschooltype en percentage meertalige leerlingen, en de gevonden correlaties zijn in deregel niet erg hoog (maximaal .51). Samengevat komen de verbanden met schooltypeer op neer dat op hogere schooltypen meer steun bestaat voor het taaldoel 'leerlingenmoeten zich correct leren uiten in het Nederlands'; dat daar meer belang wordt gehechtaan de bestrijding van vooroordelen; dat daar meer steun bestaat voor deonderdompelingsstrategie; dat daar vaker wordt gedacht dat OET leerlingen afhoudtvan het leren van het Nederlands en dat daar minder vaak gebruik wordt gemaakt vaninhouden uit andere vakken in het taalonderwijs.De verbanden met het percentage meertalige leerlingen laten zien dat een hogerpercentage meertalige leerlingen op school samengaat met meer steun voor het taaldoel'leerlingen moeten zich kunnen redden in de maatschappij'; met meer gebruik van deinhouden uit andere vakken in het taalonderwijs; met meer steun voor de gedachte dattaalonderwijs aandacht moet besteden aan dominantieverhoudingen in de klas en aan

42 We spreken van 'duidelijke onbekendheid' als meer dan 30% van de respondenten een antwoord'onbekend' geeft.

Ilet vak Nederlands : visies en knelpunten 59

referentiekaders en ervaringen van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen, en metmeer steun voor OET.Veel meer verbanden, en sterkere verbanden, treden naar voren als de visie-uitsprakenonderling op samenhang worden onderzocht. In deze samenvattende paragraafbeperken we ons tot correlaties van .45 of hoger. We vinden dan het volgende beeld.1. De uitspraken waarvan hierboven is gerapporteerd dat ze door een meerderheid

van de respondenten worden onderschreven hangen onderling duidelijk samen.Het betreft hier een cluster waarvan deel uitmaken: de beide uitspraken overde taaldoelen, de uitspraken over groepen leerlingen die extra aandachtbehoeven (ook Nederlandse leerlingen, ook gevorderde tweedetaalverwervers,tweede taalverwervers uit alle minderheidsgroepen) en de uitspraken over hetbelang van een veilige sfeer in de klas en (minder duidelijk) het bestrijden vanvooroordelen en het niet negeren van referentiekaders. In dit cluster komen ookOET-uitspraken voor, maar niet op een systematische manier (niet dezelfdeOET-uitspraken bij alle onderdelen). De duidelijkste samenhang is er met hetOET doel 'OET is vooral van belang vanuit sociale motieven'.

2. Een tweede cluster heeft als kern het belang van eigen talen in het onderwijsen de aandacht voor 'etniciteit'. In dit cluster zitten onderling samenhangendeuitspraken over het letten op etnische verhoudingen in de taal, het benutten vaneigen talen als middel tot statusverhoging, het creëren van ruimte voorminderheidstalen en het gebruik maken van inhouden uit andere vakken in hettaalonderwijs. Het ondersteunen van deze uitspraken gaat verder samen metwisselende steun voor de verschillende OET doelen en met het onderschrijvenvan het belang van OETC voor alle taalgroepen en de mogelijkheid voor alleleerlingen om in het v.o. de eigen taal als vak te kiezen. Het betreft hieruitspraken over onderwerpen die we hierboven hebben aangeduid als onderwer-pen waarover verdeeldheid bestaat, en die overwegend slechts door eenminderheid van de respondenten worden ondersteund.

3.3 Relatie visies-praktijk

Nu we weten welke patronen zich voordoen in de opvattingen van de sectiesNederlands op de onderzochte v.o.-scholen, kunnen we nog een keer terugkeren naarde gegevens over de praktijk van het onderwijs en de vraag stellen of de visies sporenmet die praktijk.


We zullen in deze paragraaf op enkele onderwerpen iets van die relatie laten zien. Webeperken ons tot onderwerpen waarop én zowel visie- als praktijk vragen zijn gesteldén er sprake is van verbanden met een redelijke sterkte (correlaties .45 of hoger).Achtereenvolgens komen aan de orde:

de inhoud van de lessenhet zelf ontwikkelen van lesmateriaalaandacht voor het 'multi-etnische'.

Inhoud van de lessenIn 2.3.3 is een beeld gegeven van de bronnen die de onderzochte docenten gebruikenvoor de bepaling van de inhoud van hun lessen. De reguliere methode blijkt daarvoorhet meest te worden gebruikt, maar daarnaast ook, in volgorde van belangrijkheid,'maatschappelijke thema's, 'thema's uit de literatuur', 'wat bij andere vakken aan bodkomt', 'culturele thema's' en 'onderwerpen die de leerlingen zelf aandragen'. Er zijnverschillende verbanden gevonden tussen de mate waarin deze bronnen wordengebruikt en de visies van de secties Nederlands. De meeste van deze verbanden zijnechter aan de lage kant, we vermelden hier alleen de meer pregnante.Zo is gevonden dat docenten die de inhoud van hun lessen vaker ontlenen aan`thema's uit de literatuur' en 'culturele thema's' een minder positieve attitude hebbentegenover OET. Meer gebruik maken van thema's uit de literatuur hangt samen metde opvatting 'OET houdt af van Nederlands leren' (**, .46) en meer gebruik makenvan culturele thema's hangt negatief samen met de opvatting dat 'OET niet hoeft teworden aangeboden aan alle taalgroepen' (**, -.43). Anders dan wellicht verwacht zouworden is hier geen sprake van een samenhang met schooltype. Met andere woorden:onafhankelijk van schooltype vinden docenten die gebruik maken van literatuur-thema's en culturele thema's voor hun lessen dat OET niet zo wenselijk isrespectievelijk niet voor iedereen wenselijk is.Een soortgelijk beeld zien we bij docenten die meer waarde hechten aan 'onderwerpendie de leerlingen zelf aandragen'. Ook bij hen is er sprake van minder steun voor deopvatting dat OET moet worden aangeboden voor alle taalgroepen (*, -.40) en tevensvoor de opvatting dat iedere leerling in de gelegenheid zou moeten zijn om de eigentaal als vak in het v.o. te kiezen" (**, -.46).We zien dus dat juist docenten die zich niet beperken tot de taalmethode als bron vanhun lessen maar die ook zoeken naar onderwerpen die aansluiten bij de belangstellingvan hun leerlingen (op onderdelen) een minder positieve attitude hebben tegenoverOET.

Plet vak Nederlands : visies en knelpunten 61

Een iets ander beeld treffen we aan bij degenen die meer nadruk leggen op 'wat bijandere vakken aan bod komt'. Bij hen vinden we geen verbanden met OET, maar weleen (positief) verband met de opvatting dat in het taalonderwijs aandacht besteed moetworden aan etnische verhoudingen (**, .43). Verder vinden deze docenten (nietverrassend) dat het ook belangrijk is om in het taalonderwijs gebruik te maken vaninhouden uit andere vakken (**, .53). Visie en praktijk blijken hier te sporen.

Zelf ontwikkelen van lesmateriaalZelfgemaakt lesmateriaal is iets dat veel voorkomt, zo is in het vorige hoofdstukgebleken. Dat gebeurt zowel voor het reguliere onderwijs Nederlands als voorNederlands als tweede taal. De mate waarin zelf lesmateriaal wordt ontwikkeld blijktsamen te hangen met enkele visies. Voor het reguliere onderwijs Nederlands is erslechts één zo'n verband, namelijk: hoe meer zelfontwikkeld materiaal, hoe vaker menvan mening is dat taalonderwijs aandacht dient te hebben voos dominantieverhoudin-gen in de klas (**, Colt .60).Voor het onderwijs in NT2 gaat het om een veel groter aantal verbanden. Debelangrijkste daarvan:- leerkrachten die vaker gebruik maken van zelfgemaakt materiaal voor NT2

ondersteunen vaker de beide taaldoelen 'correct uiten' en 'redden in demaatschappij' (*, 48; **, .58)ze vinden vaker dat gebruik moet worden gemaakt van inhouden uit anderevakken in het taalonderwijs (*, .47)

- ze vinden vaker dat onderdompeling het beste is (**, .61)ze hechten meer belang aan een veilige sfeer in de klas (*. .48)

- ze vinden vaker dat ook Nederlandstalige leerlingen extra hulp nodig hebben (**,.57)ze vinden vaker dat in het taalonderwijs vooroordelen moeten worden bestreden(**, .56) en dat taalonderwijs aandacht moet besteden aan dominantieverhou-dingen (*, .43)ze vinden vaker dat alle leerlingen uit etnische minderheidsgroepen 2etaalverwervers zijn (**, .65)

- ze staan positief tegenover OET en vinden vaker dat iedere leerling in degelegenheid zou moeten zijn de eigen taal als vak te krijgen op het v.o. (corr. .51of hoger).

62


Het lijkt er op alsof het beeld voor NT1 niet hetzelfde is als voor NT2. Er is ook maareen betrekkelijk geringe overlap tussen de mate waarin zelfgemaakt materiaal wordtgebruikt voor het reguliere onderwijs Nederlands en voor NT2 (*, corr. .47).Aangenomen mag worden dat docenten die zelf lesmateriaal maken voor NT2 zichduidelijk bewust zijn van de tekorten van bestaande taalmethoden voor meertaligeleerlingen. Op grond van het bovenstaande beeld zou gezegd kunnen worden dat dezedocenten ook meer geneigd zijn tot aanpassingen in het onderwijs in verband met deaanwezigheid van meertalige leerlingen.We vinden hier een parallel met de resultaten van het taalonderzoek in het basisonder-wijs. Ook daar bleek dat scholen die meer dan gemiddeld gebruik maken vanzelfgemaakt materiaal zich tevens onderscheiden in visie: ze hechten meer belang aanOET, ze zijn meer attent op etnische verhoudingen in taal, ze zijn meer geneigd aante sluiten bij de culturele achtergronden van leerlingen, ze hechten meer belang aaneen veilige sfeer, ze besteden meer aandacht aan vooroordelen en dominantieverhou-dingen ".Er is ook gekeken of de motieven voor het zelf ontwikkelen van lesmateriaal nogsamenhangen met bepaalde visies. Dit blijkt het geval te zijn, maar het beeld datdaaruit naar voren komt toont op het eerste gezicht weinig samenhang. We geven eersteen overzicht van de belangrijkste verbanden.1. Naarmate het motief 'beschikbare methoden bieden te weinig differentiatiemo-

gelijkheden' belangrijker is is er minder steun voor de volgende opvattingen:

- veel Nederlandse leerlingen hebben ook extra aandacht nodig (**, corr. -.54)OET is van belang vanwege sociale motieven (*, corr. -.49)iedere leerling zou eigen taal als vak moeten kunnen kiezen in v.o. (*, corr.-.46)

2. Naarmate het motief 'beschikbare methoden zijn te moeilijk qua taalvaardig-heidsniveau' belangrijker is er meer steun voor de volgende opvattingen:

OET onder schooltijd betekent desorganisatie van Nederlandse schooltaken(*, corr. .47)iedere leerling zou eigen taal als vak moeten kunnen kiezen in v.o. (*, con..46)

3. Naarmate het motief 'beschikbare methoden houden te weinig rekening met deeigen talen en dialecten van de leerlingen' belangrijker is is er meer steun voor

de volgende opvattingen:

43 •Miedema en Soutendijk (1992), p. 95-109.


63

OET is voor alle minderheidsgroepen belangrijk (*, corr. .51)- er zouden landelijke eindtermen voor OET moeten komen (**. con. .61)- iedere leerling zou eigen taal als vak moeten kunnen kiezen in v.o. (**.

con. .61)het benutten van eigen talen en dialecten verhoogt de status van meertaligeleerlingen (*, con. .36)

4. Naarmate het motief 'beschikbare methoden bieden te weinig mogelijkhedenvoor groepswerk' belangrijker is is er minder steun voor de volgendeopvattingen:- veel Nederlandstalige leerlingen hebben ook extra aandacht nodig (**, con.

-.48)- OET is voor alle minderheidsgroepen belangrijk (*, con. -.47)

Bij nadere beschouwing zijn er in dit beeld toch patronen te onderscheiden, patronendie lijken te verwijzen naar verschillende opvattingen over taalonderwijs. Hetduidelijkst komt dit tot uitdrukking bij degenen die als motief voor het zelfontwikkelen van lesmateriaal noemen: 'bestaande methoden houden te weinig rekeningmet eigen talen en dialecten van leerlingen'. Aangenomen mag worden, dat hetzelfgemaakte lesmateriaal juist in deze leemte zal (moeten) voorzien. Deze docentenhebben ook een positieve opvatting over OET, en ze vinden dat er ruimte voorminderheidstalen in het onderwijs moet zijn. Een dergelijke opvatting treffen wehelemaal niet aan bij de andere motieven. Als méér differentiatie en meer rekeninghouden met het taalvaardigheidsniveau van belang worden gevonden bij het zelfontwikkelen van lesmateriaal, dan gaat dit eerder gepaard met afwijzing van aandachtvoor minderheidstalen. De visie op de 'eigen taal' van de leerlingen lijkt eenonderscheidend element te zijn, zoals we ook gezien hebben bij de bespreking van derelaties tussen de visie-uitspraken onderling.

Aandacht voor het multi-etnischeIn hoofdstuk 2 hebben we gezien dat slechts een kleine minderheid van derespondenten min of meer systematisch rekening houdt met de multi-etnischesamenstelling van de leerlingengroep. 'Ingaan op de multi-etnische samenleving','ervaringen en kennis van meertalige leerlingen betrekken bij het vak Nederlands','dialecten en talen van de leerlingen betrekken bij het vak Nederlands' en 'aandachtbesteden aan de sociale verhoudingen in de klas', het zijn allemaal werkwijzen diedoor de meerderheid van de docenten hooguit 'soms' worden toegepast.


De verschillen zijn echter nog wel voldoende groot om enkele verbanden te vindenmet de visies. Het meest duidelijke verband bestaat met de opvattingen "bij hettaalonderwijs moet er steeds gelet worden op etnische verhoudingen die in de taal totuitdrukking komen" en "het benutten van eigen talen en dialecten verhoogt de statusvan meertalige leerlingen". Naarmate deze visies meer ondersteund worden is er meersprake van toepassing van alle vier de genoemde strategieën om rekening te houdenmet het multi-etnische karakter van de le,erlingengroep (corr. tussen .30 en .40). Ietsminder duidelijke verbanden, namelijk met slechts drie van de genoemde strategieën,zijn er bij de opvattingen over de OET doelen (hoe meer steun voor de verschillendeOET-doelen, hoe meer toepassing van verschillende strategie,ën) en bij de opvattingdat OET leerlingen afhoudt van Nederlands leren (hoe minder steun voor dezegedachte, hoe meer toepassing van verschillende strategieën, con. tussen .34 en .50/-.41 en -.44).Als we deze verbanden combineren met wat we eerder in hoofdstuk 2 hebben vermeld,kunnen we constateren dat meer aandacht voor het multi-etnische samengaat met eenpositieve attitude jegens de eigen taal/talen van meertalige leerlingen, met bereidheidom hier in het onderwijs aandacht aan te schenken, met gevoeligheid voor 'etnischeverhoudingen' en met een sterkere keuze voor taalinhouden die ontleend worden aanwat leerlingen zelf aandragen en aan wat in andere vakken aan bod komt.

3.4 Knelpunten die worden ervaren in het taalonderwijs

Hoewel de Amsterdamse scholen al een reeks van jaren ervaring hebben met meertali-ge leerlingen, valt toch niet te verwachten dat docenten geen problemen meerondervinden in de dagelijkse praktijk van het lesgeven. We hebben al gewezen op hetgebrek aan voorbereiding in de opleiding van de zittende docenten op het lesgeven aanmeertalige leerlingen, op de tekortkomingen van taalmethoden e.d. Daarnaast spelenwaarschijnlijk bekende problemen als tijdgebrek en heterogeniteit van de leerlingen-groep een rol. De mate waarin dit soort problemen zich voordoen en als knelpuntworden ervaren, kan een verklaring vormen voor de wijze waarop docenten hun lesseninrichten en voor de mate waarin zij daadwerkelijk in staat zijn rekening te houdenmet de aanwezigheid van meertalige leerlingen. We hebben daarom in de vragenlijstook een serie vragen over mogelijke knelpunten opgenomen. In het onderstaanderapporteren we eerst de uitkomsten van die vragen en gaan we weer in op de vraagof zich in dit opzicht verschillen voordoen tussen schooltypen en tussen scholen metverschillende percentages meertalige leerlingen.


Aan de respondenten is een lijst met knelpunten voorgelegd, waarvan per punt moestworden aangegeven of dat op de school een groot probleem, enigszins een probleemof geen probleem is. Hierbij is een onderscheid gemaakt tussen het regulier Nederlandstaalonderwijs, het taalonderwijs en andere leergebieden, Nederlands als tweede taal enOET.De volgende tabellen geven een overzicht van knelpunten die door scholen wel of nietals probleem worden ervaren. De resultaten worden in gemiddelden gepresenteerd.

Regulier onderwijs Nederlands

Tabel 3.8 Knelpunten ten aanzien van het regulier Nederlands taalonderwijs (n + 66)(1 voor onze school geen probleem; 2 = voor onze school enigszins een probleem; 3 = voor onzeschooft een groot probleem)

door tijdgebrek is het niet mogelijk aan alle leerlingen die dat nodigzouden hebben, extra aandacht te geven 2.3

door tijdgebrek komen we niet of nauwelijks toe aan het zelf ontwikkelenvan aangepast lesmateriaal 2.1

wij krijgen te weinig hulp bij de ontwikkeling van goed Nederlandstaalonderwijs in de meertalige klas 2.0

het taalonderwijs in technische taalvaardigheden neemt zoveel tijd inbeslag, dat er weinig tijd overblijft voor communicatief en/of creatieftaalonderwijs

2.0

de onderlinge niveauverschillen zijn zo groot dat er geen sprake kan zijnvan een goede taalaanpak 1.9

de bestaande taalmethoden sluiten niet aan bij belevingswereld van deleerlingen op onze school 1.7

de bestaande taalmethoden sluiten niet aan bij het niveau van onzeleerlingen

1.7

Tabel 3.8 laat zien dat voor de meeste scholen gebrek aan tijd het grootste probleemis. Het duidelijkst is dit voor het knelpunt "door tijdgebrek kunnen we niet aan alleleerlingen die dat nodig hebben extra aandacht geven". Bijna de helft van derespondenten vindt dit een groot probleem. De overige punten zijn op de meestescholen 'enigszins' een probleem. Opmerkelijk is dat een relatief groot deel van de

66

Taalbeleid cn meertaligheid in het Amsterdamse v.o.

respondenten (ca. 40%) geen problemen ervaart met de bestaande taalmethoden. Opdit punt zijn er echter wel twee, hoewel tamelijk zwakke, verbanden met hetpercentage meertalige leerlingen: op scholen met een hoger percentage meertaligeleerlingen ervaart men meer problemen met de taalmethoden, zowel wat betreft inhoud(sluit niet aan bij de belevingswereld; .35) als wat betreft niveau (sluit niet aan bijniveau; .26). Bij geen enkel knelpunt zijn er verschillen tussen schooltypen.

Taalonderwijs en andere leergebieden

Over dit onderwerp is één knelpunt voorgelegd, dat luidde: "doordat veel leerlingentaalproblemen hebben, bereiken we bij andere vakken niet het niveau dat we zoudenwillen". Dit knelpunt wordt vrij sterk ervaren: 34% van de respondenten vindt het eengroot probleem, 59% vindt het enigszins een probleem. Het knelpunt wordt weersterker ervaren op scholen met meer meertalige leerlingen (*, .34).

Nederlands als tweede taal

Tabel 3.9 Knelpunten ten aanzien van Nederlands als tweede taal (n=+ 64; 1 = voor onze schoolgeen probleem; 2 = voor onze school enigszins een probleem; 3 = voor onze schooleen groot probleem)

de deskundigheid van het schoolteam op het gebied van Nederlandsals tweede taal is nog te gering 1.9

er zijn te weinig goede taalmethodes en lesmaterialen die aansluitenbij de multiculturele en meertalige klas 1.9

wij ervaren een dilemma tussen een traditionele aanpak en eenmeer interculturele, communicatieve aanpak van het taalonderwijs 1.6

Gemiddeld gezien wordt geen van de knelpunten in deze tabel door de respondentenals groot probleem ervaren. De deskundigheid van het schoolteam wordt echter opmaar liefst 70% van de scholen enigszins als probleem ervaren. En verder blijkt uitde gegevens dat door 19 % van de respondenten als een groot probleem wordt ervarendat er te weinig goede taalmethoden en lesmaterialen zijn die aansluiten bij demulticulturele en meertalige klas. Dit percentage ligt wat hoger dan bij de knelpuntenrond methoden in de vorige tabel het geval was. We zien hier opnieuw een samenhangmet het percentage meertalige leerlingen op school: naarmate het percentage meertalige


leerlingen hoger is vindt men vaker dat er te weinig goede taalmethoden zijn voor demeertalige klas.

4. OET

Bij de voorgelegde knelpunten rond OET zien we weer dat het aantal respondenten datdeze vragen beantwoordt aanzienlijk lager is dan bij de andere vragen. Geen OET opschool of gebrek aan kennis over de OET praktijk zijn hiervoor vermoedelijkverantwoordelijk.

Tabel 3.10 Knelpunten ten aanzien van het OET (n = 20; 1 = voor onze school geen probleem;2 = voor onze school enigszins een probleem; 3 = voor onze school een grootprobleem)

er is te weinig goed lesmateriaal beschikbaar voor het OET 1.8

de deskundigheid van de OET-leerkracht is nog te gering 1.8

het OET wordt bemoeilijkt door roosterproblemen 1.6

de heterogeniteit van de leerlingen qua niveau geeft veel problemenin het OET

1.6

de heterogeniteit van de leerlingen qua leeftijd geeft veel problemenin het OET

1.5

de samenwerking met de OET leerkrachten is niet optimaal 1.5

er is geen geschikte lesruimte op school waarin het OET kanplaatsvinden

1.4

Zoals uit de tabel blijkt doen echt grote knelpunten zich rond OET niet voor, volgensde vaksecties Nederlands. Benadrukt moet worden dat deze vragen niet door OET-leerkrachten zelf zijn beantwoord.

3.5 Knelpunten en visies nader bezien

Net als bij de visies is ook bij de knelpunten nagegaan hoe deze onderling samenhan-gen. Er blijken nogal wat significante verbanden te bestaan. Wanneer hier echter weereen grens voor de hoogte van de correlatie wordt aangelegd (.45 of hoger), is hetaantal verbanden dat overblijft geringer. Een duidelijk verband dat overblijft is dat

68


tussen de verschillende knelpunten rond taalmethoden: docenten die vinden dat debestaande taalmethoden te weinig aansluiten bij de belevingswereld van leerlingenhebben ook kritiek op het niveau (. 62, **), en vinden ook dat er te weinig taalmetho-den zijn die geschikt zijn voor een multiculturele en meertalige klas (.45, **).Vermeldenswaard is verder dat vrijwel alle knelpunten in het gebied 'regulieronderwijs Nederlands' onderling samenhangen, zij het niet al te sterk. Dit wijst er opdat er docenten zijn die op veel gebieden knelpunten ervaren, en docenten die opweinig gebieden knelpunten ervaren. Oftewel: op de ene school vindt men dat er veelmeer problemen zijn dan op de andere school.De knelpunten met betrekking tot het regulier onderwijs Nederlands vertonen verdergeen verbanden met de NT2-knelpunten. Wel met de OET-knelpunten: klachten overhet lesmateriaal, de deskundigheid van OET-docenten en de heterogeniteit van deleerlingen qua niveau in de OET lessen gaan samen met vrijwel alle knelpunten in hetregulier onderwijs Nederlands (corr. tussen . 48 en .70, */**). De vraag is of aan dezelaatste samenhang veel betekenis moet worden toegekend, gezien de kennelijkeonbekendheid van veel respondenten met het OET.De NT2-knelpunten hangen onderling allemaal samen (.49 of hoger, **) en vertonenook een verband met twee OET-knelpunten: de deskundigheid van leerkrachten en hetlesmateriaal (.56, .62, **). De OET knelpunten onderling laten ook veel samenhangzien.Opvallend is dat het knelpunt "doordat veel leerlingen taalproblemen hebben halen webij de andere vakken niet het niveau dat we zouden willen halen" weinig verbandenlaat zien met andere knelpunten. Dit knelpunt staat kennelijk nogal op zichzelf. Hetwordt wel veel als knelpunt genoemd, meer dan de meeste andere knelpunten. Ditwijst er op dat ook docenten Nederlands die in hun eigen lespraktijk niet zoveelproblemen ervaren dit 'niveauprobleem' wel herkennen op hun school.

Wanneer we de knelpunten combineren met de visies, zien we opnieuw dat deopvatting over OET een belangrijke onderscheidende rol speelt. Afwijzing van OET("OET houdt leerlingen af van Nederlands leren") gaat samen met het ervaren van allein de lijst opgenomen knelpunten rond OET. Een positief oordeel over desamenwerking met OET-leerkrachten gaat juist weer samen met belang hechten aanbestrijden van vooroordelen en dominantieverhoudingen. OET belangrijk vinden alsvak (alle leerlingen moeten het kunnen kiezen, er moeten eindtermen voor komen)gaat samen met bezorgdheid over het niveau dat in andere vakken gehaald kanworden, over de hoeveelheid tijd die besteed moet worden aan 'technische'taalvaardigheden, over de inhoud van de taalmethoden (taalmethoden sluiten niet aan


69

bij de belevingswereld), over de kwaliteit van het lesmateriaal voor het OET en overde hoeveelheid hulp die wordt geboden bij het ontwikkelen van goed taalonderwijs.We vinden hier hei duidelijkste cluster in de reeks verbanden. Het betreft leerkrachtendie zich duidelijk zorgen maken over inhoud en niveau van het taalonderwijsNederlands én van het OET en die een 'neutraal-positief oordeel hebben over OET:ze schrijven er geen uitgebreide reeks doelen aan toe, maar ze vinden wel dat OET alsvak belangrijk is en geprofessionaliseerd moet worden."

44 Correlaties tussen hier genoemde knelpunten en visies lopen van .43 tot .87.

70


4 Onderwijs in Eigen Taal

4.1 inleiding

In het vorige hoofdstuk hebben we gerapporteerd in welke mate en op welke wijzedocenten Nederlands aandacht besteden aan de eigen talen van meertalige leerlingenen hoe ze denken over eigen taal onderwijs. Gebleken is dat opvattingen over OETsamenhangen met andere opvattingen over taalonderwijs aan meertalige leerlingen enin het 'visiecluster' een niet onbelangrijk onderwerp vormen. Gebleken is echter ookdat veel docenten (secties) Nederlands geen mening hebben over inhoud, doelen enorganisatie van OET. Voor een belangrijk deel zal dat toegeschreven kunnen wordenuit het ontbreken van ervaringen met OET op de school.In dit hoofdstuk hoopten we een beeld te kunnen geven van het OET op de scholenwaar dat vak gegeven wordt. Daartoe was een aparte vragenlijst ontwikkeld (ziehoofdstuk 1), die moest worden ingevuld door een/de docent OET op de school.Helaas is de respons op deze vragenlijst uitermate gering.Net als vragenlijst A is deze lijst aan 49 OVB-scholen voor voortgezet onderwijstoegestuurd.Door 29 scholen is de OET-lijst teruggestuurd. Echter, slechts 6 vragenlijsten warenvolledig ingevuld. Door wie de vragenlijsten zijn ingevuld was niet altijd duidelijk.Eén keer is er een Nederlandse naam van een leerkracht opgegeven, één keer is er eenbuitenlandse naam genoteerd. Eén keer is OET Arabisch opgegeven en één keerArabisch en Turks. Twee keer is niets opgegeven. In feite kunnen we maar van drielijsten aannemen dat ze zijn ingevuld door OET-leerkrachten, zoals de bedoeling was.Deze geringe respons maakt het niet mogelijk op een zinvolle manier te rapporterenover de OET-resultaten. Immers, informatie op basis van slechts zes vragenlijsten geeftal snel een vertekend beeld. We volstaan daarom met het weergeven van enkelegegevens uit de vragenlijst.

4.2 Waarom geen OET

Op het voorblad van de vragenlijst is allereerst de vraag gesteld naar de belangrijksteredenen voor scholen om geen OET of geen Arabisch of Turks als keuzevak te geven.Hierop is uiteraard door een grotere groep respondenten gereageerd.

72


De belangrijkste redenen voor scholen waarom er geen OET of Arabisch of Turks alskeuzevak gegeven wordt (n respons tussen haakjes):

scholen hebben te weinig leerlingen uit één etnische groep (n=15)- school heeft geen belangstelling (n=5)

ouders hebben geen belangstelling (n=2)- te weinig leerkrachten OET (n=1)- leerlingen geen belangstelling (n=1)- anders (n=5)Met name de eerste reden kan als een verklaring voor de lage respons van de rest vande vragenlijst worden gezien.

4.3 Enkele aspecten van het OET

Uit de zes ontvangen vragenlijsten over taalonderwijs binnen het OETC rapporterenwe alleen gegevens over de vorm van het onderwijs, de aantallen leerlingen en hetaantal uren dat OET-leerkrachten lesgeven in het eerste leerjaar.Op alle zes de scholen die de lijst hebben ingevuld wordt in het eerste leerjaar Turksen Arabisch gegeven onder de noemer 'OET'. Op deze scholen komt het dus niet voordat Turks of Arabisch als keuzevak wordt aangeboden voor alle leerlingen.

Het aantal Marokkaanse leerlingen dat op deze scholen OET volgt varieert van 7 tot100 leerlingen. Gemiddeld is dit 50 % van alle Marokkaanse leerlingen die op descholen aanwezig zijn. Het minimumdeelnamepercentage is 12, het maximum 80.

Het aantal Turkse leerlingen dat op deze scholen OET volgt varieert van 2 tot 60.Gemiddeld is dit 57 % van alle Turkse leerlingen die op de scholen aanwezig zijn. Hetminimumdeelnamepercentage is 10, het maximum 80.We zien dus dat het deelnamepercentage van leerlingen die in aanmerking komen voorOET aan OET nogal uiteenloopt. Maximale deelname (100%) komt nergens voor. Eris op dit gebied niet veel verschil tussen Turkse en Marokkaanse leerlingen.

Op vier scholen wordt per week 2 uur besteed aan Arabisch OET. Op de school met7 Marokkaanse leerlingen wordt 1 uur per week les gegeven. Echter, op een schoolmet 72 leerlingen besteedt men per week 13 uren aan OET Arabisch (vermoedelijkbetreft het hier een opgeteld aantal uren voor de verschillende leerjaren).Op dezelfde 4 scholen waar twee uur per week Arabisch wordt gegeven, krijgen ookTurkse leerlingen twee uur per week les. Op één school wordt 1 uur besteed aan OET

Onderwijs in Eigen Taal 73

Turks. Op de school waar 13 uur Arabisch gegeven wordt, krijgen de Turkse leerlin-gen volgens opgave van de school 6 uur per week OET (vermoedelijk dezelfdevergissing).

Het aantal uren dat Marokkaanse leerkrachten lesgeven op de zes scholen loopt uiteenvan 5 tot 50. Voor de Turkse leerkrachten varieert het van 4 tot 28.

Tot zover de informatie betreffende de OET-vragenlijst. Zoals hiervoor reeds vermeldis wordt niet nader ingegaan op de specifieke aspecten van taalonderwijs binnen hetOET (zoals aandacht voor verschillende aspecten, afstemming met regulier onderwijs).De geringe respons laat een zinvolle behandeling van deze onderwerpen niet toe.

74


5 Taal in relatie tot andere vakken

5.1 nleiding

Hoewel niemand zal ontkennen dat taal een rol speelt in elke les die op een schoolwordt gegeven, staat 'taal' als onderwerp van discussie en beleid toch vaak alleen opde agenda van docenten Nederlands Taalproblemen worden ook wel door leerkrachtenvan andere vakken geconstateerd, maar het leveren van een bijdrage aan de oplossingdaarvan beschouwt lang niet elke vakdocent als zijn of haar taak. Toch is het evidentdat leerlingen die moeite hebben met de taal die in lessen gebruikt wordt, ongeacht ofhet om 'taalzwakke' of om meertalige leerlingen gaat, hier de hele schooldag door, enbij alle vakken, hinder van ondervinden.Op een algemeen niveau is dit besef op de Amsterdamse scholen wel aanwezig, zo isin hoofdstuk 3 gebleken bij de behandeling van de knelpunten. Eén van de meestduidelijke knelpunten was immers, volgens de docenten Nederlands, dat bij de anderevakken dan het Nederlands niet het gewenste niveau wordt bereikt, vanwegetaalproblemen. Maar betekent dit nu ook dat de vakdocenten in hun lessen proberenrekening te houden met die problemen? En zo ja, op welke manier? En welkeproblemen ervaren ze dan precies? Deze vragen staan centraal in dit hoofdstuk.De onderzoeksliteratuur biedt nog weinig inzicht in de mate waarin vakdocented saandacht hebben voor de taalmoeilijkheden die in hun lessen een rol kunnen spelen.Uit de schaarse gegevens komt het volgende beeld naar voren.In de eerste plaats is het frappant hoezeer het taalaanbod in de les wordt bepaald doorde leerkracht. Van der Aalsvoort en van der Leeuw (1982) vermelden, op basis vanonderzoek van Flanders (1970), dat gemiddeld 2/3 van elke les wordt besteed aanpraten en luisteren en dat het overgrote deel van deze tijd het de leerkracht is die hetwoord voert. Hoewel de leerkracht ogenschijnlijk vaak in gesprek is met de klas (veellessen worden gegeven in de vorm van een 'vraag en antwoord spel'), krijgenleerlingen weinig gelegenheid tot het inbrengen van eigen gedachten, vragen,ervaringen. Dat betekent dat leerlingen zich gedurende een groot deel van de lesmoeten inspannen om én te begrijpen wat de leerkracht vertelt/uitlegt, én te begrijpenwat de leerkracht wil, wanneer een vraag wordt gesteld of een opdracht verstrekt. Die

45 In dit hoofdstuk gebruikt als term voor: alle docenten in het voortgezet onderwijs behalve de docentenNederlands.

76


inspanning is uiteraard extra groot voor leerlingen die nog moeite hebben met hetverstaan van het Nederlands."Complicerend hierbij is dat de taal die door de leerkracht wordt gebruikt niet zomaar'alledaags' Nederlands is, maar een specifieke schooltaal die bovendien wordt gekleurddoor het vak dat wordt gegeven. Dat geldt in nog sterkere mate voor de taal van deleerboeken die op school worden gebruikt. Het verschil tussen schooltaal en alledaagsetaal heeft enerzijds te maken met conventies: schooltaal is veelal schrijftaal, en voorschrijftaal gelden andere regels dan voor spreektaal. Spreektaal is minder vormelijk enstaat meer vrijheden toe, schrijftaal is meer gebonden aan codes. Het verschil heeftanderzijds te maken met verschillende functies van taal: taal heeft een communicatievefunctie (een ander duidelijk maken wat je bedoelt) en een cognitieve functie. Met ditlaatste wordt bedoeld dat taal een rol speelt bij het organiseren van ervaringen enkennis: met behulp van mal wordt geordend, vergeleken, geredeneerd, etc. 47 Voor deopbouw van cognitieve vaardigheden is leren reflecteren noodzakelijk, en hierin speelttaal, met name in de vorm van 'inner speech', een essentiële rol. Op school wordtvooral op dit type taalvaardigheid een beroep gedaan. Met name in de hogere leerjaren(in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs) wordt deleerling in toenemende mate geconfronteerd met gesproken en geschreven taal waarinrelaties en redeneringen moeten worden onderkend en begrepen, die vaak in abstractebewoordingen zijn gesteld. Dit kan problemen opleveren voor alle leerlingen die nietvan huis uit gewend zijn om dit soort taal te gebruiken. Het gaat hierbij nadrukkelijkniet alleen om meertalige leerlingen. Ook leerlingen voor wie de moedertaal hetNederlands is kunnen een grote afstand ervaren tussen de taal die zij in het dagelijksverkeer gebruiken en de taal die op school gebruikt wordt. In recente discussies wordtechter sterk de nadruk gelegd op de problemen die meertalige leerlingen op dit gebiedhebben. Dat komt voort uit de ervaring dat veel meertalige leerlingen inmiddels hetNederlands hebben verworven op een niveau dat ruim voldoende is voor de dagelijksecommunicatie, maar dat nog niet voldoende blijkt te zijn voor het begrijpen enproduceren van het soort geschreven taal dat vereist wordt in bijvoorbeeld dezaakvakken (zoals geschiedenis, aardrijkskunde, biologie) en de beroepsgerichte

46 Lessen in de vorm van een 'vraag en antwoord spel' komen ook op de huidige scholen in Nederlandnog veel voor. Vgl. Litjens en Jongerius, 1990; De Jong, 1990b.

47 Vgl. Gerritsma, 1987.

48 Vgl. Ilacquebord, 1989; Van Delven_ en Kroon, 1989.

Taal in relatie tot andere vakken 77

vakken. Bij de analyse van dit verschijnsel wordt veelal gebruik gemaakt van eentheoretisch onderscheid dat geïntroduceerd is door Cummins."Cummins houdt zich onder andere bezig met de verhouding tussen eerste en tweedetaal ontwikkeling bij meertaligen. Hij stelt dat bepaalde aspecten van de taalvaar-digheid, in het bijzonder die welke verbonden zijn met de schriftelijke taalont-wikkeling, universeel zijn. Cummins doelt hier op een conceptuele en linguïstischevaardigheid die dieper ligt dan oppervlaktevaardigheden als bijvoorbeeld uitspraak. Hetgaat om de taalverwerving die verbonden is met cognitieve ontwikkeling. In 1979introduceerde hij hiervoor de term CALP (Cognitive Academie Language Proficiency),die hij plaatste tegenover het begrip BICS (Basic Interpersonal Communicative Skilis).Met dit laatste duidt hij de taalvaardigheden aan die in dagelijks voorkomendecommunicatieve situaties belangrijk zijn (luisteren en spreken). In de visie vanCummins is 'BICS' een niveau dat een tweede taalverwerver na ongeveer twee jaarverworven kan hebben, terwijl het veel langer duurt voordat 'CALP' verworven is ineen tweede taal, en de mate waarin dat lukt ook nog afhangt van allerlei condities ScKenmerkend voor veel tweede taalleerders is dat er vaak geen congruentie is tussenhet niveau van hun algemene cognitieve ontwikkeling en hun taalniveau (iets dat voormoedertaalleerders in de regel wel het geval is). Oftewel: taalinhoud en taalvoini zijnniet op elkaar afgestemd, de cognitieve ontwikkeling loopt voorop. Dat geldt vooralvoor tweede taal leerders met een gunstige sociale achtergrond, en in het bijzondervoor oudere tweedetaal leerders die hun eigen taal al op een 'hoger' niveau beheersen.Ze beschikken dan in hun eigen taal al over bepaalde kennisschema's die ze kunnenoverdragen naar een tweede taal» Voor veel meertalige leerlingen in Nederland geldtechter dat zij hun eigen taal (nog) niet beheersen op dit niveau en daarvan dus nietkunnen profiteren bij het leren verwerken van het abstracte 'school'Nederlands.Bovendien kunnen zij minder dan moedertaalsprekers terugvallen op een redelijk

49 •Zie voor een bespreking van het gedachtengoed van Cummins bijvoorbeeld Hacquebord, 1989;Hulsteijn, 1984.

50 Het onderscheid BICS-CALP is in het gebruik nogal dichotoom geworden. De suggestie is dat het hiergaat om twee onderscheiden dimensies van taal: het denken en het communicatieve. Dit ligt dan dicht inde buurt van het begrippenpaar 'elaborated code' en 'restricted' code van Bernstein, en één stap verder iser sprake van het gelijkstellen van CALP met verbale intelligentie. Cummins heeft het zo niet bedoeld: hetbegrip CALP is bij hem niet de aanwijzing voor iets 'aangeborens' maar voor iets dat je ontwikkelt ininteractie en dat voortbouwt op het communicatieve. In later werk heeft Cummins 'BICS' en 'CALP' meerop een continu um geplaatst. Vgl. Hacquebord, 1989.

51 Hacquebord, 1989.

78


uitgebreide woordenschat in het Nederlands. Dat is een duidelijke extra handicap bijhet begrijpen van schoolboekteksten én bij het begrijpen van leerkrachtinstructies,vooral omdat zij daardoor nog minder in staat zijn impliciete boodschappen uit deaangeboden stof te halen. Kenmerkend voor zowel leerboekteksten als leerkrachtin-structies is dat deze een sterk beroep doen op het vermogen van leerlingen om 'tussende regels door te leren', om impliciete verbanden en verwijzingen te begrijpen die nietals 'leermateriaal' worden aangeboden maar worden verondersteld. Voor het herkennenen kunnen interpreteren van dit soort verbanden en verwijzingen is vermogen totlogisch redeneren noodzakelijk, maar vooral een ruime hoeveelheid voorkennis. Enook op dit gebied hebben veel meertalige leerlingen een achterstand: ze beschikken inmindere mate dan moedertaalsprekers over het soort 'kennis van de wereld' datmethodeschrijvers en docenten veronderstellen.' Hierbij speelt ook nog een rol datdie veronderstelde, vanzelfsprekend aanwezig geachte kennis cultureel gekleurd kanzijn, waardoor het voor meertalige leerlingen nog moeilijker is om de goedeafleidingen te maken.Uit verschillende, zij het tamelijk kleine onderzoeksprojecten is gebleken datvakdocenten zich er niet van bewust zijn welke moeilijkheden hun eigen taalgebruiken dat in de voor het vak gebruikte boeken opleveren voor meertalige leerlingen.53

Ze zien wel dát er taalproblemen zijn, maar hebben weinig inzicht in de omvang, deaard en de oorzaken. Vakdocenten zijn vaak wel geneigd om specifieke vakbegrippenuit te leggen, maar beseffen te weinig dat ze ook in hun overig taalgebruik erg abstractkunnen zijn. Door diverse auteurs 54 is er op gewezen dat een belangrijke oorzaakhiervan is dat docenten zich te weinig realiseren dat leerlingen nog leken zijn in hunvakgebied. Dat betekent bijvoorbeeld dat ze zich nog geen voorstelling kunnen makenvan de voor het vak typerende denkwijzen en zich nog niet kunnen bedienen van debegrippen en taalvormen die voor het vak kenmerkend zijn. De associaties die zijhebben bij de onderwerpen die de docent aan de orde stelt komen in eerste instantievoort uit hun alledaagse ervaring, en zij komen daardoor snel op andere sporen terecht

52 Vgl. De Jong; 1990 a en b; Gerritsma, 1987; Steinert, 1985-1986; Litjens en Jongerius, 1990; VanHelvert en Kroon, 1989.

53 •Stemert, 1985 -1986; Geudens, 1990; Litjens en Jongerius, 1990; De Jong, 1990a en b.

54 Bijv. Geudens, 1990; Van der Aalsvoort en Van der Leeuw, 1982.


dan de docent» Voor de docent is het 'vakdenken' echter een zo vanzelfsprekendevorm van denken dat hij/zij zich niet goed kan verplaatsen in de beginnendeleerder. 56

Een factor die hiermee verband houdt is dat schoolboekteksten veelal niet geschrevenzijn met het oog op wat de leerling er mee moet doen: het zich eigen maken van deleerstof. De teksten komen onvoldoende tegemoet aan het leerproces dat bij de leerlingin werking moet worden gesteld, of, in andere woorden, ze anticiperen te weinig ophet leren dat moet plaatsvinden» Vaak geldt dit ook voor het didactisch handelenvan de leerkracht. 58 Het ontbreken van een goede didactische structuur maakt dat deleerlingen nog meer een beroep moeten doen op hun vermogen om zelf te structurerenen de kerninhoud uit de les te halen. Daarvoor zijn een grote voorkennis en ervaringin het snel overzien van teksten noodzakelijk. Eerder is al aangegeven waarom juistdit voor meertalige leerlingen problemen oplevert.Wanneer de hierboven beschreven factoren zich in combinatie met elkaar voordoen ishet duidelijk dat er in vaklessen bijzonder hoge eisen gesteld worden aán leerlingen,vooral in het begin van het voortgezet onderwijs als voor veel nieuwe vakken het'vakdenken' moet worden opgebouwd. Het onderkennen van de problemen die datvoor (vooral) meertalige leerlingen kan opleveren is niet altijd zo eenvoudig, omdatveel meertalige leerlingen in het voortgezet onderwijs geen beginnende tweedetaalverwervers meer zijn, en dus ogenschijnlijk het Nederlands al goed beheersen. Dekans is dan groot dat docenten zich vergissen in die taalvaardigheid, en denken datmeertalige leerlingen op de andere gebieden al even ver zullen zijn als hun autochtoneklasgenoten." Door Litjens en Jongerius (1990) wordt er op gewezen dat progressiein de tweede taalverwerving op een gegeven moment ook moeilijker waarneembaaris. Op het moment dat tweede taalverwervers zich al behoorlijk kunnen redden en nietzoveel fouten meer maken, neemt in de regel de extra aandacht en ondersteuning vande docent af. Het taalaanbod wordt minder op hen afgestemd, ze krijgen minder tijd

55 Zie voor allerlei voorbeelden Van der Aalsvoort en Van der Leeuw, 1982; De Jong, 1990b.

56 Zie voor voorbeelden Van der Aalsvoort en Van der Leeuw; 1982.

57 Vgl. Gerritsma, 1987; Steinert, 1985-1986, 1991

58 Vgl. De Jong, 1990b.

59 Gerritsma, 1987; Van Averrnaet en Peytier, 1990 jens en Jongerius, 1990.

80


en gelegenheid om antwoorden te formuleren en de verdere uitbreiding van huntaalvaardigheid wordt niet meer gericht begeleid.

Uiteraard konden we in dit onderzoek met de door ons gebruikte methode (vragenlijs-ten op sectieniveau) niet opsporen of en in welke mate taalproblemen door vakdocen-ten worden onderschat. Evenmin was het mogelijk te onderzoeken of en in hoeverrede gebruikte methoden en didactiek problemen oproepen zoals hierboven beschreven.Wel zijn we nagegaan of zich in de beleving van vakdocenten zelf taalproblemenvoordoen bij leerlingen en op welke gebieden die vooral worden ervaren. Ook zijn wenagegaan of, in welke mate en hoe rekening wordt gehouden met zulke taalproblemenin valdessen. Bij de vragen die daarover gesteld zijn is er in een aantal gevallen voorgekozen om gebruik te maken van (nagenoeg) dezelfde categorieën en formuleringenals in de vragenlijst voor de secties Nederlands. Dit om een vergelijking tussen deuitkomsten mogelijk te maken. Er is echter van af gezien om ook in de vragenlijstvoor de vaksecties vragen over visies en knelpunten op te nemen. Dit zou devragenlijst aanzienlijk hebben verlengd, met alle risico's voor een geringere respons.Ook meenden we er minder dan bij de secties Nederlands van uit te mogen gaan dalover dit soort taalkwesties op sectieniveau bepaalde standpunten bestaan. Hierop is éénuitzondering gemaakt: gevraagd is of vaksecties van mening zijn dat taalproblemen deprestaties in hun vak negatief beïnvloeden. In hoofdstuk 3 is gebleken dat docentenNederlands overwegend van mening zijn dat taalproblemen een belemmering vormenvoor het te behalen niveau bij andere vakken. In dit hoofdstuk zullen we zien hoevakdocenten hier zelf over denken.

De vragen die aan de vaksecties zijn gesteld kunnen worden gegroepeerd rond devolgende onderwerpen:

taalproblemen tijdens de vaklessen (mate waarin, gebieden waarop, wijzewaarop er rekening mee wordt gehouden, extra hulp)aansluiten bij de achtergrond, voorkennis en eigen taal van de leerlingenrol van taal in beoordelingenoordeel over de mate waarin taal een belemmering vormt voor het halen vaneen bepaald niveau.

In de paragrafen 5.3 en verder rapporteren we aan de hand van deze onderwerpen deuitkomsten van de vragenlijst voor de vaksecties. Eerst beschrijven we echter in 5.2de afnameprocedure en de respons.


5.2 Respons

Ook dit deel van de vragenlijst is verstuurd naar alle 49 v.o.-scholen die deelnemeneen OV-gebied in Amsterdam. Gevraagd is de vragen alleen te beantwoorden voor heteerste leerjaar.

In hoofdstuk 1 is al aangegeven welke vakken door ons zijn geselecteerd ominformatie over te verzamelen. Gekozen is voor:a) aardrijkskunde en geschiedenis, als voorbeelden van 'zaakvakken' waar zich

typische tekstproblemen kunnen voordoenb) wiskunde, ogenschijnlijk een vak waar 'taal' niet zo'n belangrijke rol speelt,

maar dat in feite een heel eigen vaktaal kent die eigen, specifieke moeilijkhe-den kan opleveren

c) beroepsgerichte/beroepsoriënterende vakken, vanwege de typische 'beroepsvak-talen' die daarin een rol spelen. Omdat de beroepsgerichte/beroepsoriënterendevakken alleen in het lbo voorkomen en daar variëren per type lbo, is gekozenvoor vakken die op veel scholen/schooltypen voorkomen: techniek, verzorgingen kantoorpraktijk.

Om de scholen niet teveel te belasten is er van af gezien aan alle scholen te vragenom voor alle door ons geselecteerde vakken een vragenlijst in te vullen (dat was voorde beroepsgerichte vakken uiteraard ook niet mogelijk). Aan elke school zijn tweeexemplaren van de vragenlijst toegestuurd, voor twee verschillende vaksecties. Van tevoren is bepaald welke scholen voor welke vakken een vragenlijst zouden ontvangen,rekening houdend met de vakken die op die school gegeven worden. Daarbij isgestreefd naar een zodanige verdeling dat in elk cluster (a, b, c) ongeveer evenveelvragenlijsten terug konden worden verwacht.Onderstaand overzicht laat zien het vakgebied, het aantal scholen dat voor hetbetreffende vakgebied is benaderd en de respons.

82


Vakgebied

Aantal scholen Respons

Wiskunde 39 19Geschiedenis 21 15Aardrijkskunde 18 11Verzorging 9 3Techniek 7 4Kantoorpraktijk 6 4

100 56

De overall respons is met 56% wat lager dan die bij de vaksecties Nederlands (71%).Dit wordt vooral veroorzaakt door de betrekkelijk lage respons bij het vak wiskunde(49%) en vooral bij het vak verzorging (33%). Het vak geschiedenis zorgt voor dehoogste respons (71%).

In de analyses is gekeken of zich significante verschillen voordoen tussen de vakkenop de onderwerpen die in dit hoofdstuk worden behandeld. Dat bleek echter slechtseen enkele keer het geval te zijn. We mogen hieruit concluderen dat, binnen het kadervan de door ons gestelde vragen, de problemen die zich binnen de verschillendevakken voordoen en de wijze waarop docenten aan problemen van meertaligeleerlingen in hun lessen tegemoet komen erg op elkaar lijken. Ook zijn voor deze vak-vragenlijsten nauwelijks verschillen aangetroffen tussen scholen met hoge of lagepercentages meertalige leerlingen of tussen schooltypen. De schaarse verbanden diewe gevonden hebben worden in de hiernavolgende paragrafen wel vermeld.

5.3 Taalproblemen

Onder deze noemer is allereerst gevraagd naar taalproblemen van Nederlandstalige enmeertalige leerlingen bij de verschillende vakken. Ook is geïnformeerd naar aanpassingvan taalgebruik door leerkrachten aan het taalvaardigheidsniveau van leerlingen uitetnische groepen.

Tabel 5.1. geeft een overzicht per vak van de mate waarin volgens de vaksectiesleerlingen problemen ervaren op taalgebied. Net zoals bij de docenten Nederlands is

Taal in relatie tot andere vakken

83

onderscheid gemaakt tussen Nederlandstalige leerlingen en meertalige leerlingen. Inde tabel worden gemiddelde scores vermeld.

Tabel 5.1 De mate waarin leerlingen taalproblemen ervaren bij de verschillende vakken(gemiddelden; 1=geen, 2=in geringe mate, 3=in belangrijke mate)

N Nederlandstaligen Meertaligen

Aardrijkskunde 11 2.0 2.4Geschiedenis 15 2.0 2.6Wiskunde 19 1.9 2.4Techniek 4 1.8 2.0Verzorging 3 2.0 2.0Kantoorpraktijk 2 2.5 2.5

Uit bovenstaande tabel blijkt dat leerkrachten bij het vak kantoorpraktijk gemiddeldde meeste taalproblemen ervaren. Dit geldt zowel voor Nederlandstalige als voormeertalige leerlingen. Bij de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en wiskunde ervarenmeertalige leerlingen volgens de leerkrachten meer problemen dan Nederlandstaligeleerlingen. Leerkrachten techniek en verzorging signaleren naar verhouding weinigtaalproblemen.Afgezien van de verschillen tussen de vakken zijn de problemen die docenten zien bijmeertalige leerlingen niet onaanzienlijk. We zien hier op globaal niveau eenbevestiging van het in de inleiding geschetste beeld dat zich inderdaad duidelijketaalproblemen in vaklessen voordoen.

Met welke onderdelen van het vak Nederlands hebben leerlingen bij andere vakken demeeste problemen? Tabel 5.2 laat zien bij welke onderdelen volgens de leerkrachtende meeste problemen te constateren zijn. Hier is gebruik gemaakt van dezelfdecategorieën als bij de vragenlijst voor het vak Nederlands, aangevuld met een categorie'vaktaal'. De tabel geeft weer gemiddelde scores weer, afzonderlijk voor Nederlandsta-lige en meertalige leerlingen.

84


Tabel 5.2 Onderdelen van het vak Nederlands die in de lessen de grootste problemen geven met

betrekking tot Nederlandstalige en meertalige leerlingen (gemiddelden; n=+53; 1=nooit, 2=soms,3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)


nuanceringen/figuurlijk taalge-bruik

2.8 3.6

begrijpend en studerend lezen 3.1 3.5

woordenschat/idioom 2.7 3.5

instructietaal volgen 2.8 3.3

technisch lezen 2.6 3.1

schrijven (opstellen, verslagen) 2.7 3.2

vaktaal problematiek 2.7 3.2

zinsbouw/spelling/grammatica 2.5 3.1

spreken/luisteren 2.3 3.1

Uit deze tabel blijkt dat Nederlandstalige leerlingen gemiddeld minder vaak problemenhebben met alle bovenstaande onderdelen van de Nederlandse taal in vaklessen danmeertalige leerlingen. Meertalige leerlingen hebben op alle onderdelen een gemiddeldescore die hoger is dan 3, hetgeen wil zeggen dat op dat gebied geregeld tot vaakproblemen voorkomen. Ook voor de Nederlandstalige leerlingen lijken de problemenechter méér dan incidenteel.Voor beide groepen vormen begrijpend/studerend lezen, nuanceringen/figuurlijktaalgebruik en het volgen van instructietaal grote struikelblokken. Voor meertaligeleerlingen komt daar woordenschat/idioom nog bij als belangrijk probleemgebied.Opmerkelijk is de lage positie die 'zinsbouw/spelling/grammatica' inneemt op dezelijst. We hebben in het vorige hoofdstuk gezien dat docenten Nederlands juist op ditgebied veel problemen signaleren, zowel bij Nederlandstalige als hij meertaligeleerlingen, en dat ze ook veel van hun extra hulp op dit gebied concentreren. We ziendat docenten van andere vakken aan problemen op dit gebied minder gewicht hechtendan aan problemen met bijvoorbeeld woordenschat, instructietaal en begrijpend lezen.Deze laatste taalvaardigheden worden, zoals eerder aangegeven, in de literatuur aan-gemerkt als van essentiële betekenis voor de kansen op schoolsucces van (meertalige)leerlingen.


85

Er is sprake van een significant verschil tussen de vakken geschiedenis en wiskundevoor het onderdeel nuanceringen/figuurlijk taalgebruik. Bij wiskunde doen zich op ditgebied minder vaak problemen dan bij geschiedenis. Dit geldt echter alleen voorNederlandstalige leerlingen.

Uit in de inleiding aangehaald onderzoek is gebleken dat vakdocenten zich lang nietaltijd realiseren wat de aard en de omvang is van de problemen van meertaligeleerlingen, en dat ze zich wat betreft het geven van 'extra hulp' veelal beperken tothet schenken van extra aandacht aan de uitleg van vakbegrippen. Tabel 5.2. heeft latenzien dat. de hier onderzochte docenten wel zien dat er sprake is van moeilijkheden opallerlei terreinen, maar in welke mate houden zij daar ook daadwerkelijk rekeningmee? Daarover is een aparte vraag gesteld. De resultaten staan in tabel 5.3.

Tabel 5.3 De wijze waarop en de mate waarin de betreffende vaksecties rekening houden met detalige kant van het vak (gemiddelden; n=+ 57; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=afti'd)

door essentiële begrippen die bij deze vakken worden gebruikt extra tebespreken

3.7

door te werken aan begripsuitbreiding 3.3

door te herhalen 3.0

door lesmateriaal voor deze vakken te gebruiken waarin veel wordt verduide-lijkt met illustraties 2.8

door extra aandacht voor begrijpend leesonderwijs 2.4

door zo weinig mogelijk uit te leggen, maar de leerlingen te laten leren doorzelf doen

2.4

door alleen de hoofdzaken uit de stof te behandelen 2.0

door een 'taalarme' methode te kiezen 2.0

door begrippen uit deze vakken te verbinden met verschillende referentieka-ders van de etnische groepen in de klas 1.8

door meertalige woordenlijsten en woordvelden te maken 1.1

De categorieën uit tabel 5.3. laten zich wat betreft scores ruwweg verdelen in driegroepen. Bovenaan staan de drie strategieën die vakdocenten het meest toepassen inverband met taalproblemen: essentiële begrippen extra bespreken, werken aan

86


begripsuitbreiding, herhalen, De eerste twee hiervan sluiten aan bij het gegeven uit deliteratuur: vakdocenten zijn geneigd extra aandacht te besteden aan uitleg van detypische vakbegrippen. Herhalen is een andere strategie, die door de Amsterdamsedocenten kennelijk ook vaak wordt toegepast'. Alle drie de strategieën laten zichechter typeren als strategieën die toegepast kunnen worden binnen de context van hetvak en zonder essentiële veranderingen aan te brengen in de didactiek. Ze vragenkortom niet zulke wezenlijke veranderingen.Minder gebruikelijk, maar nog wel redelijk frequent vóórkomend zijn de strategieën:illustraties gebruiken, extra aandacht voor begrijpend lezen, en laten leren door doen.Hiervoor is al iets méér nodig: buiten de context van het vak treden (aandacht willenbesteden aan begrijpend lezen), extra/ander materiaal gebruiken (meer illustraties),laten leren door doen (didactische keuze).De overige strategieën: alleen hoofdzaken behandelen, een taalarme methode kiezen,referentiekaders van leerlingen benutten en meertalige woordenlijsten maken komenduidelijk (veel) minder voor. Alleen hoofdzaken behandelen beschouwen docentenmogelijk als een verarming van hun vak, het kiezen van een taalarme methode is langniet altijd mogelijk en strategieën als het benutten van referentiekaders en gebruikmaken van meertalige woordenlijsten zijn vermoedelijk bij veel docenten onbekend.Alle hier genoemde strategieën zijn goed verdedigbaar als passende strategieën omrekening te houden met taalproblemen van leerlingen, in het bijzonder meertaligeleerlingen. De frequentie van vóórkomen (tabel 5.3.) geeft aan hoe 'populair' ze zijnbij de onderzochte leerkrachten.Analyse van de onderlinge verbanden tussen de afzonderlijke categorieën toont nogeen iets ander beeld. Er blijkt een duidelijke samenhang (**) te zijn tussen een aantalstrategieën. Leerkrachten die naar verhouding vaak herhalen werken ook aan vaker aanbegripsuitbreiding, bespreken essentiële vakbegrippen vaker, besteden vaker extraaandacht aan begrijpend lezen, werken vaker met illustraties en kiezen vaker een'taalarme' methode. Andere strategieën staan kennelijk erg op zichzelf, zoals 'latenleren door doen' (toont geen verband met andere strategieën).Er is een significant verschil tussen de vakken geschiedenis en wiskunde wat betrefthet volgende: 'het verbinden van de begrippen uit deze vakken met verschillendereferentiekaders van de etnische groepen in de klas'. Bij geschiedenis is dit soms totgeregeld aan de orde. Bij wiskunde wordt dit nooit toegepast.

60 •Dit wordt in de literatuur niet genoemd. Dat is niet verwonderlijk, omdat de aangehaalde literatuur gaatover onderzoek waarin observaties zijn toegepast. Observaties zijn vaak eenmalig en dus ongeschikt omzoiets als 'herhaling' te laten zien.


87

Het voorgaande heeft betrekking op de wijze waarop vakdocenten rekening houdenmet taalproblemen van leerlingen. Dit is nog niet hetzelfde als het bieden van extrahulp. Hierover is een aparte vraag gesteld, waarvan de resultaten vermeld staan intabel 5.4.

Tabel 5.4 De wijze waarop hulp georganiseerd wordt voor leerlingen die door taalproblemenmoeite hebben lessen in andere vakken te volgen (gemiddelden; n=+ 50; 1=nooit, 2=soms,3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

ze krijgen hulp van de leerkracht Nederlands 2.7

ze krijgen hulp van andere leerlingen 2.7

ze krijgen eenvoudige oefeningen 1.9

ze krijgen hulp van de OET-leerkracht 1.8

ze werken zelf verder aan taal 1.7

De tabel laat zien dat eigenlijk maar twee van de hulpvormen worden toegepast: hulpvan de docent Nederlands en hulp van medeleerlingen. Hulp van medeleerlingen kanal dan niet georganiseerd worden toegepast (veelal vindt zulke hulp spontaan enincidenteel plaats) en vindt in ieder geval plaats binnen de vakles zelf. Voor hulp vande docent Nederlands geldt dat laatste uiteraard niet. Het lijkt er op dat de vakdocentenzelf geen georganiseerde vormen van extra hulp toepassen in hun lessen voormeertalige leerlingen. Deze conclusie kan echter alleen met de nodige voorzichtigheidworden getrokken, omdat de aangeboden antwoordmogelijkheden wellicht nietvoldoende ruimte boden aan de vakdocenten om aan te geven wat zij zelf doen.

5.4 Aansluiten bij de achtergronden van leerlingen

In de inleiding bij dit hoofdstuk hebben we op grond van de literatuur gesteld datmeertalige leerlingen minder dan moedertaalsprekers beschikken over het soort 'kennisvan de wereld' dat methodeschrijvers en docenten veronderstellen. Leerboeken, envaak ook de instructies van docenten, zijn gericht op een soort 'gemiddelde' leerlingin het voortgezet onderwijs: een in Nederland opgegroeide leerling, met Nederlandsals moedertaal, met een behoorlijke hoeveelheid algemene kennis en een ruimepassieve woordenschat. Zelfs voor deze 'gemiddelde' leerling kan het al moeilijk zijnom vaklessen te volgen, omdat, zoals we hebben laten zien, het typische 'vakdenken'

88


nog ontwikkeld moet worden en de leerling in eerste instantie nog een beroep zal doenop voor het vak niet altijd adekwate alledaagse kennis.Meertalige leerlingen beschikken echter in de regel niet over de voorkennis van een'gemiddelde' leerling, noch wat betreft omvang, noch wat betreft inhoud. Leerkrachtendie zich dat realiseren zullen, zo kunnen we verwachten, proberen in hun lessen aante sluiten bij wat aan voorkennis bij hun leerlingen aanwezig is. Voor wat betreft deinhoud is het dan specifiek van belang er rekening mee te houden dat meertaligeleerlingen niet allemaal vertrouwd zullen zijn met 'westerse' manieren van redenerenen met 'westerse' wereldbeelden. Verder is het van belang etnocentrisme te vermijden.Voor wat betreft de omvang van de voorkennis kan het van belang zijn in de les teproberen de eigen talen van leerlingen te benutten, niet alleen om daarmee hun eigenreferentiekaders meer naar voren te halen maar ook omdat ze in hun eigen taalmogelijk op een hoger cognitief niveau functioneren dan in het Nederlands.Natuurlijk is vooral deze laatste strategie moeilijk toepasbaar en kunnen we nietverwachten dat zich in het huidige voortgezet onderwijs een uitgebreide praktijkvoordoet op dit gebied. Om te weten te komen of vakdocenten al wel enige pogingendoen om aan te sluiten bij de kennis van de wereld waarover de leerlingen beschikkenis hierover een aparte vraag voorgelegd. De resultaten daarvan staan in tabel 5.5.

Tabel 5.5 De wijze waarop en de mate waarin gebruik wordt gemaakt van kennis van de wereldvan de leerlingen (gemiddelden; n=+ 55; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5= altijd)

door het westerse uitgangspunt van teksten te relativeren 2.4

door bij de inhoud van de lessen verschillende sociaal-culturele achtergron-den te betrekken

2.3

door eigen talen en dialecten van de leerlingen te benutten 1.3

door interculturele teksten en boeken te gebruiken 1.3

door de OET-leerkracht bij de lessen te betrekken 1.2

We zien dat de eerste twee mogelijkheden, westerse uitgangspunten in tekstenrelativeren en de sociaal-culturele achtergronden van leerlingen betrekken in de lessen,enigermate voorkomen. Opmerkelijk is dat dit laatste meer voorkomt op scholen met

lagere percentages meertalige leerlingen (*, con. -.35). Bij het relativeren van westerseuitgangspunten in teksten vinden we een, te verwachten, verschil tussen vakken:docenten aardrijkskunde doen dat significant vaker dan docenten wiskunde.Van de andere drie mogelijkheden maken de onderzochte vakdocenten nagenoeg geen

gebruik.


Het totale beeld bij deze vraag is daarmee niet erg positief. Daarbij moet wel dekanttekening worden geplaatst dat de in deze vraag opgenomen mogelijkheden om aante sluiten bij de voorkennis van leerlingen geen uitputtende reeks vormen. We hebbenons bij deze vraag hoofdzakelijk gericht op de component 'culturele inhoud' in deverhouding leerstof-voorkennis van leerlingen. Andere strategieën, zoals het verkennenvan het type alledaagse kennis waarover leerlingen beschikken en daarop dc instructieafstemmen, zijn niet onderzocht.

5.5 Rol van taal in beoordelingen

In het voorgaande is de nadruk gelegd op de problemen die leerlingen kunnen hebbenmet het begrijpen van de 'school'taal. Maar natuurlijk doen zich ook moeilijkhedenvoor bij de taalproduktie die van leerlingen wordt gevraagd. Leerlingen moeten inverschillende situaties taal produceren: antwoorden geven op vragen van de docent,zelf mondeling een vraag kunnen stellen, hardop voorlezen, vragen bij tekstenschriftelijk beantwoorden, proefwerkvragen beantwoorden etc. Hierbij kunnen zichproblemen op allerlei gebied voordoen: spelling, zinsbouw, de juiste woorden vinden,tekstopbouw, e.d. Anders dan bij het vak Nederlands is de taalproduktie zelf invaklessen geen voorwerp van beoordeling: het gaat altijd om de mate waarin devakinhoud wordt beheerst. Taal is echter wel het middel waarmee de leerling dievakkennis moet verwoorden. De vraag is of vakdocenten bij de beoordeling vanleerling en rekening houden met het feit dat (vooral) meertalige leerlingen nog allerleifouten maken bij de produktie van het Nederlands. Hierover zijn enkele vragengesteld.

De eerste vraag heeft betrekking op de vraag of 'taalfouten' meetellen in beoordelin-gen. Gevraagd is of in teksten die leerlingen voor het vak produceren (proefwerken,verslagen) alleen op de inhoud wordt gelet of ook op de taal. De resultaten staan intabel 5.6.

Tabel 5.6 De wijze van beoordelen van eigen tekorten van leerlingen met betrekking tot deverschillende vakken (gemiddelden; n=+ 55; 1=nooit, 2=soms, 3=geregeld, 4=vaak, 5=altijd)

alleen op inhoud 4.2

taalfouten wel aangeven maar niet meetellen bij de beoordeling 3.6

op inhoud en taalgebruik 2.1

90


De tabel laat zien dat men de teksten overwegend alleen op inhoud beoordeelt, enhooguit 'soms' op taalgebruik. Taalfouten worden wel vaak aangeven bij debeoordeling, maar niet meegeteld.

Verder is gevraagd of, als leerlingen in de eigen taal of in het eigen dialectleerstofinhouden kunnen verwoorden die zij niet in het Nederlands kunnen verwoor-den, dit een positieve rol speelt bij de beoordeling. Eerder is al gebleken datvakdocenten de eigen talen van leerlingen in de lessen hoegenaamd niet benutten. Hethoeft dan ook geen verwondering te wekken dat deze beoordelingsstrategie vrijwel nietvoorkomt.

Tenslotte is aan vakdocenten dezelfde vraag voorgelegd als aan docenten Nederlands,namelijk hoe in verschillende leersituaties wordt omgegaan met taalfouten. Deresultaten hiervan staan in tabel 5.7. 61

Tabel 5.7 De wijze waarop met taalfouten wordt omgegaan (percentages) (n=33)

A in de juiste vorm herhalen zonder de fout te benadrukkenB de fout benadrukken, en de juiste vorm gevenC meer op de inhoud dan op de vorm letten

A B C

groepsgesprek/discussie 43 22 30schrijfopdrachten - 33 45hardop lezen 64 20 -interactie leerkracht-leerling 44 18 28tekstverklaren 16 16 45

We zien in de tabel dat mogelijkheid B, die het accent legt op de fout, voor geenenkele leersituatie het meest genoemd wordt. Men kiest overwegend ófwel voor in dejuiste vorm herhalen (bij mondeling taalgebruik), ófwel voor meer op de inhoud danop de vorm letten (zowel bij mondeling als bij schriftelijk taalgebruik). De foutbenadrukken en verbeteren komt nog het meest voor bij schrijfopdrachten. Net als bij

de docenten Nederlands kunnen we hier constateren dat vakdocenten meertalige

61 We hebben in tabel 5.7 het aantal antwoordcategorieën teruggebracht tot 3. In de oorspronkelijke vraagkwamen zes antwoordmogelijkheden voor. Drie daarvan (een foutenanalyse maken en hierop eenhandelingsplan baseren, oefenen op specifieke fouten en 'anders') zijn door de vakdocenten niet benut endaarom niet in de tabel opgenomen.


leerlingen niet behandelen als moedertaalsprekers en rekening willen houden met detypische fouten die ze als tweede taalverwervers maken,

5.6 Taal als belemmering voor het niveau

Om er achter te komen of de vakdocenten van mening zijn dat taalproblemen eenbelemmering vormen voor het halen van een bepaald niveau in het vak, zijn driealgemene vragen voorgelegd:

in hoeverre speelt het Nederlands van meertalige leerlingen een belemmerenderol bij uw vakin hoeverre zijn onvoldoendes van meertalige leerlingen eigenlijk te wijten aantaalproblemetiekin hoeverre zouden meertalige leerlingen uw vak op een hoger niveau kunnendoen, als zich geen problemen met taal zouden voordoen

De antwoorden zijn te vinden in de volgende tabel.

Tabel 5.8 Mate waarin taalproblemen prestaties in de vakken belemmeren (in percentages)

in hoeverre speelt het Nederlandsvan meertalige leerlingen eenbelemmerende rol bij uw vak (n=59)

in hoeverre zijn onvoldoendes vanmeertalige leerlingen eigenlijkte wijten aan taalproblematiek (n=58)

in hoeverre zouden meertaligeleerlingen uw vak op een hogerniveau kunnen doen als zichgeen taalproblemen zoudenvoordoen (n=57)

nooit soms geregeld vaak altijd

7 41 32 15 5

12 52 22 13

2 46 23 26 3

We zien in deze tabel dat een kleine meerderheid van de vakdocenten van mening isdat het meer dan incidenteel voorkomt dat taalproblemen het halen van hogere niveaus

92


in de weg staan en dat het Nederlands voor meertalige leerlingen een belemmeringvormt bij het vak (52% resp. 55% geregeld, vaak of altijd).We kunnen daaruit nogmaals opmaken dat de vakdocenten de taalproblematiek als eenserieus probleem beschouwen. Ze zijn met de docenten Nederlands van mening dattaalproblemen verhinderen dat meertalige leerlingen hun maximale niveau bereiken.Ze vinden echter niet dat onvoldoendes vaak te wijten zijn aan taalproblematiek.

6 Samenvatting en conclusies

6.1 Inleiding

Dit onderzoek was er op gericht om, in het kader van de stedelijke evaluatie van hetonderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in Amsterdam, een antwoord te vinden op devolgende drie vragen:1. in welke mate en op welke manier wordt, op Amsterdamse v.o.-scholen die

deelnemen aan het OVB, bij het vak Nederlands rekening gehouden met deaanwezigheid van meertalige leerlingen?

2. welke positie heeft OET op deze scholen?3. in welke mate en op welke manier wordt op deze scholen bij andere vakken dan

Nederlands rekening gehouden met de aanwezigheid van meertalige leerlingen?In de voorgaande hoofdstukken zijn deze onderwerpen uitvoerig belicht, metuitzondering van de positie van het OET omdat de respons voor dit onderwerp erg tewensen overliet.In dit hoofdstuk doen we een poging tot samenvatting. We volgen daarbij debovenstaande vragen 1 en 3 (de OET-resultaten zijn te summier om samen te vatten)en laten ons per vraag leiden door de aandachtspunten die uit de literatuurver-kenningen naar voren zijn gekomen. Daarbij zien we bewust af van opsomming vanprecieze aantallen (percentages, correlaties). Deze zijn allemaal aan bod geweest in devorige hoofdstukken. In dit hoofdstuk concentreren we ons op de grote lijn, terwillevan het overzicht. Het risico van wat al te grove generaliseringen is daarbij aanwezig.

6.2 Het vak Nederlands

Uit de literatuurverkenning is gebleken dat er nog maar weinig bekend is over watscholen voor voortgezet onderwijs doen aan de opvang van meertalige leerlingen. Uitwat daarover is gepubliceerd komt naar voren dat v.o.-scholen nog maar weiniggebruik maken van specifieke inzichten op het gebied van tweede taalverwerving enevenmin weinig gebruik maken van specifiek materiaal voor tweede taalverwervers.Voor zover er speciale taalhulp wordt gegeven aan meertalige leerlingen richtenscholen zich vooral op 'bijwerken van achterstanden' in algemene zin of optaalonderdelen die niet de meeste prioriteit zouden moeten hebben voor meertalige


leerlingen (bijvoorbeeld accent op grammatica in plaats van op tekstbegrip). Ook zouer overwegend sprake zijn van hulp buiten het reguliere curriculum om, hetgeenimpliceert dat de 'gewone lessen' ongewijzigd blijven en niet worden aangepast aanmeertalige leerlingen.Hoe staat het er op dit gebied nu voor op de Amsterdamse scholen, die al een aantaljaren te maken hebben met de instroom van meertalige leerlingen? Deze algemenevraag hebben we in het onderzoek uiteengelegd in een aantal deelvragen:

in hoeverre is het 'gewone' onderwijsaanbod bij het vak Nederlands afgestemdop meertalige leerlingen?wat wordt er gedaan aan 'extra hulp', en vindt dit binnen of buiten de gewonelessen plaats?op welke gebieden van de taal doen de voornaamste problemen zich voor?

- hoe denken de docenten Nederlands over onderwijs aan meertalige leerlingen enwat voor knelpunten ervaren ze?

- hoe is de opvang van neveninstromers geregeld?is er sprake van samenwerking met buitenschoolse instellingen op taalgebied?

In deze samenvatting gaan we eerst in op de geschiktheid van het 'gewone'onderwijsaanbod voor meertalige leerlingen. Daarna behandelen we de onderwerpenextra hulp, neveninstromers en samenwerking met buitenschoolse instellingen.Tenslotte gaan we in op de patronen die naar voren zijn gekomen in de vragen naarvisies en knelpunten.

Aanpassing van het 'gewone' onderwijsaanbod aan meertalige leerlingenRekening houden met de aanwezigheid van meertalige leerlingen bij het vakNederlands kan op verschillende manieren. We hebben allereerst gevraagd naar devakonderdelen die de meeste aandacht krijgen. De literatuurverkenning heeft laten ziendat meertalige leerlingen de meeste ondersteuning nodig hebben bij begrijpend lezen,woordenschat, schrijven en het volgen van instructietaal. Dit zijn taalvaardigheden dieze voor alle vakken in het voortgezet onderwijs moeten beheersen en die rechtstreeksin verband staan met hun kansen op schoolsucces. Uit het onderzoek blijkt echter datde meeste aandacht in de lessen Nederlands uitgaat naar zinsbouw, spelling engrammatica. Daarna volgen begrijpend lezen, woordenschat en (in mindere mate)schrijven. Opvallend is dat er tamelijk weinig aandacht wordt besteed aan het volgenvan instructietaal.Als we deze resultaten interpreteren in het licht van de veronderstellingen, dan zoudenwe kunnen stellen dat er sprake is van een zekere tweeslachtigheid in de keuzes die

Samenvatting en conclusies 95

gemaakt worden in het taalonderwijs. Enerzijds ligt er nog een sterk accent op'traditionele' onderdelen van het vak Nederlands, zoals zinsbouw, spelling, engrammatica. Anderzijds wordt er veel aandacht besteed aan onderdelen die specifiekvoor meertalige leerlingen van groot belang zijn, zoals woordenschat en begrijpendlezen. Deze krijgen echter niet de hoge prioriteit die ze verdienen.

We hebben verder gevraagd naar de manier waarop en de mate waarin docentenNederlands gebruik maken van taalmethoden. Gezien de samenstelling van deleerlingbevolking op Amsterdamse scholen (veel allochtone leerlingen) ligt een striktvolgen van traditionele taalmethoden niet voor de hand, zo hebben we gesteld.Immers, die methoden zijn niet voor deze doelgroep ontwikkeld en zullen al gauw temoeilijk zijn of qua inhoud niet passend. Verwacht zou dus mogen worden datdocenten de methoden op een aangepaste manier gebruiken en daarnaast zelf materiaalmaken.Dat beeld klopt slechts ten dele. Het overgrote deel van de onderzochte docenten(95%) gebruikt een taalmethode, meestal een weinig eigentijdse. De methode wordtoverwegend geheel gevolgd, met als enige substantiële aanpassing (soms) een watlangzamer tempo. Het bewerken van de methode (in de zin van onderdelen weglatenen toevoegen) komt maar bij een kleine minderheid voor. De gehanteerde methode isvervolgens ook het meest bepalend voor de inhoud van de lessen. Onderwerpen diedichter bij de leefwereld van de leerlingen liggen, dus meer herkenbaarheid en contextkunnen bieden (zoals maatschappelijke thema's en onderwerpen die de leerlingen zelfaandragen), zijn veel minder bepalend voor de inhoud van het vak Nederlands.De belangrijkste reden om met de gekozen methode te werken is dan ook niet dat demethode zo geschikt zou zijn voor meertalige leerlingen, aldus de docenten (de meestemethoden zijn dit overigens ook niet). Belangrijke redenen zijn wel dat in diemethoden de deelaspecten van het vak duidelijk aan de orde komen en dat de methodezich leent voor differentiatie.Een motief voor dit behoorlijk getrouwe methodegebruik zou kunnen zijn dat er nueenmaal niets geschikters op de markt is en dat men er dus 'noodgedwongen' meewerkt. Een tamelijk grote groep van de onderzochte docenten (ca. 40%) ervaart echterook geen problemen met de bestaande methode, althans niet wat betreft de matewaarin de methode aansluit bij de belevingswereld en het niveau van de leerlingen. Opscholen met een hoger percentage meertalige leerlingen wordt dit wel meer alsknelpunt ervaren. Het gemiddelde beeld is echter dat men de methoden hoogstens'enigszins' inadequaat vindt voor de leerlingengroep op schooi.

96


Toch vinden de onderzochte docenten de methoden niet alléén zaligmakend. Driekwartgebruikt 'wel eens' tot 'vaak' daarnaast zelfgemaakt materiaal. De belangrijksteredenen daarvoor zijn dat de methode te weinig oefenstof biedt en (toch nog) te weinigmogelijkheden tot differentiatie. Vooral op scholen met veel meertalige leerlingen iseen derde reden nog dat de methode te weinig aansluit bij de achtergronden en hetniveau van meertalige leerlingen. Dit laatste argument staat echter niet het meest opde voorgrond.

We hebben niet alleen gevraagd naar de reguliere methode Nederlands, maar ook naarde aanwezigheid en het gebruik van eventuele NT2 methoden (Nederlands als tweedetaal). Dat blijkt nog niet erg gebruikelijk te zijn: ten tijde van het onderzoek (1989-1990) had 73% van de scholen geen specifiek NT2 materiaal in huis. Hoewel hetaanbod van voor het v.o. geschikt NT2 materiaal toen ook niet erg groot was is datresultaat toch teleurstellend. Het bevestigt het beeld uit de literatuur dat de versprei-ding van NT2 materialen nog veel te wensen overlaat, zeker voor de onderzochtescholen die in 1989 al gemiddeld meer dan 40% allochtone leerlingen telden.Als een NT2 methode wordt gebruikt, dan is dit in hoofdzaak in plaats van eenreguliere methode, en wel specifiek voor neveninstromers. Het gebruik van NT2materiaal naast een reguliere methode, en dus ook voor onderinstromers, komt heelweinig voor. NT2 methoden worden wel veel meer 'bewerkt' dan reguliere methoden:50% van de scholen behandelt alleen onderdelen. Op NT2 gebied wordt ook veel zelfontwikkeld: 47% van de respondenten werkt vaak tot altijd met zelfgemaakt materiaalDit gebeurt het meest op scholen met hogere percentages meertalige leerlingen. Descholen die meer dan gemiddeld gebruik maken van zelf ontwikkeld NT2 materiaalonderscheiden zich ook in visie: ze hechten meer belang dan gemiddeld aan OET, zezijn meer attent op etnische verhoudingen in taal, ze zijn meer geneigd aan te sluitenbij de culturele achtergronden van leerlingen, ze hechten meer belang aan een veiligesfeer in de groep, ze besteden meer aandacht aan vooroordelen en dominantieverhou-dingen. Ook in het parallelonderzoek in het basisonderwijs is zo'n patroon aangetrof-fen.62

Een bevestiging van dat beeld vinden we wanneer gekeken wordt naar de motievenvoor het zelf ontwikkelen van lesmateriaal. Verschillende motieven blijken samen tegaan met verschillende opvattingen over taalonderwijs. Het duidelijkst komt dit totuitdrukking bij diegenen die als motief voor het zelf ontwikkelen van lesmateriaalnoemen: 'bestaande methoden houden te weinig rekening met eigen talen en dialecten

62 •Miedema en Soutendijk (1992), p. 95-109.

Samenvatting en conclusies

97

van leerlingen'. Deze docenten hebben ook een positieve opvatting over OET, en zevinden dat er ruimte voor minderheidstalen in het onderwijs moet zijn. Een dergelijkeopvatting treffen we helemaal niet aan bij motieven als 'bestaande methoden biedenonvoldoende differentiatiemogelijkheden' en 'bestaande methoden houden onvoldoenderekening met het taalvaardigheidsniveau'. Deze motieven gaan eerder gepaard metafwijzing van aandacht voor minderheidstalen. De visie op de 'eigen taal' van deleerlingen lijkt een onderscheidend element te zijn, zoals we later in deze samenvattingook nog zullen zien.

Een andere manier om het onderwijsaanbod aan te doen sluiten hij meertaligeleerlingen is de multi-etnische groep expliciet tot uitgangspunt voor de lessen tenemen. We hebben dit in het onderzoek 'aandacht voor het multi-etnische' genoemden in dit verband gevraagd of docenten bewust aandacht besteden aan achtergrond,eigen kennis, eigen taal en sociale positie van meertalige leerlingen en of ze in delessen aandacht besteden aan de 'multi-etnische samenleving'.Gezien de eerdere resultaten wat betreft het getrouw gebruik van methoden en de matewaarin methoden de inhoud van de lessen bepalen valt te verwachten dat op dit gebiedniet veel leerkrachten echt actief zullen zijn. Dat blijkt inderdaad uit de resultaten: tenhoogste 10% van de respondenten besteedt vaak aandacht aan het 'multi-etnische', inde bovenbedoelde zin. Een redelijk grote minderheid (25%) zegt wel zich hier'regelmatig' mee bezig te houden, met uitzondering van het aspect 'eigen taal': deovergrote meerderheid (90%) zegt nooit tot hooguit 'soms' dialecten en talen van deleerlingen bij de les te betrekken.We kunnen concluderen dat uitgaan van de achtergronden van de meertalige leerlingenen van een multi-etnische samenleving vrijwel nergens een systematisch uitgangspuntis voor de lessen Nederlands. Er is wel een minderheid die er 'regelmatig' iets meedoet. Dit zijn docenten die naar verhouding vaker een positieve attitude hebben jegensde eigen taal/talen van meertalige leerlingen, die meer bereidheid hebben om hier inhet onderwijs aandacht aan te schenken, die meer gevoelig zijn voor 'etnischeverhoudingen' in taal en die sterker dan anderen geneigd zijn de keuze voor taalinhou-den (mede) te ontlenen aan wat leerlingen zelf aandragen en aan wat in andere vakkenaan bod komt.

Er is nog naar één ander aspect gekeken van 'rekening houden met meertaligeleerlingen in het gewone onderwijsaanbod'. Dat betreft het omgaan met fouten diedoor tweede taalverwervers worden gemaakt. De onderzochte docenten blijken zichgoed rekenschap te geven van het feit dat tweede taalverwervers gemiddeld gesproken


meer fouten maken bij uitingen in het Nederlands dan moedertaalsprekers. Die foutenworden in de regel niet meegeteld in beoordelingen. Hierop bestaat nog wel enigevariatie, afhankelijk van het type leersituatie: bij een spreekbeurt worden bijvoorbeeld(spreek)fouten weer anders beoordeeld dan bij schriftelijk werk. In het algemeen kanechter geconcludeerd worden dat docenten Nederlands meertalige leerlingen op ditaspect anders beoordelen dan moedertaalsprekers.

Extra hulpOp een ruime meerderheid van de onderzochte scholen (78%) is extra tijd beschikbaarvoor het geven van hulp aan leerlingen met specifieke problemen op het gebied vande Nederlandse taal. Het aantal daarvoor beschikbare uren varieert uiteraard met deschoolgrootte, maar een algemene trend is wel dat die uren vooral in het eerste leerjaarworden ingezet en minder in het tweede.Gemiddeld krijgt 23% van de Nederlandstalige leerlingen extra hulp in leerjaar 1, en12% in leerjaar 2. Voor de meertalige leerlingen zijn die percentages respectievelijk52% en 38%. Meertalige leerlingen krijgen dus aanzienlijk vaker extra hulp. Dit geldtook voor het i-onderwijs.Vermeldenswaard is ook nog dat naarmate het percentage meertalige leerlingen op eenschool groter is het percentage Nederlandse leerlingen dat extra aandacht krijgt, stijgt.Vermoedelijk hangt dit samen met een toename van faciliteiten bij toename van hetaantal meertalige leerlingen. Ook Nederlandse leerlingen kunnen dan profiteren vande beschikbaar gekomen tijd.De extra hulp wordt naar verhouding het meest gericht op zinsbouw/spelling/grammati-ca, en in de tweede plaats op begrijpend lezen. Op deze gebieden constateren dedocenten de meeste problemen, zowel voor Nederlandstalige als meertalige leerlingen.Voor meertalige leerlingen wordt de extra hulp verder nog gericht op woordenschat.We vinden hier dus een gedeeltelijke bevestiging van het soort problemen dat in deliteratuur genoemd wordt als cruciaal voor meertalige leerlingen. Gedeeltelijk, omdatin de literatuur 'zinsbouw/spelling/grammatica' niet als een belangrijk problecmveldwordt gezien. Niet omdat er op dit gebied niet veel fouten gemaakt zouden worden,maar omdat het een gebied is dat minder de kansen op schoolsucces beïnvloedt. Ecngebrekkige woordenschat en een gebrekkige vaardigheid in begrijpend lezen spelen een

leerling meer parten in de schoolloopbaan.We zien in de vermelde volgorde van problemen een sterke parallel met de gebiedenwaar de docenten Nederlands in de reguliere lessen de meeste aandacht aan besteden.Of, in andere woorden: docenten Nederlands constateren de meeste problemen op die


gebieden die zij in hun lessen centraal stellen en bieden daarop ook de meeste hulp.Dit is ook wel verklaarbaar: de onderdelen die centraal staan in de lessen geven hetmeeste inzicht in waar leerlingen op dat gebied moeite mee hebben, en in hetverlengde daarvan wordt dan op die gebieden de meeste hulp geboden.Een opmerkelijk resultaat op het onderwerp 'extra hulp' is dat docenten Nederlandszo weinig onderscheid maken tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen, nochwat betreft het type problemen dat wordt geconstateerd, noch wat betreft de inhoudvan de geboden hulp. Het enige verschil dat wel duidelijk aanwezig is, is dat van degroep meertalige leerlingen een groter deel extra hulp ontvangt dan het geval is bij deNederlandstalige leerlingen. De geboden hulp lijkt echter niet erg specifiek toegesne-den te zijn op meertalige leerlingen. Dit gegeven spoort met wat we eerder vernieldhebben over het gebruik van NT2 materiaal. Het spoort ook met een opvatting die veelvan de onderzochte docenten blijken te hebben, namelijk dat "veel Nederlandstaligeleerlingen ook extra aandacht nodig hebben". Het lijkt er op dat docenten Nederlandsalleen 'leerlingen die problemen hebben met Nederlands' zien, en dat ze geen naderonderscheid maken in type problemen en oorzaken daarvan.

NeveninstromersUit de gegevens die over de opvang van neveninstromers naar voren zijn gekomenkunnen we het volgende beeld reconstrueren over de wijze waarop die opvang ten tijdevan het onderzoek63 plaatsvond op Amsterdamse v.o.-scholen.Bij nieuw binnenkomende leerlingen werd in de regel een instaptoets afgenomen omhet startniveau te kunnen bepalen. Andere middelen om dit niveau te bepalen werdenniet tot veel minder gebruikt; soms vond zelfs helemaal geen niveaubepaling plaats.Op de meeste scholen differentieerde men in het programma voor neveninstromers nietnaar vooropleiding, vanuit de gedachte dat elke neveninstromer gelijk is wat betreftde mate waarin het Nederlands nog moet worden verworven.Neveninstromers werden óf in een i-klas geplaatst (30%), óf in een aparte opvangklas(30%, met een gemiddelde verblijfsduur van 16 maanden), óf in een gewone klas metdaarnaast extra hulp buiten de klas (25%), óf in een gewone klas met extra hulpbinnen de klas (15%). Er waren dus allerlei opvangmodellen voor. Het gekozen model

63 Dc plaatsing van neveninstromers op reguliere v.o.-scholen was op het moment van onderzoek inAmsterdam een gebruikelijk verschijnsel. Momenteel worden in principe alle neveninstromers opgevangenin speciale eerste opvang groepen, geconcentreerd op een beperkt aantal scholen. De huidige situatie is dusanders dan wat geschetst wordt in deze paragraaf.

100


blijkt samen te hangen met het type materiaal dat voor neveninstromers werd gebruikt.Scholen die neveninstromers plaatsten in i-klassen of in aparte opvangklassengebruikten vrijwel allemaal materiaal dat bij het niveau van taalbeheersing past,meestal (maar niet altijd!) in combinatie met een methode voor NT2. Scholen dieneveninstromers meteen plaatsten in reguliere klassen gebruikten Ofwel vrijwel alleenhetzelfde materiaal dat ook door de rest van de klas werd gebruikt (bij extra hulpbinnen de klas), Ofwel ze combineerden dit met materiaal dat bij het niveau vantaalbeheersing past (bij extra hulp buiten de klas). NT2 methoden werden op dezescholen niet gebruikt.We zien dus dat de scholen kiezen voor aangepast materiaal, behalve als er geensprake is van georganiseerde hulp buiten de gewone klas. Het aangepaste materiaal isechter lang niet altijd een specifieke methode voor tweede taal verwervers.

SamenwerkingOmdat de samenwerkingsgedachte in het OVB een belangrijke plaats inneemt, is inhet onderzoek nagegaan of er op het gebied van taal wordt samengewerkt metbuitenschoolse instellingen, zoals bibliotheken, lerarenopleidingen, schoolbegeleidings-diensten, creatieve instellingen, buurthuizen. Over de uitkomsten kunnen we kort zijn:er wordt tot nog toe weinig samengewerkt, maar men hecht wel waarde aan dergelijkesamenwerking. Er lijkt hier kortom nog 'ongebruikt potentieel' te bestaan.

Visies en knelpuntenIn het voorgaande is al op enkele plaatsen aangegeven of en hoe het handelen van dedocenten Nederlands samenhangt met hun opvattingen. Hier concentreren we onsalleen op de opvattingen zelf, en op de knelpunten die een belangrijke rol blijken tespelen op de onderzochte scholen.Van de lange lijst met visie-uitspraken die aan de scholen is voorgelegd blijkt maareen beperkt deel duidelijk ondersteund te worden door de secties Nederlands. Ruimesteun (dat wil zeggen meer dan 60% eens) is er voor de opvattingen dat:

het belangrijkste doel van het taalonderwijs is dat de leerlingen zich correct lerenuiten in het Nederlands, zowel mondeling als schriftelijkhet belangrijkste doel van het taalonderwijs is dat de leerlingen zich in de maat-schappij kunnen redden in situaties waar beheersing van het Nederlandsnoodzakelijk is


een veilige sfeer in de klas waarin veel gepraat wordt een belangrijke voorwaardeis voor de taalontwikkeling

- taalonderwijs vooroordelen dient te bestrijdenhet negeren van eigen referentiekaders en ervaringen van etnische minderheids-groepen deze leerlingen benadeeltalle leerlingen uit etnische minderheidsgroepen tweede taalverwervers zijn

- ook gevorderde tweedetaalverwervers extra ondersteuning nodig hebbenextra aandacht/taalhulp ook nodig is voor meertalige leerlingen die in Nederlandgeboren zijnveel Nederlandstalige leerlingen ook extra aandacht nodig hebben

Hierover is dus de grote meerderheid van de respondenten het eens. De overige visie-uitspraken laten veel meer verdeeldheid zien. Ruwweg kan hierbinnen een onderscheidgemaakt worden tussen uitspraken waar de verdeeldheid het meest naar voren springt,en uitspraken waarvan het meest opvallend is dat men hier eigenlijk geen mening overbeeft.Tot de eerste groep (duide)ijke verdeeldheid) behoren de volgende uitspraken:

we maken bewust gebruik van inhouden uit andere vakken- in het taalonderwijs moet gelet worden op etnische verhoudingen die in de taal

tot uitdrukking komen- onderdompeling is het besteTot de tweede groep (geen mening) behoren:- in het taalonderwijs moet ruimte zijn voor minderheidstalen

het benutten van eigen talen en dialecten verhoogt de status van meertaligeleerlingentaalonderwijs dient aandacht te hebben voor dominantieverhoudingen in de klasalle uitspraken over OET.

Afgezien van de vraag naar de dominantieverhoudingen, bestaat deze laatste groepgeheel uit vragen over de plaats van 'eigen talen' in het onderwijs. Over dit onderwerpwordt kennelijk nog maar weinig (in sectieverband) nagedacht in het voortgezetonderwijs.Het bovenstaande geeft het algemene beeld van de opvattingen van de respondentenover de voorgelegde uitspraken over taalonderwijs en meertaligheid. Wanneer we deaandacht verleggen naar de onderlinge patronen in de visie-vragen en naar desamenhang met schooltype en percentage meertalige leerlingen op school, dan ontstaatweer een ander beeld. In de eerste plaats moet dan vermeld worden dat er vrij weinigverbanden zijn aangetroffen met 'objectieve' schoolkenmerken als schooltype enpercentage meertalige leerlingen, en dat de gevonden verbanden in de regel niet erg

102


sterk zijn. Samengevat komen de verbanden met schooltype er op neer dat op hogereschooltypen meer steun bestaat voor het taaldoel 'leerlingen moeten zich correct Ierenuiten in het Nederlands'; dat daar meer belang wordt gehecht aan de bestrijding vanvooroordelen; dat daar meer steun bestaat voor de onderdompelingsstrategie; dat daarvaker wordt gedacht dat OET leerlingen afhoudt van het leren van het Nederlands endat daar minder vaak gebruik wordt gemaakt van inhouden uit andere vakken in hettaalonderwijs. De verbanden met het percentage meertalige leerlingen laten zien dateen hoger percentage meertalige leerlingen op school samengaat met meer steun voorhet taaldoel 'leerlingen moeten zich kunnen redden in de maatschappij'; met meergebruik van de inhouden uit andere vakken in het taalonderwijs; met meer steun voorde gedachte dat taalonderwijs aandacht moet besteden aan dominantieverhoudingen inde klas en aan referentiekaders en ervaringen van leerlingen uit etnische minderheids-groepen, en met meer steun voor OET.Veel meer verbanden, en sterkere verbanden, treden naar voren als de visie-uitsprakenonderling op samenhang worden onderzocht. De uitspraken waarvan hierboven isgerapporteerd dat ze door een meerderheid van de respondenten worden onderschrevenhangen onderling grotendeels samen (ze vormen samen een cluster). Samengevatbetreft het hier uitspraken over algemene taaldoelen, over de noodzaak van extraaandacht voor alle groepen leerlingen die dat nodig hebben, en over het creëren vanzodanige pedagogische voorwaarden in de klas dat alle leerlingen zich daar 'thuis'kunnen voelen (veilige sfeer, rekening houden met referentiekaders, vooroordelentegengaan). Een tweede cluster heeft als kern het belang van eigen talen in hetonderwijs en de aandacht voor 'etniciteit'. In dit cluster zitten onderling samenhangen-de uitspraken over het letten op etnische verhoudingen in de taal, het benutten vaneigen talen als middel tot statusverhoging, het creëren van ruimte voor minderheidsta-len en het gebruik maken van inhouden uit andere vakken in het taalonderwijs. Hetondersteunen van deze uitspraken gaat verder samen met wisselende steun voor deverschillende OET doelen en met het onderschrijven van het belang van OET voor alletaalgroepen en de mogelijkheid voor alle leerlingen om in het v.o. de eigen taal alsvak te kiezen. Het zijn uitspraken over onderwerpen die we hierboven hebbenaangeduid als onderwerpen waarover verdeeldheid bestaat, en die overwegend slechtsdoor een minderheid van de respondenten worden ondersteund. Die minderheid toonteen duidelijke gevoeligheid voor de achtergronden van meertalige leerlingen en vindthet belangrijk dat die achtergronden ook een zekere status krijgen op school. De'hoofdstroom' van de docenten Nederlands houdt zich niet zo bezig met 'etnici-teits'vragen, maar wordt meer gekenmerkt door de algemene attitude dat 'alle


leerlingen die dat nodig hebben extra aandacht moeten krijgen' en dat iedereen zichthuis moet kunnen voelen op school.

Uit de resultaten over de knelpunten die secties Nederlands ervaren op de onderzochtescholen komt als opmerkelijk punt naar voren dat de respondenten slechts zeldengeneigd bleken iets aan te merken als een 'groot' probleem op de school. Op devoorgelegde schaal, die de scores 1 (geen probleem), 2 (enigszins een probleem) en3 (groot probleem) bevatte, werd meestal een gemiddelde score gevonden rond de 2:een typisch gemiddelde. Hoger dan dat gemiddelde scoorden alleen de volgendeknelpunten:

door tijdgebrek kunnen we niet aan alle leerlingen die dat nodig hebben aandachtgevendoor tijdgebrek komen we niet toe aan het zelf ontwikkelen van lesmateriaaldoor taalproblemen bereiken we niet het niveau dat we zouden willen bij deandere vakken

De overige voorgelegde knelpunten werden gemiddeld hooguit 'enigszins' ervaren. Datbetreft bijvoorbeeld knelpunten als 'methoden zijn ongeschikt', 'docenten zijn nietvoldoende deskundig', 'externe hulp is onvoldoende beschikbaar', 'niveauverschillentussen leerlingen zijn te groot', 'technische taalvaardigheden nemen teveel tijd inbeslag'.Wel doen zich tussen de knelpunten weer een aantal verbanden voor. Zo is er eenduidelijk verband tussen de verschillende knelpunten rond taalmethoden: docenten dievinden dat de bestaande taalmethoden te weinig aansluiten bij de belevingswereld vanleerlingen hebben ook kritiek op het niveau van die methoden, en vinden ook dat erte weinig taalmethoden zijn die geschikt zijn voor een multiculturele en meertaligeklas.Verder blijkt dat er duidelijke verbanden bestaan tussen knelpunten die betrekkinghebben op één onderwerp (regulier onderwijs Nederlands, NT2, OET), maar dat dieonderwerpen weer onderling weinig samenhangen. Met andere woorden: het ervarenvan knelpunten op het gebied van regulier onderwijs Nederlands hoeft niet samen tegaan met knelpunten op het gebied van NT2, enzovoorts.Opvallend is dat het knelpunt "doordat veel leerlingen taalproblemen hebben halen webij de andere vakken niet het niveau dat we zouden willen halen" weinig verbandenlaat zien met andere knelpunten. Dit punt staat kennelijk nogal op zichzelf. Het wordtwel veel als knelpunt genoemd, meer dan de meeste andere. Dit wijst er op dat ookdocenten Nederlands die in hun eigen lespraktijk niet zoveel problemen ervaren dit'niveauprobleem' wel herkennen op hun school.

104


Wanneer we de knelpunten combineren met de visies, zien we opnieuw dat dcopvatting over OET een belangrijke onderscheidende rol speelt. Afwijzing van OET("OET houdt leerlingen af van Nederlands leren") gaat samen met het ervaren vanallerlei knelpunten rond OET. Een positief oordeel over de samenwerking met OET-leerkrachten gaat juist weer samen met belang hechten aan bestrijden van vooroordelenen dominantieverhoudingen. OET belangrijk vinden als vak (alle leerlingen moeten hetkunnen kiezen, er moeten eindtermen voor komen) gaat samen met bezorgdheid overhet 'niveauprobleem' (zie boven), over de hoeveelheid tijd die besteed moet wordenaan 'technische' taalvaardigheden, over de inhoud van de taalmethoden (taalmethodensluiten niet aan bij de belevingswereld), over de kwaliteit van het lesmateriaal voor hetOET en over de hoeveelheid hulp die wordt geboden hij het ontwikkelen van goedtaalonderwijs. We vinden hier het duidelijkste cluster in de reeks verbanden. Hetbetreft leerkrachten die zich duidelijk zorgen maken over inhoud en niveau van hettaalonderwijs Nederlands én van het OET en die een 'neutraal-positief' oordeel hebbenover OET: ze schrijven er geen uitgebreide reeks doelen aan toe, maar ze vinden weldat OET als vak belangrijk is en geprofessionaliseerd moet worden.

6.3 Taal en overige vakken

De literatuurverkenning op het onderwerp 'taal en overige vakken' heeft wel de nodigeinzichten opgeleverd over het type taalproblemen dat zich kan voordoen in vaklessen,in het bijzonder bij meertalige leerlingen, maar het grootste deel van deze inzichtenkomt niet voort uit empirisch onderzoek maar uit praktijkervaringen en taal theoretischebeschouwingen. Het onderhavige onderzoek kan dus een verdere bijdrage leveren aande kennis op dit gebied, vooral betreft de eigen ervaringen van vakdocenten.Die ervaringen zijn verzameld bij vaksecties wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis,kantoorpraktijk, techniek en verzorging. Slechts een heel enkele keer vonden we opeen bepaald onderwerp een relevant verschil tussen bepaalde vakken. Meestal kwamende ervaringen en werkwijzen sterk overeen. Er kan dus gesteld worden dat detaalproblemen die vakdocenten in hun vak tegenkomen grotendeels gemeenschappelijk

zijn.Evenmin vonden we opvallende verschillen tussen schooltypen of tussen scholen metveel of weinig meertalige leerlingen.

De resultaten van de vragenlijst die bij de vakdocenten is afgenomen zullen we hierbehandelen aan de hand van de volgende onderwerpen:


taalproblemen in vaklessen: mate waarin en gebieden waaroprekening houden met taalmoeilijkheden: aanpassingen in de les, extra hulp enbeoordelingentaalproblemen als belemmering voor succes: oordeel van de vaksecties

Taalproblemen in vaklessenUit de literatuur komt als algemeen beeld naar voren dat zich zowel in zaakvakken alsin beroepsgerichte vakken specifieke taalproblemen voordoen, vooral met betrekkingtot schooltaal en vaktaal. Deze problemen bestaan zowel voor bepaalde groepen Neder-landstalige leerlingen als voor meertalige leerlingen, maar meertalige leerlingen hebbennaar verhouding de meeste obstakels te overwinnen.De onderzochte vakdocenten bevestigen dit beeld nadrukkelijk. Zij vinden datNederlandstalige leerlingen in hun lessen overwegend 'in geringe mate' problemenondervinden met taal, en meertalige leerlingen overwegend 'á belangrijke mate'.Alleen docenten techniek en verzorging signaleerden weinig verschil tussenNederlandstalige en meertalige leerlingen, en ze signaleerden bovendien minderproblemen.Ook bij uitsplitsing naar gebieden waarop die problemen zich dan kunnen voordoenblijft het verschil tussen Nederlandstalige leerlingen en meertalige leerlingen aanwezig:op vrijwel alle gebieden signaleren de vakdocenten meer problemen bij de meertaligeleerlingen.De grootste moeilijkheden doen zich volgens de vakdocenten voor bij begrijpend enstuderend lezen, bij nuanceringen en figuurlijk taalgebruik, en bij het volgen vaninstructietaal. Dit geldt zowel voor Nederlandstalige als voor meertalige leerlingen.Vooral voor meertalige leerlingen komen daar dan nog problemen met woordenschat/idioom bij. Vergelijken we dit met de resultaten van de docenten Nederlands, dan zienwe dat bij vakdocenten problemen met zinsbouw/spelling/grammatica opmerkelijk laagstaan in de hierarchie, terwijl docenten Nederlands dit het grootste probleem vinden.We hebben al eerder aangegeven dat dit vermoedelijk veroorzaakt wordt door detypische 'vak'blik van docenten Nederlands, die in hun lessen veel aandacht aanzinsbouw enz. besteden en dientengevolge erg gespitst zijn op tekorten die leerlingenop dit gebied tonen. Vakdocenten kijken met andere ogen, en ervaren dat voor hetbegrijpen van vakteksten niet zozeer grammatica en spelling als wel begrijpend lezenen woordenschat van belang zijn. Een ander opmerkelijk verschil tussen devakdocenten en docenten Nederlands is dat vakdocenten veel meer problemen

106

Taalbeleid en meertaligheid in hct Amsterdamse v.o.

signaleren in de categorie 'volgen van instructietaal'. Ook dat is verklaarbaar, maarbetekenisvol.

Rekening hoodemmne1¢uubuoeilijkhedeoinvukiesnenWe hebben hier weer een onderscheid gemaakt in 'aanpassingen in de les zelf',`aandacht voor het multi-etnische', 'extra hulp', en 'taal en beoordelingen'.Het blijkt dat vakdocenten tot op zekere hoogte rekening houden met de taalmoeilijk-heden die hun vak oproept. Ze besteden extra aandacht aan de bespreking vanessentiële begrippen, ze werken aan begripsuitbreiding en ze passen herhaling toe. Zeblijven hiermee binnen de context van het vak: het accent wordt gelegd op de vak-leerstof, niet op de taalMinder gebruikelijk, maar nog wel redelijk frequent vóórkomend zijn strategieën als:illustraties gebruiken, extra aandacht voor begrijpend lezen, en laten leren door doen,Hiervoor is iets méér nodig: buiten de context van het vak treden (aandacht willenbesteden aan begrijpend lezen), extra/ander materiaal gebruiken (meer illustraties),laten leren door doen (didactische keuze), Die stap zetten vakdocenten dus mindervaak.Wel blijkt dat docenten die dc ene strategie vaker toepassen ook andere strategieënvaker gebruiken, en omgekeerd. Met andere woorden: er zijn docenten die geneigd zijnop veel manieren aanpassingen te zoeken en er zijn docenten die dat juist weinig doen.Een op zichzelf staande strategie (geen samenhang met andere) is echter 'laten lerendoor doen'. Het betreft hier een werkwijze die een expliciete didactische keuze vraagten die niet zomaar door wat 'aanpassingen' bereikt kan worden.Vakdocenten zijn dus, binnen zekere grenzen, wel bereid om in hun lessen aanpassin-gen aan te brengen. Dat heeft echter geen betrekking op de inhoud van hun lessen. Hetblijkt nog heel weinig voor te komen dat in vaklessen rekening wordt gehouden metde sociaal-culturele achtergronden van de leerlingen, door bijvoorbeeld westerseuitgangspunten te relativeren, eigen kennis en taal van leerlingen te benutten,intercultureel materiaal te gebruiken. Evenmin geven vakdocenten specifieke extra hulpaan leerlingen met taalproblemen. Dat laten ze grotendeels over aan dc docentenNederlands, en verder maken ze gebruik van hulp door medeleerlingen.Wel houden ze, net als docenten Nederlands, bij beoordelingen rekening niet het feitdat meertalige leerlingen meer fouten maken in de Nederlandse taal dan Nederlandsta-lige leerlingen. Taalfouten in proefwerken e.d. worden in de regel niet meegerekendin de beoordeling, en het benadrukken van fouten is geen veel voorkomende gewoonte,noch bij mondeling, noch bij schriftelijk werk.


Taal en niveauEen kleine meerderheid van de vakdocenten is van mening dat het meer danincidenteel voorkomt dat taalproblemen het halen van hogere niveaus in de weg staanen dat het Nederlands van meertalige leerlingen een belemmering vormt voor het halenvan voldoende rendement uit de vaklessen. We kunnen daaruit nogmaals opmaken datde vakdocenten de taalproblematiek van meertalige leerlingen als een serieus probleembeschouwen. Ze zijn, net als de docenten Nederlands, van mening dat taalproblemenverhinderen dat meertalige leerlingen hun maximale niveau bereiken.

6.4 Slot

In het voorgaande hebben we laten zien op welke wijze en in welke mate Amsterdam-se v.o.-scholen (OVB scholen) in hun taalonderwijs rekening houden met meertaligeleerlingen. Hoe moeten we deze bevindingen nu waarderen, in het licht van de doelenvan het OVB en de huidige kennis over wat voor soort taalonderwijs wenselijk is inmeertalige groepen?Laten we voorop stellen dat de kennis over wat wenselijk is nog niet zo eenduidig isen dat het dus ook niet zomaar mogelijk is om aan te geven wat had of zou moetengebeuren. Niettemin denken we dat de achtergronden die in dit rapport zijn geschetstvoor het onderzoek de nodige aanknopingspunten opleveren voor een 'gewenst beleid',en dat we aan de hand van die informatie wel evaluerende uitspraken kunnen doenover wat we in het onderzoek hebben aangetroffen. Daarbij hechten we er aan teherhalen wat al in hoofdstuk 1 is benadrukt, namelijk dat het weinig realistisch is omte verwachten dat een gewenste situatie na een paar jaar OVB al bereikt zou zijn. Hetonderzoek is niet in die verwachting opgezet en uitgevoerd.Als we met deze kanttekeningen rekening houden moeten we, de balans opmakend,constateren dat onze bevindingen er op wijzen dat er nog heel wat te doen valt aanverbetering van het taalonderwijs en dat de onderzochte scholen, gemiddeld gesproken,nog een heel eind verwijderd lijken te zijn van een daadwerkelijk taalbeleid. Omwelke bevindingen gaat het dan? We noemen:

het feit dat in het vak Nederlands de reguliere, niet op meertalige leerlingenafgestemde methoden centraal staan en dat er naar verhouding weinig anderebronnen worden gebruikt voor de inhoud van het taalonderwijshet feit dat er weinig specifiek NT2 materiaal wordt gebruikt en dit bovendienzeiden of nooit gebeurt voor onderinstromers

108


het feit dat er weinig systematische pogingen worden gedaan om de eigen achter-gronden van leerlingen een plaats te geven in de lessen, noch bij Nederlands,noch in andere vakkenhet feit dat in het vak Nederlands naar verhouding nog een zwaar accent wordtgelegd op zinsbouw, spelling en grammatica, terwijl de meest dringendebehoeften van meertalige leerlingen niet op dit gebied liggenhet feit dat vakdocenten en docenten Nederlands tot op zekere hoogte verschillenin hun oordeel over wat de meest knellende problemen zijn voor meertaligeleerlingen, hetgeen er op wijst dat hierover nog geen overeenstemming bestaatop schoolniveauhet feit dat in vaklessen zelden extra hulp wordt geboden op taalgebied (wel hulpbij verwerving van vakbegrippen)het feit dat er weinig onderscheid wordt gemaakt tussen Nederlandstaligeleerlingen en meertalige leerlingen wat betreft diagnose en aanpak vantaalproblemen (hoewel meertalige leerlingen wel aanzienlijk vaker extra hulpkrijgen!)het feit dat er op taalgebied nog weinig wordt samengewerkt met anderen.

Uit de onderzoeksresultaten kan echter ook afgeleid worden dat er wel degelijk eenbasis aanwezig is voor verdere vernieuwingen in het taalonderwijs. Het overgrote deelvan de docenten onderkent dat er veel leerlingen zijn met taalproblemen, dat dit naarverhouding vaak meertalige leerlingen zijn, en dal die taalproblemen een bedreigingvormen voor het halen van het gewenste niveau. Het overgrote deel van de docentenvindt ook dat op dit gebied extra hulp geboden moet worden. Verder hecht menwaarde aan een veilig klimaat op school waarin iedereen zich thuis moet voelen en ismen bereid er in de beoordelingen rekening mee te houden dat meertalige leerlingenmelér en andere fouten maken dan Nederlandstalige leerlingen.Uit dit beeld zou je kunnen afleiden dat de docenten zich wel bewust zijn van deproblemen, maar nog niet zo'n duidelijk zicht hebben op de richting waarin (verdere)oplossingen gezocht moeten worden. Toch moeten we dit laatste ook weer nuanceren.We hebben immers aan de andere kant gevonden dat docenten (Nederlands) weinig'grote' knelpunten ervaren en relatief tevreden zijn over bijvoorbeeld de deskundigheidvan zichzelf en de collega's en over de gebruikte methoden. Ook hebben we geziendat nog maar een kleine minderheid van de docenten geneigd is daadwerkelijkrekening te houden met de 'etniciteit' van meertalige leerlingen en de inhoud van hetonderwijs en de didaktiek hierop af te stemmen.


Bij dit alles moet echter niet uit het oog verloren worden dat het onderzoek de standvan zaken schetst uit het schooljaar 1989-1990. Inmiddels hebben de Amsterdamsescholen nieuwe stappen gezet in de richting van een gecffirdineerde verbetering vanhet taalonderwijs, niet alleen binnen het vak Nederlands en binnen de 'extra hulp',maar op het niveau van de hele school. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de speerpunten vande in 1992 opgerichte Vereniging VO-platform, een bundeling van Amsterdamse v.o.-scholen die gezamenlijk nieuwe oplossingen willen vinden voor problemen waarvoorze zich zien gesteld. Eén van die speerpunten is het taalonderwijs, en inmiddels zijner plannen gemaakt voor (nieuwe) activiteiten die moeten leiden tot (uiteindelijk) eengeïntegreerd taalbeleid op schoolniveau. 64 Dit impliceert dat er in ieder geval op hetniveau van de directies wordt onderkend dat er gewerkt moet worden aan eensamenhangend taalbeleid dat het niveau van afzonderlijke docenten of sectiesoverstijgt.

Welke aanbevelingen kunnen nu vanuit dit onderzoek worden aangedragen terondersteuning van deze initiatieven? We zullen ons hier niet wagen aan een uitvoerigeuiteenzetting over de concrete stappen die gezet zouden moeten worden om totrealisering van taalbeleid te komen. Wat inhoudelijk de richting zou kunnen zijn is alin grote lijnen aangegeven in de inleidende hoofdstukken en paragrafen in dit rapport.Aan concrete hulpmiddelen, inhoudelijk en organisatorisch, wordt momenteel in hetAmsterdamse veld en daarbuiten gewerke en het zelf formuleren van zulkeinvullingen valt buiten de bedoelingen van dit onderzoek. We volstaan daarom met hetaangeven van de prioriteiten die in die verbeteringsactiviteiten zouden moeten wordengesteld, gezien onze onderzoeksbevindingen. We beperken ons daarbij tot hoofdlijnen.

i. In de eerste plaats zou er binnen het vak Nederlands een heroriëntatie moetenplaatsvinden op de onderdelen van het vak waarop de meeste nadruk wordtgelegd. In verband met de onlangs ingevoerde basisvorming is zo'n heroriëntatieal noodzakelijk en zal al een zekere accentverschuiving nodig zijn als mentenminste recht wil doen aan de kerndoelen voor de basisvorming. De specifieke

64 Zie: Speerpunten v.o.-platform Amsterdam, mei 1992.

65 ..Bijvoorbeeld: er wordt een nieuwe taalmethode ontwikkeld op het Huygens College, in samenwerking

met het Instituut Van school naar Beroep; op het Instituut van School naar Beroep is onlangs een modelvoor taalbeleidsontwikkeling gereed gekomen; er is op het Mondriaan College een hulpmiddel gemaakt voordiagnose van het taalonderwijs op v.o.-scholen; er is een stedelijke werkgroep ondersteuning taalonderwijsv.o. van waaruit een cursus voor interne 'taalcoe,rdinatoren' wordt verzorgd.

110


situatie in Amsterdam, met grote aantallen meertalige leerlingen, maaktdaarbinnen echter nog nadere keuzes nodig. Tekstbegrip, woordenschat, het lerenvolgen van instructietaal en schrijven zijn de vaardigheden die de meeste nadrukzouden moeten krijgen. Methoden zouden in die richting moeten wordenaangepast; nieuwe methoden zouden volgens deze criteria moeten wordenbeoordeeld.

2. In de tweede plaats is betere invulling van het NT2 onderwijs nodig, minimaalvoor wat betreft het gebruik van toegespitst lesmateriaal. NT2-onderwijs moetdan worden gezien als iets dat van belang is én voor beginnende T2-teerders(zoals neveninstromers) én voor leerlingen die de eerste fase van tweede taalver-werving al hebben doorlopen. NT2 onderwijs is met andere woorden niet eenonderwijsvorm die alleen in speciale eerste opvangsituaLies aan de orde is, maareen onderdeel van het taalbeleid in de hele school. De meeste v.o.- scholen zullenvooral met gevorderde tweede taalverwervers te maken hebben/krijgen. 66 Hieruitvloeit voort dat vooral nagedacht zal moeten worden over de vraag hoe binnende reguliere lessen gebruik kan worden gemaakt van principes uit de NT2didaktiek en hoe voortzetting gegeven kan worden aan het taal verwervingsprocesdat in de basisschool of in de eerste opvang in werking is gezet. Daarnaast moetworden nagegaan of en hoe daarnaast nog specifieke NT2 hulplessen moetenworden gegeven (e.e.a. afhankelijk van het aantal NT2 teerders en hun niveau,en van de mate waarin reguliere lessen worden aangepast). Zulke hulplessenzullen in de regel niet (automatisch) samenvallen met specifieke hulplessen voortaalzwakke leerlingen in het algemeen en evenmin met 'bijwerklessen' voorleerlingen met achterstanden.

3. In de derde plaats is het evident dat er van taalbeleid pas sprake kan zijn als nietalleen bij het vak Nederlands en/of bij eventuele hulplessen, maar bij alle vakkenrekening wordt gehouden met meertalige leerlingen. De specifieke moeilijkhedendie zich voordoen bij het leren van de taal van een nieuw vak en bij hetbegrijpen van vakteksten en vakbegrippen moeten worden onderkend enverholpen daar waar ze zich voordoen: in de vaklessen. Hulplessen of lessenondersteunend Nederlands kunnen hierbij een belangrijke functie vervullen, maarzullen in het luchtledige blijven hangen als in de vaklessen niet wordt aangeslo-ten bij manieren van (taal) leren die in zulke lessen zijn aangeboden. Dit vergt

66 Zeker nu de eerste opvang van nieuwkomers is geconcentreerd op een beperkt aantal scholen.


van vakdocenten dat zij hun eigen taalaanbod (mondeling en schriftelijk) aan eenkritisch onderzoek onderwerpen en nagaan of de eisen die ze op taalgebiedstellen sporen met de vaardigheden waarover leerlingen beschikken. Dit vergt ookdc bereidheid om in de eigen lessen wijzigingen aan te brengen die de toegangtot de vakinhoud voor leerlingen vergemakkelijken (inhoud, didaktiek, taalge-bruik) en om daarover met collega's uit andere vakken, inclusief het vakNederlands, afspraken te maken. Hoewel uit het onderzoek blijkt dat vakdocentenzeker wel oog hebben voor dc taalproblemen van meertalige leerlingen, wordt ernu nog teveel verwacht dat vooral de docenten Nederlands daarvoor oplossingenzouden moeten vinden.

4. Over het onderwijs in de eigen mal heeft het onderzoek geen substantiëlegegevens kunnen leveren. Uit het feit dat dit, door responsproblemen, niet geluktis zou kunnen worden afgeleid dat het OET zich nog geen duidelijke plaats heeftverworven in het voortgezet onderwijs. Het is niet al te gewaagd te veronder-stellen dat dit betekent dat er ook nog vrij weinig contact zal bestaan tussen OETdocenten en overige docenten over werkwijze, vakinhoud en eventueleafstemming. Het gebrek aan gegevens laat geen concrete aanbevelingen toe, maarwel een waarschuwing: in het basisonderwijs heeft het OET ondanks een langeregeschiedenis nog steeds een marginale positie (uitzonderingen daargelaten), ende kans lijkt groot dat dat in het v.o. niet anders zal gaan, als daar door deschool geen bewust beleid op wordt gevoerd.Wat betreft het benutten van de eigen talen van meertalige leerlingen is geconsta-teerd dat noch de docenten Nederlands, noch de vakdocenten geneigd zijn dieeigen talen in hun lessen een méér dan incidentele plaats toe te kennen.Strategieën om de eigen taal van de leerling te gebruiken, hetzij als hulpmiddelbij het begrijpen van vakinhoud (instructie in de eigen taal), hetzij als bron vaneigen kennis van leerlingen lijken nog grotendeels onbekend.Voor instructie in de eigen taal lijken ook niet veel mogelijkheden te bestaan inhet voortgezet onderwijs. Die toch willen creëren is niet erg realistisch; we zullendit n ook niet bepleiten. Het benutten van de eigen talen voor interculturele enantiracistische doelen is uiteraard wel mogelijk, en daarvoor zou aansluitinggezocht kunnen worden bij strategieën die elders al ontwikkeld en beproefdzijn.'

67 • •Bijvoorbeeld KIJK TAAL en het project Begrijpend lezen in de meertalige klas, zie hoofdstuk 1.

112


Opmerkelijk genoeg zijn de opvattingen over de plaats van de eigen taal in helonderwijs in het onderzoek belangrijk gebleken: belang hechten aan de eigentalen gaat samen met andere vormen van 'gevoeligheid' voor de achtergrondenvan meertalige leerlingen en met bereidheid hier in het onderwijs een plaats aantoe te kennen. Mogelijk is een discussie op school over de plaats die aan deeigen talen/het OET toegekend kan of moet worden dan ook een goede hefboomvoor vergroting van deze gevoeligheid.

5. Van een taalbeleid zal pas sprake zijn als bovenstaande onderwerpen insamenhang met elkaar in een school worden uitgewerkt. Dat is ongetwijfeld eenproces van lange adem. Dat proces kan efficiënter verlopen als niet elke schoolafzonderlijk zo'n proces in gang zet. Er zijn al voorbeelden in ontwikkeling waarbij aangesloten kan worden." Het is bovendien positief dat Amsterdamsescholen op dit gebied samenwerken in het v.o.-platform, in ieder geval op hetniveau van de ondersteuning. Op dit gebied lijkt al winst geboekt te zijn tenopzichte van onze onderzoeksbevindingen, die nog vrij weinig samenwerking metanderen lieten zien. Hopelijk leidt deze bundeling van krachten tot een wezenlijkeverdere verbetering van het taalonderwijs en daarmee tot vergroting van deslaagkansen van meertalige leerlingen.

68 •Zie de voorbeelden in de nota Speerpunten v.o.-platform Amsterdam; zie ook het SLO project. SchoolseTaalvaardigheden.

Literatuur

Aalsvoort, M. van der, 13. van der Leeuw (1982)Leerlingen, taal en school. De rol van taal in elke onderwijsleersituatie, SLO,Enschede.

Avermaet, P. van, E. Peytier (1990)Lezen en Ieren lezen in een tweede taal. In: Vonk, 20, 1/2, p. 90-99.

Baas, M. de (1990)Meertaligheid en intercultureel onderwijs: wat betekent dit voor Surinaamse leerlingen?In: Galen, W.L.M. van, J. Jongerius, R. Kabdan (red.). Meertaligheid op school.Bijdragen aan de ontwikkeling van een taalbeleid. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Broersma, R., D. Hartveldt, E. Tahiti (1992)Overschakelen. Werken aan tekstvaardigheid in klassen met Molukse leerlingen.Opleidingsdeel. SBO/Steunpunt Edukatie Molukkers, Assen/Utrecht.

Damhuis, R. (1988)Tweede taalverwerving in kleutergroepen. Een onderzoek naar de gelegenheid tothet leren van het Nederlands door Turkse en Marokkaanse kleuters. SCO, Amsterdam(SCO rapport 164).

Dors, H., S. Kroon (1987)Intercultureel onderwijs en taalonderwijs. In: Taalonderwijs in een multi-etnischesamenleving. VALO-M, SLO, Enschede.

Driessen, G.W.J.M. (1990)De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van sociaal-economische enetnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voor Onderwijs in Eigen Taal enCultuur. ITS, Nijmegen.

Emmelot, Y.W., R. Oostdam (1989)Argnmentatieleer in schoolboeken Nederlands voor het voortgezet onderwijs.SCO, Amsterdam (SCO rapport 196).

114


Erp, M. van, G. Ledoux (1987)Evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid in Amsterdam. SCO, Amsterdam.

Erp, M. van, A. Veen (1990)De relatie met de ouders op Amsterdamse onderwijsvoorrangsscholen. Eenonderzoek naar de stand van zaken op het thema school-ouders in het AmsterdamseOVB. SCO, Amsterdam (SCO rapport 254).

Fase, W. (1987)Voorbij de grenzen van onderwijs in eigen taal en cultuur. Meertaligheid op schoolin zes landen verkend. SVO, 's Gravenhage.

Gerritsma, H. (1987)Problemen bij tekstbegrip van allochtone leerlingen. SLO, Enschede.

Geudens, V. (1990)Nederlands en toch geen Nederlands. Over de rol van taal in niet-taalvakken. In:Vonk, 20, 3, p. 45-51.

Hacquebord, H. (1989)Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs.Foris Publications, Dordrecht.

Helvert, K., S. Kroon (1989)Fatma: een verhaal over taal in de basisvorming. In: Moer, 1989, 1/2, p. 37-52.

Hofmans-Okkes, I. (1985)Dertig uur Nederlands in de week. Naar een doelmatiger aanpak van tweede-taalonderwijs binnen het reguliere voortgezet onderwijs. In: Levende talen, nr. 398,p. 89-95.

Hofmans-Okkes, I. (1987)Schoolboeken leren lezen. Adviezen voor leraren. Coutinho, Muiderherg.

Hulstijn, J.H. (1984)Vaardigheden in moedertaal en tweede taal. Cummins' theorie van wederzijdseafhankelijkheid. In: Levende Talen, nr. 388, p. 18-23.

Literatuur 115

Jong, E.J. de (1990a)Schoolse taalvaardigheid in zaakvakken: leergangen. Studie en onderzoek binnenhet project Nederlands V.0.-1, nr. 5. SLO, Enschede.

Jong, E.J. de (1990b)Schoolse taalvaardigheid in zaakvakken: lespraktijk. Studie en onderzoek binnenhet project Nederlands V.O.-1, nr. 6. SLO, Enschede.

Kroon, S., A. Rasenberg (1986)KIJK TAAL! De ontwikkeling van een programma voor interculturele taalbeschou-wing. In Moer, 5, 14-19.

Kroon, S. (1990)Over de prententies en de zinvolheid van interculturele taalbeschouwing. In: Galen,W.L.M. van, J. Jongerius, R. Kabdan (red.). Meertaligheid op school. Bijdragen aande ontwikkeling van een taalbeleid. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Lalleman, J. (1986)Tweede taalverwerving. In: R. Appel (red.). Minderheden, taal en onderwijs.Coutinho, Muiderberg.

Ledoux, G., R. Kabdan, W. Oud, M. Robijns (1986)Wet, wens en werkelijkheid. Deel 1: Ervaringen met en meningen over Onderwijsin Eigen taal en Cultuur in het Speciaal Onderwijs. SCO, Amsterdam (SCO rapport69).

Ledoux, G., m.m.v. W. Oud en J. Roeleveld (1990)De zorg voor de doelgroepen op Amsterdamse onderwijsvoorrangsscholen. Eenonderzoek naar de stand van zaken op het thema zorgbreedte/schoolloopbaanbegelei-ding in het Amsterdamse OVB. SCO, Amsterdam (SCO rapport 253).

Ledoux, G. (1992)Schoolloopbaanhegeleiding in het Amsterdamse voortgezet onderwijs. Eeninventariserend onderzoek naar schoolkenmerken in het kader van de stedelijkeevaluatie OVB. SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam (SCO rapport 314).


Litjens, P. (1990a)Onderlinge afstemming tussen ET- en NT2- onderwijs. In: Galen, W.L.M. van, J.Jongerius, R. Kabdan (red.). Meertaligheid op school. Bijdragen aan de ontwikkelingvan een taalbeleid. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Litjens, P. (1990b)Plaatsbepaling en karakterisering van het taalonderwijs Nederlands in meertaligeonderwijssituaties. SLO, Enschede,

Litjens, P., J. Jongerius (1990)Schoolse taalvaardigheden in de zaakvakken. SLO, Enschede.

Miedema, W. (1990)Ontwikkeling van meertaligheid en intercultureel onderwijs in het project "Begrijpendlezen in de Meertalige Klas". In: Galen, W.L.M. van, J. Jongerius, R. Kabdan (red.).Meertaligheid op school. Bijdragen aan de ontwikkeling van een taalbeleid. Wolters-

Noordhoff, Groningen.

Miedema, W., S. Soutendijk (1992)ijspijkeren of vernieuwen? Dilemma's in het taalonderwijs op Amsterdamse

onderwijsvoorrangsscholen. SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam (SCO-KI rapport

301).

Olijkan, E., C. van der Voort, red. (1988)Nederlands als tweede taal op school. Malmberg, 's Hertogenbosch. (DCN cahier

nr. 20).

Projectgroep NT2 (1990)Werken aan Nederlands als tweede taal. VSLPC, KPC, 's Hertogenbosch.

Reints, A., E. Driehuis, H. Verberg (1989)Het gebruik van het programma 'Allemaal Taal'. ISOR, afdeling onderwijsonder-

zoek, Utrecht.

Ruijter, J.J. de (red.) (1991)Talen in Nederland. Een beschrijving van de taalsituatie van negen etnische groepen.Wolters-Noordhoff, Groningen.

Literatuur 117

Schooien, E. van (1992)e implementatie van NT2-methoden. Conceptversie. SCO, Amsterdam.

Schuurs, U. (1991)De toetsproblematiek van onderinstromers in het voortgezet onderwijs. Eenbehoeftenonderzoek. In: Levende Talen, nr. 464, p. 410-416.

Speerpunten v.o.-platform Amsterdam (1992)Stichting Nascholing, Amsterdam.

Steinert, I. (1985, 1986)Betekenis en functie van vaktaal. Serie artikelen in: Samenwijs, 1985-1986.

Steinert, 1. (1991)Vak-taal-leren. Kennisverwerving = taalverwerving. Educatief Centrum Noord bij deNoordelijke Hogeschool Leeuwarden.

Veen, A., M. van Erp (1990)Amsterdamse welzijnsinstellingen in het onderwijsvoorrangsbeleid. SCO,Amsterdam (SCO rapport 228).

Veen, A., M. Robijns, J. Roeleveld (1992)Schoolloopbanen van Molukse leerlingen in het voortgezet onderwijs. SCO-KI,Amsterdam. (SCO-KI rapport 317).

Westerdijk, A., Lemmers, A. (1992)Eerste resultaten zijn bemoedigend. Onderzoek neveninstromers voortgezet onderwijs.In: Stimulans, 7, nr. 2, p. 7-10.

Westhoff, G.J. (1981)Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in hetmoderne vreemde talenonderwijs. Wolters-Noordhoff, Groningen.

Bijlage 1 Lijst van leden van de Plangroep1987 - 1992

Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam:Drs. M. van ErpDrs. G. LedouxDrs. A. Veen

Centrum voor Etnische Studies van de Universiteit van Amsterdam:Drs. W. Miedema (1988-1990)

Advies en Begeleidingscentrum voor het Onderwijs in Amsterdam:Drs. S. SoutendijkDr. H.G. Dors (1987-1988)C. de Vries (1987-1988)F. Cunha (1988-1989)I. Sixma (1989-heden)

Gemeente:P. van Dorp (1987-1988)K. Lacet (1987-1991)P. v.d. Berg (1991-heden)P. Krijnen (1987-1989)B. Biets (1989-heden)

Stedelijke Bestuurscommissie Onderwijsvoorrang:C. Gijse

Gebiedscoördinatoren:I. Wieling (1987-1990)

Welzijn:G. v.d. Bijl (1991-heden)G. v.d. Burgwal (1989-1991)

120


SCO KOSAMM ISIUU AO -...

Documents

Transcript of SCO KOSAMM ISIUU AO -...