V r C C C rt, co 1 -...

1"-ri

C.7) p D'p co yyV n C C C rt,

SCHOOL- EN KLASKENMERKEN

BASISONDERWIJS

School- en klaskenmerkenbasisonderwijs

Basisrapport PRIMA-cohortonderzoektweede meting 1996-1997

M. OvermaatG Ledoux

SCO-KOHNSTAMM INSTITUUT VAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Overmaat, M.

School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapport PRIMA-cohortonderzoek 1996-1997 / M.Overmaat, G. Ledoux - Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding enOnderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit vanAmsterdam - (SCO-rapport; 507).

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteitder Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam.

Project 6222

ISBN 90-6813-559-7

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in eengeautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzijelectronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaandeschriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, ortransmitted, in any foren or bij any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, withoutthe prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:

Bestelnummer: 507

Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO

Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GM Amsterdam

tel. 0205251357

© 1998 Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek-Kohnstamm Instituut

(SCO-KI)

Ten geleide

In het schooljaar 1994/95 is het cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA) van startgegaan. Hierbij zijn zowel basisscholen als ook scholen voor speciaal onderwijs betrok-ken. Een kenmerk van cohortonderzoek is dat er verschillende jaargroepen (cohorten)tegelijk worden onderzocht, en bovendien dat zoveel mogelijk dezelfde leerlingenworden gevolgd in hun gang door het onderwijs. In PRIMA worden om de twee jaar deleerlingen getoetst en wordt informatie verzameld over het genoten onderwijs en over deachtergronden van de leerlingen. Telkens wordt een nieuw cohort aan het onderzoektoegevoegd en stroomt een oud cohort door naar het voortgezet onderwijs. Inmiddelsheeft de tweede meting van PRIMA plaatsgevonden; dat is gebeurd in het schooljaar1996/97.

Het doel van het PRIMA-cohortonderzoek is een zo compleet mogelijk beeld te krijgenvan het primair onderwijs in Nederland. In plaats van telkens afzonderlijke onderzoekennaar uiteenlopende aspecten van het onderwijsbeleid worden met PRIMA in één onder-zoek gegevens verzameld die voor verschillende doeleinden kunnen worden benut. Zozullen de gegevens onder meer worden gebruikt voor de evaluatie van het Onderwijs-voorrangsbeleid (OVB) en Weer Samen Naar School (WSNS). Daarnaast geeft hetonderzoek ook in algemene zin inzicht in de ontwikkelingen binnen het Nederlandseonderwijs. Naar de aan PRIMA deelnemende scholen toe geeft het onderzoek een beeldvan de relatieve positie van de eigen leerlingen ten opzichte van die van hun jaargenotenin Nederland als geheel.

Bij de eerste meting van PRIMA, in 1994/95, zijn op bijna 700 basisscholen gegevensverzameld bij de leerlingen in de jaargroepen 2, 4, 6 en 8; vergelijkbare gegevens zijnverzameld bij de leerlingen van de equivalenten van die jaargroepen op 100 scholen voorspeciaal onderwijs. Behalve bij de leerlingen is ook op uitgebreide wijze informatieverzameld via de leerkrachten, de schooldirecties en de ouders.Bij de tweede meting van PRIMA, die in 1996/97 is uitgevoerd en waarover in hetonderhavige rapport verslag wordt gedaan, zijn 622 basisscholen met circa 57000leerlingen betrokken. Van die scholen behoren er 432 tot een landelijk representatievereferentiesteekproef en 190 tot een aanvullende steekproef van OVB-scholen, dat wilzeggen scholen met een hoge concentratie van allochtone en autochtone kinderen uit delagere sociaal-economische milieus. Daarnaast nemen 102 scholen voor speciaal onder-wijs deel met ruim 5400 leerlingen. Hierbij gaat het om 51 MLK- en 51 LOM-scholen.In jaargroep 2 zijn twee toetsen afgenomen uit het Cito-leerlingvolgsysteem, namelijkOrdenen en Begrippen. In de leerjaren 4, 6 en 8 zijn speciaal ten behoeve van PRIMA

geconstrueerde toetsen gebruikt voor taal, rekenen en non-verbale intelligentie. In dejaargroepen 6 en 8 is bovendien bij de leerlingen nog een korte vragenlijst schoolwelbe-vinden afgenomen.De ouders uit de groepen 2 en 4 hebben een uitgebreide schriftelijke vragenlijst ingevuld.Daarin wordt ingegaan op sociale, culturele en etnische achtergronden van het gezinwaartoe de leerling behoort, op kenmerken van de leerling zelf en op kenmerken van deouders.Bij de directies en leerkrachten is met behulp van schriftelijke vragenlijsten informatieverzameld over onder meer het onderwijsaanbod. De groepsleerkrachten hebben boven-dien hun leerlingen beoordeeld op een aantal psycho-sociale kenmerken.

PRIMA levert over al deze gegevens tweejaarlijks basisbestanden die zich lenen voor verderonderzoek. Die basisbestanden worden beschreven in enkele afzonderlijke rapporten. In dierapporten worden geen specifieke onderzoeksvragen beantwoord. Het doel ervan isinformatie te bieden aan gebruikers van PRIMA over de verzamelde data en over eersteuitkomsten, voornamelijk in de vorm van rechte tellingen. Het zijn dus vooralnaslagwerken, bedoeld voor andere onderzoekers die PRIMA willen leren kennen of gaangebruiken, en bedoeld voor geïnteresseerden die op één of meer onderwerpen iets willenweten over de stand van zaken in het primair onderwijs.Over de resultaten van de eerste meting, in 1994-1995, is op twee manieren gerapporteerd.Er zijn toen technische rapporten gemaakt, primair bedoeld voor andere onderzoekers, eninhoudelijke basisrapporten, bedoeld voor overige gebruikers. Bij de tweede meting isgekozen voor uitsluitend basisrapporten, bestemd voor beide doelgroepen. Zie voor eenoverzicht van alle hier bedoelde rapporten de literatuurlijst.Het voorliggende rapport is één van die basisrapporten over de tweede meting. Er zijn tweesoorten gegevens in te vinden:- technische gegevens over de dataverzameling (het veldwerk) en over de resulteren-

de data: respons, representativiteit, datacleaningsbeslissingen, eerste constructievan samengestelde variabelen;

- eerste uitkomsten per instrument, in de vorm van gemiddelden en percentages,soms uitgesplitst naar bepaalde onderdelen van de steekproef.

Voor deze basisrapporten zijn geen verdere analyses gedaan, technisch noch inhoudelijk.Die vinden plaats in afzonderlijke onderzoeksprojecten (voor zover daarvoor financieringbeschikbaar is) en worden daar dus ook gerapporteerd. Dat betekent derhalve dat er in debasisrapporten nog geen PRIMA-instrumenten zijn gekoppeld. Vragen naar bijvoorbeeldhet verband tussen toetsresultaten van leerlingen en overige kenmerken van leerlingen,ouders, of van scholen, worden hier nog niet beantwoord. Ook verdere technische vragenwaarvoor koppeling belangrijk is, zoals validiteitsvragen, zijn hier nog niet aan de orde. Ookbinnen de afzonderlijke instrumenten zijn nog geen verdere analyses verricht; dit gebeurteveneens in aparte onderzoeksprojecten.

Het voorliggende rapport heeft betrekking op gegevens die zijn verzameld in het basison-derwijs, en wel op de gegevens over school-en klaskenmerken die zijn verzameld bij

directies en leerkrachten. In achtereenvolgende hoofdstukken wordt ingegaan op deresultaten voor de directievragenlijst, de vragenlijsten voor de leerkrachten uit groep 2 ende vragenlijsten voor de leerkrachten van groep 4, 6 en 8. Verder bevat het rapport infor-matie over verschuivingen in de vragenlijsten sinds de eerste PRIMA-meting.

Voor het speciaal onderwijs bestaat een parallelrapport over school- en klaskenmerken(Ledoux & Overmaat, 1998). Verder zijn er over de tweede meting van PRIMA nog tweebasisrapporten verschenen. Deze bevatten gegevens over het veldwerk en uitkomsten vande leerlingen ouderinstrumenten, voor respectievelijk het basisonderwijs (Driessen et al,1998) en het speciaal onderwijs (Robijns et al, 1998). De rapporten zijn te bestellen bij deinstituten. Zie voor meer gegevens de literatuurlijst.

De auteurs van dit rapport willen A. Vestdijk en I. Koning van het SCO-KohnstammInstituut bedanken voor de wijze waarop zij het complexe veldwerk tot een goed eindehebben weten te brengen.

Het PRIMA-cohortonderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Projectleider bij het ITS is L. Mulder en bij hetSCO-Kohnstamm Instituut M. van Erp (tot april 1998) en G. Ledoux (vanaf april 1998).Het onderzoek is gefinancierd door NWO-SGW op verzoek van het Ministerie vanOC&W. De coordinatie vanuit NWO-SGW is in handen van E. van Gessele, tevenssecretaris van de in 1997 in het leven geroepen Adviescommissie PRIMA, die adviseertaan voor PRIMA relevante NWO-organen.

Prof. dr. K.B. KosterVoorzitter Adviescommissie PRIMA

Inhoudsopgave

1 Inleiding ............ . •0000 00000 000 9)0 00 e *CO

1.1 Algemeen 31.2 Respons 41.3 Behandeling van de missings 41.4 Analyses en presentatie 71.5 Opbouw van het rapport 8

2 Schoolkenmerken ........ 0400 000 000000 112.1 Algemene gegevens en personele faciliteiten 112.2 Gegevens over de directie 222.3 Samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten 342.4 Signaleren, registreren en evalueren 442.5 Deskun di gheidsbevordering 562.6 Speciale aandachtspunten 632.7 Samengestelde variabelen 77

3 Aanbod in groep 2 853.1 Vragen over de groep 853.2 Ontwikkelingsaspecten 873.3 Speciale aandachtspunten 943.4 Aansluiting tussen onderbouw en groep 3 993.5 Uzelf als leerkracht 1053.6 Samengestelde variabelen 113

4 Aanbod in groep 4, 6 en 8 1194.1 Algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod 1194.2 Het gebruik van methoden 1274.2.1 Lezen 1274.2.2 Taal 1334.2.3 Rekenen 1374.3 Wijze van instructie, toetsing en registratie 1414.4 Speciale aandachtspunten 1514.5 Uzelf als leerkracht 1584.6 Samengestelde variabelen 167

Literatuur 175

Bijlage: Veranderingen in de directie- en leerkrachtenvragenlijsten bij detweede meting 177

1 Inleiding

Ll Algemeen

In dit rapport wordt verslag gedaan van de eerste bewerkingen van de resultatenvan de vragenlijsten school- en klaskenmerken die zijn afgenomen in de tweedemeting van het PRIMA-cohortonderzoek basisonderwijs in 1996-1997. Het betreftde vragenlijsten voor:- directies basisonderwijs;- leerkrachten van groep 2 basisonderwijs;- leerkrachten van groep 4, 6 en 8 basisonderwijs.De vragenlijsten voor groep 4, 6 en 8 zijn identiek. Voor groep 2 is een aparte vra-genlijst gemaakt omdat het onderwijs in de onderbouw niet vergelijkbaar is met hetonderwijs in de overige groepen. De vragenlijsten zijn, anders dan tijdens de eerstemeting, niet retrospectief afgenomen. Dit houdt in dat niet het aanbod in het jaarvoorafgaande aan het toetsjaar is bevraagd, maar het aanbod in hetzelfde jaar. Ditwerd mogelijk omdat de toetsen bij de tweede meting later in het schooljaar (rondjanuari) zijn afgenomen dan bij de eerste meting. Voor retrospectief bevragen is inde eerste meting gekozen omdat de toetsen vrij snel na aanvang van het schooljaarwerden afgenomen zodat het onderwijs in het betreffende leerjaar nog weiniginvloed op de leerlingen kon hebben gehad. Deze werkwijze gaf echter veel proble-men, zowel bij het invullen als bij de koppeling van de leerlinggegevens aan deklaskenmerken.

De vragenlijsten die in deze tweede PRIMA-meting zijn gebruikt, zijn voor eenbelangrijk deel dezelfde als die welke bij de eerste meting in 1994-1995 zijngebruikt. Deze vragenlijsten zijn eerder uitgebreid verantwoord (Overmaat &Ledoux, 1995), en gerapporteerd (Ledoux & Overmaat, 1996a; Overmaat &Ledoux 1996a&b). Een aantal vragen uit de eerste vragenlijst zijn verwijderd ofaangepast omdat de eerste afname daar aanleiding toe gaf. Tevens zijn enkele vra-gen aangepast omdat in de tweede PRIMA-meting gebruik is gemaakt van optischinleesbare vragenlijsten. Dit had onder meer tot gevolg dat alle open vragenvervangen moesten worden door vragen met voorgegeven antwoordcategorieën.Omdat, vanwege de omvang van de vragenlijst, het aantal categorieën per vraagbeperkt moest blijven, heeft dat enig informatieverlies opgeleverd. Verder is in detweede meting een vrij groot aantal vragen toegevoegd, vrijwel alle ten behoevevan de evaluatie van Weer Samen Naar School (WSNS) en het Onderwijs voor-rangsbeleid (OVB). Een groot deel van de toevoegingen is opgenomen in een een-

4 Prima-2

malig aangehangen deel van de vragenlijsten en niet in het reguliere deel. In debijlage is een overzicht opgenomen van wijzigingen en toevoegingen. In dit rapportwordt alleen verslag gedaan van het reguliere deel.

In deze fase van eerste bewerkingen stond centraal het verkrijgen van bestandendie:a. zich lenen voor verdere analyses;b. juiste uitspraken toelaten over uitkomsten in de vorm van frequenties, t,cremid-

delde en spreiding.In deze fase zijn nog geen analyses gedaan die betrekking hebben op verbandenbinnen en tussen de genoemde instrumenten, noch op verbanden met andere instru-menten die in het PRIMA-cohortonderzoek zijn afgenomen. Wel zijn analysesgedaan met betrekking tot verschillen tussen de twee steekproeven (de referentie-steekproef en de aanvullende steekproef, zie 1.2) en in de leerkrachtenvragenlijsttussen de leerjaren (zie 1.4). Ook zijn per vragenlijst een aantal samengesteldevariabelen geconstrueerd.

1.2. Respons

Aan PRIMA-2 hebben 632 basisscholen deelgenomen: 432 scholen in de represen-tatieve steekproef en 190 scholen in een aanvullende steekproef. De representatievesteekproef, die we aanduiden als 'de referentiesteekproef', vormt een doorsnee vanbasisscholen in Nederland. Voor meer gegevens over de bij de steekproeftrekkinggehanteerde stratificatiecriteria en de mate waarin deze steekproef als representatiefbeschouwd mag worden voor de populatie basisscholen in Nederland verwijzen wenaar een ander basisrapport, dat onder meer alle veldwerkgegevens bevat (Driessenet al, 1998).De aanvullende steekproef bestaat uit scholen met een relatief hoog aandeel leer-lingen uit de doelgroepen van het onderwijsvoorrangsbeleid (leerlingen uit achter-standsgroepen). Dit deel van de steekproef heeft een specifieke functie in de eva-luatie van het OVB (Onderwijsvoorrangsbeleid), maar is tevens van belang voorhet verkrijgen van een voldoende hoog aantal allochtone leerlingen uit verschil-lende herkomstgroepen (nodig om bepaalde analyses te kunnen uitvoeren). Ookvoor deze steekproef verwijzen we voor nadere gegevens naar Driessen et al, 1998.'Aan PRIMA-2 deelgenomen' betekent dat op deze scholen leerlingen zijn getoetst.De vragenlijsten voor directies en leerkrachten zijn per post naar al deze scholengestuurd, voorafgaand aan of kort na de afname van de toetsen. Ingevulde vragen-lijsten zijn meegenomen door toetsleiders of door de school per post geretourneerd.Er is een telefonisch rappel geweest.De vragenlijsten voor leerkrachten zijn verspreid bij leerkrachten van getoetsteleerlingen: dus alle leerkrachten van de groepen 2, 4, 6 en 8 of van combinatie-

Inleiding 5

groepen waarin deze leerjaren voorkwamen, inclusief eventuele parallelgroepen. Dedirectievragenlijst is ingevuld door een directielid.De respons was als volgt.

Tabel 1.1 Respons

referentie-steekproef

aanvullendesteekproef totaal

Directies benaderd 432 190 622respons 370 137 507

(85.6%) (72.1%) (81.5%)

Leerkrachten groep 2 benaderd 697 356 1053respons 589 284 873

(84.5%) (79.8%) (82.9%)


(85.0%) (73.8%) (81.4%)


(85.6%0) (77.6%) (83.1%)


(89.2%) (77.9%) (85.6%)

Leerkrachten totaal benaderd 2232 1077 3309respons 1917 834 2751

(85.9%) (77.4%) (83.1%)

We zien dat de totale respons zeer bevredigend is: zowel voor directies als voorleerkrachten wordt een respons hoger dan 80% behaald. Ten opzichte van de eerstePRIMA-meting is er winst geboekt: de respons lag toen op 78% voor directies enrond 70% voor leerkrachten. Net als bij de eerste PRIMA-meting blijft de responsin de aanvullende steekproef wat achter bij die van de referentiesteekproef, zowelbij directies als bij leerkrachten. Ook voor de aanvullende steekproef is de responsechter heel behoorlijk.

6 Prima-2

1.3. Behandeling van de missings

De instrumenten school- en klaskenmerken zijn omvangrijk en de vragen zijn somscomplex van structuur. Hoewel is voorzien in een precieze instructie voor hetinvullen, zowel in een algemene inleiding als (waar nodig) per vraag, blijkt hettoch vaak voor te komen dat invullers niet precies antwoorden op de manier dieverlangd is. Vooral bij vragen met een matrixvorm, waar het de bedoeling is dat inelke voorkomende cel een antwoord wordt gegeven, ontbreken vaak antwoorden.Bij de invoer van de gegevens zijn deze ontbrekende antwoorden allemaal als 'mis-sing' opgevat. In feite betekenen deze missings echter vaak 'niet', 'nul' of 'nietvan toepassing'. Het is heel vaak mogelijk om uit het antwoordpatroon af te leidenwanneer een missing deze betekenis heeft, en wanneer het een 'echte' missing is.Voor verdere analyses én voor een correcte weergave van eerste frequenties,percentages en gemiddelden is het van groot belang te beschikken over een bestandwaarin de missings zoveel mogelijk 'echte' missings zijn en er geen interpretatie-problemen hoeven worden opgelost wanneer het aantal missings groot is.De eerste stap in de bewerkingen bestond dan ook uit een grondige vorm van data-cleaning. Daarbij werden de regels gevolgd die zijn opgesteld voor de cleaning vande data bij de eerste meting, met enige uitbreiding. Het gaat om vaste regels, dievariëren per vraagtype, maar die verdere ad hoc beslissingen per vraag (behoudensenkele uitzonderingsgevallen) overbodig maken. In het onderstaande worden zetoegelicht.

Regels die gevolgd zijn bij datacleaningOp parametrisch meetniveau is vaak het getal nul niet ingevuld, waar dat welgevraagd was. Op non-parametrisch meetniveau geldt dit voor de antwoordmoge-lijkheden 'niet', 'nee' of 'niet van toepassing'. Bij de invoer in SPSS zijn deze ont-brekende gegevens meestal system missings geworden. De betekenis daarvan isachteraf onduidelijk: de system missings kunnen nul, niet, niet van toepassing ofmissing betekenen. Om hierover beslissingen te kunnen nemen zijn de volgenderegels opgesteld:

a. Als het gevraagde op een school/bij een leerkracht wel aanwezig móet zijnmaar er is geen antwoord gegeven, dan wordt de system missing een missing.Er kan in zo'n geval niet beslist worden welke waarde er had moeten staan. Bij-voorbeeld: gevraagd is naar het aantal directieleden. Elke basisschool telt één ofmeer directieleden, het antwoord kan derhalve geen nul zijn, en er kan evenminworden afgeleid welk antwoord het wel had moeten zijn. De system missingwordt in die gevallen een missing.

Inleiding 7

b. Als het gevraagde niet perse aanwezig hoeft te zijn, is het mogelijk dat het ont-brekende antwoord eigenlijk 'nul', 'niet' of 'niet van toepassing' had moetenzijn. Bijvoorbeeld: gevraagd is naar het aantal OET-leerkrachten op een school.Niet elke school heeft OET-leerkrachten. Als er geen OET-leerkrachten zijn hadeen nul ingevuld moeten worden. Vaak gebeurt dat niet en wordt de vraag over-geslagen. Dat valt in de regel makkelijk te zien: het aantal missings is dan veelhoger dan logisch te verwachten viel en er komen veel 'nee'-antwoorden voor.In dit soort gevallen is aangenomen dat de system missings eigenlijk nullen ofnieten zijn.

Beide bovenstaande regels zijn toegepast op enkelvoudige vragen én op blokjesmet deelvragen. In het laatste geval is steeds eerst naar het antwoordpatroon in hetgehele blokje gekeken. Als alle antwoorden in dat blokje ontbreken, maar er hadwel ergens een antwoord anders dan nul gegeven moeten worden, dan wordt bijalle deelvragen een missing gescoord: de hele vraag is dan vermoedelijk overgesla-gen. Als slechts een deel van de antwoorden in het blokje ontbreekt, wordt bij elkedeelvraag regel a of b toegepast. In die gevallen is eerst nagegaan of de systemmissings in het vragenblok samengaan met nullen of nieten bij andere items in hetvragenblok. Is dat niet het geval en zijn er verder alleen aantallen of ja's ingevuld,dan zijn de system missings nul of niet geworden. Is dat wel het geval, dan is aan-genomen dat de invuller redenen had om bij de betreffende vraag geen nul of niette scoren en zijn de system missings missings geworden.In die gevallen waarin in een blokje deelvragen alle antwoorden ontbreken en opalle deelvragen een antwoord 'niet' of 'nul' mogelijk is, is de volgende regel toe-gepast:- als het gevraagde op veel scholen voorkomt is de kans groot dat het ontbreken-

de antwoord opgevat moet worden als missing; de system missing wordt eenmissing;

- als het gevraagde niet vaak voorkomt is de kans groot dat het ontbrekende ant-woord opgevat moet worden als nul, niet of niet van toepassing; de system mis-sings worden omgezet in nullen of nieten.

Deze regel geldt in die gevallen waarin aangenomen mag worden dat de invullerde gevraagde informatie "uit het hoofd" had kunnen verstrekken. Bijvoorbeeld eenvraag als: hoeveel allochtone directieleden telt de school? Als aan deze voorwaardeniet is voldaan en de vraag is mogelijk overgeslagen omdat de invuller vond dathij/zij er te veel opzoekwerk voor moest verrichten, dan is als regel gehanteerd: alsalle antwoorden in het blokje ontbreken worden bij alle deelvragen de system mis-sings missings. Bijvoorbeeld bij de vraag: hoeveel leerlingen zijn in de afgelopentwee jaar naar het speciaal onderwijs verwezen? Het is aannemelijk dat in dit gevalhet ontbreken van enig antwoord duidt op het niet kunnen of willen opzoeken vande gegevens. Zulke gevallen zijn gescoord als missings.

8 Prima-2

Het moge duidelijk zijn dat bij dit soort gevallen beslissingen per vraag nodig zijn.Die beslissingen zijn maar enkele keren nodig geweest, omdat in verreweg demeeste gevallen de regels a en b konden worden toegepast. Als algemeen principeis aangehouden: regels a en b worden toegepast, tenzij dit op empirische grondenniet verdedigbaar is. Afwijkingen van de regels worden in de betreffende hoofd-stukken vermeld.

Voorts zijn in vragen waarin aantallen zijn gevraagd en leerkrachten of directiesoptellingen moesten maken alle tellingen gecontroleerd. In gevallen waarin op logi-sche gronden herleidbaar was welke getallen op ontbrekende plaatsen hadden moe-ten staan zijn deze ingevuld. Foute optellingen zijn gecorrigeerd. Wanneer niet oplogische gronden een beslissing mogelijk was zijn de ontbrekende antwoorden mis-sings geworden.

1.4 Analyses en presentatie

Beschrijvende analysesVoor elke vraag zijn beschrijvende analyses uitgevoerd. De resultaten zijn in tabel-vorm opgenomen. Bij nominale variabelen worden frequenties gegeven, bij inter-valvariabelen gemiddelden en standaarddeviaties. Voor de spaarzaamheid en over-zichtelijkheid zijn ordinale variabelen als intervalvariabelen behandeld waar datredelijkerwijze valt te verantwoorden. In sommige gevallen leidt dat tot informatie-verlies: bij bepaalde vragen was vermelding van percentages of ranges inzichtelij-ker geweest dan vermelding van het gemiddelde. Om in dit toch al omvangrijkerapport tabelruimte te sparen is hier echter niet voor gekozen.

Factoranalyse en homo geniteitsanalyse bij de samengestelde variabelenVan een deel van de vragen zijn samengestelde variabelen geconstrueerd. Daarbijzijn in principe alleen die vragen geselecteerd die bestonden uit meerdere items enwaarvan binnen de vraag de homogeniteit van itemcombinaties kon wordenbepaald. Slechts in een enkel geval is dit ook gebeurd over items uit verschillendevragen, wanneer die vragen opgevat konden worden als metingen van één concepten bovendien dezelfde vraagstructuur hadden (meetniveau, aantal en soort ant-woordcategorieën).Bij vragen waar meerdere items één onderliggend kenmerk kunnen aanduiden is devolgende werkwijze toegepast. Eerst maakten we gebruik van factor-analyse -principal axis factoring (PAF) met non-orthogonale rotatie (oblimin) - om teachterhalen of er één of meerdere factoren aan de reeks items ten grondslag lagen.Indien het aantal gevonden factoren groter was dan drie is de procedure herhaaldmet een restrictie tot twee factoren. Vervolgens is van de serie items die voldoendelaadden op een factor de homogeniteit bepaald (Cronbachs alpha, of KR-20 bij

Inleiding 9

dichotome items). Daarbij is bekeken of verwijdering van een bepaald item dehomogeniteit zou verhogen. Als ondergrens is een alpha-waarde van .60 aangehou-den. Deze betrekkelijk lage waarde is gekozen om ten eerste zoveel mogelijk iden-tieke variabelen te kunnen maken voor basis- en speciaal onderwijs, en ten tweedehet grote aantal losse items in de vragenlijst zoveel mogelijk te reduceren. Verderis gekeken of de verkregen reeksen items goed inhoudelijk interpreteerbaar zijn enovereenstemmen met de onderscheidingen die voor de betreffende variabele een rolgespeeld hebben in de operationalisatiefase. Ze moesten, in andere woorden, inhou-delijk zinvol gelabeld kunnen worden, in lijn met de overwegingen die bij deinstrumentconstructie een rol hebben gespeeld.Als dat het geval was, is een totaalscore bepaald door de antwoorden bij de betref-fende items te sommeren en te delen door het aantal items. Een enkele keer waseen somscore zinvoller dan een gemiddelde. In dat geval is deling door het aantalitems achterwege gelaten.

De constructie van de samengestelde variabelen wordt per vragenlijst beschreven inde laatste paragrafen van de hoofdstukken over de betreffende vragenlijsten. In desamenvattende tabellen is informatie opgenomen over aantal en herkomst van desamenstellende items, de homogeniteit van de samengestelde variabele, gemid-delde, standaarddeviatie, bereik en het aantal respondenten waarop de berekeningenzijn gebaseerd.

Variantie -analyseGerapporteerd worden beschrijvende gegevens over de hele steekproef en over dereferentiesteekproef. Gegevens over de hele steekproef zijn vermeld om vergelijkmogelijk te maken met het rapport van de eerste meting, toen alleen over de helesteekproef is gerapporteerd (Ledoux & Overmaat, 1996a). De gegevens voor dereferentiesteekproef zijn opgenomen om een gemiddeld beeld te kunnen geven vande basisscholen in Nederland. De gegevens voor de aanvullende steekproef zijnniet apart vermeld, in verband met de leesbaarheid van de tabellen. Een nadeelhiervan is dat in de tabellen eventuele verschillen tussen de referentiesteekproef ende aanvullende steekproef zo niet altijd goed duidelijk worden. Om voor dit nadeelte compenseren, zijn verschillen tussen de beide steekproeven getoetst waar dit zin-vol was en eenvoudig uit te voeren. Dit gebeurt door middel van variantie-analysemet de steekproef (referentie of aanvullend) als onafhankelijke variabele.'Voor de leerkrachtenvragenlijsten geldt dat niet afzonderlijk wordt gerapporteerdvoor de groepen 4, 6 en 8. De vragenlijsten voor deze groepen waren identiek enafzonderlijke rapportage zou tot een zeer omvangrijk rapport leiden. Eventuele ver-

Bij een aantal vragen is, vanwege het meetniveau, chi 2 gebruikt.

10 Prima-2

schillen tussen leerjaren worden wel in de tekst vermeld. Zij zijn getoetst viavariantie-analyse met leerjaar als onafhankelijke variabele.De resultaten van de leerkrachtenvragenlijst voor groep 2, die inhoudelijk ver-schilde van die in de andere leerjaren, worden wel afzonderlijk gepresenteerd.Omdat de vragenlijst een zeer groot aantal variabelen oplevert, zijn deze niet allegetoetst. In ieder geval getoetst zijn verschillen met betrekking tot de samengestel-de variabelen. Voor losse vragen of deelvragen is alleen toetsing uitgevoerd wan-neer dat zinvol leek. Bij de bespreking van de resultaten worden bij de significanteresultaten bij de samengestelde variabelen de F-waarde en de p-waarde vermeld.Van de meer incidentele toetsing van losse items wordt alleen vermeld of al danniet een significant verschil is gevonden. Als significantieniveau is .05 aange-houden.

1.5 Opbouw van het rapport

In de hierna volgende hoofdstukken gaan we in op de resultaten van de uitgevoer-de analyses. Achtereenvolgens komen aan de orde: de directievragenlijst (hoofdstuk2); het aanbod in groep 2 (hoofdstuk 3); het aanbod in groep 4, 6 en 8 (hoofdstuk4).

Het rapport wijkt in een aantal opzichten af van het technische rapport over deeerste meting (Ledoux & Overmaat, 1996a). Ten eerste is na de eerste meting uit-sluitend gerapporteerd over de hele steekproef: de referentie steekproef en de aan-vullende steekproef samen. In dit rapport is, voor de vergelijkbaarheid, eveneensover de hele steekproef gerapporteerd. Daarnaast worden echter ook steeds degegevens van de referentiesteekproef gegeven. Bovendien zijn, waar dat mogelijken zinvol was de verschillen tussen de aanvullende steekproef en referentiesteek-proef getoetst. Hierdoor werden verschillen in school- en klaskenmerken tussen'doorsnee' basisscholen en scholen met veel kinderen uit achterstandsgroepenzichtbaar.Een tweede verschil betreft de verslaggeving over de verschillende leerjaren. Even-als de vorige keer, wordt apart verslag gedaan over het aanbod in de kleutergroe-pen. In de eerste meting is echter over de overige drie cohort-leerjaren niet apartverslag gedaan. In dit rapport is dat niet het geval.Een derde verschil betreft de vormgeving. Het technische rapport over de eerstemeting had voor het grootste deel de vorm van een 'tabellenboek', en bevattenauwelijks tekst. Het rapport bevatte op deze manier een grote hoeveelheid (voorzich sprekende) informatie zonder veel commentaar. Bij de tweede meting is welgekozen voor kort commentaar per vraag. Bij dit commentaar worden ook de resul-taten besproken van de toetsing van de verschillen tussen steekproeven en leer-jaren.

2 Schoolkenmerken

Gegevens over het schoolniveau zijn verzameld via de directievragenlijst. De direc-tievragenlijst bevat in totaal 90 vragen: 77 vragen in het eerste, reguliere deel vande vragenlijst en 13 vragen in het tweede, aanvullende deel ten behoeve van deevaluatie OVB en WSNS. We doen hier, zoals eerder aangegeven, alleen verslagvan het reguliere deel. We volgen daarbij de rubrieken uit de vragenlijst:2.1 Algemene gegevens van de school en personele faciliteiten2.2 Gegevens over de directie2.3 Samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten2.4 Signaleren, registreren en evalueren2.5 Deskundigheidsbevordering2.6 Speciale aandachtspuntenPer rubriek rapporteren we eerst welke vragen zijn gesteld. Daarna volgen in tabel-vorm de resultaten. In de tabellen staan steeds de vraagnummers uit de vragenlijstvermeld, met indien nodig nog een korte aanduiding van de vraag. Indien aantallenof schaalposities zijn gevraagd, presenteren we alleen het gemiddelde (M) en destandaarddeviatie (SD). Bij de overige vragen geven we percentages. Per vraag ofper subvraag (item) wordt N valide vermeld. In een enkel geval wordt in verbandmet de leesbaarheid een N-range vermeld. Verder wordt per vraag of vragencombi-natie aangegeven of er bijzondere cleaningsbeslissingen zijn genomen (anders dande algemene, zie hoofdstuk 1), en of er een samengestelde viariabele is gemaakt. Ineen laatste paragraf (2.7) wordt de constructie van de samengestelde variabelenvoor de directievragenlijst nader beschreven, en worden nadere gegevens per varia-bele vermeld.

2.1 Algemene gegevens en personele faciliteiten

De rubriek 'algemene gegevens' bevat voornamelijk vragen over achtergrondken-merken van de scholen, zoals denominatie, schoolgrootte, samenstelling van deleerlingbevolking, aantal groepen en kenmerken van het schoolteam. Ook bevat derubriek een vraag over fusies. De formulering van de vragen is als volgt:1. Wat is de denominatie of levensbeschouwelijke richting van uw school?2. Is het onderwijs op uw school volgens een pedagogisch beginsel ingericht?3. Tot welke koepel behoort de besturenorganisatie waarbij uw school is aange-

sloten, of (in geval zo'n koepel ontbreekt) bij welke besturenorganisatie isuw school aangesloten?

12 Prima-2

4. Hoe is het leerlingbestand van uw school in dit schooljaar samengesteld vol-gens de categorieën van de huidige OVB-formatieregeling?

5. Hoeveel groepen zijn er in dit schooljaar in totaal op uw school?6. Hoeveel van deze groepen zijn combinatiegroepen?7. Hoeveel en wat voor soort personeelsleden telt uw school dit schooljaar?8. Van welke specifieke functies of taken is op de school sprake, in welke

omvang?9. Hoeveel personeelsleden met een allochtone achtergrond telt de school?10. Hoeveel groepsleerkrachten hebben sinds augustus 1995 de school verlaten

of zijn sindsdien nieuw aangesteld?11. Is de school momenteel betrokken bij (voorbereidingen voor) een fusie met

één of meer andere scholen, of heeft u net een fusie (of een fusiepoging)achter de rug?

De vragen 1 tot en met 3 leveren gegevens op die de school karakteriseren naardenominatie en levensbeschouwelijk of pedagogisch beginsel. De resultaten staanin de tabellen 2.1, 2.2 en 2.3.

Tabel 2.1 Denominatie/richting van de school (in %)

vraag 1hele steekproef

N = 504referentieN = 368

openbaar - gemeentelijk 34.9 30.4

openbaar - rijks 1.0 1.4

protestants-christelijk 22.6 24.7

- rooms-katholiek 33.3 35.3

- samenwerkingsschool (verschillende denominaties) 1.0 1.1

- algemeen-bijzonder 2.4 3.0

antroposofisch (Vrije Scholen) .0 .0

- gereformeerd-vrijgemaakt 1.0 1.4

- hindoestaans .0 .0

- islamitisch 2.4 .8

joods .0 .0

- reformatorisch 1.2 1.6

- anders .2 .3

Schoolkenmerken 13

De steekproef bevat geen vrije scholen, geen hindoestaanse en geen joodse scholen.De drie grote denominaties (openbaar gemeentelijk, protestants-christelijk enrooms-katholiek) nemen tesamen ruim 90% van de totale steekproef voor hun reke-ning. Tabel 2.1 laat zien dat de referentiegroep naar verhouding minder openbareen minder islamitische scholen bevat dan de totale steekproef, en meer protestants-christelijke en rooms-katholieke scholen. De verdeling naar denominatie in de refe-rentiesteekproef verschilt significant van die in de aanvullende steekproef.

Tabel 2.2 Pedagogisch beginsel (in %)



- nee 89.5 89.2

ja, te weten:antroposofie .0 .0

- dalton 2.4 2.2

- freinet .0 .0

jenaplan 1.6 2.2

- montessori .8 .5

- anders 5.7 5.9

14 Prima-2

Tabel 2.3 Koepels/besturenorganisaties (in %)



koepels:

CBOO/VNG - Contactcentrum Bevordering Openbaar 23.9 21.1Onderwijs

NABS - Nederlandse Algemeen Bijzondere Schoolraad .4 .0

NKSR - Nederlandse Katholieke Schoolraad 30.4 32.4

NPCS - Nederlandse Protestants Christelijke Schoolraad

besturenorganisaties:

20.7 23.2

LVGS - Landelijk Verband van Gereformeerde School-verenigingen

1.0 1.4

VGS - Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs 1.2 1.6

VGSB - Vereniging tot Bevordering van Schoolonder-wijs op Gereformeerde Grondslag

.2 .3

- anders 22.3 23.2

weet ik niet: koepel en besturenorganisatie mij beideonbekend

12.2 10.5

Het percentage scholen met een specifiek pedagogisch beginsel is gering (tabel2.2). Tussen de referentiesteekproef en de aanvullende steekproef zijn in dit opzichtnauwelijks verschillen, alleen ontbreken in de aanvullende steekproef jenaplanscholen.De verdeling over de koepels of besturenorganisaties (tabel 2.3) volgt de verdelingnaar denominatie. Ook hier is prake van een significant verschil tussen referentie-steekproef en aanvullende steekproef. De aanvullende steekproef bevat geen scho-len die vallen onder de besturenorganisaties LVGS, VGS en VGSB.De percentages in tabel 2.3 tellen niet op tot 100. Dat komt doordat in 62 gevallendubbelantwoorden zijn gegeven. In de regel waren dat combinaties NKSR-anders,of NPCS-anders. Dat zijn mogelijk fout-antwoorden, omdat men in de veronder-stelling verkeerde zowel bij koepels als bij besturenorganisaties een antwoord temoeten geven. Dat valt echter niet uit te maken, en de dubbelantwoorden zijndaarom gehandhaafd.

Vraag 4 omvat de variabelen samenstelling van het leerlingbestand naar OVB-gewicht en schoolgrootte. Deze vraag bevatte tamelijk veel missings en telfouten.Om informatieverlies en verlies van cases te voorkomen is zoveel mogelijk gepro-beerd te beredeneren of de missings konden worden herleid tot nul of een ander

Schoolkenmerken 15

getal, en of de fouten konden worden hersteld. Dit heeft er toe geleid dat de mis-sings alleen missings zijn gebleven wanneer:- op alle deelvragen een antwoord ontbrak;- alleen een totaal aantal leerlingen is vermeld (het totaal is dan wel gehand-

haafd);- de som van de deelvragen meer dan 10 punten verschilde van het opgegeven

totaal aantal leerlingen;- niet beredeneerd kon worden dat ontbrekende deelvragen hetzij op 0 hetzij op

een ander aantal kon worden gezet.Verder is nog één onmogelijke waarde (namelijk een totaal aantal leerlingen van 1)missing verklaard. De resultaten staan in tabel 2.4.

Tabel 2.4 Samenstelling van het leerlingbestand naar OVB-gewicht

hele steekproefN = 473

M SD

referentieN = 346

M SD

60.12 50.98 58.13 49.00

.57 5.36 .73 6.22

.57 2.03 .44 1.58

51.39 75.29 24.01 48.99

97.51 83.51 119.07 85.35

210.25 107.21 202.39 107.02

vraag 4

a. met gewicht 1.25 (Nederlandse arbeiderskinderen)

b. met gewicht 1.40 (schipperskinderen)

c. met gewicht 1.70 (woonwagenkinderen)

d. met gewicht 1.90 (allochtone arbeiderskinderen)

e. met gewicht 1.00 (overige leerlingen)

f. totaal aantal leerlingen (N=479; 349)

De gemiddelde school in de referentiesteekproef bevat 58 leerlingen met gewicht1.25, 24 leerlingen met gewicht 1.90, 119 leerlingen met gewicht 1.00 en minderdan een leerling met een gewicht 1.40 of 1.70. Uiteraard is dit een volkomen ima-ginaire school, want de spreidingsgegevens laten zien dat er op dit gebied groteverschillen bestaan tussen scholen. Voor elke gewichtscategorie geldt dat erscholen zijn die helemaal geen leerlingen tellen met dat gewicht. Er zijn dusscholen zonder Nederlandse arbeiderskinderen, scholen zonder allochtone arbei-derskinderen, maar ook scholen zonder 1.00 leerlingen.Verder toont tabel 2.4 soms aanzienlijke verschillen tussen de hele steekproef en dereferentiesteekproef in gemiddeld aantal leerlingen met een bepaald gewicht. Voora en b geldt dat er geen significant verschil is tussen de referentiesteekproef en deaanvullende steekproef. Voor c, d en e is dat wel het geval; voor d en e zijn deverschillen zeer groot.


SD

referentieN = 367

M SDvraag 5

- aantal groepen 9.03 4.51 8.26 4.11

N = 504

M SD

N = 368

M SDvraag 6

- aantal combinatieklassen 2.92 2.36 1.38 .86

16 Prima-2

Er is tevens een significant verschil in schoolgrootte: de scholen in de aanvullendesteekproef zijn gemiddeld groter. De spreiding is hier heel sterk: de kleinste schoolin de hele steekproef telt 27 leerlingen, de grootste 683.

Het verschil in schoolgrootte tussen de representatieve steekproef en de aanvul-lende steekproef keert terug in de vraag naar het aantal groepen en het aantal com-binatiegroepen. De uitkomsten daarvan staan in tabel 2.5.

Tabel 2.5 Gemiddeld aantal groepen en combinatieklassen

Bij deze twee (afhankelijke) vragen zijn enkele specifieke beslissingen genomen inde datacleaning:

bij cases die geen antwoord hadden bij vraag 5 maar wel bij vraag 6, is aange-nomen dat de antwoorden op beide vragen identiek zijn;

- bij cases die wel een antwoord hadden bij vraag 5 en niet bij vraag 6, is hetantwoord voor vraag 6 op 0 gesteld;wanneer het aantal combinatiegroepen hoger was dan het aantal groepen, zijnbeide vragen missing verklaard;

- bij zeer lage en zeer hoge gemiddelde groepsgrootte (totaal aantal leerlingengedeeld door antwoord bij vraag 5) is gekeken naar de samenstelling van deleerlingbevolking naar OVB-gewicht en naar het aantal opgegeven groepsleer-krachten bij vraag 7. Wanneer dat onmogelijke combinaties opleverde zijn deantwoorden bij vraag 5 en 6 missing gemaakt.

We zien in tabel 2.5 dat de gemiddelde school in de referentiesteekproef ruim 8groepen telt, waarvan drie combinatiegroepen. Ook hier is de spreiding echtergroot. Voor beide vragen geldt dat er sprake is van een significant verschil tussenreferentiesteekproef en aanvullende steekproef. De scholen in de aanvullendesteekproef hebben naar verhouding meer groepen en minder combinatiegroepen.Behalve het verschil in schoolgrootte (zie vraag 4) spelen hier formatieverschillen

Schoolkenmerken 17

een rol: de scholen in de aanvullende steekproef beschikken vanwege hunleerlingbevolking gemiddeld over méér formatie en faciliteiten (zie vraag 8 enrubriek 2.4), waardoor ze kleinere groepen kunnen vormen en minder vaakcombinatiegroepen hoeven te maken.

Vraag 7 gaat over de samenstelling van het personeelsbestand. Gevraagd is naaraantallen bij voorgegeven categorieën, zonder onderscheid naar het aantal uren ofde omvang van de aanstelling. Meegeteld zijn dus alle personeelsleden, ook perso-neelsleden met kleine aanstellingen. Tabel 2.6 bevat de resultaten.

Tabel 2.6 Samenstelling van het personeelsbestand; gemiddelde aantallen

hele steekproefN = 503-507

M SD

referentieN = 366-370

M SD

1.58 .91 1.38 .86

1.92 .81 2.07 .74

2.07 1.94 1.67 1.56

1.12 .83 1.04 .80

.94 .73 .96 .73

1.05 .80 1.03 .79

1.06 .95 .80 .74

.90 .82 .73 .64

.70 .69 .69 .64

1.59 1.32 1.37 1.11

11.75 6.11 10.79 5.60

.34 .65 .25 .51

vraag 7

a. directieleden zonder groep

b. directieleden met groep

c. (taak)leerkrachten zonder eigen groep

d. vakleerkrachten gymnastiek

e. vakleerkrachten muziek

f. vakleerkrachten handvaardigheid

g. OET-leerkrachten Turks

h. OET-leerkrachten Arabisch

i. OET-leerkrachten overig

j. ondersteunend personeel (congierge, administratie)

k. groepsleerkrachten

1. onderwijsassistenten (klasse-assistenten)

Bij de datacleaning bleek dat er in enkele gevallen vreemde combinaties van ant-woorden zijn gegeven. Vergelijking van het totaal aantal directieleden met enzonder groep, het aantal groepsleerkrachten, het totaal aantal leerlingen en de leer-kracht-leerling ratio leidde tot de bevinding dat er vooral op zeer kleine scholen(minder dan 50 leerlingen) soms onwaarschijnlijke antwoordpatronen voorkwamen,zoals drie of zelfs vier directieleden op zo'n kleine school, of een zeer lage leer-kracht-leerling ratio. Denkbaar is dat directieleden met groep (b) nog een keer

1 8 Prima-2

geteld zijn als groepsleerkracht (k). Omdat niet valt uit maken welke combinatiesonmogelijk zijn en welke antwoorden dan eventueel fout, zijn al deze antwoordengehandhaafd. Wel is bij de categorie onderwijsassistenten (1) één case met eenhoogst onwaarschijnlijk antwoord (21 assistenten op een school met 8 groepen)missing gemaakt.Tabel 2.6 toont weer een aantal verschillen tussen de hele steekproef en de referen-tiesteekproef. Bij toetsing van de verschillen tussen de referentie- en de aanvul-lende steekproef blijken de meeste verschillen significant, met als consequenterichting dat de aanvullende steekproef een hoger gemiddelde heeft. Uitzonderingenzijn er bij de vakleerkrachten muziek, de vakleerkrachten handvaardigheid en deOET-(eerkrachten overig: hier zijn de verschillen zeer gering en ook niet signi-ficant.

Behalve naar samenstelling van het personeelsbestand is ook gevraagd naar de aan-wezigheid van specifieke functies of taken op de school, in feitelijk beschikbareuren per week. Hier mochten zowel personen worden meegerekend met een aan-stelling bij de school, als personen die voor de school werkzaam zijn maar dieelders zijn aangesteld. De resultaten staat in tabel 2.7.

Tabel 2.7 Aanwezigheid specifieke functies en taken in de school, in uren perweek


M SD

referentieN = 369

M SD

9.18 11.66 7.03 9.01

13.62 1.23 9.37 13.79

.83 2.14 .76 2.19

3.95 11.09 1.57 6.96

3.13 7.14 2.17 5.06

.81 1.36 .77 1.17

vraag 8

a. interne begeleiding

b. remedial teaching

c. ambulante begeleiding vanuit het speciaal onder-wijs

d. Nederlands als tweede taal

e. coordinatie leerlingenzorg

f. logopedie

Het blijkt dat op de gemiddelde school interne begeleiding en remedial teachingsubstantieel aanwezig zijn. Dat geldt niet voor de overige functies en taken. Despreiding is echter bij de meeste functies groot en de tabel laat ook verschillen tus-sen de steekproeven zien. Bij toetsing blijken de verschillen tussen de referentie-steekproef en de aanvullende steekproef significant voor interne begeleiding, reme-

Schoolkenmerken 19

dial teaching, Nederlands als tweede taal en coördinatie leerlingenzorg: in allegevallen zijn deze functies meer aanwezig in de aanvullende steekproef. Voorambulante begeleiding en logopedie is het verschil niet significant.Van de items a, b, d en e is een samengestelde variabele gemaakt (inzet), die staatvoor de mate waarin een school specifieke functies kan inzetten. Ook deze varia-bele laat, zoals te verwachten is, een significant en groot verschil zien tussen desteekproeven (F=139.17, p=.000).

Het volgende kenmerk van het personeelsbestand van de school is de aanwezigheidvan personeelsleden met een allochtone achtergrond. De OET-leerkrachten vallenhier buiten, omdat hun aanwezigheid al aan bod kwam in vraag 7. Gevraagd isnaar het aantal allochtone directieleden, groepsleerkrachten, overige leerkrachten(excl. OET), onderwijsassistenten en ondersteunend personeel. De resultaten staanin tabel 2.8.

Tabel 2.8 Gemiddeld aantal personeelsleden met een allochtone achtergrond (in%)



a. allochtone directieleden- 0

- 1 - 2

- 3 - 4

- meer dan 4

97.6

2.4

.0

.0

99.2

.8

.0

.0

b. allochtone groepsleerkrachten- 0 80.5 89.7

- 1 - 2 13.0 8.1

3 - 4 3.7 1.4

- meer dan 4 2.8 .8

c. overige allochtone leerkrachten- 0 94.3 97.6

- 1 - 2 4.1 1.9

3 - 4 1.2 .5

meer dan 4 .4 .0

20 Prima-2

Tabel 2.8, vervolg

vraag 9


referentieN = 370

d. allochtone onderwijsassistenten- 0 94.1 97.3

1 - 2 5.1 2.7

3 - 4 .6 .0

- meer dan 4 .2 . 0

e. ondersteunend personeel van allochtone afkomst0 88.0 94.3

1 - 2 11.2 5.7

3 - 4 .4 .0

- meer dan 4 .4 .0

Er is voor deze vraag gecontroleerd op extreme waarden. Een school met meer danvier allochtone directieleden is missing verklaard: bij vraag 7 waren door dezeschool maar twee directieleden genoemd. Verder waren er veertien scholen metmeer dan vier allochtone groepsleerkrachten. Dat waren vier islamitische en tienopenbare scholen, waarvan er twaalf meer dan honderd allochtone leerlingenhadden (overige twee missing). Op grond hiervan is het hoge aantal allochtonegroepsleerkrachten gehandhaafd. Op dezelfde gronden is besloten scores van meerdan vier overige allochtone leerkrachten te handhaven.

Tabel 2.8 laat zien dat het percentage scholen met allochtone teamleden over hetalgemeen laag is. Bij de groepsleerkrachten en het ondersteunend personeel komthet echter toch al meer dan incidenteel voor.Voor alle categorieën is er sprake van significante verschillen tussen de aanvullen-de steekproef en de referentiesteekproef. Deze zijn vooral opmerkelijk voor degroepsleerkrachten en het ondersteunend personeel. Wanneer we dichotomiseren(ja/nee allochtone personeelsleden aanwezig in een categorie, ongeacht aantal), danblijkt dat in de aanvullende steekproef maar liefst 45.5% van de scholen één ofmeer allochtone groepsleerkrachten heeft, tegen 10.3% van de scholen in de refe-rentiesteekproef. Voor het ondersteunend personeel is dit 29.3% in de aanvullendesteekproef tegen 5.7% in de referentiesteekproef. Ook voor de overige leerkrachtenen voor de onderwijsassistenten zijn de verschillen substantieel.

Schoolkenmerken 21

De items a tot en met d blijken schaalbaar tot één variabele (alloteam): het gemid-deld aantal allochtone teamleden (zonder OET). Ook voor deze variabele is sprakevan een significant verschil tussen de steekproeven (F=99.23, p=.000).

De volgende vraag betreft het aantal personeelswisselingen in de school. In dezevraag hebben we ons beperkt tot de groepsleerkrachten. Gevraagd is hoeveelgroepsleerkrachten sinds augustus 1995 de school verlaten hebben (a), en hoeveeler nieuw zijn aangesteld (b). Er kwamen bij deze vragen soms hoge aantallen voor(tien leerkrachten of meer). Controle op schoolgrootte liet zien dat de hoge aantal-len niet samengaan met grote scholen. Er is daarom een grens getrokken: allewaarden boven de 10 zijn missing verklaard, zowel bij a als bij b.De resultaten staan in tabel 2.9.

Tabel 2.9 Personeelswisselingen sinds augustus 1995

vraag 10


M SD

referentieN = 370

M SD

a. de school verlaten sinds augustus '95

b. nieuw aangesteld sinds augustus '95

.92

1.44

1.21

1.61

.79

1.25

1.04

1.38

Gemiddeld heeft een groepsleerkracht de school verlaten sinds augustus 1995, en iser 1.4 leerkracht nieuw binnengekomen. Per saldo dus een toename van het aantalgroepsleerkrachten (dit hoeft overigens nog geen toename van de formatie te bete-kenen, aanstellingsomvang is immers onbekend).Zowel voor a als voor b geldt dat de aanvullende steekproef een significant hogergemiddelde laat zien dan de referentiesteekproef. In de aanvullende steekproef isdus sprake van meer personeelswisselingen.

Ten slotte is in deze rubriek gevraagd naar de betrokkenheid van de school bijfusie. Tabel 2.10 bevat de resultaten.

22 Prima-2

Tabel 2.10 Betrokkenheid bij fusie (in %)


referentieN = 370

72.6 76.8

5.1 4.9

2.0 1.6

19.5 16.2

.8 .5

vraag 11

- nee

ja, wij zijn bezig met de voorbereidingen voor een fusie

ja, wij zitten momenteel midden in een fusie

- ja, wij hebben net een fusie achter de rug

wij hebben fusie-onderhandelingen recentelijk afge-broken (mislukte fusiepoging)

Tabel 2.10 laat zien dat bijna een kwart van de basisscholen in Nederland op hetmoment van de vragenlijstafname (voorjaar 1997) betrokken was bij een fusie, ofnet een fusie achter de rug had. Voor de scholen in de aanvullende steekproef geldtdat significant vaker: daar is voor bijna 40% van de scholen sprake van eenlopende of recent afgesloten fusie of fusiepoging. De dominante fusiefase is: fusierecent achter de rug.

2.2 Gegevens over de directie

De rubriek 'gegevens over de directie' bevat vragen naar achtergrondkenmerkenvan directieleden en vragen over het takenpakket van directies in het basisonder-wijs (omvang en inhoud). De formulering van de vragen is als volgt:12. Hoe is op uw school de directie samengesteld?13. Wat zijn de achtergrondkenmerken van de verschillende directieleden?

(sekse, aanstellingsomvang, aantal uren dat men onderwijs geeft, leeftijd,aantal jaren werkzaam in het onderwijs, aantal jaren ervaring als directielid)

14. Welke (oorspronkelijke) beroepsopleiding hebben de directieleden gevolgd?15. Zijn er door directieleden extra opleidingen voltooid?16. Hebben één of meer directieleden een cursus gevolgd op het gebied van

management of onderwijskundig leiderschap? Zo ja, hoeveel dagdelen?17. Bedraagt de feitelijke werktijd van de directie méér dan de tijd die daarvoor

blijkens de formatie beschikbaar is (is er sprake van overwerk)?18. Zo ja, wat zijn de redenen voor het overwerk?19. Zo ja, hoeveel uur per week werken directieleden naar schatting gemiddeld

over?20. Aan welke (voorgegeven) taken of activiteiten zou u als directie beduidend

meer of juist beduidend minder tijd willen besteden dan nu doorgaans hetgeval is?

Schoolkenmerken 23

21. Aan welke van deze taken of activiteiten besteedde het directieteam, naarschatting, vorig schooljaar de meeste tijd?

22. In hoeverre bent u (directielid dat vragenlijst invult) het eens met de vol-gende uitspraken? (over arbeidssatisfactie)

De resultaten over deze vragen presenteren we in de tabellen 2.11 tot en met 2.19.

De eerste vraag in deze rubriek gaat over de samenstelling van de directie. Bij dezevraag moest worden aangegeven of er op de school sprake is van éénhoofdig lei-derschap (één directeur), tweehoofdig leiderschap (twee directieleden, beide direc-teur, of twee directieleden, in een combinatie directeur-adjunctdirecteur) of vanmeerhoofdig leiderschap. De uitkomsten van de vraag zijn vergeleken met vraag 7,waar eveneens een aantal directieleden is opgegeven. De vragen blijken in tamelijkveel gevallen niet met elkaar te sporen, dat wil zeggen dat de opgegeven aantallenbij vraag 7 niet overeenkomen bij het gekozen antwoord in vraag 12. Omdat nietuit te maken valt welke van de twee vragen eventueel incorrecte antwoorden bevat,zijn geen antwoorden gewijzigd. Bij gebruik van het bestand verdient het echteraanbeveling vooraf te bepalen ófwel vraag 7, ófwel vraag 12 te gebruiken voorgegevens over het aantal directieleden.

Tabel 2.11 Samenstelling van de directie (in %)



- 1 directielid: directeur 26.9 30.8

2 directieleden: directeur en adjunctdirecteur 63.9 63.2

2 directieleden: beide directeur 6.2 4.4

3 directieleden of meer 3.0 1.6

Tabel 2.11 laat zien dat de meest voorkomende samenstelling van de directie dievan directeur met adjunctdirecteur is. Ook éénhoofdig leiderschap komt nog veelvoor. De beide andere mogelijkheden zijn tamelijk zeldzaam: in de referentiesteek-proef minder dan 10% van de scholen.Er zijn significante verschillen tussen de referentiesteekproef en de aanvullendesteekproef. In de aanvullende steekproef komt het model met een directeur aanzien-lijk minder vaak voor dan in de referentiesteekproef. Tweehoofdig leiderschap,vooral in de vorm van twee directieleden beide directeur, komt in de aanvullendesteekproef meer voor, evenals de aanwezigheid van drie directieleden of meer. Datzal in ieder geval voor een deel te maken heben met het verschil in schoolgrootte

24 Prima-2

en faciliteiten tussen beide steekproeven: daardoor zijn al gauw meer uren beschik-baar voor directietaken.

Vervolgens is, in één vraag, gevraagd naar een aantal achtergrondkenmerken voorelk afzonderlijk directielid (tot een maximum van drie). Het betreft sekse, aanstel-lingsomvang, tijd besteed aan onderwijs (in uren per week), leeftijd, ervaring in hetonderwijs en ervaring als directielid.Bij de controle op onwaarschijnlijke waarden bij deze vraag bleek dat bij het itemover uren besteed aan onderwijs soms hoge aantallen zijn opgegeven. Gevraagd isnaar uren, maar vermoedelijk is ook wel eens geantwoord in dagdelen: wanneereen directielid bijvoorbeeld op één weekdag voor een groep staat kan dit geteldzijn als acht uur. Wanneer zo wordt geteld zou het maximum aantal uren veertigzijn, in het geval er helemaal geen sprake is van vrijstelling voor directietaken.Hoewel dit onwaarschijnlijk is, zeker voor directielid 1, is toch als maximumveertig uur per week aangehouden. Hogere waarden zijn missing verklaard. Verderzijn nog enkele onmogelijke waarden missing gemaakt: een aanstellingsomvangvan 0% of van 105%, en een aantal jaren ervaring als directielid van 77 jaar.De gegevens staan in tabel 2.12. We presenteren daarin slechts de resultaten van deeerste twee directieleden, omdat het aantal valid cases bij directielid 3 zeer laagwas.

Schoolkenmerken 25

Tabel 2.12 Sekse, aanstellingsomvang, tijd besteed aan onderwijs, leeftijd enervaring van directieleden

hele steekproef referentie

88.1%11.9%

M SD

N = 495

N

89.5%10.5%

M

N = 362

SD N

98.13 9.73 502 97.92 10.44 368

13.38 12.15 488 15.34 11.80 359

47.81 5.81 496 47.69 5.86 364

25.57 5.82 496 25.40 5.83 364

15.44 7.76 494 15.36 7.75 363

56.6% 58.1%43.4% N = 327 41.9% N = 222

M SD N M SD N

95.97 13.39 346 96.28 12.37 241

21.63 11.45 339 23.64 10.34 236

44.09 6.20 338 43.91 6.14 233

21.67 6.28 336 21.55 6.42 233

9.69 6.72 321 9.77 6.49 221

vraag 13

directielid 1a. sekse: man

vrouw

b. aanstelling (volledige aanstellingis 100%)

c. aantal uren per week vast be-steed aan onderwijs

d. leeftijd

e. aantal jaren werkzaam in hetonderwijs

f. aantal jaren ervaring als directie-lid

directielid 2a. sekse: man

vrouw

b. aanstelling (volledige aanstellingis 100%)

c. aantal uren per week vast be-steed aan onderwijs

d. leeftijd

e. aantal jaren werkzaam in hetonderwijs

f. aantal jaren ervaring als directie-lid

Tabel 2.12 toont als gemiddeld beeld voor directielid 1 het volgende: directielid 1is een man, die fulltime werkt, een beperkt aantal uren onderwijs geeft, circa 47jaar oud is, ongeveer 25 jaar ervaring heeft in het onderwijs en ongeveer 15 jaarals directeur. Het beeld voor directielid 2 wijkt daar niet veel van af, behalve datdirectielid 2 vaker een vrouw is en iets meer uren onderwijs geeft.

26 Prima-2

Bij slechts één variabele is sprake van een significant verschil tussen de referentie-steekproef en de aanvullende steekproef: zowel bij directielid 1 als bij directielid 2worden in de referentiesteekproef méér uren aan onderwijs besteed dan in de aan-vullende steekproef. We zien hier het effect van de verschillen in schoolgrootte enfaciliteiten weer terug.

De volgende vraag gaat over de initiële opleiding van directieleden. Gevraagd iswelke oorspronkelijke beroepsopleiding de directieleden hebben gevolgd. Ook hierlaten we directielid 3 buiten beschouwing vanwege een zeer lage N. De gegevensstaan in tabel 2.13.

Tabel 2.13 Initiële opleiding directieleden (in %)


N 471referentieN = 345

directielid 1- Pabo, algemeen 10.2 10.1

Pabo, specialisatie jonge kind .0 .0

Pedagogische academie of kweekschool 82.4 82.6

Opleiding voor kleuterleidsters 5.9 5.8

Anders 1.5 1.4

N = 316 N = 224

directielid 2Pabo, algemeen 17.4 17.9

Pabo, specialisatie jonge kind .3 .4

Pedagogische academie of kweekschool 60.4 60.7

Opleiding voor kleuterleidsters 21.2 20.5

Anders .6 .4

Zoals te verwachten was op grond van de gemiddelde leeftijd van directieleden (zietabel 2.12), is de meest voorkomende oorspronkelijke beroepsopleiding de Pedago-gische Academie of kweekschool. De modernere PABO-opleidingen komen nogweinig voor. Bij directielid 2 zien we de opleiding voor kleuterleidsters iets vakerverschijnen, maar ook hier is de Pedagogische Academie of kweekschool domi-nant. Er zijn geen significante verschillen tussen de referentiesteekproef en de aan-vullende steekproef.

Schoolkenmerken 27

Behalve naar de initiële opleiding is ook gevraagd naar het vóórkomen van even-tuele aanvullende opleidingen bij directieleden. Hier is een onderscheid gemaakttussen aanvullende scholing op het gebied van management en extra opleiding oponderwijsinhoudelijk gebied. We rapporteren eerst de inhoudelijke extra opleidin-gen.Voor acht voorgegeven extra opleidingen is gevraagd naar het aantal directieledendat een dergelijke opleiding heeft voltooid. Er kon gekozen worden tussen de ant-woordalternatieven 'geen', '1 directielid' en 'meer dan 1 directielid'. Voor de over-zichtelijkheid hebben we voor onderstaande tabel gedichotomiseerd: we onderschei-den alleen 'opleiding niet aanwezig in de directie' en 'opleiding wel aanwezig inde directie'. We presenteren in tabel 2.14 alleen het percentage wel aanwezig.

Tabel 2.14 Aanwezigheid aanvullende opleidingen in directies (in %)


referentieN = 370

9.7 8.9

9.5 11.4

11.5 9.7

20.2 18.9

4.5 1.9

7.3 8.1

4.5 4.1

.4 .3

vraag 15

a. akte/diploma speciaal onderwijs

b. opleiding remedial teacher

c. opleiding codrdinator leerlingenzorg

d. opleiding tot intern of ambulant begeleider

e. opleiding tot leerkracht Nt2

f. pedagogiek, MO-a (zonder MO-b)

g. pedagogiek, MO-b of universitair

h. psychologie, universitair

Over het algemeen is het percentage scholen waar een bepaalde extra deskundig-heid in de directie aanwezig is, althans voor zover blijkend uit een voltooide oplei-ding op dit gebied, nogal laag. De hoogste score is voor opleiding op het gebiedvan interne begeleiding. Verschillen tussen de referentiesteekproef en de aanvul-lende steekproef zijn er vooral bij de opleiding remedial teacher (vaker aanwezig inreferentiesteekproef) en bij de opleidingen coördinator leerlingenzorg en leerkrachtNt2 (vaker aanwezig in aanvullende steekproef).

Bij de vraag naar (na)scholing op het gebied van management is onderscheidgemaakt tussen cursussen management algemeen en cursussen onderwijskundigleiderschap. Voor beide is gevraagd naar het aantal dagdelen dat een dergelijkecursus besloeg. Wanneer een cursus op beide onderwerpen betrekking had, moestenrespondenten de dagdelen naar rato verdelen. Bij deze vraag is geen onderscheid

28 Prima-2

gemaakt naar verschillende directieleden. Gevraagd is het aantal cursusdagdelen opte tellen in het geval meer dan één directielid een dergelijke cursus had gevolgd.De resultaten staan in tabel 2.15.

Tabel 2.15 Nascholing management algemeen en onderwijskundig managementdirecties (in %)



Schoolmanagement algemeen- geen specifieke scholing 12.2 12.2

minder dan 5 dagdelen 14.4 14.9

5 - 9 dagdelen 22.3 22.4

10 - 20 dagdelen 18.5 19.2

meer dan 20 dagdelen 32.5 31.4

Onderwijskundig leiderschap- geen specifieke scholing 15.6 15.9

minder dan 5 dagdelen 13.4 13.2

5 - 9 dagdelen 22.5 23.2

10 - 20 dagdelen 17.9 17.8

meer dan 20 dagdelen 30.6 29.7

Op 12-15% van de scholen is door directieleden helemaal geen nascholing gevolgdop het gebied van management. Op ongeveer 35% is dergelijke scholing welgevolgd, maar in geringe omvang (minder dan tien dagdelen). Van substantiëlerescholing (tien dagdelen of meer) is sprake op ongeveer de helft van de scholen.Er zijn geen significante verschillen tussen de steekproeven.Van de vraag is een variabele gemaakt (dircurs, twee items); ook deze laat geensignificant verschil zien.

De volgende vragen gaan over de omvang van de directietaak. Achtereenvolgens isgevraagd naar het vóórkomen van overwerk door de directie, de redenen hiervooren de omvang daarvan. Alleen bij deze laatste vraag is onderscheid gemaakt naarverschillende directieleden. Als definitie voor overwerk geldt: meer uren werkendan volgens de omvang van de betrekking nodig is.De vragen zijn afhankelijk en bevatten dan ook aanwijzingen voor doorverwijzing.Hierop is gecontroleerd. Wanneer bij de vraag naar het vóórkomen 'nee' was

Schoolkenmerken 29

geantwoord of een antwoord ontbrak, maar bij de vraag naar de redenen en/of deomvang wel een antwoord aanwezig was, is de vraag naar het vóórkomen alsnog'ja' gemaakt. Het betrof slechts enkele cases.We presenteren de drie vragen in één tabel, 2.16. Bij vraag 19 laten we de gege-vens van directielid 3 weer buiten beschouwing vanwege een zeer lage N.

Tabel 2.16 Overwerk directieleden (in %)

vraag 17 Is er sprake van overwerk?hele steekproef


- nee

- ja

5.4

94.6

4.4

95.6

vraag 18 Wat zijn de redenen?N = 476

% jaN = 351

% ja

omvang takenpakket directie

- afwezigheid/ziekte teamleden of onvervulde vakatures

- anders

97.7

21.6

24.2

98.6

17.4

21.4

vraag 19 Hoeveel uur per week? N = 467 N = 346

a. directielid 1- 1 - 3 uur 3.2 3.5

- 4 - 6 uur 23.1 22.8

- 7 - 9 uur 20.1 19.4

10 - 12 uur 35.3 35.8

13 - 15 uur 9.9 9.8

- meer dan 15 uur 8.4 8.7

N = 295 N = 204

b. directielid 2- 1 - 3 uur 19.0 20.6

- 4 - 6 uur 34.2 38.2

- 7 - 9 uur 20.0 18.6

- 10 - 12 uur 18.3 15.2

- 13 - 15 uur 5.4 5.4


30 Prima-2

Overwerk in directies van basisscholen blijkt een zeer algemeen verschijnsel: opslechts 4.4% van de scholen in de referentiesteekproef komt het niet voor.De hoofdreden daarvoor is een structurele reden: de omvang van het takenpakket.Veel minder vaak wordt als reden aangegeven het moeten invallen voor afwezigeteamleden of het opvangen van onvervulde vacatures. Toch vormt ook dat op eenredelijk grote groep scholen een reden voor overwerk door directieleden. Deomvang van het overwerk loopt nogal uiteen, maar is gemiddeld circa tien uur perweek voor directielid 1 en iets minder voor directielid 2.Tussen de steekproeven doen zich vrijwel geen verschillen voor naar vóórkomen ofnaar omvang van het overwerk. Wel is er een verschil bij de redenen: in de aanvul-lende steekproef is significant vaker sprake van de reden 'afwezigheid/ziekte team-leden of onvervulde vacatures'.

De volgende twee tabellen (2.17, 2.18) gaan over het type taken dat door directieswordt uitgevoerd, hun tevredenheid daarover, en over de taken waaraan de meestetijd is besteed in het vorige schooljaar. De taken zijn in de vragenlijst voorgegeven.Eerst moest worden aangegeven of de betreffende taak tot het takenpakket van dedirectie behoort en zo ja, of men aan die taak eigenlijk minder/evenveel/meer tijdzou willen besteden. Vervolgens is gevraagd aan welke vier taken in het vorigeschooljaar de meeste tijd is besteed. Hierbij moest een volgorde worden aange-bracht (le, 2e, 3e, 4e plaats).

Uit tabel 2.17 blijkt dat bijna alle voorgegeven taken op het overgrote deel van descholen tot de directietaken behoren. Uitzondering is taak a: invallen bij ziekte. Alsdie taak wel voorkomt, zou men er op veel scholen graag minder tijd aan willenbesteden. Hetzelfde geldt voor de beheerstaken (b), voor externe contacten (j) en,in mindere mate, voor schooloverstijgende taken t.b.v. OVG of WSNS (i). Meertijd zou men vooral willen hebben voor schoolbeleid en inhoudelijke co&dinatie(c), voor begeleiding van leerkrachten (e) en voor eigen professionalisering (k).Op de meeste items bestaan geen significante verschillen tussen de steekproeven.Licht significant zijn alleen (g) contacten met ouders (scholen in de aanvullendesteekproef willen hier vaker meer tijd aan besteden), en (i) schooloverstijdendetaken voor OVG/WSNS (scholen in de aanvullende steekproef willen hier zowelvaker minder als vaker meer tijd aan besteden).

Schoolkenmerken 31

Tabel 2.17 Tijdsbesteding directieleden naar taak en voorkeur (in %)

I = n.v.t.: dit valt bij ons niet onder de taken van de directie;2 = hieraan zouden wij beduidend minder tijd willen besteden;3 = hieraan willen wij ongeveer evenveel tijd besteden;4 = hieraan zouden wij beduidend meer tijd willen besteden.

vraag 20 1

hele steekproefN = 498 - 502

2 3 4 1

referentieN = 364 - 367

2 3 4

a. Invallen, vervanging groeps-leerkrachten bij ziekte e.d.

46.2 38.4 15.0 .4 49.2 35.4 14.8 .5

b. Beheerstaken 1.0 44.0 46.6 8.4 1.4 44.0 46.7 8.0

c. Schoolbeleid, inhoudelijkecoordinatie

.0 1.0 17.0 82.0 .0 .8 16.2 83.0

d. Overleg met leerkrachten .0 4.0 67.5 28.5 .0 4.4 68.5 27.1

e. Begeleiding van leerkrachten .2 1.4 18.7 79.7 .3 1.4 16.6 81.7

f. Leerlingbesprekingen 3.4 1.4 67.4 27.8 2.5 1.4 69.4 26.8

g. Contacten met ouders .4 2.2 80.1 17.3 .3 1.6 82.8 15.3

h. Contacten met onderwijsbege-leidingsdienst of hulpver-lenende instanties

.0 7.4 85.5 7.2 .0 6.5 85.8 7.6

1. Schooloverstijgende takent.b.v. OVG of WSNS

1.4 23.2 62.6 12.8 1.6 20.9 65.7 11.8

j. Externe contacten (vergaderin-gen, overleg e.d.)

.4 36.6 53.9 9.1 .5 36.5 53.4 9.5

k. Eigen professionalisering (cur-sussen, congressen e.d.)

.4 1.6 45.4 52.6 .3 1.4 45.8 52.6

Tabel 2.18 bevat de resultaten van de vraag naar de vier belangrijkste taken quatijdsbesteding. De beheerstaken (b) komen duidelijk op de eerste plaats. Daarnaheeft men de meeste tijd besteed aan schoolbeleid en inhoudelijke coordinatie (c)en overleg met leerkrachten (d). Voor schoolbeleid vindt men echter de hoeveeltijdbeschikbare tijd toch nog te gering, zie 2.17. De overige taken springen er quatijdsbesteding niet duidelijk uit. Tussen de aanvullende steekproef en de referentie-steekproef doen zich weinig verschillen voor. Het enige verschil van betekenis isdat in de referentiesteekproef vaker de beheerstaak (b) op de eerste plaats gezetwordt, en in de aanvullende steekproef vaker het schoolbeleid (c).

32 Prima-2

Tabel 2.18 Tijdsbesteding directie feitelijk, vier belangrijkste taken (in %)

vraag 21 Meeste tijd besteedaan 1'


2' 3' 4'


2." 3' 4'

a. Invallen, vervanging groeps-leerkrachten bij ziekte e.d.

3.4 2.6 3.2 3.3 3.4 2.0 3.1 2.6

b. Beheerstaken 59.3 16.1 7.5 4.8 62.1 13.0 6.6 4.9

c. Schoolbeleid, inhoudelijkecoördinatie

18.4 29.8 16.9 11.7 16.2 31.1 16.9 13.3

d. Overleg met leerkrachten 8.1 30.9 27.6 12.0 6.8 33.1 28.9 11.6

e. Begeleiding van leerkrachten 1.5 2.4 5.4 10.0 1.4 2.0 5.7 10.1

f. Leerlingbesprekingen .6 3.4 8.8 9.8 .9 3.7 8.9 11.3

g. Contacten met ouders .6 1.7 6.9 9.6 .3 2.0 5.7 9.8

h. Contacten met onderwijsbege-leidingsdienst of hulpver-lenende instanties

.4 .6 3.0 5.0 .3 .9 3.1 4.6

i. Schooloverstijgende takent.b.v. OVG of WSNS

1.1 2.8 4.5 6.3 1.1 2.6 4.3 5.5

Externe contacten (vergaderin-gen, overleg e.d.)

5.7 8.2 14.3 21.1 6.3 7.8 14.6 19.7

k. Eigen professionalisering (cur-sussen, congressen e.d.)

.8 1.5 1.9 6.5 1.1 1.7 2.3 6.6

Ten slotte is in deze rubriek gevraagd naar de tevredenheid van directies over hunwerk (arbeidssatisfactie). Dit is gebeurd door het directielid dat de vragenlijstinvulde een aantal eens/oneens uitspraken voor te leggen. Die uitspraken gaan oververschillende aspecten van het werk. De resultaten staan in tabel 2.19.

Schoolkenmerken 33

Tabel 2.19 Arbeidssatisfactie directie

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

3.89 .77 506 3.87 .80 370

3.86 .72 503 3.86 .74 367

4.08 .58 504 4.07 .56 368

3.26 1.08 501 3.25 1.05 367

2.35 1.00 504 2.34 1.00 368

2.73 1.02 503 2.69 1.01 367

4.05 .78 497 4.10 .75 362

3.38 1.07 503 3.39 1.07 368

2.29 .97 506 2.27 .95 369

1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens;3 = niet oneens/niet eens;4 = mee eens; 5 = zeer mee eens.

vraag 22

a. Mijn werk geeft me over het geheelgenomen veel voldoening

b. Ik heb in mijn werk de kans de din-gen te doen die mij goed liggen

c. Over het geheel genomen, ervaar ikmijn werk als heel zinvol

d. Ik voel me in mijn werk onderge-waardeerd (gehercodeerd)

e. Ik voel me overbelast door de veleextra taken die het werk met zichmeebrengt (gehercodeerd)

f. Mijn werk kost me te veel energie(gehercodeerd)

g. Ik vind de sfeer bij ons op schoolbijzonder prettig

h. Ik ervaar de omstandigheden waaron-der ik moet werken vaak als erg frus-trerend (gehercodeerd)

i. Ik vind de salariëring van directiele-den in het basisonderwijs heel rede-lijk

Er zijn twee items waarop de directieleden gemiddeld hoog scoren: zinvolheid vanhet werk (c) en sfeer op school (g). Hierover is men duidelijk positief. Ook nogduidelijk positief scoren de voldoening in het werk (a) en de kans om in het werkdingen te doen die de persoon goed liggen (b). Nog net boven het neutrale schaal-midden bevinden zich de gemiddelden voor zich gewaardeerd voelen in het werk(d) en de ervaring dat de omstandigheden waaronder gewerkt wordt niet erg frus-trerend zijn (h). Negatiever is men over de aspecten belasting door het werk (e), dehoeveelheid energie die het werk kost (f), en, vooral, de salariëring (i). Het alge-mene beeld is dus dat directieleden enerzijds voldoening vinden in het werk, hunwerk als zinvol ervaren en zich goed in hun werk thuis voelen, maar dat ze ander-zijds vinden dat het werk belastend is en te weinig wordt gewaardeerd (vooral

34 Prima-2

financieel). Het oordeel over de belasting is begrijpelijk, gezien de uitkomsten vande vragen over het overwerk door directies (tabel 2.16).Van de hele vraag is een samengestelde variabele gemaakt (tevredenheid, achtitems), die staat voor de algemene arbeidssatisfactie. Voor twee aspecten warensubschalen mogelijk, namelijk voor de mate waarin het werk zinvol wordt gevon-den (zinvol, items a t/m c) en voor de mate waarin het werk als belastend wordtervaren (belast, items d t/m h). Noch bij de samengestelde variabelen noch bij deafzonderlijke items doen zich significante verschillen voor tussen de steekproeven,met één uitzondering: het oordeel over de sfeer op school (g) valt op scholen in deaanvullende steekproef wat negatiever uit dan in de referentiesteekproef.

2.3 Samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten

De rubriek 'samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten' bevat vooral vragenover de betrokkenheid van scholen bij de beleidsprogramma's Weer Samen NaarSchool en Onderwijsvoorrang. Daarnaast is gevraagd naar betrokkenheid bij tweeandere beleidsprogramma's: Sociale Vernieuwing en Eerste opvang van neven-instromers. De formulering van de vragen was als volgt:23. Neemt uw school deel aan één of meer van de samenwerkingsverbanden

Weer Samen Naar School, Onderwijsvoorrang, Eerste Opvang neveninstro-mers, Sociale Vernieuwing?

24. Inzien van toepassing, hoe nuttig vindt u de huidige samenwerking in deverbanden waar uw school deel van uitmaakt?

25. Is op uw school sprake van één of meer van de volgende ontwikkelingen inhet kader van de samenwerking Weer Samen naar School? (9 ontwikkelin-gen voorgegeven)

26. In hoeverre bent u (directielid dat vragenlijst invult) het eens met de vol-gende uitspraken? (over het beleidsprogramma Weer Samen Naar School).

27. Beschikt uw schooljaar dit jaar over OVB-basisformatie?28. Hoe wordt de OVB-basisformatie op uw school ingezet?29. Ontvangt uw school nog extra formatie of middelen uit andere bronnen dan

de OVB-basisformatie; zo ja welke?30. Over hoeveel extra formatie en/of extra middelen kunt u dit jaar op grond

van deze gezamenlijke bronnen beschikken?31. Aan welke activiteiten worden de extra formatie en extra middelen besteed?

De eerste twee vragen in deze rubriek gaan over deelname van de school aan ver-schillende samenwerkingsverbanden (nee/ja) en over het oordeel over het nut daar-van (schaal met vijf posities). De vragen zijn afhankelijk; er is derhalve gecontro-leerd op doorverwijzing. In het geval van een missing of een 'nee' bij de vraag

Schoolkenmerken 35

naar de deelname, maar wel een antwoord bij de vraag naar het nut, is de missingbij deelname veranderd in 'ja' 2. De resultaten staan in tabel 2.20.

Tabel 2.20 Deelname aan samenwerkingsverbanden (in %) en oordeel over hetnut

vraag 23 Deelnamehele steekproef


Samenwerkingsverband Weer SamenNaar School

Samenwerkingsverband Onderwijs-voorrang

Samenwerkingsverband Eerste Op-vang neveninstromers

Samenwerkingsverband Sociale Ver-nieuwing

100.0

39.1

17.8

19.9

100.0

25.7

8.9

10.5


vraag 24 Hoe nuttig?

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

Weer Samen Naar School 3.88 .77 497 3.93 .74 362

- Onderwijsvoorrang 4.02 .71 193 3.95 .77 71

Eerste Opvang 4.14 .83 89 3.93 .91 32

Sociale Vernieuwing 3.79 .75 98 3.39 .79 38

Alle scholen melden deelname aan een samenwerkingsverband Weer Samen NaarSchool. Dit is conform de bedoeling van het beleidsprogramma, dat voorziet insamenwerkingsverbanden tussen basis- en speciaal onderwijs waaraan in principealle basisscholen deelnemen. Van de scholen in de referentiesteekproef neemt eenkwart daarnaast nog deel aan een samenwerkingsverband Onderwijsvoorrang. In detotale steekproef ligt dit aanzienlijk hoger. Er is dan ook, zoals uiteraard te ver-wachten is, sprake van een significant en groot verschil tussen de referentiesteek-proef en de aanvullende steekproef wat betreft deelname aan samenwerkingsver-banden Onderwijsvoorrang. Hetzelfde geldt voor deelname aan samenwerkings-

2 Hetzelfde is gebeurd voor de eveneens van vraag 23 afhankelijke vraag 25, over ontwikkelingen inhet kader van Weer Samen Naar School.

36 Prima-2

verbanden Eerste Opvang en Sociale Vernieuwing: ook dat komt veel vaker voorin de aanvullende steekproef.Omdat scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen deel uit kunnen makenvan verschillende samenwerkingsverbanden, hetgeen consequenties heeft voor dehoeveelheid tijd die met die deelname gemoeid is, is gekeken in hoeverre scholendeel uitmaken van meer dan één samenwerkingsverband. Voor de scholen in dereferentiesteekproef blijkt dan dat 68.4% slechts met één samenwerkingsverband temaken heeft, namelijk Weer Samen Naar School. Deelname aan twee samenwer-kingsverbanden komt voor op 22.2% van de scholen, en deelname aan drie of viersamenwerkingsverbanden op 9.5% van de scholen. In de aanvullende steekproefzijn deze percentages achtereenvolgens 14.6, 33.6 en 51.8. Meer dan de helft vandeze scholen neemt dus deel aan tenminste drie samenwerkingsverbanden. Het ver-schil is uiteraard significant.Het oordeel over het nut van de verschillende samenwerkingsverbanden valt overhet algemeen redelijk hoog uit. Wel zijn er verschillen tussen de steekproeven: inde referentiesteekproef is men significant positiever over de samenwerking WeerSamen Naar School en in de aanvullende steekproef over de samenwerking SocialeVernieuwing. De beide andere samenwerkingsverbanden laten geen significant ver-schil zien in oordeel over het nut.

De volgende twee vragen gaan specifiek over Weer Samen Naar School. Voor ditbeleidsprogramma zijn twee vormen van implementatie bevraagd: ten eerste demogelijke gevolgen van de participatie in het samenwerkingsverband voor de eigenschool (op schoolniveau, vooral organisatorisch), en ten tweede de attitude van dedirectie tegenover de doelen en middelen van het beleidsprogramma. Voor heteerste is gevraagd: 'is op uw school sprake van één of meer van de volgende ont-wikkelingen in het kader van de samenwerking Weer Samen Naar School?' Voornegen ontwikkelingen kon men als antwoorden kiezen 'nee', 'dit is in voorberei-ding' en 'dit is in uitvoering'. De resultaten zijn vermeld in tabel 2.21.

Schoolkenmerken 37

Tabel 2.21 Ontwikkelingen in het kader van de samenwerking Weer Samen NaarSchool (in %)


1 2 3


1 2 3

14.0 10.4 75.6 13.1 10.4 76.5

8.2 13.2 78.6 8.8 12.6 78.6

62.1 23.2 14.6 61.3 24.5 14.3

41.9 31.5 26.6 41.1 33.9 25.0

2.2 6.8 91.0 2.5 6.6 91.0

19.1 19.1 61.8 21.3 19.7 59.0

33.5 20.1 46.4 33.2 21.5 45.2

58.6 23.6 17.8 55.8 26.4 17.9

3.6 4.0 17.8 3.6 4.6 91.8

I = nee; 2 = dit is in voorbereiding;3 = dit is in uitvoering.

vraag 25

a. Overlegvormen tussen onze school ende andere basisscholen in het samen-werkingsverband

b. Overlegvormen tussen onze school ende school/scholen voor speciaal on-derwijs in het samenwerkingsverband

c. Taakverdelingsafspraken tussen onzeschool en de andere basisscholen inhet samenwerkingsverband

d. Taakverdelingsafspraken tussen onzeschool en de school/scholen voorspeciaal onderwijs in het samenwer-kingsverband

e. Afspraken over verwijzingsprocedu-res in het samenwerkingsverband

f. Inzet van deskundigheid vanuit hetspeciaal onderwijs op onze school(collegiale consultatie)

g. Inzet van formatie vanuit het speciaalonderwijs op onze school (ambulantebegeleiding)

h. Creëren van gemeenschappelijkevoorzieningen in het samenwerkings-verband (b.v. orthoteek)

i. Creëren van de functie van intern be-geleider en/of coordinator leerlingen-zorg op onze school

We zien dat in beide steekproeven de volgende zaken het meest in uitvoering zijn:overleg met andere basisscholen (a), overleg met scholen voor speciaal onderwijs(b), afspraken over verwijzingsprocedures (e) en het creëren van de functie vanintern begeleider of coordinator leerlingenzorg op de school (i). Op enige afstandvolgen de inzet van deskundigheid en formatie vanuit het speciaal onderwijs op deschool (f en g). Taakverdelingsafspraken komen nog weinig voor, maar zijn op eenflink aantal scholen wel in voorbereiding. Hetzelfde geldt voor het creëren vangemeenschappelijke voorzieningen.

38 Prima-2

Er zijn nagenoeg geen verschillen tussen de steekproeven. Alleen voor (h), het cre-eren van gemeenschappelijke voorzieningen, is er sprake van een licht significantverschil tussen de referentiesteekproef en de aanvullende steekproef: in de aanvul-lende steekproef komt dat wat vaker voor.Van de vraag kon een samengestelde variabele gemaakt worden (impwsns, negenitems), die staat voor de mate waarin Weer Samen Naar School in de eigen schoolis geïmplementeerd. Ook deze variabele liet geen significant verschil zien tussen desteekproeven.Het tweede implementatie-aspect is de attitude van de directie jegens Weer SamenNaar School. Voor de meting hiervan zijn zes eens/oneens uitspraken voorgelegd,waarin gevraagd wordt om een mening over een bepaald aspect van Weer SamenNaar School. De uitkomsten staan in tabel 2.22.

Tabel 2.22 Opinies over Weer Samen naar School: doelen en middelen


M SD %eens


M SD %eens

4.15 .68 90.6 4.20 .65 92.3

4.02 .80 82.7 4.04 .78 84.0

3.02 1.11 37.9 3.07 1.10 38.2

3.64 .87 66.0 3.66 .88 67.7

3.50 1.00 59.1 3.51 .98 60.6

2.69 1.10 27.7 2.73 1.09 29.0

I = zeer mee oneens; 2 = mee oneens;3 = niet oneens/niet eens;4 = mee eens; 5 = zeer mee eens.

vraag 26

a. Ik kan me vinden in het algemenedoel van WSNS: zorgbreedtevergro-ting in het basisonderwijs

b. Ik sta achter het streven om in hetbasisonderwijs om te gaan met grote-re cognitieve verschillen tussen leer-lingen dan nu het geval is

c. Ik sta achter het streven om in hetbasisonderwijs meer leerlingen metgedragsproblemen op te vangen

d. Ik sta achter het streven naar toene-mende integratie tussen het reguliereonderwijs en het speciaal onderwijs

e. Gedeeltelijke overheveling van finan-ciële middelen van het speciaalonderwijs naar basisscholen die insamenwerkingsverbanden samenwer-ken, vind ik een geschikt middel omde doelstelling van WSNS te berei-ken

f. Maatregelen ter beperking van detoelating tot het speciaal onderwijsvind ik een geschikt middel om dedoelstellingen van WSNS te bereiken

Schoolkenmerken 39

We zien dat het algemene doel van Weer Samen Naar School, zorgbreedtevergro-ting in het basisonderwijs, breed wordt onderschreven (a). Hetzelfde geldt voor eenspecificering daarvan, namelijk het streven om in het basisonderwijs om te gaanmet grotere cognitieve verschillen (b). Voor een andere specificering, namelijk hetopvangen van meer leerlingen met gedragsproblemen (c), bestaat echter veel min-der steun. Tegenover een toenemende integratie tussen het reguliere onderwijs enhet speciaal onderwijs staat men weer wat positiever (d). Over de in te zetten mid-delen oordeelt men verschillend: overheveling van geld van het speciaal onderwijsnaar het basisonderwijs (e) ziet men wel als iets positiefs, maar beperking van demogelijkheden om kinderen naar het speciaal onderwijs te verwijzen (f) krijgtweinig steun.Van de items in vraag 26 is weer een samengestelde variabel gemaakt: attitudejegens Weer Samen Naar School (attwsns, zes items). Significante verschillen tus-sen de steekproeven doen zich niet voor, noch bij de deze variabele noch bij deafzonderlijke items. Een uitzondering vormt item a: in de referentiesteekproef staatmen nog wat positiever tegenover het algemene WSNS-doel dan in de aanvullendesteekproef.

De resterende vragen in deze rubriek gaan over de aanwezigheid, omvang en inzetvan extra faciliteiten in de school. Allereerst is gevraagd naar de aanwezigheid eninzet van de OVB-basisformatie: de extra formatie die wordt toegekend op basisvan het aantal leerlingen met een OVB-gewicht. Tabel 2.23 bevat de resultaten.

Tabel 2.23 Aanwezigheid en inzet van OVB-basisformatie (in %)


referentieN = 362

46.1

2.4

51.5

58.8

2.5

38.7

N = 251 N = 137

16.3 21.9

60.2 53.3

23.5 24.8

vraag 27 Aanwezigheid

- nee

- dat weet ik niet

- ja

vraag 28 Inzet

De OVB-basisformatie wordt (vrijwel) volledig gebruiktvoor verkleining van de groepen

De OVB-basisformatie wordt gedeeltelijk gebruikt voorverkleining van de groepen, gedeeltelijk voor specifiekeactiviteiten

De OVB-basisformatie wordt volledig gebruikt voorspecifieke activiteiten

40 Prima-2

De vragen 27 en 28 zijn weer afhankelijk. Bij 'nee', 'weet niet' of missing bij devraag naar de aanwezigheid zijn soms antwoorden gehercodeerd tot 'ja', wanneeruit de vervolgvraag bleek dat die formatie toch aanwezig was.We zien in tabel 2.15 dat ruim 38 % van de scholen in de referentiesteekproefbeschikt over OVB-basis-formatie. Bij een klein deel van de directies (2.5%) is hetniet bekend of de school zulke formatie heeft.Uiteraard is er sprake van een groot verschil tussen de steekproeven. In de aanvul-lende steekproef is op maar liefst 85.9% van de scholen OVB-basisformatie aan-wezig (en 2.2% onbekend). Het verschil is natuurlijk significant.Ten aanzien van de inzet van deze formatie zien we dat een combinatie vangebruik voor klasseverkleining met gebruik voor specifieke activiteiten het hoogstscoort. Uitsluitend gebruik voor klasseverkleining komt in de referentiesteekproefsignificant vaker voor dan in de aanvullende steekproef, en het gecombineerdegebruik komt significant vaker voor in de aanvullende steekproef.

Behalve over extra formatie vanwege de OVB-gewichten van de leerlingen op deschool, kunnen scholen ook vanuit andere bronnen over extra formatie of middelenbeschikken. Vraag 29 en 30 gaan hierover. In vraag 29 zijn een aantal mogelijke'andere bronnen' voorgelegd. Per bron moest worden aangegeven of de school daaral dan niet extra formatie of middelen uit heeft ontvangen voor het lopende school-jaar. 'Weet niet' of 'onbekend' kon niet worden gescoord. Bij vraag 30 moest,afzonderlijk voor formatie en overige middelen, worden aangegeven wat de totaleomvang daarvan was (dus niet gespecificeerd naar bron). Wanneer men deze vraagniet kon beantwoorden mocht 'niet van toepassing' of 'niet bekend' wordengescoord.

Bij vraag 29 was sprake van een groot aantal lege cases (alle deelvragen missing),namelijk 143. Dit wijst er op dat de vraag moeilijk te beantwoorden was, waar-schijnlijk vanwege het ontbreken van een 'weet niet' antwoordmogelijkheid. In eenaantal gevallen zijn de missings in vraag 29 gehercodeerd tot nee, namelijk wan-neer bij vraag 30 twee keer 'n.v.t.' was gescoord of een combinatie van n.v.t. metmissing. In die gevallen is aangenomen dat er geen sprake was van extra formatieof middelen uit één van de genoemde bronnen. In de overige gevallen zijn de mis-sings bij vraag 29 missing gebleven.We geven eerst de resultaten voor vraag 29 in tabel 2.24.

Schoolkenmerken 41

Tabel 2.24 Aanwezigheid overige extra formatie en middelen (in %)

vraag 29


% ja


% ja

a. OVB-gebiedsgelden 34.2 22.7

b. Weer Samen naar School 64.5 61.5

c. Eerste opvang neveninstromers 9.4 5.0

d. Sociale Vernieuwingsgelden 13.2 4.7

e. Overige gelden van lokale of rijksoverheid t.b.v. ver-n ieuwi ngen

f. Middelen t.b.v. ambulante begeleiding

9.7

17.2

8.1

16.4

g. Eigen middelen van het schoolbestuur 13.8 13.4

We zien dat alle genoemde bronnen voor extra formatie of middelen in de steek-proef voorkomen, zij het dat in de referentiesteekproef de bronnen 'Eerste opvangneveninstromers' en 'Sociale Vernieuwing' wel zeldzaam zijn. Er zijn significanteverschillen tussen de referentiesteekproef en de aanvullende steekproef. Die ver-schillen zijn groot en waren ook te verwachten bij de OVB-gebiedsgelden, deEerste Opvang gelden en de Sociale Vernieuwingsgelden (meer aanwezig in deaanvullende steekproef). Maar het verschil is ook nog net significant, in dezelfderichting, voor de gelden vanuit Weer Samen Naar School. Voor de overige bronnenzijn de verschillen niet significant.Analoog aan vraag 23 zijn we ook hier nagegaan welk deel van de scholen extraformatie of middelen ontvangt uit meer dan één bron. In de referentiesteekproefkrijgt 42.4% van de scholen uit geen enkele bron extra formatie of middelen (uit-gaande van de maximale N=307). In de aanvullende steekproef is dat maar 14.6%(bij N=137). Gelden uit een of twee bronnen krijgt 47.1% van de scholen in dereferentiesteekproef, tegen 47.4% in de aanvullende steekproef. En ten slotte krijgt10.5% van de scholen in de referentiesteekproef gelden uit drie of meer bronnen,tegen 48% van de scholen uit de aanvullende steekproef. De verschillen zijn duide-lijk en uiteraard ook significant.

Over de omvang van de extra formatie en/of middelen waarover men dan in totaalkan beschikken gaat tabel 2.25.

42 Prima-2

Tabel 2.25 Hoeveelheid extra formatie en middelen (in %)



a. extra formatie- n.v.t. 22.3 28.4

niet bekend 11.0 8.5

minder dan 4 uur per week 15.7 18.7

4 tot 8 uur per week 16.5 17.9

- 8 tot 16 uur per week 10.6 8.8



meer dan 40 uur per week 9.6 4.7

b. extra middelen- n.v.t. 31.1 36.4

niet bekend 20.1 18.7

minder dan f 1000,= 9.4 10.7

tussen f 1000,= en f 5000,= 23.9 23.1

tussen f 5000,= en f 10.000,= 7.8 6.3

tussen f 10.000,= en f 20.000,= 4.4 3.0

meer dan f 20.000,= 3.2 1.7

De tabel laat zien dat in de meeste gevallen de hoeveelheid extra formatie enmiddelen uit deze bronnen niet groot is. Slechts een klein deel van de scholenbereikt de formatie-omvang van een volledige baan, en bij de middelen dominerenook de kleinere bedragen.Wanneer we de categorieën 'n.v.t.' en 'niet bekend' buiten beschouwing laten entoetsen op steekproefverschillen, dan is er voor beide subvragen sprake van eensignificant verschil: de aanvullende steekproef scoort hoger.

Ten slotte is gevraagd naar de besteding van extra formatie en/of middelen. Hier-voor is een lijst met mogelijke bestedingen voorgelegd, met als antwoordmogelijk-heden per besteding 'niet', 'in geringe mate' en 'in aanzienlijke mate'. Bij debeantwoording moest men uitgaan van zowel de OVB-basisformatie als de extraformatie en middelen uit andere bronnen. Tabel 2.26 toont de resultaten.

Schoolkenmerken 43

Tabel 2.26 Besteding extra formatie en middelen (in %)


1 2 3 1


2 3

25.7 25.5 48.8 29.9 25.3 44.8

59.3 14.9 25.8 76.5 10.9 12.6

20.6 29.7 49.8 24.0 29.6 46.3

30.1 31.8 38.1 34.6 31.1 34.3

51.1 22.4 26.5 67.0 19.8 13.2

70.9 23.8 5.3 75.2 19.0 5.9

72.3 15.8 11.9 78.9 11.8 9.3

73.2 20.5 6.3 80.6 16.2 3.2

66.5 25.5 8.0 70.7 23.0 6.3

44.8 35.2 20.0 54.8 32.4 12.8

56.6 33.2 10.3 61.7 30.0 8.3

57.9 22.9 19.3 74.2 16.5 9.3

27.6 37.1 35.2 34.3 34.9 30.8

79.9 11.1 9.0 90.0 5.8 4.1

90.0 5.7 4.3 92.1 4.5 3.4

67.9 23.1 9.0 79.5 16.1 4.5

62.5 25.7 11.9 70.8 21.0 8.2

1 = niet; 2 = in geringe mate;3 = in aanzienlijke mate.

vraag 31

a. Remedial teaching

b. Nederlands als tweede taal (Nt2)

c. Interne begeleiding

d. Coördinatie leerlingenzorg

e. Algemene taalstimulering achter-standsleerlingen

f. Ambulante begeleiding

g. Dubbele bezetting tijdens lees-, taal-of rekenlessen

h. Nascholingscursussen gericht op leer-lingen uit achterstandsgroepen

i. Nascholingscursussen gericht op leer-lingen met leer- en gedragsproblemen

j. Ontwikkelen of aanschaffen leermid-delen voor/in verband met de aanwe-zigheid van leerlingen uit achter-standsgroepen

k. Ontwikkelen of aanschaffen leermid-delen voor/in verband met de aanwe-zigheid van leerlingen met leer- engedragsproblemen

1. Ontwikkelen taalbeleid

m. Ontwikkelen leerlingvolgsysteem

n. Extra voorzieningen op school ge-richt op leerlingen uit achter-standsgroepen

o. Extra voorzieningen op school voorleerlingen met leer- en gedrags-problemen

P. Contacten met ouders van achter-standsleerlingen

q. Oudercontacten algemeen

44 Prima-2

Tabel 2.26, vervolg


vraag 31


1 2 3


1 2 3

r.

s.

Contacten met andere scholen/instel-lingen in het kader van WSNS

Contacten met andere scholen/instel-lingen in het kader van OVB/SocialeVernieuwing

36.8

62.3

49.6

28.0

13.5

9.7

41.6 47.1

75.0 18.8

11.3

6.2

Kijken we naar de referentiesteekproef, dan zien we dat extra formatie en/of mid-delen vooral worden ingezet voor remedial teaching (a), interne begeleiding (c),coiirdinatie leerlingenzorg (d) en ontwikkelen leerlingvolgsysteem (m). De beste-dingen met als specifieke doelgroep leerlingen uit achterstandsgroepen scoren laag,maar dat geldt ook voor ambulante begeleiding (f), voorzieningen voor kinderenmet leer- en gedragsproblemen (o) en oudercontacten algemeen (q).Opmerkelijk is dat bij alle items sprake is van een significant verschil tussen dereferentiesteekproef en de aanvullende steekproef, dus ook bij de items die nietspecifiek verwijzen naar de aanwezigheid van leerlingen uit achterstandsgroepen.Bij twee items is het verschil maar net significant (ambulante begeleiding en extravoorzieningen voor kinderen met leer- en gedragsproblemen), maar bij de overigeitems is het verschil duidelijk significant. De grootste verschillen doen zich voorbij de taal-items: b, e, en 1.Van de items in deze vraag zijn drie nieuwe variabelen gemaakt. De eerste omvatalle negentien items en staat voor het (kunnen) inzetten van extra faciliteiten inalgemene zin (inzetfac, negentien items). De tweede omvat de items die verwijzennaar leerlingen uit achterstandsgroepen (inzetovb, negen items) en verwijst naar deinzet van extra faciliteiten op activiteiten die gericht zijn op achterstandsbestrijding.De derde omvat de items die verwijzen naar 'zorg'leerlingen in het algemeen(inzetwsn, tien items) en verwijst naar de inzet van extra faciliteiten op activiteitendie gericht zijn op leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen.Ook deze drie variabelen laten significante verschillen tussen de steekproeven zien(F=136.82 en p=.000 voor inzetfac, F=192.59 en p=.000 voor inzetovb, en F=55.87en p=.000 voor inzetwsn).

2.4 Signaleren, registreren en evalueren

De nu volgende rubriek gaat over evaluatiegerichtheid en planmatig handelen. Derubriek bevat vragen over de wijze waarop scholen doelen stellen, gegevens over

Schoolkenmerken 45

leerlingen vastleggen en gebruiken, en het onderwijsaanbod evalueren. In die vra-gen is opgenomen het gebruik van vaste afspraken en procedures. Verder bevatdeze2 rubriek twee vragen over het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijsen het aantal terugplaatsingen vanuit het speciaal onderwijs.De formulering van de vragen was als volgt:32. Beschikt uw school over een leerlingvolgsysteem?33. Welk leerlingvolgsysteem gebruikt u?34. Waarvoor wordt het leerlingvolgsysteem bij u op school gebruikt?35. Doen de leerlingen van groep 8 dit schooljaar mee aan de Citotoets (Eind-

toets B asi sonderwij s)?36. Zijn er op uw school eind-, tussen- en minimumdoelen vastgesteld voor leer-

lingen ten aanzien van de basisvaardigheden? Zo ja, waaraan zijn die doelenontleend?

37. Op welke wijze wordt op uw school gesignaleerd?38. Zijn er afspraken over het tijdstip van signaleren?39. Zijn er op uw school afspraken over de wijze waarop de signaleringsge-

gevens worden geregistreerd? Zo ja, hoe wordt geregistreerd?40. Worden er op uw school per groep leerlingbesprekingen gehouden? Zo ja,

hoe vaak?41. Worden er n.a.v. de leerlingbesprekingen afspraken gemaakt of handelings-

plannen opgesteld?42. Voor welk deel van de leerlingen is er op dit moment een handelingsplan

opgesteld?43. Worden er op uw school per groep groepsbesprekingen gehouden? Zo ja,

hoe vaak?44. Worden er n.a.v. de groepsbesprekingen afspraken gemaakt of groepsplannen

opgesteld?45. Beschikt de school over een schoolplan, en wordt de uitvoering daarvan

bewaakt?46. Is het op uw school de gewoonte het onderwijsaanbod te evalueren?47. Hoe is de evaluatie te karakteriseren?48. Gebruikt u bij deze evaluatie planninginstrumenten, zoals bijvoorbeeld het

schoolplan?49. Hoeveel leerlingen zijn in de schooljaren 1994-1995 en 1995-1996 vanuit

uw school verwezen naar een school voor speciaal onderwijs?50. Hoeveel leerlingen zijn in de schooljaren 1994-1995 en 1995-1996 op uw

school teruggeplaatst vanuit een school voor speciaal onderwijs?

De eerste vragen gaan over de aanwezigheid en het gebruik van een leerlingvolg-systeem. De vragen zijn afhankelijk. Conform eerdere procedures is gecontroleerdop doorverwijzingen, en zijn 'nee' antwoorden en missings bij de vraag naar aan-

46 Prima-2

wezigheid gehercodeerd tot 'ja' wanneer bij de vervolgvragen toch een antwoordwas gegeven.De resultaten staan in de tabellen 2.27 en 2.28.

Tabel 2.27 Aanwezigheid leerlingvolgsysteem (in %)

vraag 32 Volgsysteem aanwezig?hele steekproef


- nee 1.4 1.9

ja, maar nog niet voor alle groepen 17.0 16.5

- ja, voor alle groepen 81.7 81.6

vraag 33 Welk systeem? N = 392 N = 297

leerlingvolgsysteem ontwikkeld door Cito 49.0 49.8

leerlingvolgsysteem ontwikkeld door schoolbegeleidings- 15.1 15.5dienst

- eigen systeem van de school 25.8 23.9

- anders 10.2 10.8

Tabel 2.28 Gebruik leerlingvolgsysteem (in %)


vraag 34


1 2 3 1

referentieN = 361

2 3

a. Voor registratie en rapportage (b.vaan ouders)

b. Om het onderwijs voor de groep vastte stellen/te plannen

c. Om het onderwijs voor individueleleerlingen vast te stellen/te plannen

d. Voor het plannen van schoolbeleid

8.2

12.7

2.0

9.0

41.2

44.0

18.7

47.2

50.6

43.4

79.3

43.8

8.9

14.1

2.2

10.0

40.4

45.4

22.4

51.8

50.7

40.4

77.6

38.2

e. Om een vergelijking met anderescholen mogelijk te maken

64.5 27.7 7.8 66.8 27.1 6.1

Schoolkenmerken 47

Leerlingvolgsystemen blijken in het basisonderwijs een zeer algemeen verschijnselte zijn geworden. Slechts 1-2% van de scholen beschikt niet over zo'n systeem.Van de scholen met een leerlingvolgsysteem gebruikt de helft het systeem van hetCito. Relatief veel scholen (ongeveer een kwart) hebben een eigen systeem. Opval-lend is dat de vraag naar de herkomst van het leerlingvolgsysteem nogal wat mis-sings telt. Kennelijk wisten nogal wat respondenten hun systeem niet goed onder tebrengen in de voorgegeven categorieën. Significante verschillen tussen de steek-proeven doen zich hier niet voor.De meest voorkomende functie van het leerlingvolgsysteem is planning van hetonderwijs voor individuele leerlingen (tabel 2.28, item c), gevolgd door registratieen rapportage aan derden (a). Ook dat laatste is gericht op individuele leerlingen.Gebruik van het leerlingvolgsysteem voor planning van het onderwijs op school-en groepsniveau (b en d) komt minder voor, en gebruik voor vergelijking metandere scholen (e) is zeldzaam. Deze laatste drie gebruiksvormen komen naar ver-houding het meest voor op scholen in de aanvullende steekproef: op deze items issprake van een significant verschil. Hetzelfde geldt voor de samengestelde varia-bele die gemaakt is van vraag 34, en die staat voor de mate waarin het leerling-volgsysteem gebruikt wordt voor planning van het onderwijs (volgplan, items b-d):scholen in de aanvullende steekproef scoren hierop hoger (F=12.19, p=.001).

Een veel gebruikte toets die ook voor evaluatiedoeleinden gebruikt kan worden isde Eindtoets Basisonderwijs (beter bekend als 'de' Cito-toets). Tabel 2.29 laat ziendat deze toets op 72.5% van de scholen wordt gebruikt voor alle leerlingen ingroep 8. Nog eens 3.5% gebruikt de toets ook, maar laat niet alle leerlingen daar-aan meedoen. We zien hier geen significant verschil tussen de steekproeven 3 .

Tabel 2.29 Deelname aan Eindtoets Basisonderwijs (Citotoets) (in %)



- nee 23.9 24.0

ja, maar niet alle leerlingen 4.6 3.5

ja, alle leerlingen 71.6 72.5

Er is wel verschil in deelname tussen denominaties. Naar verschillen tussen denominaties is in ditrapport niet systematisch gekeken, maar omdat van dit onderwerp bekend is dat zich verschillentussen denominaties (kunnen) voordoen is hier wel even nagegaan of dat ook het geval is voor dePRIMA-steekproef. Dat blijkt zo te zijn: op openbare en algemeen-bijzondere scholen wordt dezetoets minder vaak gebruikt dan op pc-scholen, rk-scholen en islamitische scholen.


1 2 3


1 2 3

20.0 63.6 16.4 21.2 64.9 13.9

30.8 55.4 13.8 31.0 56.2 12.7

41.9 35.9 22.2 44.2 36.7 19.1

69.5 21.5 9.0 68.4 23.4 8.2

1 = nee; 2 = ja, doelen gerelateerd aaneen methode; 3 = ja, doelen gerelateerdaan een methode-onafhankelijke toets ofeen leerlingvolgsysteem.

vraag 36

a. Zijn er op uw school per groep eind-doelen vastgesteld?

b. Zijn er op uw school per groep tus-sendoelen vastgesteld?

c. Zijn er per groep minimumdoelenvastgesteld voor zwakke leerlingen?

d. Zijn er per groep aanvullende doelenvoor (zeer) goede leerlingen vast-gesteld?

48

Prima-2

Voor het vaststellen van leerlingvorderingen is altijd een maatstaf nodig. Eén vande mogelijke keuzes voor zo'n maatstaf is het gebruik van vastgestelde doelen perleerjaar (groep). Tabel 2.30 laat zien hoeveel scholen dergelijke doelen hebben, enwaaraan ze die ontlenen.

Tabel 2.30 Doelen voor de basisvaardigheden (in %)

De meeste scholen kennen per groep einddoelen en tussendoelen, overwegend ont-leend aan een methode. Minimumdoelen voor zwakke leerlingen en vooral aanvul-lende doelen voor (zeer) goede leerlingen zijn minder gangbaar. Voor alle soortendoelen geldt dat slechts een klein deel van de scholen die doelen relateert aan eenmethode-onafhankelijke toets of een leerlingvolgsysteem. Op de meeste scholen isde methode bepalend voor de doelen die per groep worden nagestreefd.Voor twee items bestaat er een significant verschil tussen de steekproeven: in deaanvullende steekproef hebben scholen vaker einddoelen en minimumdoelen (a enc). Van de vraag is een samengestelde variabele gemaakt, die staat voor de matewaarin de school doelen stelt per leerjaar (doel, alle items). Ook voor deze varia-bele is sprake van een (net) significant verschil (F=3.99, p=.046).

De volgende drie vragen gaan over signaleren en registreren. Gevraagd is naar dewijze van signaleren en het al dan niet hebben van een vast tijdstip hiervoor, ennaar de wijze van registreren van signaleringsgegevens. De vragen zijn weer afhan-kelijk; na controle op doorverwijzingen zijn ook hier enkele antwoorden geherco-deerd.De resultaten staan in de tabellen 2.31 en 2.32.

Schoolkenmerken 49

Tabel 2.31 Wijze en tijdstip van signaleren (in %)

vraag 37 Hoe wordt gesignaleerd?


% ja


% ja

a. Op basis van indrukken van alle dag 89.1 89.7

b. Door systematisch observeren 79.3 77.9

c. Afname van toetsen uit de methode 97.8 98.4

d. Afname van methode-onafhankelijke toetsen 85.1 83.9

e. Afname van toetsen uit bestaand leerlingvolgsysteem 81.6 83.5

N = 490 N 358vraag 38 Is er een tijdstip voor afgesproken? %ja %ja

a. voor de observaties 41.0

b. voor de toetsafnames 96.9

Tabel 2.32 Registratie -afspraken (in %)

39.4

96.1


referentieN = 298

4.4 4.4

3.6 4.0

89.6 89.6

2.4 2.2

vraag 39

hierover bestaan geen afspraken, dit doet elke leerkrachtop zijn/haar eigen manier

dusdanig dat alleen de nieuwste gegevens van de leer-lingen zichtbaar worden

dusdanig dat een overzicht ontstaat van de vorderingenvan de leerlingen (eerdere gegevens naast de nieuwe)

dusdanig dat (ook) een vergelijking gemaakt kan wordenmet een relevante referentiegroep

Beide tabellen laten weinig differentiatie zien. Alle signaleringswijzen worden dooreen ruime meerderheid van de scholen gebruikt. Daarvoor is in vrijwel alle geval-len een vast tijdstip afgesproken, althans voor signalering op basis van toetsaf-names (voor observaties geldt dat veel minder). Registratie vindt zodanig plaats datvorderingen van leerlingen zichtbaar worden. Andere registratievormen komennauwelijks voor.Er zijn geen significante verschillen tussen de steekproeven.

50 Prima-2

De nu volgende reeks vragen gaat over leerlingbesprekingen, groepsbesprekingenen schoolplan. Voor de leerlingbesprekingen en groepsbesprekingen is gevraagdnaar vóórkomen en frequentie, en naar de wijze waarop opbrengsten worden vast-gelegd en gebruikt. Voor het schoolplan is gevraagd of er een schoolplan door dedirectie is opgesteld en of de uitvoering ervan wordt bewaakt.De vragen 40 en 41 (over leerlingbesprekingen) en 43 en 44 (over groepsbespre-kingen) zijn afhankelijk. Controle op doorverwijzingen liet ook hier zien dat insommige gevallen bij de vervolgvraag toch een antwoord voorkomt terwijl bij deopeningsvraag 'nee' is geantwoord of een antwoord ontbreekt. Omdat de openings-vraag behalve 'nee' verder alleen frequentiecategorieën bevat, kon in deze gevallengeen hercodering plaatsvinden. Daarom zijn bij deze vragen alle antwoorden bij devervolgvraag missing gemaakt als het antwoord op de openingsvraag 'nee' ofmissing was.De gegevens over de leerlingen groepsbesprekingen zijn vermeld in de tabellen2.33, 2.34 en 2.35.

Tabel 2.33 Frequentie en procedure leerlingbesprekingen (in %)

vraag 40 Frequentiehele steekproef


1.8

1.8

47.6

48.8

1.4

2.5

45.7

50.4

N = 505% ja

N = 368% ja

86.9 84.8

90.7 91.6

90.5 91.1

88.3 89.2

- nee

lx per jaar

2x of 3x per jaar

4x of 5x per jaar

vraag 41 Procedure

a. In de leerlingbespreking worden afspraken gemaakt overhet onderwijs op basis van de leerlinggegevens

b. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerling-zorg, zorgt ervoor dat de leerkrachten handelingsplannenopstellen voor uitvallers

c. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerling-zorg, zorgt ervoor dat de handelingsplannen overeen-komstig de afspraken worden uitgevoerd

d. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerling-zorg, zorgt ervoor dat de leerkrachten de handelings-plannen regelmatig bijstellen

Schoolkenmerken 51

Tabel 2.34 Percentage leerlingen voor wie een handelingsplan is opgesteld (in%)



0 % .8 1.1

1 - 5 % 38.9 43.9

6 - 10 % 34.0 34.2

11 - 15 % 13.6 11.1

16 - 20 % 5.9 5.6

- 21 - 25 % 3.7 2.2

26 - 50 % 2.4 1.7

51 - 99 % .4 .0

100 % .2 .3

Tabel 2.35 Frequentie en procedure groepsbesprekingen (in %)

vraag 43 Frequentiehele steekproef


- nee 28.6

lx per jaar 9.1

2x of 3x per jaar 48.7

4x of 5x per jaar 7.0

6x per jaar of vaker 6.6

31.1

11.4

46.6

6.0

4.9

vraag 44 ProcedureN = 499

%jaN = 362

% ja

a. In de groepsbespreking worden conclusies getrokken

44.0over de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan degroep op basis van groepsoverzichten

b. In de groepsbespreking worden afspraken gemaakt over

59.9het onderwijs op basis van de groepsoverzichten

c. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de

35.5leerlingzorg, zorgt ervoor dat er groepsplannen wordenopgesteld

d. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de

37.3leerlingzorg, zorgt ervoor dat de groepsplannenovereenkomstig de afspraken worden uitgevoerd

40.1

55.5

30.9

33.3

52 Prima-2

Leerlingbesprekingen zijn op basisscholen een algemeen verschijnsel: op vrijwelalle scholen gebeurt dit tenminste twee keer per jaar (vraag 40). De vraag naar deprocedure rond leerlingbesprekingen (vraag 41) differentieert niet: alle stappenkomen op een grote meerderheid van de scholen voor.Voor de groepsbesprekingen is het beeld iets anders. We zien hier een redelijkegroep scholen (29%) waar zulke besprekingen niet voorkomen (vraag 43). Als zewel voorkomen, resulteren ze minder vaak in afspraken en groepsplannen, en deuitvoering van die plannen wordt ook minder vaak bewaakt (vraag 44). Voor beideonderwerpen zijn ook de verschillen tussen de steekproeven niet gelijk. Voor deleerlingbesprekingen is er geen significant verschil bij de frequentievraag, en bij deprocedurevraag maar op één item (a, aanvullende steekproef scoort hoger). Voor degroepsbesprekingen is er juist sprake van een systematisch verschil tussen de steek-proeven: zowel voor de frequentie als voor alle procedure-items geldt dat descholen in de aanvullende steekproef gemiddeld hoger scoren.Uit de vragen 41 en 44 zijn twee samengestelde variabelen gemaakt. De eerste(leerling, 4 items) staat voor de mate waarin leerlingenbesprekingen resulteren inhandelingsplannen en de bewaking daarvan. De tweede (groep, 4 items), geeft het-zelfde aan voor groepsbesprekingen en groepsplannen. Voor beide variabelen issprake van een significant verschil tussen de steekproeven, maar voor de groepsbe-sprekingen is het verschil groter (leerling F=8.66, p=.003; groep F=14.32, p=.000).Over het voorkomen van handelingsplannen is nog een aanvullende vraag gesteld,namelijk naar het percentage leerlingen voor wie een handelingsplan is opgesteld(op het moment van vragenlijstafname). Dit kan opgevat worden als het percentage'zorgleerlingen' op school. Bij deze vraag (tabel 2.34) is sprake van een aanzienlijkverschil tussen de beide steekproeven: de scholen in de referentiesteekproef hebbengemiddeld minder leerlingen voor wie een handelingsplan is opgesteld dan descholen in de aanvullende steekproef. Het verschil komt neer op circa 5% zorgleer-lingen in de referentiesteekproef tegen circa 13% in de aanvullende steekproef.

Tabel 2.36 Aanwezigheid van en zorg voor schoolplan (in %)

vraag 45


% ja

referentieN = 370

% ja

74.3

70.8

a. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerling-zorg, zorgt ervoor dat er een schoolplan wordt opgesteld

b. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerling-zorg, bewaakt dat het schoolplan overeenkomstig deafspraken wordt uitgevoerd

73.2

70.8

Schoolkenmerken 53

De gegevens over het schoolplan tenslotte staan in tabel 2.36. Op bijna driekwartvan de scholen wordt onder verantwoordelijkheid van de directie een schoolplanopgesteld, en in de meeste gevallen worden de afspraken daarin ook bewaakt. Erzijn geen verschillen tussen de steekproeven.

De volgende vragen betreffen de evaluatie van het onderwijsaanbod. Gevraagd isof het onderwijsaanbod wordt geëvalueerd, hoe globaal of hoe grondig, en of daar-bij planningsinstrumenten worden gebruikt, zoals bijvoorbeeld het schoolplan. Er isonderscheid gemaakt tussen evaluatie op school- en op groepsniveau. Tabel 2.37bevat de resultaten.

Tabel 2.37 Evaluatie van het onderwijsaanbod (in %)

a. schoolniveau b. groepsniveau

hele steek- referentie hele steek- referentieproef proef

N = 460 N = 339 N = 459 N = 336

19.3 18.3 31.6 32.4

38.9 40.1 33.3 32.7

33.5 34.2 20.5 21.7

8.3 7.4 14.8 13.1

N = 409 N = 300 N = 409 N = 300

50.4 49.7 53.8 53.7

46.7 46.7 41.6 41.3

2.9 3.7 4.6 5.0

N = 408 N = 302 N = 413 N = 305

35.5 36.8 50.6 51.5

39.5 39.4 28.1 25.9

22.8 22.2 18.9 20.3

2.2 1.7 2.4 2.3

vraag 46 Wordt het aanbod geëvalu-eerd?

- nee

- alleen als daar aanleiding toe is

- dat gebeurt ieder jaar

- dat gebeurt meerdere malen per jaar

vraag 47 Hoe?

het onderwijsaanbod wordt globaalgeëvalueerd

het onderwijsaanbod wordt globaalgeëvalueerd en op onderdelen gron-dig doorgelicht

het onderwijsaanbod wordt in zijngeheel grondig doorgelicht

vraag 48 Worden er instrumentenbij gebruikt?

- nee

- ja, globaal

- ja, globaal en op onderdelen gedetail-leerd

- ja, in zijn geheel tamelijk gedetail-leerd

54 Prima-2

We zien dat systematische evaluatie van het onderwijsaanbod (dat wil zeggen ten-minste één keer per jaar) niet algemeen voorkomt: het gebeurt op slechts 40% vande scholen voor het schoolniveau en op 30% voor het groepsniveau. Als het voor-komt, wordt er overwegend globaal geëvalueerd, en op meer dan de helft van descholen zonder gebruik van planningsinstrumenten.De vragen tellen overigens veel missings, hetgeen er op duidt dat men het hiermoeilijk vond antwoorden te kiezen.Van de vragen 47 en 48 is een samengestelde variabele gemaakt (grondeva,school- en groepsniveau samen, 4 items), die staat voor de grondigheid waarmeehet onderwijsaanbod wordt geëvalueerd. Voor deze variabele bestaat geen signifi-cant verschil tussen de steekproeven; hetzelfde geldt voor alle afzonderlijke onder-delen van tabel 2.37.

Ten slotte vermelden we in deze rubriek de uitkomsten van de vragen over verwij-zingen naar het speciaal onderwijs en terugplaatsingen vanuit het speciaal onder-wijs. Bij deze vragen moest voor twee schooljaren (1994-1995 en 1995-1996) wor-den aangegeven hoeveel leerlingen waren verwezen naar respectievelijk een LOM-school, een MLK-school of een school voor overig speciaal onderwijs, of warenteruggeplaatst vanuit deze typen speciaal onderwijs.Bij de cleaning bleken er meer missings voor te komen bij het schooljaar 1994-1995 dan bij het schooljaar 1995-1996. Dit wijst er op dat het makkelijker is ditsoort gegevens te verstrekken voor meer recente schooljaren. Er is daarom voorgekozen om cases met alles missing, ook voor de subvragen naar de afzonderlijkejaren, niet te hercoderen tot nul, maar missing te laten. Voor de overige missingszijn de gebruikelijke procedures gevolgd.Voor de controle op onwaarschijnlijke waarden is bij de vraag naar de verwijzin-gen gekeken naar schoolgrootte en samenstelling van de leerlingbevolking, alsmeer dan 5 verwijzingen naar een bepaald s.o.-type waren opgegeven. Hogere aan-tallen dan 5 zijn gehandhaafd als het grote tot zeer grote scholen betrof. In driegevallen zijn onwaarschijnlijke antwoorden missing gemaakt. Bij de vraag naar deterugplaatsingen is analoog gehandeld; hier is één case missing gemaakt.De resultaten staan in de tabellen 2.38 en 2.39. De daarin vermelde N bevat steedsook de scholen die bij de betreffende deelvraag 'nul' hebben ingevuld, dus in datleerjaar geen leerlingen hebben verwezen naar (2.38) of teruggeplaatst gekregenvanuit (2.39) het betreffende s.o.-type. Apart opgenomen in de tabellen is hetpercentage scholen dat bij de deelvragen 'nul' heeft ingevuld (nul).

Schoolkenmerken 55

Tabel 2.38 Gemiddeld aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs

vraag 49 M

hele steekproef

SD nul N M

referentie

SD nul N

a. 1994-1995- naar LOM 1.15 1.49 42.6 406 1.04 1.42 45.5 292

- naar MLK .67 1.02 49.7 425 .57 .95 64.3 308

- naar overige vormen SO .37 .84 64.7 437 .29 .77 79.6 319

b. 1995-1996- naar LOM 1.04 1.67 49.5 459 .95 1.65 52.8 337

naar MLK .70 1.16 60.0 465 .55 1.06 67.4 341

- naar overige vormen SO .40 .72 70.8 462 .32 .62 74.9 339

Tabel 2.39 Gemiddeld aantal terugplaatsingen vanuit het speciaal onderwijs


vraag 50 M SD nul N M SD nul N

a. 1994-1995vanuit LOM .05 .25 95.5 402 .05 .24 95.6 296

- vanuit MLK .01 .07 99.5 425 .01 .08 99.4 315

- vanuit overige vormen SO .06 .26 94.9 429 .05 .23 95.3 319

b. 1995-1996 94.2vanuit LOM .06 .26 447 .06 .24 94.5 330

vanuit MLK .02 .18 98.4 449 .02 .19 98.5 331

- vanuit overige vormen SO .08 .30 93.3 445 .08 .31 93.0 328

Naar het LOM-onderwijs worden gemiddeld de meeste kinderen verwezen, in beideschooljaren. Voor het LOM bestaat wel een verschil tussen de schooljaren: hetgemiddeld aantal verwijzingen naar het LOM is zowel voor de hele steekproef alsvoor de referentiesteekproef in het schooljaar 1995-1996 iets lager dan in 1994-1995. Het percentage scholen dat geen leerlingen verwezen heeft is, in de helesteekproef, in 1995-1996 hoger dan in 1994-1995. Dat geldt voor alle drie s.o.-typen. In de referentiesteekproef geldt dit alleen voor het LOM en (in geringemate) voor het MLK.

56 Prima-2

Er zijn significante steekproefverschillen voor alle deelvragen, behalve voor de ver-wijzingen naar het LOM in het schooljaar 1995-1996: daar is het verschil net nietmeer significant. De algemene trend is dat vanuit scholen in de aanvullende steek-proef méér kinderen worden verwezen naar het speciaal onderwijs dan vanuit scho-len in de referentiesteekproef.De tabel over de terugplaatsingen laat zien dat het hier nog steeds om een margi-naal verschijnsel gaat. Bij de terugplaatsingen doen zich geen significante verschil-len tussen de steekproeven voor.

2.5 Deskundigheidsbevordering

De nu volgende rubriek gaat over verschillende aspecten van de deskundigheid vanhet schoolteam en over maatregelen om die deskundigheid te vergroten. De kernbestaat uit vragen waarin voor een aantal inhoudelijke onderwerpen wordt nage-gaan of deze in teamverband worden besproken, of er interne dan wel externebegeleiding op plaatsvindt, en of er nascholing op is geweest. Verder zijn er nogtwee vragen over het benutten van de deskundigheid van teamleden binnen deschool en over de aanwezigheid van professionaliseringsplannen en functionerings-gesprekken. De formulering van de vragen was als volgt:51. Wat is de stand van zaken op de school m.b.t. nascholings/professionalise-

ringsplan en het voeren van functioneringsgesprekken?52. In hoeverre zijn de volgende inhoudelijke onderwerpen in het vorig school-

jaar op uw school besproken op de teamvergaderingen? (twaalf onderwerpenvoorgegeven).

53. Wordt op de school gebruik gemaakt van specifieke deskundigheid vangroepsleerkrachten buiten de eigen groep? Zo ja, op welke manier?

54. Bestaat op uw school de functie van intern begeleider?55. Op welke gebieden heeft/had dit schooljaar en/of vorig schooljaar de interne

begeleiding betrekking? (tien onderwerpen voorgegeven).56. Wordt/is uw school dit schooljaar of vorig schooljaar begeleid door de

onderwijsbegeleidingsdienst (schooladviesdienst) op één of meer van de hier-onder genoemde punten? (negen onderwerpen voorgegeven). Zo ja, in welkemate?

57. Hebben teamleden vorig schooljaar of het jaar daarvoor op de hierondergenoemde gebieden nascholingscursussen gevolgd? (negen onderwerpenvoorgegeven).

Bij de presentatie van de resultaten wijken we enigszins van de volgorde van dezevragen af. We behandelen eerst de vragen waarin specifieke onderwerpen zijnvoorgegeven.

Schoolkenmerken 57

De eerste daarvan is de vraag in welke mate bepaalde inhoudelijke onderwerpenbesproken zijn op teamvergaderingen in het schooljaar 1995-1996. Tabel 2.40bevat de resultaten.

Tabel 2.40 Inhoudelijke onderwerpen op teamvergaderingen, schooljaar '95-'96

1 = niet besproken; 2 = weinig besproken;3 = niet weinig, niet vaak besproken;4 = vaak besproken; 5 = zeer vaak besproken.

vraag 52


M SD


M SD

a. Keuze/invoering nieuwe methode voor taal oflezen

b. Keuze/invoering nieuwe methode voor rekenen

3.04

2.32

1.40

1.49

3.00

2.37

1.40

1.51

c. Nederlands als tweede taal 1.91 1.30 1.48 .94

d. Keuze van werkvormen of methodieken 3.07 1.15 3.01 1.18

e. Planmatig werken, evalueren en registreren 3.56 .94 3.51 .97

f. Omgaan met leerlingen in het algemeen 3.74 .91 3.73 .90

g. Professionalisering van leerkrachten 2.88 .86 2.86 .83

h. Afstemming tussen leerkrachten, samenwerkingleerkrachten

i. Bestrijding onderwijsachterstanden

3.37

3.02

.85

1.20

3.35

2.77

.86

1.20

j. Effectiviteit van het onderwijs 3.25 .99 3.18 1.02

k. Zorgverbreding 4.11 .76 4.09 .77

1. Relatie ouders-school 3.39 .84 3.33 .84

Van de lijst onderwerpen in tabel 2.40 is zorgverbreding het onderwerp dat hetmeest op teamvergaderingen is besproken in het betreffende schooljaar. Het is hetenige onderwerp dat een gemiddelde haalt hoger dan schaalwaarde 4 (=vaakbesproken). Andere belangrijke onderwerpen zijn planmatig werken, evalueren enregistreren (e) en omgaan met leerlingen in het algemeen (f), gevolgd door relatieschool-ouders (1), afstemming tussen leerkrachten (h) en effectiviteit van het onder-wijs (j).Bij vier items is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven, methogere gemiddelden in de aanvullende steekproef. Bij twee daarvan is dat verschilook te verwachten, omdat die onderwerpen van groter belang zijn voor scholen meteen OVB-populatie. Het betreft Nederlands als tweede taal (c) en bestrijding onder-wijsachterstanden (i). Voor de twee andere, namelijk effectiviteit van het onderwijs(j) en relatie ouders-school (1) is dat minder evident.

58 Prima-2

Van de vraag is een samengestelde variabele gemaakt (vergader, items c t/m 1), diestaat voor de mate waarin op teamvergaderingen over inhoudelijke onderwerpenwordt gesproken. Ook zijn er twee subvariabelen gemaakt, die respectievelijk deuitdrukking zijn van de aandacht op teamvergaderingen voor OVB-onderwerpen(ovbverga, items c, i, j en 1) en voor algemene onderwerpen (algverga, items d-h,j). Voor alle drie variabelen geldt dat er sprake is van een significant verschiltussen de steekproeven; in de aanvullende steekproef scoort men hierop hoger(F=36.43 en p=.000 voor vergader; F=159.50 en p=.000 voor ovbverga; F=5.09 enp=.000 voor algverga).

De volgende twee vragen gaan over de aanwezigheid en inzet van interne enexterne begeleiding. De resultaten staan in de tabellen 2.41 en 2.42.

Tabel 2.41 Aanwezigheid en inzet interne begeleiding, schooljaren '95-'97

vraag 54 Aanwezigheid


% ja

referentieN = 369

% ja

- ja 85.6 84.0

I = nee, 2 = in lichte mate;3 = in sterke mate.

vraag 55 Inzet M SD N M SD N

a. Nederlands als tweede taal 1.55 .69 407 1.32 .58 291

b. Diagnostiseren/behandelen leerpro-blemen

2.73 .51 422 2.71 .51 303

c. Sociaal-emotionele ontwikkeling /omgaan met gedragsproblemen

2.36 .64 421 2.34 .65 303

d. Evaluatie- en/of toetsvaardigheid /implementatie leerlingvolgsysteem

2.64 .59 421 2.63 .59 301

e. Omgaan met heterogene groepen /differentiatievormen

1.77 .68 425 1.73 .69 305

f. Intercultureel- en/of roldoorbrekendonderwijs

1.13 .35 421 1.07 .26 304

g. Vernieuwingen in het lees-taalonder-wijs

1.76 .74 420 1.68 .72 302

h. Vernieuwingen in het rekenonderwijs 1.60 .73 427 1.52 .71 307

i. Begeleiding nieuwe leerkrachten 1.50 .67 427 1.42 .63 307

j. CoOrdinatie leerlingenzorg 2.79 .48 428 2.77 .51 307

Schoolkenmerken 59

Tabel 2.42 Aanwezigheid en inzet externe begeleiding, schooljaren '95-'97

1 = nee; 2 = in lichte mate;3 = in sterke mate.

vraag 56

hele steekproef

M SD N

referentie

M SD N





e. Omgaan met heterogene groepen /differentiatievormen



h. Vernieuwingen in het rekenonderwijs

2.18

2.05

1.82

1.61

1.08

1.87

1.62

.71

.73

.75

.75

.29

.82

.80

503

505

503

501

501

504

502

2.18

2.05

1.81

1.62

1.04

1.80

1.58

.71

.71

.76

.76

.24

.81

.79

367

368

367

367

366

367

366

i. Werken met handelingsplannen 1.92 .74 505 1.91 .74 369

Bijna alle scholen beschikken momenteel over een interne begeleider (tabel 2.41,vraag 54). De interne begeleiding wordt vooral ingezet op de (organisatie van) dezorg voor leerlingen met problemen en op implementatie leerlingvolgsysteem.Opvallend is dat het inhoudelijk verwante onderwerp e, omgaan met heterogenegroepen, juist weer niet tot de onderwerpen behoort waarop interne begeleidingwordt ingezet.Bij vijf items is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven. Op descholen in de aanvullende steekproef houden de interne begeleiders zich meerbezig met Nederlands als tweede taal (a), intercultureel en/of roldoorbrekend onder-wijs (f), vernieuwingen in het lees-, taal- en rekenonderwijs (g-h), en begeleidingvan nieuwe leerkrachten (i). Ook op omgaan met heterogene groepen bestaat er eenverschil, maar dit is net niet significant. De indruk ontstaat dat op de scholen in deaanvullende steekproef de interne begeleiders zich minder beperken tot de zorgvoor individuele (probleem)leerlingen, en zich meer ook bezighouden met keuzevan methoden en didactiek.Voor de externe begeleiding (door een schoolbegeleidingsdienst) geldt dat de sco-res consequent lager zijn dan bij de interne begeleiding, behalve bij vernieuwing

60 Prima-2

van het lees-, taal- en rekenonderwijs. De onderwerpen waarop het meest sprake isvan externe begeleiding zijn b en c: omgaan met leer- en gedragsproblemen.Opmerkelijk laag scoort het onderwerp intercultureel en/of roldoorbrekend onder-wijs, met een score bijna gelijk aan 1.Bij de externe begeleiding doen zich op dezelfde items significante verschillenvoor tussen de steekproeven als bij de interne begeleiding (a, f, g, h; item i bijvraag 55 komt bij vraag 56 niet voor).Zowel van vraag 55 als van vraag 56 is een samengestelde variabele gemaakt, overalle items. De eerste (intern, tien items) is een maat voor de algemene inzet van deinterne begeleiding, de tweede (extern, negen items) voor de algemene inzet van deexterne begeleiding. Voor beide variabelen is sprake van een significant verschiltussen de steekproeven (intern: F=38.84, p=.000; extern: F=23.42, p=.000).

De derde vraag in deze reeks gaat over nascholing. De lijst met onderwerpen uitvraag 56 is weer voorgelegd, nu met de vraag of en in welke mate hierop nascho-ling is gevolgd door teamleden in de schooljaren 1995-1997. De uitkomsten staanin tabel 2.43.

Tabel 2.43 Aanwezigheid en omvang nascholing teamleden, schooljaren '95-'97

1 = nee; 2 = in lichte mate;3 = in sterke mate.

vraag 57

hele steekproef

M SD N

referentie

M SD N





e. Omgaan met heterogene groepen /differentiatiegroepen



h. Vernieuwingen in het rekenonderwijs

1.99

1.90

1.61

1.37

1.04

1.55

1.42

.78

.76

.70

.63

.24

.71

.67

499

497

500

500

496

499

496

2.01

1.91

1.64

1.37

1.03

1.47

1.40

.77

.75

.71

.63

.21

.67

.66

364

363

364

367

362

365

365

i. Werken met handelingsplannen 1.69 .74 501 1.71 .74 366

Schoolkenmerken 61

We zien over het algemeen lage scores bij deze vraag. Alleen voor het onderwerp'leerproblemen' komt de gemiddelde score uit boven schaalwaarde twee. Verder ishet patroon gelijk aan dat bij de vraag naar interne begeleiding: de meeste nascho-ling is gevolgd op zorg voor probleemleerlingen en leerlingvolgsysteem.Bij deze vraag is maar bij twee items sprake van een significant verschil tusen desteekproeven, namelijk bij f en g. Ook hier is weer een samengestelde variabelegemaakt (nasch, negen items), die ook een (net) significant verschil laat zien(F=4.08, p=.000).Omdat de items en vraagvorm in de vragen 56 en 57 identiek zijn, is ook gekekenof er over deze twee vragen heen een samengestelde variabele kon wordengemaakt. Dat bleek het geval; bovendien vielen twee subvariabelen te construeren.Het gaat om:begna: hoeveelheid externe begeleiding en nascholing algemeen (achttien items;significant: F=17.18, p-.000);begnaovb: hoeveelheid externe begeleiding en nascholing op OVB-onderwerpen(items a,f,g,h uit beide vragen; significant: F=61.85, p=.000);begnaws: hoeveelheid externe begeleiding en nascholing op WSNS-onderwerpen(items b,c,d,e,i uit beide vragen; niet significant).

Het nascholingsbeleid op de scholen komt ook nog in een andere vraag aan bod,namelijk in een vraag over aanwezigheid en gebruik van een nascholings- of pro-fessionaliseringsplan. Hier gaat het dus niet om de inhoud van nascholing, maarom doelgericht schoolbeleid ten aanzien van nascholing, al dan niet met gebruik-making van informatie uit functioneringsgesprekken. De resultaten staan in tabel2.44.

62 Prima - 2

Tabel 2.44 Professionaliseringsplannen en functioneringsgesprekken (in %)

1


2 3 4 1


2 3 4

23.7 5.0 17.3 54.1 25.1 5.2 18.5 51.2

34.3 4.3 14.1 47.1 35.5 4.2 14.2 46.1

64.8 2.9 9.0 23.4 67.6 2.5 8.9 20.9

6.0 1.0 19.9 73.1 5.8 .5 20.3 73.4

5.7 .4 16.5 77.3 5.6 .0 15.9 78.5

1 = nee; 2 = ja, gemiddeld eensper 5 jaar; 3 = ja, gemiddeld eensper 2 jaar; 4 = ja, gemiddeld eensper jaar of vaker

vraag 51

a. Op onze school wordt eennascholings-/professionalise-ringsplan voor leerkrachtenopgesteld

b. In het nascholings-/professio-naliseringsplan wordt opgeno-men wat het doel van de ge-volgde nascholing/professiona-lisering is

c. In het nascholings-/professio-naliseringsplan wordt opgeno-men op welke manier nage-gaan zal worden in hoeverrehet doel van de nascholing/professionalisering gehaald is

d. Op onze school worden func-tioneringsgesprekken gehoudenmet leerkrachten

e. Leerkrachten kunnen in defunctioneringsgesprekken aan-geven welke nascholing/bege-leiding ze willen ontvangen

Eén van de antwoordcategorieën in deze vraag, namelijk 2, blijkt nauwelijks voor"te komen. Als scholen nascholings/professionaliseringsplannen opstellen en/of func-tioneringsgesprekken voeren, dan gebeurt dit overwegend tenminste eens in detwee jaar.We zien dat een nascholings/professionaliseringsplan op circa twee derde van descholen aanwezig is, en dat dit in de regel ook een doel bevat. Evalueren of datdoel gehaald wordt is iets dat veel minder voorkomt. Functioneringsgesprekkenzijn eveneens zeer algemeen, en wensen voor nascholing worden daarin ookbesproken. Uit de items van deze vraag zijn drie samengestelde variabelen gecon-strueerd: profplan (alle items), een variabele die staat voor professionaliseringsbe-leid in algemene zin; prof (items a,b,c), een variabele die staat voor aanwezigheiden inzet van professionaliseringsplannen; en functie (items d,e), een variabele die

Schoolkenmerken 63

staat voor het houden van functioneringsgesprekken. Noch bij de samengesteldevariabelen, noch bij de afzonderlijke items doen zich significante verschillen tussende steekproeven voor.

De laatste vraag in deze rubriek gaat over de inzet van eventuele specifieke des-kundigheid van groepsleerkrachten buiten de eigen groep. Hier gaat het niet omvergroting van deskundigheid, zoals in de eerdere vragen, maar om inzet van reedsverworven kwaliteiten. Gevraagd is of en in welke vorm deskundigheid vangroepsleerkrachten gebruikt wordt buiten de eigen groep. Tabel 2.45 bevat deresultaten.

Tabel 2.45 Inzet deskundigheid groepsleerkrachten buiten eigen groep (in %)

1 = dit komt nauwelijks voor;2 = dit is soms het geval;3 = dit is heel gebruikelijk.

vraag 53


1 2 3


1 2 3

a. Het geven van bepaalde lessen inandere groepen

b. Het geven van extra instructie aan(groepjes of individuele) leerlingenvan andere groepen

c. Het ontwikkelen van leerlijnen ofpedagogisch/didactisch beleid

d. Het begeleiden van andere leerkrach-ten

59.0

49.1

50.9

38.0

32.1

35.6

40.4

50.5

8.9

15.2

8.7

11.5

59.7

49.9

52.4

38.6

30.8

34.7

40.2

51.1

9.5

15.4

7.3

10.3

We zien in tabel 2.45 veel scores I en 2: het gevraagde komt gemiddeld weinigvoor. De items uit de vraag bleken niet schaalbaar. Van significante verschillentussen de steekproeven is bij deze vraag geen sprake.

2.6 Speciale aandachtspunten

In de nu volgende rubriek komen nog een aantal specifieke onderwerpen aan deorde. Het betreft overwegend onderwerpen die van belang zijn voor scholen metkinderen uit achterstandsgroepen (allochtoon en/of autochtoon).De hierover gestelde vragen waren voor een deel slechts van toepassing voor scho-len met allochtone leerlingen. Scholen zonder allochtone leerlingen werden hier

64 Prima-2

doorverwezen. Bij deze vragen (vraag 58 tot en met 65) is dus sprake van eenlagere N: 135 van de 507 scholen hebben deze vragen niet beantwoord. We begin-nen met deze reeks vragen, waarvan de formulering als volgt is:58. In hoeverre bestaan op uw school op schoolniveau afspraken over de organi-

satie en inhoud van het onderwijs Nederlands als tweede taal aan leerlingendie het Nederlands niet als moedertaal hebben?

59. Wordt op uw school gebruik gemaakt van een specifieke leerlijn Nederlandsals tweede taal?

60. Zijn er kinderen op uw school die Onderwijs in Eigen Taal (en Cultuur) vol-gen, al dan niet op de eigen school?

61. Wordt op uw school de moedertaal van anderstalige leerlingen gebruikt alsinstructietaal binnen andere vakken dan het OET(C)?

62. Hoeveel neveninstromers zijn sinds augustus '95 tussentijds in de schoolingestroomd?

63. Op welke wijze worden neveninstromers op uw school opgevangen?64. Krijgen neveninstromers, in het eerste jaar dat zij bij u op school zijn, speci-

fiek onderwijs in Nederlands als tweede taal?65. Hoeveel uur per week krijgen neveninstromers gedurende het eerste jaar spe-

cifiek onderwijs in Nederlands als tweede taal?

De eerste twee vragen gaan over onderwijs in Nederlands als tweede taal (Nt2)voor leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben. Er is hier geenonderscheid gemaakt tussen onderinstromers (leerlingen die vanaf de kleutergroe-pen onderwijs in Nederland volgen) en zij-instromers (leerlingen die in hogere leer-jaren voor het eerst onderwijs in Nederland gaan volgen). Het gaat dus om alloch-tone leerlingen in het algemeen, voor zover zij een andere moedertaal hebben danhet Nederlands.Bij de eerste vraag moest worden aangegeven of er sprake was van afspraken opschoolniveau over Nt2. Bij de tweede vraag is gevraagd naar een specifieke invul-ling hiervan, namelijk het gebruik van een specifieke leerlijn Nt2. De vragen zijndus afhankelijk. Inspectie van de antwoordpatronen over de twee vragen heen lietzien dat in een flink aantal gevallen bij de tweede vraag wel werd aangegeven dater sprake was van Nt2 op schoolniveau ('ja, er is een specifieke leerlijn Nt2'),maar bij de eerste vraag geen antwoord was gegeven. Ook waren er over de tweevragen heen nogal wat missings. Waarschijnlijk heeft men in een aantal gevallengetwijfeld over wat verstaan moest worden onder 'specifiek Nt2-onderwijs'. Omdeze reden zijn de missings niet gehercodeerd tot 'niet van toepassing' of 'nee',maar zijn het missings gebleven. Het aantal missings is daardoor, vooral bij deeerste vraag, vrij groot.De resultaten van beide vragen staan in tabel 2.46.

Schoolkenmerken 65

Tabel 2.46 Onderwijs Nederlands als tweede taal: afspraken en leerlijnen (in %)


referentieN = 223

59.2 70.0

8.8 7.6

13.5 14.8

11.7 4.9

6.7 2.7

N = 368 N = 234

62.5 77.4

13.3 7.3

24.2 15.4

vraag 58 Afspraken Nt2 op schoolniveau

n.v.t.: bij ons wordt geen specifiek onderwijs gegeven inNederlands als tweede taal

het onderwijs Nederlands als tweede taal is in hoofdzaakde verantwoordelijkheid van de Nt2-leerkracht

het onderwijs Nederlands als tweede taal is in hoofdzaakde verantwoordelijkheid van de groepsleerkrachten

het onderwijs Nederlands als tweede taal is op hoofdlij-nen vastgelegd op schoolniveau en wordt verder door degroepsleerkrachten voor de eigen groep ingevuld (al danniet in samenwerking met de Nt2-leerkracht)

het onderwijs Nederlands als tweede taal is verregaandvastgelegd op schoolniveau en de groepsleerkrachtenvoeren in hun eigen groep het schoolbeleid uit (al danniet in samenwerking met de Nt2-leerkracht)

vraag 59 Aanwezigheid leerlijnen Nt2

- nee

nee, maar ons taalonderwijs is in zijn geheel afgestemdop meertalige klassen

ja, er is een specifieke leerlijn Nt2 voor leerlingen diehet Nederlands niet als moedertaal hebben

We zien dat in de referentiesteekproef op maar liefst 70% van de scholen metallochtone leerlingen geen specifiek Nt2-onderwijs wordt gegeven. Op minder dan8% is sprake van op schoolniveau vastgelegd Nt2-onderwijs. Ongeveer 15% van descholen in de referentiesteekproef meldt de aanwezigheid van specifieke leerlijnenNt2, en nog eens 7% heeft het taalonderwijs in zijn geheel afgestemd op meertaligeklassen.Zoals verwacht mocht worden zijn er flinke verschillen tussen de steekproeven bijbeide vragen, die uiteraard ook significant zijn. Toch zijn er ook in de aanvullendesteekproef nog veel scholen met allochtone leerlingen die geen specifiek Nt2-onderwijs kennen (ca. 40%).

De volgende twee vragen gaan over het onderwijs in de 'eigen' talen van allochto-ne leerlingen. Gevraagd is naar het volgen van OET(C) of OALT door leerlingen

66 Prima-2

van de school en naar het gebruik van de moedertalen van anderstalige leerlingenals instructietaal op school (buiten OET(C) of OALT).Bij de vraag naar OET(C)/OALT-deelname moest voor drie taalgroepen wordenaangegeven of er kinderen uit deze groepen dit onderwijs volgden, binnen dan welbuiten schooltijd en op de eigen school of op een andere school. Er is gecontro-leerd of de antwoorden met elkaar spoorden; voor twee cases zijn de antwoordenmissing gemaakt omdat de gegeven combinatie van antwoorden logisch onmogelijkwas.Tabel 2.47 bevat de. resultaten voor deze vraag.

Tabel 2.47 Deelname van leerlingen aan Onderwijs in Eigen Taal (en Cultuur)(in %)

1 = ja, op eigen school;2 = ja, op andere school.

vraag 60a Binnen schooltijd


%ja

1 2


% ja

1 2

a. Turks OET(C) 36.0 6.2 18.6 6.8

b. Marokkaans OET(C) 25.5 5.6 11.9 5.5

c. Overige OET(C) 7.8 3.5 7.2 3.8

vraag 60b Buiten schooltijd 1 2 1 2

a. Turks OET(C) 1.1 1.9 .8 1.7

b. Marokkaans OET(C) 2.2 3.0 1.3 3.0

c. Overige OET(C) 1.6 4.6 .9 4.3

Van de scholen met allochtone leerlingen heeft in de referentiesteekproef zo'n 25%Turks OET(C), 17% Marokkaans OET(C) en 11% overig OET(C) binnen school-tijd. Dit vindt overwegend plaats op de eigen school, maar er zijn ook scholenwaarvan leerlingen OET(C) volgen op een andere school, binnen schooltijd.OET(C) buiten schooltijd komt maar op weinig scholen voor: ca. 1% kent dit opde eigen school en ca. 3% op een andere school. Dit laatste gebeurt het meest voorhet 'overig OET(C)'. Dat is in de regel het OET(C) voor leerlingen van kleineretaalgroepen, voor wie deze vorm vaak de enig mogelijke is vanwege de kleine aan-tallen per school.Significante verschillen tussen de steekproeven doen zich alleen voor bij hetOET(C) binnen schooltijd, en dan nog weer alleen voor het Turks en Marokkaans

Schoolkenmerken 67

OET(C). Scholen in de aanvullende steekproef hebben aanzienlijk vaker eenOET(C) voorziening in huis voor deze groepen dan scholen in de referentiesteek-proef.

Het gebruik van de moedertalen van anderstalige leerlingen als instructietaal in hetonderwijs, buiten het OET(C), is het onderwerp van tabel 2.48.

Tabel 2.48 Gebruik moedertaal anderstalige leerlingen als instructietaal (in %)

1 = kleuters; 2 = groep 3-4;3 = groep 5-8.

vraag 61


% ja

1 2 3

referentie236N=236

%ja

1 2 3

a. Turks 14.2 9.1 3.0 4.7 2.1 1.7

b. Marokkaans - Arabisch of Berber 5.9 3.5 2.2 1.7 .8 1.3

c. Overige talen 3.5 1.6 1.1 1.7 .4 .8

We zien dat er in de referentiesteekproef niet veel scholen zijn die andere talen danhet Nederlands als instructietaal gebruiken. In de aanvullende steekproef komt hetechter regelmatig voor, zij het met aanzienlijke verschillen tussen de taalgroepen:het gebeurt verreweg het meest voor het Turks en verreweg het minst voor de'overige talen'.Zoals verwacht mocht worden doen de hoogste percentages zich voor bij dekleutergroepen, maar ook in de hogere leerjaren komt het nog voor dat de 'eigen'talen als instructietaal worden gebruikt. Opgemerkt moet wel worden dat in devragenlijst geen nadere omschrijving is gegeven van 'moedertaal gebruiken alsinstructietaal'. Denkbaar is dat zich hierin nog flinke variatie voordoet. Alleennader onderzoek kan hierover uitsluitsel geven 4 .Tussen de steekproeven doen zich voor de kleuters en voor de groepen 3-4 signifi-cante verschillen voor: in de aanvullende steekproef wordt voor deze leeftijdsgroe-pen voor alle talen vaker de moedertaal als instructietaal gebruikt. Voor de groepen5-8 bestaan er geen significante verschillen, bij geen enkele taal.

4 Met dit onderzoek is inmiddels een start gemaakt; in opdracht van de Projectgroep Nt2 wordt doorhet SCO-Kohnstamm Instituut een onderzoek gedaan naar het gebruik van eigen talen als onder-steuning voor het regulier onderwijs.

68 Prima-2

De nu volgende vragen gaan over neveninstromers. Deze zijn in de vragenlijstomschreven als leerlingen van de eigen school die voldoen aan elk van de vol-gende criteria:- afkomstig uit het buitenland;- korter dan anderhalf jaar in Nederland op het moment van intrede in de school;- ingestroomd in een andere groep dan groep 1;- daadwerkelijk onderwijs volgend op de school.Gevraagd is naar het aantal neveninstromers in twee achtereenvolgende jaren, dewijze van opvang, en de aanwezigheid en omvang van specifiek Nt2-onderwijsvoor deze leerlingen. De resultaten staan in de tabellen 2.49 en 2.50.

Tabel 2.49 Aanwezigheid en opvang van neveninstromers (in %)

hele steekproef

vraag 62 Aantallen M SD N

a. Neveninstromers tussen augustus '95 2.76 4.62 195en augustus '96

b. Neveninstromers vanaf augustus '96 2.39 4.01 198

referentie

M SD N

1.92 3.27 108

1.62 3.43 111

vraag 63 Opvang N 165

Neveninstromers volgen onderwijs in

22.4de reguliere groepen


45.5de reguliere groepen en krijgen ver-der extra lessen Nederlands als twee-de taal

Neveninstromers volgen ongeveer de

23.6helft van de tijd onderwijs in eenspeciale opvanggroep (op eigen ofandere school) en de overige tijd inde reguliere groepen


8.5een speciale opvanggroep binnenonze school en verblijven daar dehele of vrijwel de hele week

N = 85

34.1

45.9

14.1

5.9

Schoolkenmerken 69

Tabel 2.50 Specifiek onderwijs in Nederlands als tweede taal voor neven-instromers (in %)



- nee

nee, maar zij hebben dan al een periode van centraleopvang achter de rug (korter dan anderhalf jaar)

ja

• 36.8

5.6

57.7

44.8

6.7

48.5

vraag 65 Indien ja, hoeveel uur per week? N = 130 N = 64

minder dan 2 uur 17.7 28.1





20 uur per week of meer 8.5 4.7

We zien in de tabellen 2.49 en 2.50 in de eerste plaats weer aanzienlijk lagere N's.Dit komt doordat niet alle scholen neveninstromers hebben: van de 372 scholenmet allochtone leerlingen in de totale steekproef hebben er 138 aangegeven datzich op hun school geen neveninstromers bevinden (37%). Bovendien hebben som-mige scholen ook de vraag naar de aantallen in de afgelopen twee jaar (vraag 62)overgeslagen.Bij de vraag naar de aantallen zijn de antwoorden van enkele cases missinggemaakt, omdat bij deze vraag meer leerlingen werden opgegeven dan het aantal inhet onderzoeksjaar aanwezige 1.90 leerlingen (vraag 4). Hoewel dit theoretisch nietonmogelijk is, omdat neveninstromers niet per definitie aan de criteria voor het1.90 gewicht hoeven te voldoen, is dit toch erg onwaarschijnlijk. Verder is gecon-troleerd op doorverwijzingen voor de vragen 64 en 65. Missing of 'nee' bij vraag64 is gehercodeerd tot 'ja' als er bij vraag 65 wel een antwoord was gegeven.

Kijken we naar de resultaten, dan zien we dat het gemiddelde aantal neveninstro-mers minder dan 2 per jaar is op de scholen in de referentiesteekproef. In de aan-vullende steekproef zijn het er meer: ruim 3 per jaar. De spreiding is echter groot.In de aanvullende steekproef is het maximum 33 neveninstromers in 1995-1996 en22 in 1996-1997, en in de referentiesteekproef 20 in 1995-1996 en 25 in 1996-1997. Dergelijke hoge aantallen komen echter maar op enkele scholen voor.

70 Prima-2

Slechts een klein deel van de scholen (20% in de referentiesteekproef) kent spe-ciale opvanggroepen voor neveninstromers op de eigen school of elders. Ongeveereen derde van de scholen kent geen enkele vorm van specifieke lessen; de nevenin-stromers volgen op die scholen al het onderwijs in de reguliere groep. De domi-nante opvangvorm is onderwijs in de reguliere groep met daarnaast extra lessenNt2.Ook voor neveninstromers is specifiek Nt2-onderwijs echter geen vanzelfsprekend-heid, zo wordt duidelijk uit tabel 2.50. Op slechts ongeveer de helft van de scholenis van specifiek Nt2-onderwijs sprake (binnen of buiten de reguliere groep), en dangaat het bovendien vaak om een gering aantal uren.Voor alle vragen over neveninstromers geldt dat er sprake is van significante ver-schillen tussen de steekproeven. In de aanvullende steekproef is het gemiddeld aan-tal neveninstromers hoger, is vaker sprake van speciale opvanggroepen, wordtvaker specifiek Nt2-onderwijs gegeven en aan dat onderwijs worden ook meer urenper week besteed.

De resterende vragen in deze rubriek waren weer bestemd voor alle scholen, onge-acht samenstelling van de schoolbevolking. Deze vragen gaan in hoofdzaak overmaatregelen, voorzieningen of activiteiten die van belang worden geacht voor WeerSamen naar School of voor het Onderwijsvoorrangsbeleid. Dat geldt echter nietvoor de eerste twee vragen, die handelen over intercultureel onderwijs en roldoor-brekend onderwijs. We geven eerst weer de formulering van alle vragen:66. Welk gewicht heeft op uw school intercultureel onderwijs? En welke

gewicht heeft roldoorbrekend onderwijs?67. Is op uw school het aandachtspunt intercultureel onderwijs een criterium bij

de keuze van methoden en leermiddelen? Is op uw school het aandachtspuntroldoorbrekend onderwijs een criterium bij de keuze van methoden en leer-middelen?

68. Welke van de volgende maatregelen worden bij u op school toegepast?(betreft maatregelen voor het opvangen van verschillen tussen leerlingen).

69. Bestaan op uw school de volgende voorzieningen? (speciale klassen/groepenof verlengde schooldag).

70. Worden leerlingen op uw school vanuit de school gestimuleerd deel tenemen aan na- en buitenschoolse activiteiten, zoals deelname aan clubs,cursussen, bibliotheekactiviteiten, huiswerklessen?

71. Heeft de school een eigen aanbod aan clubs, cursussen etc. voor de leerlin-gen?

72. Bevordert de school deelname van ouders aan programma's als Opstap enOverstap? Of stimuleert de school op een andere wijze onderwijsondersteu-nende activiteiten van de ouders in het gezin (als voorlezen, samen huiswerkdoen)?

Schoolkenmerken 71

73. Hoe vaak heeft uw school vorig schooljaar voorlichtings- of thema-avondengegeven over de inhoud van het onderwijs?

74. In welke mate is op uw school vorig schooljaar voorlichting gegeven aanouders en kinderen uit groep 8?

75. Onderhoudt uw school schriftelijk of persoonlijk contacten met het voortge-zet onderwijs over ex-leerlingen?

76. Waarover gaan deze contacten?

Tabel 2.51 bevat de resultaten voor de vragen over intercultureel en roldoorbrekendonderwijs. Intercultureel onderwijs was in de vragenlijst omschreven als: onderwijsdat betrekking heeft op achtergronden van en verhoudingen tussen mensen van ver-schillende etnisch/culturele afkomst (inclusief bestrijding van ongelijkheid en dis-criminatie) en zich richt op alle leerlingen. Roldoorbrekend onderwijs was in devragenlijst omschreven als: onderwijs dat betrekking heeft op het bestrijden vansekse-stereotype rolverdelingen en sekse-ongelijkheid en zich richt op alle leerlin-gen. De twee onderwerpen zijn niet om inhoudelijke redenen maar om praktischeredenen (gebruik van dezelfde vraagvorm) samengenomen in de twee vragen.

Tabel 2.51 Aandacht voor intercultureel onderwijs en roldoorbrekend onderwijs

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

2.57 1.07 491 2.34 1.02 357

2.51 .99 495 2.44 1.00 360

M SD N M SD N

2.42 1.06 496 2.16 .96 362

2.37 .99 489 2.28 .98 357

1 = zeer gering; 2 = gering; 3 = matig; 4= sterk; 5 = zeer sterk.

vraag 66

a. Welk gewicht heeft op uw schoolintercultureel onderwijs?

b. Welk gewicht heeft op uw schoolroldoorbrekend onderwijs?

vraag 67

a. Is op uw school het aandachtspuntintercultureel onderwijs een criteriumbij de keuze van methoden en leer-middelen?

b. Is op uw school het aandachtspuntroldoorbrekend onderwijs een crite-rium bij de keuze van methoden enleermiddelen?

72 Prima-2

De tabel laat zien dat intercultureel en roldoorbrekend onderwijs gemiddeld eengering tot matig gewicht hebben op basisscholen. Voor alle vier subvragen bestaansignificante verschillen tussen de steekproeven: in de aanvullende steekproef heb-ben beide onderwerpen een groter gewicht. Voor intercultureel onderwijs is dat eenbekend verschijnsel en dus ook te verwachten, maar voor roldoorbrekend onderwijsligt dat minder voor de hand. Kennelijk bestaat er toch verwantschap tussen beideonderwerpen, want de items bleken niet alleen per onderwerp, maar ook voor beideonderwerpen samen schaalbaar. Er zijn drie samengestelde variabelen geconstru-eerd: icorol (4 items, beide vragen), ico (2 items, 66a en 67a) en rol (2 items, 66ben 67b). Bij alle drie is er een significant verschil tussen de steekproeven (icorol:F=55.60, p.000; ico: F=39.02, p=.000; rol: F=53.20, p=.000).

De volgende vraag gaat over maatregelen voor de opvang van verschillen in leer-tempo tussen leerlingen. Voor tien mogelijke maatregelen is gevraagd aan te gevenof deze op de school worden toegepast, en of zich dat al dan niet beperkt tot 'uit-zonderlijke gevallen'. Tabel 2.52 bevat de uitkomsten.

Tabel 2.52 Maatregelen voor opvang van leertempoverschillen (in %)

1 = nee; 2 = in uitzonderlijke gevallen;3 = ja.

vraag 68


1 2 3

referentieN 359 - 364

1 2 3

a. Verlenging onderbouw 17.3 41.7 40.9 17.8 44.2 38.1

b. Zittenblijven (leerlingen een jaarlaten overdoen)

4.8 61.2 33.9 5.8 64.3 29.9

c. Verhoging aantal leerjaren 72.6 18.9 8.5 72.1 19.5 8.4

d. Flexibel starten van het onderwijs inde basisvaardigheden

65.1 21.9 13.1 65.7 20.6 13.7

e. (Zeer) goede leerlingen een klas latenoverslaan

41.6 47.1 11.3 38.8 49.3 11.9

f. (Zeer) goede leerlingen lessen latenvolgen in hogere groepen

71.8 20.5 7.6 72.5 19.6 8.0

g. Extra lessen geven binnen de gewonevakken voor (zeer) goede leerlingen

43.3 33.5 23.2 44.3 31.9 23.8

h. Extra lessen geven buiten de gewonevakken voor (zeer) goede leerlingen

65.5 23.1 11.4 67.5 21.7 10.8

(bijv. een extra taal)

i Dubbele bezetting tijdens lees-, taal-of rekenlessen

69.6 11.1 19.3 75.9 9.4 14.7

1. Inzet van vrijwilligers voor extra hulpaan leerlingen

40.5 17.8 41.7 36.3 19.7 44.0

Schoolkenmerken 73

Een deel van de maatregelen uit tabel 2.52 komt heel weinig voor. Dat geldt vooralvoor verhoging van het aantal leerjaren zonder dat sprake is van zittenblijven (c) 5 ,(zeer) goede leerlingen lessen laten volgen in hogere groepen (f) en dubbele bezet-ting (i). Maar ook flexibel starten van de basisvaardigheden (d) en extra lessengeven buiten de gewone vakken voor (zeer) goede leerlingen (h) zijn maatregelendie weinig worden toegepast. Het meest gebruikelijk zijn onderbouwverlenging,zittenblijven en inzet van vrijwilligers (a,b,j). Dat zijn alle drie maatregelen diegericht zijn op leerlingen die achterblijven, niet op (zeer) snel vorderende leerlin-gen. Maatregelen voor deze laatste groep komen eigenlijk weinig voor, met uitzon-dering van 'extra lessen geven binnen de gewone vakken' (g).Significante verschillen tussen de steekproeven doen zich alleen voor bij zittenblij-ven (b), dubbele bezetting (i) en inzet van vrijwilligers (j). Zittenblijven en dubbelebezetting komen vaker voor op scholen in de aanvullende steekproef, inzet vanvrijwilligers vaker op scholen in de referentiesteekproef.

Behalve naar maatregelen voor de opvang van leertempoverschillen is ook ge-vraagd naar de aanwezigheid van een aantal specifieke voorzieningen. Tabel 2.53bevat de resultaten.

Tabel 2.53 Aanwezigheid speciale voorzieningen (in %)

vraag 69 (% aanwezig)

hele steekproef

N

referentie

N

a. Overgangsklas voor leerlingen die nog niet aan hetleren van de basisvaardigheden toe zijn

b. Observatieklas om leerlingen met problemen naderte observeren

c. Hulpklas waarin leerlingen de vakken volgenwaarmee ze problemen hebben

d. Speciale klas waarin leerlingen met problemen alhet onderwijs volgen

e. Peutergroep

2.2

1.0

5.0

1.4

13.1

505

501

501

499

498

.8

.8

4.6

1.1

7.1

369

366

366

366

365

f. Tweetalige groep 3.0 499 1.4 366

g. Verlengde schooldag 14.9 495 8.6 361

5 Bij dit item was ter toelichting in de vragenlijst opgenomen dat bedoeld was 'verhoging aantalleerjaren zonder dat sprake is van zittenblijven, d.i. een heel jaar overdoen'.

74 Prima-2

Al deze voorzieningen komen in de referentiesteekproef weinig tot zeer weinigvoor. Peutergroep en verlengde schooldag scoren nog het hoogst. Significante ver-schillen tussen de steekproeven zijn er bij a, e, f en g. De richting van de verschil-len is steeds dezelfde: op scholen in de aanvullende steekproef komen deze voor-zieningen vaker voor.

De volgende drie vragen gaan over de mate waarin de school moeite doet om hetleren van kinderen buiten de school te stimuleren. Er is gevraagd naar twee ver-schillende vormen hiervan: stimulering van deelname van kinderen aan buiten-schoolse activiteiten (zoals clubs, cursussen etc.), en stimulering van onderwijson-dersteunende activiteiten van ouders. De tabellen 2.54 en 2.55 laten de resultatenzien.

Tabel 2.54 Naschoolse en buitenschoolse activiteiten

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD

3.13 1.07 493 2.97 1.07

N = 495 N = 362% ja % ja

16.6 15.7

1 = dat doen we helemaal niet; 2 = datdoen we zeer weinig; 3 = dat doen weniet weinig, niet veel; 4 = dat doen weveel; 5 = dat doen we zeer veel.

vraag 70

De school stimuleert leerlingen deel tenemen aan na- en buitenschoolse activi-teiten, zoals clubs, cursussen, bibliotheek-activiteiten en huiswerklessen

vraag 71

De school heeft een eigen aanbod aanclubs, cursussen etc. voor de leerlingen

N

361

Tabel 2.55 Stimulering onderwijsondersteunende activiteiten van ouders

1 = dat doen we helemaal niet; 2 = dat doen we zeer weinig; 3 = dat doen we niet weinig, nietveel; 4 = dat doen we veel; 5 = dat doen we zeer veel.

vraag 72

hele steekproef

M SD N

referentie

M SD N

3.07 1.29 500 2.81 1.20 364Bevordert de school deelname vanouders aan programma's als Opstap enOverstap? Of stimuleert de school opeen andere wijze onderwijsondersteu-nende activiteiten van de ouders in hetgezin (als voorlezen, samen schoolwerkdoen)?

hele steekproef

ouders leerlingen

N = 501 N = 501

referentie

ouders leerlingen

N = 365 N = 365

4.4 3.4 5.8 3.8

42.5 9.8 44.1 11.2

46.3 64.9 43.8 65.2

6.8 22.0 6.3 19.7

vraag 74

- niet

- eenmalig

- op meerdere momenten in het jaar

- via een uitgebreid programma metverschillende onderdelen

Schoolkenmerken 75

We zien dat de gemiddelde school niet veel doet aan stimulering van deelname aanbuitenschoolse activiteiten. Hetzelfde geldt voor stimulering van onderwijsonder-steunende activiteiten van ouders, hoewel de scores hier iets hoger liggen. Zoalsverwacht mocht worden komen beide vormen van stimulans significant meer voorin de aanvullende steekproef, maar toch zijn ook daar de scores niet erg hoog.Voor de de vraag naar het eigen aanbod aan buitenschoolse activiteiten (vraag 71)bestaat geen significant verschil tussen de steekproeven.

De volgende twee vragen gaan over voorlichting aan ouders. Het gaat om voorlich-ting over de inhoud van het onderwijs (vraag 73) en over voorlichting over hetvoortgezet onderwijs, specifiek voor ouders van leerlingen in de hoogste groepen(vraag 74). Bij deze laatste vraag is ook de voorlichting aan leerlingen zelf betrok-ken. Voor beide soorten voorlichting is gevraagd naar frequentie, zij het op ietsandere manier. De uitkomsten staan in de tabellen 2.56 en 2.57.

Tabel 2.56 Voorlichting aan ouders over inhoud van het onderwijs, frequentie (in%)



- niet 7.6 8.7

1 of 2 keer per jaar 75.3 77.6

- 3 keer of vaker per jaar 17.1 13.7

Tabel 2.57 Voorlichting aan ouders en leerlingen over het voortgezet onderwijs(in %)

76 Prima-2

Voorlichting aan ouders over de inhoud van het onderwijs vindt op de gemiddeldeschool 1-2 keer per jaar plaats. In de aanvullende steekproef gebeurt het gemiddeldiets vaker (verschil significant). Op ongeveer 9% van de scholen bestaat zulkevoorlichting helemaal niet.Voorlichting over het voortgezet onderwijs is een zeer algemeen verschijnsel,hoewel we ook hier nog scholen aantreffen die daar niet aan doen (4%). Op demeeste scholen vindt deze voorlichting plaats op meerdere momenten in het jaar;dat geldt vooral voor de voorlichting aan leerlingen. Zowel voor ouders als leer-lingen zijn er significante verschillen tussen de steekproeven, maar de verschillenzijn niet groot.

De laatste twee vragen gaan over contacten met het voortgezet onderwijs over ex-leerlingen van de school. Gevraagd is of de school zulk contact onderhoudt, of datschriftelijk of persoonlijk plaatsvindt, en waarover het contact gaat: over de presta-ties van ex-leerlingen in het voortgezet onderwijs en/of over zaken die van belangzijn voor de begeleiding van leerlingen (zoals thuissituatie, gedrag, specifiekeomstandigheden). Tabel 2.58 bevat de gegevens.

Tabel 2.58 Contact met het voortgezet onderwijs over ex-leerlingen (in %)

hele steekproef

referentievraag 75 Zijn er contacten?

N = 458

N = 330

nee, wij onderhouden geen contacten over ex- .4 .3leerlingen

ja, schriftelijk 11.4

13.0

ja, persoonlijk 5.0

4.2

- ja, zowel schriftelijk als persoonlijk 83.2

82.4

vraag 76 Waarover gaan de contacten? N = 426

N = 309

- n.v.t. .5 .3

over de prestaties van de leerlingen in het v.o. 14.3

17.2

over zaken die van belang zijn voor de begelei- .7 .6ding van de leerlingen

zowel over prestaties als voer zaken die van

84.5

81.9belang zijn voor de begeleiding van de leerling

Het overgrote deel van de scholen onderhoudt contacten met het voortgezet onder-wijs, zowel schriftelijk als persoonlijk en zowel over prestaties als over begelei-

Schoolkenmerken 77

dingszaken. Helemaal geen contact komt eigenlijk niet voor. In de referentiesteek-proef beperkt men zich iets vaker tot contacten over alleen prestaties. Van devragen 75 en 76 is een samengestelde variabele gemaakt, die staat voor de matewaarin men contacten onderhoudt met het voortgezet onderwijs (contvo, tweeitems). Deze variabele laat een net significant verschil zien tussen de steekproeven(F=3.89, p=.049). De aanvullende steekproef scoort iets hoger.

2.7 Samengestelde variabelen

Deze paragraaf bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelen.Tabel 4.52 bevat een overzicht van de variabelen. Informatie wordt gegeven over:het aantal items met bijbehorende vraagnummers, de homogeniteit (a), het gemid-delde, de standaarddeviatie, het bereik en het aantal cases waarover de gegevenszijn berekend. Voorafgaand wordt beschreven hoe de variabelen zijn samengesteld.De meeste variabelen zijn samengesteld conform de constructie bij de eerstemetingen. Afwijkingen worden in de beschrijving vermeld.

Inzet (vraag 8)Vraag 8 heeft betrekking op het aantal uren dat per week gemiddeld beschikbaar isvoor een zestal functies of taken. Factoranalyse levert twee factoren op die vrijsterk negatief correleren (-.74). Vier deelvragen laden positief en voldoende sterkop één van de factoren. Twee deelvragen (taakuren voor ambulante begeleiding enlogopedie) laden op geen van de factoren voldoende sterk. Bij weglating van dezetwee deelvragen resteert een schaaltje van matige homogeniteit (.64). Van debetreffende vier deelvragen is de samengestelde variabele inzet gemaakt. Dezevariabele bestaat uit de som van de vier deelvragen, gedeeld door het totale aantalleerlingen en geeft aan hoeveel tijd er per week per leerling beschikbaar is voorinterne begeleiding, remedial teaching, Nederlands als tweede taal en co&dinatie-leerlingenzorg.

Alloteam (vraag 9)Vraag 9 heeft betrekking op het aantal personeelsleden met een allochtone achter-grond. Onderscheiden worden vijf categorieën personeelsleden: directieleden,groepsleerkrachten, taakleerkrachten, onderwijsassistenten en ondersteunend perso-neel. OET-leerkrachten zijn expliciet buiten deze vraag gehouden. De antwoordenzijn gegeven op een schaaltje van 1 (=0) tot 4 (= meer dan 4).Factoranalyse levert één factor op, die 36% van de variantie verklaart en waarop devijf deelvragen alle voldoende laden. De vijf deelvragen hebben een homogeniteitvan .69. De samengestelde variabele alloteam geeft een maat aan voor de aanwe-zigheid van allochtone leerkrachten in het team, en heeft, evenals de deelvragen,

78 Prima-2

een bereik van 1-4. Door de variabele te delen door het totaal aantal personeelsle-den (vraag 7 uitgezonderd 7g, 7h en 7i), kan een relatieve maat worden verkregen.

Dircurs (vraag 16)Deze variabele heeft betrekking op de mate waarin directieleden van de schoolschoolleiderscursussen hebben gevolgd, op het gebied van management en onder-wijskundig leiderschap. De vraag bestaat uit twee items (omvang scholing voor res-pectievelijk management en onderwijskundig leiderschap) die samen een schaalvormen met een homogeniteit van .83. Factoranalyse wijst op één factor waarbeide deelvragen hoog op laden en die 71% van de variantie verklaart. De varia-bele dircurs heeft een bereik van 0 (op beide gebieden geen specifieke scholing)tot 4 (op beide gebieden nascholing van meer dan twintig dagdelen).

Tevreden, zinvol en belast (vraag 22)Vraag 22 heeft betrekking op de arbeidssatisfactie. De vraag is ook opgenomen inde beide leerkrachtenvragenlijsten. Factoranalyse wijst op twee factoren die samen43% van de variantie verklaren. De eerste drie deelvragen laden sterk positief opde eerste factor en matig negatief op de tweede. Deze vragen hebben betrekking opde mate waarin de leerkrachten hun werk als zinvol ervaren. De variabele zinvoldie uit deze drie vragen is samengesteld, heeft een homogeniteit van .79.Van de overige zes deelvragen laden er twee op beide factoren onvoldoende. Deene deelvraag heeft betrekking op de sfeer op school, de tweede op de salariëring.De overige laden op beide factoren positief, op de eerste sterker dan op de tweede.Deze deelvragen hebben alle te maken met de zwaarte van het werk. De variabelebelast heeft een homogeniteit van .73. Om de variabele gelijk te houden aan die inde leerkrachtenvragenlijsten, is in deze variabele ook de deelvraag over de sfeeropgenomen. Uitsluiting van deze deelvraag verhoogt de homogeniteit tot .78.Ten slotte is uit deze vraag de variabele tevredenheid samengesteld, met een homo-geniteit van .80. Deze variabele omvat alle deelvragen van vraag 22, uitgezonderdde vraag over de salariëring. Deze drie variabelen hebben een bereik van 1 tot 5,de schaalwaarden van de samenstellende items.

Impwsns (vraag 25)Vraag 25 bevat negen items die elk een aspect van de implementatie van hetWSNS-beleid vragen, voor zover toepasbaar voor het schoolniveau. Factoranalysegeeft over deze vraag geen duidelijk uitsluitsel. Besloten is tot de constructie vanéén samengestelde variabele waarin alle deelvragen zijn opgenomen. Deze varia-bele heeft een homogeniteit van .68 en een bereik van 1 tot 3, de schaalwaardenvan de samenstellende items. Anders dan bij de eerste meting, leidde onderverde-ling van de deelvragen niet tot onderscheiden schaaltjes van voldoende homogeni-teit.

Schoolkenmerken 79

Attwsns (vraag 26)Vraag 26 bevat zes items die ieder een aspect van de attitude van de schooldirectiejegens de uitgangspunten van de WSNS-operatie meten. Factoranalyse levert tweefactoren op die samen 46% van de variantie verklaren. Omdat de vraag niet tweeschalen van voldoende homogeniteit oplevert, is besloten tot één variabele waarinalle deelvragen zijn opgenomen. De variabele heeft een homogeniteit van .73 envalt te benoemen als attitude jegens WSNS (attwsns). Weglating van het laatsteitem verhoogt de homogeniteit tot .75.

Inzfac; inzetovb, inzetwsn (vraag 31)Vraag 32 bevat nengentien items die ieder staan voor een activiteit waarvangevraagd wordt of die wordt gefinancierd uit extra formatie en/of middelen die deschool heeft verkregen dank zij OVB, WSNS, Eerste Opvang, Sociale Vernieuwingof andere bronnen. Factoranalyse levert vijf factoren op, die samen 47% van devariantie verklaren en waarvan er twee sterk negatief correleren. Geforceerdebeperking tot twee factoren reduceert het percentage verklaarde variantie tot 37%.Deze twee factoren hangen positief samen (correlatie van .50) en zijn goed te inter-preteren: namelijk inzet van de middelen voor achterstandsbestrijding en inzet vande middelen voor de doelstellingen van WSNS.De items die het sterkst laden op de eerste factor hebben een homogeniteit van .88.Zij vormen samen de variabele inzetovb. De items die het sterkst laden op detweede factor hebben een homogeniteit van .74. Deze items vormen samen devariabele inzetwsn. In deze variabele is ook een item opgenomen dat op beide fac-toren even sterk laadt: inzet voor oudercontacten in het algemeen.Alle items van vraag 31 samen leveren een schaal op met een homogeniteit van.88. De resulterende variabele inzetfac kan gezien worden als een maat voor inzetvan middelen voor beleidsgerelateerde doelstellingen.De drie variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 3, de schaalwaarden van desamenstellende items. De variabelen zijn niet gecorrigeerd voor de schoolgrootte ofomvang van de formatie.

Volgplan (vraag 34)In vraag 34 wordt de functie van het leerlingvolgsysteem bevraagd. Factoranalyselevert twee, vrijwel ongecorreleerde factoren op die samen 30% van de variantieverklaren. Het was echter niet mogelijk voor beide factoren een aparte schaal teconstrueren. Besloten is tot één schaal waarin drie van de vijf deelvragen zijnopgenomen. Deze vragen hebben alle te maken met het gebruik van het leerling-volgsysteem voor planningsdoeleinden. De resulterende variabele volgplan heefteen zeer matige homogeniteit (.60) en een bereik van 1 tot 3.

80 Prima-2

Doel (vraag 36)Vraag 36 heeft betrekking op het vaststellen van eind-, tussen- en minimumdoelen.Factoranalyse wijst op één factor die 37% van de variantie bindt. De resulterendevariabele doel heeft een homogeniteit van .66 en een bereik van 1 tot 3, de schaal-waarden van de samenstellende deelvragen.

Bespreek, leerling en groep (vraag 41 en 44)Vraag 41 en 44 hebben betrekking op de wijze waarop leerlingbesprekingen engroepsbesprekingen plaatsvinden. In beide vragen wordt een aantal denkbare conse-quenties van de besprekingen gegeven die al dan niet van toepassing kunnen zijn.Factoranalyse wijst voor vraag 41 (leerlingbesprekingen) op één factor die 48%van de variantie verklaart. De resulterende variabele leerling heeft een homogeni-teit van .74 en een bereik van 0 (geen van de genoemde consequenties) tot 1 (allegenoemde consequenties). De variabele is overigens zeer scheef verdeeld omdatdriekwart van de directies aangeeft alle vier de consequenties aan de leerlingbe-sprekingen te verbinden.Vraag 44 (groepsbesprekingen) blijkt eveneens op één factor betrekking te hebben.De variabele groep die van deze vraag is gemaakt, heeft een homogeniteit van .84en hetzelfde bereik als de vorige variabele. Anders dan deze variabele, is de varia-bele groep redelijk normaal verdeeld.Van de twee vragen samen is de variabele bespreek samengesteld.Factoranalyse wijst op twee, enigszins gecorreleerde factoren (.33) die samen 54%van de variantie verklaren. De variabele heeft een homogeniteit van .79 en geefteen indicatie van de mate waarin consequenties worden verbonden aan de leerling-en groepsbesprekingen.

Grondeva (vragen 47 en 48)In de vragen 47 en 48 worden twee verschillende aspecten van evaluatiegerichtheidbevraagd, namelijk de mate waarin men, áls men het onderwijsaanbod evalueert,geneigd is dit globaal dan wel gedetaileerd te doen, en het gebruik van plannings-instrumenten daarbij. In beide vragen wordt een onderscheid gemaakt naar school-niveau en groepsniveau. Voor de samenstelling van de variabele grondeva, zijneerst de waarden van vraag 49 gehercodeerd en wel zo dat het bereik loopt van 0tot 3 in plaats van van 1 tot 4. Vervolgens werd bij beide vragen de waarde 0 toe-gekend wanneer uit vraag 46 bleek dat er geen sprake was van evaluatie op hetbetreffende niveau.Factoranalyse wijst op één factor voor de vier items van deze twee vragen, diesamen 48% van de variantie verklaren. De resulterende variabele heeft een homo-geniteit van .78 en een bereik van 0 tot 3. De variabele staat voor de mate waarinmen geneigd is tot grondigheid bij evaluatie van het onderwijsaanbod.

Schoolkenmerken 81

Profplan, prof, functie (vraag 51)Vraag 51 bevat drie vragen over (de frequentie en inhoud van) professionalise-ringsplannen en twee vragen over (de frequentie en inhoud van) functionerings-gesprekken. Factoranalyse wijst op twee factoren die samen 69% van de variantieverklaren en die licht negatief correleren. De drie vragen over professionaliserings-plannen laden sterk positief op de eerste factor en licht negatief op de tweede. Devragen over functioneringsgesprekken laden licht positief op de eerste factor ensterk negatief op de tweede. Van de vraag zijn drie variabelen gemaakt. Profplanbestaat uit de vijf deelvragen en heeft een homogeniteit van .72. Deze variabelestaat voor planmatigheid van professionalisering, inclusief functioneringsgesprek-ken. In prof zijn de drie deelvragen opgenomen die betrekking hebben op het pro-fessionaliseringsplan sec. Deze variabele heeft een homogeniteit van .78. In devariabele functie zijn de vragen over de functioneringsgesprekken opgenomen.Deze variabele heeft een homogeniteit van .92. Alle drie de variabelen hebben eenbereik van 1 tot 4, het oorspronkelijke bereik van de samenstellende items.

Vergader, ovbverga, algverga (vraag 52)Vraag 52 heeft betrekking op inhoudelijke onderwerpen die mogelijkerwijze bijteamvergaderingen aan de orde zijn. Factoranalyse wijst op drie factoren die onder-ling licht gecorreleerd zijn en 35% van de variantie verklaren. De eerste factorheeft te maken met schoolbeleid in het algemeen, de tweede met achterstands-bestrijding, terwijl de derde factor betrekking heeft op het invoeren van nieuwemethoden.De derde factor leverde geen schaal op van voldoende homogeniteit, de beideandere wel. De variabele algverga bestaat uit acht items, heeft een homogeniteitvan .78 en heeft betrekking op schoolbeleid in het algemeen. De variabeleovbverga bestaat uit de twee items over achterstandsbestrijding en heeft eenhomogeniteit van .64. De variabele vergader bestaat uit de som van deze tweevariabelen en staat voor de mate waarin beleidsgerichte inhoudelijke onderwerpenin de teamvergaderingen aan de orde komen. Deze variabele heeft een homogeni-teit van .78.De twee deelvragen over nieuwe methoden zijn in geen van de variabelen opgeno-men. De variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 5, de oorspronkelijke schaal-waarden.

Intern, extern, nasch (vraag 55, 56 en 57)Vraag 55, 56 en 57 hebben betrekking op interne begeleiding (vraag 5), externebegeleiding door schoolbegeleidings- en adviesdiensten (vraag 56) en nascholing(vraag 57). Gevraagd wordt naar begeleiding en nascholing met betrekking tot eenaantal beleidsgerelateerde onderwerpen. Vraag 56 en 57 zijn geheel parallel, vraag55 wijkt qua onderwerp enigszins af.

82 Prima-2

Factoranalyse wijst bij vraag 55 op twee factoren die samen 30% van de variantieverklaren en licht gecorreleerd zijn (.39). Bij vraag 56 verklaren 3 factoren sameneveneens ongeveer 30% van de variantie. Hetzelfde geldt voor vraag 57.Besloten is tot één variabele per vraag, waarin alle items van de betreffende vragenzijn opgenomen. De variabele intern heeft een homogeniteit van .72, de variabelenextern en nasch hebben beide een homogeniteit van .62.

Begna, begnaovb, begnaws (vraag 56 en 57)Over vraag 56 (externe begeleiding) en 57 (nascholing) heen, zijn vervolgens nogdrie variabelen samengesteld. Factoranalyse met geforceerde reductie tot twee fac-toren, leverde interpreteerbare resultaten op. De onderwerpen Nederlands alstweede taal, intercultureel onderwijs en vernieuwingen in het lees-/taalonderwijs enhet rekenonderwijs, laden het duidelijkst op de eerste factor. Van deze items(zowel uit vraag 56 als uit vraag 57) is de variabele begnaovb samengesteld. Dezevariabele bestaat uit acht items en heeft een homogeniteit van .63. Opname van deparallelle items uit vraag 55 (interne begeleiding) verhoogt de homogeniteit tot .75,maar reduceert het aantal scholen van 475 tot 377.De onderwerpen diagnostiseren/remediëren, gedragsproblemen, toetsen/evalueren,omgaan met heterogene groepen en werken met handelingsplannen laden het duide-lijkst op de tweede factor. Van deze items (zowel uit vraag 56 als uit vraag 57) isde variabele begnaws samengesteld. Deze variabele bestaat uit tien items en heefteen homogeniteit van .72. Opname van de parallelle items uit vraag 55 (internebegeleiding) verhoogt de homogeniteit slechts tot .74 en reduceert het aantalscholen van 471 tot 388.De variabele begna bevat alle items van beide vragen en heeft een homogeniteitvan .73. Alle variabelen van de vragen 55, 56 en 57 hebben een bereik van 1 tot 3.

Icorol, ico, rol (vraag 66 en 67)In vraag 66 en 67 wordt gevraagd naar het gewicht dat intercultureel onderwijs enroldoorbreking op school krijgen. De vragen samen tellen vier items. Factoranalyseover beide vragen laat één factor zien, die 57% van de variantie verklaart. De vieritems samen hebben de hoogste homogeniteit (.84), maar de twee items over inter-cultureel onderwijs en de twee items over roldoorbreking zijn ieder afzonderlijkook een schaaltje met voldoende homogeniteit (.75 en .78). We onderscheiden aan-dacht voor intercultureel onderwijs en roldoorbreking gezamenlijk (icorol) enaandacht voor intercultureel onderwijs (ico) en roldoorbreking (rol) afzonderlijk.Deze drie variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 5.

Contvo (vraag 75 en 76)In vraag 75 en 76 wordt gevraagd of de basisschool contact onderhoudt met hetv.o. en op welke wijze en waarover. Hoewel het eigenlijk vragen zijn op nominaalmeetniveau, kunnen ze via hercodering ook beschouwd worden als vragen op ordi-

Schoolkenmerken 83

naal niveau. Daartoe heeft hercodering plaatsgevonden, met als laagste waarde'nee' (geen contact), als één-na-laagste waarde uitsluitend schriftelijk contact (75)resp. alleen contact over prestaties (76), als één-na-hoogste waarde uitsluitend per-soonlijk contact (75) resp. alleen contact over begeleiding van de leerling (76), enals hoogste waarde zowel schriftelijk als persoonlijk contact (75) resp. zowel con-tact over prestaties als over begeleiding (76). Uitgangspunt is hierbij dat de ano-nieme schriftelijke vormen van contact over prestaties het meest wijd verbreid zijnen een minder intensieve en werkzame vorm van contact zijn dan het persoonlijkcontact over begeleidingskwesties. De laatste worden dus hoger in de rangordegeplaatst.Factoranalyse wijst op één factor die 50% van de variantie verklaart. De resulte-rende variabele heeft een homogeniteit van .66 (twee items) en is te beschouwenals een maat voor 'contact met v.o.'.

Tabel 2.59 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van dedirectievragenlijst

Variabele items/vraag a M SD bereik N

inzet 4 items, 8a, b, d, e .64 .13 .13 0-. 478

alloteam 4 items, 9a t/m d .61 1.12 .27 0-. 506

dircurs 2 items, 16a, b .83 2.40 1.30 0-4 507

tevreden 8 items, 22a t/m h .80 3.46 .58 1-5 478

zinvol 3 items, 22a t/m c .79 3.95 .58 1-5 499

belast 5 items, 22d t/m h .73 3.16 .69 1-5 484

impwsns 9 items, 25a t/m i .68 2.30 .37 1-3 486

attwsns 6 items, 26a t/m f .73 3.51 .62 1-5 494

inzetfac 19 items, 31a t/m s .88 1.61 .40 1-3 362

inzetovb 9 items, 31b,e,g,h,j,l,n,p,s .88 1.51 .51 1-3 388

inzetwsn 10 items, 31a,c,d,f,i,k,m,o,q,r

.74 1.70 .38 1-3 385

volgplan 3 items, 34b t/m d .60 2.48 .45 1-3 498

doel 4 items, 36a t/m d .66 1.75 .47 1-3 475

bespreek 8 items, 41a t/m d,44a t/m d

.79 1.67 .26 1-2 489

84 Prima-2

Tabel 2,59, vervolg


leerling 4 items, 41a t/m d .74 1.89 .23 1-2 504

groep 4 items, 44a t/m d .84 1.44 .40 1-2 492

grondeva 4 items, 47a, b; 48 a, b .78 .94 .65 0-3 468

prof-plan 5 items, 51a t/m e .72 3.01 .76 1-4 473

prof 3 items, 51a t/m c .78 2.59 1.07 1-4 482

functie 2 items, 51d, e .92 3.64 .72 1-4 487

vergader 10 items, 52c t/m 1 .78 3.23 .58 1-5 473

ovbverga 2 items, 52e. i .64 2.47 1.07 1-5 494

algverga 8 items, 52d t/m h, j .78 3.42 .58 1-5 482

intern 10 items, 55a t/m j .72 1.98 .33 1-3 384

extern 9 items, 56a t/m i .62 1.73 .36 1-3 483

nasch 9 items, 57a t/m i .62 1.54 .33 1-3 467

begna 18 items, 56a t/m i;57a t/m i

.72 1.63 .29 1-3 451

begnaovb 8 items, 56a, f, g, h;57a, f, g, h

.63 1.41 .34 1-3 475

begnaws 10 items, 56b, c, d, e, i;57b, c, d, e, i

.72 1.82 .39 1-3 471

icorol 4 items, 66a, b; 67a, b .84 2.48 .85 1-5 471

ico 2 items, 66a, b .75 2.54 .93 1-5 487

rol 2 items, 67a, b .66 2.40 .93 1-5 485

contvo 2 items, 75, 76 .66 3.71 .60 1-4 401

3 Aanbod in groep 2

De vragenlijst voor groep 2 bevat vijf rubrieken die in achtereenvolgende paragra-fen worden behandeld.3.1 Vragen over de groep3.2 Ontwikkelingsaspecten3.3 Speciale aandachtspunten3.4 Aansluiting tussen groep 2 en groep 33.5 Uzelf als leerkrachtDe laatste paragraaf (3.6) bevat een verantwoording en een overzicht van de sa-mengestelde variabelen. De wijze van presenteren is gelijk aan die in hoofdstuk 2.

3.1 Vragen over de groep

Deze rubriek begint met een aantal algemene vragen over de groep.1. Hoeveel leerlingen telt uw groep op dit moment?

wanneer u in een combinatieklas lesgeeft, maakt u dan een onderscheidtussen:a) het aantal leerlingen van groep 2 in uw groep;b) de overige leerlingen van uw groep.

2. Welke leerjaren maken deel uit van uw groep?- vult u deze vraag ook in wanneer er geen sprake is van een combina-

tiegroep en uw groep slechts leerlingen van groep (leerjaar) 2 bevat.3. Wanneer uw groep uitsluitend leerlingen uit groep 2 telt, wat is daarvoor de

belangrijkste reden?4. Heeft uw klas meer dan één groepsleerkracht?

- Het gaat hier om duo-banen of substantiële vervanging (minimaal 2dagdelen per week).

5. Hoe vaak komt het voor dat meer leerkrachten tegelijk met uw leerlingen uituw groep aan het werk zijn (dubbele bezetting)?

De resultaten van vraag 1, 2 en 5 zijn opgenomen in tabel 3.1. Bij vraag 2 wordtalleen het aantal leerjaren gegeven dat gemiddeld in de combinatie is opgenomen.De resultaten van vraag 3 en 4 worden vermeld in tabel 3.2.

86 Prima-2

Tabel 3.1 Aantal leerlingen, aantal leerjaren en dubbele bezetting, in uren perweek

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

14.59

10.77

25.36

7.01

7.44

6.58

850

850

850

14.84

11.57

26.42

7.12

7.51

6.69

575

575

575

1.76 .46 858 1.79 .44 579

1.87 3.88 828 1.27 3.07 556

vraag 1

a. leerlingen uit groep 2

b. overige leerlingen (combinatieklas)

c. totaal aantal leerlingen

vraag 2

aantal leerjaren in de combinatie(afgeleid van vraag 2)

vraag 5

aantal uren dubbele bezetting

Volgens de gegevens van de leerkrachten zitten er gemiddeld ruim 25 leerlingen inde klas. Op het moment van de toetsafname is dit gemiddelde waarschijnlijk inwerkelijkheid iets lager. Sommige leerkrachten lijken alle leerlingen uit het betref-fende leerjaar te hebben meegeteld, ook die van de parallelklas(sen). Wanneer debeide leerjaren in één klas optellen tot vijftig of meer, zijn de gegevens ongeldigverklaard.

Blijkens vraag 2 is er in driekwart (74.6%) van de klassen sprake van een combi-natie met groep 1. Een enkele keer (3%) is ook groep 3 in de combinatie betrok-ken. Een combinatie met meer dan drie leerjaren komt in de steekproef niet voor.Scholen waar gekozen wordt voor een aparte groep 1, lijken dat ongeveer evenvaak om praktische redenen te doen als om principiële redenen (zie tabel 3.2).De vraag over dubbele bezetting in de klas (tabel 3.1), laat grote verschillen zien,variërend van 0 uur tot 33 uur (zie tabel 3.1). In de meeste klassen (59%) is echternooit sprake van dubbele bezetting. In bijna de helft van de klassen is er sprakevan een duobaan of substantiële vervanging (zie tabel 3.2).

6 Wanneer wij de grens van onwaarschijnlijke waarden bij 35 leggen, zakt het gemiddelde naar 24.5leerlingen en het aantal respondenten naar 790 (hele steekproef). Wanneer we de grens vanonwaarschijnlijke waarden bij 30 leggen, zakt het gemiddelde tot 22.6 en het aantal respondententot 626.

Aanbod in groep 2 87

Er zijn bij deze vragen verschillen tussen de beide steekproeven: in de aanvullendesteekproef tellen de klassen gemiddeld ruim drie (3.3) leerlingen minder dan in dereferentiesteekproef. Ook is er in de aanvullende steekproef meer dubbele bezetting(3.1 uur tegenover 1.2 uur) en is er iets minder vaak sprake van een combinatie-klas. In de aanvullende steekproef is er bovendien vaker sprake van beperking totéén leerjaar uit pedagogische motieven. Substantiële vervanging of duobanenkomen in beide steekproeven evenveel voor.

Tabel 3.2 Motief voor één leerjaar en duobaan/substantiële vervanging (in %)

vraag 3 Motief voor één leerjaarhele steekproef

N= 663referentieN= 448

- n.v.t. 78.0 80.8

omvang beschikbare formatie (noodgedwongen) 8.0 9.2

organisatorische motieven 2.3 2.7

pedagogische motieven 7.5 3.1b.v. veiligheid jongste kleuters

didactisch motief: verschillend taalprogramma voor de 4.2 4.2beide groepen

vraag 4 Meer groepsleerkrachten? N = 846 N = 571

nee, ik ben de enige groepsleerkracht in deze klas 50.9 50.6

ja, er is sprake van een duo-baan 13.4 14.4

ja, er is sprake van substantiële vervanging 35.7 35.0

3.2 Ontwikkelingsaspecten

Deze rubriek begint met een aantal vragen over de wijze waarop de leerkrachtenaandacht besteden aan een aantal ontwikkelingsaspecten.

6. Onderwijs aan jonge kinderen is afgestemd op de voortgang in de ontwikke-ling. Voor welke ontwikkelingsaspecten is er in uw groep sprake van eensystematisch programma?- onder een systematisch programma verstaan we een programma waarvan

doelen, inhoud en opbouw zijn vastgesteld.7. Beschikt u over een kant en klare methode gericht op een of meer van deze

ontwikkelingsaspecten?

88

Prirna-2

- kant en klare methode: een programma dat in de handel verkrijgbaar is ofdoor de schoolbegeleidingsdienst (of andere instantie) is ontwikkeld.

8. Op welke wijze houdt u in de gaten of de kinderen zich goed ontwikkelen?- noteert u dit apart voor risico-leerlingen (zwakke leerlingen, leerlingen

met ontwikkelingsachterstand) en overige leerlingen.

9. Wanneer u gebruik maakt van screeningslijsten of van toetsen, om welkeontwikkelingsaspecten gaat het dan?- wanneer u geen gebruik maakt van screeningslijsten of toetsen, gaat u

dan door naar vraag 11.De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.3 tot en met 3.6.

Tabel 3.3 Aandacht voor ontwikkelingsaspecten (in %)

1 = hieraan besteden we alleen impliciet aandacht;2 = hiervoor is een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld;3 = hiervoor is een programma, waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgesteld.

vraag 6

hele steekproefN=849

1 2 3 1

referentieN=573

2 3

a. algemene ontwikkeling/begripsont- 32.7 53.8 13.4 32.1 55.5 12.4wikkeling- kennis van de wereld en jezelf

b. mondelinge taalvaardigheid 18.5 59.9 31.6 21.3 55.3 23.4- spreek- en luistervaardigheid

c. ontwikkeling van de waarneming: 30.9 51.4 17.8 30.0 50.8 19.2visuele en auditieve waarneming

d. cognitieve ontwikkeling: 30.6 52.4 17.0 28.6 53.2 18.2- denkvaardigheden

e. sociaal-emotionele ontwikkeling 43.9 47.9 8.1 41.4 49.6 8.9- inclusief sociaal gedrag

f. (sociale) redzaamheid 46.1 46.5 7.4 43.3 49.0 7.7- praktische en functionele vaar-

digheden

g. lichamelijke ontwikkeling 32.4 51.7 15.9 30.0 52.9 17.1- b.v. bewegingsonderwijs

h. fijn-motorische ontwikkeling 30.3 50.3 19.4 28.4 49.7 21.8

i. creatief/muzische ontwikkeling 38.2 51.4 10.5 34.7 54.5 10.8


In grote lijnen blijkt ongeveer de helft van de leerkrachten te werken met een pro-gramma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld, en werktongeveer een derde zonder programma. Het percentage leerkrachten dat werkt meteen programma waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgelegd, ishet grootst voor de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid, met name inde aanvullende steekproef (49%).Voor mondelinge taalvaardigheid is het verschil tussen de aanvullende steekproefen de referentiesteekproef significant. Van vraag 6 is een samengestelde variabelegemaakt (program, zie 3.6), een gemiddelde score voor programmatisch werken.Voor deze variabele werden geen verschillen gevonden tussen de aanvullendesteekproef en de referentiesteekproef.

Tabel 3.4 Gebruik van methoden (in %)


% ja

referentieN = 574

% ja

30.6 29.8

58.8 51.9

19.2 19.9

30.7 30.7

18.4 20.0

12.6 14.1

32.1 33.6

31.7 34.1

24.6 26.8

vraag 7

a. algemene ontwikkeling/begripsontwikkeling

b. mondelinge taalvaardigheid

c. ontwikkeling van de waarneming

d. cognitieve ontwikkeling

e. sociaal-emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag

f. (sociale) redzaamheid

g. lichamelijke ontwikkeling

h. fijn-motorische ontwikkeling

i. creatief/muzische ontwikkeling

De leerkrachten beschikken voor de meeste ontwikkelingsaspecten niet over eenkant en klare methode. Voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid is dat nog hetvaakst het geval: in 73% van de klassen uit de aanvullende steekproef en in 52%van de klassen uit de referentiesteekproef. Het totaal aantal kant en klare methodendat de leerkracht tot haar beschikking heeft is gemiddeld 21/2. Wat betreft dit totaleaantal (samengestelde variabele methode, zie 3.6) is er geen verschil tussen debeide steekproeven.

90 Prima-2

Tabel 3.5 Volgen van ontwikkelingsaspecten, frequentie

I = (op deze manier) nooit; 2 = 1 of 2 x per jaar;3 = 3 tot 6 x per jaar; 4 = 1 x per maand; 5 = vaker dan 1 x per maand.

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

4.46 .90 832 4.43 .94 565

2.54 1.02 766 2.52 .98 529

2.44 .80 775 2.40 .78 522

4.02 1.14 822 4.02 1.14 556

2.29 .92 775 2.27 .89 526

2.22 .74 789 2.15 .74 533

vraag 8

risicoleerlingena. door observatie in de dagelijkse om-

gang

b. door het gebruik van 'screenings-lijsten'

c. door middel van toetsen

overige leerlingena. door observatie in de dagelijkse om-

gang

b. door het gebruik van 'screenings-lijsten'

c. door middel van toetsen

De leerkrachten houden de voortgang van de ontwikkeling vooral in de gaten doorobservatie in de dagelijkse omgang, maar ook door het gebruik van screeningslijs-ten of toetsen. Deze worden in het algemeen een paar keer per jaar gebruikt. Hetpercentage leerkrachten dat nooit gebruikt maakt van toetsen is voor risicoleerlin-gen 5% en voor de overige leerlingen ruim 10%.Van deze vraag zijn drie samengestelde variabelen gemaakt: monscr, montest enmonitor (zie 3.6). Deze variabelen staan voor de mate waarin leerkrachten gebruikmaken van screeningslijsten (monscr) of toetsen (montest) of van beide manieren(monitor). Een significant verschil (F= 9.89; p=.002) werd gevonden voor de matewaarin leerkrachten gebruik maken van toetsen: in de aanvullende steekproefgebeurt dat wat vaker dan in de referentiesteekproef. Dit verschil verdwijnt wan-neer toetsen en het gebruik van screeningslijsten bij elkaar worden genomen.

De aspecten die het meest door middel van toetsen of screeningslij sten in de gatenworden gehouden zijn de algemene ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling(zie tabel 3.6). De mondelinge taalvaardigheid wordt in de aanvullende steekproefdoor meer leerkrachten getoetst dan in de referentiesteekproef (84% tegenover69%).Van vraag 9 zijn drie samengestelde variabelen gemaakt, namelijk moncogn,monover en monaspec. De eerste staat voor het systematisch monitoren van cogni-


tieve aspecten (a, b, d, d, h), de tweede voor het systematisch monitoren van ove-rige aspecten (e, f, g, i), de derde voor het betrekken van veel ontwikkelingsaspec-ten in de systematische monitoring (a t/m i).Er werden geen verschillen gevonden tussen de steekproeven voor deze variabelen.

Tabel 3.6 Toetsen/screenen ontwikkelingsaspecten (in %)


% ja

referentieN= 567

%ja

91.3 90.8

74.0 69.3

83.8 83.2

88.4 88.2

56.8 56.8

48.7 48.5

54.1 55.2

68.8 70.4

31.4 32.1

vraag 9

a. algemene ontwikkeling/begripsontwikkeling

b. mondelinge taalvaardigheid

c. ontwikkeling van de waarneming

d. cognitieve ontwikkeling

e. sociaal-emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag

f. (sociale) redzaamheid

g. lichamelijke ontwikkeling

h. fijn-motorische ontwikkeling

i. creatief/muzische ontwikkeling

De rubriek vervolgt met een aantal vragen over de aandacht voor, en het toetsenvan, specifieke begrippen en denkvaardigheden.10. In hoeverre is er in deze groep sprake van oefening en instructie met betrek-

king tot de volgende begrippen en denkvaardigheden?- Omcirkelt u het alternatief dat het beste uw onderwijspraktijk omschrijft.

11. Worden deze begrippen en denkvaardigheden getoetst vóór de leerlingennaar groep 3 gaan?

De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.7 en 3.8.

Zoals uit tabel 3.7 valt af te lezen, vindt door de bank genomen in ongeveer dehelft van de klassen systematische instructie plaats van genoemde begrippen endenkvaardigheden. In de meeste andere klassen komen deze op terloopse wijze aanbod. Slechts heel weinig leerkrachten geven aan dat genoemde begrippen en denk-vaardigheden zelden of nooit aan bod komen. De meest expliciete aandacht is ervoor de hoeveelheidsbegrippen, de minst expliciete voor vergelijken en classifi-ceren.

92

Prima -2

Van vraag 10 is een samengestelde variabele gemaakt (instruc, zie 3.6), een maatvoor explicietheid van instructie van belangrijke begrippen en denkvaardigheden.Op deze variabele scoren de leerkrachten in de aanvullende steekproef iets hogerdan de leerkrachten in de referentiesteekproef (F=4.40; p=.036).

Tabel 3.7 Aandacht voor specifieke begrippen en denkvaardigheden (in %)

1 = dit komt zelden of nooit aan bod; 2 = dit komt wel aan bod, maar op een terloopse wijze;3 = er is sprake van systematische oefening en instructie.


1 2 3 1

referentieN = 568

2 3

1.4 36.6 61.9 1.1 40.8 58.1

1.7 44.5 53.9 1.6 47.7 50.7

4.2 49.9 45.9 3.9 50.9 45.2

1.7 45.7 52.7 1.2 50.8 48.8

3.1 56.6 40.2 2.1 60.2 37.7

2.5 61.0 36.5 1.8 63.2 35.0

vraag 10

a. hoeveelheidsbegrippen

b. ruimtelijke begrippen

c. leesbegrippen

d. ordenen (volgorde aanbrengen)

e. classificeren (in categorieën onder-brengen)

f. vergelijken (punten van overeen-komst en verschil aangeven)

De meeste leerkrachten toetsen alle genoemde begrippen en denkvaardigheden voorde leerlingen naar groep 3 gaan. Dat gebeurt het minst voor vergelijken en classifi-ceren (zie tabel 3.8).Van vraag 11 is een samengestelde variabele gemaakt (toets) waarin alle genoemdebegrippen en denkvaardigheden zijn opgenomen. Voor deze variabele is geen ver-schil gevonden tussen de aanvullende steekproef en de referentiesteekproef.


Tabel 3.8 Toetsing specifieke begrippen en denkvaardigheden (in %)

hele steekproefN= 858

% ja

referentieN= 579

% ja

89.3 88.3

85.9 84.8

84.0 83.9

80.0 79.1

74.5 74.8

72.0 72.9

vraag 11

a. hoeveelheidsbegrippen

b. ruimtelijke begrippen

c. leesbegrippen

d. ordenen (volgorde aanbrengen)

e. classificeren (in categorieën onderbrengen)

f. vergelijken (punten van overeenkomst en verschil aan-geven)

De rubriek eindigt met een vraag over planmatigheid. Deze vraag is als volgtgeformuleerd.12. Activiteiten in de kleutergroepen worden wel onderverdeeld in voorwaarde-

scheppende en sturende activiteiten. Voorwaardescheppende activiteiten zijnactiviteiten waarbij het eigen initiatief van het kind wordt aangemoedigd.Sturende activiteiten bestaan uit instructie en gerichte opdrachten.In hoeverre bent u gewend de twee vormen van activiteiten te plannen?

Zoals tabel 3.9 laat zien, komt de combinatie van gedetailleerde planning van desturende activiteiten en globale planning van de voorwaardescheppende het meestevoor. Op grond van de antwoorden zijn aparte scores toegekend (zie 3.6) voor hetplannen van sturende activiteiten (plans) en het plannen van voorwaardescheppendeactiviteiten (planv). Er is geen verschil tussen beide steekproeven in de matewaarin zij de activiteiten plannen, noch voor de sturende activiteiten, noch voor devoorwaardescheppende.

94 Prima-2

Tabel 3.9 Planning activiteiten (in %)


referentieN = 579

1.0 1.0

5.9 6.1

17.0 17.4

17.6 15.9

51.5 54.0

7.0 5.6

vraag 12

ik plan in het algemeen weinig, en laat het programmagrotendeels van de omstandigheden en de behoefte vande kinderen afhangen

ik plan sturende activiteiten globaal en laat de voorwaar-descheppende activiteiten geheel vrij

ik plan beide vormen van activiteiten globaal

ik plan de sturende activiteiten gedetailleerd en laat devoorwaardescheppende activiteiten geheel vrij

ik plan de sturende activiteiten gedetailleerd en de voor-waardescheppende activiteiten globaal

ik plan beide vormen van activiteiten gedetailleerd


Deze rubriek begint met een aantal vragen over risicoleerlingen en allochtoneleerlingen.13. Bij hoeveel tweede groepers uit uw groep is er sprake van ontwikkelingsach-

terstand?14. Voor hoeveel van deze leerlingen overweegt u een verwijzing naar het

speciaal onderwijs?15. Zitten er allochtone leerlingen in groep 2 (van uw groep)?16. Hoeveel allochtone tweede groepers uit uw groep waren bij binnenkomen

niet aanspreekbaar in het Nederlands?- bij binnenkomen: de eerste dag van hun schoolloopbaan (in groep 1 of in

groep 2).17. Is er voor de allochtone leerlingen uit groep 2 een leerkracht Nederlands als

tweede taal?18. Werkt u (of de Nt2-leerkracht) met een systematisch programma voor het

leren van Nederlands als tweede taal voor de allochtone leerlingen?- onder een systematisch programma verstaan we een programma met vast-

gestelde doelen, inhoud en opbouw.De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.10 tot en met 3.12.


Tabel 3.10 Risicoleerlingen

vraag 13

aantal leerlingen met ontwikkelings-achterstand

vraag 14

aantal leerlingen waarvoor verwijzingwordt overwogen

vraag 16

aantal allochtone leerlingen die bij bin-nenkomst niet aanspreekbaar waren in hetNederlands

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

3.35 3.91 644 2.77 3.13 432

.69 1.36 730 .66 1.50 498

2.53 3.88 589 1.55 3.27 338

De leerkrachten schatten dat er gemiddeld meer dan drie tweedegroepers met ont-wikkelingsachterstand in hun klas zitten; dat is bijna 20% van de leerlingen in dereferentiesteekproef. Daarbij moet worden aangetekend dat de vraag door meer daneen kwart van de leerkrachten is overgeslagen. Bovendien geldt voor deze vraag,evenals voor vraag 1, dat sommige leerkrachten antwoord lijken te hebben gegevenvoor alle leerlingen uit groep 2 op hun school, ook degenen waarvan zij niet zelfde groepsleerkracht zijn.Er is een significant verschil tussen de steekproeven: in de aanvullende steekproefzit gemiddeld één kind met ontwikkelingsachterstand meer dan in de referentie-steekproef. Voor slechts 20% van de leerlingen met ontwikkelingsachterstand wordteen verwijzing overwogen. Er is geen verschil tussen de beide steekproeven in hetaantal leerlingen voor wie een verwijzing wordt overwogen.

In klassen die allochtone leerlingen tellen waren gemiddeld 21/2 leerling niet aan-spreekbaar in het Nederlands toen zij hun schoolloopbaan begonnen. Ook hier issprake van een significant verschil tussen de beide steekproeven (1.6 tegenover3.9).Zoals uit tabel 3.11 blijkt, telt 45% van de klassen in de referentiesteekproefallochtone leerlingen en wordt in 36% van de klassen uit deze steekproef een Nt2-leerkracht ingezet. In de aanvullende steekproef liggen deze percentages uiteraardveel hoger: hier tellen 96% van de klassen allochtone leerlingen en is in 60% vande klassen een Nt2-leerkracht beschikbaar.

hele steekproef

% ja N

referentie

% ja Nvraag 15

aanwezigheid allochtone leerlingen 61.4 809 44.9 554

vraag 17

aanwezigheid Nt2-leerkracht 47.2 559 35.7 294

96 Prima-2

Tabel 3.11 Klassen met allochtone leerlingen en klassen met Nt2-leerkracht (in%)

Vraag 17 betreft de aard van het Nt2-onderwijs en hoefde alleen te worden inge-vuld door leerkrachten van klassen die allochtone leerlingen tellen. In ongeveer10% van deze klassen wijkt het onderwijs in het aanleren van het Nederlands alstweede taal niet af van het gebruikelijke taalprogramma. In de referentiesteekproefis dat vaker het geval dan in de aanvullende steekproef.In een minderheid van de klassen met allochtone leerlingen is er een systematischprogramma met regelmatige toetsing, wat vaker in de aanvullende steekproef danin de referentiesteekproef.Van vraag 18 is een samengestelde variabele gemaakt (Nt2), bestaande uit degemiddelde score van de drie deelvragen (zie 3.6). Op deze schaal scoort de aan-vullende steekproef significant hoger dan de referentiesteekproef (F=21.53;p=.000). In beide steekproeven gaat het alleen om klassen die allochtone leerlingentellen.

Tabel 3.12 Inhoud Nt2-onderwijs (in %)

1 = niet anders dan voor de andere leerlingen (zie vraag 6a, 6b, 9a en 9b);2 = hieraan besteden we extra aandacht, maar er is geen systematisch programma;3 = hiervoor is een systematisch programma, maar zonder regelmatige toetsing;4 = hiervoor is een systematisch programa, met regelmatige toetsing;

vraag 18 1


2 3 4 1

referentieN= 269

2 3 4

a. woordenschatontwikkeling 9.6 29.1 30.1 31.2 11.9 36.8 29.4 21.9

b. luistervaardigheid 12.4 31.8 31.2 24.6 16.4 33.8 31.2 18.6

c. spreekvaardigheid 10.5 30.6 32.3 26.5 13.0 36.8 30.1 20.1


De volgende vragen hebben betrekking op huisbezoek en contacten met voor-schoolse voorzieningen.19. Gaat u dit schooljaar bij de leerlingen van groep 2 op huisbezoek?20. Onderhoudt u contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van

de school, zoals kinderdagverblijven en peuterspeelzalen?21. Is er in het gebouw van de school een peuterspeelzaalvoorziening of kinder-

dagverblijf aanwezig?

Zoals tabel 3.13 laat zien, gaat nog geen kwart van de leerkrachten bij alle leer-lingen op huisbezoek en 45% gaat zelfs bij geen van de leerlingen op huisbezoek.Contact met voorschoolse voorzieningen vindt in bijna tweederde van de gevallenplaats, meestal incidenteel. Noch wat betreft huisbezoek, noch wat betreft contactmet voorschoólse voorzieningen is er sprake van een significant verschil tussenbeide steekproeven.Wel is er in de aanvullende steekproef wat vaker een peuterspeelzaal of kinderdag-verblijf in de school aanwezig (29% tegenover 18% in de referentiesteekproef).

Tabel 3.13 Huisbezoek en contact met voorschoolse voorzieningen (in %)

vraag 19 Huisbezoekhele steekproef


- nee 44.5 47.5

- alleen bij enkele leerlingen 24.8 23.1

- ja, bij de meeste leerlingen 8.1 5.1

- ja, bij alle leerlingen 22.7 24.2

vraag 20 Contact met voorschoolse voorzieningen N= 842 N = 569

- nee 37.5 39.0

- ja, incidenteel 46.8 47.8

- ja, systematisch 15.7 112

vraag 21 Aanwezigheid peuterspeelzaal/kinderdag-verblijf N = 850 N= 577

21.8 17.9

De rubriek eindigt met een vraag naar profilering. De formulering van de vraagwas:

98 Prima-2

22. Op welke van de hieronder genoemde aspecten legt u (naar schatting) even-veel, meer of juist minder nadruk dan de meeste andere leerkrachten ingroep 2?

wanneer u deze vraag moeilijk te beantwoorden vindt, probeert u dantoch een schatting te maken.

Tabel 3.14 geeft het percentage leerkrachten dat aangeeft op het betreffende aspectminder en en het het percentage leerkrachten dat aangeeft op dat aspect meer dande meeste andere leerkrachten nadruk te leggen.

Tabel 3.14 Profilering (in %)

1 = minder; 2 = evenveel; 3 = meer.

vraag 22 Nadruk op aspecten

hele steekproef

1 3 N 1 3

referentie

N

1. rollenspel, fantasiespel 16.9 13.5 823 16.2 12.4 557

2. visuele waarneming; legpuzzels, 3.3 10.0 836 3.9 8.3 564memory e.d.

3. spelen met klei, zand, water etc. 7.9 12.9 822 7.5 11.8 559

4. spelen met constructiemateriaal 1.4 12.2 835 1.2 12.9 565

5. speel/leermateriaal (werkbladen e.d.) 17.4 12.2 829 18.8 12.3 563

6. tekenen, knutselen, expressie .8 23.1 826 .4 23.8 559

7. voorlezen, bekijken prentenboeken 1.2 25.8 825 1.6 23.1 558

8. zingen, luisteren naar muziek 10.7 17.7 836 9.5 17.7 566

9. samen spelen, groepsspelen, samen- 1.4 14.9 833 1.8 13.0 562werken

10. bewegingsonderwijs 5.1 11.7 826 5.2 13.2 561

11. sociaal-emotionele ontwikkeling .5 20.5 823 .7 13.3 554

12. spraak/taalontwikkeling .4 24.1 826 .5 19.2 556

13. redzaamheid .5 16.0 815 2.2 16.6 553

14. geheugentraining 3.4 6.6 818 3.2 5.2 555

15. auditieve training 3.2 12.7 824 3.2 11.9 556

16. voorbereidend lezen en schrijven 4.5 13.9 821 4.0 14.8 555

17. voorbereidend rekenen 3.0 10.8 822 2.9 11.0 553

18. wereldoriëntatie 6.2 6.9 825 5.9 7.4 556

19. concentratie, taakgerichtheid 1.6 15.0 829 1.3 14.8 560


De twee aspecten waarop het grootste aantal leerkrachten zegt minder dan gebrui-kelijk de nadruk te leggen is rollenspel/fantasiespel (17%) en het gebruik vanspeel/leermateriaal (17%). De twee aspecten waarop het grootste aantal leerkrach-ten zegt meer dan gebruikelijk de nadruk te leggen is tekenen/knutselen/expressie(23%) en voorlezen/bekijken prentenboeken (26%).Overigens geldt voor alle aspecten dat de meeste leerkrachten (variërend van 70%tot 90%) aangeven daar evenveel aandacht aan te besteden als de meeste collega's.

Op grond van deze vraag zijn twee samengestelde variabelen gemaakt (zie 3.6),een voor nadruk op cognitieve aspecten (profiela) en een voor nadruk op overigeaspecten (profielb). Voor geen van beide variabelen is er sprake van verschil tus-sen de twee steekproeven. Wel lijken leerkrachten uit de aanvullende steekproefwat vaker nadruk te leggen op afzonderlijke aspecten als spraak/taalontwikkelingen de sociaal/emotionele ontwikkeling.

3.4 Aansluiting tussen onderbouw en groep 3

Deze rubriek begint met een aantal vragen over overleg met de leerkracht vangroep 3 en de mate van contact tussen groep 2 en groep 3. De rubriek bevat ookeen vraag over de vergelijkbaarheid van de werkwijze in groep 2 en 3.

23. In hoeverre is er sprake van overleg tussen u en de leerkracht(en) van groep3 over de leerstof en de leerlingen?

24. Is het gebruikelijk dat leerlingen van groep 2 bezoekjes brengen aan groep3?

29. De werkwijze in groep 3 verschilt vaak op een aantal punten van de werk-wijze in de onderbouw.In hoeverre is, naar uw mening, sprake van de volgende werk-wijzen/werkvormen in resp. groep 2 en groep 3?

Overleg over leerstof vindt minder vaak plaats dan overleg over leerlingen en hetmeest vindt overleg plaats over leerlingen die volgend jaar naar groep 3 gaan (zietabel 3.15).Van de deelvragen van vraag 23 is een samengestelde variabele gemaakt (overleg,zie 3.6). Er is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven (F=11.47;p=.001): in de referentiesteekproef is er vaker sprake van overleg tussen de leer-krachten van groep 2 en groep 3 dan in de aanvullende steekproef.

Hoewel in de meeste klassen de leerlingen van groep 2 een keer op bezoek gaan ingroep 3, lijkt er weinig geregeld contact te bestaan tussen groep 2 en groep 3.

100 Prima-2

Regelmatige bezoekjes komen weinig voor en een gezamenlijk programma nogminder (zie tabel 3.16).

Tabel 3.15 Overleg met leerkracht van groep 3 pver leerstof en leerlingen

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

2.75 1.08 850 2.80 1.09 574

2.56 1.05 864 2.61 1.05 584

3.38 .97 861 3.44 .95 581

2.87 1.03 853 3.00 1.00 577

1 = heel weinig; 2 = vrij weinig;3 = niet weinig/niet veel;4 = tamelijk veel; 5 = veel.

vraag 23

a. overleg over leerstof voorbereidenden aanvankelijk lezen

b. overleg over leerstof voorbereidenden aanvankelijk rekenen

c. overleg over leerlingen die volgendjaar naar groep 3 gaan

d. overleg over leerlingen die dit jaar ingroep 3 zitten

Tabel 3.16 Contact tussen groep 2 en groep 3 (in %)


referentieN = 564

10.2 8.7

76.7 78.5

5.0 4.6

4.4 4.3

1.3 1.8

2.4 2.1

vraag 24

- nee

- leerlingen van groep 2 brengen v66r ze naar groep 3gaan allemaal een bezoek aan groep 3

leerlingen van groep 2 gaan regelmatig op bezoek bijgroep 3

- leerlingen van groep 2 en groep 3 gaan regelmatig bijelkaar op bezoek

- leerlingen van groep 2 en groep 3 hebben een dagdeelper week of meer een gezamenlijk programma

leerlingen van groep 2 en groep 3 zitten bij elkaar in éénlokaal (combinatieklas)

Aanbod in groep 2

101

Wat betreft de wijze van werken schatten de leerkrachten van groep 2 in dat leer-lingen in groep 2 wat vaker activiteiten naar eigen keuze kunnen verrichten, meersamenwerken en vaker op hun eigen niveau werken dan in groep 3 (zie tabel 3.17).In groep 3 werken de leerlingen daarentegen volgens hen wat zelfstandiger. Van dedeelvragen over de werkwijze zijn twee samengestelde variabelen gemaakt, werk2en werk3 (zie 3.6), die staan voor de mate waarin niet-klassikaal wordt gewerkt.Deze variabelen hebben een gemiddelde waarde van resp. 4.2 (werk2) en 3.8(werk3). Het verschil tussen deze twee waarden is significant. Er zijn geen ver-schillen in werkwijze tussen de beide steekproeven, noch wat betreft de werkwijzein groep 2, noch wat betreft de werkwijze in groep 3.

Tabel 3.17 Wijze van werken in groep 2 en in groep 3

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

4.08 .76 845 4.08 .74 572

4.16 .72 844 4.17 .70 571

4.02 .73 846 4.02 .73 573

4.34 .74 843 4.32 .75 573

4.30 1.18 825 4.32 1.15 559

3.20 1.04 824 3.18 .98 559

3.73 1.24 822 3.78 1.17 559

4.00 1.34 817 4.00 1.30 554

1 = heel weinig; 2 = vrij weinig;3 = niet veel/niet weinig;4 = tamelijk veel; 5=veel.

vraag 29

groep 2a. zelfstandig werken

b. activiteiten naar eigen keuze

c. samenwerken

d. werken op eigen niveau

groep 3a. zelfstandig werken

b. activiteiten naar eigen keuze

c. samenwerken

d. werken op eigen niveau

Verder bevat de rubriek een aantal vragen over het voorbereidend én aanvankelijkelees/schrijf- en rekenonderwijs in respectievelijk groep 2 en groep 3.25. Is er in groep 2 sprake van een systematische voorbereiding op het aanvan-

kelijk lezen voor alle leerlingen?26. Maakt u hierbij (onder andere) gebruik van de voorlopers horend bij de lees-

methode die in groep 3 wordt gebruikt?27. Is er in groep 2 sprake van een systematische voorbereiding op het aanvan-

kelijk rekenen?

102

Prima -2

28. Maakt u hierbij (onder andere) gebruik van de voorlopers horend bij derekenmethode die in groep 3 wordt gebruikt?

30. Hoe vindt in groep 3 het aanvankelijk leesonderwijs plaats?- kies het alternatief dat het leesonderwijs in groep 3 het beste beschrijft.

31. Welke methode voor aanvankelijk lezen zal volgend jaar gebruikt worden ingroep 3?

32. Hoe vindt in groep 3 het aanvankelijk rekenonderwijs plaats?- kies het alternatief dat het rekenonderwijs in groep 3 het beste beschrijft.

We geven eerst, in tabel 3.18, de resultaten voor de vragen 25 tot en met 28.

Tabel 3.18 Voorbereidend lezen en rekenen (in %)

vraag 25 Voorbereidend lezenhele steekproef


nee, niet expliciet

alleen voor de leerlingen die daar aan toe zijn

niet op dit moment, wel later in het jaar (voor alle leer-lingen)

ja, er is sprake van systematische voorbereiding voor alleleerlingen

36.4

25.4

8.4

29.7

36.2

23.9

8.5

31.4

vraag 26 Voorlopers lezen N = 825 N = 561

n.v.t.: er is geen sprake van voorbereidend lezen 10.8 10.2

n.v.t.: de methode kent geen voorlopers 13.0 12.8

- nee 41.5 41.0

ja, voor de goede leerlingen 7.8 7.1

ja, voor de zwakke leerlingen -

ja, voor alle leerlingen 27.0 28.9

vraag 27 Voorbereidend rekenen N = 845 N = 570

nee, niet expliciet 42.5 43.5

alleen voor de leerlingen die daar aan toe zijn 13.0 12.3

niet op dit moment, wel later in het jaar (voor alle leer- 7.1 7.2lingen)

ja, er is sprake van systematische voorbereiding voor alle 37.4 37.0leerlingen


Tabel 3.18, vervolg

vraag 28 Voorlopers rekenen

n.v.t.: er is geen sprake van voorbereidend rekenen

- n.v.t.: de methode kent geen voorlopers

- nee

ja, voor de goede leerlingen

- ja, voor de zwakke leerlingen

ja, voor alle leerlingen

N = 838 N = 566

10.3 9.5

11.9 12.2

44.0 41.9

4.4 4.6

29.4 31.8

De nu volgende tabel (3.19) gaat over de vraag welke leesmethode gebruikt wordtin groep 3.

Tabel 3.19 Leesmethode in groep 3 (in %)

vraag 31


referentieN = 548

Dat weet ik niet 2.6 3.6

Veilig leren lezen (oude versie) 19.7 22.3

Veilig leren lezen (nieuwe versie) 51.4 45.6

- Letterstad 1.0 .7

- Calso

De leesbus .9 .9

- De leeshoek .5 .2

Leeslijn 6.5 5.3

- De leessleutel 5.9 7.3

- Lezen in balans .5 .7

Zelf leren lezen

- Zie zo lezen .1 .2

Zwaluw-project 4.3 5.8

- anders 6.8 7.3

104 Prima-2

Op ongeveer een derde van de scholen is er sprake van systematische voorberei-ding op de basisvaardigheden voor alle leerlingen, voor lezen wat minder en voorrekenen wat meer (zie tabel 3.18). Voorlopers worden ook slechts in een minder-heid van de klassen voor alle leerlingen gebruikt. Opvallend is dat voorlopers nietworden ingezet om zwakke leerlingen een betere start te geven.Van de vragen over voorbereidend lezen en rekenen is een samengestelde variabelegemaakt, aanvang (zie 3.6). Op deze variabele werd geen verschil gevonden tussende twee steekproeven.'Veilig leren lezen' wordt in de hele steekproef in ruim 70% van de gevallengebruikt, meestal in de nieuwe versie. In de aanvullende steekproef nog iets vakerdan in de referentiesteekproef. Van de overige methoden worden alleen 'De lees-lijn' en 'De leessleutel' op meer dan 5% van de scholen gebruikt. Voor de materia-len van het Zwaluw-project lijkt in de referentiesteekproef wat meer belangstellingte bestaan dan in de aanvullende steekproef.

De laatste tabel in deze rubriek (3.20) gaat over de werkwijzen bij aanvankelijklezen en rekenen in groep 3, zoals gerapporteerd door de leerkracht van groep 2.

Tabel 3.20 Instructievormen in groep 3 bij lezen en rekenen (in %)


referentieN = 525

4.2 3.6

9.3 9.9

56.4 54.5

19.1 20.8

3.5 2.9

1.0 1.3

5.1 5.7

1.4 1.3

vraag 30 Instructievorm bij lezen in groep 3

Dat weet ik niet

Het aanvankelijk leesonderwijs is sterk klassikaal. Alleleerlingen krijgen dezelfde hoeveelheid oefening eninstructie

Het aanvankelijk leesonderwijs is overwegend klassikaal.Zwakke leerlingen krijgen daarbij extra oefening eninstructie

Bij het aanvankelijk leesonderwijs is sprake van afwisse-lend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instruc-tie

Het aanvankelijk leesonderwijs vindt plaats in homogenegroepen (leerlingen van hetzelfde niveau) binnen deeigen groep

Het aanvankelijk leesonderwijs vindt plaats in groeps-overstijgende niveaugroepen

Het aanvankelijk lezen is sterk geïndividualiseerd: iedereleerling krijgt oefening en instructie op zijn eigen niveau

Het aanvankelijk leesonderwijs vindt plaats in twee (ofmeer) groepen die op verschillende momenten starten


Tabel 3.20, vervolg

vraag 32 Instructievorm bij rekenen in groep 3

- Dat weet ik niet

Het aanvankelijk rekenonderwijs is sterk klassikaal. Alleleerlingen krijgen dezelfde hoeveelheid oefening eninstructie

Het aanvankelijk rekenonderwijs is overwegend klassi-kaal. Zwakke leerlingen krijgen daarbij extra oefening eninstructie

Bij het aanvankelijk rekenonderwijs is sprake van afwis-selend klassikale, individuele en/of groepsgewijzeinstructie

Het aanvankelijk rekenonderwijs vindt plaats in homo-gene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) binnende eigen groep

Het aanvankelijk rekenonderwijs vindt plaats in groeps-overstijgende niveaugroepen

Het aanvankelijk rekenen is sterk geïndividualiseerd:iedere leerling krijgt oefening en instructie op zijn eigenniveau

- Het aanvankelijk rekenonderwijs vindt plaats in twee (ofmeer) groepen die op verschillende momenten starten

N = 796 N=538

6.4 6.1

7.4 8.2

65.1 65.1

16.6 16.5

1.3 1.1

.6 .9

2.1 1.7

.5 .4

In ongeveer tweederde van de gevallen vindt, volgens de leerkrachten van groep 2,het onderwijs in aanvankelijk lezen voornamelijk klassikaal plaats, zij het meestalmet extra oefening en instructie voor zwakke leerlingen (zie tabel 3.20). Bij reke-nen is dat percentage nog hoger. Sterk geïndividualiseerd lees- en rekenonderwijskomt weinig voor, op verschillende momenten starten nog minder. Er zijn geensignificante verschillen tussen de twee steekproeven wat betreft de instructievormin groep 3.

3.5 Uzelf als leerkracht

Deze rubriek begint met een vraag naar persoonlijke gegevens van de leerkrachtenen naar de mate waarin zij overwerken.

106 Prima-2

33. Wilt u hieronder een aantal persoonlijke gegevens invullen?- bij d, e en f: huidige schooljaar meetellen; parttime jaren tellen als

fulltime jaren

34. Bedraagt uw feitelijke werktijd méér dan uw aanstellingstijd? (is er sprakevan overwerk?)- bij een volledige aanstelling hoort een werkweek van 38 uur

35. Hoeveel uur per week werkt u naar schatting gemiddeld over?De resultaten zijn opgenomen in tabel 3.21 en 3.22.

Tabel 3.21 Sekse, aanstellingsomvang, leeftijd en ervaring van leerkrachten ingroep 2

hele steekproef

N

referentie

N

97.6 835 97.4 567

M SD N M SD N

80.41 25.14 730 79.71 25.25 497

39.16 8.90 793 39.12 8.58 538

15.43 8.90 823 15.43 8.71 563

12.37 9.21 813 12.38 9.03 554

vraag 33

a. vrouwelijke leerkrachten

b. aanstelling (volledige aanstelling is100%)

c. leeftijd

d. aantal jaren werkzaam in het onder-wijs

ongeacht werkplek en type on-derwijs

e. aantal jaren ervaring met de leeftijds-categorie waaraan u nu lesgeeft

Vrijwel alle klassen in groep 2 hebben een vrouw als groepsleerkracht (zie tabel3.21). De omvang van de aanstelling bedraagt gemiddeld 80%, terwijl ongeveer dehelft van de leerkrachten een volledige aanstelling heeft. De vijftien jaar ervaringdie de leerkrachten gemiddeld hebben, hebben grotendeels betrekking op dezelfdeleeftijdscategorie.Er zijn geen verschillen gevonden tussen de beide steekproeven met betrekking totdeze persoonlijke gegevens.

Zoals tabel 3.22 laat zien, geeft bijna eenderde van de leerkrachten aan niet over tewerken en werken de meeste leerkrachten van groep 2 niet meer dan 6 uur perweek over. In de referentiesteekproef werken de leerkrachten gemiddeld iets meerover dan in de aanvullende steekproef (F=4.72; 1)=.030).


Tabel 3.22 Overwerk leerkrachten groep 2 (in %)

vraag (34 en) 35hele steekproef


- niet 30.7 28.8

1-3 uur 26.0 24.9

- 4-6 uur 26.0 27.9

- 7-9 uur 10.1 11.2

10-12 uur 4.8 4.4

13-15 uur 1.2 1.4


Vervolgens bevat de rubriek een aantal vragen over de opleiding en nascholing vande leerkracht.36. Welke beroepsopleiding heeft u gevolgd?37. Heeft u een of meer van de volgende opleidingen voltooid?38. Heeft u de afgelopen twee jaar (vorig schooljaar of het jaar daarvoor)

nascholingscursussen gevolgd op een van onderstaande gebieden? Zo ja,hoeveel dagdelen waren daar mee gemoeid?- onder een dagdeel verstaan we een ochtend, middag of avond, ongeacht

het precieze aantal uren;- veel nascholingscursussen hebben betrekking op verschillende onderwer-

pen. Rekent u in dat geval het aantal dagdelen dat aan het genoemdeonderwerp is besteed.

39. Hoe goed was deze nascholing in de praktijk toepasbaar?- wanneer u voor meer gebieden nascholing heeft gevolgd, kiest u dan

voor het gebied waaraan u de meeste tijd heeft besteed.De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.23 tot en met 3.25.

We zien in tabel 3.23 dat meer dan 70% van de leerkrachten een specifieke oplei-ding heeft voor jonge kinderen (opleiding kleuterleidsters of Pabo, specialisatiejonge kind). Verder heeft 17% één of meer extra opleidingen. Het diploma speciaalonderwijs wordt daarbij het meest genoemd.Van vraag 37 is een samengestelde variabele gemaakt (extra, zie 3.6), de optelsomvan het totaal aantal extra opleidingen. Voor deze variabele werd geen verschilgevonden tussen beide steekproeven.

108 Prima-2

Tabel 3.23 Initiële opleiding en aanvullende opleidingen leerkrachten groep 2 (in%)


referentieN = 510

15.3 13.7

8.4 8.2

9.3 9.8

4.0 4.3

63.1 63.9

N = 846 N= 575

5.2 5.6

4.4 5.0

2.2 2.6

3.8 4.5

3.5 2.8

1.9 2.1

.7 .7

.4 .3

vraag 36 Initiële opleiding

Pabo, algemeen

Pabo, specialisatie jonge kind

Pedagogische academie (PA)

Kweekschool

Opleiding voor kleuterleidsters

vraag 37 Aanvullende opleiding

a. akte/diploma speciaal onderwijs

b. opleiding remedial teacher

c. opleiding coördinator leerlingenzorg

d. opleiding tot intern of ambulant begeleider



g. pedagogiek, MO-b of universitair

h. psychologie, universitair

Nascholingscursussen die het meest worden gevolgd (zie tabel 3.24) hebben betrek-king op diagnostiseren en remediëren van leerproblemen (b) en sociaal-emotioneleontwikkeling/gedragsproblemen (c). Heel weinig leerkrachten (2%) hebben de afge-lopen twee jaar een cursus gevolgd met betrekking tot intercultureel- en/of roldoor-brekend onderwijs.Van de gegevens over nascholing zijn twee samengestelde variabelen gemaakt (zie3.6): één voor nascholing in het algemeen (naschool, de gemiddelde score van alledeelvragen) en één voor nascholing op het gebied van WSNS (wsnsnas), de gemid-delde score op de deelvragen b, c, d, e en i). Voor geen van beide variabelen werdeen significant verschil gevonden tussen de beide steekproeven.


Tabel 3.24 Nascholingscursussen leerkrachten groep 2 (in %)


referentieN = 475

1 2 3 1 2

86.7 4.9 7.3 93.2 3.7

74.1 12.0 14.0 72.3 12.5

66.2 19.0 14.8 64.3 19.7

85.2 9.4 5.5 83.1 11.8

94.5 3.0 2.5 94.3 2.6

97.9 1.5 .6 98.8 .7

89.8 6.6 3.6 88.0 8.2

92.8 5.1 2.1 91.5 6.1

81.3 9.7 9.0 80.7 10.8

51.2 14.9 33.9 50.0 16.0

1 = nee; 2 = minder dan 5 dagdelen;3 = meer dan 5 dagdelen.

vraag 38

a. Nederlands als tweede taal

b. diagnostiseren/behandelen leerpro-blemen

c. sociaal-emotionele ontwikkeling/omgaan met gedragsproblemen

d. evaluatie- en of toetsvaardigheid/implementatie leerlingvolgsysteem

e. omgaan met heterogene groepen/differentiatievormen

f. intercultureel- en/of roldoorbrekendonderwijs

g. voorbereidend/aanvankelijk lezen

h. voorbereidend/aanvankelijk rekenen

i. werken met handelingsplannen

j. anders

3

3.1

15.2

16.0

5.1

3.1

.5

3.8

2.4

8.5

34.0

De leerkrachten die de afgelopen twee jaar nascholingscursussen hebben gevolgd,vinden deze in het algemeen redelijk of goed toepasbaar (zie tabel 3.25).

Tabel 3.25 Toepasbaarheid nascholing leerkrachten groep 2 (in %)


referentieN = 589

22.3 21.9

6.2 6.1

43.5 43.5

28.0 28.5

vraag 39

n.v.t.: ik heb de laatste twee jaar geen nascholing ge-volgd

niet of nauwelijks toepasbaar

redelijk toepasbaar

- goed toepasbaar

110 Prima-2

De rubriek 'Uzelf als leerkracht' eindigt met een groot aantal uitspraken waarvande leerkrachten op een vijfpuntsschaal moesten aangeven in hoeverre zij het metdeze uitspraken eens zijn. De uitspraken hebben betrekking op prestatieverwachtingen vertrouwen in eigen kunnen (vraag 40), arbeidssatisfactie (vraag 41) en integra-tie als onderbouwleerkracht in het team (42). De resultaten zijn opgenomen in tabel3.26 tot en met 3.28. Vragen die de negatieve pool definiëren, zijn vóór de bereke-ning gehercodeerd.

Van de uitspraken in deze vragen zijn zes samengestelde variabelen gemaakt (zie3.6):1. attitude (alle items van vraag 40, uitgezonderd 40k);2. vertrouwen in eigen kunnen, vertrouw (vraag 40 b, d, g, i en 1);4. arbeidssatisfactie, tevreden (alle vragen van vraag 41, uitgezonderd 41i);5. zinvolheid van het werk, zinvol (vraag 41 a, b, c);6. uitvoerbaarheid van het werk, belast (vraag 41 d, e, f, g, h);7. integratie in het team, inteam (alle items van vraag 42).

Voor deze samengestelde variabelen geldt dat zij een vrij hoog gemiddelde hebbenop de vijfpuntsschaal (variërend van 3.36 voor 'vertrouwen in eigen kunnen' tot4.18 voor 'zinvolheid') en een beperkte standaarddeviatie (zie tabel 4.29 in 3.6).Tussen de beide steekproeven werden de volgende significante verschillen gevon-den. De leerkrachten in de aanvullende steekproef scoren iets minder hoog op devariabele attitude, die staat voor vertrouwen in eigen kunnen en dat van de leerlin-gen (F=5.36; p=021). Zij zijn ook iets minder tevreden met hun werk. Dat laatstekomt omdat zij het werk wat zwaarder vinden dan de leerkrachten in de referentie-steekproef: er is geen verschil bij de variabele zinvol, maar wel bij de variabelebelast (F=6.37; p=.012). Ook over het salaris zijn zij (net) iets minder tevreden. Bijde variabele 'integratie in het team' werden geen significante verschillen gevonden.


Tabel 3.26 Prestatieverwachting en vertrouwen in eigen kunnen leerkrachtengroep 2

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

4.13 .61 778 4.11 .62 526

3.89 .67 813 3.89 .67 554

3.69 .75 829 3.68 .74 564

3.37 .62 814 3.36 .60 551

3.92 .89 832 4.07 .79 563

3.85 .55 830 3.85 .53 562

3.70 .64 828 3.67 .61 563

3.57 .77 829 3.67 .72 564

2.69 .70 837 2.73 .70 571

2.92 .78 831 2.88 .76 565

2.82 .85 825 2.75 .80 563

3.17 .76 820 3.19 .73 562


vraag 40

a. Ik verwacht van mijn leerlingen datze zich op school behoorlijk inzetten

b. Ik ben goed in staat om te gaan metsterk heterogene groepen

c. Ik vind het moeilijk eisen te stellenaan zwakke leerlingen (geherco-deerd)

d. Ik ben goed in staat de onderwijs-prestaties van achterstandsleerlingente verbeteren

e. Op een school als de onze kun je niette veel van de leerlingen verwachten(gehercodeerd)

f. Ik ben ervan overtuigd dat ook delangzame teerders in mijn groep aar-dig wat kunnen presteren

g. Ik ben goed in staat onderwijs tegeven aan lastige leerlingen

h. Ik heb vaak een hard hoofd in hetvermogen van sommige leerlingenom wat te leren (gehercodeerd)

i. Ik kan vrijwel elk leerprobleem aan

j. Ik ben als leerkracht voor mijn leer-lingen prestatiegericht

k. Ik leg in groep 2 de nadruk op voor-bereidend lezen en rekenen

1. Als ik echt mijn best doe kan ik zelfsmet de meest moeilijke of ongemoti-veerde leerling voldoende bereiken

112 Prima-2

Tabel 3.27 Arbeidssatisfactie leerkrachten groep 2

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

4.16 .62 850 4.20 .57 576

4.09 .57 853 4.09 .57 579

4.26 .40 845 4.27 .48 573

3.79 .81 852 3.85 .78 576

2.91 .95 840 2.95 .93 568

3.17 .91 840 3.20 .90 573

3.79 .83 848 3.80 .82 576

3.79 .87 848 3.84 .88 576

3.06 .91 847 3.11 .89 576


vraag 41







g. Ik vind de sfeer bij ons op school bij-zonder prettig

h. Ik ervaar de omstandigheden waar-onder ik moet werken vaak als ergfrustrerend (gehercodeerd)

Ik vind de salariëring van leerkrach-ten in het basisonderwijs heel redelijk


Tabel 3.28 Integratie in het team leerkrachten groep 2

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

3.80 .85 847 3.82 .86 574

3.72 .92 847 3.74 .93 575

3.61 .75 848 3.65 .74 575

3.78 .84 853 3.75 .87 580

152 .73 847 3.55 .72 573

3.58 .84 847 3.59 .85 575


vraag 42

a. De leerkrachten van de onderbouwworden in dit team niet erg serieusgenomen (gehercodeerd)

b. Op onze school wordt het belang vande aanpak in de onderbouw onderge-waardeerd

c. Mijn expertise op het gebied van deontwikkeling van jonge kinderenwordt in het team erkend en belang-rijk gevonden

d. Uiteindelijk gaat het op onze schooltoch vooral om het onderwijs in dehogere groepen (gehercodeerd)

e. Op teamvergaderingen heb ik alsleerkracht van de onderbouw eenbelangrijke inbreng

f. Op onze school wordt erkend dat inde onderbouw de basis wordt gelegdvoor de resultaten in groep 8


Deze paragraaf bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelen.Tabel 4.52 bevat een overzicht van de variabelen. Informatie wordt gegeven over:het aantal items met bijbehorende vraagnummers, de homogeniteit (a), het gemid-delde, de standaarddeviatie, het bereik en het aantal cases waarover de gegevenszijn berekend. Voorafgaand wordt beschreven hoe de variabelen zijn samengesteld.De meeste variabelen zijn samengesteld conform de constructie bij de eerstemetingen. Afwijkingen worden in de beschrijving vermeld.

Program (vraag 6)Vraag 6 heeft betrekking op de aanwezigheid van systematische programma's voornegen ontwikkelingsaspecten. Blijkens de factor-analyse is er sprake van 1 factordie 46% van de variantie verklaart. De homogeniteit (Cronbach's a) van de negen

114 Prima-2

items bedraagt .88. De variabele program bestaat uit de optelsom van de items,gedeeld door het aantal items. De minimum- en maximumwaarde van deze varia-bele is daarmee gelijk aan de minimum- en maximumwaarde van de betreffendeitems. Het is een maat voor aanwezigheid van systematische programma's in hetalgemeen.

Methode (vraag 7)Deze vraag heeft betrekking op de aanwezigheid van kant en klare methodes voorde negen onderscheiden ontwikkelingsaspecten. Blijkens de factor-analyse is ersprake van twee, negatief gecorreleerde factoren (-.52) die samen 31% van de vari-antie verklaren. Bij de constructie van de variabele methode zijn alle negen itemsgebruikt. Cronbach' s a van deze variabele bedraagt .71. Splitsing van de variabeleleidde tot een beduidend lagere homogeniteit. De variabele methode bestaat uit hetaantal kant en klare methodes dat de leerkrachten aangeven te gebruiken (bereik 0tot 9).

Monscrn, montest en monitor (vraag 8)In vraag 8 geven de leerkrachten aan op welke wijze zij de ontwikkeling van deleerlingen in de gaten houden. Van drie mogelijke manieren (observatie, gebruikvan screeningslijsten en toetsen) geven de leerkrachten aan hoe vaak daarvansprake is. De vragen worden apart gesteld voor risicoleerlingen en overige leerlin-gen. De items over 'observatie in de dagelijkse omgang' zijn buiten de analysesgehouden. Deze deelvragen zijn alleen opgenomen om leerkrachten de kans tegeven aan te geven dat, ook wanneer zij niet systematisch 'monitoren', zij wel glo-baal zicht kunnen hebben op de ontwikkeling van de leerlingen. De factor-analyseover de overige vier items wijst op twee, licht gecorreleerde, factoren: monitorend.m.v. screeningslijsten en monitoren d.m.v. toetsen. Deze twee factoren verklarensamen 79% van de variantie.Uit de hoge homogeniteit (a-, .88 voor monscr en a= .86 voor montest) blijkt datleerkrachten in het algemeen de ontwikkeling van risico-leerlingen niet anders inde gaten houden dan de ontwikkeling van de overige leerlingen. De variabelemonitor omvat beide genoemde variabelen, bestaat uit vier items en heeft eenhomogeniteit van .73. De drie variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 5, deoorspronkelijk vijfpuntsschaal.

Moncogn, monover en monaspec (vraag 9)Bij vraag 9 is gevraagd welke van de negen onderscheiden ontwikkelingsaspectenbetrokken zijn bij het monitoren d.m.v. screeningslijsten of toetsen. Factoranalysewijst twee factoren aan die positief correleren (.48) en samen 47% van de variantieverklaren. Hiervan zijn twee variabelen gemaakt: moncogn (algemene ontwikke-ling; taalvaardigheid; waarneming; cognitieve ontwikkeling en ontwikkeling fijne


motoriek) en monover (sociaal/emotionele ontwikkeling; redzaamheid, lichamelijkeontwikkeling en creatief/muzische ontwikkeling). De variabele monover heeft eenveel betere homogeniteit (oc = .87) dan de variable moncogn (a = .61).De variabele monaspec omvat alle negen onderscheiden aspecten en heeft eenhomogeniteit van .84. De drie variabelen hebben alle een bereik van 0 tot 1.

Instruc (vraag 10)Deze variabele bestaat uit de somscore van de zes deelvragen van vraag 10, devraag naar de mate waarin er sprake is van oefening en instructie met betrekkingtot een aantal begrippen en denkvaardigheden. De somscore is gedeeld door hetaantal deelvragen, waardoor de oorspronkelijke drie-puntsschaal weer zichtbaarwordt. De homogeniteit van de zes afzonderlijke items bedraagt .87. Bij factorana-lyse bleek er sprake van één factor, die 56% van de variantie verklaart.

Toets (vraag 11)Deze variabele geeft het aantal soorten begrippen en denkvaardigheden dat wordtgetoetst vóór de kinderen naar groep 3 gaan. Er is sprake van één factor die 58%van de variantie verklaart. De homogeniteit van de zes items bedraagt .89. Devariabele differentieert niet sterk: 63% van de leerkrachten geeft aan alle zesgenoemde soorten begrippen en denkvaardigheden te toetsen voor de overgang naargroep 3.

Plans en planv (vraag 12)Vraag 12 heeft betrekking op de mate waarin voorwaardescheppende en sturendeactiviteiten worden gepland. Bij de beantwoordig kon worden gekozen uit zesalternatieven (zie tabel 3.8). Van deze vraag zijn twee variabelen gemaakt, éénvoor het plannen van sturende activiteiten (plans) en één voor het plannen vanvoorwaardelijke activiteiten (planv). Het betreft hier geen schaaltjes, maar tweelosse items. Beide variabelen kunnen drie waarden hebben: 0 = geen planning; 1 =globale planning; 2 = gedetailleerde planning.

Nt2 (vraag 18)Vraag 18 heeft betrekking op de aanwezigheid van systematische programma'svoor Nt2-onderwijs voor woordenschatontwikkeling, luistervaardigheid en spreek-vaardigheid. Factoranalyse wijst op één factor die 90% van de variantie verklaart.De drie items leverden een schaaltje op met een homogeniteit van .96.

Profiela en profielb (vraag 22)Bij vraag 22 gaven de leerkrachten aan op welke (van 19 genoemde) aspecten enactiviteiten zij minder, evenveel of meer nadruk legden als andere leerkrachten inde onderbouw. Factoranalyse gaf interpreteerbare resultaten wanneer het maximumaantal factoren tot twee werd beperkt. De factoren zijn vrijwel niet gecorreleerd (-

116 Prima-2

.10) en verklaren samen slechts 21% van de variantie. De twee variabelen die uitvraag 22 zijn samengesteld hebben een matige homogeniteit (resp. .66 en .62). Deene variabele (profiela) betreft meer cognitieve aspecten en activiteiten, de anderevariabele (profielb) meer speelse en sociaal/emotionele.

Overleg (vraag 23)Bij vraag 23 is gevraagd naar de mate (vijfpuntsschaal) waarin er overleg is tussende leerkracht van groep 2 en groep 3 over de leerstof (lezen en rekenen) en overde leerlingen (uit groep 2 en uit groep 3). Factoranalyse leverde één factor op die66% van de variantie verklaart. De vier items vormen een schaaltje met eenhomogeniteit van .88.

Aanvang (vraag 25 en 27)Deze variabele betreft de mate waarin er sprake is van systematische voorbereidingop respectievelijk lezen (vraag 25) en rekenen (vraag 27) in groep 2. De oorspron-kelijke variabelen werden eerst gedichotomiseerd: de waarde 1 werd alleen toege-kend wanneer er sprake is van systematische voorbereiding voor de hele groep 2.De twee vragen vormden een schaaltje met een a van .73. Combinatie van debeide vragen met de vragen 26 en 28 (gebruik van voorlopers) leverde twee facto-ren op (systematische voorbereiding en gebruik van voorlopers). De tweede factorleverde een onvoldoende homogeen schaaltje op en verlaagde ook de homogeniteitbij combinatie met de eerste factor.

Werkt en werk3 (vraag 29)Deze variabelen betreffen de werkwijze in respectievelijk groep 2 en de gepercipi-eerde werkwijze in groep 3. De variabelen zijn beide samengesteld uit vier itemsen hebben een redelijke homogeniteit (.73 voor werk2 en .82 voor werk3).Factoranalyse wijst op één factor voor werk2 (verklaarde variantie 40%) en even-eens één factor voor werk3 (verklaarde variantie 53%). De variabelen geven demate aan waarin niet niet-klassikale werkwijze wordt toegepast.

Extra (vraag 33)In vraag 33 wordt gevraagd naar mogelijke extra opleidingen van de leerkrachtendie van belang kunnen zijn voor hun deskundigheid. Van deze vraag is een som-score gemaakt, met een minimum van 0 en een maximum van 8. Factor- en homo-geniteitsanalyse zijn bij deze vraag achterwege gelaten: 83% van de leerkrachtenheeft geen extra opleiding en slechts 3.4% heeft er meer dan één.


WSNSnasc en naschool (vraag 38)Vertrouw en attitude (vraag 40)Zinvol, belast en tevreden (vraag 41)De constructie van deze variabelen heeft plaatsgevonden op dezelfde manier als bijde leerkrachtenvragenlijst voor de andere groepen (zie 4.6, vraag 56, 59 en 61). Dehomogeniteit van deze variabelen is voor groep 2 apart berekend. Deze was voorde variabelen over nascholing (WSNSnas en naschool) lager dan bij de overigeleerkrachten. Hetzelfde geldt voor de variabelen van vraag 40. De homogeniteitvan de variabele attitude was zelfs lager dan de gehanteerde minimumwaarde.Afgezien is daarom van constructie van deze variabele voor groep 2.

Inteam (vraag 42)Deze vraag betreft de mate waarin de leerkrachten van de onderbouw het gevoelhebben dat zij deel uitmaken van het hele team en een zinvolle en gerespecteerdebijdrage leveren aan het schoolbeleid als geheel. Factoranalyse wijst op één factordie 50% van de variantie verklaart. De zes items hebben een goede homogeniteit(.85).

Tabel 3.29 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van devragenlijst onderbouw


Program 9 items: 6a t/m i .88 1.82 .47 1-3 849

Methode 9 items: 7a t/m i - 2.59 2.16 0-9 851

Monscrn 2 items: 8ab, bb .88 3.29 .80 1-5 741

Montest 2 items: 8ac, bc .86 2.34 .73 1-5 738

Monitor 4 items: 8ab, bb, ac, bc .73 2.80 .57 1-5 665

Moncogn 5 items: 9a t/m d, h .61 .81 .24 0-1 828

Monover 4 items: 9e t/m g, i .87 .48 .41 0-1 828

Monaspec 9 items: 9a t/m i .84 .66 .29 0-1 828

Instruc 6 items: 10a t/m f .87 2.46 .42 1-4 830

Toets 6 items: I I a t/m f .89 4.86 1.86 0-6 858

Plans 1 item: afgeleid van 12 1.75 .46 0-2 784

Planv 1 item: afgeleid van 12 .83 .53 0-2 784

Nt2 3 items: 18a t/m c .96 2.75 .94 1-4 532

118 Prima-2

Tabel 3.29, vervolg


_Profiela 7 items: 22b,e,n,o,p,q,s .66 2.07 .23 1-3 761

Prolielb 10 items: 22c, d, f t/m m .62 2.15 .21 1-3 739

Overleg 4 items: 23a t/m d .88 2.90 .89 1-5 834

Aanvang 2 items: 25 en 27 .73 .66 .83 0-2 792

Werkt 4 items: 29aa t/m ad .73 4.16 .54 1-5 820

Werk3 4 items: 299ba t/m bd .82 3.81 .96 1-5 806

Extra 8 items: 37a t/m h .22 .58 0-8 846

Wsnsnasc 5 items: 38b t/me, i .62 .99 1.22 0-5 844

Naschool 9 items: 38a t/m 38i .60 1.32 1.49 0-9 844

Vertrouw 5 items: 40b, d, g, i, 1, m .63 3.36 .42 1-5 725

Zinvol 3 items: 41a t/m c .78 4.18 .47 1-5 828

Belast 5 items: 41d t/m h .74 3.50 .62 1-5 804

Tevreden 8 items: 40a t/m h .77 3.75 .48 1-5 778

Inteam 6 items: 42a t/m f .85 3.68 .62 1-5 798

4 Aanbod in groep 4, 6 en 8

De vragenlijst voor groep 4, 6 en 8 7 bevat vijf rubrieken die in achtereenvolgendeparagrafen worden gepresenteerd:4.1 Algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod4.2 Methodegebruik bij lezen, taal en rekenen4.3 Wijze van instructie, toetsing en registratie4.4 Speciale aandachtspunten4.5 Uzelf als leerkrachtDe laatste paragraaf (4.6) bevat een verantwoording van de samengestelde variabe-len.

4.1 Algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod

Deze rubriek begint met een een aantal algemene vragen over de groep.1. Hoeveel leerlingen telt uw groep op dit moment?

wanneer u in een combinatieklas lesgeeft, maakt u dan een onderscheidtussen:a) het aantal leerlingen van het leerjaar dat op de vragenlijst staat ver-meld;b) de overige leerlingen van uw groep.

2. Welke leerjaren maken deel uit van uw groep?vult u deze vraag ook in wanneer er geen sprake is van een combinatie-groep en uw groep slechts leerlingen uit één leerjaar bevat.

3. Wanneer u lesgeeft aan een combinatieklas: wat is de reden dat er sprake isvan een combinatieklas?

4. Heeft uw klas meer dan één groepsleerkracht?- het gaat hier om duo-banen of substantiële vervanging (minimaal 2 dag-

delen per week).

Zoals aangegeven in hoofdstuk 1 worden in dit hoofdstuk de gegevens van de leerkrachten vangroep 4, 6 en 8 samengenomen. Er is getoetst op eventuele verschillen in uitkomsten tussen deleerjaren. De gegevens daarover worden per vraag vermeld.


M SD

referentieN = 1307

M SDvraag 1

a. leerlingen uit het bedoelde leerjaar 18.50 8.16

b. overige leerlingen (combinatieklas) 5.55 7.33

totaal aantal leerlingen 24.05 6.59

18.68 8.66

6.43 7.64

25.12 6.71

N = 1853

M SDvraag 2

N = 1310

M SD

aantal leerjaren in de combinatie(afgeleid van vraag 2)

1.48 .66 1.54 .67

120 Prima-2

De resultaten van deze vragen worden samengevat in tabel 4.1 en 4.2. Zoals tabel4.1 laat zien, tellen de klassen in de groepen 4, 6 en 8 gemiddeld 24 leerlingen.Tussen de referentiesteekproef en de aanvullende steekproef is een (verwacht) sig-nificant verschil: in de aanvullende steekproef tellen de klassen gemiddeld 3.6 leer-lingen minder dan in de referentiesteekproef. Tussen leerjaren zijn er geen signifi-cante verschillen.Het totaal aantal leerjaren in de klas is gemiddeld anderhalf en maximaal vier.Voor deze variabele zijn er significante verschillen tussen steekproeven én leer-jaren. In de referentiesteekproef bevatten klassen wat meer leerjaren dan in deaanvullende steekproef. Hetzelfde geldt voor groep 6 in vergelijking met groep 4en 8.

Tabel 4.1 Aantal leerlingen en aantal leerjaren in de klas

Tabel 4.2 Motief combinatieklas en aanwezigheid meer groepsleerkrachten (in%)


referentieN = 1282

59.4 53.5

29.8 36.2

5.5 5.5

5.3 4.8

vraag 3 Motief combinatieklas

- n.v.t., ik heb geen combinatieklas

- omvang beschikbare formatie (noodgedwongen)

- organisatorische motieven

- principiële keuze

Aanbod in groep 4, 6 en 8 121

Tabel 4.2, vervolg

vraag 4 Meer groepsleerkrachten? N = 1850 N = 1312

nee, ik ben de enige groepsleerkracht in deze klas 58.7 56.9

- ja, er is sprake van een duo-baan 22.6 24.5

ja, er is sprake van substantiële vervanging 18.6 18.5

In de aanvullende steekproef is wat minder sprake van combinatieklassen dan in dereferentiesteekproef (zie tabel 4.2). In beide steekproeven ligt aan het combinerenvan leerjaren in het algemeen een praktische reden ten grondslag.Bij een kleine 40% van de klassen is er sprake van een duobaan of van substan-tiële vervanging, in de referentiesteekproef nog wat vaker dan in de aanvullendesteekproef. Verschillen tussen leerjaren zijn er bij deze twee vragen niet.

De vragen 5 tot en met 8 in deze rubriek hebben betrekking op de tijdsbestedingvoor de basisvaardigheden lezen, taal en rekenen en op het relatieve belang van deverschillende onderdelen van het lees/taalonderwijs.

5. Hoeveel tijd krijgen deze leerlingen gemiddeld per week onderwijs in devolgende vakgebieden?- geeft u dit aan in minuten per week (graag afronden op 10 minuten);- wanneer dit per leerling sterk verschilt, gaat u dan uit van de onderwijs-

tijd die voor de meeste leerlingen wordt gerealiseerd.

6. Hieronder staan een aantal onderdelen van het lees- en taalonderwijs. Aanwelke van deze onderdelen wordt in deze groep in een doorsnee week mini-maal een half uur tijd besteed als apart onderdeel?- telt u hierbij ook de lessen die eventueel door een andere leerkracht voor

de leerlingen verzorgd worden.

7. Aan welke drie van deze onderdelen wordt het meeste tijd besteed (al danniet als apart onderdeel)?- noteer het nummer van het betreffende onderdeel.

De resultaten voor deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.3 en 4.4.

122 Prima-2

Tabel 4.3 Tijdsbesteding bij lezen, taal en rekenen, in minuten per week

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

152.35 66.39 1805 148.65 66.08 1286

278.90 56.89 1802 275.77 56.57 1282

298.35 94.24 1796 292.63 88.65 1282

vraag 5

a. lezen: technisch en/of begrijpendlezen

b. taal: schrijf-, spreek- en luistervaar-digheid; spelling, grammatica, taalbe-schouwing, stijl, idioom e.d.

c. rekenen

In de aanvullende steekproef wordt meer tijd besteed aan de basisvaardighedenlezen, taal en rekenen dan in de referentiesteekproef: 14 minuten meer aan lezen,11 minuten meer aan taal en 21 minuten meer aan rekenen.Ook tussen leerjaren zijn er verschillen. In groep 4 wordt 46 minuten meer besteedaan lezen dan in groep 8. Het verschil tussen groep 6 en groep 8 bedraagt 20minuten. Anders dan bij lezen neemt de tijd die aan taal wordt besteed toe met hetleerjaar: in groep 6 wordt 15 minuten meer besteed aan taal dan in groep 4, ingroep komt daar nog 8 minuten bij. Bij rekenen wordt er in groep 4 ongeveer eenkwartier minder aan rekenen besteed dan in de beide andere leerjaren.

Tabel 4.4 Aandacht voor de verschillende onderdelen van het lees/taalonderwijs(in %)

vraag 6: vraag 7:minimaal een half uur per percentage leerkrachtenweek apart

dat dat onderdeel op 1', 2'of 3' plaats noemt

helesteekproefN = 1844

helereferentie steekproefN = 1305 N = 1665

referentieN = 1187

84.9 84.5 50.1 50.2

89.9 89.7 59.6 57.2

70.0 69.2 23.3 22.2

57.0 57.1 14.0 13.8

96.0 96.3 83.9 85.4

42.5 41.9 19.1 20.4

83.1 83.5 50.2 50.7

1. technisch lezen

2. begrijpend lezen

3. spreek- en luistervaar-digheid

4. het schrijven van teksten

5. spelling

6. grammatica, ontleden

7. overige taaloefeningen


Spelling blijkt het onderdeel van het lees- en taalonderwijs waaraan de meeste tijdwordt besteed. Niet alleen neemt dit in bijna alle klassen minimaal een half uur perweek in beslag, het overgrote merendeel van de leerkrachten geeft aan dit onder-deel ook grote prioriteit. Het schrijven van teksten heeft de laagste prioriteit.Zowel tussen leerjaren als tussen steekproeven zijn er verschillen te constateren inde mate waarin de leerkrachten prioriteit geven aan de verschillende onderdelen 8 .De prioriteit voor technisch lezen neemt sterk af van groep 4 tot groep 8, terwijl deprioriteit voor begrijpend lezen, spelling, grammatica/ontleden en overige taaloefe-ningen toeneemt. De toename is het grootst bij grammatica en ontleden. In de aan-vullende steekproef wordt meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en iets min-der aan spelling en grammatica/ontleden.

De vragen 8 tot en met 11 hebben betrekking op het niveau van technisch lezen inde klas.

8. Bent u bekend met het niveau van technisch lezen van uw leerlingen vol-gens de AVI-indeling?

9. De leerlingen verschillen mogelijk in niveau van technisch lezen. Welkeniveaus komen bij deze leerlingen voor?- AVI-1: niveau 1 wordt nog niet beheerst. AVI-2: niveau 1 wordt be-

heerst, niveau 2 nog niet, etc.;wanneer u lesgeeft aan een combinatieklas: het gaat hier alleen om deleerlingen van het bedoelde leerjaar.

10. Wat is het niveau van de 'gemiddelde' leerling uw groep?11. Hoeveel van deze leerlingen lezen op het hoogste niveau (AVI 10 of hoger?)

- in de lagere leerjaren zal dit nauwelijks voorkomen.

Vraag 8 werd door 75% van de leerkrachten met ja beantwoord, de overige leer-krachten sloegen deze vraag over (7%) of beantwoordden hem met nee (18%).Tussen de referentiesteekproef en de aanvullende steekproef waren wat dit betreftgeen verschillen. Wel wat betreft de leerjaren. In groep 8 werd deze vraag (evenalsde drie volgende vragen) vaker overgeslagen. De resultaten van deze drie vragenzijn opgenomen in tabel 4.5.

Voor alle drie de vragen zijn er significante verschillen tussen de leerjaren. Hetaantal niveaus neemt af van bijna zes in groep 4 tot nog geen drie in groep 8. Hetgemiddelde niveau neemt tussen groep 4 en 6 sterk toe en veel minder tussen

Voor deze berekening kregen de onderdelen de waarde 3 wanneer zij op de le plaats werdengenoemd, de waaide 2 wannneer zij op de tweede plaats werden genoemd, de waarde 1 wanneerzij op de derde plaats werden genoemd en de waarde 0 wanneer zij niet werden genoemd.

124 Prima-2

groep 6 en 8. Dat laatste kan overigens te danken zijn aan een plafond-effect ingroep 8.Wanneer men het aantal leerlingen dat op het hoogste niveau leest, omrekent naarhet percentage leerlingen, levert dat de volgende gegevens op. In groep 4 leest 4%van de leerlingen op niveau 10 of hoger, in groep 6 is dat 45% en in groep 8 blijkt76% van de leerlingen dit niveau te halen.Veel kleinere verschillen zijn er tussen de beide steekproeven. In de aanvullendesteekproef is het aantal verschillende niveaus per klas iets hoger, terwijl het gemid-delde niveau en het percentage leerlingen dat op het hoogste niveau leest, iets lageris.

Tabel 4.5 Niveau technisch lezen in de groep

Aantal niveaus

hele steekproef

M SD N M

referentie

SD N

5.87

4.18

2.75

1.90

1.77

1.78

544

500

384

5.90

3.99

2.71

1.97

1.77

1.71

374

349

256

Gemiddeld niveau

4.48 1.12 469 4.63 1.05 313

8.31 1.04 485 8.39 1.77 341

9.35 .86 368 9.37 .84 242

Aantal leerlingen hoogsteniveau

.67 2.44 501 .85 2.76 343

7.81 6.69 469 8.33 7.12 326

14.28 8.39 360 14.91 8.56 237

vraag 9

groep 4

groep 6

groep 8

vraag 10

groep 4

groep 6

groep 8

vraag 11

groep 4

groep 6

groep 8

De vragen 12 tot en met 15 hebben betrekking op leesbevordering. De resultatenvan deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.6.

12. Hoeveel leesboeken zijn er in uw klas beschikbaar voor de leerlingen?13. Hoe vaak maken de leerlingen in het algemeen gebruik van die boeken?


14. Onderneemt u specifieke activiteiten om het bibliotheeklidmaadschap vanleerlingen te bevorderen?

15. Onderneemt u in samenwerking met de bibliotheek activiteiten die tot doelhebben om leerlingen te stimuleren meer te gaan lezen?

Tabel 4.6 Leesbevordering

vraag 12 Aantal leesboeken M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

1 = geen; 2 = 1-25; 3 = 25-50;4 = 50-100: 5=>100.

3.80 .97 1816 3.83 .95 1283

vraag 13 Gelegenheid tot lezen

1 = minder dan 1 x per week;2 = tenminste 2 x per week,3 = enkele keren per week; 4 = dagelijks.

2.95 .79 1820 2.92 .78 1283

vraag 14 Bevorderen lidmaatschap

1 = nooit; 2 = een enkele keer;3 = regelmatig; 4 = vaak.

2.64 .72 1834 2.57 .72 1297

vraag 15 Samenwerking met biblio-theek

1 = zeer weinig; 2 = weinig;3 = noch veel, noch weinig,4 = veel; 5 = zeer veel.

2.66 1.00 1835 2.59 .99 1295

Wat betreft het aantal leesboeken blijken in de meeste klassen (64%) tussen de 25en de 100 boeken beschikbaar te zijn. In ruim een kwart van de klassen zijn meerdan 100 boeken beschikbaar. In verreweg de meeste klassen (96%) maken de leer-lingen daar minstens één maal per week gebruik van, in een kwart van de klassen(25%) zelfs dagelijks. Specifieke activiteiten om het bibliotheeklidmaatschap tebevorderen worden door de meeste leerkrachten (86%) een enkele keer of regelma-tig ondernomen. Ongeveer 10% van de leerkrachten doet dat zelfs vaak. Met debibliotheek wordt volgens 19% van de leerkrachten vaak of zeer vaak samenge-werkt.Verschillen zijn er zowel tussen steekproeven als tussen leerjaren. In de aanvullen-de steekproef zijn er iets minder boeken in de klas dan in de referentiesteekproef,

126 Prima-2

maar maken de leerlingen er iets meer gebruik van. In groep 6 staan volgens deleerkrachten de minste boeken, en in groep 8 wordt er het minst van de boekengebruik gemaakt.Tussen de leerjaren zijn er geen verschillen wat betreft het stimuleren van biblio-theeklidmaatschap of het samenwerken met de bibliotheek. Wel tussen steekproe-ven: in de aanvullende steekproef wordt hier iets meer aan gedaan dan in de refe-rentiesteekproef.

De laatste vraag van deze rubriek heeft betrekking op het geven van huiswerk bijtaal, rekenen en de zaakvakken. Tabel 4.7 geeft de resultaten.

16. Krijgen de leerlingen voor wie u de vragenlijst invult huiswerk mee?

Tabel 4.7 Huiswerk voor taal, rekenen, zaakvakken (in %)


referentieN = 1301

32.9

23.6

.4

43.0

34.1

26.0

.5

39.4

33.3 33.2

37.7 39.6

.2 .2

28.8 27.0

44.4 44.4

.9 1.2

.2 .1

54.6 54.3

vraag 16

a. Taalzelden of nooit

dat is alleen gebruikelijk voor zwakke leerlingen

dat is alleen gebruikelijk voor goede leerlingen

dat is gebruikelijk voor de hele groep

b. Rekenenzelden of nooit


dat is alleen gebruikelijk voor goede leerlingen

- dat is gebruikelijk voor de hele groep

c. Zaakvakken- zelden of nooit


- dat is alleen gebruikelijk voor goede leerlingen

dat is gebruikelijk voor de hele groep

Bij taal en rekenen komt het relatief vaak voor dat huiswerk alleen gebruikelijk isvoor zwakke leerlingen (in resp. 24% en 38% van de klassen). Speciaal goede leer-


lingen huiswerk meegeven komt nauwelijks voor. Bij de zaakvakken wordt huis-werk of niet gegeven, of aan de hele groep gegeven.Er zijn uiteraard grote verschillen in het percentage leerkrachten dat huiswerk mee-geeft tussen de leerjaren'. Bij alle vakken is er een duidelijke toename over deleerjaren waarbij het verschil tussen leerjaar 8 en 6 bij taal en rekenen groter is dantussen leerjaar 4 en 6. Voor de zaakvakken is het verschil tussen groep 4 en 6 hetgrootst: in groep 4 wordt hiervoor door vrijwel geen enkele leerkracht huiswerkgegeven. Verschillen tussen steekproeven zijn er eveneens. In de aanvullendesteekproef geven iets meer leerkrachten huiswerk voor taal dan in de referentie-steekproef. In nog mindere mate geldt dit voor rekenen, terwijl er voor de zaakvak-ken geen verschillen zijn tussen de steekproeven.

Van deze vraag is een samengestelde variabele gemaakt, huiswerk (zie 4.6). Even-als voor de samenstellende deelvragen het geval was, werden significante verschil-len gevonden voor steekproeven (F=20.52; p=.000) en leerjaren (F=204.33;p=.000).

4.2 Het gebruik van methoden

4.2.1 Lezen

Welke methoden in het leesonderwijs worden gebruikt, is achterhaald met behulpvan vraag 17 tot en met 19. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.8 en 4.9.

17. Gebruikt u voor technisch lezen een aparte methode?18. Vormt begrijpend lezen een apart onderdeel van het lees- of taalonderwijs

aan deze leerlingen?19. Welke methode voor begrijpend lezen gebruikt u bij deze leerlingen?

9 Bij de berekening zijn de alternatieven als volgt hergecodeerd: zelden of nooit=l; alleen goede ofalleen zwakke leerlingen=2; de hele groep=3.

128 Prima-2

Tabel 4.8 Methode technisch lezen en aandacht voor begrijpend lezen (in %)

vraag 17 Methode technisch lezenhele steekproef


n.v.t., deze leerlingen krijgen geen technisch lezen 11.1 11.1

nee, bij technisch lezen gebruiken we (vrijwel) uitslui-tend leesboekjes of leesseries

61.4 61.9

Veilig leren lezen 5.6 5.4

Zwaluw-project 2.5 2.8

een andere methode voor aanvankelijk lezen 2.0 1.9

een methode voor voortgezet technisch lezen 17.5 16.8

vraag 18 Begrijpend lezenN = 1817 N = 1285

nee, begrijpend lezen vindt plaats binnen het technischlezen. Ga door naar vraag 25.

nee, begrijpend lezen maakt deel uit van het taalonder-wijs, en wordt daarvan niet onderscheiden (door naarvraag 25)

ja, aan begrijpend lezen wordt apart aandacht besteed,maar niet bij al deze leerlingen

ja, aan begrijpend lezen wordt voor alle leerlingen apartaandacht besteed

4.7

8.5

1.4

85.4

5.0

6.8

1 .1

87.2


Tabel 4.9 Methode begrijpend lezen (in %)


referentieN = 1296

26.4 24.9

.5 .5

1.4 .2

.3 .3

6.1 6.5

.4 .4

1.0 1.1

.7 .7

.4 .4

4.2 4.2

10.3 10.6

20.8 25.6

.8 .8

.6 .3

1.7 1.7

2.5 2.3

6.2 3.5

.2 .2

.7 1.0

8.5 7.9

6.6 6.8

vraag 19Wanneer u meer dan 1 methode gebruikt, omcirkelt u danhier de methode die u het meest (of voor de meeste leer-Tingen) gebruikt.

- geen begrijpend lezen

- leesboekjes, leesseries of de methode voor aanvankelijklezen

- Allemaal Taal

Aktief lezen

- Begrijpend lezen (Taal Totaal)

- Bij jou en bij mij

- De leesmarkt

Een eerste stap op het studiepad

Goed gelezen

- Ik weet wat ik lees

Lees je wijzer

- Leeswerk

Lezen in Balans

- Met inzicht leren lezen

- Moderne leesvormen

- Stillezen

- Taalkabaal, begrijpend lezen

Taaltoren

- Tong en Teken

- Wie dit leest

- anders

Technisch lezen vindt in bijna tweederde van de klassen plaats met behulp vanleesboekjes of leesseries. Een methode voor voortgezet technisch lezen is er in

130 Prima-2

18% van de klassen, wat vaker in groep 4 en 6 dan in groep 8. Er zijn geen ver-schillen tussen de steekproeven wat betreft de methode voor technisch lezen.In 85% van de klassen wordt apart aandacht besteed aan begrijpend lezen. In groep4 ligt dit percentage wat lager dan in de beide andere leerjaren. In de aanvullendesteekproef wordt begrijpend lezen wat minder vaak apart gegeven dan in de refe-rentiesteekproef.Er blijkt sprake te zijn van een enorme diversiteit aan methoden voor begrijpendlezen. Alleen de (al wat oudere) methoden 'Leeswerk' en 'Lees je wijzer' wordenin meer dan 10% van de klassen gebruikt. Van de nieuwere methoden blijkt 'Wiedit leest' in opkomst. De methode voor begrijpend lezen bij 'Taalkabaal' wordt inde aanvullende steekproef vaker gebruikt dan in de referentiesteekproef: 13%tegenover 4%. Voor de methode 'Leeswerk' is het omgekeerde het geval: 9%tegenover 26%.

De vragen 20 tot en met 23 hebben betrekking op het gebruik van de methodevoor begrijpend lezen. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.10 tot en met 4.13.

20. Bent u tevreden over deze methode voor begrijpend lezen?21. In welke mate is deze methode bepalend voor uw onderwijs voor begrijpend

lezen?22. Bent u aan het begin van het schooljaar begonnen bij begrijpend lezen met

het (eerste) leerboekje voor dit leerjaar?23. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over?24. Maakt het aanleren van leesstrategieën onderdeel uit van uw begrijpend lees-

onderwijs? Met leesstrategieën bedoelen we bij voorbeeld:het aanleren van een systematische manier om je op een tekst te oriën-teren;het aanleren van procedures om de hoofdgedachte uit een tekst of alineaaf te leiden.

Tabel 4.10 Tevredenheid over de leesmethode, gemiddelde en % tevreden of zeertevreden

1 = zeer ontevreden; 2 = ontevreden;3 = ontevreden/tevreden;4 = tevreden; 5 = zeer tevreden


(zeer)

referentieN = 1151

(zeer)vraag 20 M SD tevreden M SD tevreden

Bent u tevreden over de methode voorbegrijpend lezen?

3.21 .93 43.2% 3.21 .92 43.3%


Meer dan de helft van de leerkrachten is slechts matig tevreden of zelfs ontevredenover de gebruikte leesmethode. Wat dit betreft zijn er geen verschillen tussen desteekproeven. Wel tussen de leerjaren: de tevredenheid neemt iets af met het leer-jaar. Dit kan samenhangen met het feit dat in hogere leerjaren wat vaker ouderemethoden worden gebruikt.

Tabel 4.11 Bepalendheid leesmethode en startmoment jaarprogramma (in %)


referentieN = 1150

52.7 52.2

37.4 37.7

9.9 10.1

N = 1614 N = 1148

18.1 16.6

9.7 7.5

.8 .7

71.4 75.3

vraag 21 Methode bepalend?

vrijwel geheel (ik maak zelden gebruik van aanvullendematerialen of andere methoden)

in belangrijke mate (ik maak regelmatig gebruik van aanvul-lende materialen of andere methoden)

in geringe mate (ik maak veel gebruik van aanvullende mate-rialen of andere methoden)

vraag 22 Startmoment jaarprogramma

n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken

nee, ik heb eerst het boekje van het leerjaar daarvoor afge-maakt

nee, de leerkracht van het leerjaar daarvoor was al begonnenmet het leerboekje voor dit jaar

ja, ik ben begonnen met het (eerste) leerboekje van dit jaar

De methode is voor het overgrote deel van de leerkrachten (90%) geheel of inbelangrijke mate bepalend. Dit geldt zowel voor de referentiesteekproef als voor deaanvullende steekproef. Dit neemt wel wat af met het leerjaar: in groep 4 is demethode het meest bepalend en in groep 8 het minst.Ongeveer 10% van de klassen blijkt achter in de methode, terwijl voorlopen bijnaniet voorkomt. Daarnaast vindt een vijfde van de leerkrachten deze vraag niet aan-sluiten op hun manier van werken. Het percentage klassen dat achterblijft neemtniet toe met het leerjaar. Wel maken leerkrachten in de aanvullende steekproef ietsvaker eerst het boekje van een vorig leerjaar af dan in de referentiesteekproef envinden ook iets meer leerkrachten dat de vraag niet aansluit bij hun manier vanwerken.

1.71 .72 1488 1.74 .71 1060

1.83 .71 1497 1.83 .68 1065

1.97 .74 1560 2.01 .74 1104

a. ik sla onderdelen over die voor demeeste leerlingen te eenvoudig zijn(of te veel herhaling bevatten)

b. ik sla onderdelen over die voor demeeste leerlingen te moeilijk zijn

c. ik sla onderdelen over die ik minderbelangrijk vind

132 Prima-2

Tabel 4.12 Overslaan leerstof leesmethode

1 = dit doe ik nooit; 2 = dit doe ik soms; hele steekproef referentie3 = dit doe ik regelmatig; 4 = dit doe ikvaak.

vraag 23 M SD N M SD N

De leerkrachten blijken de leerstof in de methode vrij getrouw te volgen. Bij alledrie de redenen om leerstof over te slaan wordt het meest het alternatief 'soms'aangestreept. Slechts een paar procent van de leerkrachten slaat vaak onderdelenover om één van de genoemde redenen (afhankelijk van de reden van 2.3% tot3.8%).In de aanvullende steekproef slaan leerkrachten iets minder vaak onderdelen overdie te eenvoudig of niet relevant zijn dan in de referentiesteekproef, maar de ver-schillen zijn heel gering. De verschillen tussen leerjaren zijn groter: hoe hoger hetleerjaar, hoe vaker leerstof die te eenvoudig of niet relevant is, wordt overgeslagen.Onderdelen overslaan omdat ze te moeilijk zijn, komt in alle leerjaren en in beidesteekproeven even vaak (of even weinig) voor.Van de drie items over het overslaan van leerstof bij lezen is een samengesteldevariabele gemaakt (overlees). Voor deze variabele werd een significant verschil ge-vonden zowel voor steekproef (F=9.80; p=.000) als voor leerjaar (F=4.81; p=.008).In de referentiegroep slaan leerkrachten over het algemeen bij lezen meer leerstofover dan in de aanvullende steekproef en in groep 6 en 8 vaker dan in groep 4.

In driekwart van de klassen wordt regelmatig of uitgebreid aandacht besteed aanhet ontwikkelen van lees strategieën (zie tabel 4.13). Uiteraard gebeurt dit in groep4 het minst en in groep 8 het meest, waarbij het verschil tussen groep 4 en 6 groteris dan tussen groep 6 en 8. Tussen de beide steekproeven is er wat dit betreft geenverschil.


referentieN = 1298

26.2 25.6

46.5 47.8

27.3 26.7

vraag 24

niet of nauwelijks

- hier wordt regelmatig aandacht aan besteed

aan het ontwikkelen van leesstrategieën wordt uitgebreidaandacht besteed


Tabel 4.13 Aandacht voor leesstrategieën (in %)

4.2.2 Taal

Vraag 25 heeft betrekking op de vraag welke taalmethoden in het basisonderwijsworden gebruikt. Het resultaat ziet u in tabel 4.14.

Tabel 4.14 Taalmethode (in %)

vraag 25Wanneer u meer dan 1 methode gebruikt, omcirkelt u danhier de methode die u het meest (of voor de meeste leerlin- hele steekproef referentiegen) gebruikt. N = 1708 N = 1230

- n.v.t.: ik gebruik in deze groep geen taalmethode 2.5 1.5

- Allemaal taal .5 .1

- Balans 1.8 2.5

- De nieuwe Taaltuin .7 1.0

- Jouw Taal, mijn Taal 8.1 9.8

Taal Actief 46.6 48.9

- Taal is niet zo moeilijk .2 -

- Taal Totaal 20.0 20.2

- Taal voor het leven .6 .8

- Taalkabaal 9.1 4.6

Taaltoren 1.2 1.5

- Tong en Teken 1.1 1.5

Een spellingsmethode .7 .5

- anders 7.0 7.3

134 Prima-2

Zoals een vergelijking tussen tabel 4.9 en 4.14 laat zien, is de diversiteit inmethoden bij taal veel kleiner dan bij begrijpend lezen. In bijna de helft van deklassen wordt 'Taal Actief' gebruikt. Van de andere methoden worden alleen 'TaalTotaal', 'Taalkabaal' en 'Jouw taal, mijn taal' in een substantiëel deel van de klas-sen gebruikt.Evenals bij begrijpend lezen, wordt de methode Taalkabaal in de aanvullendesteekproef in meer klassen gebruikt dan in de referentiesteekproef: 21% tegenover5%.

De vragen 26 tot en met 29 vragen naar de tevredenheid en het gebruik van detaalmethode. De vragen luiden:26. Bent u tevreden over de taalmethode?27. In welke mate is deze methode bepalend voor uw taalonderwijs?28. Bent u aan het begin van het schooljaar begonnen bij taal met het (eerste)

leerboekje voor dit leerjaar?29. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over?De tabellen 4.15, 4.16 en 4.17 bevatten de resultaten.

Tabel 4.15 Tevredenheid over de taalmethode, gemiddelde en % tevreden of zeertevreden

1 = zeer ontevreden; 2 = ontevreden;3 = ontevreden/tevreden;4 = tevreden; 5 = zeer tevreden.


(zeer)

referentieN = 1278


Bent u tevreden over de taalmethode? 3.22 .93 48.7% 3.36 .91 50.7%

In het algemeen zijn de leerkrachten ook over de taalmethode matig tevreden. Netals bij begrijpend lezen neemt de tevredenheid af met het leerjaar. Ook zijn deleerkrachten uit de aanvullende steekproef (iets) minder tevreden dan de leerkrach-ten uit de referentiesteekproef.


Tabel 4.16 Bepalendheid taalmethode en startmoment jaarprogramma (in %)


referentieN = 1281

49.9 52.7

43.2 40.9

6.9 6.4

N = 1788 N = 1279

5.1 4.8

7.2 5.8

.3 .2

87.4 89.2

vraag 27 Methode bepalend?

vrijwel geheel (ik maak zelden gebruik van aanvullendematerialen of andere methoden)

in belangrijke mate (ik maak regelmatig gebruik vanaanvullende materialen of andere methoden)

in geringe mate (ik maak veel gebruik van aanvullendematerialen of andere methoden)

vraag 28 Startmoment jaarprogramma

n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken

nee, ik heb eerst het boekje van het leerjaar daarvoor afge-maakt

nee, de leerkracht van het leerjaar daarvoor was al begonnenmet het leerboekje voor dit jaar

ja, ik ben begonnen met het (eerste) leerboekje van dit jaar

In verreweg de meeste klassen is de methode vrijwel geheel of in belangrijke matebepalend: in een minderheid van de klassen (7%) wordt veel gebruik gemaakt vanaanvullende materialen. Dit percentage neemt wel wat toe met het leerjaar. Ookwordt in de aanvullende steekproef net iets vaker gebruik gemaakt van aanvullendmateriaal (is de methode minder bepalend) dan in de referentiesteekproef.Evenals bij lezen zijn de meeste leerkrachten aan het begin van het schooljaargewoon begonnen met het (eerste) leerboekje voor dat jaar. In de aanvullendesteekproef lopen iets meer klassen achter dan in de referentiesteekproef, terwijl ookde groep leerkrachten die deze vraag niet van toepassing vinden in de aanvullendesteekproef iets groter is. De verschillen zijn echter klein. Dat geldt ook voor deverschillen tussen de leerjaren: in groep 4 maken de leerkrachten iets vaker eersthet boekje van het vorige jaar af dan in de beide andere leerjaren.

136 Prima-2

Tabel 4.17 Overslaan leerstof taalmethode

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

1.92 .72 1637 1.97 .70 1168

1.71 .66 1622 1.68 .64 1152

2.26 .73 1759 2.29 .84 1256

1 = dit doe ik nooit; 2 = dit doe ik soms;3 = dit doe ik regelmatig; 4 = dit doe ikvaak.

vraag 29




Evenals bij lezen, geven de meeste leerkrachten aan soms onderdelen uit de taal-methode over te slaan. Het meest slaan leerkrachten onderdelen over die zij minderrelevant vinden. In de aanvullende steekproef slaan leerkrachten minder vaakonderdelen over omdat zij deze te eenvoudig of minder relevant vinden, terwijl zijiets vaker onderdelen overslaan omdat zij ze te moeilijk vinden. De verschillen tus-sen de aanvullende steekproef en de referentiesteekproef zijn echter erg klein.Evenals bij lezen, slaan leerkrachten in groep 8 iets vaker eenvoudige of minderrelevante leerstof over dan in de lagere leerjaren.Van deze vraag is de samengestelde variabele overtaal gemaakt waarin de drieitems bij elkaar zijn genomen. Er is een klein verschil voor leerjaar voor dezevariabele (F=4.11; p=.017): in groep 8 wordt wat meer overgeslagen dan in de ove-rige leerjaren.

Voor taal eindigt deze rubriek met een vraag over aandacht voor taal- en studie-vaardigheden binnen het taal/leesonderwijs.30. In welke mate besteedt u bij taal of lezen aandacht aan de volgende vaardig-

heden?

De resultaten van deze vraag zijn opgenomen in tabel 4.18. Gegeven worden hetpercentage leerkrachten dat enkele malen of vaker aandacht besteedt aan de betref-fende vaardigheden en de gemiddelden op de gegeven frequentieschaal. De tabelgeeft geen inzicht in de verschillen tussen de leerjaren, maar uitgezonderd hetschrijven van briefjes worden deze vaardigheden vaker geoefend naarmate het leer-jaar hoger is. Voor de meeste van deze vaardigheden zijn de verschillen tussen deleerjaren groot.Verschillen tussen de steekproeven zijn veel kleiner en hebben vooral betrekkingop het opzoeken van informatie en het gebruiken van naslagwerken en informatie-


systemen (de onderdelen c, e en f). Scholen in de aanvullende steekproef scoren opdeze items hoger.

Tabel 4.18 Aandacht voor studievaardigheden, gemiddelde en % leerkrachten dataan genoemde vaardigheden aandacht besteedt (ongeacht frequentie).


% wel M SD % wel

referentieN = 1315

M SD

55.8 1.60 .61 54.7 1.60 .62

94.8 2.41 .86 95.4 2.40 .84

65.0 2.51 1.52 67.3 2.60 1.55

71.6 3.09 1.68 71.9 3.06 1.67

66.7 2.57 1.52 67.8 2.60 1.53

50.0 2.04 1.36 51.1 2.08 1.38

70.4 2.42 1.33 70.3 2.40 1.32

57.3 2.17 1.36 57.5 2.15 1.34

65.4 2.31 1.33 65.4 2.29 1.31

1 = nooit; 2 = enkele malen per jaar;3 = één x per maand; 4 = twee x permaand; 5 = wekelijks of vaker;wel = > I.

vraag 30

a. Voeren van telefoongesprekken

b. Briefjes schrijven

c. Informatie opzoeken in documentatie-centrum

d. Woordenboek gebruiken

e. Naslagwerken gebruiken

f. Informatiesystemen gebruiken

g. Tabellen en grafieken lezen

h. Aantekeningen maken bij een tekst

i. Samenvatting maken van een tekst

Van deze vraag is de variabele studieva gemaakt, waarin de deelvragen c t/m i zijnopgenomen. Een groot significant verschil werd op deze variabele gevonden voorde drie leerjaren (F=1187.82; p=.000). Het verschil tussen groep 4 en 6 is daarbijbijna twee keer zo groot als het verschil tussen groep 6 en groep 8.Daarnaast vormen alle deelvragen samen met vraag 24 (vraag naar aandacht voorleesstrategieën) de variabele taalvaar. Ook bij deze variabele is er een groot ver-schil tussen de leerjaren (F=1166.09; p=.000) en een klein verschil tussen de steek-proeven (F=6.16; p=.013), in het voordeel van de aanvullende steekproef.

4.2.3 Rekenen

Vraag 31 heeft betrekking op de vraag welke rekenmethoden in het basisonderwijsworden gebruikt. Het resultaat ziet u in tabel 4.19.

138 Prima-2

Tabel 4.19 Rekenmethode (in %)


referentieN = 1249

16.9 17.8

4.0 4.3

.2 .2

.5 .2

29.5 32.8

.3 .4

.1 .1

3.4 2.9

22.5 18.8

.8 .9

.1 .1

18.6 19.1

3.3 2.5

Vraag 31Wanneer u meer dan 1 methode gebruikt, omcirkelt u danhier de methode die u het meest (of voor de meeste leerlin-gen) gebruikt.

Operatoir Rekenen

- Naar Zelfstandig Rekenen

- Nieuw Rekenen

Niveaucursus Vossen

De wereld in Getallen

- Naar Aanleg en Tempo

- Getal in beeld

Rekenwerk

Rekenen en Wiskunde

- Taltaal

- Remelka

- Pluspunt

anders

Vier methodes worden bij rekenen vaak (ieder in meer dan 15% van de klassen)gebruikt: 'De wereld in getallen', 'Rekenen en wiskunde', 'Pluspunt' en 'Operatoirrekenen'. Er zijn significante verschillen in methodegebruik tussen de referentie-steekproef en de aanvullende steekproef: 'De wereld in getallen' wordt in de aan-vullende steekproef minder vaak gebruikt en 'Rekenen en wiskunde' vaker.

De vragen 32 tot en met 35 vragen naar de tevredenheid en wijze van gebruik bijde rekenmethode. Tabel 4.20, 4.21 en 4.22 bevatten de resultaten.

32. Bent u tevreden over de rekenmethode?33. In welke mate is deze methode bepalend voor uw rekenonderwijs?34. Bent u aan het begin van het schooljaar begonnen bij rekenen met het

(eerste) leerboekje voor dit leerjaar?35. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over?

59.9

38.5

1.6in geringe mate (ik maak veel gebruik van aanvullende 2.1materialen of andere methoden)

vrijwel geheel (ik maak zelden gebruik van aanvullende 59.7materialen of andere methoden)

in belangrijke mate (ik maak regelmatig gebruik van

38.3aanvullende materialen of andere methoden)

hel steekproefN = 1840vraag 34 Startmoment jam-programma

vraag 33 Methode bepalend?hele steekproef

N = 1842

n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken 5.2

nee, ik heb eerst het boekje van het leerjaar daarvoor afge- 14.3maakt

nee, de leerkracht van het leerjaar daarvoor was al begonnen .9met leerboekje voor dit jaar

ja, ik ben begonnen met het (eerste) leerboekje van dit jaar 79.6

referentieN = 1301

referentieN = 1303

5.0


Tabel 4.20 Tevredenheid over de rekenmethode, gemiddelde en % tevreden ofzeer tevreden

1 = zeer ontevreden; 2 = ontevreden;3 = ontevreden/tevreden;4 = tevreden; 5 = zeer tevreden.


(zeer)

referentieN = 1295


Bent u tevreden over de rekenmethode? 3.59 .99 62.6% 3.59 .99 63.5%

Tabel 4.21 Bepalendheid rekenmethode en startmoment jaarprogramma (in %)

Het percentage leerkrachten dat tevreden is over de methode voor rekenen is hogerdan het percentage leerkrachten dat tevreden is over de methode voor taal ofbegrijpend lezen (tabel 4.20). Evenals bij lezen en taal zijn leerkrachten van groep4 het meest tevreden en leerkrachten van groep 8 het minst. De beide steekproevenverschillen niet in de mate waarin zij over de rekenmethode tevreden zijn.Evenals bij lezen en taal het geval was, bepaalt de rekenmethode in verreweg demeeste klassen het rekenonderwijs vrijwel geheel of in belangrijke mate, in groep 4en 6 nog wat meer dan in groep 8 (zie tabel 4.21).

140 Prima-2

Evenals bij lezen en taal zijn de meeste leerkrachten aan het begin van het school-jaar gewoon begonnen met het (eerste) leerboekje voor dat jaar. In de aanvullendesteekproef lopen de klassen ook bij rekenen iets vaker achter dan in de referentie-steekproef. Anders dan bij lezen en taal lijkt de achterstand over de leerjaren watop te bouwen: in groep 8 geven meer leerkrachten aan dat eerst het boekje van hetvorige jaar nog moest worden afgemaakt dan in de overige leerjaren.

Ook bij rekenen blijken leerkrachten niet zo vaak leerstofonderdelen over te slaan(zie tabel 4.22). Er zijn bij deze vraag zowel significante verschillen tussen steek-proeven als tussen leerjaren: in de aanvullende steekproef slaan leerkrachtenminder vaak eenvoudige leerstof over en hoe hoger het leerjaar, hoe vaker leerstofwordt overgeslagen. Het laatste geldt zowel voor te eenvoudige of minder relevanteleerstof als voor te moeilijke. Evenals voor lezen en taal het geval was, is van dezevraag een samengestelde variabele gemaakt, overreek. Er waren significante ver-schillen, zowel voor steekproef (F=11.85; p=.001) als voor leerjaar (F=30.92;p=.000). In de aanvullende steekproef slaan de leerkrachten minder leerstof over enhoe hoger het leerjaar, hoe meer wordt overgeslagen.

Tabel 4.22 Overslaan leerstof rekenmethode

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

1.64 .65 1738 1.68 .65 1234

1.73 .67 1734 1.74 .68 1231

1.85 .66 1781 1.86 .66 1262

1 = dit doe ik nooit; 2 = dit doe ik soms;3 = dit doe ik regelmatig; 4 = dit doe ikvaak.

vraag 35




Van vraag 23, 29 en 35 is ook een samengestelde variabele gemaakt die staat voorhet overslaan van leerstof bij de basisvaardigheden (lezen, taal en rekenen samen).Ook bij deze variabele (oversla) is er een significant verschil voor steekproef(F=13.36; p=.000) en leerjaar (F=12.52; p=.000).


4.3 Wijze van instructie, toetsing en registratie

Deze rubriek begint met een vraag over de groepsvorm bij het lees-, taal- en reken-onderwijs en het stellen van doelen. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.23 toten met 4.25.

36. In welke vorm geeft u bij deze leerlingen de lees-, taal en rekenlessen?37. Heeft u dit schooljaar voor de vakken taal, lezen en rekenen vastgesteld wat

uw leerlingen aan het einde van het schooljaar minimaal moeten hebbenbereikt (minimumdoelen?)

Tabel 4.23 Wijze van instructie bij (begrijpend) lezen en taal (in %)


referentieN = 1115

26.6 28.3

37.8 38.7

17.4 16.6

7.7 6.5

3.9 3.9

4.5 4.3

2.0 1.8

vraag 36a LezenWanneer u bij lezen zowel technisch lezen als begrijpendlezen als apart onderdeel geeft, beantwoordt u deze vraagdan voor begrijpend lezen

vrijwel uitsluitend klassikaal

overwegend klassikaal, maar met individuele of groeps-gewijze aanvullingen

afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijzeinstructie

overwegend in homogene groepen (leerlingen van het-zelfde niveau)

overwegend in heterogene groepen (leerlingen van ver-schillend niveau)

overwegend individueel

in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groe-pen leerlingen afkomstig uit verschillende klassen)

142 Prima-2

Tabel 4.23, vervolg

N = 1611 N = 1137

23.8 24.0

50.3 50.1

18.4 18.8

2.2 2.3

2.7 2.6

1.7 1.1

.9 1.0

vraag 36b Taal

vrijwel uitsluitend klassikaal


afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijzeinstructie

overwegend in homogene groepen (leerlingen van het-zelfde niveau)




Tabel 4.24 Wijze van instructie bij rekenen (in %)


referentieN = 1118

13.7 13.8

51.1 50.2

25.0 26.2

3.2 2.9

2.9 3.2

3.0 2.7

1.1 1.1

vraag 36c Rekenen

- vrijwel uitsluitend klassikaal


- afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijzeinstructie

- overwegend in homogene groepen (leerlingen van het-zelfde niveau)





referentieN = 1256

30.3 30.4

32.8 32.3

36.9 37.3


Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alleleerlingen hetzelfde.

Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemdop de individuele leerlingen en verschillen daarom per leer-ling of groep leerlingen.

Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld. Ik laat hetniveau dat aan het einde van het schooljaar wordt bereiktafhangen van de capaciteiten en het tempo van de indivi-duele leerling.


De meeste leerkrachten geven klassikaal les, zij het in veel gevallen met individue-le of groepsgewijze aanvullingen. Dat geldt zowel voor lezen als voor taal en reke-nen. Lesgeven in groepsoverstijgende niveaugroepen komt bij alle drie de basis-vaardigheden heel weinig voor.

Tussen de steekproeven en leerjaren zijn de volgende significante verschillengevonden") . In de aanvullende steekproef wordt bij lezen vaker dan in de referen-tiesteekproef gekozen voor minder klassikale instructievormen. Bij taal en rekenenis dat niet het geval.Lezen blijkt voorts klassikaler te worden gegeven naarmate het leerjaar hoger is.Bij rekenen wordt juist gekozen voor minder klassikale instructievormen in dehogere leerjaren. Bij taal zijn de verschillen tussen de leerjaren niet significant,maar gaan in dezelfde richting als bij rekenen.

Van deze vraag is een samengestelde variabele gemaakt, instr. Deze variabele iseen maat voor afwijking van klassikale instructie bij de basisvaardigheden. Voordeze variabele werden geen verschillen gevonden tussen steekproeven of leerjaren.

Tabel 4.25 Het vaststellen van minimumdoelen voor lezen, taal en rekenen (in %)

1() Hiervoor is de volgende hercodering uitgevoerd. Uitsluitend klassikaal=l; overwegend klassi-kaal=2; alle andere vormen=3.

144 Prima-2

Tabel 4.25, vervolg

vraag 37b Taal N = 1798

N 1275

Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle 33.8

34.6leerlingen hetzelfde.

Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd 35.3 34.7

op de individuele leerlingen en verschillen daarom per leer-ling of groep leerlingen.

Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld. Ik laat het 30.9

30.7niveau dat aan het einde van het schooljaar wordt bereiktafhangen van de capaciteiten en het tempo van de indivi-duele leerling.

vraag 37c Rekenen N = 1907

N 1272

Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle 31.6

31.7leerlingen hetzelfde.

Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd 40.1 40.2

op de individuele leerlingen en verschillen daarom per leer-ling of groep leerlingen.

Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld. Ik laat het 28.3

28.1niveau dat aan het einde van het schooljaar wordt bereiktafhangen van de capaciteiten en het tempo van de indivi-duele leerling.

Vervolgens kregen de leerkrachten bij vraag 38 en 39 voor lezen, taal en rekeneneen groot aantal mogelijke differentiatievormen voorgelegd, met het verzoek aan tegeven wat voor hun onderwijs gold. De resultaten staan in tabel 4.26 tot en met4.29.


Tabel 4.26 Differentiatievormen bij lezen en taal (in %)


% ja

referentieN = 1304

% ja

30.3 30.4

61.0 60.0

44.5 45.4

40.8 42.0

47.0 47.7

20.5 20.4


a. Naast de leerstof die alle leerlingen doorgewerkt moetenhebben, zijn er voor (zeer) goede leerlingen extra doelenvastgesteld.

b. Er is basisstof voor alle leerlingen; daarnaast is er aparteleerstof die voor (groepen) leerlingen verschillend is.

c. Voor zwakkere leerlingen is er herhalingsstof die debasisstof op een andere manier herhaalt.

d. Voor (zeer) goede leerlingen is er leerstof voor hetzelfdevak, die niet speciaal aansluit bij de basisstof (verbre-dend)

e. Voor (zeer) goede leerlingen zijn er aanvullende leermid-delen beschikbaar.

f. Gedurende het gehele schooljaar werkt elke leerling ineigen tempo de leerstof door. Snelle leerlingen kunnendaardoor veel meer leerstof doornemen dan langzameleerlingen.

vraag 38b Taal





e. Voor (zeer) goede leerlingen zijn er aanvullende leer-middelen beschikbaar.


% ja % ja

30.6 31.7

62.8 64.4

56.4 59.2

49.9 51.9

57.4 60.2

17.2 17.1

146 Prima-2

Tabel 4.27 Differentiatievormen bij rekenen (in %)


% ja

referentieN = 1304

% ja

40.6 41.9

80.7 81.7

76.9 77.5

72.5 75.0

69.7 71.9

22.5 21.9

vraag 38c Rekenen





e. Voor (zeer) goede leerlingen zijn er aanvullende leer-middelen beschikbaar.


Vergelijking van tabel 4.26 en 4.27 laat zien dat vrijwel alle voorgelegde vormenvan differentiatie (aanzienlijk) meer voorkomen bij rekenen dan bij taal of lezen.Zo is er in meer dan 80% van de klassen naast basisstof aparte leerstof die voor(groepen) leerlingen verschillend is. Voor lezen en taal is dat in ruim 60% van deklassen het geval. De differentiatievorm die bij alle drie de vakken het minst voor-komt is het gehele schooljaar in eigen tempo werken.Verschillen tussen steekproeven zijn er bij taal en rekenen voor verschillende diffe-rentiatievormen. Voor taal geldt dat vorm b, c, d en e vaker voorkomen in de refe-rentiesteekproef dan in de aanvullende steekproef. Voor rekenen geldt hetzelfdevoor vorm d en e. Met name voor goede leerlingen lijken er in de aanvullendesteekproef dus wat minder differentiatiemogelijkheden te zijn.Verschillen tussen leerjaren zijn er eveneens voor taal en rekenen. Het stellen vanextra doelen voor (zeer) goede leerlingen (vorm a) neemt zowel voor taal als voorrekenen toe met het leerjaar. Bij taal zijn voor (zeer) goede leerlingen in groep 8ook wat meer aanvullende leermiddelen beschikbaar (vorm e) dan in groep 4 en 6.Bij rekenen komt het in groep 8 wat vaker voor dat leerlingen in hun eigen tempowerken (vorm t) dan in de lagere leerjaren.Bij lezen werden geen verschillen gevonden, noch tussen steekproeven, noch tussenleerjaren.


Van vraag 38 zijn twee samengestelde variabelen gemaakt: difind en difklas. Indifind zijn alleen de drie items opgenomen die betrekking hebben op sterke indivi-dualisering (f). Bij deze variabele waren geen verschillen tussen steekproeven enleerjaren. Difklas bestaat uit de 15 overige items en heeft betrekking op differentia-tievormen die ook met meer klassikale vormen van lesgeven zijn te combineren.Bij deze variabele was een significant verschil voor steekproef (F=12.38; p=.000):in de aanvullende steekproef wordt iets minder gedifferentieerd dan in de referen-tiesteekproef. Een heel klein verschil is er voor leerjaar (F=3.22; p=.040): in groep8 wordt er iets meer gedifferentieerd dan in groep 4 en 6.

Vraag 39 gaat nog wat verder in op maatregelen die voor zwakke en goede leerlin-gen worden getroffen. Ook bij deze vraag komt naar voren dat bij rekenen watmeer wordt gedifferentieerd dan bij taal en lezen (zie tabel 4.28 en 4.29). Dat iszowel af te lezen aan de gemiddelden als aan het percentage leerkrachten dat debetreffende maatregel nooit neemt.

Tabel 4.28 Maatregelen voor goede en zwakke leerlingen bij lezen en taal, ge-middelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat deze maatregelnooit neemt

M


SD % nooit M

referentieN = 1297

SD % nooit

2.19 .90 25.4 2.19 .89 24.2

2.09 1.08 40.0 2.05 1.06 40.9

2.56 .99 19.0 2.54 .98 19.1

2.54 .89 15.8 2.43 .88 15.7

2.38 .92 16.9 2.33 .90 17.2

1 = nooit; 2 = soms; 3 = regelmatig; 4 =heel vaak.

vraag 39a LezenWanneer u bij lezen zowel technischlezen als begrijpend lezen als apartonderdeel geeft, beantwoordt u dezevraag dan voor begrijpend lezen

a. (Zeer) goede leerlingen krijgen als zeklaar zijn extra stof die bij de basis-stof aansluit

b. De leerlingen gaan in dezelfde volg-orde door de leerstof, maar op ver-schillend niveau

c. Zwakke leerlingen gaan door tot zede basisstof beheersen

d. Zwakke leerlingen krijgen minderomvangrijke opdrachten

e. Zwakke leerlingen krijgen als groepapart instructie

148 Prima-2

Tabel 4.29 Maatregelen voor goede en zwakke leerlingen bij taal en rekenen,gemiddelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat deze maat-regel nooit neemt

M

N = 1833

SD % nooit M

N = 1297

SD % nooit

2.60 .92 12.5 2.64 .90 10.6

2.04 1.01 38.4 2.03 1.00 38.2

2.69 .89 11.7 2.69 .88 11.3

2.46 .82 11.2 2.49 .80 9.7

2.45 .85 11.8 2.43 .83 11.1

M SD % nooit M SD % nooit

3.15 .82 4.5 3.16 .80 3.9

2.28 1.05 29.2 2.29 1.04 28.2

2.91 .85 7.7 2.92 .82 6.6

2.64 .83 8.5 2.66 .82 7.9

2.81 .86 6.7 2.81 .85 6.0

vraag 39b Taal






vraag 39c Rekenen






Van deze vraag is één samengestelde variabele gemaakt: difmat. Voor deze varia-bele werden geen significante effecten gevonden voor steekproef of leerjaar.

Deze rubriek eindigt met twee vragen over het afnemen van toetsen en het regi-streren van vorderingen bij lezen, taal en rekenen.


40. Hoe vaak geeft u proefwerken of toetsen voor begrijpend lezen, taal en reke-nen?

41. Hoe vaak registreert u vorderingen voor lezen, taal en rekenen?- bedoeld wordt registratie in een leerlingvolgsysteem of ander registratie-

systeem.De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.30, 4.31 en 4.32.

Tabel 4.30 Afnemen toetsen bij begrijpend lezen en taal, gemiddelde op de vier-puntsschaal en % leerkrachten dat betreffende toetssoort nooit ge-bruikt

1 = nooit; 2 = 1 x of 2x per jaar;3 = 3x of 4x per jaar;4 = 5x per jaar of vaker.


referentieN = 1302

vraag 40a Lezen M SD % nooit M SD % nooit

a. controletoetsen (proefwerken of toet- 2.67 1.12 22.4sen horend bij de methode)

b. externe toetsen (toetsen die een ver- 1.81 .68 31.9gelijking mogelijk maken met anderescholen, b.v. cito-toetsen)

c. diagnostische toetsen (toetsen die u 1.68 .91 56.2gebruikt om de leerstof vast te stellenof uw instructie aan te passen)

2.63 1.12 23.6

1.79 .68 33.6

1.63 .87 58.2

N = 1843 N = 1302

MSD % nooit

.95 9.5

.69 22.9

1.08 39.2

SD % nooit

.93 8.8

.68 22.3

1.08 40.9

3.45

1.97

2.04

vraag 40b Taal M

a. controletoetsen (proefwerken of toet- 3.43sen horend bij de methode)

b. externe toetsen (toetsen die een ver- 1.97gelijking mogelijk maken met anderescholen, b.v. cito-toetsen)

c. diagnostische toetsen (toetsen die u 2.08gebruikt om de leerstof vast te stellenof uw instructie aan te passen)

150 Prima-2

Tabel 4.31 Afnemen toetsen bij rekenen, gemiddelde op de vierpuntsschaal en %leerkrachten dat de betreffende toetssoort nooit gebruikt

M


SD % nooit M

referentieN = 1302

SD % nooit

3.88 .50 2.1 3.88 .48 1.7

1.98 .66 20.2 1.98 .65 19.5

2.31 1.15 32.1 2.28 1.15 32.7

1 = nooit; 2 = lx of 2x per jaar;3 = 3x of4 x per jaar;4 = 5 x per jaar of vaker.

vraag 40c Rekenen

a. controletoetsen (proefwerken of toet-sen horend bij de methode)

b. externe toetsen (toetsen die een ver-gelijking mogelijk maken met anderescholen, b.v. cito-toetsen)

c. diagnostische toetsen (toetsen die ugebruikt om de leerstof vast te stellenof uw instructie aan te passen)

Zoals is af te lezen uit tabel 4.30 en 4.31, wordt bij lezen het minst en bij rekenenhet meest getoetst. Meer dan de helft van de leerkrachten (56%) neemt bij begrij-pend lezen nooit een diagnostische toets af, terwijl dat percentage voor taal enrekenen respectievelijk 39% en 32% is. Controletoetsen worden bij rekenen doorvrijwel alle leerkrachten minstens vijf keer per jaar afgenomen. Voor lezen ligt datpercentage veel lager. Het minst verschil tussen de vakken is er bij het gebruik vanexterne toetsen.

Van deze vraag zijn twee samengestelde variabelen gemaakt: extern en diagnose(zie 4.6). Daarbij zijn de parallelle vragen voor lezen, taal en rekenen samengeno-men (na eerst te zijn gedichotomiseerd: wel of geen toetsing). Met betrekking tothet gebruik van externe toetsen bij de basisvaardigheden (extern) werd geen ver-schil gevonden voor steekproef, wel voor leerjaar (F=41.05); p=.000): in groep 8wordt duidelijk meer gebruik gemaakt van externe toetsen dan in groep 4 en 6.Met betrekking tot het gebruik van diagnostische toetsen bij de basisvaardigheden(diagnose) werden zowel voor steekproef 9.22; p=.002) als voor leerjaar (F=13.94; p=.000) verschillen gevonden. In de aanvullende steekproef wordt wat meergebruik gemaakt van diagnostische toetsen en hoe hoger het leerjaar, des te meerleerkrachten dit soort toetsen gebruiken.


Tabel 4.32 Registreren van vorderingen, gemiddelde op de vierpuntsschaal en %leerkrachten dat vorderingen nooit registreert

1 = nooit; 2 = lx of 2 x per jaar;3 = 3x of 4x per jaar;4 = 5x per jaar of vaker.

vraag 41

a. technisch lezen

b. begrijpend lezen

c. woordenschat

d. spelling

e. (overige) vorderingen bij taal

f. rekenen

M


SD % nooit M

referentieN = 1305

SD % nooit

2.89 .84 5.9 2.88 .85 6.1

2.70 1.03 14.5 2.67 1.04 15.4

2.16 1.10 36.4 2.12 1.11 39.2

3.26 .92 3.1 3.25 .93 3.2

2.88 1.15 18.5 2.87 1.17 19.2

3.41 .88 3.0 3.40 .89 3.1

Zoals te zien is in tabel 4.32, worden vorderingen bij spelling en bij rekenen hetmeest geregistreerd en vorderingen in de woordenschat het minst. Begrijpend lezenen woordenschat worden in de aanvullende steekproef iets vaker geregistreerd danin de referentiesteekproef.Het registreren van vorderingen bij lezen en taal neemt toe met het leerjaar. Eenuitzondering daarop is technisch lezen, waar de registratie juist afneemt. Vorderin-gen bij rekenen worden in de drie leerjaren even vaak geregistreerd.

Bij de samengestelde variabele registr (zie 4.6), is er een significant effect voorleerjaar (F=17.21; p=.000). Hoe hoger het leerjaar hoe meer er wordt geregistreerd.Voor steekproef is geen significant verschil.


Deze rubriek begint met een aantal vragen over de aanwezigheid en vorm vanremedial teaching.42. Kunt u beschikken over de steun van een remedial teacher?

- met remedial teacher bedoelen we hier ook (ambulante of interne) bege-leiders met een vergelijkbare taak.

43. Welke van onderstaande situaties beschrijft het beste de praktijk van reme-dial teaching in uw groep?- geeft u dit voor lezen, taal en rekenen apart aan.

44. In hoeverre is er sprake van samenwerking tussen u en de remedial teacher?

152 Prima-2

45. Hoe goed zijn de handelingsplannen voor de r.t.-leerlingen in te passen inhet normale lesprogramma?

De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.33 tot en met 4.36.

Tabel 4.33 Aanwezigheid remedial teacher (in %)


referentieN = 1005

14.1 15.1

5.9 7.3

16.8 15.7

63.2 61.9

vraag 42

- nee. Ga door naar vraag 6.

- nee, ik verzorg de remedial teaching zelf. Ga door naarvraag 6.

ja, in de vorm van adviezen.

- ja (ook) in de vorm van remedial teaching aan leerlingen

Tabel 4.34 Vorm van remedial teaching (in %)

hele steekproef

lezen taal

N=1233 N=1253rekenenN=1239

lezenN=845

referentie

taalN=856

rekenenN=861

37.6 34.2 33.3 39.6 36.3 36.2

57.9 60.3 59.6 56.8 58.5 58.2

4.5 5.5 6.5 3.6 5.1 5.3

vraag 43

- de remedial teacher doetvoornamelijk de diagnoseen geeft mij adviezen voorhet programma van deleerling

de remedial teacher geeftde leerling ondersteunings-lessen, maar de leerlingvolgt (grotendeels) de nor-male lessen in dat vak

de lessen van de remedialteacher vervangen voor deleerling (grotendeels) denormale lessen in dat vak

Blijkens tabel 4.33 kan 80% van de leerkrachten beschikken over de steun van eenremedial teacher. Wanneer overslaan van de vraag wordt opgevat als 'niet van toe-passing', zakt het percentage naar 72.3%.Het komt vrij zelden voor dat de lessen van de remedial teacher de normale lessenvervangen (zie tabel 4.34). Meestal zijn de lessen ondersteunend en volgen de leer-


lingen (grotendeels) de normale lessen. In ruim een derde van de gevallen bestaatde ondersteuning van de remedial teacher uit het verrichten van de diagnose en hetgeven van adviezen. Er is wat dit betreft weinig verschil tussen de drie onderschei-den vakken.Verschil is er wel tussen steekproeven en leerjaren. In de aanvullende steekproef isremedial teaching wat vaker beschikbaar dan in de referentiesteekproef (vraag 42).Per leerjaar neemt de beschikbaarheid van remedial teaching af. Ook bij de vormwaarin remedial teaching wordt gegeven (vraag 43) zijn er verschillen. In groep 8heeft de remedial teacher wat vaker voornamelijk een adviserende functie dan in delagere leerjaren. Daarentegen neemt het geven van ondersteuningslessen af met hetleerjaar. Normale lessen vervangen door remedial teaching komt in alle leerjareneven weinig voor.In de referentiesteekproef heeft de remedial teacher wat vaker een adviserendefunctie dan in de aanvullende steekproef, waar de remedial teacher zich bij taal enlezen wat vaker ook met de leerlingen zelf bezighoudt. Bij taal wat vaker in devorm van ondersteuning, bij lezen wat vaker in de vorm van vervangende lessen.

Tabel 4.35 Samenwerking met de remedial teacher

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

3.39 1.05 1491 3.41 1.04 1030

2.90 1.17 1467 2.91 1.16 1014

3.14 1.01 1473 3.17 .99 1022

2.82 1.26 1468 2.81 1.25 1018

2.92 1.29 1464 2.94 1.30 1017

1 = zeer weinig; 2 = weinig;3 = weinig/veel;4 = veel; 5 = zeer veel.

vraag 44

a. Er is sprake van overleg tussen mijen de remedial teacher over (de leer-stof) en de didactische aanpak

b. Er is sprake van overleg tussen mijen de remedial teacher over de peda-gogische aanpak

c. Ik maak in mijn klas zelf gebruik vanremediërende materialen

d. De handelingsplannen van de r.t.-leerlingen worden door mij en deremedial teacher gezamenlijk opge-steld

e. De handelingsplannen van de r.t.-leerlingen worden door mij en deremedial teacher gezamenlijk uitge-voerd

1 = zeer slecht; 2 = slecht;3 = slecht/goed; 4 = goed;5 = zeer goed.

vraag 45

hele steekproef

M SD N

referentie

M SD N

154 Prima-2

Zoals tabel 4.35 laat zien, is er tussen de remedial teacher en de groepsleerkrachtwat vaker overleg over de didactische aanpak dan over de pedagogische aanpak.Het samen opstellen en uitvoeren van handelingsplannen is een vorm van samen-werking die eveneens relatief weinig plaatsvindt. Hoewel er sprake lijkt te zijn vaneen matige samenwerking, vinden de leerkrachten in het algemeen de handelings-plannen wel goed inpasbaar in het normale lesprogramma (zie tabel 4.36).

Tabel 4.36 Inpasbaarheid handelingsplannen

a. voor lezen 3.97 1.53 1489 3.95 1.53 1031

b. voor taal 3.96 1.46 1489 4.01 1.44 1026

c. voor rekenen 4.10 1.42 1491 4.11 1.41 1037

Tussen steekproeven is er geen verschil in de mate waarin groepsleerkrachten enremedial teachers samenwerken (vraag 44) of in de toepasbaarheid van de hande-lingsplannen (vraag 45). Wel tussen leerjaren: de samenwerking neemt af met hetleerjaar. Dat is voor alle vijf genoemde samenwerkingsvormen het geval. Bij lezenneemt de inpasbaarheid van het handelingsplan eveneens af met het leerjaar. Bijtaal en rekenen lijkt dat niet het geval te zijn.Van vraag 44 en 45 zijn twee samengestelde variabelen gemaakt, samenrt en inpas(zie 4.6). Bij samenrt werd een verschil gevonden voor leerjaar (F=10.56, p=.000):hoe hoger het leerjaar, hoe minder de samenwerking. Bij inpas was er geen effectvoor leerjaar. Tussen de steekproeven zijn er bij geen van beide variabelen signifi-cante verschillen.

De volgende vragen hebben betrekking op het onderwijs Nederlands als tweedetaal.46. Is er voor de allochtone leerlingen (uit de groep voor wie u deze vragenlijst

invult) een leerkracht Nederlands als tweede taal (Nt2-leerkracht)?47. Op welke wijze werkt de Nt2-leerkracht met deze leerlingen?48. Hoe ziet het taalonderwijs er uit voor leerlingen die niet het Nederlands als

moedertaal hebben (Nt2-leerlingen)?- streep het alternatief aan dat de situatie in uw groep het best omschrijft.


referentieN = 1228

44.2 60.0

40.2 31.1

15.5 8.9

vraag 46

n.v.t.: deze groep telt geen allochtone leerlingen. Gadoor naar vraag 50.

nee. Ga door naar vraag 8.

- ja


49. Wat geldt voor het taalonderwijs aan Nt2-leerlingen?wanneer het Nt2-onderwijs zich niet onderscheidt van het gewone taal-onderwijs, kunt u dat aangeven door overal het alternatief 4 aan testrepen.

Tabel 4.37 tot en met 4.40 bevatten de resultaten van deze vragen.

In de referentiesteekproef telt 60% van de klassen geen allochtone leerlingen (zietabel 4.37). Uiteraard is dat aantal in de aanvullende steekproef veel lager: slechtsin 7% van de klassen is dat het geval. Wel is ook in de aanvullende steekproefopvallend weinig sprake van een Nt2-leerkracht: slechts in 32% van de klassen. Erzijn wat dit betreft geen verschillen tussen leerjaren.

Tabel 4.37 Aanwezigheid Nt2-leerkracht (in %)

Voor zover er sprake is van een Nt2-leerkracht, werkt deze zelden met de leerlin-gen in de klas (tabel 4.38). Meestal wordt met groepjes leerlingen buiten de klasgewerkt, soms ook met individuele leerlingen. Er zijn wat dit betreft geen verschil-len gevonden tussen steekproeven of leerjaren.

Tabel 4.38 Wijze van werken Nt2-leerkracht (in %)


niet soms meestal niet

referentieN = 117

soms meestal

53.5 17.8 28.6 52.1 19.7 28.2

23.2 15.2 61.6 25.6 14.5 59.8

96.3 3.0 .7 96.6 1.7 1.7

94.9 2.0 3.0 95.7 .9 3.4

vraag 47

a. de Nt2-leerkracht werkt met indi-viduele leerlingen buiten de klas

b. de Na-leerkracht werkt metgroepjes leerlingen buiten de klas

c. de Na-leerkracht werkt met indi-viduele leerlingen in de klas

d. de Nt2-leerkracht werkt metgroepjes leerlingen in de klas

156 Prima-2

In de meeste klassen (meer dan 70%) verschilt het taalonderwijs voor Nt2-leerlin-gen niet van het gewone taalonderwijs of krijgen de Nt2-leerlingen extra aandachtvan de remedial teacher of de logopedist (zie tabel 4.39). In 7% van de klassenkrijgen de Nt2-leerlingen geheel gescheiden taalonderwijs, terwijl in 4 (7o van deklassen het taalonderwijs in zijn geheel is afgestemd op meertalige klassen.In de overige klassen wordt het gewone taalonderwijs aangevuld met Nt2-materi-aal, maar systematische ondersteuning met een hele lijn van Nt2-materialen komtweinig voor.

Tabel 4.39 Vorm Nt2-onderwijs (in %)


referentieN = 421

7.1 5.7

51.8 53.7

20.4 22.6

11.6 12.65

4.7 3.3

4.3 2.1

vraag 48

Nt2-leerlingen krijgen apart taalonderwijs, grotendeelsgebaseerd op Nt2-materiaal

Nt2-leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijsdat is gebaseerd op de gebruikelijke taal- en leesmetho-des.

Nt2-leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijsdat is gebaseerd op de gebruikelijke taal- en leesmetho-des. Daarnaast krijgen zij extra aandacht van de remedialteacher of logopedist.

Nt2-leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs.Daarnaast worden ook wel Nt2-materialen ingezet.

Het programma voor Nt2-onderwijs bestaat uit een syste-matische ondersteuning en aanvulling van het gewonetaalonderwijs, waarbij een hele lijn van Nt2-materialenwordt ingezet.

Het taalonderwijs is voor alle leerlingen gebaseerd opeen methode die bestemd is voor Nt2-onderwijs of vooronderwijs aan meertalige klassen.

Er zijn geen significante verschillen tussen steekproeven of leerjaren in de matewaarin deze verschillende vormen van Nt2-onderwijs plaatsvinden. In de aanvul-lende steekproef is alleen iets vaker sprake van taalonderwijs dat voor alle leerlin-gen gebaseerd is op een methode voor meertalige klassen dan in de referentiesteek-proef (6% tegenover 2%).Groter zijn de verschillen bij vraag 49 (tabel 4.40). In de aanvullende steekproefgeven meer leerkrachten dan in de referentiesteekproef aan dat het Nt2-onderwijszich van het gewone taalonderwijs onderscheidt door een grote nadruk op monde-

hele steekproef

% ja N

referentie

% ja N

41.1 884 35.7 431

24.5 853 24.9 425

31.1 846 26.7 419

29.2 845 23.4 414

vraag 49

a. Het Nt2-onderwijs onderscheidt zich van het ge-wone taalonderwijs (onder meer) door een grotenadruk op mondelinge taalvaardigheid

b. Het Nt2-onderwijs is sterk te vergelijken metremedial teaching

c. Het Nt2-onderwijs is ook gericht op het begrijpenvan instructietaal (b.v. bij rekenen).

d. Het Nt2-onderwijs is ook gericht op het begrijpenvan de taal die bij de zaakvakken wordt gebruikt.


linge taalvaardigheid (a). Ook zeggen leerkrachten in de aanvullende steekproefvaker dat het Nt2-onderwijs mede gericht is op het begrijpen van instructietaal (c)of op het begrijpen van taal die bij de zaakvakken wordt gebruikt (d). Tussen deleerjaren zijn er geen significante verschillen.

Tabel 4.40 Inhoud Nt2-onderwijs (in %)

Van vraag 49 is een samengestelde variabele gemaakt (Nt2), die staat voor de matewaarin het Nt2 onderwijs afwijkt van het gebruikelijke taalonderwijs, ongeacht dewijze van onderscheiding. Bij deze variabele was er een significant verschil voorsteekproef (F=7.73; p=.006). In de aanvullende steekproef wijkt het Nt2-onderwijswat sterker af van het gebruikelijke taalonderwijs dan in de referentiesteekproef.Daarbij moet worden aangetekend dat alleen leerkrachten van klassen waarin ookallochtone leerlingen zitten, de vraag hebben beantwoord. Voor leerjaar was ergeen verschil.

De rubriek eindigt met de volgende vraag:50. Gaat u dit schooljaar bij de leerlingen (voor wie u de vragenlijst invult) op

huisbezoek?

Meer dan de helft van de leerkrachten geeft aan niet bij de leerlingen op huis-bezoek te gaan en slechts 16% doet dat bij alle leerlingen wel (zie tabel 4.41). Erzijn wat dit betreft geen verschillen tussen steekproeven of leerjaren.

Tabel 4.41 Huisbezoek (in %)

158 Prima-2


referentieN = 1244

52.1 52.3

25.4 23.7

6.8 6.1

15.7 17.8

vraag 50

nee

alleen bij enkele leerlingen

ja, bij de meeste leerlingen

ja, bij alle leerlingen

4.5 Uzelf als leerkracht

Deze rubriek bevat vragen over de persoonlijke gegevens van de leerkrachten en demate waarin zij overwerken.

51. Wilt u hieronder een aantal persoonlijke gegevens invullen?- bij d, e en f: huidige schooljaar meetellen; parttime jaren tellen als

fulltime jaren.

52. Bedraagt uw feitelijke werktijd méér dan uw aanstellingstijd? (is er sprakevan overwerk?)- bij een volledige aanstelling hoort een werkweek van 38 uur.

53. Hoeveel uur per week werkt u naar schatting gemiddeld over?De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.42 en 4.43.

Iets minder dan de helft van de leerkrachten is vrouw. Driekwart van de leerkrach-ten heeft een volledige baan (76%), tweederde (67%) is 40 jaar of ouder en even-eens tweederde heeft 15 jaar of meer ervaring in het onderwijs.Er zijn wat betreft de persoonlijke gegevens veel verschillen tussen de leerjaren.Heel frappant is het verschil in het percentage vrouwelijke leerkrachten tussen deleerjaren: in groep 4 bedraagt het percentage vrouwen 75%, in groep 6 is dat nogmaar 39% en in groep 8 zelfs nog maar 24%. Verder geldt dat hoe hoger het leer-jaar, hoe groter de aanstelling, en hoe ouder en meer ervaren de leerkracht.Tussen de steekproeven is er maar één verschil: in de aanvullende steekproef heb-ben de leerkrachten gemiddeld anderhalf jaar minder ervaring met de leeftijdscate-gorie waaraan zij lesgeven dan in de referentiesteekproef.


Tabel 4.42 Sekse, aanstellingsomvang, leeftijd en ervaring van leerkrachten groep4, 6 en 8

hele steekproef

N

referentie

N

47.2 1834 45.8 1296

M SD N M SD N

92.08 16.89 1797 91.88 17.04 1273

42.17 9.22 1826 42.32 9.25 1299

18.89 9.39 1836 19.10 9.41 1302

9.05 7.75 1807 9.47 7.90 1286

vraag 51

a. percentage vrouwelijke leerkrachten

b. aanstelling (volledige aanstelling is100%)

c. leeftijd

d. aantal jaren werkzaam in het onder-wijs

ongeacht werkplek en type on-derwijs

e. aantal jaren ervaring met de leeftijds-categorie waaraan u nu lesgeeft

Zoals blijkt uit tabel 4.43, werkt ongeveer 35% van de leerkrachten hooguit drieuur per week over. Ongeveer 20% werkt tien uur of meer per week over. In deaanvullende steekproef blijken de leerkrachten iets minder over te werken dan inde referentiesteekproef. Mogelijk heeft dat de maken met de lagere gemiddeldegroepsgrootte waardoor het nakijken van school- en huiswerk minder tijd in beslagneemt. Meer nakijkwerk kan ook de verklaring zijn van het toenemen van over-werk met de leerjaren.

Tabel 4.43 Overwerk leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %)

vraag (52 en) 53hele steekproef


niet 19.0 18.1

1-3 uur 14.8 14.3

4-6 uur 28.8 28.9

7-9 uur 15.5 15.7

10-12 uur 13.3 12.9

13-15 uur 4.3 5.2

meer dan 15 uur 4.3 5.0



- Pabo, algemeen 19.0

Pabo, specialisatie jonge kind 1.2

Pedagogische academie (PA) 43.9

Kweekschool 29.8

Opleiding voor kleuterleidsters 5.2

- anders .9

vraag 55 N = 1837 N = 1305

17.6

1.3

45.1

30.9

4.7

.5

160 Prima-2

Vervolgens bevat de rubriek een aantal vragen over de opleiding en nascholing vande leerkracht.54. Welke beroepsopleiding heeft u gevolgd?55. Heeft u een of meer van de volgende opleidingen voltooid?56. Heeft u de afgelopen twee jaar (vorig schooljaar of het jaar daarvoor)

nascholingscursussen gevolgd op een van onderstaande gebieden? Zo ja,hoeveel dagdelen waren daar mee gemoeid?- onder een dagdeel verstaan we een ochtend, middag of avond, ongeacht

het precieze aantal uren.- veel nascholingscursussen hebben betrekking op verschillende onderwer-

pen. Rekent u in dat geval het aantal dagdelen dat aan het genoemdeonderwerp is besteed.

57. Hoe goed was deze nascholing in de praktijk toepasbaar?wanneer u voor meer gebieden nascholing heeft gevolgd, kiest u danvoor het gebied waaraan u de meeste tijd heeft besteed.

De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.44 tot en met 4.46.

Tabel 4.44 Initiële opleiding en aanvullende opleidingen leerkrachten groep 4, 6en 8 (in %)

a. akte/diploma speciaal onderwijs 6.3

b. opleiding remedial teacher 4.6

c. opleiding cobrdinator leerlingenzorg 4.1

d. opleiding tot intern of ambulant begeleider 5.5


2.7


1.1

g. pedagogiek, MO-b of universitair 1.5

h. psychologie, universitair .3

5.9

4.8

4.5

5.7

1.3

.8

1.4

.2


De beroepsopleiding van de leerkracht (zie tabel 4.44) is sterk gerelateerd aan deleeftijd en ligt daarmee grotendeels voor de hand (Kweekschool of PedagogischeAcademie bij oudere leerkrachten, PABO bij jongere). Van de genoemde extraopleidingen komt het diploma speciaal onderwijs het meest voor (6%). Gemiddeldheeft een kwart van de leerkrachten één extra opleiding voltooid: het gemiddeldeaantal extra opleidingen bedraagt .26 (samengestelde variabele extra, zie 3.6). Ver-schillen tussen steekproeven of leerjaren zijn wat dit betreft niet gevonden.Dat is wel het geval voor het volgen van nascholingscursussen. Leerkrachten in deaanvullende steekproef volgen iets vaker een cursus Nederlands als tweede taal (a)en wat minder vaak een cursus diagnostiseren/behandelen leerproblemen (b) of eencursus toetsen en/of registeren (d). Verder blijken leerkrachten minder vaak eennascholingscursus te volgen naarmate het leerjaar hoger is. Dat geldt voor diagnos-tiseren/behandelen leerproblemen (a), vernieuwingen in het lees-/taal of rekenon-derwijs (g en h) en voor het werken met handelingsplannen (i).

Tabel 4.45 Nascholingscursussen leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %)


referentieN = 1290

1 2 3 1 2 3

90.2 3.9 5.9 95.0 2.2 2.7

74.0 15.7 10.3 72.5 16.1 11.4

66.7 20.4 12.9 67.1 19.9 13.0

81.4 14.4 4.5 79.6 15.7 4.7

87.6 9.4 3.0 87.5 9.8 2.7

96.8 2.5 .7 97.8 1.9 .3

92.7 4.9 2.4 91.8 5.7 2.5

93.7 3.8 2.5 92.9 4.4 2.7

81.7 13.4 4.9 80.5 14.5 5.0

47.6 21.0 31.4 45.5 22.4 32.1

1 = nee; 2 = minder dan 5 dagdelen;3 = meer dan 5 dagdelen.

vraag 56

a. Nederlands als tweede taal

b. diagnostiseren/behandelen leerpro-blemen

c. sociaal-emotionele ontwikke-ling/omgaan met gedragsproblemen

d. evaluatie- en of toetsvaardigheid/implementatie leerlingvolgsysteem

e. omgaan met heterogene groepen/differentiatievormen

f. intercultureel- en/of roldoorbrekendonderwijs

g. vernieuwingen in het lees- taalon-derwijs

h. vernieuwingen in het rekenonderwijs

i. werken met handelingsplannen

j. anders

162 Prima-2

Van de vraag over nascholing konden twee samengestelde variabelen wordengemaakt: naschool (items a t/m i) en wsnsnasc (items b,c,d,e,i). In de laatste varia-bele zitten onderwerpen die met name voor het beleidsprogramma WSNS vanbelang zijn, in de eerste variabele zijn alle onderwerpen opgenomen. Op de varia-bele naschool is er een klein verschil voor leerjaar (F=3.60; p=.028): het volgenvan nascholingscursussen neemt wat af met het leerjaar. Voor de variabelewsnsnasc is er een klein verschil voor steekproef (F=4.58; p=.032): in de aanvul-lende steekproef volgen leerkrachten iets minder nascholing met betrekking totonderwerpen die relevant zijn voor WSNS.

De leerkrachten die de afgelopen twee jaar een of meer nascholingscursussen heb-ben gevolgd, vinden deze in het algemeen redelijk of goed toepasbaar (zie 4.46).Tussen steekproeven of leerjaren zijn wat dit betreft geen verschillen.

Tabel 4.46 Toepasbaarheid nascholing leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %)


referentieN = 1310

27.1 26.1

10.9 9.9

40.4 42.0

21.6 22.0

vraag 57

- n.v.t.: ik heb de laatste twee jaar geen nascholing ge-volgd

niet of nauwelijks toepasbaar

- redelijk toepasbaar

- goed toepasbaar

De volgende vraag heeft betrekking op de planmatigheid van de leerkracht.58.

Geeft u aan in welke mate het volgende het geval is voor de lees-, taal- enrekenlessen (betreft voorbereiden en plannen van lessen).

Bij de beantwoording konden de leerkrachten kiezen uit vijf categorieën: 1=0-20%van de lessen; 2=21-40%; 3=41-60%; 4=61-80%; 5=81-100%. Tabel 4.48 bevat perdeelvraag het percentage leerkrachten dat aangeeft dat de betreffende uitspraak inmeer dan 60% van de gevallen opgaat (alternatief 4 of 5).

In het algemeen geven de leerkrachten aan hun lessen van de komende dag vaakvoor te bereiden en zich ook meestal aan het rooster te houden. Het minst vaakmaken zij een weekplanning. Er werden bij deze vragen over planmatigheid geenverschillen gevonden tussen steekproeven, wel tussen leerjaren: in de hogere leer-jaren bereiden de leerkrachten hun lessen wat minder vaak voor en maken ook watminder vaak een weekplanning.


Van de items over het rooster (c en d) is een samengestelde variabele roostergemaakt. Bij deze variabele zijn geen verschillen gevonden tussen de steekproevenof de leerjaren.

Tabel 4.47 Planmatigheid (percentage leerkrachten dat aangeeft dat genoemdeuitspraak in meer dan 60% van de gevallen opgaat)


% N % N

66.9 1747 65.4 1239

53.6 1737 52.9 1239

61.8 1748 61.4 1252

66.7 1751 67.8 1248

> 3: in meer dan 60% van de gevallen

vraag 58

a. ik bereid de lessen van de komende dag voor

b. ik maak een weekplanning

c. ik houd mij aan de aanvangstijden voor het les-rooster

d. ik houd mij aan de in het lesrooster opgesteldetijdsduur van de lessen

De rubriek eindigt met een groot aantal uitspraken waarvan de leerkrachten op eenvijfpuntsschaal moesten aangeven in hoeverre zij het met deze uitspraken eens zijn.De uitspraken hebben betrekking op prestatieverwachting en vertrouwen in eigenkunnen (vraag 59), nadruk op cognitieve vaardigheden (vraag 60) en arbeidssatis-factie (vraag 61). De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.48 tot en met 4.50.Vragen die de negatieve pool definiëren, zijn vóór de berekening gehercodeerd.

164 Prima-2

Tabel 4.48 Prestatievervvachting en vertrouwen in eigen kunnen leerkrachtengroep 4, 6 en 8

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

4.56 .55 1822 4.57 .55 1290

3.72 .77 1808 3.70 .76 1280

3.70 .83 1820 3.67 .80 1288

3.41 .67 1800 3.39 .67 1275

4.07 .88 1811 4.17 .82 1282

3.96 .60 1809 3.96 .58 1282

3.78 .69 1809 3.75 .67 1279

3.57 .83 1800 3.62 .80 1277

2.79 .78 1808 2.79 .77 1278

3.57 .76 1802 3.55 .74 1272

3.87 .72 1793 3.83 .70 1271

3.25 .79 1789 3.24 .77 1267


vraag 59

a. Ik verwacht van mijn leerlingen datze zich op school behoorlijk inzetten

b. Ik ben goed in staat om te gaan metsterk heterogene groepen

c. Ik vind het moeilijk eisen te stellenaan zwakke leerlingen (geherco-deerd)

d. Ik ben goed in staat de onderwijs-prestaties van achterstandsieerlingente verbeteren

e. Op een school als de onze kun je niette veel van de leerlingen verwachten(gehercodeerd)

f. Ik ben ervan overtuigd dat ook delangzame leerders in mijn groep aar-dig wat kunnen presteren

g. Ik ben goed in staat onderwijs tegeven aan lastige leerlingen

h. Ik heb vaak een hard hoofd in hetvermogen van sommige leerlingenom wat te leren (gehercodeerd)

i Ik kan vrijwel elk leerprobleem aan

j. Ik ben als leerkracht voor mijn leer-lingen prestatiegericht

k. Ik leg in mijn onderwijs de nadrukop de basisvaardigheden (taal, lezen,rekenen)

1. Als ik echt mijn best doe kan ik zelfsmet de meest moeilijke of ongemoti-veerde leerling voldoende bereiken


Tabel 4.49 Nadruk op cognitieve aspecten leerkrachten groep 4, 6 en 8

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

2.65 .81 1807 2.63 .80 1282

2.53 .72 1816 2.51 .70 1288

3.55 .80 1817 3.58 .79 1287

2.61 .87 1808 2.62 .87 1278

2.34 .66 1808 2.34 .65 1281

2.56 .83 1803 2.53 .82 1276

2.92 .83 1812 2.95 .81 1283

2.15 .64 1810 2.16 .62 1282


vraag 60

a Voorbereiding op de eisen van hetvervolgonderwijs vind ik belangrijkerdan aansluiting bij de belangstellings-sfeer van leerlingen

b. Ik vind kennisoverdracht en intellec-tuele vorming in het onderwijs be-langrijker dan algemene vorming

c. Het is aan te bevelen het onderwijszoveel mogelijk in de vorm van pro-jectonderwijs te geven (geherco-deerd)

d. Het is belangrijker dat alle leerlingenbepaalde hoeveelheid leerstof beheer-sen dan dat elke leerling zich ontwik-kelt naar eigen aard

e. Kennisverwerving vind ik belangrij-ker dan leren samenwerken

f. De voornaamste taak van de school isde leerling voor te bereiden op hetvervolgonderwijs

g. In het onderwijs zou meer plaatsingeruimd moeten worden voor ex-pressievakken (gehercodeerd)

h. De ontwikkeling van intellectuelevaardigheden is belangrijker dan hetontwikkelen van sociale vaardighedenbij leerlingen

166 Prima-2

Tabel 4.50 Arbeidssatisfactie leerkrachten groep 4, 6 en 8

M

hele steekproef

SD N M

referentie

SD N

3.96 .68 1817 3.99 .65 1285

3.89 .67 1808 3.90 .65 1282

4.16 .54 1818 4.16 .51 1288

3.53 .93 1811 3.55 .92 1285

2.68 .97 1811 2.68 .96 1281

3.02 .96 1802 3.04 .95 1275

3.79 .87 1811 3.81 .84 1285

3.65 .92 1808 3.72 .89 1283

2.70 1.00 1804 2.71 1.00 1275

1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens;3 = niet oneens/niet eens;4 = mee eens; 5= zeer mee eens.

. vraag 61







g. Ik vind de sfeer bij ons op schoolbijzonder prettig

h. Ik ervaar de omstandigheden waaron-der ik moet werken vaak als erg frus-trerend (gehercodeerd)

Ik vind de salariëring van leerkrach-ten in het basisonderwijs heel redelijk

Van de uitspraken in deze vragen zijn zes samengestelde variabelen gemaakt (zieook 4.6):- attitude (alle items van vraag 59, uitgezonderd 59k);- vertrouwen in eigen kunnen, vertrouw (vraag 59b, d, g, i en 1);- nadruk op cognitieve aspecten, cogn (vraag 60 + vraag 59k);- arbeidssatisfactie, tevreden (alle vragen van vraag 61, uitgezonderd 61i);

zinvolheid van het werk, zinvol (vraag 61a, b, c);- uitvoerbaarheid van het werk, belast (vraag 61d, e, f, g, h).Omdat het gaat om attitudevariabelen die deels sekse-afhankelijk kunnen zijn, is bijde variantie-analyse ook de sekse van de leerkracht betrokken als extra onafhanke-lijke variabele. Dit bleek geen overbodige maatregel: bij alle bovengenoemdevariabelen was er een significant verschil voor sekse. Vrouwelijke leerkrachten


blijken wat meer vertrouwen te hebben in eigen kunnen (hebben een hogere scorevoor de variabele vertrouw, en samenhangend daarmee ook een hogere score voorattitude). Mannelijke leerkrachten leggen wat meer nadruk op cognitieve aspecten(cogn). Vrouwelijke leerkrachten zijn ook wat tevredener met hun werk: zij vindenhet werk zinvoller en uitvoerbaarder en zijn ook meer tevreden over het salaris.

Tussen de steekproeven is er een significant verschil bij de variabelen tevreden(F=8.97; p=.00), zinvol (F=6.69; p=.010) en belast (F=7.01; p=.008). Leerkrachtenuit de aanvullende steekproef zijn iets minder tevreden over hun werk, vinden hetwat minder zinvol en ook wat zwaarder dan hun collega's uit de referentiesteek-proef.Tussen de leerjaren zijn er, bij correctie voor de sekse van de leerkracht, eveneensverschillen. Een sigificant verschil is er voor vertrouw, (F=6.77; p=.001), attitude(F=15.94; p=.000), en zinvol (F=5.05; p=.007). Het vertrouwen in eigen kunnen endat van de leerlingen neemt iets toe met het leerjaar. Leerkrachten in groep 8 vin-den bovendien hun werk net iets zinvoller dan hun collega's in de lagere leerjaren.


Deze paragraaf bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelen.Tabel 4.51 bevat een overzicht van de variabelen. Informatie wordt gegeven over:het aantal items met bijbehorende vraagnummers, de homogeniteit (cc), het gemid-delde, de standaarddeviatie, het bereik en het aantal cases waarover de gegevenszijn berekend. Voorafgaand wordt beschreven hoe de variabelen zijn samengesteld.De meeste variabelen zijn samengesteld conform de constructie bij de eerstemetingen. Afwijkingen worden in de beschrijving vermeld.

Huiswerk (vraag 16, zie ook tabel 4.7)Vraag 16 heeft betrekking op het geven van huiswerk bij taal, rekenen en de zaak-vakken. Factoranalyse wijst op één factor die 44% van de variantie verklaart. Dealternatieven werden als volgt gehercodeerd: n.v.t.=0; zelden of nooit = 0; alleenzwakke leerlingen= .5; alleen goede leerlingen= .5; de hele groep = 1. De driedeelvragen zijn voldoende homogeen (a= .75). De variabele heeft een bereik van 0tot 3.

Oversla, overlees, overtaal, overreek (vraag 23, 29 en 35, zie ook tabel 4.12, 4.17,4.22)Deze variabelen zijn nieuw. Deze vragen hebben betrekking op het overslaan vanleerstof uit de methode voor respectievelijk begrijpend lezen, taal en rekenen. Pervak werden drie redenen voorgelegd om leerstof over te slaan. Gevraagd werd aan

168 Prima-2

te geven hoe vaak om betreffende redenen voor het betreffende vak leerstof werdovergeslagen. Factoranalyse wijst op drie factoren die samen 46% van de variantieverklaren, maar niet goed inhoudelijk zijn te interpreteren. Alle items laden vrijsterk positief op de eerste factor. Van de negen items is een samengestelde varia-bele (oversla) gemaakt met een homogeniteit van .79. Deze variabele staat voor demate waarin de leerkracht aangeeft leerstof over te slaan bij de basisvaardigheden.Per vraag (basisvaardigheid) is ook een samengestelde variabele mogelijk van iederdrie items. Deze variabelen (overlees, overtaal, overreek) staan voor de mate waar-in leerkrachten leerstof overslaan bij respectievelijk lezen, taal en rekenen. Zij heb-ben een homogeniteit van resp. .70; .64; .67. De vier variabelen hebben alle eenbereik van 1 tot 4.

Taalvaar, studieva (vraag 24 en 30, zie ook tabel 4.13, 4.18)Deze vragen hebben betrekking op het aanleren van leesstrategieën (vraag 24) enhet besteden van aandacht aan bepaalde taal-en studievaardigheden. Forcering tottwee factoren levert twee matig positief correlerende factoren op (.41) die samen43% van de variantie verklaren. Drie items laden op beide factoren onvoldoende(vraag 24 en de eerste twee deelvragen van vraag 30).Bij de vorige meting is de variabele taalvaar geconstrueerd, bestaande uit vraag 24en alle negen deelvragen van vraag 30. Daarvoor werden de tien items gedichoto-miseerd (wel onderdeel vs geen onderdeel en wel aandacht vs geen aandacht).Voor de vergelijkbaarheid is deze variabele ook dit jaar geconstrueerd. De varia-bele heeft een homogeniteit van .84 en een bereik van 0 tot 10.Daarnaast is van vraag 30 nog een samengestelde variabele gemaakt, studieva,waarbij de items niet zijn gedichotomiseerd, maar de oorspronkelijke schaalwaar-den zijn bewaard. Vraag 24 (leesstrategieën) en de eerste twee deelvragen vanvraag 30 (voeren van telefoongesprekken en het schrijven van brieven) zijn in dezevariabele niet . opgenomen. De variabele heeft een homogeniteit van .88 en eenbereik van 1 tot 5, de oorspronkelijke schaalwaarden van de items. De variabelestaat voor de mate waarin leerkrachten aandacht schenken aan studievaardigheden.

Instr (vraag 36, zie ook tabel 4.23, 4.24)Vraag 36 heeft betrekking op de groeperingsvorm tijdens de instructie bij lezen,taal en rekenen. Daarbij werden zeven verschillende groeperingsvormen onder-scheiden. Factoranalyse wijst op één factor die 49% van de variantie verklaart. Opde vragen is de volgende hercodering uitgevoerd. Uitsluitend klassikaal = 1; over-wegend klassikaal = 2; alle andere vormen = 3. Op deze manier hergecodeerd had-den de drie vragen een homogeniteit van .71. De variabele instruc staat voor demate waarin anders dan louter klassikaal wordt lesgegeven.


Di/klas, difirld (vraag 38, zie ook tabel 4.26, 4.27)Deze variabelen zijn nieuw. Vraag 38 heeft betrekking op het al dan niet voorko-men van zes verschillende vormen van differentiatie bij lezen, taal en rekenen. For-cering tot twee factoren levert licht positief gecorreleerde factoren op (27% ver-klaarde variantie). Drie items laden uitsluitend op de tweede factor. Deze itemshebben betrekking op volledige individualisering bij lezen, taal en rekenen. Deoverige 15 items laden voldoende sterk op de eerste factor. Deze items hebbenbetrekking op differentiatievormen die gecombineerd kunnen worden met een minof meer klassikale vorm van lesgeven. Geconstrueerd zijn twee variabelen. Difklasbestaat uit 15 items, heeft een homogeniteit van .80 en staat voor de mate waarinde leerkracht bij de basisvaardigheden differentieert, zonder dat de differentiatiehoeft te leiden tot sterke individualisering. Difind bestaat uit drie items, heeft eenhomogeniteit van .76 en staat voor de mate waarin de leerkracht het onderwijs bijde basisvaardigheden heeft geïndividualiseerd. Beide variabelen hebben een bereikvan 0 tot 1. Wanneer alle 18 items worden samengevoegd, ontstaat een variabelemet een homogeniteit van .80.

Difmat (vraag 39, zie ook tabel 4.28, 4.29)Deze variabele is nieuw. Vraag 39 heeft betrekking op de mate waarin vijf ver-schillende maatregelen voor differentiatie voorkomen bij lezen, taal en rekenen.Forcering tot twee factoren levert twee negatief gecorreleerde factoren op (-.50) diesamen 34% van de variantie verklaren. De items laden alle positief op de eerstefactor en negatief op de tweede. Bij drie items is de negatieve lading op de tweedefactor beduidend sterker dan de positieve op de eerste. Deze items hebben betrek-king op het laten doorgaan van zwakke leerlingen tot zij de basisstof beheersen.Besloten is tot één variabele difinat, bestaande uit vijftien items, met een homoge-niteit van .84. De variabele heeft een bereik van 1 tot 4, de oorspronkelijke schaal-waarden van de items.

Extern, diagnose (vraag 40, zie ook tabel 4.30, 4.31)Vraag 40 heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten gebruik maken van toet-sen bij lezen, taal en rekenen. Onderscheiden worden drie soorten toetsen: (metho-degebonden) controletoetsen, externe toetsen en diagnostische toetsen. Factorana-lyse wijst op drie factoren die corresponderen met de drie toetssoorten. Van deitems zijn twee variabelen gemaakt: extern met een homogeniteit van .64 en diag-nose met een homogeniteit van .80. De items zijn eerst gedichotomiseerd: er wordtwel gebruik gemaakt of er wordt geen gebruik gemaakt van externe toetsen, resp.diagnostische toetsen. Bij de eerste meting bestond de variabele diagnose uit tweeitems (taal en rekenen), nu over drie items (begrijpend lezen, taal en rekenen). Devariabele extern bestond ook bij de eerste meting al uit drie items.

170 Prima-2

Registratie (vraag 41, zie ook tabel 4.32)Gevraagd is hoe vaak vorderingen worden geregistreerd voor: technisch lezen;begrijpend lezen; woordenschat; spelling; overige vorderingen bij taal; rekenen.Factoranalyse wijst op één factor die 47% van de variantie verklaart.Bij de eerste meting is besloten tot één schaaltje, met uitsluiting van het item overtechnisch lezen. Bij de tweede meting is ook dit item opgenomen omdat het dehomogeniteit niet verlaagde. De resulterende variabele heeft een a van .83.Bij de constructie werden de vijf items als volgt gehercodeerd: nooit = 0; 1 x of 2xper jaar = 1; 3x of 4x per jaar = 2; 5x per jaar of vaker = 3. Registratie heeft daar-mee hetzelfde bereik (0 tot 3) als bij de eerste meting.

Samenrt (vraag 44, zie ook tabel 4.35)Vraag 44 heeft betrekking op de mate van samenwerking tussen de groepsleer-kracht en de remedial teacher. De leerkrachten gaven op een vijfpuntsschaal aan inhoeverre er sprake was van samenwerking bij vijf verschillende vormen vansamenwerken. De vijf items bleken redelijk homogeen (a = .79). De resulterendeschaal heeft een bereik van 1-5, het oorspronkelijke bereik van de samenstellendeitems. Factoranalyse wijst op één factor die 45% van de variantie verklaart.

Inpas (vraag 45, zie ook tabel 4.36)Vraag 45 heeft betrekking op de aanwezigheid van handelingsplannen (voor res-pectievelijk lezen, taal en rekenen) en de mate waarin de leerkrachten deze kaninpassen in de reguliere instructie. Factoranalyse wijst op één factor die 57% vande variantie verklaart. Van de drie deelvragen is een samengestelde variabelegemaakt met een homogeniteit van .79. Het bereik van deze schaal loopt van 0(wel remedial teaching, maar geen handelingsplannen), via 1 (de leerkracht is hetgeheel oneens met de uitspraak dat de handelingsplannen goed inpasbaar zijn) tot 5(de leerkracht is het geheel eens met de uitspraak dat de handelinsplannen goedinpasbaar zijn).

Nt2 (vraag 49, zie ook tabel 4.40)Vraag 49 heeft vier deelvragen en heeft betrekking op de inhoud van het Nt2-onderwijs. Van vier mogelijke invullingen (die elkaar niet uitsluiten) wordtgevraagd in hoeverre deze invulling geldt. Onderscheiden worden: a) grote nadrukop mondelinge taalvaardigheid; b) vergelijkbaarheid met remedial teaching; c)mede gericht zijn op het begrijpen van instructietaal; c) mede gericht zijn op hetbegrijpen van vaktaal (bij zaakvakken). Evenals bij de vorige meting (en toentegen de verwachting in) bleek er sprake van één factor (59% verklaarde variantie).De vier items vormen een schaaltje met een homogeniteit van .79. De resulterendevariabele Nt2 geeft een indicatie van de mate waarin het Nt2-onderwijs zichonderscheidt van het gewone taalonderwijs, ongeacht de manier waarop het zich

Aanbod in groep 4, 6 en 8

171

onderscheidt. Het bereik van de variabele loopt van 0 (onderscheid op geen van devier manieren) tot 4 (op vier manieren onderscheid).

Extra (vraag 55, zie ook tabel 4.44)Deze variabele is op dezelfde wijze samengesteld als bij de leerkrachten van groep2 (zie 3.6).

Naschool en WSNSnasc (vraag 56, zie ook tabel 4.45)Vraag 56 bevat negen items die ieder een onderwerp voor nascholing bevragen dierelevant is voor de beleidsprogramma's. Na dichotomisering (geen nascholing opdit gebied vs wel nascholing op dit gebied ongeacht de omvang) levert factorana-lyse drie factoren op, die licht correleren. De items die de grootste lading hebbenop de eerste factor (diagnostiseren/behandelen leerproblemen; sociaal-emotioneleontwikkeling/omgaan met gedragsproblemen; evaluatie- en of toetsvaardigheid/im-plementatie leerlingvolgsysteem; omgaan met heterogene groepen/differentiatievor-men; werken met handelingsplannen) kunnen gezien worden als nascholing op hetgebied van WSNS, de twee items die de grootste lading hebben op de tweede fac-tor staan voor vernieuwing van het onderwijs in de basisvaardigheden. De tweeitems die de grootste lading hebben op de derde factor (Nederlands als tweede taal,intercultureel en/of roldoorbrekend onderwijs) staan voor nascholing op het gebiedvan OVB. Alleen de eerste factor leverde een voldoende homogeen schaaltje op(.69). De variabele wsnsnasc bestaat uit vijf items en heeft een minimum van 0 eneen maximum van 5. Evenals bij de eerste meting is ook een variabele geconstru-eerd van alle negen items, met een homogeniteit van .68.Bij weglating van 56a (Nt2) en 56f (intercultureel en/roldoorbrekend onderwijs)wordt de homogeniteit van deze schaal verhoogd tot .71

Rooster (vraag 58, zie ook tabel 4.47)Vraag 58 bevat items betreffende de voorbereiding van de lessen (respectievelijkvoor de komende dag en voor de komende week) en de mate waarin zich men aanhet rooster houdt (resp. aan de aanvangstijden en aan de tijdsduur). De vier itemssamen vormen een operationalisatie van het begrip 'planmatigheid'. Factoranalysewijst op twee factoren (correlatie .37, verklaarde variantie 58%): de mate van voor-bereiding en de mate waarin met zich aan het rooster houdt. De twee items diebetrekking hebben op het lesrooster vormen een behoorlijk homogeen schaaltje(.87). Dat geldt niet voor de twee items die betrekking hebben op de voorberei-ding, noch op de vier items samen. Dit houdt in dat geen schaaltje voor 'plan-matigheid' kon worden geconstrueerd, alleen voor 'roostervastheid'. De variabelerooster heeft een bereik van 1 (in minder dan 20% van de gevallen) tot 5 (in 80%van de gevallen of vaker). Bij de eerste meting had de variabele een bereik van 0tot 100.

172 Prima-2

Vertrouw, attitude (vraag 59, zie ook tabel 4.48)Vraag 59 bevat vragen naar het 'vertrouwen in eigen kunnen' en naar de matewaarin de leerkrachten van hun leerlingen prestaties verwachten. Factoranalysewijst op drie factoren (verklaarde variantie 31%), waarvan er één correspondeertmet vertrouwen in eigen kunnen. Van de vijf items die op deze factor het sterkstladen, is de variabele vertrouw samengesteld, bestaande uit vijf items en met eenhomogeniteit van .72. Bij de vorige meting bestond deze variabele uit drie items enbedroeg de homogeniteit .61.Een poging om ook de variabele 'prestatieverwachting' beter te operationaliserendan bij de vorige meting is niet gelukt. Ondanks toevoeging van twee extra itemsbleef de homogeniteit onder de grenswaarde. Een aantal van de items voor 'presta-tieverwachting' laadde het sterkst op de tweede factor, een aantal op de derde.Splitsing van de variabele in 'prestatiegerichtheid in het algemeen' en 'eisen stellenaan zwakke leerlingen' leverde onvoldoende homogene subschaaltjes op.Evenals bij de eerste meting is wel de variabele attitude geconstrueerd, als indica-tie voor een positieve attitude ten aanzien van van de eigen prestaties en die van deleerlingen. Deze variabele heeft een homogeniteit van .71 en bestaat uit 11 van de12 items van vraag 59. Bij de vorige meting bestond de vraag uit 8 items. anitem van deze vraag (ik leg in mijn onderwijs de nadruk op de basisvaardigheden)is opgenomen bij de variabele cogn. Beide variabelen hebben, evenals de samen-stellende items, een bereik van 1 tot 5.

Cogn (vraag 59k en vraag 60, zie ook tabel 4.49)Deze variabele is nieuw. Vraag 60 is overgenomen uit een eerdere LEO-vragenlijsten heeft betrekking op de mate waarin de leerkracht de nadruk legt op cognitieveaspecten. Samen met vraag 59k (nadruk op basisvaardigheden) vormen de itemseen schaaltje met een homogeniteit van .74. De variabele heeft een bereik van 1 tot5, de schaalwaarden van de samenstellende items. Factoranalyse wijst op tweeonderling negatief correlerende factoren (-.59) die samen 32% van de variantieverklaren. Splitsing van de items leverde onvoldoende homogene variabelen op.

Zinvol, belast en tevreden (vraag 61, zie ook tabel 4.50)Vraag 61 heeft betrekking op verschillende aspecten van arbeidssatisfactie. Factor-analyse wijst twee factoren aan die samen 43% van de variantie verklaren. Dezefactoren corresponderen redelijk met de mate waarin het werk als zinvol wordtervaren en de mate waarin de werklast als dragelijk wordt ervaren. Van deze vraagzijn drie variabelen geconstrueerd: zinvol, bestaande uit drie items (a = .77; belast,bestaande uit vijf items (a = .75) en tevreden, bestaande uit acht items (a = .78).Het item over tevredenheid over de salariëring bleek een vreemde eend in de bijten is bij geen van deze variabelen opgenomen. Door weglating van het item 'ikervaar de sfeer bij ons op school als bijzonder prettig' kan de homogeniteit van


belast worden verhoogd tot .77 en van tevreden tot .80. Om de variabelen identiekte houden aan de eerste meting, is dat niet gedaan.

Tabel 4.51 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van deleerkrachtenvragenlijst

Variabele items/vraag a Ná SD bereik N

Huiswerk 3 items: 16a t/m c .67 1.58 1.03 0-3 1840

Oversla 9 items: 23a t/m c, 29at/m c, 35a t/m c

.79 1.84 .42 1-4 1294

Overlees 3 items: 23a t/m c .70 1.81 .57 1-4 1443

Overtaal 3 items: 29a t/m c .64 1.95 .53 1-4 1585

Overreek 3 items: 35a t/m c .67 1.73 .51 1-4 1680

Taalvaar 10 items: 24,30a t/m i

.84 6.75 2.77 0-10 1828

Studieva 7 items: 30c t/m i .88 2.45 1.11 1-5 1851

Instr 3 items: 36a t/m c .71 2.11 .57 1-3 1478

Dificlas 15 items: 38aa t/m ae38ba t/m 38be;38ca t/m 38ce

.80 .55 .24 0-1 1846

Difind 38af; 38bf; 38cf .76 .20 .33 0-1 1846

Dijmat 15 items: 39aa t/m ce .84 2.51 .5 1 1-4 1833

Extern 3 items: 40ab, 40bb, 40cb .63 1.41 1.11 0-3 1714

Diagnose 3 items: 40ac, 40bc, 40cc .80 .92 .57 0-3 1843

Registr 6 items: 41a t/m f .83 1.88 .73 0-3 1843

Samenrt 5 items: 44a t/m e .79 3.03 .85 1-5 1371

Inpas 3 ietms: 45a t/m c .79 3.01 1.24 0-5 1439

Nt2 4 items: 49a t/m d .79 .55 .59 0-4 651

Extra 8 items: 55a t/m h .26 .59 0-8 1837

Wsnsnasc 5 items: 56b t/m e, i .69 1.08 1.36 0-5 1813

Naschool 9 items: 56a t/m i .68 1.35 1.65 0-9 1813

Rooster 2 items: 58c, d .87 3.67 1.11 1-5 1724

174 Prima-2

Tabel 4.52, vervolg

Variabele items/vraag a M SI) bereik N

Vertrouw 5 items: 59b, d, g, i, 1 .72 3.39 .51 1-5 1713

Attitude 11 items: 59a t/m j, 1 .71 3.67 .38 1-5 1631

Cogn 9 items: 59k, 60a t/m h .74 2.80 .44 1-5 1663

Zinvol 3 items: 61a t/m c .77 4.01 .52 1-5 1784

Belast 5 items: 61d t/m h .75 3.34 .66 1-5 1731

Tevreden 8 items: 61a t/m h .78 3.83 .60 1-5 1655

Literatuur

Driessen, G., & Haanstra, F. (1996a). Achtergrondkenmerken van leerlingen in hetprimair onderwijs. Beschrijvende rapportage op basis van het PRIMA-cohort-onderzoek 1994 -1995. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO -Kohnstamm Instituut.

Driessen, G., & Haanstra, F. (1996b). De oudervragenlijst basisonderwijs en spe-ciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994-1995.Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

Driessen, G., Van Langen, A., Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs:veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. BasisrapportagePRIMA-cohortonderzoek 1996-1997. Nijmegen: ITS.

Jungbluth, P., Van Langen, A., Peetsma, T. & Vierke, H. (1996). Leerlinggegevensbasisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA -cohort-onderzoek 1994 -1995. Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut/ITS.

Jungbluth, P., Peetsma, T. & Roeleveld, J. (1996). Leerlingprestaties en leerling-gedrag in het primair onderwijs. PRIMA -cohort onderzoek 1994 - 1995. Nijme-gen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

Langen, A. van, Vierke, H., & Robijns, M. (1996). Veldwerkverslag basisonderwijsen speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA -cohortonderzoek 1994 -

1995. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO -Kohnstamm Instituut.

Ledoux, G, & Overmaat, M. (1996a). School- en klaskenmerken basisonderwijs.Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994-1995. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Ledoux, G., & Overmaat, M. (1996b). Verschillen scholen in kwaliteitsvoorwaar-den en kwaliteitszorg? Een analyse op de school- en klaskenmerken van hetPRIMA -cohortonderzoek (le meting). Paper voor de Onderwijsresearchdagen1996. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

176 Prima-2

Ledoux, G., & Overmaat, M. (1998). School-en klaskenmerken speciaal onderwijs.Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek 1996-1997. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Overmaat, M., & Ledoux, G. (1995). De constructie van de instrumenten school-en klaskenmerken voor het cohortonderzoek primair onderwijs. Amsterdam:SCO-Kohnstamm Instituut.

Overmaat, M., & G. Ledoux (1996a). School- en klaskenmerken speciaal onder-wijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek 1994-1995. Amsterdam:SCO-Kohnstamm Instituut.

Overmaat, M., & Ledoux, G. (1996b). School- en klaskenmerken basisonderwijs enspeciaal onderwijs. PRIMA-cohort onderzoek 1994-1995. Nijmegen/Amsterdam:ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.

Overmaat, M., & Ledoux, G. (1998). School-en klaskenmerken basisonderwijs.Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek 1996-1997. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Robijns, M., Peetsma, T., Haanstra, F., & Roeleveld, J. (1998). Speciaal onderwijs:veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. BasisrapportagePRIMA-cohortonderzoek 1996-1997. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Bijlage: Veranderingen in de directie- en leerkrachten-vragenlijsten bij de tweede meting

1 Veranderingen directievragenlijst bij de tweede meting

Bij de tweede PRIMA meting hebben een aantal veranderingen plaatsgevonden inde directievragenlijst ten opzichte van de eerste meting.

1.1 Vervallen

Vragennrs PRIMA-1 Motivering

algemeen: alle open antwoordcate-gorieën (anders, nl )

Kunnen niet in optisch leesbare vragenlijst

Vraag 10

Vraag 25

Vraag 33

Vraag 39

Vraag 46

Zit al in leerkrachtenvragenlijst

Is vaak niet bekend; er worden onwaarschijnlijke aantallengenoemd; veld wijzigt zich te veel

Vervalt door wijziging antwoordcategorieën in voorafgaandevraag

Onderwerp wordt bevraagd in schaal planmatig werken opschoolniveau; PRIMA-2 vraag 40-44

Onderwerp wordt bevraagd in schaal 'professionaliserings-beleid', PRIMA-2 vraag 51

Zit al in leerkrachtenvragenlijstVraag 48

Vragen 62-65 Er zijn te weinig scholen met verlengde schooldag; i.v.m.mogelijk diepte/vervolgonderzoek wordt alleen vóórkomenbevraagd, zie PRIMA-2 vraag 69

Vraag 73 Te weinig informatief. Nadruk op basisvaardigheden opge-nomen in PRIMA-2 vraag 91

178 Prima-2

1.2 Veranderingen in overigens gehandhaafde vragen

Vragennrs PRIMA-1 PRIMA-2 Verandering

Vraag 4 4 Toelichting toegevoegd: geen antwoorden overslaan

Vraag 7 7 Toegevoegd: e/f/g 3 soorten vakleerkrachten (ver-zoek OCenW); k term onderwijs-assistenten (idem).Weg: onderscheid fulltime/parttime (te omslachtiginvullen, wordt voor groepsleerkrachten en directie-leden ook elders gevraagd)Toelichting toegevoegd: meetellen vakleerkrachtenen OET-leerkrachten

Vraag 9

Vraag 11

Vraag 13

Vraag 14

Vraag 15

Vraag 19

Vraag 20

Vraag 23

Vraag 26

Vraag 27

Vraag 28

25

26

27

23

9

18

19

12

13

10

14

Antwoordcategorieën aangeboden i.v.m. optischleesbaar maken

Datum aangepast (aug. '95)

Omschrijving antwoord -4-: 3 directieleden of meer

f: 'van deze school' weg


Voor elke reden ja/nee mogelijkheid


Aanduiding welk verband weg, i.v.m. optisch lees-baar maken

Item a weg, valt buiten de schalen

Formulering items e en f verbeterd, op aanwijzingCor Meijer

Aantal formatieplaatsen wordt niet betrouwbaar be-antwoord; omvang OVB-basisformatie kan geschatworden vanuit vraag 4

Vraag 30 29 Twee categorieën toegevoegd om completer beeldvan de middelen te krijgen

Vraag 32 31 Aantal items uitgebreid om betere subschalen 'OVB'en 'WSNS' te krijgen.Antwoordcategorieën iets verfijnd.

Vraag 35 33 Categorie -2- weg (blijkt niet bekend), vervangendoor nieuw -3- (komt veel voor)

Aantal categorieën uitgebreid op verzoek vanWSNS; naar andere rubriek

Vraag 40

Vraag 41-42

Vraag 43

Vraag 44-45

Vraag 45

Vraag 47

Vraag 52-53

Vraag 56

Vraag 71-72

49-50 Nog maar voor twee jaar, 94-96

46 Categorie 1 gesplitst

Vragennrs PRIMA-1 PRIMA -2 Verandering


Vraag 37 42

68

N.v.t. weg (bij nee in 46 wordt doorverwezen)

Alleen nog term 'schoolpian'

Vraagvorm veranderd en aantal items uitgebreidi.v.m. mogelijke schaling

Antwoordvorm veranderd en toelichting toegevoegd;items j en k vervallen vanwege dubbeling met vraag16 in PRIMA-2

Datum aangepast (aug. 95)

Volgorde categorieën veranderd

47-48

48

52

56-57

62

75-76

Bijlage 179

180 Prima-2

1.3 Toegevoegde vragen

Vragennes PRIMA-2 Inhoud Motivering

22 Schaal arbeidssatisfactie Zat al in leerkrachtenvragenlijst,ontbrak in directievragenlijst

36-41 Delen schaal planmatig werkenschoolniveau

Op verzoek van WSNS.

43-45 Idem Idem

51 Schaal professionaliseringsbeleid Overgenomen uit schalen adap-tief werken; betere bevragingvan o.a. functioneringsgespr.

60-61 Vóórkomen en vorm van OET;gebruik eigen taal als instruc-tietaal

Veranderingen in OET kunnenvolgen, vanwege OVB en opverzoek van OCenW

69 Speciale voorzieningen opschool

Op verzoek van WSNS (a-d),ivm trendonderzoek OVB, ivmkoppeling met vraag 31 (e-g)

77-84 Vragen bindingsintensiteit aanSWV WSNS

Op verzoek van WSNS

85 Betrokkenheid schoolbestuur Op verzoek van WSNS

86 OVB, samenwerking welzijn Herhalingsvraag LEO, trend-onderzoek OVB

87 OVB, oorzaken achterstanden Herhalingsvraag LEO, trend-onderzoek OVB

88 OVB, aanpak achterstanden Herhalingsvraag LEO, trend-onderzoek OVB

89 OVB, attitude OVB Herhalingsvraag LEO, trend-onderzoek OVB

90-91 OVB, nadruk presta-ties/basisvaardigheden

Herhalingsvraag LEO, trend-onderzoek OVB

92-93 OVB, ouders Trendonderzoek OVB, onder-werp ouders (nieuwe vragen)

Bijlage

181

2 Veranderingen leerkrachtenvragenlijst groep 4, 6 en 8 bij de tweedemeting

Bij de tweede Prima-meting heeft een aantal veranderingen plaatsgevonden in deleerkrachtenvragenlijst ten opzichte van de eerste meting. Ten eerste wordt de vra-genlijst niet meer retrospectief bevraagd. De vragen hebben betrekking op dit leer-jaar en op het onderwijs aan de groepen die getoetst worden. De vragen zijn hier-aan aangepast. Verder is een aantal vragen vervallen, een aantal (enigszins) aange-past en is een aantal vragen toegevoegd, de meeste ten behoeve van OVB ofWSNS.

2.1 Vervallen

Vragennrs. PRIMA-1 Motivering

Vraag 2 en 13 In betreffende vraag alternatief 'n.v.t.' opgenomen.

Vraag 10 Levert informatie op die bij combinatie informatieuit vraag 9 en leerjaar voor de hand ligt.

Vraag 17, 26, 38 Vervangen door OVS-vraag over gebruik methode.

Vraag 29 en 41 Deze vragen werden door veel leerkrachten nietingevuld. Vervangen door uitbreiding differentia-tie-vragen (WSNS). Mate van heterogeniteit ook afte lezen uit leerlingprestaties.

Vraag 30 en 42 Te weinig spreiding.

Vraag 34 en 46 Te weinig spreiding.

Vraag 35 en 47 Te weinig informatief.

Vraag 48, 49. Logopedie. Naar 3-minuten profiel.

Vraag 51 Naar 3-minuten profiel.

Vraag 55 (aantal leerlingen) Naar 3-minuten profiel.

Vraag 59 Te weinig informatief. Vervangen door vraag overhuisbezoek.

Vraag 60e In analyses niet gebruikt. Redundant t.o.v. 60d en60f.

Vraag 68 Te weinig informatief. Nadruk op basisvaardig-heden opgenomen in attitude-vragen.

182

Prima-2

2.2 Veranderingen in overigens gehandhaafde vragen

Vragennrs. PRIMA-1 PRIMA-2 Verandering

Vraag 1 1 Onderscheid in:a) leerlingen van bedoeld leerjaarb) overige leerlingen (combinatiegroep)

Vraag 4 2 Welke leerjaren in de combinatie?

Vraag 6 5 Bevraging uitsluitend in minuten (uren + minuten teomslachtig bij optisch leesbare formulieren)

Vraag 12 91011

Te omslachtig bij optisch leesbare formulieren.Vervangen door:a. aanwezigheid welke niveaus?b. niveau gemiddelde leerling?c. aantal leerlingen niveau 10.(conform rapportage le meting)

Vraag 16, 25, 37 19, 25, 31 Mogelijkheid 2e methode te noemen vervallen

Vraag 20, 21 40 Conform taal en rekenen gemaakt

Vraag 37 31 Twee rekenmethoden toegevoegd

Vraag 55 46 Verandering in cijfers voor de alternatieven

Vraag 58 49 Gedichotomiseerd (nee/ja)

Vraag 63 54 Vereenvoudigd (minder alternatieven)

Vraag 65 56 Antwoorden gecategoriseerd

Vraag 7, 33, 56 6, 41, 47 Open categorie vervalt.

Vraag 9, 22, 24, 33, 45 16, 41, 24,41, 41

Alternatief -0- vervalt.

Vraag 14, 16, 25, 37,61, 63

17, 19, 25,31, 52, 54

nl... (na anders) vervalt.

Vraag 32, 44 40, 40 Alternatief 'dat is niet aan te geven' vervalt

Bijlage 183

2.3 Toegevoegde vragen

2.3.1 Uitbreidingen t.b.v. WSNS

In het reguliere deelVraag 38 (PRIMA-2)In deze vraag zijn de eerste 7 vragen opgenomen van de schaal 'Differentiatie',zowel voor (begrijpend) lezen als voor taal en rekenen.- (hoog) begaafd is vervangen door (zeer) goed.

Vraag 39 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 8 t/11 opgenomen van de schaal 'Differentiatie' eveneenszowel voor (begrijpend) lezen als voor taal en rekenen.

Opmerking:De schaal 'Differentiatie' is volledig overgenomen in het reguliere deel van de vra-genlijst en bovendien voor drie vakgebieden i.p.v. één. De schaal biedt een goedeaanvulling op onze eerdere vraag naar instructievormen (vraag 36) en de OVB-vraag naar het stellen van minimumdoelen (vraag 37).

In het eenmalige deelVraag 72 (PRIMA-2)In deze vraag zijn de eerste 4 vragen opgenomen van de schaal 'Planmatig werkenin de groep'.

Vraag 73 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 5 t/m 7 opgenomen van de schaal 'Planmatig werken inde groep'. Toegevoegd is de deelvraag of het signaleren m.b.v. methode-afhankelij-ke toetsen. Dit maakt o.i. de antwoorden op vraag 6 en 7 beter interpreteerbaar.

Vraag 74 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de vragen 8 t/m 14 van de schaal 'Planmatig werken in degroep'.

Vraag 75 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 15 en 16 van de schaal 'Planmatig werken in de groep'samengevoegd.

Vraag 76 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 17 en 18 van de schaal 'Planmatig werken in de groep'samengevoegd.

184 Prima-2

Vraag 77 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de vragen 19 t/m 23 van de schaal 'Planmatig werken in degroep'. De toelichting is uitgebreid met een doorverwijzing voor het geval er geencsprake is van extra hulp in deze groep.

Vraag 78 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de vragen 24 t/m 26 van de schaal 'Planmatig werken in degroep'.

Opmerking:1. De schaal 'Planmatig werken in de groep' is niet in het reguliere deel van de

vragenlijst opgenomen, maar in het extra, eenmalige deel.2. Voorgesteld is de schaal te gebruiken voor rekenen en niet voor aanvankelijk

lezen, waar de schaal voor is ontwikkeld (niet van toepassing in de cohortjaren).Een alternatief is te spreken van 'basisvaardigheden' (lezen, taal en rekenen). Inoverleg is gekozen voor de eerste optie (bevragen voor rekenen).

Vraag 79 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de eerste vijf vragen van 'Bindingsintensiteit'.

Vraag 80, 81, 82 en 83 (PRIMA-2)Deze vragen zijn herformuleringen van resp. vraag 7, vraag 9 en (nogmaals) vraag9 van 'Bindingsintensiteit'. Vraag 6 en vraag 8 zijn niet opgenomen: deze lenenzich o.i. niet voor een bevraging aan leerkrachten.

2.3.2 Uitbreidingen t.v.b. het OVB

In het reguliere deelVraag 12 t/m 15 (PRIMA-2)Deze vragen hebben betrekking op leesbevordering en zijn afkomstig uit LEO-1(vraag 90, 91, 94 en 95).

Vraag 22, 28, en 33 (PRIMA-2)Deze vragen zijn afkomstig uit LEO-3 (vraag 19, 24 en 29) en hebben betrekkingop het deeltje van de methode waarmee begin van het schooljaar (bij lezen, taal enrekenen) is gestart. De vragen zijn op twee manieren aangepast: 1) er wordt nietgevraagd naar de start in het vorige schooljaar, maar in dit schooljaar. 2) het alter-natief 'dat weet ik niet' is vervallen. Toegevoegd is het alternatief 'n.v.t.: dezevraag sluit niet aan bij onze manier van werken'.

Bijlage 185

Vraag 23, 29 en 34 (PRIMA-2)Deze vragen zijn een variant op de vragen 20, 25 en 30 uit LEO-3. Gevraagdwordt hoe vaak de leerkracht leerstofonderdelen overslaat omdat zij a) voor demeeste leerlingen te eenvoudig zijn; b) voor de meeste leerlingen te moeilijk zijn;c) minder belangrijk zijn.

Vraag 37 (PRIMA -2)Deze vraag is overgenomen uit LEO- 3 (daar vraag 38)

Vraag 57k en 571 (PRIMA -2)Deze deelvragen zijn overgenomen uit LEO -3 (daar vraag 69 en 70).

Vraag 58 (PRIMA -2)Deze vraag is overgenomen uit LEO-2 (daar vraag 44). De vraag heeft betrekkingop 'Nadruk op cognitieve aspecten'.

Opmerking:Deze vragen zijn alle opgenomen in het reguliere deel omdat zij o.i. van algemeenbelang zijn en niet specifiek betrekking hebben op OVB-scholen.

In het eenmalige deelVraag 63, 64 en 65 (PRIMA-2)Deze vragen hebben betrekking op de betrokkenheid van de leerkrachten bij hetOVB. De vragen zijn overgenomen uit LEO-3 (daar vraag 7, 8, 9 en 10).

Vraag 66, 67, 68 en 69 (PRIMA-2)Deze vragen hebben betrekking op een eventuele specifieke onderwijsaanpak voorachterstandsleerlingen. De vragen zijn afkomstig uit LEO-3 (daar vraag 11, 13, 14en 15). Vraag 67 is een variant: weggelaten is een open vraag. Toegevoegd is demogelijkheid een onderscheid te maken tussen een specifieke aanpak voor alloch-tone en autochtone achterstandsleerlingen.

Vraag 70 en 71 (PRIMA-2)Deze vragen hebben betrekking op de samenwerking met het OETC voor Turkseen Marokkaanse leerlingen. Vraag 68 is afkomstig uit LEO-2 (Turks-OETC). Vraag69 is toegevoegd (Marokkaans OETC).

Opmerking:Deze vragen zijn uitsluitend van belang voor het OVB en zijn opgenomen in heteenmalige deel van de vragenlijst.

186 Prima-2

2.3.3 Overige uitbreidingen

Vraag 56j en 56m (PRIMA-2)Deze items zijn een uitbreiding van onze schaal 'vertrouwen in eigen kunnen'(items van Houtveen & Booy).

Vraag 60 en 61 (PRIMA-2)Twee vragen over overwerk, conform de directievragenlijst. Niet opgenomen is eenvraag naar de reden van overwerk.

3 Veranderingen leerkrachtenvragenlijst groep 2 bij de tweede meting

Bij de tweede Prima-meting heeft een aantal veranderingen plaatsgevonden in devragenlijst voor de onderbouw ten opzichte van de eerste meting. Ten eerste wordtde vragenlijst nu voorgelegd aan de leerkracht van groep 2 en niet aan de leer-kracht die het jaar daarvoor les hebben gegeven in groep 1 (de vragenlijst is nietmeer retrospectief bevraagd). De vragen zijn hieraan aangepast. Verder is een(klein) aantal vragen vervallen, een aantal (enigszins) aangepast en is een aantalvragen toegevoegd, de meeste ten behoeve van WSNS. Daarnaast is een enkelevraag op eigen initiatief toegevoegd.

3.1 Vervallen

Vragennrs. PRIMA-1 Motivering

Vraag 3 Andere combinaties dan groep 1/2 komen nauwe-lijks voor.

Vraag 18 Naar 3-minuten profiel.

Vraag 20 Te weinig informatief. Vervangen door vraag overhuisbezoek.

Vraag 23 Te vaak ten onrechte ingevuld, te weinig informa-tief

Vraag 35e deze school In analyses niet gebruikt (wel aantal ervaringsjarenen aantal jaren leeftijdsspecifieke ervaringsjaren)

Bijlage

187

32 Veranderingen in overigens gehandhaafde vragen

Vragennrs. PRIMA-1 PRIMA-2 Verandering

Vraag 1 1 Onderscheid in:a) leerlingen van groep 2b) overige leerlingen (combinatiegroep)

Vraag 4 4 Omkering volgorde alternatief 2 en 3.

Vraag 8 8 Alternatief 'dat valt niet aan te geven'vervangen

Vraag 27 en 29 25, 27 Explicietere formulering. Alternatief 2 en3 omgedraaid.

Vraag 30 28 Conform vraag 28

Vraag 32 en 34 , 30, 32 Alternatief tussengevoegd, conform pa-rallelvragen leerkrachtenvragenlijst

Vraag 33 31 Alternatief 'dat weet ik niet' toegevoegd

Vraag 36, 38 36, 38 ......... vervangen door 'anders'

Vraag 38 38 Vereenvoudigd (minder alternatieven)

3.3 Uitbreidingen

3.3.1 Uitbreidingen t.b.v. WSNS

In het éénmalige deelVraag 44 (PRIMA-2)In deze vraag zijn de eerste 6 vragen opgenomen van de schaal 'Differentiatiegroep 1/2' (voorbereidend rekenen).- (hoog) begaafd is vervangen door (zeer) goed.

Vraag 45 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 7 t/11 opgenomen van de schaal 'Differentiatie groep 1/2'(voorbereidend rekenen).

Opmerking:Voor de onderbouw is de schaal 'Differentiatie' (anders dan in de hogere leerjaren)niet opgenomen in het reguliere deel van de vragenlijst. Ook is de beperkingbevraagd gebleven tot één vakgebied. Gevreesd wordt dat de vragenlijst anders

188 Prima-2

onevenwichtig wordt omdat wel erg veel nadruk komt te liggen op systematischeen expliciete voorbereiding op de basisvaardigheden.

Vraag 46 (PRIMA-2)In deze vraag zijn de eerste 4 vragen opgenomen van de schaal 'Planmatig werkenin groep 1/2 (voorbereidend rekenen).

Vraag 47 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 5 t/m 7 opgenomen van de schaal 'Planmatig werken ingroep 1/2'.

Vraag 48 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de vragen 8 t/m 14 van de schaal 'Planmatig werken in groep1/2'.

Vraag 49 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 15 en 16 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2'samengevoegd.

Vraag 50 (PRIMA-2)In deze vraag zijn vraag 17 en 18 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2'samengevoegd.

Vraag 51 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de vragen 19 t/m 23 van de schaal 'Planmatig werken in groep1/2'. De toelichting is uitgebreid met een doorverwijzing voor het geval er geensprake is van extra hulp in deze groep.

Vraag 52 (PRIMA-2)Deze vraag bevat de vragen 24 t/m 26 van de schaal 'Planmatig werken in groep1/2'.

Opmerking:1. De schaal 'Planmatig werken in de groep' is niet in het reguliere deel van de

vragenlijst opgenomen, maar in het extra, eenmalige deel.2. De schaal is hier gebruikt voor (voorbereidend) rekenen (conform de leerkrach-

tenvragenlijst).

Vraag 53 t/m 57: Bindingsintensiteit (conform 4/6/8)

Bijlage 189

3.3.2 Overige uitbreidingen

Vraag 40k en 401 (PRIMA-2)Opgenomen om de vraag 42 conform te houden aan vraag 57 in de leerkrachten-vragenlijst. Deze betreffende deelvragen zijn daar overgenomen t.b.v. OVB. Bij 421is 'nadruk op basisvaardigheden' vervangen door 'nadruk op voorbereidend lezenen rekenen'.

Vraag 401 en 40m (PRIMA - 2)Uitbreiding schaal, zie ook 571 en 57m leerkrachtenvragenlijst.

Vraag 42Eerste poging tot operationalisatie van het begrip 'mate van integratie in het team'(o.i.d.). (vgl. Driessen en Claassen, 1996).

190 Prima-2

KOHNSTAMM

PrograrnmaRaad voor

her OnderwijsOnderzoek

De PROO ressorteert onder

hee NWO-gebied Maatschappij-

en Gedragswetenschappen.

ISBN 90-681-3-559-7

V r C C C rt, co 1 -...

Documents

Transcript of V r C C C rt, co 1 -...