SCO - KOSAMM ISIUU - Taalunieversum | Alles over het...

SCO - KOHNSTAMM INSTITUUT

Aap, noot, niets ....

, . % ‘_ VOJSof het.'n)W • rje-ciTtIn ez—itig rff -hx., asisonderwijs

\.\\‘Ig\ V) 11>.., . •\

Martha E. Otter, Rob Schoonen

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituutvan de Universiteit van Amsterdam

rfv.‘,<OHNSTAM

Aap, noot, niets ....

of het spook van de ontlezing in het basisonderwijs

Martha E. Otter, Rob Schoonen

Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut

van de Universiteit van Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Otter, Martha E.

Aap, noot niets .... of het spook van de ontlezing in het basisonderwijs /

Martha E. Otter, Rob Schoonen. - Amsterdam : Stichting Centrum voor

Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam : Stichting Kohn-

stamm Fonds voor Onderwijsresearch [distr.] - (SCO-rapport ; nr. 427)

Met literatuuropgaven

ISBN 90-6813-478-7

Trefw.: leesgewoonten ; leerlingen ; basisonderwijs.

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveel-

vuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar

gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch,

door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande

schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in

a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic,

mechanica', photocopying, or otherwise, without the prior written permission

of the publisher.

Uitgave en verspreiding:

Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO

Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GN Amsterdam

tel. 5251357/1300

INHOUD

VOORWOORD iii

1. INLEIDING 1

2. METHODE 7

Scholen en leerlingen 7

Onderzoeksontwerp 8

Dataverzameling 9

Kwaliteit van de dagboekgegevens 12

Analyse van de gegevens 15

3. RESULTATEN 19

Boekleesfrequenties in leerjaar 5-8 19

Boekleestijden in leerjaar 6-8 26

Stripleesfrequenties in leerjaar 5-8 34

Kijkfrequenties in leerjaar 5-8 39

Kijktijden in leerjaar 6-8 48

Voorleesfrequentie in leerjaar 5 en 6 56

Krantleesfrequenties in leerjaar 7 en 8 60

Samenvatting van de onderzoeksgegevens 63

4. WAT ZIJN DE GEGEVENS WAARD? 65

Kijktijdgegevens: SCO-KI versus NOS-KLO 65

Leestijdgegevens: SCO-KI versus ander Nederlands onderzoek 69

SCO-KI versus mondelinge of (schriftelijke) 'schattingsvragen' 70

SCO-KI versus zogenaamde 'gisteren'-vragen 72

SCO-KI versus een benadering van tijdbudgetonderzoek 72

De ontwikkeling van een valide en instrument voor het meten van

de leestijd 80

855. SAMENVATTING EN DISCUSSIE

Samenvatting 85

Discussie 87

6. AANBEVELINGEN 93

7. NAWOORD 95

8. BIBLIOGRAFIE 97

9. BIJLAGEN 101-124

VOORWOORD

De resultaten die we in dit rapport presenteren, vloeien voort uit een project

dat van 1990 tot 1992 aan het SCO-Kohnstamm Instituut is uitgevoerd

(Otter, 1993). We zijn het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs

(SVO) en in het bijzonder de ANGO-commissie zeer erkentelijk voor de

toekenning van extra financiële middelen om bovengenoemd project te

kunnen continueren in 1993 en 1994 (zie Otter, 1995) èn om deze rapportage

mogelijk te maken en zo een schat aan gegevens voor een grotere groep

betrokkenen toegankelijk te maken. Op deze plek willen we de leden van de

ANGO-commissie ook danken voor hun waardevolle suggesties voor

verbetering van de opzet en uitvoering van genoemde projecten.

Bij het oorspronkelijke project dat de basis vormt voor deze rapportage

zijn velen betrokken geweest van wie wij er hier nog een aantal willen

noemen (zie ook Otter, 1993). In de eerste plaats heeft Kees de Glopper in

alle projecten een belangrijke rol gespeeld. Zo is hij betrokken geweest bij

alle onderzoeksvoorstellen maar daarbij heeft Kees ook altijd klaargestaan bij

voorkomende problemen. We hebben dankbaar gebruik gemaakt van zijn

inzet en inzichten.

Speciale dank gaat ook uit naar de leerlingen die gedurende 36 weken,

verspreid over leerjaar 5 tot en met 8, hun buitenschoolse lees- en kijkgedrag

in dagboekjes hebben bijgehouden. Zonder hun medewerking had het

onderzoek niet kunnen plaatsvinden. Dit geldt ook voor de leerkrachten van

de leerlingen. Zij zijn het namelijk geweest die ons bij de dataverzameling

tot grote steun zijn geweest.

Onze dank gaat ook uit naar de onderzoeksassistenten die bij het project

werkzaam zijn geweest. Zij hebben de betreffende jaren gemiddeld één keer

per drie weken de contacten met de scholen onderhouden en wel zo dat

uitval tot een minimum beperkt is gebleven. Hun grote betrokkenheid is het

project zeker ten goede gekomen. Wij noemen de onderzoeksassistenten die

vanaf het begin van het basisproject hebben meegewerkt: Marja Hartong,

Wies Klaassen, Marjan Metz, Jeanne Ottink, Marianne Raafs, Riejet van Til

en Sjan Slits.

Edgar Tossijn is gedurende het vierjarige onderzoek een plezierige

iii

projectmanager geweest. Hij heeft m.n. de laatste twee jaar van het arbeidsin-

tensieve onderzoek de onderzoekers enorm veel werk uit handen genomen.

Veel dank daarvoor.

Ten slotte mag Gerrit Saaltink niet onvermeld blijven. Hij heeft ons met

raad en daad terzijde gestaan bij de (grafische) vormgeving van het onderha-

vige onderzoeksrapport.

Martha E. Otter en Rob Schoonen

Amsterdam, mei 1995

iv

1. INLEIDING

Over het leesgedrag van Nederlandse jongeren bestaat zorg. Onderzoek wijst

uit dat de aan lezen bestede tijd dalende is (Knuist, Kalmijn & Van Beek,

1988). De onderzoeksgegevens hebben betrekking op jongeren vanaf 12 jaar

en wijzen uit dat de daling zich voordoet bij verschillende leeftijdsgroepen

en bij hoger en lager opgeleiden. Deze ontwikkeling baart de overheid

zorgen, zoals onder meer blijkt uit de Letterenbrief van het voormalige

Ministerie van WVC van mei 1990 aan de Tweede Kamer. In deze brief

veronderstelt de Minister dat lezen zowel belangrijke maatschappelijke als

individuele functies vervult, die andere vormen van vrije-tijdsbesteding niet

of in veel mindere mate vervullen. Uit de Letterenbrief komt naar voren dat

de Minister bang is voor informatieverschraling, die een negatieve uitwerking

zal hebben op het economisch en sociaal functioneren van het individu en op

onze maatschappij als geheel. Daarbij is de Minister bevreesd dat de infor-

matieverschraling een negatieve uitwerking heeft op het democratisch

functioneren van onze maatschappij:

"(...) een groeiende kloof tussen 'een nieuwe klasse van haves', de

'knows', en een nieuwe klasse van 'have nots', de nieuwe 'know nots'.

En dat juist in een samenleving waarin informatie de belangrijkste

produktiefactor is geworden en waarin steeds hogere eisen gesteld

worden aan de vaardigheid om informatie te verwerven" (Letteren-

brief, p. 6).

De bezorgdheid van de overheid over de consequenties van afnemend

leesgedrag heeft de overheid doen besluiten de maatschappelijke ontwikkelin-

gen niet op hun beloop te laten. De overheid is sinds 1990 begonnen met een

interventiebeleid onder de noemer leesbevordering, met als doel dat het lezen

weer die plaats gaat innemen die het volgens haar verdient.

Kennelijk is er iets mis, grondig mis zelfs, want de overheid heeft genoeg

om handen en is bovendien aan het terugtreden. Expliciete overheidsbemoei-

enis met lezen, in Nederland voor enkele miljoenen per jaar, is daarom een

teken aan de wand.

2 Aap, noot, niets

De zorgen van de overheid worden door velen gedeeld. Het opinieweekblad

Elsevier berichtte er op 31 juli 1993 uitvoerig over, met als pakkende koppen

'Aap-Noot-Niets' en 'Het spook van de ontiezing'. In het artikel van Aleid

Truijens wordt het lezen van romans afgeschilderd als een exclusieve

bezigheid, te vergelijken met viool spelen of pythons kweken. Wie nog niet

bezorgd was, is dat na lezing van het artikel zeken.

Of de bezorgdheid over het afnemend leesgedrag onder basisschoolleer-

lingen gegrond is, kan op grond van empirisch onderzoek niet eenduidig

worden bevestigd (Piek, 1995). Enerzijds zijn er onderzoeksgegevens die er

op wijzen dat basisschoolleerlingen frequente lezers zijn. Anderzijds duiden

onderzoeksresultaten erop dat jongeren in deze leeftijdscategorie niet of

nauwelijks lezen. De tegenstrijdigheid in de onderzoeksresultaten lijkt zijn

oorsprong te vinden in de gebruikte meetmethoden voor het leesgedrag.

Positieve bevindingen worden gerapporteerd indien men het leesgedrag van

jongeren inventariseert met behulp van vragenlijsten of mondelinge inter-

views (zie bijvoorbeeld Blok, 1992; Peeters en Woldringh, 1993; Elley,

1994). Onderzoeksresultaten die wijzen op infrequent leesgedrag zijn verza-

meld met behulp van dagboeken in een onderzoek dat zeer verwant is aan

integraal tijdsbudgetonderzoek (Bureau Intomart, 1988).

In integraal tijdsbudgetonderzoek (Knuist, Kalmijn & Van Beek 1988)

worden door de respondenten dagelijks alle activiteiten vastgelegd (ook

bijvoorbeeld slapen, eten en vervoer). Door Knuist, Kalmijn & Van Beek

(1988) worden tijdsbudgetgegevens, bij vergelijking met vragenlijstgegevens,

als de beste benadering voor het feitelijke gedrag opgevat, omdat ondervraag-

den niet meer tijd kunnen opgeven dan waarover ze beschikken (tijdsplafond)

en het tijdsbudgetonderzoek zonder onderscheid naar alle soorten handelin-

gen informeert (bijvoorbeeld vervoer, eten, slapen en alle vormen van vrije-

tijdsbesteding), waardoor, zo schrijven Knuist, Kalmijn en Van Beek (1988),

"(...) integraal tijdsbudgetonderzoek niet de suggestie mee geeft dat positieve

Inleiding 3

antwoorden op de geënquêteerde soorten vrijetijdsbesteding tot het sociaal

wenselijke patroon behoren." (p. 50)1.

Behoudens de studie die is uitgevoerd door Bureau Intomart (1988) heeft

de overheid geen betrouwbare informatie om haar beleid te sturen. Aan zulke

informatie bestaat echter wel behoefte omdat zij sinds 1990 een actief beleid

voert dat gericht is op bevordering van het lezen onder jongeren (Van

Wissen, 1994). Dat beleid en de evaluatie ervan dient gebaseerd te zijn op

betrouwbare en valide informatie.

Maar niet alleen de overheid heeft behoefte aan betrouwbare gegevens

over het lees- en kijkgedrag van jongeren. Uit overleg met betrokkenen bij

leesbevorderingsprojecten is naar voren gekomen dat gegevens over het

leesgedrag van jongeren moeten worden aangemerkt als een belangrijk thema

voor toekomstig onderzoek (Sardes, 1994).

Het doel van het onderhavige onderzoek is om deze leemte enigszins op te

vullen. In dit onderzoek wordt informatie aan gedragen over het lees- en

kijkgedrag van leerlingen in leerjaar 5 tot en met 8 van het basisonderwijs.

De gegevens zijn verkregen in de periode 1990-1994. Gedurende deze vier

jaar zijn op grote schaal gegevens vergaard over het lees- en kijkgedrag van

jongeren in de basisschoolleeftijd. Over 4 jaar verspreid zijn in totaal 252

metingen verricht, verdeeld over 36 weken.

In alle onderzoeksweken hebben de leerlingen aan het begin van iedere

schooldag in een dagboek vragen beantwoord over hun lees- en kijkge-

woonten van de voorafgaande dag (of weekenddagen). De gestelde vragen

hadden afhankelijk van het onderzoeksjaar betrekking op de frequentie van

het lezen in boeken en strips, het tv-kijken, het voorgelezen worden en/of het

lezen van de krant. Tevens is gevraagd naar de duur van het lezen en kijken.

Indien de kinderen aangaven de voorafgaande dag gelezen te hebben, vulden

1. Dat sociaal wenselijke patronen inderdaad een rol spelen in het beantwoordenvan enquêtevragen naar de vrije-tijdsbesteding van respondenten blijkt uitempirisch onderzoek. Knulst, Kalmijn en Van Beek (1988, p. 50) rapporterenonderzoeksgegevens waaruit blijkt dat, in vergelijking met tijdsbudgetgegevens,respondenten hun televisie-kijktijd onderschatten en hun leestijd overschatten.

4 Aap, noot, niets ...

zij vervolgens gegevens in over de titel en de auteur van het boek en het

aantal gelezen bladzijden.

Het betreft hier geen integraal tijdsbudgetonderzoek omdat slechts een

aantal activiteiten dagelijks werden vastgelegd waardoor sociaal wenselijke

antwoordpatronen niet volledig uit te sluiten zijn. Toch denken we dat dit

soort patronen bij een dergelijk langlopend en intensief onderzoek snel zullen

afnemen en verdwijnen.

De verzamelde gegevens zijn tot nu toe louter vanuit één perspectief

bestudeerd. De verrichte analyses hadden alleen betrekking op de vraag of

kenmerken van het lees- èn kijkgedrag een effect hebben op (de groei van)

de leesvaardigheid (Otter, 1993; Otter, 1995a, 1995b). Het onderhavige

onderzoek voegt hier een nieuw perspectief aan toe, namelijk dat van de

beschrijving van lees- en kijkgedrag.

Per variabele (d.i. boekleesfrequentie, leestijd, stripleesfrequentie, kijktijd,

voorleesfrequentie en krantleesfrequentie) wordt per leerjaar (leerjaar 5 tot en

met 8) het gemiddelde, de standaarddeviatie, de hoogste en de laagste score

gepresenteerd.

Behalve leerjaar, zijn er nog twee variabelen waarvan het effect onder-

zocht zal worden. De leerlingen zijn namelijk ingedeeld naar sekse en naar

leerlinggewicht (1.90, 1.25 en 1.00). Als blijkt dat een van deze variabelen

(of beide) een effect heeft (hebben) op de afhankelijke variabele, dan zullen

de eerder genoemde beschrijvende statistieken ook per subgroep gerappor-

teerd worden (bijvoorbeeld meisjes/jongens). Ten slotte gaan we na of lees-

en kijkgedrag voor de verschillende seksen en/of leerlinggewichten zich op

een identieke of parallelle wijze ontwikkelt over de onderzochte leerjaren.

De gerapporteerde gegevens zullen in de laatste hoofdstukken in een

breder kader geplaatst worden.

In de eerste plaats zullen de lees- en kijkgegevens gecontrasteerd worden

met andere beschikbare gegevens, in het bijzonder die van Bureau Intomart

(1988) voor lezen en die van de NOS-KLO voor tv-kijken.

In dit verband zal ook nader ingegaan worden op de verschillende metho-

den om lees- en kijkgedrag te operationaliseren.

Inleiding 5

Het onderzoek wordt afgesloten met een discussie waarin aanbevelingen

worden gedaan die van belang kunnen zijn voor het overheidsbeleid dat

gericht is op leesbevordering onder jongeren.

2. METHODE 7

In dit hoofdstuk wordt de opzet en uitvoering van het onderzoek besproken.

In de eerste plaats wordt uiteengezet hoe de steekproef is getrokken. Vervol-

gens komen het onderzoeksontwerp en de dataverzameling aan de orde.

Daarna wordt het instrument toegelicht waarmee het buitenschoolse lezen en

tv-kijken is gemeten. Ten slotte wordt aandacht geschonken aan de kwaliteit

van het onderzoeksinstrument.

Scholen en leerlingen

Bij aanvang van het longitudinale onderzoek in september 1990 waren de

beoogde respondenten 9-jarige leerlingen in het basisonderwijs (leerjaar 5).

Voor de steekproefopzet is Nederland in tien regio's ingedeeld. Een paar

moeilijk bereikbare gebieden - met name Zuid-Limburg, Zeeuws-Vlaanderen

en de Waddeneilanden - zijn vanwege hun ligging niet bij een van de regio's

ingedeeld.Vervolgens zijn per regio aselect twintig scholen getrokken. Van deze

twintig scholen zijn er steeds vier benaderd voor deelname aan het project.

De keuze van de vier scholen was niet aselect, omdat de proefleider van een

regio de scholen die het dichtst bij hem of haar in de buurt lagen als eerste

benaderd heeft voor deelname. We verwachten echter dat deze 'selecte'

keuzes niet samenhangen met relevante onderzoeksvariabelen, zodat er

weinig reden is om aan te nemen dat die keuzes de representativiteit van de

steekproef nadelig beïnvloed heeft.

In het schooljaar 1990/1991 deden per regio vier scholen mee, met in

totaal 42 leerkrachten en 973 leerlingen. Om verschillende redenen hebben

vier scholen bij aanvang van het schooljaar 1991/1992 zich uit het project

teruggetrokken. De belangrijkste redenen waren de komst van nieuwe

onervaren leerkrachten en schoolfusies.

Door het ontbreken van financiële middelen aan het einde van het tweede

onderzoeksjaar was het niet duidelijk of het project voortgezet zou kunnen

worden in leerjaar 7 en 8 (schooljaar 1992/1993 en 1993/1994). Toen in

januari 1993 voortzetting van het project werd gewaarborgd, bleek dat een


zestal scholen verplichtingen waren aangegaan in andere onderzoeksprojec-

ten. Om de school niet verder te belasten, zagen deze scholen af van verdere

deelname aan het onderhavige (arbeidsintensieve) project. In Tabel 1 wordt

een overzicht gegeven van de deelnemende scholen, klassen en leerlingen in

de vier onderzoeksjaren.

Uit Tabel 1 blijkt dat ten opzichte van leerjaar 5, in leerjaar 6 het aantal

scholen met vier verminderde en het aantal klassen met slechts één. De reden

hiervan is dat in het zesde leerjaar de leerlingen over meer combinatieleerja-

ren verdeeld waren. Het aantal leerlingen nam in leerjaar zes met slechts 15

leerlingen af. De verklaring hiervoor is dat de dagboekjes in drie combinatie-

leerjaren door alle leerlingen zijn ingevuld. De resultaten in hoofdstuk 3

hebben echter uitsluitend betrekking op de leerlingen die in schooljaar

1990/1991, 1991/1992, 1992/1993 en 1993/1994 respectievelijk in leerjaar 5,

6, 7 en 8 van de steekproef zaten.

Tabel 1 Overzicht van aantallen scholen, klassen en leerlingen per onderzoeksjaar

Schooljaar Leerjaar Scholen Klassen Leerlingen

1990/1991 5 40 42 973

1991/1992 6 36 41 958

1992/1993 7 30 34 807

1993/1994 8 30 30 779

Onderzoeksontwerp

Gedurende het vierjarige longitudinale onderzoek hebben de leerlingen hun

leesgedrag (boeken/strips) en hun 'kijk'-gedrag (televisie/video) in dagboeken

bijgehouden (zie Tabel 2: DOl t/m D36). In schooljaar 1990/1991 gedurende

acht weken. In de schooljaren 1991/1992, 1992/1993 en 1993/1994 geduren-

de respectievelijk twaalf, zes en tien weken. De acht dagboekweken in het

schooljaar 1990/1991 lagen in drie (aaneengesloten) perioden: (1) 5-26

november 1990, (2) 14 januari - 4 februari en (3) 4-17 maart 1991. De

Methode 9

twaalf dagboekweken in het schooljaar 1991/1992 (leerjaar 6) waren ver-

spreid over het najaar, de winter en het voorjaar. De weeknummers waren in

1991 achtereenvolgens 43, 45, 47 en 50 en in 1992 2, 5, 8, 11, 14, 20, 22 en

25.

Door het ontbreken van financiële middelen aan het begin van het derde

onderzoeksjaar (1992/1993) konden de dagboekmetingen in leerjaar 7 pas in

de winter aanvangen. Gedurende de winter en het voorjaar is het lees- en

kijkgedrag gedurende zes weken gemeten (zie Tabel 2). De weeknummers

waren achtereenvolgens 10, 13, 16, 19, 23 en 25. In schooljaar 1993/1994

zijn de metingen weer gespreid over het najaar, de winter en het voorjaar. De

weeknummers waren in 1993 achtereenvolgens 40, 43, 46 en 49 en in 1994

2, 5, 12, 15, 22 en 25.

DataverzamelingProefleiders verzorgden de dataverzameling. De proefleiders waren allen

afkomstig uit het onderwijs en waren zeer ervaren in het afnemen van

toetsen en vragenlijsten.

Aan het begin van elk onderzoeksjaar hebben de proefleiders persoonlijk

contact gezocht met de leerkrachten. In dit contact werd het draaiboek van

het onderzoek uitvoerig besproken. Tevens werden de dagboeken van de

leerlingen mondeling toegelicht. Voorafgaande aan deze bespreking hadden

de leerlingen een aantal dagen de dagboeken bijgehouden, waardoor eventue-

le problemen besproken konden worden. De proefleiders hadden, voor en na

afloop van elke dagboekweek, telefonisch contact met de leerkrachten.

Hierdoor konden problemen snel gesignaleerd en opgelost worden. De

telefonische contacten waren ook bedoeld om de betrokkenheid van de

leerkrachten bij het arbeidsintensieve project te optimaliseren.


Tabel 2 Metingen van het lees- en kijkgedrag in weken (D01 t/m D36)

Onderzoeks-

jaar

leer-

jaar

oktober-november januari - juni

1990-1991 5 DOI - D03 D04 D08

1991-1992 6 D09 - D12 D13 D20

1992-1993 7 D21 D26

1993-1994 8 D27 - D30 D31 - D36

Instrumentarium: tv-kijken en lezen gemeten met behulp van

dagboeken

Gedurende alle onderzoeksjaren begon elke dagboekweek op dinsdag met

vragen over hun gedrag op maandag en eindigde één week later op maandag

met vragen over hun gedrag op vrijdag, zaterdag en zondag. De dagboekjes

werden aan het begin van de ochtend ingevuld en het invullen nam zes á

zeven minuten in beslag.

Voor elke dag was er één bladzijde in het dagboekje gereserveerd.

Bovenaan elke bladzijde stond de naam van de dag. Op de voorkant van het

dagboekje was de voornaam van de leerling genoteerd alsmede de eerste

letter van de achternaam, het school-, leerlingen klasnummer en het

weeknummer (periode) waarop het dagboek betrekking had.

Verschillen tussen de dagboeken in leerjaar 5 en de overige leerjaren In leerjaar 5 was elke schooldag onderverdeeld in drie dagdelen: (1) vóór

schooltijd (2) ná schooltijd maar vóór het avondeten en (3) ná het avondeten.

Na inspectie van de gegevens van de 8 dagboekweken in 1990/1991 werd de

conclusie getrokken dat met name het leesgedrag voor schooltijd zéér

infrequent voorkwam. Op grond hiervan is besloten om het voorschoolse

dagdeel in leerjaar 6 tot en met 8 te laten vervallen. De zaterdag en zondag

waren in leerjaar 5 ook al onderverdeeld in twee dagdelen: (1) vóór het

avondeten en (2) na het avondeten.

Methode II

Omdat we in het onderhavige onderzoek inzicht willen krijgen in de ontwik-

keling van de lees- of kijkfrequentie over de jaren heen, is het databestand

van leerjaar 5 opnieuw opgebouwd en zijn de metingen die betrekking

hebben op váór schooltijd er niet in opgenomen.

Een tweede verschil tussen de dagboeken in leerjaar 5 en de overige

leerjaren is dat in de leerjaren 6, 7 en 8 ook gevraagd is naar de duur van het

lees- en kijkgedrag (vergelijk Bijlage 1 met Bijlage 2).

Naast de vragen over het leesgedrag met betrekking tot boeken en strips

bevatte het dagboek in leerjaar 5 en 6 vragen over voorlezen (zie Bijlage 1)

en in leerjaar 7 en 8 over het lezen van de krant (zie Bijlage 2).

Scoring De dagboeken van de leerlingen zijn als volgt gescoord: bij de vraag of

kinderen gelezen, dan wel televisie gekeken hebben, is aan elk 'ja' antwoord

de score 1 toegekend, aan elk 'nee' antwoord de score 0. Zowel voor het

lezen van boeken als tv-kijken zijn dagen weekscores berekend. De

maximale dagscore was voor alle dagen twee, de maximale weekscore

bedroeg veertien (7*2).

Ontbrekende waarnemingen De ontbrekende waarnemingen van de leerlingen zijn per gedragsmeting

(boeken en tv-kijken) in alle onderzoeksjaren eerst op weekniveau 'behan-

deld': indien méér dan de helft van de veertien scores ontbrak, hebben deze

leerlingen een code meegekregen die stond voor 'ontbrekende weekscore'.

De overige ontbrekende scores van de kinderen zijn aangevuld met hun

persoonlijke gemiddelde score berekend over de overige dagen.

Vervolgens zijn de ontbrekende waarnemingen op 'jaarniveau' behandeld

(leerjaar 5: acht weken; leerjaar 6 twaalf weken; leerjaar 7 zes weken;

leerjaar 8 tien weken). Indien per leerjaar meer dan 25% van de dagboekwe-

ken ontbrak, zijn de leerlingen uit het bestand verwijderd (bijna tien procent

van de leerlingen). De ontbrekende weekscores van de overige leerlingen zijn

12 Aap, noot, niets

aangevuld met hun persoonlijke gemiddelde score berekend over de overige

weken.

De ontbrekende scores zijn vooral veroorzaakt door ziekte, schoolreisjes

en dergelijke. Er zijn geen directe aanwijzingen voor selectieve uitval.

Kwaliteit van de dagboekgegevens

De kwaliteit van de dagboeken is in de eerste plaats onderzocht door per

leerjaar en per variabele (lezen: boeken, strips, krant en voorlezen; tv-kijken)

de interne consistentie (Cronbachs alpha) te schatten op basis van de weeks-

cores'. Ook zal de factorstructuur van de dagboekscores worden nagaan. Via

een factoranalyse (Hagglund, 1982) zal onderzocht worden of de scores één

dimensie of factor meten. Hierbij moet aangetekend worden dat als de vragen

niet essentieel tau-equivalent zijn (Lord & Novick, 1968), Cronbachs alpha

een onderschatting van de betrouwbaarheid is. Om die reden wordt de

betrouwbaarheid ook geschat volgens de methode van Fleishman en Benson

(1987), waarbij met het één-factormodel slechts congenericiteit verondersteld

wordt.

Ten slotte presenteren we enige validiteitsgegevens die betrekking hebben

op de leesfrequentie in boeken en strips. In Tabel 3 worden de psychometri-

sche gegevens van de frequentiemetingen gepresenteerd (lezen: boeken,

strips, voorlezen, krant en tv-kijken).

Uit Tabel 3 blijkt dat de passing van het één-factormodel voor de week-

frequentiescores van zowel lezen (hoeken, strips, voorlezen en krant) als tv-

kijken goed tot zeer goed te noemen is: de 'goodness-of-fit' (Gfi) is .97 of

hoger (gemiddeld .99). De conclusie dat op de weekfrequentiescores lezen

(boeken, strips, voorlezen en krant) en tv-kijken het één-factormodel past,

lijkt dan ook gerechtvaardigd.

1. Het aantal weekscores bedraagt in leerjaar 5, 6, 7 en 8 respectievelijk acht,twaalf, zes en tien.

Methode 13

Tabel 3 Psychometrische gegevens van de dagboekfrequentiemetingen (lezen en tv-kijken) in

leerjaar 5 tot en met 8: passing van het één-factormodel (Gfi), betrouwbaarheid

volgens Fleishman & Benson (Fb), a en een 95%-betrouwbaarheidsinterval rond a

(Int. a).

Onderdeel-

leerjaar

Gfi Fb a Int. a

Lezen boeken

5 .97 .91 .91 .90 - .92

6 .99 .92 .92 .91 - .93

7 1.00 .88 .88 .86 - .89

8

strips

1.00 .81 .81 .79 - .83

5 .98 .83 .83 .81 - .84

6 .99 .87 ,87 .86 - .89

7 1.00 .82 .82 .80 - .84

8

voorlezen

.99 .89 .88 .87 - .90

5 .98 .94 .94 .93 - .94

6

krant

.99 .96 .96 .96 - .96

7 1.00 .92 .92 .91 - .93

8 1.00 .95 .95 .95 - .96

Tv-kijken 5 .98 .92 .92 .92 - .93

6 1.00 .97 .97 .96 - .97

7 1.00 .94 .94 .93 - .95

8 .99 .83 .83 .80 - .84

Noot: Het aantal respondenten varieert: 732 < N < 905;

14 Aap, noot, niets

Uit Tabel 3 komt verder naar voren dat de interne consistentie van de

frequentiescores lezen en tv-kijken volgens Cronbachs alpha en Fleishman &

Benson (1987) in alle leerjaren bevredigend genoemd mag worden. In

leerjaar 8 is de interne consistentie van de weekfrequentiescores boeken lezen

en tv-kijken beduidend lager dan in de overige leerjaren, maar toch mogen

ook deze waarden (> .80) nog als voldoende worden aangeduid.

In Tabel 4 worden de psychometrische gegevens van de lees- en kijktijdge-

gevens gepresenteerd.

Uit Tabel 4 blijkt dat de interne consistentie van de lees- en kijktijdge-

gevens ruim voldoende tot zeer goed genoemd mag worden. In de eerste

plaats is de passing van het één-factormodel minimaal .99. Ook de interne

consistentie is bevredigend te noemen; deze is minimaal .83 (leestijd: groep

7) en maximaal . 97 (kijktijd groep 6).

Tabel 4 Psychometrische gegevens van de lees- en kijktijdgegevens in leerjaar 6 tot en met

8: passing van het één-factormodel (Gfi), betrouwbaarheid volgens Fleishman &

Benson (Fb), a en een 95%-betrouwbaarheidsinterval rond a (Int. a).

Onderdeel Gfi Fb a Int. a

Lezen

6 .99 .90 .90 .89 - .90

7 1.00 .83 .83 .81 - .85

8 .99 .85 .85 .83 - .86

Tv-kijken

6 1.00 .97 .97 .96 - .97

7 1.00 .94 .94 .94 - .95

8 1.00 .96 .96 .96 - .97

Noot: Het aantal respondenten varieert: 732 < N < 908;

Methode 15

Onderzoek naar de validiteit van de dagboekgegevens heeft uitsluitend

betrekking op de frequentiegegevens (boeken en strips) die in leerjaar 5 zijn

verzameld. Otter (1993) heeft daartoe gedurende 14 dagen zowel ouders als

hun kinderen het dagboekje laten bijhouden. De correlatie tussen de frequen-

tiegegevens van ouders en kinderen (boeken en strips) bedroeg, na correctie

voor onbetrouwbaarheid, respectievelijk .79 en .63. Omdat zowel de ouders

als de leerlingen aangemerkt kunnen worden als foutenbron, werd de samen-

hang voor het lezen van boeken door Otter als voldoende aangemerkt.

De validiteit van de dagboekmethode werd verder ondersteund door het

gegeven dat in leerjaar 5 73% van de titels die leerlingen in hun dagboekjes

noteerden direct (dus zonder hulp van de auteursnaam) met behulp van een

computercatalogus geïdentificeerd konden worden (De Leeuw, 1992).

Analyse van de gegevens

In de eerste plaats zijn de data gereduceerd tot beschrijvende statistieken. Per

afhankelijke variabele (d.i. boekleesfrequentie, leestijd, stripleesfrequentie,

kijkfrequentie, kijktijd, voorleesfrequentie en lcrantleesfrequentie) wordt per

onderzocht leerjaar het gemiddelde, de standaarddeviatie, de hoogste en de

laagste score gerapporteerd. Voorzover er (blijkens nadere analyses) aantoon-

bare verschillen zijn tussen de leerjaren, worden deze uitgedrukt in Cohens

effectmaat (d) voor verschillen in gemiddelden.

Deze gegevens per leerjaar worden verder geïllustreerd met staafdia-

grammen die cumulatieve percentages weergeven voor de betreffende

variabele. Deze staafdiagrammen hebben vooral een illustratieve functie en

zullen alleen weergegeven worden voor de extreme leerjaren of de leerjaren

waarin een opvallende verdeling waar te nemen is.

Behalve leerjaar, dat vanwege het herhaalde karakter van de metingen als

een 'within-subject' variabele beschouwd moet worden, zijn er nog twee

'between-subject' variabelen waarvan het effect onderzocht is. De leerlingen

zijn ingedeeld naar sekse (meisje en jongen) en naar leerling gewicht (1.00,

1.25 en 1.90). De effecten van deze drie onafhankelijke ('verklarende')

variabelen zijn geanalyseerd in een multivariate variantie-analyse met de

'within'-factor leerjaar en de twee 'between'-factoren sekse en leerlingge-


wicht. Sekse en leerlinggewicht hebben steeds twee respectievelijk drie

niveaus. Voor leerjaar varieert het aantal niveaus voor de verschillende

afhankelijke variabele tussen twee (voorleesfrequentie, krantleesfrequentie),

drie (leestijd, kijktijd) en vier (leesfrequentie in boeken en strips, kijkfre-

quentie) (zie Dataverzameling).

Eerst worden steeds de resultaten van de variantie-analyse besproken voor

wat betreft de twee 'between'-factoren. Als blijkt dat een van deze factoren

(of beide) een effect heeft op de afhankelijke variabele, dan zullen de eerder

genoemde beschrijvende statistieken ook per subgroep gerapporteerd worden

(b.v. apart voor meisjes en jongens). Ook deze laatste beschrijvende statistie-

ken zullen waar nodig of van belang geïllustreerd worden met staafdiagram-

men voor de cumulatieve percentages.

Ten slotte zullen de resultaten van de variantie-analyse besproken worden

voor wat betreft de 'within' factor leerjaar èn mogelijke interacties tussen

leerjaar en sekse en leerlinggewicht. In het laatste geval gaat het om de vraag

of het kijk- of leesgedrag voor de verschillende seksen en/of leerlinggewich-

ten zich op een identieke of parallelle wijze ontwikkelt over de onderzochte

leerjaren. Verschillen in ontwikkeling van subgroepen zullen geïllustreerd

worden met lijndiagrammen.

In het geval er een aantoonbaar effect is van een factor met meer dan

twee niveaus zijn er als post-hocanalyse t-toetsen uitgevoerd voor de paars-

gewijze vergelijking van de niveaus. Voor leerjaar waren dit uiteraard

afhankelijke t-toetsen en voor leerlinggewicht onafhankelijke t-toetsen. Om

bij deze (post-hoc) t-toetsen kanskapitalisatie te voorkomen is de procedure

van Bonferroni toegepast, het beoogde overall significantieniveau (a) van 5 %

wordt 'bewaakt' door per toetsing een significantieniveau van a/p toe te

passen, waarbij p het aantal toetsingen is. Deze procedure is weliswaar

conservatief, maar voorkomt Type I fouten over het algemeen goed (vgl.

Stevens, 1992: 454). De resultaten van de post-hocanalyses worden in de

bijlagen weergegeven.

De uitgevoerde multivariate variantie-analyses (met herhaalde metingen)

stellen bepaalde eisen aan de kwaliteit van de data (Tabachnick Fidell,

Methode 17

1989; Stevens, 1992). De observaties moeten uiteraard onafhankelijk zijn, de

gegevens moeten multivariaat normaal verdeeld zijn en omdat we te maken

hebben met herhaalde metingen moet er sprake zijn van sfericiteit; de twee

'between'-factoren zorgen voor extra assumptie met betrekking tot de

kwaliteit van de data, namelijk homogeniteit van de covariantie-matrices voor

de verschillende niveaus van de ('between'-)factoren.

Hoewel we kunnen aannemen dat de observaties onafhankelijk van elkaar

zijn, kunnen we niet van de overige drie assumpties uitgaan. Uit eerdere

analyses blijkt bijvoorbeeld dat de kwaliteit van de data niet normaal ver-

deeld zijn (en dus ook niet multivariaat normaal verdeeld). Schendingen van

de aannamen hebben invloed op het (feitelijke) significantieniveau en het

onderscheidend vermogen van de toetsen. Om problemen met deze assump-

ties te voorkomen zou men kunnen overwegen non-parametrische toetsen te

gebruiken die dergelijke assumpties niet kennen. Echter, voor zover ons

bekend zijn er geen goede (en/of toegankelijke) non-parametrische tegenhan-

gers van de multivariate variantie-analyse die wij hier voorstellen. Daarom

geven we er de voorkeur aan de multivariate variantie-analyse te handhaven,

waarbij we alert zullen zijn op het effect van de schendingen van de assump-

ties. Overigens is inmiddels via Monte Carlo-studies gebleken van de

analyses voor sommige schendingen robuust zijn, zoals bijvoorbeeld niet-

normaliteit. Voor andere schendingen zijn veelal correctieformules beschik-

baar (vgl. Stevens, 1992). Waar toepassing van die correctie-formules tot

andere conclusies leidt dan de 'gewone' analyses, zal dat vermeld worden.

Bovendien zij nog eens herhaald dat men met de toepassing van Bonferroni's

principe aan de 'veilige kant' zit waar het Type-I fouten gaat. Dit betekent

uiteraard ook dat het onderscheidend vermogen van de toetsen afgenomen is.

3. RESULTATEN 19

Boekleesfrequenties in leerjaar 5-8In Tabel 5 presenteren we allereerst enkele beschrijvende gegevens (zie ook

Bijlage 3).

Tabel 5 Gemiddelde boekleesfrequenties per week (M) in leerjaar 5 t/m 8, de spreiding (Sd),

de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor opeenvolgende leerjaren (Cohens d)

(N=580).

Leerjaar M Sd Min-Max Cohens d

5 2.7 2.6 0 - 14,0

6 1.8 1.9 0 - 13.9 .55

7 1.3 1.8 0 - 13.8 .41

8 1.0 1.4 0 - 13.4 .33

Uit Tabel 5 komt naar voren dat de gemiddelde leesfrequenties in leerjaar 5

tot en met 8 gestaag afnemen. Lezen leerlingen in leerjaar 5 nog ruim

tweeëneenhalf keer per week thuis in een leesboek, in leerjaar 8 is dit

gedaald tot één keer per week. Kijken we naar de grootte van het verschil

dan is deze het grootst tussen leerjaar 5 en 6; de gemiddelde afname is dan

bijna één keer per week. Wordt de afname uitgedrukt in een effectmaat voor

verschil tussen afhankelijke steekproeven dan moet de afname middelmatig

genoemd worden (.55).

Het verschil tussen leerjaar 6 en 7 ligt in de termen van Cohen tussen een

klein en een middelmatig effect in. In absolute zin is de frequentie-afname

echter klein: in leerjaar 7 lezen de leerlingen gemiddeld één keer per twee

weken minder in een boek dan in leerjaar 6.

Ten slotte blijkt uit Tabel 5 dat de spreiding van het leesgedrag in alle

leerjaren relatief groot is. Anders geformuleerd: in elk leerjaar zijn er zowel

leerlingen die thuis (bijna) nooit in een boek lezen als kinderen die dit zéér

Figuur 1. Het lezen van boeken in leerjaar 5(frequenties)

leest 24% van de leerlingen vier of meer keer per

procent van de leerlingen leest dagelijks.

Het cumulatieve percentage van deleerlingen die minder lezen dan...


92 96 98 99 99

1 11 I 11 I<1 <2 <3 <4 <5 <6 <7

keer per week

Figuur 2. Het lezen van boeken in leerjaar 8(frequenties)

leerjaar 5 flink afgenomen. Betrof dit in leerjaar

20

Aap, noot, niets

regelmatig doen. In Figuur 1 en Figuur 2 wordt de spreiding in respec-

tievelijk leerjaar 5 en 8 grafisch weergegeven.

Uit Figuur 1 is af te lezen

dat in leerjaar 5 bijna 30%

van de leerlingen minder

dan één keer per week

thuis in een boek leest en

ongeveer de helft van de

leerlingen leest minder

dan twee keer per week

thuis in een boek. Naast

de groep leerlingen die

weinig lezen, zijn er in

leerjaar 5 ook kinderen

die zeer frequent lezen. Zo

week in een boek en zeven

In leerjaar 8 is het beeld

somberder. Zo geeft meer

dan 60% van de leerlingen

aan minder dan één keer

per week thuis in een

boek te lezen. Ruim 80%

van de leerlingen leest

minder dan twee keer per

week in een boek. Het

percentage leerlingen dat

meer dan drie keer per

week thuis in een boek

leest, is ten opzichte van

5 nog 24% van de leerlin-

Resultaten 21

gen, in leerjaar 8 is dit percentage slechts vier procent. Het percentage

leerlingen dat in leerjaar 8 dagelijks leest, is nog maar één procent.

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de boekleesfrequenties in leerjaar 5

t/m 8

Allereerst wordt nagegaan of de boekleesfrequenties in leerjaar 5 tot en met

8 afhankelijk zijn van het geslacht of het leerlinggewicht van de leerlingen.

Ook worden interactie-effecten onderzocht. In Tabel 6 worden de resultaten

samengevat.

Tabel 6 Boekleesfrequenties: effecten van sekse en leerlinggewicht (N=580).

Effect MS F-waarde Df p

Hoofdeffect

Sekse 45.74 5.39 1 .021

Leerlinggewicht 15.23 .90 2 .408

Interactie-effect

Sekse leerlinggewicht 19.11 1.13 2 .325

Uit Tabel 6 kan worden opgemaakt dat uitsluitend de sekse van de leerlingen

van invloed is op de boekleesfrequenties in de verschillende leerjaren. Het

effect van leerlinggewicht is niet significant. Ook is er geen sprake van een

interactie-effect tussen sekse en leerlinggewicht. Anders geformuleerd: het

verschil tussen meisjes en jongens is onafhankelijk van het leerlinggewicht

van de leerlingen.

In Tabel 7 staan voor meisjes en jongens apart enkele beschrijvende

gegevens. Significante verschillen tussen de seksen worden uitgedrukt in een

effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke steekproeven (zie ook Bijlage

4).

22 Aap, noot, niets

Tabel 7 Gemiddelde boekleesfrequenties per week (M) in leerjaar 5 t/m 8 uitgesplitst naar

sekse, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor sekse

(Cohens D) (N meisjes= 275; N jongens=305).

Leerjaar Sekse M Sd Min-Max Cohens d

5

meisjes 3.0 2.5 0-14.0

jongens 2.4 2.5 0-13.8 .24

6

meisjes 2.0 1.9 0- 9.6

jongens 1.5 1.9 0-13.9 .26

7

meisjes 1.5 1.9 0-12.7

jongens 1.1 1.7 0-13.8 .22

8

meisjes 1.3 1.6 0-13.4

jongens 0.8 1.2 0- 8.6 .35

Tabel 7 laat zien dat meisjes frequentere lezers in boeken zijn dan jongens.

Een beeld dat overeenkomt met de onderzoeksliteratuur op dit terrein (zie

bijvoorbeeld Piek, 1995). Kijken we naar de grootte van de verschillen

tussen meisjes en jongens dan blijkt dat Cohens d het grootst is in leerjaar 8

(.35). Absoluut gezien is het verschil echter klein: in leerjaar 8 lezen meisjes

één keer per twee weken vaker in een boek dan jongens.

Vergelijken we de grootte van de absolute verschillen tussen meisjes en

jongens in de verschillende leerjaren dan blijkt deze het grootst in leerjaar 5

(3-2.4=.6). Op het eerste gezicht lijkt dit resultaat tegenstrijdig met Cohens d

die in leerjaar 8 het grootst is. Echter, Cohens d houdt rekening met de

standaarddeviatie en deze is in leerjaar 8 kleiner dan in leerjaar 5.

86 86

20

'meisjes al jongens

80 7971 71

58 59

4337

p


< 3 < 4 < 5 < 6keer per week

Figuur 3. Het lezen van boeken in leerjaar 5 naarsekse (frequenties)

voor aan de linker kant van de verdeling. Anders

Resultaten 23

Uit Tabel 7 komt verder naar voren dat de standaarddeviaties van meisjes en

jongens relatief gezien zeer groot zijn. Dit betekent dat er zowel meisjes als

jongens zijn die (bijna) nooit thuis lezen als die dit zeer frequent doen.

In Figuur 3 wordt de spreiding in leerjaar 5 grafisch weergeven. In Figuur

4 staan dezelfde gegevens voor leerjaar 8.

Uit Figuur 3 is op te

maken dat in leerjaar 5

20% van de meisjes en

bijna 40% van de jongens

minder dan één keer per


leest. Ruim 40% van de

meisjes en bijna 60% van

de jongens leest minder

dan twee keer per week in

een leesboek. De verschil-

len tussen meisjes en

jongens doen zich vooral

geformuleerd: het percenta-

ge jongens dat maar één of twee keer per week leest, is groter dan het

percentage meisjes; onder de kleine groep frequente lezers ( > 4) zijn meisjes

beter vertegenwoordigd (21%) dan jongens (14%).


24

Figuur 4. Het lezen van boeken in leerjaar 8 naarsekse (frequenties)

Aap, noot, niets

Vergelijken we Figuur 4

met Figuur 3 dan blijkt

dat de leesfrequentie in

leerjaar 8 naar links is

opgeschoven: het percen-

tage meisjes en jongens

dat minder dan één of

twee keer per week leest,

is gestaag toegenomen en

het percentage meisjes en

jongens dat meer dan drie

keer per week leest is

flink afgenomen.

Ten slotte gaan we na of de leesfrequentie voor de verschillende seksen en/of

leerlinggewichten zich op een identieke of parallelle wijze ontwikkelt over de

onderzochte leerjaren. In Tabel 8 worden de resultaten gepresenteerd van (de

'within'-factor) leerjaar en de interactie van leerjaar met (de 'between'-facto-

ren) sekse en leerlinggewicht (zie paragraaf Analyse van de gegevens).

Tabel 8 Ontwikkeling van de boekleesfrequentie: (interactie)effecten van leerjaar

(N=580).

Effect F-waarde Df p

Hoofdeffect

Leerjaar 53.77 3 .000

Interactie-effect

Leerjaar/Sekse .24 3 .870

Leerjaar/Leerlinggewicht 1.60 6 .144

Leerjaar/sekseileerlinggewicht 1.27 6 .269

Gemiddelde leesfrequentiein leerjaar 5 t/m 8

leerjaar 8

Resultaten 25

Uit Tabel 8 blijkt dat uitsluitend het effect van de factor leerjaar statistisch

significant is. Alle interactie-effecten zijn niet significant. Dit betekent dat de

ontwikkeling van de leesfrequentie uitsluitend beïnvloed lijkt te worden door

het leerjaar of de leeftijd van de leerlingen. De ontwikkeling is dus onafhan-

kelijk van de sekse of het leerlinggewicht van de leerlingen. Anders gefor-

muleerd: de ontwikkeling van de leesfrequentie is voor alle groepen leerlin-

gen overeenkomstig. In Figuur 5 komt de parallelle ontwikkeling van meisjes

en jongens goed naar voren. Uit een profielanalyse (Stevens, 1992, p. 485-

488) blijkt namelijk dat de lijnen als parallel beschouwd mogen worden

(F=.50, df=3, p= .685).

Figuur 5. Het lezen van boeken in leerjaar 5 t/m 8naar sekse


Boekleestijden in leerjaar 6-8'

Allereerst worden in Tabel 9 enkele beschrijvende gegevens gepresenteerd

(zie ook Bijlage 5).

Tabel 9 Gemiddelde boekleestijden in minuten per week (M) in leerjaar 6 t/m 8, de sprei-

ding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor opeenvolgende leerjaren

(Cohens d) (N=676).


6 42 50 0 - 382

7 33 47 0 - 425 .27

8 27 37 0 - 353 .25

Tabel 9 laat zien dat leerlingen in leerjaar 6, 7 en 8 gedurende een zeer korte

tijd thuis in boeken lezen: in leerjaar 6 lezen zij drie kwartier per week, zes

minuten per dag. In leerjaar 8 lezen zij minder dan een half uur per week,

nog geen vier minuten per dag! Daarmee neemt de leestijd in boeken in de

loop der basisschooljaren gestaag af. Dit druist in tegen de heersende

gedachte dat het leesgedrag pas ná de basisschool afneemt (Piek, 1995).

Ten slotte komt uit Tabel 9 naar voren dat de spreiding van de leestijd in

alle leerjaren zeer groot te noemen is; in alle leerjaren zijn er zowel leerlin-

gen die niet of nauwelijks in hun vrije tijd lezen als leerlingen die dit

langdurig doen. De spreiding van de leestijd in de verschillende leerjaren

wordt in Figuur 6 tot en met 8 grafisch weergegeven.

1. Van leerjaar 5 is deze informatie niet beschikbaar, zie Bijlage I.


<5 <15 <30 <45 <60 <90minuten per week

Figuur 6. Het lezen van boeken in leerjaar(leestijd)


9176 83

6547

30

<5 <15 <30 <45 <60 <90minuten per week

Figuur 7. Het lezen van boeken in leerjaar 7(leestijd)

Resultaten 27

Veertien procent van de

leerlingen in leerjaar 6

leest minder dan vijf

minuten per week thuis in

een leesboek, ruim een

derde deel leest minder

dan vijftien minuten en

meer dan de helft van de

leerlingen leest minder

dan een half uur per week.

Uit de figuur is verder op

te maken dat twaalf pro-

cent van de leerlingen 90

minuten of méér per week in boeken leest.

In leerjaar 7 leest 30%


dan vijf minuten per week

thuis in een leesboek; de

groep minimale lezers is

ten opzichte van leerjaar 6

dus verdubbeld. Bijna de

helft van de kinderen leest

minder dan vijftien minu-

ten en ruim driekwart van

de kinderen leest minder

dan 45 minuten per week

in een leesboek. Slechts

negen procent van de leerlingen leest thuis langer dan anderhalf uur per

week in boeken. Ten opzichte van leerjaar 6 is de verdeling naar links opge-

schoven: meer leerlingen zijn minder langdurig gaan lezen.


<5 <15 <30 <45 <60 <90minuten per week

Figuur 8. Het lezen van boeken in leerjaar 8(leestijd)

28

Aap, noot, niets

In leerjaar 8 leest bijna

30% van de leerlingen

minder dan vijf minuten

per week in een boek,

ongeveer de helft leest

minder dan vijftien minu-

ten en ruim 80% van de

kinderen leest minder dan

45 minuten per week. De

groep kinderen die 90

minuten of meer per week

in boeken lezen, is nog

maar zes procent. De

groep 'langlezers' is dus in twee jaar tijd gehalveerd.

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de boekleestijden in leerjaar 6 t/m 8

Allereerst wordt nagegaan of de leestijden afhankelijk zijn van het geslacht

of het leerlinggewicht van de leerlingen. Ook worden interactie-effecten

onderzocht. In Tabel 10 worden de resultaten samengevat.

Tabel 10 Boekleestijden: effecten van sekse en leerlinggewicht (N=675).

Effect MS F-waarde Df P

Hoofdeffect

Sekse 23467.55 5.70 1 .017

Leerlinggewicht 15720.53 3.82 2 .022

Interactie-effect

Sekseileerlingge-wicht

1720.40 .42 2 .658

Resultaten 29

Op grond van Tabel 10 lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat de sekse en het

leerlinggewicht van de leerlingen van invloed zijn op de leestijden in de

verschillende leerjaren. Er is geen sprake van een interactie-effect tussen

sekse en leerlinggewicht.

In Tabel 11 worden voor meisjes en jongens afzonderlijk enkele beschrij-

vende resultaten weergegeven. Significante verschillen worden uitgedrukt in

een effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke steekproeven (zie ook

Bijlage 6).

Tabel 11 Gemiddelde boekleestijden in minuten per week (M) in leerjaar 6 t/m 8 uitgesplitst

naar sekse, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max), en effectgrootte d voor sekse

(Cohens D) (N meisjes =331 en N jongens=345).


6

meisjes 47 54 0-382

jongens 38 46 0-366

meisjes 38 50 0-268

jongens 27 43 0-425 .24

meisjes 33 42 0-353

jongens 20 30 0-289 .36

7

8

Tabel 11 laat zien dat meisjes in alle leerjaren (iets) langer lezen dan

jongens. Het verschil in leerjaar 6 is echter niet statistisch significant. Daarbij

is de grootte van het verschil in leerjaar 7 klein: Cohens d is dan namelijk

.24. Ook in absolute zin is het verschil klein. In leerjaar 7 lezen meisjes

gemiddeld elf minuten per week langer in een boek dan jongens, ongeveer

anderhalve minuut per dag. In leerjaar 8 is het verschil iets groter geworden,

73 7

6557

49

3830

19

10


El meisjes jongens

< 15 < 30 < 45 < 60 < 90

minuten per week

Figuur 9. Het lezen van boeken in leerjaar 6 naarsekse (leestijd)

meisjes.

8 6 87 83 90

P'

63

■meisjes 22jongens

39

29

61

41


< 15 < 30 < 45 < 60 < 90

minuten per week

Figuur 10. Het lezen van boeken in leerjaar 8 naarsekse (leestijd)

30 Aap, noot, niets

dertien minuten per week, bijna twee minuten per dag. In Figuur 9 en 10

wordt de spreiding van de leestijden van meisjes en jongens in respectieve-

lijk leerjaar 6 en 8 grafisch weergegeven.

Uit Figuur 9 kan worden

afgelezen dat tien procent

van de meisjes minder dan

vijf minuten per week in

boeken leest, tegen negen-

tien procent van de jon-

gens. Het percentage

meisjes dat 90 minuten of

meer per week leest is

dertien procent. Voor de

jongens is dit percentage

tien. Samengevat: jongens

lezen minder lang dan

In leerjaar 8 zien we dat

bijna 30% van de meisjes

en bijna 40% van de

jongens minder dan vijf

minuten per week leest.

Ruim 40% van de meisjes

en ruim 60% van de jon-

gens leest minder dan

vijftien minuten per week.

Het percentage meisjes en

jongens dat 90 minuten of

meer per week leest is

respectievelijk zeven en

vier procent.

Resultaten 31

Ten opzichte van leerjaar 6 is de verdeling van de leestijd voor zowel

jongens als meisjes naar links opgeschoven: in beide groepen leerlingen is

het percentage leerlingen dat korter is gaan lezen, flink toegenomen.

In Tabel 12 worden enkele beschrijvende gegevens gepresenteerd voor de

leerlingen met leerlinggewicht 1.90, 1.25 en 1.00. Significante verschillen

worden uitgedrukt in een effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke

steekproeven (zie ook Bijlage 7).

Tabel 12 Gemiddelde boekleestijden in minuten per week (M) in leerjaar 6 tot en met 8uitgesplitst naar leerlinggewicht, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) eneffectgrootte d voor leerlinggewicht (N 1.986; N 1.25=148; N 1.00-441).

Leerjaar N M Sd Min-Max Cohens d

6

1.90 45 62 0-298

1.25 34 39 0-211

1.00 44 51 0-382

7

1.90 24 36 0-186

1.25 27 38 0-247

1.00 36 51 0-425

8

1.90 18 24 0-135 1.90-1.00: .39

1.25 19 29 0-210 1.25-1.00: .34

1.00 31 41 0-353

Uit Tabel 12 komt naar voren dat de gemiddelde leestijden van de 1.90, 1.25

en 1.00 in alle leerjaren van elkaar verschillen. De verschillen zijn echter

uitsluitend in leerjaar 8 statistisch significant (zie ook Bijlage 7). In dat

leerjaar lezen de 1.00 leerlingen statistisch significant langer in boeken dan


<5 <15 <30 <45 <60 <90minuten per week

Figuur 11. Het lezen van boeken in leerjaar 6 naarleerlinggewicht (leestijd)


de 1.25 of 1.90 leerlingen. In absolute termen zijn de verschillen niet zo

groot: de 1.00 leerlingen lezen gemiddeld twaalf minuten per week langer

dan de 1.25 en dertien minuten langer dan de 1.90 leerlingen. De 1.25 en

1.90 leerlingen lezen in leerjaar 8 nagenoeg even lang.

Voorts komt uit Tabel 12 naar voren dat de leestijden van de 1.90 en 1.00

leerlingen in leerjaar 6 nagenoeg overeenstemmen. Op grond van verschillen

in sociaal economische achtergrond van genoemde groepen is dit resultaat

onverwacht; reden om de leestijden in leerjaar 6 eens nader te inspecteren

(zie Figuur 11).

Uit Figuur 11 blijkt dat

22% van de 1.90 en 24%

van de 1.25 leerlingen

minder dan 5 minuten per


leest. Het percentage 1.90

en 1.25 leerlingen dat

minder dan 15, 30, 45 of

60 minuten per week thuis

in boeken lezen is ook

nagenoeg overeenkomstig.

Deze twee groepen van

leerlingen verschillen wèl

in het percentage leerlingen dat meer dan 90 minuten per week leest. Dit

percentage is voor de 1.90 leerlingen namelijk zeventien en voor de 1.25

leerlingen zeven procent. Met andere woorden: de leestijden van de 1.90 en

1.25 leerlingen wijken over het algemeen niet van elkaar af; de groepen

verschillen wel met betrekking tot het percentage langdurig lezenden. Deze

groep leerlingen is onder de 1.90 leerlingen duidelijk oververtegenwoordigd,

hetgeen ertoe leidt dan hun gemiddelde nagenoeg gelijk is aan dat van de

1.00 leerlingen, van wie er weinig 'kortdurige' lezers zijn.

Voorts is nagegaan of de ontwikkeling van de leestijd voor de verschil-

lende groepen overeenkomt. In Tabel 13 worden de resultaten samengevat.

Resultaten 33

Tabel 13 Ontwikkeling van de boekleestijd: (interactie)effecten van leerjaar (N=675).

Effect F-waarde2 Df p

Hoofdeffect

Leerjaar 41.79 1.78 .000

Interactie-effect

Leerjaar/sekse .04 1.78 .952

Leerjaar/leerlinggewicht 2.62 3.52 .040

Leerjaar/sekse/leerlinggewicht .71 3.56 .571

Uit Tabel 13 is af te lezen dat de leestijd afhankelijk is van het leerjaar

(leeftijd) èn het leerlinggewicht: de ontwikkeling van de leestijd van leerlin-

gen met verschillend leerlinggewicht is niet overeenkomstig.

In Figuur 12 wordt het interactie-effect tussen leerjaar en leerlinggewicht

grafisch weergegeven.

Het interactie-effect tussen leerjaar en leerlinggewicht wordt 'veroorzaakt'

door de 1.90 leerlingen. In leerjaar 6 is de leestijd van de 1.90 leerlingen nog

overeenkomstig aan die van de 1.00 leerlingen, maar deze zakt in leerjaar 7

terug op het niveau van de 1.25 leerlingen en loopt daar verder parallel mee.

We merken op dat uit Figuur 11 al kon worden opgemaakt dat het verschil

in leestijd tussen de 1.90 en 1.25 leerlingen in leerjaar 6 'veroorzaakt' lijkt te

worden door het percentage 1.90 leerlingen dat méér dan 90 minuten leest

per week.

2. Omdat de aanname van 'multivariate sfericiteit' geschonden is, èn de interpretatievan de gecorrigeerde resultaten afwijkt van de niet gecorrigeerde resultaten,worden in Tabel 13 de gecorrigeerde resultaten weergegeven.


92 9488

n

1111111< 1 < 2 < 3 < 4 < 5 < 6 < 7

per week

Resultaten 35

per twee weken. De afname van leeijaar 8 ten opzichte van leerjaar 7 is

statistisch significant, doch absoluut gezien zeer klein. De leerlingen in

leerjaar 8 lezen gemiddeld één keer per drie weken minder in een stripboek

dan in leerjaar 7. Ook indien de afname wordt uitgedrukt in een effectmaat

voor verschil tussen afhankelijke steekproeven moet deze klein genoemd

warden (.23).

Ten slotte komt uit Tabel 14 naar voren dat de spreiding van het leesge-

drag in alle leerjaren zeer groot is. Dit betekent dat in elk leerjaar er zowel

leerlingen zijn die thuis (bijna) nooit in een stripboek lezen als leerlingen die

dit zéér regelmatig doen.

In Figuur 13 en 14 wordt de spreiding van de stripleesfrequentie in

leerjaar 5 en 8 grafisch weergegeven.

Figuur 13. Het lezen van stripboeken in leerjaar 5(frequenties)

van de leerlingen dagelijks in een stripboek.

Uit Figuur 13 blijkt dat in

leerjaar 5 bijna de helft


dan één keer per week in

een strip leest en ongeveer

drie kwart van de leerlin-

gen leest minder dan drie

keer per week in een

stripboek. Naast de groep

leerlingen die weinig in

strips leest, zijn er ook

kinderen die dit zeer vaak

doen. Zo leest zes procent


36

Figuur 14. Het lezen van stripboeken in leerjaar 8(frequenties)

Aap, noot, niets


iets naar links opgescho-

ven: meer kinderen zijn

minder vaak strips gaan

lezen. Zo geeft bijna 60%

van de leerlingen aan

minder dan één keer per

week in een strip te lezen

en ruim 80% van de leer-

lingen leest minder dan 3

keer per week in een

stripboek. Ook het per-

centage leerlingen dat

dagelijks in strips leest, is ten opzichte van leerjaar 5 iets teruggevallen.

Betrof dit in leerjaar 5 nog zes procent van de leerlingen, in leerjaar 8 is dit

percentage vier procent.

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de stripleesfrequenties in leerjaar 5

t/m 8

Allereerst wordt nagegaan of de leesfrequenties in strips in leerjaar 5 tot en

met 8 afhankelijk zijn van het geslacht of het leerlinggewicht van de leerlin-

gen. Ook worden interactie-effecten onderzocht. In Tabel 15 worden de

resultaten samengevat.

Tabel 15 laat zien dat uitsluitend de sekse van de leerlingen van invloed is

op de leesfrequenties in strips. Het leerlinggewicht is niet significant. Ook is

er geen sprake van een interactie-effect tussen sekse en leerlinggewicht. Het

verschil tussen meisjes en jongens lijkt onafhankelijk van het leerlinggewicht

van de leerlingen.

Resultaten 37

Tabel 15 Stripleesfrequentiese effecten van sekse en leerlinggewicht (N=579).

Effect MS F-waarde Df P

Hoofdeffect

Sekse 128.19 8.65 1 .003


Interactie-effect

Sekse/leerlinggewicht 1.08 0.07 2 .930

In Tabel 16 worden enkele beschrijvende gegevens voor meisjes en jongens

apart weergegeven. Significante verschillen tussen meisjes en jongens worden

uitgedrukt in een effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke steekproeven


Tabel 16 Gemiddelde stripleesfrequenties per week (M) in leerjaar 5 tot en met 8 uitgesplitst

naar sekse, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor sekse

(N meisjes=275; N jongens = 304).


5

meisjes 1.7 2.2 0-14.0

jongens 2.3 2.6 0-13.5 .25

6

meisjes 1.5 2.2 0-10.2

jongens 2.1 2.6 0-13.8 .25

7

meisjes 1.4 2.0 0-11.8

jongens 2.1 2.8 0-13.7 .29

8

meisjes 1.2 1.7 0-14

jongens 1.8 2.6 0-12.7 .27


Op grond van de gegevens uit Tabel 16 lijkt de conclusie gerechtvaardigd

dat jongens vaker in strips lezen dan meisjes. De verschillen zijn echter

klein. In alle leerjaren lezen jongens ruim een keer per twee weken vaker in

een strip dan meisjes.

Omdat het lezen van strips minder aandacht geniet dan het lezen van

boeken, laten we een grafische presentatie van de spreiding voor meisjes en

jongens achterwege.

Ten slotte gaan we na of de ontwikkeling van de stripleesfrequentie voor de

verschillende groepen overeenkomt. In Tabel 17 worden de resultaten

samengevat.

Tabel 17 Ontwikkeling van de stripleesfrequentie: (interactie)effecten van leerjaar (N=579).

Effect F-waarde Df p

Hoofdeffect

Leerjaar 9.71 3 .000

Interactie-effect

Leerjaar/sekse 1.00 3 .393

Leerjaar/leerlinggewicht 2.67 6 .014

Leerjaar/sekse/leerlinggewicht 1.43 6 .198

Uit Tabel 17 wordt duidelijk dat de factor leerjaar en het interactie-effect van

leerjaar met leerlinggewicht statistisch significant is. Alle overige interactie-

effecten zijn niet significant. Dit betekent dat de leesfrequentie in strips

beïnvloed lijkt te worden door het leerjaar èn het leerlinggewicht van de

leerlingen. Anders geformuleerd: de ontwikkeling van de leesfrequentie

verschilt voor leerlingen met leerlinggewicht 1.90, 1.25 en 1.00. In Figuur 15

wordt de ontwikkeling voor de verschillende groepen grafisch weergegeven.

Gemiddelde stripleesfrequentiein leerjaar 5 t/m 8

Figuur 15. Het lezen van stripboeken in leerjaar 5 t/m8 naar leerlinggewicht

ste twee groepen


het interactie-effect tussen

leerjaar en leerlinggewicht

veroorzaakt wordt door de

1.90 leerlingen. De 1.90

leerlingen lezen in leerjaar

5 relatief vaker in strips

dan de 1.25 en de 1.00

leerlingen. In leerjaar 6

'vallen' zij terug op het

niveau van de 1.25 en

1.00 leerlingen. De 'ont-

wikkeling' van deze laat-

is min of meer overeenkomstig en stabiel in de tijd.

Resultaten 39

Kijkfrequenties in leerjaar 5, 6, 7 en 8In Tabel 18 presenteren we enkele beschrijvende gegevens van de kijkfre-

quenties in leerjaar 5 tot en met 8 (zie ook Bijlage 10).

Tabel 18 Gemiddelde kijkfrequenties (naar televisie of video) per week (M) in leerjaar 5 t/m

8, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max), en effectgrootte d voor opeenvolgende

leerjaren (N=581).


5 10.2 2.7 0 - 14

6 8.9 3.5 0 - 14 .70

7 7.5 3.4 0 - 14 .83

8 8.1 3.4 0 - 14 .42

Tabel 18 laat zien dat de gemiddelde kijkfrequenties in leerjaar 5 tot en met

8 van elkaar verschillen. Kijken leerlingen in leerjaar 5 nog ruim tien keer

per week naar de televisie, in leerjaar 6 daalt de kijkfrequentie tot bijna

40 Aap, noot, niets

negen keer per week. De daling zet zich voort in leerjaar 7 tot zeven en een

half keer per week. In leerjaar 8 zien we dat de kijkfrequentie zich licht

herstelt tot ruim acht keer per week.

Voorts merken we op dat er in alle leerjaren leerlingen zijn die (bijna)

nooit naar de televisiekijken alswel kinderen die dit zowel 's middags als 's

avonds doen (zie Tabel 18 Min-Max). In Figuur 16 en Figuur 17 wordt de

spreiding van de kijkfrequentie in respectievelijk leerjaar 5 en 8 grafisch

weergegeven.

Het cumulatieve percentage van deleerlingen die minder tv-kijken dan...

Uit Figuur 16 wordt dui-

delijk dat slechts een half

procent van de leerlingen

in leerjaar 5 minder dan

twee keer per week televi-

sie kijkt. 20% van de leer-

lingen kijkt minder dan

acht keer per week. An-

ders geformuleerd: 80%

van de leerlingen in leer-

jaar 5 kijkt acht of méér

dan acht keer per week

naar de televisie, waarvan

67

42

20

70.5 2 <2 <4 <5 <8 <10 <12

keer per week

Figuur 16. Het tv -kijken in leerjaar 5 (frequenties)

33% meer dan twaalf keer per week.

per week televisie.

Nog maar achttien procent van de leerlingen kijkt meer dan twaalf keer per

week televisie.

Figuur 17. Het tv -kijken in leerjaar 8 (frequenties)


naar links is opgeschoven:

het percentage leerlingen

dat wat minder frequent is

gaan kijken is toegeno-

men. Zo kijkt ruim twee

procent van de leerlingen

minder dan twee keer per

week naar de televisie,

twaalf procent kijkt min-

der dan vier keer en ruim

de helft van de kinderen

kijkt minder dan acht keer

Ook het percentage zeer frequente kijkers is afgenomen.


Resultaten 41

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de kijkfrequenties in leerjaar 5 t/m 8

Allereerst wordt nagegaan of de kijkfrequenties in leerjaar 5 tot en met 8

afhankelijk zijn van het geslacht of het leerlinggewicht van de leerlingen. In

Tabel 19 worden de resultaten samengevat.

Tabel 19 Kijkfrequenties: effecten van sekse en leerlinggewicht (N= 580).

Effect MS F-waarde df P

Hoofdeffect

Sekse 185.60 6.19 1 .013


Interactie-effect

Sekse/leerlinggewicht 49.18 1.64 2 .195

42 Aap, noot, niets

Uit Tabel 19 kan worden opgemaakt dat de sekse en het leerlinggewicht van

invloed zijn op de kijkfrequenties in de verschillende leerjaren. Het interac-

tie-effect is echter niet significant.

In Tabel 20 staan voor meisjes en jongens apart enkele beschrijvende

gegevens. Significante verschillen tussen de seksen worden uitgedrukt in een

effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke steekproeven (zie ook Bijlage

11).

Tabel 20 Gemiddelde kijkfrequenties per week (M) in leerjaar 5 t/m 8 uitgesplitst naar sekse,

de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor sekse (N meis-

jes=275, N jongens=306).

Leerjaar sekse M Sd Min-Max Cohens d

5

meisjes 9.9 2.8 0-14

jongens 10.6 2.6 0-14 .26

6

meisjes 8.6 3.5 0-14

jongens 9.2 3.4 0-14

7

meisjes 7.1 3.3 0-14

jongens 7.9 3.5 0-14 .24

8

meisjes 7.9 3.3 0-14

jongens 8.4 3.6 0-14

Uit Tabel 20 blijkt dat jongens in leerjaar 5 en 7 statistisch significant vaker

naar de televisie kijken dan meisjes. De verschillen zijn echter maar klein: in

leerjaar 5 en 7 kijken meisjes 0.7 respectievelijk 0.8 keer per week minder

naar de televisie dan jongens (twee keer per drie weken).


Umeisjes Egjangens 72

61

46

24

30

1 ij 3 2

< 2 < 4 < 6 < 8 < 10 < 12keer per week

Resultaten 43

In leerjaar 6 en 8 zijn de verschillen niet statistisch significant. De over-

schrijdingskans is dan namelijk kleiner dan die door ons als criterium

geformuleerd is (p < .0125; 05 is gedeeld door het aantal uit te voeren

toetsingen, zie paragraaf: Analyse van de gegevens). Omdat de absolute

verschillen in leerjaar 6 en 8 nagenoeg overeenkomen met die in leerjaar 5

en 7 èn het door ons geformuleerde significantieniveau conservatief genoemd

moet worden, is het niet onaannemelijk dat we hier een fout van de tweede

soort maken: we accepteren de nulhypothese van geen verschil, terwijl de

hypothese niet waar is; wellicht kijken jongens in alle leerjaren iets vaker

naar de televisie dan meisjes.

In Figuur 18 en 19 worden de kijkfrequenties van meisjes en jongens in

leerjaar 5 en 8 grafisch weergegeven.

Figuur 18. Het tv-kijken in leerjaar 5 naar sekse(frequenties)

In leerjaar 5 kijkt tien

procent van de meisjes

minder dan zes keer per

week naar de televisie,

voor de jongens is dit

percentage vijf procent.

Verder blijkt dat bijna


40% van de jongens meer

dan twaalf keer per week

naar de televisie of video

kijkt.


44

Figuur 19. Het tv-kijken in leerjaar 8 naar sekse(frequenties)

kers in beide groepen bijna gehalveerd. Kijkt in

Aap, noot, niets ...

Uit een vergelijking tussen

Figuur 18 en 19 blijkt dat

in leerjaar 8 zowel het

percentage meisjes als

jongens dat minder vaak

naar de televisie kijkt

flink is toegenomen. Elf

procent van de meisjes en

dertien procent van de

jongens kijkt minder dan

vier keer per week naar de

televisie. Daarbij is het

percentage frequente kij-

leerjaar 5 nog 28% van de

meisjes en 39% van de jongens twaalf of meer keer per week naar de televi-

sie, in leerjaar 8 is dit percentage voor meisjes en jongens respectievelijk

zestien en twintig procent.

In Tabel 21 presenteren we enkele beschrijvende gegevens voor de leer-

lingen met verschillend leerlinggewicht. Significante verschillen worden weer



Tabel 21 laat zien dat de 1.90 leerlingen de frequentste tv-kijkers zijn. De

1.90 leerlingen kijken namelijk in alle leerjaren significant vaker naar de

televisie dan de 1.00 leerlingen. In leerjaar 6, 7 en 8 kijken zij óók signifi-

cant vaker dan de 1.25 leerlingen. De kijkfrequenties van de 1.25 en 1.00

leerlingen wijken in statistisch opzicht niet van elkaar af.

Resultaten 45

Tabel 21 Gemiddelde kijkfrequenties per week (M) in leerjaar 5 t/m 8 uitgesplitst naar

leerlinggewicht, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor

leerlinggewicht (Cohens d) (N 1.90=65, N 1.25=125, N 1.00=390).

Leerjaar Le-erlinggewicht M Sd Min-Max Cohens d

5

1.90 11.3 2.7 2.3-14

1.25 10.4 2.9 1.7-14

1.00 10.0 2.6 1.5-14 1.90-1.00 .49

6

1.90 10.9 3.0 1.7-14

1.25 9.3 3.6 0.1-14 1.90-1.25 .48

1.00 8.5 3.4 0.9-14 1.90-1.00 .75

7

1.90 9.7 3.4 3.2-14

1.25 7.6 3.6 0.0-14 1.90-1.25 .60

1.00 7.1 3.2 0.2-14 1.90-1.00 .79

8

1.90 10.0 3.6 2.9-14

1.25 8.3 3.4 0.1-14 1.90-1.25 .49

1.00 7.8 3.3 0.0-14 1.90-1.00 .64

In Figuur 20 wordt de spreiding van het kijkgedrag in leerjaar 5 weergeven,

in Figuur 21 de spreiding in leerjaar 8.

Figuur 20. Het tv-kijken in leerjaar 5 naargewicht (frequenties)

leerling-


46


01 25 .1.00 86

29 30

49

58

45

6

72

81

6 30 142 tV

o <2 <4 <6 <8 <10 <12

keer per week

Figuur 21. Het tv-kijken in leerjaar 8 naar leerlingge-wicht (frequenties)

kijkt twaalf of meer keer per week

1.25 en 30% van de 1.00 leerlingen.

Aap, noot, niets


het percentage leerlingen

dat minder dan 8 keer per

week tv-kijkt het hoogst is

onder de 1.00 leerlingen,

namelijk 22 tegenover

zeventien procent van de

1.25 en twaalf procent van

de 1.90 leerlingen. De

1.90 leerlingen zijn sterk

vertegenwoordigd onder

de frequente kijkers: 52%


naar de televisie tegenover 36% van de


min of meer overeenkom-

stig: de 1.90 leerlingen

zijn frequentere kijkers

dan de 1.25 of 1.00 leer-

lingen. Zo kijkt maar

veertien procent van de

1.00 en negentien procent


twaalf of meer keer per

week televisie tegenover

43% van de 1.90 leerlin-

gen.

Voorts is nagegaan of de ontwikkeling van de kijkfrequentie voor de ver-

schillende groepen leerlingen (sekse en leerlinggewicht) overeenkomstig is.

In Tabel 22 worden de resultaten samengevat.

Gemiddelde tv-kijkfrequentiein leerjaar 5 t/m 8

Figuur 22. Het tv-kijken in leerjaar 5 t/m 8 naar leer-linggewicht

Resultaten 47

Tabel 22 Ontwikkeling van de kijkfrequentie: (interactie)effecten van leerjaar (N=580).

Effect F-waarde df p

Hoofdeffect

Leerjaar 78.45 3 .000

Interactie-effect



Le,erjaar/sekselleerlinggewicht 1.20 6 .303

Uit Tabel 22 blijkt dat zowel de factor leerjaar (leeftijd) als het interactie-

effect van leerjaar met leerlinggewicht significant is. Alle overige interactie-

effecten zijn niet significant. Dit betekent dat de kijkfrequentie in leerjaar 5

tot en met 8 beïnvloed lijkt te worden door het leerjaar (leeftijd) èn het

leerlinggewicht van de leerlingen.

In Figuur 22 wordt het interactie-effect van leerjaar met leerlinggewicht

grafisch weergegeven.

Figuur 22 toont dat het

interactie-effect van leer-

jaar met leerlinggewicht

wordt teweeggebracht

door de 1.90 leerlingen.

Hun kijkgedrag in leerjaar

6 en 7 neemt niet zo sterk

af als dat van de 1.25 en

1.00 leerlingen en in

leerjaar 8 neemt hun kijk-

gedrag minder sterk toe.

Verder valt uit Figuur 22

op te maken dat het pa-


troon in de kijkfrequentie van de 1.25 en 1.00 leerlingen in leerjaar 6 t/m 8

nagenoeg overeenkomstig is. De lijnen lopen namelijk vrijwel parallel.

Kijktijden in leerjaar 6-8 3

In Tabel 23 worden enkele beschrijvende gegevens van de kijktijden gerap-

porteerd (zie ook Bijlage 13).

Tabel 23 Gemiddelde kijktijden in minuten per week (M) in leerjaar 6 Urn 8, de spreiding

(Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor opeenvolgende leerjaren

(N=681).

Leerjaar Sd Min-Max Cohens d

6 688 467 0 - 2278

7 569 394 0 - 2166 .51

8 641 409 0 - 2271 .41

Uit Tabel 23 komt naar voren dat in leerjaar 6 er gemiddeld 688 minuten per

week naar de televisie wordt gekeken (één uur en 38 minuten per dag). In

leerjaar 7 daalt de kijktijd tot 569 minuten per week (één uur en 21 minuten

per dag). In leerjaar 8 zien we dat de kijktijd zich 'herstelt' in de richting

van leerjaar 6. In leerjaar 8 kijken de leerlingen gemiddeld gedurende 641

minuten per week televisie (één uur en 32 minuten per dag).

Verder kan uit Tabel 23 worden afgelezen dat het verschil in kijktijd

tussen leerjaar 6 en 7 het grootst is, namelijk 119 minuten per week (ruim

een kwartier per dag). Wordt dit verschil uitgedrukt in een effectmaat voor

verschil tussen afhankelijke steekproeven dan moet de afname middelmatig

genoemd worden (.51).

Ten slotte komt uit Tabel 23 naar voren dat de spreiding van het kijkge-

drag in alle leerjaren zeer groot is: in elk leerjaar zijn er zowel leerlingen die

thuis nooit naar de televisiekijken als leerlingen die dit zéér langdurig doen

3. Van leerjaar 5 is deze informatie niet beschikbaar, zie Bijlage I.



94 98 99.6

78

44

< 1 <2 <3 <4 <5

uur per dag

Resultaten 49

(zie Tabel 23, Min-Max). In Figuur 23, 24 en 25 wordt de spreiding in

respectievelijk leerjaar 6, 7 en 8 grafisch weergegeven.

Figuur 23. Het tv -kijken in leerjaar 6 (kijktijd)

Figuur 24. Het tv-kijken in leerjaar 7 (kijktijd)

Uit Figuur 23 blijkt dat in

leerjaar 6 ruim een derde


dan één uur per dag naar

de televisie kijkt en ruim

tweederde kijkt minder

dan twee uur. Slechts een

zeer kleine minderheid

van de leerlingen, vier

procent, kijkt dagelijks

vier of meer dan vier uur

televisie of video per dag.

In leerjaar 7 kijkt 44%


dan één uur en ruim drie

kwart kijkt minder dan

twee uur per dag naar de

televisie. Het percentage

leerlingen dat vier of meer

dan vier uur per dag tele-

visie kijkt is klein, slechts

twee procent.


50

Figuur 25. Het tv-kijken in leerjaar 8 (kijktijd)

Aap, noot, niets

In leerjaar 8 kijkt 37%


dan één uur per dag tele-

visie, bijna drie kwart van

de leerlingen kijkt minder

dan twee uur televisie en

slechts twee procent kijkt

vier of meer uur per dag

naar de televisie.

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de kijktijden in leerjaar 6-8

Allereerst wordt onderzocht of de kijktijden in leerjaar 6 tot en met 8

afhankelijk zijn van het geslacht of het leerlinggewicht van de leerlingen.


samengevat.

Tabel 24 Kijktijden: Effecten van sekse en leerlinggewicht (N=680).

Effect MS F-waarde df p

Hoofdeffect

Sekse 4657886.91 11.91 1 .001


Interactie-effect

Sekse/leerlinggewicht 220672.26 .56 2 .569

Tabel 24 laat zien dat zowel de sekse van de leerlingen als het leerling-

gewicht van invloed is op de kijktijden in de verschillende leerjaren. Het

Resultaten 51

interactie-effect is echter niet significant. De verschillen tussen meisjes en

jongens en tussen leerlingen met verschillend leerlinggewicht zijn onafhan-

kelijk van elkaar.

In Tabel 25 staan voor jongens en meisjes apart enkele beschrijvende

gegevens. Significante verschillen tussen meisjes en jongens worden uitge-

drukt in een effectmaat voor onafhankelijke steekproeven (zie ook Bijlage

14).

Tabel 25 Gemiddelde kijktijden in minuten per week (M) in leerjaar 6 t/m 8 uitgesplitst naar

sekse, spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor sekse (N m-

eisjes=332; N jongens=349).


6

meisjes 622 439 0 - 2180

jongens 751 485 60 - 2278 .27

meisjes 515 367 0 - 2145

jongens 621 413 5 - 2166 .27

meisjes 589 381 0 - 2271

jongens 694 428 6 - 2256 .26

7

8

Uit Tabel 25 kan worden opgemaakt dat meisjes in leerjaar 6 gemiddeld

ruim twee uur per week minder naar de televisie kijken dan jongens. In

leerjaar 7 en 8 kijken meisjes ruim één uur en drie kwartier minder per week

dan jongens, ongeveer een kwartier per dag.

In Figuur 26 en 27 wordt de spreiding van de kijktijd in leerjaar 6 en 8

weergegeven.


52

Figuur 26. Het tv-kijken in leerjaar 6 naar sekse(kijktijd)


nagenoeg overeenkomstig

met leerjaar 6. 41% van

de meisjes en 32% van de

jongens kijkt minder dan

één uur per dag naar de

televisie. Ruim driekwart

van de meisjes en twee-

derde van de jongens kijkt

minder dan twee uur. Het

percentage meisjes dat

vier of meer dan vier uur

per dag naar de televisie

kijkt is slechts één procent. Voor jongens is dit percentage 3 procent.

/meisjes 22 jongens

sekseFiguur 27. Het tv-kijken(kijktijd)

in leerjaar 8 naar

67

,0741

32"r.

99 97 99.7 99.790


<2 <3 <4uur per dag

Aap, noot, niets

Bijna 40% van de meisjes

en 30% van de jongens

kijkt minder dan één uur

per dag naar de televisie.


65% van de jongens kijkt

minder dan twee uur per

dag. Slechts drie procent

van de meisjes en zes

procent van de jongens

kijkt vier of meer dan vier

uur per dag naar de televi-

sie.

In Tabel 26 staan enkele beschrijvende gegevens van de 1.90, 1.25 en 1.00

leerlingen. Significante verschillen tussen de groepen worden ook nu weer



Resultaten 53

Tabel 26 Gemiddelde kijktijden in minuten per week (M) in leerjaar 6 tot en met 8 uitge-

splitst naar leerlinggewicht, de spreiding (Sd) en de extremen (Min-Max) (N

1.90=86; N 1.25=149; N 1.00--445).

Leerjaar Leerlinggewicht M Sd Min-Max Cohens d

6

1.90 1015 551 113- 2278 1.90-1.25: .39

1.25 811 503 0 - 2200 1.90-1.00: .90

1.00 584 394 0 - 2192 1.25-1.00: .50

7

1.90 878 551 50 - 2166 1.90-1.25: .67

1.25 571 350 0 - 2136 1.90-1.00: .80

1.00 509 342 5 - 2015

8

1.90 849 529 39 - 2271 1.90-1.25: .38

1.25 670 392 18 - 1848 1.90-1.00: .56

1.00 591 375 0 - 1984

Uit de tabel blijkt dat 1.90 leerlingen in alle leerjaren de meeste tijd voor de

televisie doorbrengen. Zij kijken langer dan de 1.25 en langer dan de 1.00

leerlingen. Echter, de verschillen tussen de 1.00 en 1.90 leerlingen zijn het

grootst: Cohens d is in leerjaar 6, 7 en 8 respectievelijk .90, .80 en .56. Ook

in absolute termen is het verschil in kijktijd tussen de 1.90 en 1.00 leerlingen

groot te noemen: in leerjaar 6 kijken de 1.90 leerlingen per week 431

minuten langer naar de televisie dan de 1.00 leerlingen, bijna één uur per

dag. In leerjaar 7 is het verschil tussen genoemde groepen 53 en in leerjaar 8

37 minuten per dag.

Het verschil in kijktijd tussen de 1.25 en 1.00 leerlingen is alleen in

leerjaar 6 statistisch significant. Er is dan sprake van een middelmatig effect

(Cohens d = .50). Absoluut gezien kijken de 1.25 leerlingen in dat leerjaar

Figuur 28. Het tv-kijken in leerjaarwicht (kijktijd)

6 naar leerlingge-



per dag ruim een half uur langer televisie dan de 1.00 leerlingen. In de

overige leerjaren is het verschil tussen de 1.25 en 1.00 leerlingen niet

statistisch significant: in leerjaar 7 en 8 is de overschrijdingskans voor het

verschil in de kijktijd tussen beide groepen altijd groter dan het door ons

geformuleerde niveau (0064; zie ook Bijlage 15).

In Figuur 28 en 29 presenteren we de spreiding van de kijktijden in

leerjaar 6 en 8.

In leerjaar 6 kijkt dertien

procent van de 1.90, 25%

van de 1.25 en 42% van

de 1.00 leerlingen minder

dan één uur per dag naar

de televisie. 40% van de

1.90, 58% van de 1.25 en

79% van de 1.00 leerlin-

gen kijkt minder dan twee

uur per dag. Het percenta-

ge leerlingen dat zeer lang

naar de televisie kijkt is

het hoogst onder de 1.90

leerlingen: veertien procent kijkt vier of meer dan vier uur per dag naar de

televisie.

4. De overschrijdingskans is gesteld op .05 gedeeld door het aantal uit te voerentoetsingen (9) (zie paragraaf: Analyse van de gegevens).

7076 n

1.90 031.25 ffi 1.00

52

41

32

23

94 949610010098

9399


< 1 < 2 < 3 < 4 < 5

uur per dag

Figuur 29. Het tv-kijken in leerjaar 8 naargewicht (kijktijd)

leerling-

Resultaten 55

Het beeld in leerjaar 8 is

voor de 1.00 leerlingen

grotendeels overeenkom-

stig met dat uit leerjaar 6.

Het percentage 1.00 leer-

lingen dat minder kijkt

dan één, twee, drie, vier

of vijf uur per week is

nagenoeg gelijk aan het

percentages uit leerjaar 6.

Voor de 1.90 en 1.25

leerlingen is het beeld

enigszins gewijzigd. Het

blijkt dat het percentage leerlingen dat minder dan één, twee of drie uur per

dag kijkt in beide groepen flink is toegenomen.

Ten slotte wordt nagegaan of de ontwikkeling van de kijktijd voor de

verschillende groepen van leerlingen overeenkomstig is. In Tabel 27 worden

de resultaten samengevat.

Tabel 27 Ontwikkeling van de kijktijd: (interactie)effecten van leerjaar (N=680).


Hoofdeffect

Leerjaar 47.05 2 .000

Interactie-effect

Leerjaar/sekse .35 2 .703


Leerjaar/sekse/leerling-

gewicht

1.03 4 .393

Uit Tabel 27 komt naar voren dat zowel de factor leerjaar (leeftijd) als het

interactie-effect van leerjaar met leerlinggewicht statistisch significant is. De


leerlingen met leerling-

gewicht 1.25 het inter-

actie-effect tussen leerjaar

en leerlinggewicht hebben

'veroorzaakt'. De 1.25

leerlingen kijken in leer-

jaar 6 ongeveer 200 minu-

ten per week langer naar

de televisie dan de 1.00

leerlingen en 200 minuten

korter dan de 1.90 leerlin-

gen. In leerjaar 7 nemen

de 1.25 leerlingen afstand van de 1.90 leerlingen en zakt hun kijktijd terug

Gemiddelde kijktijd per weekin leerjaar 6 t/m 8

Figuur 30. Het tv-kijken in leerjaar 6 t/m 8

56

Aap, noot, niets ...

twee overige interactie-effecten zijn niet significant. Dit betekent dat de

ontwikkeling van de kijktijd in leerjaar 6 tot en met 8 'beïnvloed' lijkt te

worden door het leerlinggewicht van de leerlingen. De ontwikkeling voor

meisjes en jongens is overeenkomstig.

In Figuur 30 wordt de ontwikkeling van de kijktijd voor leerlingen met

leerlinggewicht 1.90, 1,25 en 1.00 grafisch weergegeven.

tot iets boven het niveau van de 1.00 leerlingen.

Voorleesfrequentie in leerjaar 5 en 6

In Tabel 28 worden enkele beschrijvende gegevens weergegeven.

Tabel 28 Gemiddelde voorleesfrequenties per week (M) in leerjaar 5 en 6, de spreiding (Sd),

de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor opeenvolgende leerjaren (N=739).


5 .86 1.47 0 - 7

6 .30 0.87 0 - 6.4 .46

<6<2 <3 <4 <5

keer per week

5 en 6Figuur 31. Het voorgelezen worden in leerjaar(frequenties)

Het cumulatieve percentage van de leerlingenaan wie minder voorgelezen wordt dan...

<1

Resultaten 57

Tabel 28 laat zien dat kinderen in leerjaar 5 en 6 van de basisschool bijna

niet meer wordt voorgelezen: in leerjaar 5 minder dan één keer per week en

in leerjaar 6 zelfs minder dan één keer per drie weken.

Voorts wordt opgemerkt dat in leerjaar 5 er zowel leerlingen zijn die nooit

wordt voorgelezen als kinderen die dit genoegen nog bijna dagelijks meema-

ken (zie Tabel 28: Min-Max).

In Figuur 31 wordt de spreiding van de voorleesfrequentie in zowel

leerjaar 5 als 6 grafisch weergegeven.

vijf of meer dan vijf keer wordt voorgelezen

75% van de leerlingen in

leerjaar 5 wordt minder

dan één keer per week

voorgelezen en slechts

vier procent van de leer-

lingen wordt vijf of meer

dan vijf keer voorgelezen

per week. In leerjaar 6

wordt ruim 90% van de

leerlingen minder dan één

keer per week voorgele-

zen. Het percentage leer-

lingen dat in leerjaar 6

is twee procent.

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de voorleesfrequenties in leerjaar 5

en 6

Allereerst wordt weer onderzocht of de voorleesfrequenties in leerjaar 5 en 6



samengevat.

58 Aap, noot, niets

Tabel 29 Voorleesfrequentie: Effecten van sekse en leerlinggewicht (N=739).

Effect MS F-waar-

de

Df p

Hoofdeffect

Sekse .29 .14 1 .706


Interactie-effect

Sekse/leerlinggewicht .41 .20 2 .815

Uit Tabel 29 blijkt dat uitsluitend het leerlinggewicht van de leerlingen van

invloed is op de voorleesfrequentie. De sekse van de leerlingen is niet van

invloed. Ook is er geen sprake van een interactie-effect tussen sekse en

leerlinggewicht.

In Tabel 30 worden per leerjaar en voor de 1.90, 1.25 en 1.00 leerlingen

apart enkele beschrijvende gegevens gegeven. Significante verschillen

worden uitgedrukt in een effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke

steekproeven (zie ook Bijlage 16).

Tabel 30 Gemiddelde voorleesfrequentie per week (M) in leerjaar 5 en 6 uitgesplitst naar

leerlinggewicht, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor

leerlinggewicht (N 1.90=79; N 1.25=184; N 1.00=476).

Leerjaar M Sd Min-Max Cohens

5

1.90 .85 1.31 0 - 5.75

1.25 .57 1.25 0 - 6.75

1.00 .96 1.56 0 - 7.00 1.00-1.25: .28

6

1.90 .47 1.17 0 - 6.27

1.25 .18 .59 0 - 5.67

1.00 .33 .90 0 - 6.40

Resultaten 59

Uit Tabel 30 blijkt dat de 1.00 leerlingen in leerjaar 5 significant meer wordt

voorgelezen dan de 1.25 leerlingen. Alle overige verschillen tussen de

groepen in leerjaar 5 en 6 zijn statistisch niet significant. De belangrijkste

conclusie die uit Tabel 30 moet worden getrokken is dat leerlingen, ongeacht

hun leerlinggewicht, in leerjaar 5 en 6 van de basisschool niet meer wordt

voorgelezen. Daarom laten we een grafische presentatie van de spreiding hier

achterwege.

Ten slotte gaan we in op de ontwikkeling van de voorleesfrequentie van

de 1.90, 1.25 en 1.00 leerlingen. In Tabel 31 worden de resultaten samenge-

vat.

Tabel 31 Ontwikkeling van de voorleesfrequentie: (interactie)effecten van leerjaar (N=739).


Hoofdeffect

Leerjaar 54.21 1 .000

Interactie-effect



Leerjaar/sekselleerlinggewicht 1.89 2 .152

Uit Tabel 31 blijkt dat de ontwikkeling van de voorleesfrequentie voor zowel

meisjes als jongens als voor leerlingen met leerlinggewicht 1.90, 1.25 en

1.00 overeenkomstig is. De overschrijdingskans is namelijk altijd groter dan

.05.

Het cumulatieve percentage van deleerlingen die minder krantlezen dan...

Figuur 32. Het krantlezen in leerjaar 7 en(frequenties)

60 Aap, noot, niets

Krantleesfrequenties in leerjaar 7 en 8

In Tabel 32 worden allereerst weer enkele beschrijvende gegevens gerappor-

teerd.

Tabel 32 Gemiddelde krantleesfrequenties per week (M) in leerjaar 7 en 8, de spreiding (sd)

en de extremen (Min-Max) (N=721).

Leerjaar M Sd Min-Max

7 .71 1.28 0 - 7

8 .75 1.32 0 - 7

De tabel toont ons dat in leerjaar 8 de leerlingen slechts een fractie vaker in

een krant lezen dan in leerjaar 7, het verschil is dan ook niet significant. Ook

absoluut gezien is het verschil te verwaarlozen: in leerjaar 8 lezen de

kinderen twee keer per jaar meer in de krant dan in leerjaar 7. Voorts komt

uit Tabel 32 naar voren dat zowel in leerjaar 7 als 8 de spreiding zeer klein

is: in beide leerjaren lezen leerlingen nauwelijks in kranten. In Figuur 32

wordt de spreiding grafisch weergegeven.

Uit Figuur 32 kan worden

opgemaakt dat in leerjaar

7 èn 8 ruim drie kwart


dan één keer per week in

een krant leest. Het per-

centage leerlingen dat

dagelijks in een krant leest

is zowel in leerjaar 7 als 8

één procent. De krant

doornemen is blijkbaar

nog lang geen gewoonte

in de bovenbouw van het

Basisonderwijs.

Resultaten 61

Invloed van sekse en leerlinggewicht op de krantleesfrequentie in leerjaar 7en 8Hieronder wordt nagegaan of de krantleesfrequenties in leerjaar 7 en 8



samengevat.

Tabel 33 Krantleesfrequenties: effecten van sekse en leerlinggewicht (N=721).

Effect MS F-waarde Df p

Hoofdeffect

Sekse 14.88 5.40 1 .020


Interactie-effect

Sekse/leerlinggewicht .24 .09 2 .916

Uit Tabel 33 kan worden opgemaakt dat uitsluitend de sekse van de leerlin-

gen van invloed is op de krantleesfrequenties. Het leerlinggewicht is niet van

invloed. Ook is er geen sprake van een interactie-effect tussen sekse en

leerlinggewicht.

In Tabel 34 wordt per leerjaar en voor meisjes en jongens apart enkele

beschrijvende gegevens gegeven. Significante verschillen worden uitgedrukt

in een effectmaat voor verschil tussen onafhankelijke steekproeven (zie ook

Bijlage 17).

Uit Tabel 34 komt vooral tot uitdrukking dat leerlingen aan het einde van de

basisschool nog geen verstokte krantenlezers zijn. Jongens lezen iets vaker in

een krant dan meisjes, maar de verschillen zijn marginaal. In leerjaar 7 lezen

jongens één keer per vier weken vaker in een krant dan meisjes, in leerjaar 8

één keer per vijf weken!

Figuur 33. Het krantlezen in(frequenties)

leerjaar 7 naar sekse

Het cumulatieve percentage van deleerlingen die minder krantlezen dan...

62 Aap, noot, niets

Tabel 34 Gemiddelde krantleesfrequenties per week (M) in leerjaar 7 en 8 uitgesplitst naar

sekse, de spreiding (Sd), de extremen (Min-Max) en effectgrootte d voor sekse (N

meisjes=352; N jongens= 369).

Leerjaar

M Sd Min-Max Cohens d

7

meisjes .58 1.12 0 - 6.80

jongens .83 1.40 0 - 7.00 .20

8

meisjes .66 1.22 0 - 7.00

jongens .85 1.40 0 - 7.00

In Figuur 33 wordt de spreiding van het leesgedrag in kranten voor jongens

en meisjes grafisch weergegeven.

dat slechts één procent

Uit Figuur 33 is op te

maken dat 80% van de

meisjes en bijna drie

kwart van de jongens in

leerjaar 7 minder dan één

keer per week in een krant

leest. Het percentage

meisjes dat drie of meer

keer per week in een krant

leest is vijf procent, voor

de jongens ligt dit percen-

tage op negen procent.

Ten slotte merken we op

van de meisjes en twee procent van de jongens

dagelijks in de krant leest.

Ten slotte wordt ingegaan op de ontwikkeling van de krantleesfrequentie

voor meisjes en jongens en voor leerlingen met een verschillend leerlingge-

wicht (zie Tabel 35).

Resultaten 63

Tabel 35 Ontwikkeling van de krantleesfrequentie: (interactie)effecten van leerjaar (N=721).

Effect F-waarde Df P

Hoofdeffect

Leerjaar 1.03 1 .312

Interactie-effect



Leerjaar/sekseileerlinggewicht 0.74 2 .478

Uit Tabel 35 blijkt nog eens dat er nauwelijks ontwikkeling is in de frequen-

tie, waarmee in de krant gelezen wordt; dit geldt voor zowel meisjes als

jongens als voor leerlingen met leerlinggewicht 1.90, 1.25 en 1.00.

Samenvatting van de onderzoeksgegevensUit het onderzoek is naar voren gekomen dat leerlingen in het basisonderwijs

weinig lezen in hun vrije tijd. Gemiddeld genomen lezen leerlingen in

leerjaar 6 zes minuten dagelijks voor hun plezier in een boek, in leerjaar 7

minder dan vijf minuten en in leerjaar 8 nog geen vier minuten per dag.

Meisjes lezen iets langer thuis in boeken dan jongens. De verschillen

tussen de seksen zijn evenwel niet zo groot. In leerjaar 7 en 8 lezen meisjes

respectievelijk elf en dertien minuten per week langer in boeken dan jongens.

Voorts blijkt dat de ontwikkeling over de jaren heen voor beide seksen

overeenkomstig is: jongens èn meisjes lezen in de loop der jaren minder

vaak in boeken en beide seksen compenseren de afnemende frequentie niet

door langer te gaan lezen.

Leerlingen uit een 'hoog' sociaal milieu (leerlinggewicht 1.00) lezen iets

langer thuis in boeken lezen dan de leerlingen uit een 'laag' (leerlinggewicht

1.25) of 'allochtoon' (leerlinggewicht 1.90) sociaal milieu. Statistisch

significante verschillen deden zich daarentegen uitsluitend in leerjaar 8 voor.

64 Aap, noot, niets

In absolute zin zijn de verschillen echter klein. Per week lezen de leerlingen

uit een hoog milieu namelijk maar twaalf minuten langer dan de leerlingen

uit een laag milieu en dertien minuten langer dan leerlingen uit een alloch-

toon milieu.

Ook het lezen van strips is niet populair. In leerjaar 5 is het lezen van

strips zelfs minder populair dan het lezen van boeken. In leerjaar 8 is het

beeld omgekeerd.

Jongens lezen iets vaker in stripboeken dan meisjes, maar ook hier zijn de

verschillen niet groot: gemiddeld lezen jongens één keer per twee weken

vaker in een strip dan meisjes.

Ook het lezen van kranten is in leerjaar 7 en 8 nog geen gewoonte is. In

beide leerjaren lezen de leerlingen ongeveer twee keer per drie weken in een

krant.

Voorts kwam naar voren dat in de middenbouw van het basisonderwijs de

leerlingen weinig worden voorgelezen: iets minder dan één keer per week in

leerjaar 5 en één keer per drie weken in leerjaar 6.

In vergelijking met de leestijd in boeken kijken de leerlingen langdurig

naar de televisie. De gemiddelde kijktijd schommelt in leerjaar 6, 7 en 8 zo

rond de anderhalf uur per dag.

Jongens kijken langer naar de televisie dan meisjes. In leerjaar 7 en 8

kijken jongens dagelijks ongeveer een kwartier langer dan meisjes, wat

neerkomt op een verschil van 105 minuten per week.

De allochtone leerlingen kijken dagelijks het langste naar de televisie. Zij

kijken zowel in leerjaar 6, 7 en 8 significant langer dan Nederlandse leerlin-

gen. In leerjaar 6 kijken allochtone leerlingen dagelijks een uur langer

televisie dan kinderen uit een hoog sociale milieu, in leerjaar 7 bijna een uur

en in leerjaar 8 ruim een half uur langer.

4. WAT ZIJN DE GEGEVENS WAARD? 65

In dit hoofdstuk gaan we na wat de gerapporteerde onderzoeksresultaten

precies waard zijn. Zijn de leestijden vergelijkbaar met andere Nederlandse

onderzoeksgegevens? En wat kunnen we zeggen over de kijktijden? Komen

zij overeen met de gegevens van de NOS-Afdeling Kijk- en Luisteronder-

zoek (NOS-KLO)?

Allereerst worden de gerapporteerde kijktijden afgezet tegen die van de

NOS-KLO (zie Bijlage 18). Dat doen we omdat die vergelijkingen de meest

zuivere zijn. De kijktijden van de NOS-KLO hebben namelijk betrekking op

dezelfde jaren (1992, 1993 en 1994) en soms zelfs op dezelfde weken als die

uit het onderhavige onderzoek.

Daarna zullen we onze leestijden vergelijken met recent Nederlands

onderzoek.

Kijktijdgegevens: SCO-KI versus NOS-KLODe NOS-KLO hanteert voor het meten van de kijktijd de zogenaamde

'knoppenmethode'. Een op het televisietoestel aangesloten meter volgt van

seconde tot seconde welk kanaal is ingeschakeld. De gezinsleden melden

zich via drukknoppen aan als kijker en melden zich ook weer af (De Bock,

1985). Over deze methode schrijven Vooys, Van der Voort en Beentjes

(1987):

"Ook het drukknoppensysteem maakt een accurate meting van de persoonlij-

ke kijktijd mogelijk. Volgens De Bock (1985) resulteert deze meetprocedure

zelfs in een 'feilloze" vaststelling van het persoonlijke kijkgedrag. Maar dat

veronderstelt, dat de onderzochten nimmer verzuimen zich als kijker aan en

af te melden, hetgeen niet erg aannemelijk is. Buitenlandse ervaringen wijzen

uit, dat het drukknoppensysteem in ongeveer 90% van de gevallen conform

de instructie wordt bediend (Wim Beckers, persoonlijke mededeling)." (p.

67).

Hoewel Vooys e.a. (1987) de 'knoppenmethode' niet als 'feilloos'

betitelen, wordt de methode in het onderhavige onderzoek als een 'criterium

instrument' gehanteerd. Dit betekent dat indien de gerapporteerde kijktijden

66 Aap, noot, niets

afwijken van die van de NOS-KLO, wij de validiteit van onze kijktijden in

twijfel moeten trekken.

Zoals in de introductie van deze paragraaf is opgemerkt, is het onderzoek

van de NOS-KLO in dezelfde jaren uitgevoerd als het onderhavige en soms

zelfs in dezelfde weken (zie Tabel 36). In Tabel 36 staat 'SCO-KI' voor het

SCO-Kohnstamm Instituut, de onderzoeksinstelling waar het onderhavige

onderzoek is uitgevoerd.

Tabel 36 Jaar en weeknummers van de metingen verricht door het NOS-KLO en het SCO-KI

1991 1992NOS-KLO 10 11 12 13SCO-KI 43 45 47 50 02 05 08 11 14 20 22 25

1992 1993NOS-KLO 10 11 12 13

SCO-KI 10 13 16 19 23 25

1993 1994NOS-KLO 10 11 12 13SCO-KI 40 43 46 49 02 05 12 15 22 25

De gemiddelde kijktijden van de NOS-KLO in 1992, 1993 en 1994 zijn het

rekenkundige gemiddelde gebaseerd op 28 'dagkijktijden' in een aaneen-

gesloten periode van vier weken'.

1. Wij hebben de NOS-afdeling Kijk- en Luisteronderzoek benaderd om aanvul-lende informatie zoals de gemiddelde kijktijden en de standaarddeviaties in deafzonderlijk weken, apart voor meisjes en jongens. Hierdoor was het mogelijkgeweest om de validiteit van onze gegevens heel nauwkeurig te onderzoeken. Degevraagde informatie was echter voor de NOS-KLO te gedetailleerd van aard omop eenvoudige wijze te kunnen verstrekken (Van Marseille, persoonlijke medede-ling).

Wat zijn de gegevens waard? 67

De gemiddelde kijktijden van het SCO-KI in respectievelijk schooljaar

1991/1992, 1992/1993 en 1993/1994 zijn het rekenkundige gemiddelde

gebaseerd op 84, 42 en 70 dagtijden (respectievelijk 12, 6 en 10 weken: zie

Tabel 36).

We vergelijken de resultaten op twee 'niveaus' (zie Tabel 37). Om te

beginnen worden de gemiddelde kijktijden van de NOS-KLO in respectieve-

lijk 1992, 1993 en 1994 vergeleken met die van het SCO-KI in schooljaar

1991/1992, 1992/1993 en 1993/1994.

Vervolgens wordt een iets nauwkeuriger vergelijking gemaakt door de

kijktijd van de NOS-KLO in respectievelijk maart 1992, maart 1993 en maart

1994 af te zetten tegen die van het SCO-KI in week 11 van 1992, week 10

en 13 van 1993 en week 12 van 1994 (zie Tabel 37).

In Tabel 37 worden de kijktijden in kwestie weergegeven. Verschillen in

kijktijden tussen de NOS-KLO en het SCO-KI worden uitgedrukt in Cohens

effectmaat (d) voor verschillen in gemiddelden.

Tabel 37 Gemiddelde kijktijden M (in wen:minuten) van de NOS-KLO en het SCO-KI,standaarddeviaties (Sd) en effectgrootte d

NOS-KLO SCO-KI

week 10-13 1992 12 weken 1991/1992week 10-13 1992 week 11 1992

week 10-13 1993 6 weken 1993week 10-13 1993 week 10 1993week 10-13 1993 week 13 1993

week 10-13 1994 10 weken 1993/1994week 10-13 1994 week 13 1994

NOS-KLO SCO-KIM Sd

Cohens d

1:37 1:38 (1:07) .011:37 1:46 (1:22) .11

1:46 1:21 (1:06) .411:46 1:39 (1:07) .101:46 1:30 (1:03) .25

1:33 1:32 (0:59) .021:33 1:34 (1:08) .01

Indien de kijktijden op (school)jaarbasis met elkaar vergeleken worden dan

blijkt dat de NOS-KLO en de SCO-KI gegevens in 1991/1992 en 1993/1994

zeer goed met elkaar overeenstemmen. In beide (school)jaren zijn de ver-


schillen in absolute zin te verwaarlozen, Cohens d is in (school)jaar 1991/-

1992 .01 en in 1993/1994 .02.

In (school)jaar 1992/1993 is er echter wèl sprake van een verschil. Dan

kijken de 9-12 jarigen in de NOS-KLO steekproef 25 minuten langer per dag

dan in het onderhavige onderzoek (1:46-1:21). In termen van Cohen ligt het

verschil tussen een klein en middelmatig verschil in. Hier lijkt een aanneme-

lijke verklaring voor. Anders dan in leerjaar 6 en 8, hebben de kijktijden in

leerjaar 7 voornamelijk betrekking op onderzoeksweken in het voorjaar en de

vroege zomer (vier van de zes onderzoeksweken). Daarom veronderstellen

wij dat er in leerjaar 7 sprake is van een 'seizoenseffect'. Het is namelijk

plausibel te veronderstellen dat er in het late voorjaar en de vroege zomer

iets minder naar de televisie wordt gekeken dan gemiddeld genomen in de

maand maart. Dat dit effect in leerjaar 6 en 8 niet optreedt, komt waarschijn-

lijk omdat het merendeel van de onderzoeksweken in die leerjaren niet in het

voorjaar, maar juist in het najaar en de winter waren gesitueerd. In leerjaar 6

lagen negen van de twaalf onderzoeksweken in het najaar en de winter en in

leerjaar 8 zeven van de tien. Dit verschil kan het relatief lage gemiddelde

van leerjaar 7 verklaren. Overigens is opmerkelijk dat in 1993 het gemid-

delde van de NOS-KLO opvallend hoog is in vergelijking met 1992 en 1994.

Voorts wordt nagegaan of de SCO-KI kijktijden ook preciezere vergelij-

kingen doorstaan. Als eerste zetten we de kijktijd van de NOS-KLO in maart

1992 af tegen die van het SCO-KI in week 11 (1992).

Uit deze vergelijking komt naar voren dat de SCO-KI kijktijd iets hoger

is dan die van de NOS-KLO. Uitgedrukt in Cohens d is het verschil betrek-

kelijk klein .11. Een verschil van .20 wordt in de termen van Cohens nog als

een klein effect betiteld.

Voorts vergelijken we de kijktijden van de NOS-KLO in maart 1994 met

die van het SCO-KI in week 13 (1994). Ook dan is het verschil gering. In

absolute termen is de discrepantie één minuut per dag en in de termen van

Cohen .01.

Ten slotte inspecteren we de verschillen tussen de NOS-KLO kijktijden

en die van het SCO-KI in 1993. Uit deze vergelijking blijkt dat de SCO-KI


kijktijd in week 10 nagenoeg overeenkomt met die van de NOS-KLO in

maart. Absoluut gezien is het verschil zeven minuten per dag en in de termen

van Cohen .10.

Het verschil tussen de NOS-KLO kijktijd in maart en die van het SCO-KI

in week 13 is niet geheel te negeren. In absolute termen is het verschil

zestien minuten per dag. Dit verschil is niet door de weersgesteldheid in de

betreffende week te verklaren. Uit de gegevens van het KNMI blijkt dat de

gehele maand maart zeer zonnig is geweest. Ook in week 13 was dit het

geval. Daarbij komt dat het in week 13 ook niet warmer is geweest dan in de

overige weken van maart. De weersgesteldheid als verklaring is dus niet

plausibel. Een verklaring die meer waarschijnlijk is dat in week 13 de

zomertijd inging, waardoor de jongeren in deze week mogelijk wat langer

buiten gespeeld hebben en iets minder televisie hebben gekeken dan gemid-deld genomen in maart. Of deze verklaring aannemelijk is of niet, kan in de

toekomst worden nagegaan door de SCO-KI kijktijd uit week 13 te vergelij-

ken met de NOS-KLO uit die week. Daartoe is nogmaals aan de NOS-KLO

een verzoek gericht voor de benodigde informatie.

We vatten de resultaten samen. De kijktijden van het SCO-KI in respec-

tievelijk 1991/1992 en 1993/1994 komen zeer goed overeen met de kijktijden

in 1992 en 1994 van de NOS-KLO. In deze jaren kunnen de kijktijden van

het SCO-KI óók een nauwkeurige vergelijking weerstaan. In 1993 is dit iets

minder het geval. Op 'jaarniveau' is er zelfs sprake van een klein tot middel-

matig verschil. Omdat vier van de zes SCO-KI onderzoeksweken in het

voorjaar en de vroege zomer gesitueerd waren, is het plausibel te veronder-

stellen dat het verschil in kijktijd op een seizoenseffect is terug te voeren.

Omdat onze kijktijden nauw lijken aan te sluiten bij betrouwbare en

valide kijktijdgegevens van de NOS-KLO, concluderen we dat de gepresen-

teerde kijktijden goede schattingen zijn van de 'ware' kijktijden. Hieronder

gaan we na of we dit ook mogen opmerken inzake de leestijden.

Leestijdgegevens: SCO-KI versus ander Nederlands onderzoek

Uit het SCO-KI onderzoek moet worden opgemaakt dat de leerlingen in het

basisonderwijs heel weinig thuis in boeken lezen. In leerjaar 6 lezen zij

70 Aap, noot, niets

gemiddeld zes minuten per dag thuis in een boek, in leerjaar 7 nog geen vijf

minuten en in leerjaar 8 minder dan vier minuten per dag. Deze resultaten

steken schril af tegen de leestijden die in de afgelopen jaren in Nederland

zijn gerapporteerd, ongeacht de gehanteerde operationalisatie van het begrip

'leestijd'. De SCO-KI leestijden, gemeten met de dagboeken, wijken name-

lijk sterk af van de leestijden gemeten met (1) mondelinge (of schriftelijke)

'schattingsvragen' (Bureau Intomart, 1988; Bureau Veldkamp, 1989), (2)

'gisteren'-vragen (Zwarts 1990; Blok, 1992) èn (3) een meetmethode die een

benadering is van integraal tijdsbudgetonderzoek (Bureau Intomart, 1988).

Hieronder worden de SCO-KI leestijden afgezet tegen de leestijden zoals

die naar voren komen met behulp van één van de hierboven genoemde

operationalisaties, dus met de 'schattingsvragen', de 'gisteren'-vragen èn een

meetmethode die een benadering is van integraal tijdsbudgetonderzoek. Op

grond van onderzoek, aanvullende gegevens of argumenten zal worden

duidelijk gemaakt welke operationalisatie van de leestijd de beste schatting

lijkt te geven van de 'ware' leestijd.

SCO-KI versus mondelinge (of schriftelijke) 'schaningsvragen'

Zowel Bureau Intomart (1988) als Bureau Veldkamp (1989) hebben onder-

zoek gedaan naar de gemiddelde leestijd van leerlingen in het basisonderwijs

met behulp van zogenaamde 'schattingsvragen'.

'Schattingsvragen' zijn vragen waarop het antwoord niet, of niet direct,

uit het geheugen ophaalbaar is omdat de informatie betrekking heeft op vele

informatie-eenheden in het geheugen. De eenheden moeten stuk voor stuk in

het geheugen worden opgezocht en moeten vergeleken en gewogen worden

(zie voor een voorbeeld Bijlage 19 of Otter, 1993, p. 7).

Uit de gerapporteerde onderzoeksgegevens kan worden opgemaakt dat de

gemiddelde leestijd in boeken, strips, tijdschriften en kranten te zamen,

neerkomt op respectievelijk 37 minuten (Bureau Intomart) en 41 minuten

(Bureau Veldkamp) per dag. Omdat de SCO-KI leestijd uitsluitend betrek-

king heeft op het lezen van boeken, is een directe vergelijking niet mogelijk.

Toch veronderstellen wij dat de discrepanties tussen de gevonden leestijden

niet zijn te verklaren doordat in het SCO-KI onderzoek uitsluitend de leestijd


in boeken gemeten is. Uit het tijdsbudgetonderzoek van Bureau Intomart

(1988) komt namelijk naar voren dat leerlingen in de basisschoolleeftijd,

ongeveer tien minuten in strips lezen en drie minuten in kranten en tijdschrif-

ten te zamen. Worden deze leestijden in strips, kranten en tijdschriften bij de

SCO-KI leestijd in boeken opgeteld, dan is de totale leestijd in het 'SCO-KI

onderzoek' maximaal negentien minuten (6+10+3). Ook dan is de 'SCO-KI'

leestijd nog aanmerkelijk lager dan gemeten met behulp van de 'schattings-

vragen' in het onderzoek van Bureau Intomart (37 minuten) en Bureau

Veldkamp (41 minuten).

Verschillen in operationalisaties van het begrip leestijd lijken een aanne-

melijker verklaring voor de discrepanties tussen de gevonden leestijden.

Anders dan in het SCO-KI onderzoek kunnen de antwoorden op de

vragen van Bureau Intomart en Bureau Veldkamp niet uit het geheugen

worden opgehaald. En dit laatste lijkt van belang om valide informatie te

verzamelen over het (lees)gedrag (Otter, 1993). Uit een aantal recent ontwik-

kelde cognitief theoretische modellen omtrent het vraag-en-antwoordproces

komt namelijk naar voren dat valide antwoorden gebaseerd zijn op informatie

die in het geheugen opgeslagen is. Indien dit niet het geval is, wordt de kans

groot dat respondenten antwoorden gaan 'schatten' waardoor er allerlei

processen een rol kunnen gaan spelen die de antwoorden ongewenst be-

ïnvloeden, bijvoorbeeld sociale wenselijkheid (Cannel, Miller & Oksenberg,

1981; Graesser & Murachver, 1985 en Tourangeau & Rasinski, 1988).

Daarbij wordt het belang van dit kenmerk ook empirische ondersteund (zie

Otter, 1993; Otter, Mellenbergh en de Glopper, 1995; De Leeuw en Otter,

1995).

Op grond van bovenstaande komen wij tot de conclusie dat 'schattings-

vragen' zeer waarschijnlijk geen betrouwbare èn valide informatie geven

over het leesgedrag.

72 Aap, noot, niets

SCO-KI versus zogenaamde 'gisteren'-vragen

Zwarts (1990) en Blok (1992) hebben de leestijd van kinderen onderzocht

met behulp van zogenaamde 'gisteren'-vragen. Zogenaamde 'gisteren'-vragen

zijn vragen naar het leesgedrag van de voorafgaande dag. Dit betekent dat de

informatie in principe gemakkelijk uit het geheugen ophaalbaar is. De SCO-

KI dagboekvragen zijn ook voorbeelden van zogenaamde 'gisteren'-vragen.

Zwarts (1990) rapporteert een leestijd van 45 minuten per dag in boeken,

strips, kranten en tijdschriften te zamen en Blok een leestijd van 60 minuten.

Anders dan bij de 'schattingsvragen' is de ophaalbaarheid van de informatie

uit het geheugen géén verklaring voor de discrepanties tussen de leestijden

van het SCO-KI en die van Zwarts en Blok. Dit duidt erop dat de 'ophaal-

baarheid' van de informatie uit het geheugen misschien wel een noodzakelij-

ke, maar zeker géén voldoende voorwaarde is om betrouwbare en valide

informatie te verzamelen. Op een andere plek in dit hoofdstuk zal duidelijk

worden dat naast de 'ophaalbaarheid' van informatie uit het geheugen, een

andere vraagkarakteristiek zeer waarschijnlijk van essentieel belang is om

valide informatie te verkrijgen.

SCO-KI versus een benadering van tijdsbudgetonderzoek

Hieronder worden de SCO-KI leestijden vergeleken met de resultaten uit

tijdsbudgetonderzoek. Omdat een integraal tijdsbudgetonderzoek onder

jongeren in Nederland nooit is uitgevoerd, wijken we uit naar een onderzoek

dat er veel op lijkt, het onderzoek van Bureau Intomart (1988). Voorafgaande

aan deze vergelijking schetsen we in het kort de verschillen tussen een

integraal tijdsbudgetonderzoek en het onderzoek van Bureau Intomart (1988).

Integraal tijdsbudgetonderzoek kenmerkt zich doordat respondenten al hun

bezigheden in een etmaal registreren (Knuist, Kalmijn & Van Beek, 1988).

Om dit te bereiken zijn door Knuist e.a. (1988) alle mogelijke tijdsbeste-

dingen (activiteiten) in een boekje opgenomen en voorzien van een uniek

'bezigheidsnummer': bijvoorbeeld tafel dekken, tafel afruimen: 1101; op


weg, reizen met de fiets: 6936. Knuist e.a. onderscheiden in totaal 225

activiteiten.

In het onderzoek van Bureau Intomart (1988) moesten de jongeren hun

tijdsbesteding bijhouden voor 'slechts' vijftien gedragingen. Ook anders dan

in integraal tijdsbudgetonderzoek waren de gedragingen in het dagboek

voorgecodeerd (zie Bijlage 20). Ondanks deze kleine verschillen gaan we er

vooralsnog van uit dat het onderzoek van Bureau Intomart goede indicaties

voor de leestijd geeft.

Uit de gerapporteerde onderzoeksresultaten komt naar voren dat de groep

9-11 jarigen ongeveer 27 minuten per dag thuis leest, veertien minuten in

boeken, 10 minuten in strips en drie minuten in kranten of tijdschriften

(Bureau Intomart, 1988, p. 207).

Vergelijken we de leestijden van Bureau Intomart met die van het SCO-

KI dan is er ook hier sprake van een zeer grote discrepantie. Uit de SCO-KI

gegevens komt naar voren dat de leerlingen in leerjaar 6, 7 en 8 respectieve-

lijk gemiddeld zes, bijna vijf en nog geen vier minuten dagelijks in boeken

lezen. De geschatte leestijd in boeken in het onderzoek van Bureau Intomart

is minimaal 2.3 en maximaal 3.5 maal hoger dan de SCO-KI leestijden.

Als men probeert te analyseren wat de mogelijke verklaringen voor de

verschillen zijn, komen er (ten minste) vier verklaringen in aanmerking.

Allereerst sommen we de vier verklaringen op die de gesignaleerde discre-

pantie kunnen verklaren. Voorts wordt van elke verklaring de houdbaarheid

onderzocht.

De discrepantie in leestijd tussen beide onderzoeken is mogelijk te

verklaren door steekproefverschillen: anders dan bij Bureau Intomart is deze

in het SCO-KI onderzoek niet volledig aselect geweest. Een tweede verkla-

ring zou kunnen zijn dat de gesignaleerde discrepantie feitelijk juist is: de

leescultuur in boeken is in een paar jaar tijd drastisch afgenomen. Verschillen

in het instrumentarium is een derde mogelijke oorzaak: in het onderzoek van

Bureau Intomart werden vijftien gedragingen gemeten in het SCO-KI

onderzoek slechts twee. Ten slotte is er het verschil in 'looptijd' tussen beide

onderzoeken. In het onderzoek van Bureau Intomart is de leestijd gedurende

één week gemeten, in dat van het SCO-KI gedurende 28 weken.


De eerste verklaring van de steekproefverschillen is niet aannemelijk. Wij

hebben namelijk een aantal indicaties dat óók de steekproef van het SCO-KI

representatief is geweest. Zo wijken de kijktijden in het SCO-KI onderzoek

niet af van de gegevens van de NOS-KLO die bij een representatieve

steekproef van kinderen zijn verzameld (zie boven). Maar er is nog een

aanwijzing dat de steekproef representatief is geweest. In zowel leerjaar 6 als

7 hebben de leerlingen leesvaardigheidstoetsen gemaakt die door het Cito

zijn ontwikkeld en genormeerd. In beide leerjaren stemden de verdelingen

van de leesprestaties overeen met de Cito-normgroep (voor leerjaar 6: zie

Otter, 1993, p. 96; voor leerjaar 7: zie bijlage 21). Deze resultaten zijn

gerichte aanwijzingen voor de representativiteit van de SCO-KI steekproef.

Ook de verklaring dat de discrepantie feitelijk een juiste is, komt ons

onwaarschijnlijk voor. Daarvoor is de leestijd in boeken te sterk afgenomen.

Wij veronderstellen namelijk dat heersende gewoonten over het algemeen

maar langzaam in de tijd veranderen en daar zou hier geen sprake van zijn.

Ten opzichte van 1987 zou de leestijd in 1993/1994 met 10 minuten per dag

zijn teruggelopen, een daling van ruim 70% (!).

De derde verklaring die we hebben opgeworpen heeft betrekking op het

meetinstrumentarium. In het dagboek van Bureau Intomart werd de tijdsbe-

steding bijgehouden voor een vijftiental activiteiten. In het SCO-KI dagboek

noteerden de leerlingen alleen hun tijdsbesteding aan televisiekijken en lezen.

Dit laatste zou tot gevolg kunnen hebben dat in het SCO-KI onderzoek het

onderzochte gedrag (televisiekijken en lezen) is uitvergroot, waardoor de

lees- en kijktijden worden 'opgeblazen' (Knuist, Kalmijn en Van Beek,

1988). Maar ook deze verklaring is niet aannemelijk omdat (1) de kijktijden

in het SCO-KI nauwgezet overeenkomen met die van de NOS-KLO en (2) er

van een overschatting geen sprake is. In plaats van een 'opblaaseffect' lijkt

er eerder sprake van een 'inkrimpeffect'.

Maar er is nog een verschil tussen de meetinstrumenten in beide onder-

zoeken. In het onderzoek van Bureau Intomart vond de tijdsbestedingsregis-

tratie op kwartierbasis plaats: de jongeren moeten steeds die bezigheid

aankruisen waaraan in een bepaald kwartier de meeste tijd is besteed (zie

Bijlage 19). In de dagboekjes van het SCO-KI is de leestijd aan de onderkant


van de verdeling iets meer gedifferentieerd omdat ook de antwoordcategorie

minder dan vijf minuten voorkwam. Dit betekent dat de groep die zeer kort

leest (één tot vijf minuten) bijdraagt aan de gemiddelde leestijd van het

SCO-KI, wat in principe had moeten leiden tot een hogere gemiddelde

leestijd. Aangezien het verschil juist omgekeerd is, is ook het verschil in

tijdsbestedingsregistratie niet de verklaring voor de discrepantie in de

leestijden.

Tot besluit gaan we na of het verschil in 'looptijd' een aannemelijke

verklaring is voor de afwijkende leestijden. In het SCO-KI onderzoek hebben

jongeren 28 weken lang hun tijdsbesteding aan lezen bijgehouden, in het

onderzoek van Bureau Intomart gedurende slechts één week. Anders dan in

het onderzoek van Bureau 1ntomart, kunnen door de duur van het SCO-KI

onderzoek (1) sociaal wenselijke antwoordpatronen en (2) leesbevorderende

effecten van de meetinstrument teniet zijn gegaan, waardoor de SCO-KI

leestijd lager uitkomt. Indien deze verklaring juist is, betekent dit dat de

leestijd van het SCO-KI een nauwkeuriger schatting is van de 'ware' leestijd

dan de leestijd van Bureau Intomart. Hieronder wordt de houdbaarheid van

deze verklaring nagegaan.

Webb, Campbell, Schwartz en Sechrest (1966) plaatsen de hier bovenge-

noemde twee factoren onder één noemer: 'The guinea pig effect'. Genoemde

auteurs hebben de naam van het effect aan Selltiz ontleend, die het als volgt

omschrijft:

"The measurement process used in the experiment may itself affect the

outcome. If people feel that they are "guinea pigs" being experimented

with, or if they feel that they are being "tested" and must make a good

impression, or if the method of data collection suggests responses or

stimulates an interest the subject did not previous feel, the measuring

process may distort the experimental results." (Selltiz, Jahoda, Deutsch

& Cooks, 1959, p. 97).

Hieronder wordt nagegaan of een afnemende invloed van het 'guinea pig

effect' een aannemelijke verklaring is voor de lagere leestijd in het onder-

zoek van het SCO-KI. Daartoe inspecteren we de gemiddelde leestijden in

alle onderzoeksweken afzonderlijk. Deze worden in Figuur 34 weergegeven.

Gemiddelde leestijden per week in leerjaar 6, 7 en 8

Figuur 34 Gemiddelde leestijden in minuten inleerjaar 6-8


In Figuur 34 representeert elke staaf de gemiddelde leestijd in één onder-

zoeksweek. De volgorde van de onderzoeksweken is overeenkomstig aan de

presentatie in Tabel 36. De eerste 'staaf in leerjaar 6 toont dus de gemid-

delde leestijd in week 43 (1991), de eerste staaf in leerjaar 7 de leestijd in

week 10 (1993) enzovoorts.

Uit Figuur 34 komt een aantal

opmerkelijke zaken naar vo-

ren. Allereerst lijkt de leestijd

binnen leerjaar 6 en binnenleerjaar 7 bijna trendmatig af

te nemen: in bijna iedere

opeenvolgende onderzoeks-

week wordt er minder langdu-

rig door de jongeren gelezen

dan in de voorafgaande.

Voorts valt op dat aan het

begin van leerjaar 7 de leer-

lingen langer lezen dan aan

het einde van leerjaar 6. Dit

patroon herhaalt zich in leer-

jaar 8: aan het begin van

leerjaar 8 lezen de leerlingen

langer dan aan het einde van

leerjaar 7. Dit zou kunnen

duiden op een 'seizoenseffect:

jongeren lezen in de herfst en winter wat langer dan in het voorjaar en de

vroege zomer.

Ten slotte valt op dat in leerjaar 6 de afname van de leestijd het grootst is

na de eerste onderzoeksweek, week 43. Ook in leerjaar 7 is dit het geval. De

afname van het leesgedrag is ook in leerjaar 7 het grootst na de eerste onder-

zoeksweek, week 10. Dit patroon kan evenwel niet verklaard worden door

een seizoenseffect. Immers, in leerjaar 6 doet de afname zich voor tussen

Gemiddelde stripleesfrequenties per week in leerjaar 5-8

leerjaar 5 leerjaar 6 leerjaar 7 leerjaar 8

Figuur 35 Gemiddelde stripleesfrequentiesin leerjaar 5-8


twee weken in het najaar (week 43 en 45) en in leerjaar 7 tussen twee weken

in de winter (week 10 en 13).

Ook een afnemende invloed van sociale wenselijkheid is niet een aanneme-

lijke verklaring voor het gesignaleerde patroon. Het effect doet zich namelijk

ook voor bij het lezen van strips (zie Figuur 35), een bezigheid die in sociaal

opzicht minder aanzien heeft.

In Figuur 35 worden de gemiddelde stripleesfrequenties gepresenteerd. De

volgorde van de onderzoeksweken is chronologisch weergegeven (zie

paragraaf Onderzoeksontwerp).

Uit Figuur 35 komt duidelijk

naar voren dat aan het begin

van leerjaar 5, 6 en 7 de leer-

lingen het frequentst in strip-

boeken lezen.

Analoog aan de leertijden

komt ook hier naar voren dat

de afname in de strip- leesfre-

quentie het grootst in de eerste

twee opeenvolgende onder-

zoek sweken. Dit patroon doet

zich zowel in leerjaar 5, 6 als

7 voor. Een seizoensinvloed is

geen aannemelijke verklaring:

zowel in leerjaar 5 en 6 waren

de eerste twee opeenvolgende

onderzoeksweken in de herfst

gesitueerd, in leerjaar 7 in de

winter.

De resultaten in Figuur 34 en 35 zijn gerichte aanwijzingen dat een onder-

zoeksinstrument het lezen van boeken en strips positief kan beïnvloeden. Of


zoals Selltiz het formuleerde "(...) stimulates an interest the subject did not

previous feel (..•)"• Indien aannemelijk gemaakt kan worden dat het effect

niet optreedt bij televisiekijken dan is de opmerking van Selltiz een nog

plausibeler verklaring voor het gesignaleerde patroon. Immers, gezien de ge-

middelde kijktijden is hier van nature reeds genoeg interesse voor.

In de tweede plaats kan worden nagegaan of er in de kijktijden patronen

te bespeuren zijn die op sociaal wenselijkheid duiden. Indien dat patroon zich

voordoet, verwachten we lage kijktijden in de eerste onderzoeksweek van

ieder onderzoeksjaar. Immers, weinig kijken is sociaal wenselijker dan 'veel

voor de buis hangen'. De gemiddelde kijktijden worden in Figuur 36 weerge-

geven. Nu representeert elke staaf de gemiddelde kijktijd in één onder-

zoeksweek. De volgorde van de onderzoeksweken is ook nu weer chronolo-

gisch (zie Tabel 36).

Anders dan bij de leestijd en de stripfrequentie, komt uit de Figuur 36 geen

duidelijk patroon naar voren dat erop duidt dat er van het onderzoeksin-

strument een stimulerende werking is uitgegaan. In leerjaar 6 en 8 wordt er

in de eerste week niet het langst gekeken en ook is er van een afname tussen

de eerste twee opeenvolgende onderzoeksweken geen sprake. In leerjaar 7

wordt in de eerste onderzoeksweek wèl het langste gekeken. Een mogelijke

verklaring hiervoor is dat de eerste onderzoeksweek (week 10) in begin

maart ligt en alle overige weken onderzoeksweken meer in het voorjaar of de

vroege zomer zijn geplaatst.

In Figuur 36 kunnen wij ook geen patroon ontdekken dat duidt op een

afnemend invloed van sociale wenselijkheid. In leerjaar 6 en 8 kijken de

leerlingen in de eerste week wel iets minder naar de televisie dan in de

tweede week, maar het verschil is onvoldoende groot om op een effect te

duiden. Daarbij komt dat in leerjaar 7 in de eerste week juist langer wordt

gekeken dan in de tweede onderzoeksweek.

Gemiddelde kijktijden in leerjaar 6 en 7 en 8


Figuur 36 Gemiddelde kijktijden in minuten perweek in leerjaar 6-8

Alle resultaten tot nu toe duiden op een sturende werking van het instrument

op het leesgedrag in boeken en strips. De dagboekjes hebben zeer waar-

schijnlijk een interesse voor het lezen van boeken opgewekt die in de eerste

onderzoeksweek tot een hogere leestijd heeft geleid dan 'van nature' gereali-

seerd zou zijn. Omdat de sturende invloed na de eerste onderzoeksweek al

lijkt af te nemen, zijn de leesfrequenties in leerjaar 5-8 en de leestijden in

leerjaar 6-8 waarschijnlijk slechts zeer lichte overschattingen van de 'ware'

leesfrequentie en 'ware' leestijd in deze leerjaren. Dit betekent dat het

verschil in leestijd met Bureau Intomart in werkelijkheid nog iets groter zal


zijn, dan de 10 minuten leestijd in boeken per dag die we eerder hebben

gerapporteerd.

Zoals eerder verwoord is het onderzoek van Bureau Intomart geen inte-

graal tijdsbudgetonderzoek geweest omdat maar een beperkt aantal gedragin-

gen zijn geregistreerd die bovendien in het dagboek waren voorgecodeerd.

Dit maakt het aannemelijk dat het dagboek de interesse voor het lezen heeft

opgewekt, waardoor de jongeren in de onderzoeksweek langer hebben

gelezen dan normaliter. Omdat het leesgedrag door Bureau Intomart slechts

in één week is gemeten, is de leesbevorderende invloed van het meetinstru-

ment in de loop van hun onderzoek niet weggeëbd.

Wij achten de veronderstelling dat de hoge leestijden van Bureau Intomart

op een onderzoeksartefact berusten aannemelijk. Hetzelfde artefact dat in het

SCO-KI onderzoek in de eerste onderzoeksweek een rol lijkt te hebben

gespeeld. Echter, anders dan in het SCO-KI onderzoek, is de looptijd van het

onderzoek van Bureau Intomart slechts één week geweest, waardoor het

plausibel is om te veronderstellen dat de 'ware' leestijd, buiten het onderzoek

een paar maal kleiner is geweest.

Op grond van de gepresenteerde gegevens in deze paragraaf concluderen

we dat er geen reden is om te twijfelen aan de validiteit van onze gegevens.

De ontwikkeling van valide instrument voor het meten van de leestijd opgroepsniveau

Voor de overheid is het van groot belang dat zij in de toekomst over een

eenvoudig, goedkoop èn valide meetinstrument beschikt, waarmee zij haar

beleid ten aanzien van leesbevordering kan evalueren en (bij)sturen. Het

instrument moet kunnen worden afgenomen in zowel het basis- als het

voortgezet onderwijs. Het instrument moet de overheid een valide beeld

geven van de hoeveelheid tijd die leerlingen thuis besteden aan verschillende

leesbronnen, zoals boeken, kranten, tijdschriften en strips.

Instrumenten die de overheid nu ten dienste staan, integraal tijdsbudget-

onderzoek en de dagboekmethode, leveren wel valide leestijden op, maar


voldoen niet aan de eerste eis, eenvoud en lage kosten. Integendeel, beide

aanpakken zijn zeer tijdrovend en dus kostbaar.

Bovendien is integraal tijdsbudgetonderzoek onder jongeren een te 'inge-

wikkelde' meetmethode. Dit lijkt te betekenen dat zoals in het onderzoek van

Timmer e.a. (1985), de tijdsbestedingen in een mondeling interview moeten

worden ingewonnen. Omdat de overheid gebaat is bij informatie over de

leestijd van leerlingen in verschillende leeftijdscategorieën, houdt dit in dat

voor iedere leeftijdscategorie een representatieve steekproef van respondenten

moet worden geïnterviewd, hetgeen duizenden interviews zou betekenen.

De SCO-KI aanpak zou in principe voor het basisonderwijs een geschikte

methode zijn. Een nadeel van deze aanpak is echter dat het meetinstrument

tot lezen stimuleert, waardoor er gedurende een aantal weken gemeten moet

worden. Daarbij komt dat de SCO-KI aanpak in het voortgezet onderwijs

minder aantrekkelijk is. Immers, de leerlingen staan niet meer dagelijks

onder de hoede van één docent waardoor de 'non-respons' sterk toeneemt.

Maar niet alleen de dataverzameling van beide meetmethoden is kostbaar,

ook de opbouw van het databestand is een zeer arbeidsintensieve aangelegen-

heid en ook dit vertaalt zich in hoge kosten.

Indien de overheid met een van beide methoden haar beleid wil evalue-

ren, wordt de evaluatie een zeer kostbare aangelegenheid. In de praktijk zal

dit hoogst waarschijnlijk betekenen dat een periodieke evaluatie niet zal

plaatsvinden. Dit laatste heeft tot gevolg dat zij de effectiviteit van haar

beleid niet kan beoordelen waardoor mogelijk haar sturende invloed teniet

gaat.

Men lijkt in dit opzicht op dit moment met lege handen te staan. Echter,

op grond van het onderhavige onderzoek menen wij een aantal aanwijzingen

te hebben gevonden die in de nabije toekomst kunnen leiden tot een meetin-

strument dat zowel valide als goedkoop is.

Op grond van analyse en synthese van de onderzoeksresultaten menen wij

namelijk een aantal gerichte indicaties te hebben die erop duiden dat een

valide en goedkoop meetinstrument ontwikkeld kan worden. Allereerst

worden de eisen genoemd waaraan het instrument moet voldoen. Voorts


maken wij duidelijk door welke maatregelen aan de eisen voldaan kan

worden.

Het nieuw te ontwikkelen meetinstrument moet gestoeld zijn op informa-

tie die uit het geheugen ophaalbaar is. Daarbij mag het instrument geen

sturende invloed op het leesgedrag uitoefenen en ook geen sociaal wenselijke

antwoordpatronen oproepen. Bovendien mag het instrument het gedrag niet

'uitvergroten'.

De eerste eis ontlenen wij aan twee onderzoeksmethoden die beide valide

informatie verschaffen. Zowel integraal tijdsbudgetonderzoek als de SCO-KI

dagboekmethode blijken namelijk goede en valide gegevens te fourneren.

Daarbij is de ophaalbaarheid van de informatie ook een belangrijke peiler in

een aantal recent ontwikkelde cognitief theoretische modellen voor het vraag-

en antwoordproces (Cannel, Miller & Oksenberg, 1981; Graesser & Murach-

ver, 1985 en Tourangeau & Rasinski, 1988). Ten slotte wordt het belang van

dit kenmerk ook empirisch ondersteund (zie Otter, Mellenbergh en De

Glopper, 1995; De Leeuw en Otter, 1995).

Voor het toekomstige instrument betekent dit dat de vragen betrekking

moeten hebben op de voorafgaande dag, de zogenaamde 'gisteren'-vragen.

Wij veronderstellen namelijk dat het leesgedrag van de voorafgaande dag

nog ophaalbaar is uit het geheugen. Een tweede voordeel van de zogenaamde

'gisteren'-vragen is, dat het instrument géén sturende invloed kan uitoefenen

op het leesgedrag zelf. Immers, het is uitdrukkelijk de bedoeling om het

instrument in één keer af te nemen.

Het voorkomen van een sturende werking is belangrijk. In het onder-

havige onderzoek komt namelijk naar voren dat meetinstrumenten een

sturende, stimulerende werking op het leesgedrag kunnen uitoefenen. Indien

deze werking niet wordt tegengegaan, zal het instrument voorzien in een

hogere schatting van de leestijd, dan de 'ware'.

Echter, de onderzoeksresultaten van Blok (1992) en Zwarts (1990) tonen

aan dat de hierboven genoemde voorwaarden waarschijnlijk Wel noodzake-

lijk, maar niet voldoende zijn om een valide meetinstrument te ontwikkelen.

De meetinstrumenten van genoemde onderzoekers voldoen namelijk aan de

eerste twee geformuleerde eisen. In beide onderzoeken is de leestijd gemeten


met zogenaamde 'gisteren'- vragen, waardoor (1) de informatie in principe

ophaalbaar was en (2) het instrument geen sturende werking heeft kunnen

uitoefenen.

Toch zijn in beide onderzoeken de gerapporteerde leestijden grove

overschattingen van de 'ware' leestijd. Anders geformuleerd: de 'ophaalbaar-

heid' van informatie (zie ook Otter, 1993, p. 45-61) en een niet-reactief

meetinstrument zijn géén voldoende voorwaarden om valide informatie te

krijgen. Dit duidt erop dat óók de derde voorwaarde noodzakelijk is: het

instrument moet ongevoelig zijn voor sociaal wenselijke antwoordpatronen.

En, aan deze voorwaarde lijkt het instrumentarium van Blok (1992) en

Zwarts (1990) niet te voldoen.

Wij veronderstellen dat de hoge leestijden in de onderzoeken van Blok

(1992) en Zwarts (1990) zijn veroorzaakt door de voorstructurering van het

antwoord. Die luidt namelijk: '--- uur en --- minuten'. Het is zeer aanneme-

lijk dat deze formulering een sturende invloed heeft uitgeoefend op sociaal

wenselijke antwoordpatronen. Immers, bij zo'n formulering staat het ant-

woord ' 0 uur, 5 minuten' een beetje knullig.

In het nieuw te ontwikkelen instrument wordt deze sturende invloed

geminimaliseerd door de antwoordcategorieën van de leesvragen aan de

onderkant van de verdeling te verfijnen. Bijvoorbeeld door opname van de

antwoordcategorieën als: 1-2 minuten, 2-5 minuten, 5-8 minuten, 8 tot 15

minuten enzovoorts.

De invloed van sociaal wenselijke antwoordpatronen zou mogelijk verder

teniet gedaan kunnen worden door voorafgaande aan de vraag naar de

leestijd, te vragen naar de titel van het gelezen boek en de auteur.

Ten slotte wijzen Knuist, Kalmijn & Van Beek (1988) erop dat in een

schriftelijke vragenlijst niet alle tijdsbestedingen worden bevraagd. De

respondenten hebben hierdoor geen 'tijdsplafond' wat tot gevolg kan hebben

dat het leesgedrag wordt uitvergroot.

Een mogelijke oplossing hiervoor is de vragenlijst op te nemen in een

omnibus vragenlijst, waarin ook andere van belang zijnde tijdsschattingen

kunnen worden meegenomen. Wij achten het echter aannemelijk dat door


sterke differentiatie van de antwoordschalen, het effect van een ontbrekend

tijdsplafond reeds voor een belangrijk deel geminimaliseerd wordt.

Hoewel alle genoemde punten zeer aannemelijk klinken, betekent dit niet

zonder meer dat ze ook juist zullen blijken te zijn. Een goed opgezet en

gedegen uitgevoerd experimenteel onderzoek zal dit eerst moeten uitwijzen.

En daar pleiten we dan ook voor. Dit laatste kost uiteraard geld, maar dat

geld verdient zichzelf ruimschoots terug als blijkt dat het een betrouwbaar èn

valide instrument is. Bovendien kan experimenteel onderzoek in korte tijd

zeer veel nieuwe inzichten opleveren die uiteindelijk kunnen resulteren in

een valide èn goedkoop instrument voor het meten van (lees)gedrag. Het

gebruik van goedkope (en soms zelfs dure) invalide instrumenten betekent in

alle gevallen weggegooid geld. En, zo heeft dit onderzoek aangetoond, dit is

eerder regel dan uitzondering.

5. SAMENVATTING EN DISCUSSIE 85

Op basis van de resultaten van het onderzoek kan de balans worden opge-

maakt. Wat kunnen we zeggen over het lees- en kijkgedrag van leerlingen in

leerjaar 5 tot en met 8 in de basisschool? Bij wijze van antwoord volgt hier

allereerst een samenvatting van de resultaten.

Samenvatting

De belangrijkste uitkomst van het onderzoek is dat leerlingen in het basison-

derwijs in hun vrije tijd zelden in boeken lezen. Gemiddeld genomen lezen

leerlingen in leerjaar 6 zes minuten dagelijks voor hun plezier in een boek, in

leerjaar 7 minder dan vijf minuten en in leerjaar 8 nog geen vier minuten per

dag! Anderson, Wilson en Fielding (1988) reageren op soortgelijke bevindin-

gen in hun onderzoek met de opmerking: "The amount of reading is almost

certainly much lower than many have supposed (p. 288). Op basis van

onze gegevens, kunnen wij deze opmerking volledig onderschrijven .

De resultaten laten zien dat het leesgedrag al binnen het basisonderwijs

afneemt. In een zeer recent rapport van de Stichting Lezen (Piek, 1995)

wordt aangenomen dat de neergang van het leesgedrag pas ná het basisonder-

wijs een aanvang neemt. Uit het onderhavige onderzoek blijkt dat leerlingen

in leerjaar 5 ruim tweeëneenhalf keer per week thuis in een boek thuis lezen,

in leerjaar 8 is dit echter gedaald tot slechts één keer per week.

De bevinding dat meisjes frequenter en langer thuis in boeken lezen dan

jongens is geheel in overeenstemming met de literatuur op dit gebied. De

verschillen tussen de seksen zijn evenwel niet zo groot. In leerjaar 7 en 8

lezen meisjes respectievelijk elf en dertien minuten per week langer in

boeken dan jongens. Worden de verschillen uitgedrukt in leesfrequentie in

leerjaar 7 en 8, dan lezen meisjes in de twee hoogste leerjaren ongeveer één

keer per twee weken vaker in een boek dan jongens. Verder blijkt dat de

ontwikkeling over de jaren heen voor beide seksen overeenkomstig is:

jongens èn meisjes lezen in de loop der jaren minder vaak in boeken en

beide seksen compenseren de afnemende frequentie niet door langer te gaan

lezen.


Ook in overeenkomst met de onderzoeksliteratuur is dat leerlingen uit een

'hoog' sociaal milieu (leerlinggewicht 1.00) iets langer thuis in boeken lezen

dan de leerlingen uit een 'laag' (leerlinggewicht 1.25) of 'allochtoon'

(leerlinggewicht 1.90) sociaal milieu. Statistisch significante verschillen

deden zich daarentegen uitsluitend in leerjaar 8 voor. Ook nu (weer) blijkt

dat de statistisch significante verschillen geen grote praktische betekenis

hebben. Per week lezen de leerlingen uit een hoog milieu maar twaalf

minuten langer dan de leerlingen uit een laag milieu en dertien minuten

langer dan leerlingen uit een allochtoon milieu.

Echter, in plaats van de verschillen tussen de seksen of tussen de verschil-

lende sociale groepen te benadrukken, willen wij vooral wijzen op een

overeenkomst: in het basisonderwijs wordt er door kinderen bitter weinig in

boeken gelezen.Ook het lezen van strips is niet zo populair als wel verondersteld wordt.

In leerjaar 5 is het lezen van strips zelfs minder populair dan het lezen van

boeken. In leerjaar 8 is het beeld omgekeerd. Echter, de belangstelling van

beide leesbronnen neemt af in de loop van de tijd. Zo lezen leerlingen in

leerjaar 5 ruim tweeëneenhalf keer per week in een boek tegen twee keer in

strips. In leerjaar 8 wordt nog maar één keer per week in een boek gelezen

tegenover anderhalf keer per week in strips.

Jongens lezen iets vaker in stripboeken dan meisjes, maar ook hier zijn de

verschillen niet groot: gemiddeld lezen jongens één keer per twee weken

vaker in een strip dan meisjes.

De afname van de leesfrequenties in boeken en strips kan niet verklaard

worden door dat de leerlingen genoemde leesbronnen hebben 'ingeruild' voor

kranten: het lezen van kranten is in leerjaar 7 en 8 namelijk verre van

populair. In beide leerjaren lezen de leerlingen ongeveer twee keer per drie

weken in een krant. Alleen in leerjaar 7 lezen jongens iets vaker in een krant

dan meisjes. Het statistisch significante verschil is absoluut gezien marginaal:

jongens lezen één keer per vier weken vaker in een krant dan meisjes.

In de middenbouw van het basisonderwijs wordt de leerlingen thuis heel

weinig voorgelezen: iets minder dan één keer per week in leerjaar 5 en één

keer per drie weken in leerjaar 6. Indien we kijken naar het voorleesgedrag

Samenvatting en discussie 89

aspecten. Het tweede punt heeft betrekking op de geringe communiceerbaar-

heid van lezen en daarmee samenhangend het keuzeprobleem van een

'passend' boek (zie bijvoorbeeld Lamers & Freeman, 1986).

Wanneer men in het basisonderwijs de affectieve kant van het lezen wil

ontwikkelen, het leesplezier wil bevorderen en stimuleren, is het vooral van

belang dat kinderen plezier krijgen in het lezen van boeken. Kinderen moeten

leren ontdekken dat het lezen van boeken spannend, prikkelend, boeiend,

ontroerend en bijvoorbeeld verpozend kan zijn.

Uit recent onderzoek van Blok (1992) blijkt echter dat leerkrachten in het

basisonderwijs voornamelijk onderwijs geven in technisch lezen, begrijpend

lezen en studerend lezen, aspecten die cognitief van aard zijn en betrekking

hebben op de ontwikkeling van de leesbekwaamheid. In het onderwijs dat

gericht is op de leesbekwaamheid ligt de nadruk echter in het geheel niet op

de beleving, de spanning en de verstrooiing. In tegendeel, de teksten zijn

middel geworden om reeksen vragen te kunnen beantwoorden of worden

gebruikt om er strategieën mee (in) te oefenen.

Daarbij worden de aspecten die de affectieve component van het lezen

bevorderen, niet, of verkeerd gebruikt in het basisonderwijs. Zo laten

leerkrachten hun leerlingen regelmatig 'vrij lezen', maar het vrij lezen wordt

veelal gebruikt als een 'tijdsopvuller' voor snelle leerlingen of aan het einde

van de ochtend of middag als de klassen opgeruimd moeten worden. Activi-

teiten die het lezen stimuleren zijn géén gemeengoed in het onderwijs.

Samen met de leerlingen over boeken en/of auteurs spreken is over het

algemeen meer uitzondering dan regel (Blok, 1992).

Dat leerkrachten weinig activiteiten ondernemen rondom het boek heeft

ongetwijfeld te maken met de breedte van hun takenpakket (en daarmee met

hun opleiding). Het kinderboek en de activiteiten die je daar omheen kunt

ondernemen, vormen slechts een zeer bescheiden onderdeel van het curricu-

lum. Leerkrachten zijn geen kinderboekspecialisten. Dergelijke specialisten

zijn er echter wèl. De specialisten waar we op doelen, zijn de jeugdbiblio-

thecarissen.

Jeugdbibliothecarissen zouden in de klassen hulp kunnen bieden om de

affectieve component van het lezen vorm te geven. Bijvoorbeeld door in de


klassen boeken en auteurs te bespreken en de leerlingen voor lezen te

enthousiasmeren. Door leerlingen in contact te brengen met een breed

boeken- en auteursaanbod leren zij tegelijkertijd het 'boekenaanbod' beter te

verkennen, waardoor het keuzeprobleem van een 'passend boek' ook vermin-

dert. Behalve aan medewerkers van bibliotheken zou men ook kunnen

denken aan leerkrachten die een dergelijke taal als specialisme krijgen. Zij

zouden de intermediair tussen school en bibliotheken kunnen zijn, of in

iedergeval de verantwoordelijkheid moeten krijgen collega-leerkrachten van

relevante informatie te voorzien.

Wij veronderstellen dat het keuzeprobleem van een 'passend boek' een

belangrijke leesdrempel is'. Wij vermoeden dat indien een leerling een aantal

keer een boek heeft gekozen dat niet, of onvoldoende aansluit bij haar/zijn

gedachtenwereld en/of leesniveau, de leerling zich langzaam van het lezen

afkeert. Worden volwassenen in het keuzeproces van boeken nog bijgestaan

door dagen weekbladen die nieuw boekenaanbod bespreken, kinderen

ontberen deze informatie volledig. Kinderboeken worden maar in een zeer

klein aantal dagbladen besproken en de recensies zijn veelal voor volwasse-

nen geschreven.

Op grond van bovenstaande argumenten pleiten wij voor een hechte

samenwerking tussen de scholen en bibliotheken. De school is de werkplek

bij uitstek voor de jeugdbibliothecaris. De jeugdbibliothecaris kan ervoor

zorgen dat de affectieve kant van het lezen weer die plek krijgt die het

verdient. Door de specifieke kennis en vaardigheden van jeugdbibliothe-

carissen zijn zij de 'boekpromotoren' bij uitstek. Zij hebben namelijk zowel

informatie over recente als minder recente boeken en auteurs die het goed

'doen' bij kinderen. Daarbij is het idee van de bibliothecaris als boekpro-

motor op de praktijk gestoeld. Het komt ook nu voor, zij het niet structureel.

Op een studiedag van jeugd-bibliothecarissen (1994) ontvouwde een jeugdbi-

2. Dit probleem doet zich niet voor bij televisie kijken omdat de beschikbaarheidvan het aantal programma's veel groter is. Voldoet een programma niet aan deeisen van een leerling dan hoeft de afstandsbediening maar gepakt te worden omte zien of een ander programma mogelijk beter aansluit.

Samenvatting en discussie 91

bliothecaris (aan de eerste auteur van het onderhavige onderzoeksverslag)

'haar' werkwijze in de klassen: 'Ik promoot die boeken waarvan ik weet dat

ze verslonden worden, dan doet de mond tot mond reclame de rest.'

Uitzonderingen als hierboven daargelaten, leert de praktijk van alledag

ons dat de samenwerking tussen school en jeugdbibliothecaris niet hecht is.

Het zijn van nature verschillende instituties die elkaar alleen op kruispunten

tegenkomen. Van een structurele, hechte samenwerking is geen sprake. Een

instantie die de coöperatie kan bewerkstelligen is de Stichting Lezen. Het is

namelijk haar taak het lezen weer die plek te geven, die het volgens de

overheid verdient.

6. AANBEVELINGEN 93

Verdere analyse van de problematiek is zeer gewenst gezien het geringe

algemene succes van het leesbevorderingsbeleid. In de tweede plaats is in dit

onderzoek niet duidelijk geworden waarom leerlingen in de loop van het

basisonderwijs steeds minder lezen. De leesdrempels die we hierboven

hebben opgesomd, zijn namelijk geen adequate verklaringen voor de afname

in de loop van het basisonderwijs. Immers, deze drempels zijn óók in leerjaar

5 aanwezig, het leerjaar waarin de leerlingen nog wèl 'regelmatig' een boek

pakken om in te gaan lezen.

In het verleden werd aangenomen dat de invloed van de televisie de grote

boosdoener zou zijn. Uit het onderhavige onderzoek en uit het onderzoek van

Otter (1995b) blijkt echter dat de vermindering van het leesgedrag voor

slechts voor een zéér klein gedeelte veroorzaakt wordt door televisie kijken:

'De kijkfrequentie in leerjaar 5 en 6 verklaart namelijk respectievelijk twee

en één procent van de variantie in de leesfrequentie in leerjaar 6 en 7."

(Otter, 1995, p. 47). Dit betekent dat in leerjaar 5 98%, in leerjaar 6 99% en

in leerjaar 7 en 8 100% van de variantie in het leesgedrag bepaald wordt

door andere, nog onbekende factoren.

Onderzoek naar de leesontwikkeling moet daarom op zoek gaan naar

andere, nog onbekende factoren die het lezen positief of negatief beïnvloe-

den. De resultaten van dit onderzoek kunnen worden aangewend om het

proces van 'ontlezing' staande te brengen en eventueel zelfs te keren.

Wij pleiten daarom voor een literatuuronderzoek dat gericht is op het

verwerven van inzicht in de factoren die de leesontwikkeling in de vrije tijd

bevorderen of belemmeren. Omdat op dit terrein nog maar weinig empirisch

onderzoek is verricht, is het zeer wel mogelijk dat veel in de literatuur

genoemde factoren niet daadwerkelijk van invloed zijn, maar dit eenvoudig

wordt aangenomen of verondersteld. Daarom pleiten wij ervoor dat de in de

literatuur genoemde factoren zeer kritisch worden geëvalueerd aan de hand

van theorieën over gewoontevorming op andere onderzoeksterreinen (bijvoor-

beeld sportbeoefening of eetgewoonten). Verder zou men de factoren ook

kunnen laten evalueren door een breed panel van terzake doende deskundi-


gen, waaronder onderzoekers, het bibliotheekwezen (NBLC) en de Stichting

Lezen. De houdbaarheid van de factoren moet natuurlijk uiteindelijk onder-

zocht in een aantal focusgroepen (leeftijd, sekse en leerlinggewicht). De

opbrengsten van dit onderzoek kunnen aanknopingspunten bieden voor het

beleid ten aanzien van leesbevordering.

In de tweede plaats pleiten wij voor een nauwere samenwerking tussen

scholen en bibliotheken. De jeugdbibliothecaris of een soort 'taaldeerkracht'

kan de affectieve kant van lezen in het onderwijs vorm geven, het boeken-

aanbod toegankelijker maken voor leerlingen en leerkrachten, en leerlingen

enthousiasmeren voor lezen. Daar dit soort samenwerking hier en daar al tot

stand is gekomen, kan de effectiviteit van deze samenwerking (op kleine

schaal) onderzocht worden. In dat onderzoek zou met name onderzocht

kunnen worden welke karakteristieken van invloed zijn op (in)effectiviteit

van de samenwerking. Wij veronderstellen namelijk dat 'samenwerking' op

zich niet voldoende is. Zeer waarschijnlijk moet de samenwerking aan

bepaalde kwaliteitseisen voldoen om leerlingen 66k thuis meer te laten lezen.

Ten slotte pleiten wij ervoor dat de overheid stelselmatig onderzoek

verricht naar de leesgewoonten van jongeren. Tot nu toe is dit altijd een zeer

kostbare aangelegenheid geweest, met name omdat men altijd op zoek was

naar de effecten van het buitenschoolse lezen op de schoolse leesprestaties.

Uit het onderzoek van Otter (1995a) en Carver en Leibert (1995) kan worden

opgemaakt dat deze relatie er zeer waarschijnlijk niet is. Dit laatste betekent

natuurlijk niet, dat buitenschools lezen niet belangrijk is. Integendeel. Lezen

is namelijk één van onze peilers tot cultuurparticipatie, -overdracht, persoon-

lijke ontwikkeling en ontplooiing.

Met betrekking tot het meten van de leesgewoonten zou gezocht moeten

worden naar efficiënte mogelijkheden, zoals voorgesteld in hoofdstuk 4.

Indien het voorgestelde meetinstrument betrouwbare èn valide gegevens ople-

vert, betekent dit dat de overheid de leesgewoonten van jongeren, of de

effecten van leesbevorderingsprojecten, tegen zeer geringe kosten kan

evalueren.

7. NAWOO 95

Bij het ter perse gaan van dit onderzoeksverslag kwam het onderzoeksrapport

van Knuist & Kraaykamp, Leesgewoonten van het Sociaal en Cultureel

Planbureau ter beschikking. De resultaten uit hun onderzoek zijn niet

verwerkt in onze bespreking van ander onderzoek. In vervolgpublikaties

hopen we meer aandacht te besteden aan Knuist & Kraaykamp (1996).

8. BIBLIOGRAFIE 97

Anderson, R.P., Wilson, P.T. & Fielding. L.G. (1988). Growth in reading

and how children spend their time outside of school. Reading Research

Quarterly, 23, 285-203.

Blok, H. (1992). Lezen voor je plezier, hoe staat het daarmee bij leerlingen

op de basisschool? Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonder-

zoek (SCO)

Boonman, C. (1992). Onderwijs in studerend lezen. In: L. Verhoeven (Ed.),

Handboek lees- en schrijfdidactiek (pp. 215-232). Amsterdarn/Lisse:

Swets & Zeitlinger.

Bronner, A.E., Schothorst, Y.C. & Verzijden, D. (1989). Beeld van een

allochtoon kind. Amsterdam: Veldkamp marktonderzoek B.V.

Bureau Intomart (1988). Beeld van een kind. Hilversum: NOS.

Bureau Veldkamp (1989). Beeld van een allochtoon kind. Tekstrapport.

Amsterdam: Veldkamp.

Bureau Veldkamp (1989). Beeld van een allochtoon kind. Tabellenrapport.

Amsterdam: Veldkamp.

Cannel, Ch.F., Miller, P.V. & Oksenberg, L. (1981). Research on intervie-

wing techniques. In S. Leinhart (Ed.), Sociological Methodology (pp. 389-

437). San Francisco: Jossey-Bass.

Carver, R.P. & Leibert, R.E. (1995). The effects of reading library books at

different levels of difficulty upon gain in reading ability. Reading Re-

search Quarterly, 30, 26-48.

Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? Hamburg: Grindel-

druck.

Jiireskog, K.G. & Siirbom, D. (1988). LISREL 7: A guide to the program

and applications. Chicago: SPSS, Inc.

Elley, W.B. (1994). The lEA Study of reading literacy: achievement and

instruction in thirty-two school systems. Oxford: Pergamon.

Fleishman, I. & Benson, J. (1987). Using LISREL to evaluate measurements

models and scaling reliability. Educational and Psychological Measu-

rement, 437, 925-939.

98 Aap, noot, niets

Graesser, A.C. & Murachver, T. (1985). Symbolic procedures of question

answering. In: A.C. Graesser & J.B. Black (Eds.), The Psychology of

Questions. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Groves, R.M. (1989). Survey errors and survey costs. New York: Wiley.

Kooistra, C.M. (1993). Television and children's reading. A three-year panel

study. Leiden: Center for Child and Media Studies.

Knuist, W., Kalmijn, M., & Beek, P. Van (1988). Van woord naar beeld?

Onderzoek naar verschuivingen in de tijdsbesteding aan media in de

periode 1975-1985. Rijswijk: Sociaal Cultureel Planbureau.

Kraaykamp, G.L.M. (1993). Over lezen gesproken: een studie naar sociale

verschillen in leesgedrag. Amsterdam: Thesis.

Lamers, H. & Freeman, A. (1986). Kijken naar boeken, lessenserie over

boekomslagen en illustraties. Utrecht: LOKV.

Leeuw, A. de (1992). Op zoek naar: (1) kwalitatieve aanwijzingen voor de

betrouwbaarheid van dagboekjes voor het meten van buitenschoolse

leesvaardigheid, (2) verschillen in technisch leesniveau tussen boeken die

worden gelezen door goede en zwakke lezers. Amsterdam, SCO-KI.

Leeuw, E.D. & Otter, M.E. (1995). The Reliability of Children's Responses

to Questionnaire Items; Questions Effects in Children'a Questionnaire

Data. In J.J. Hox, B.F. van der Meulen, J.M.A.M. Janssens, J.J.F. ter

Laak, L.W.C. Tavecchio (Eds.). Advances in Family Research. Am-

sterdam: Thesis.

Lord, M.F. & Novick, M.R. (1968). Statistical theories of mental test scores.

Reading: Addison-Westley.

Maas, I. (1990) Deelname aan podiumkunsten via podia, de media en actieve

beoefening: substitutie of leereffecten. Amsterdam: Thesis.

NOS- Afdeling Kijk- en Luisteronderzoek (1988). Beeld van een kind.

Hilversum: NOS.

Otter, M.E. (1993). Leesvaardigheid, leesonderwijs en buitenschools lezen:

instrumentatie en effecten. Academisch proefschrift. Amsterdam: SCO-KI.

Otter, M.E. & K. de Glopper, K. (1994). Leesprestaties, leesgewoonten en

leesbevordering: de jeugdbibliothecaris als katalysator. Leesgoed, 3, 6-10.

Bibliografie 99

Otter, M.E. (1995a). Buitenschools lezen effectief voor de schoolse leesvaar-

digheid? Amsterdam: SCO-KI.

Otter, M.E. (1995b). Tv-kijken en de leesprestaties. Amsterdam: SCO-KI.

Otter, M.E., Mellenbergh, G.J. & de Glopper, K. (1995). The relation be-

tween information-processing variables and test-restest stability for

questionaire items. Journal of Educational Measurement, 32, 2, 199-216.

Overmaat, M. (1996). Schrijven en lezen met testschema's. Effectief onder-

wijs in schriftelijke taalvaardigheid in de bovenbouw van het voortgezet

onderwijs. Amsterdam: SCO-KI.

Peeters, J. & Woldringh, C. (1993). Leefsituatie van kinderen tot 12 jaar in

Nederland. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen

(ITS).

Piek, K, (1995). Zoveel lezen we (niet). Amsterdam: Stichting Lezen.

SARDES (1994). Verslag van de bijeenkomst 'Leesbevorderingsprojecten',

d.d. 1 februari 1994.

Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. & Cooks S.W. (1959). Research me-

thods in social relations. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Sijtstra, J. (1993). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool.

Arnhem: CITO.

Stevens, J. (1992). Applied multivariate statistics for the social sciences.

Second edition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (1989). Using Multivariate Statistics. Nor-

thridge: California State University.

Timmer, S.G., Eccles, J., & O'Brien, K. (1985). How children use time. In

Juster, F.T. & Stafford, F.P. (Eds.), Time, goods, and well-being. Ann-

Arbor: University of Michigan.

Tourangeau, R. & Rasinski, K.A. (1988). Cognitive processes underlying

context effects in attitude measurement. Psychological Bulletin, 103, 299-

314 .

Voort, T. van der & Beentjes, J. (1992). De bruikbaarheid van indicatoren

voor het vaststellen van historische trends in het lezen. Massacommu-

nicatie, 2.


Vooys, M., van der Voort, T van der & Beentjes, J. (1987). De geschiktheid

van verschillende typen vragen om de kijktijd en leestijd van kinderen te

meten: een validatie-onderzoek. Massacommunicatie, 1.

Webb, E.J., Campbell, D.T., Schwartz, R.D. & Sechrest, L. (1966). Unobtru-

sive measures: nonreactive research in the social sciences. Chicago: Rand

McNally College Publishing.

Wissen, M. van (1994) Lezenderwijs. Een boekje over boekpromotie voor

jonge kinderen. Den Haag. Sardes.

Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de

basisschool. Arnhem: CITO.

Bijlage 1 101

VRIJDAGOCHTEND 8 MAART INVULLEN

Ik heb donderdag ná schooltijd, maar vóór het avondeten1. naar de televisie of video gekeken 2. in een stripblad of stripboek gelezen ..........3. in een echt leesboek gelezen

[Ija 11 neeD ja EI neeElia El nee

Ik heb op donderdag ná het avondeten4. naar de televisie of video gekeken ll ja (Ince5. in een stripblad of stripboek gelezen . .... fl ja 0 nee6. in een echt leesboek gelezen ..... .... 11 ja 0 nee7. geluisterd naar een verhaal dat werd voorgelezen fl ja 0 nee

Ik heb donderdag op de televisie gekeken naar8. l ja nee9. I la nee10. [ ja mc11. I ja nee12. I ja nee13. l ja nee

Ik heb vanochtend vóór ik naar school ging14. naar de televisie of video gekeken El ja Unee15. in een stripblad of stripboek gelezen [1 ja Q nee

16. in een echt leesboek gelezen [1 ja 0 nee

Deze vraag alleen invullen als je donderdag ná schooltijd, of ná het avondeten, of vanoch-tend vóór schooltijd in een echt leesboek hebt gelezen.

Naam van het boek:

Naam van de schrijver/schrijfster:

Ik heb in totaal bladzijden uit het boek gelezen.

102

Bijlage 2

DINSDAGOCHTEND INVULLEN

Ik heb maandag ná schooltijd maar v66r het avondeten1. naar de televisie of video gekeken Q ja 11 nee2. in een stripblad of stripboek gelezen p ja 0 nee3. in een echt leesboek gelezen ja 0 nee

Ik heb maandag ná het avondeten4. naar de televisie of video gekeken nee5. in een stripblad of stripboek gelezen fl ja ['nee6. in een echt leesboek gelezen ...... El ja a nee7. geluisterd naar een verhaal dat werd voorgelezen ri ja a nee

Ik heb maandag rif schooltijd en voor het slapen gaanniet naar de televisie of video gekekenminder dan 1 uur gekekentussen 1 en 2 uur gekekentussen ? en 4 uur gekekentussen 4 en 5 uur gekekenmeer dan 5 uur gekeken

Ik vond maandaghet leukste televisieprogramma

je moet de rest van de vragen alleen maar invullen als je maandag rtá schooltijd in een echtleesboek hebt gelezen.

Het boek heet:

Naam van de schrijver/schrijfster:

Ik ben maandag in dit boek begonnen op bladzijde Ik ben maandag in dit boek gestopt op bladzijde ---

Ik heb maandag nal schooltijd en voor het slapen gaan in dit boekminder dan 5 minuten gelezen.tussen 5 en 15 minuten gelezen.tussen 15 en 30 minuten gelezen.tussen 30 en 45 minuten gelezen.tussen 45 minuten en I . uur gelezen.tussen 1 uur en 1 1/2 uur gelezen.meer dan 1 1/2 uur gelezen, namelijk: uur en

..............

minuten.

103

Bijlage 3 Leesfrequentie: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke

steekproeven (opeenvolgende leerjaren).

Leerjaar Correlatie t df p Cohens d

5-6 .48 9.38 579 .000 .55

6-7 .59 6.59 579 .000 .41

7-8 .71 5.09 579 .000 .33

104Bijlage 4 Leesfrequentie: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke

steekproeven (meisjes versus jongens).

Leerjaar t df3 p Cohens d

5 3.06 578 .002 .24

6 2.82 578 .005 .26

7 2.74 578 .006 .22

8 4.06 510.90 .000 .35

3. Met behulp Levene's test is nagegaan of aangenomen mag worden of variantievan de groepen overeenkomstig zijn. Indien deze aanname wordt geschonden, isgebruikt gemaakt van de 'separate-variance t-test', d.i. een gecorrigeerd aantalvrij heidsgraden .

105

Bijlage 5 Leestijd: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke



6-7 .52 5.27 675 .000 .27

7-8 .69 4.53 675 .000 .25

de P Cohens dLeerjaar t

6 2.37 644.22 .018

7 3.13 652.67 .002 .24

8 4.68 598.34 .000 .36

106

Bijlage 6 Leestijd: t-toetsen voor onafhankelijke steekproeven (meisjes

versus jongens).

4. Zie de noot: Bijlage 4

107

Bijlage 7 Leestijd: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke

steekproeven (leerlinggewicht 1.90, 1.25 en 1.00).

Leerjaar Gewicht t dr p Cohens d

6 1.90-1.25 1.50 123.72 .137

1.90-1.00 0.19 108.18 .846

1.25-1.00 -2.44 330.16 .015

7 1.90-1.25 -0.66 232 .511

1.90-1.00 -2.66 161.06 .009

1.25-1.00 -2.23 337.82 .027

8 1.90-1.25 -0.08 207.39 .936

1.90-1.00 -3.79 198.15 .000 .39

1.25-1.00 -3.86 351.97 .000 .34

5. Zie noot: Bijlage 4

108

Bijlage 8 Leesfrequentie in strips: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelij-

ke steekproeven (opeenvolgende leerjaren).


5-6 .54 1.64 578 .101

6-7 .61 0.71 578 .475

7-8 .70 2.99 578 .003 .23

109

Bijlage 9 Leesfrequentie in strips: t-toetsen en effectgrootte voor

onafhankelijke steekproeven (meisjes versus jongens).

Leerjaar t dr P Cohens d

5 -3.13 572.55 .002 .25

6 -2.76 572.86 .006 .25

7 -3.25 554.88 .001 .29

8 -3.30 535.14 .001 .27


//0

Bijlage 10 Kijkfrequentie: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke


Leerjaar Correla-

tie

t df p Cohens d

5-6 .65 11.81 580 .000 .70

6-7 .76 14.50 580 .000 .83

7-8 .82 -7.71 580 .000 .42

Bijlage 11 Kijkfrequentie: t-toetsen en effectgrootte voor

onafhankelijke steekproeven (meisjes versus jongens).

Leerjaar t df p Cohens d

5

6

7

8

-3.30

-2.07

-2.70

-1.65

579

579

579

579

.001

.039

.007

.100

.26

.24

112

Bijlage 12

Kijkfrequentie: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke

steekproeven (leerlingen met leerlinggewicht 1.90, 1.25 en

1.00).

Leerjaar Gewicht t df P Cohens d

5 1.90-1.25 1.95 188 .052

1.90-1.00 3.45 453 .001 .49

1.25-1.00 1.38 513 .170

6 1.90-1.25 3.22 188 .002 .48

1.90-1.00 5.52 453 .000 .75

1.25-1.00 2.30 513 .022

7 1.90-1.25 3.86 188 .000 .60

1.90-1.00 6.03 453 .000 .79

1.25-1.00 1.57 513 .117

8 1.90-1.25 3.16 188 .002 .49

1.90-1.00 5.06 453 .000 .64

1.25-1.00 1.71 513 .089

113

Bijlage 13 Kijktijd: t-toetsen en effectgrootte voor afhankelijke


Leerjaar Correlatie t df

P

Cohens d

6-7 .71 9.28 680 .000 .51

7-8 .81 -7.40 680 .000 .41

114

Bijlage 14 Kijktijd: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke steek-

proeven (meisjes versus jongens).

Leerjaar t dr p Cohens d

6 -3.64 679 .000 .27

7 -3.54 675.91 .000 .27

8 -3.47 676.03 .001 .26


115

Bijlage 15 Kijktijd: t-toetsen en effectgrootte voor onafhankelijke

steekproeven (leerlinggewicht 1.90, 1.25 en 1.00)

Leer-

jaar

Gewicht t df€ p Cohens d

6 1.90-1.25 2.89 233 .004 .39

1.90-1.00 6.90 102.42 .000 .90

1.25-1.00 5.01 212.18 .000 .50

7 1.90-1.25 4.65 125.33 .000 .67

1.90-1.00 5.99 098.07 .000 .80

1.25-1.00 1.91 592 .057

8 1.90-1.25 2.74 139.33 .007 .38

1.90-1.00 4.32 102.16 .000 .56

1.25-1.00 2.20 592 .029


116

Bijlage 16 Voorleesfrequentie: t-toetsen en effectgrootte voor onafhan-kelijke steekproeven (leerlinggewicht 1.90, 1.25 en 1.00).

Leerjaar Gewicht t dr P Cohens d

5 1.90-1.25 1.61 261 .108

1.90-1.00 - .63 553 .531

1.25-1.00 - 3.36 411.84 .001 .28

6 1.90-1.25 2.06 95.48 .042

1.90-1.00 1.01 93.75 .371

1.25-1.00 - 2.47 500.82 .014


//7

Bijlage 17

Frequentie voor lezen in kranten: t-toetsen en

effectgrootte voor onafhankelijke steekproeven (meisjes

versus jongens).

Leerjaar t dfloP Cohens d

7 -2.59 697.83 .010 .20

8 -1.96 712.96 .051


minuten160140120

10080604020

06 - 8 jaar 9 - 12 aar 13 - 15 jaar 16 - 19 jaar totaal 6+

KijktijdGemiddeld per dag

0.00 - 24.00 uur

maart 1990 R 66 72 84 72 116maart 1991 E 83 104 96 91 139maart 1992 Ei 85 97 108 104 149maart 1993 81 106 112 101 148maart 1994 ∎:;: 102 93 119 112 154

NOS-KLO

119

Bijlage 19: De vragen van Bureau Intomart en Bureau Veldkamp

LE7FN

De volgende vragen gaan over het lezen van boeken, tijdschriften, kranten, strips

enz. maar niet over het lezen op school.

Op hoeveel dagen lees je gemiddeld op door-de-weekse dagen (maandag tot en met

vrijdag)?

0 dagen

1 dag

2 dagen

3 dagen

4 dagen

5 dagen

En op de dagen dat je door de week leest, hoe lang lees je dan gemiddeld per dag?

] uur [ 1 minuten

Hieronder worden de vragen voor een denkbeeldige respondent ingevuld.

De denkbeeldige leerling leest elke woensdagmiddag een half uur in een boek èn

elke avond ongeveer 20 minuten. Op donderdag leest hij ruim één uur in een

tijdschrift en elke dag leest hij de strips in de krant gedurende ongeveer 5 minuten.

Het eerste gedeelte van de vraag wordt met 5 dagen beantwoord. Voor het tweede

gedeelte moet de respondent de gemiddelde leestijd per dag uitrekenen: ((30+(5*-

20)+60+(5*5))/5), ongeveer 43 minuten per dag.

De beantwoording van de vraag wordt een nog complexere aangelegenheid indien

het leesgedrag wisselt van week tot week. En voor deze laatste veronderstelling is

door Otter (1993) empirische steun gevonden. Uit haar onderzoek komt naar voren

dat het leesgedrag in boeken en strips niet stabiel is in de tijd, maar varieert. Dit

betekent dat indien een respondent een valide antwoord wil geven op jaarbasis (52

weken) de beantwoording een wel zeer complexe taak wordt. Het is dus zeer

aannemelijk dat dit soort vragen niet beantwoord worden door een rekensom uit te

voeren. Hoogst waarschijnlijk wordt het antwoord zo goed mogelijk gegokt of

geschat. Bij het gokken of schatten van het gedrag spelen waarschijnlijk 66k andere

factoren een rol, bijvoorbeeld sociale wenselijkheid.

120

Bijlage 20: Het tijdsbestedingsdagboek in het onderzoek dat is uitgevoerd

door bureau Intomart

O

k,z0z

intomart

PORT BETAALDHILVERSUM

TIJDBESTEDI NG ENDAGBOEK

week 21 or 1987HET DAGBOEKJE WORDT OPGEHAALD DOOR

IEMAND VAN INTOMART

rendsoavaind

141/13 DIT VERST le6T1,3 OCIM

Op dit monent doet /ntowert een einders:Mc oe te weten te karen h00 kinderenvan 3 tot en met 15 jaar hun dag doorbrengen. Zoals, hoe lang te neer schoolmoeten en wat te allemaal in hun vrije tijd doen. Wij vinden het fijn als jijook wet dit onderzoek ace wilt doen.fa dit eo goed ~gelijk te hunnen doen. weet je een aantal dingen weten,

1. In dit dagboek zie je voor ledere dag van de week een aantal bladaijden, waar-op je Kunt Invullen wet je die dog gedaan bent. Iedere dag Is ingedeeld in eenechtend, een middag en een avond.

2. »onweert </e bladzijde staan de dingen. die je zoal aai kunnen ~n. Oe het watsmakelijker te anken, hebben wij alvast een Indeling gemaakt. Op de volgendebladzijde staat duidelijk beschreven wet we met iedere benigheid bedoelen.

3. Omdat je waarschijnlijk veel dingen doet, hebben we iedere ochtend, middag enavond mgesplitet In kwartieren. In hel algeseen roet je telkens veer een boer -tier die benigheid aankruisen, waaraan je in dat kwartier de weeste tijd hebtbesteed. 021 hat. nog duidelijker te eeken, geven we je straks wat voorbeelden.

4. W11 ja er goed op letten dat je steeds je eigen dagboek invult; je naam staatvoorop het dagboek vetweid.

S. Het is belangrijk dat je het dagboek goed invult. Dit lukt het beste wanneerje etend,, nadat je iet» gedaan hebt, dit aankruist bij de betreffende kwartie-ren.

H. oontreleer ledere dag of je alles hebt ingevuld. Je eng natuurlijk niet alvastvooruit gaan invullen.

7. De degbnekparirde loopt van maandag 18 wei t/m ~dag 24 mei. In da beek daar-na komt er iemand van Intomart langs cm het dagboekje op te halen en om je negwat vragen te stellen.

d. Je zult zien dot het invulden van het dagboek wakkel,jk la en niet veel tijdWat. Wanneer je aandoet, krijg je van Intonart een Leuk cadeau.

Aan ouders / versorgers:

etannanc kinásren het dagboek nog niet aalt in kunnen vullen, vragen wij udit voor het kind te willen doen of daarbij behulprass te zijn.

dr OP HUISWERK EN OH HE NAARatl0Ik 5C2I na SPIN MOGI

A Oe UIT Num

111.00. 1535 aan

«D

Sta

3.213

nel 4E1 62ej

.0 EiSID

52D

4Oj

.013SIC)

52D

..el 4.1rAiso

❑

sin

5.713

Isis . wao ..51D

52D

. ..151D

32D

.asta

51[1

ia 30• 10.45

itairteco

1,00.1O75 530 "D "D "D "D 543 "Disii•IS30. ..._. _... _,, 3. • 1335

512 III ie"El

.411Sta

..aEi

. D51D

Ma55D

9.1193113G

to 65. 2000 "ri ME] 110 .6D ..D 5. all ''' •30 00 , TO 15 57 [11 01111 5713 srD 52G 5 III 511

2015.2o30 ,111 '.0 '4D 9.0 5.13 '.E_-_1 '.1320 30 • 7045 Ylli] "D "Il "D "D "D "D304S .7100 WE] ecD ..D "D "D .. ■ .rj2100-2115 6151 ei❑ Of ell 61G 51D airj .1321.16-21 vo aaG

83.5213eis

euan

.. ii

.30.. Ei.,. Ej

62 Eil53D

erf]

eis21.30 • 2135

21 at . 2260 21413 «3111 .13 .{=1 44El Na 6E.12200• 2213 es iii 03 iii SU esp esp es❑ 65G

22.1a .22.3o .a Ei ..D (..D ..D .C..) .. D .. ■22.30.2235 us .13 st iii arD 62D er . E . ,D22/1.2200 6es ''' E .43 6.13 .D .D .^1112300 • 7215 . in aaD «ci «9[11 ..E1 eND 090

23.15.2330 aap 70n MEI Na 70Ell ro ai 11313

21 30 • 23.43 ii ai 71Ej ,, ii ton 71 p ttill 1411

na »D n❑ .0 1,,D n EI „❑2135.2400

nnleandegochtiond

00E11E0 10TE*11112P1- TI‘JDASCNII‘a/11:10:0"'t A:AS:T°11 i':.1111TCH 2:JMN14'"/:0141 Of_ 2E2E0 01E10 22/(o 2.1.11,01 _LvISTEPE _t302‘co3 t2P222411 ÉtuBt

02100•00 II .,n_

0, in Ot n Oe, ..n oteb., 0,E, „,al ".""_ .D . • . • .D .D .D 043 .D"__"___."" »D »D »D "D "D »D "D "' •....". ,,,, • .D .,,,D ..D ..D ~OH «D ^ N1107 OOM bb .0 .D .. 5 .5 . p .5 " El ~0NOt 111•0130 =[] 0110 MEI CIBD .13 "13 "D.... Ok áll ~O "p .0 03 III 0,D ° O 13 ,,,p..... .0 . D .D .D .D .0 "D corli

00e32.0011 .D .D .0 °N0 .0 .13 ..ö o;ci(....,... ,43 . D ,,13 .D .13 ..D .13 lo 111:13<3.2".0 B1I3 "0N ^[]

,, in up up up ,,p...... i.D 0C) n13 °[] 12 D ,43 n 111 12 E11101».11•10 1313 13D up Up »D " 0U »Ij ,,EI.....» °[] uil/ ,,, D 14 • 22 121 ~ N0 »D „r3""."" .10 "D ^[] ''D "D 'CI is NII 'Cl;40- toc0 ,43 ..D .13 ,.D '^O .13 ,43 ,,,D40.... `' 00 .30 ,,[] teD "D toD '' D ''D,,, . .... .13 ni: ,Il D 11113 in 4E1 »D 'en10 30..4; 111D MEI III il

^N0 10 El 1in .0 ,,p-40-40 .1100 JO] 30E1 30E1 03 • 30 El 3.3 a ao all .D"". "J.- - arp ,,D ., p 21E1 211i ..p V Ei Idi4 . "'n"...-..........r I20 Hal »D »D "m0 "D 22 [] »D1130 • 3109 na »p ., p »D 02D „D 23 ell 73D

11••• 1301'1 34 • 24 1111 04 13 2413 243 34 L3 h C:1 "D

20049390431h22033d

)/(3 O /p V /AKEN IjOf OP 1101211222 E11 1121 NE 00.03

d 0420. 1541110 HUI, 320001 Mie SLAPIIN 002010

06 Ego °a ia .n od („ei od oitn 171in d... °. 3. .D .43 raD. aa • • 0* • 00'71, 20.00 42____ _ 0311 02 51 03E1 03E) "D .D .3....... .. al .. 11 .D ..13 «D «D «Dor oe-or Is_ - --- „c .D .D . 5 GSD 09 E "D0/ IS 07 30_ . . ____

.0 .0 . all .p ..P ..D Oe

03 33 ,,,,,, eiD ,,, D .. p .0 up or D .0....-,.. ..E1 .D «El «ii «C] «41) 011D

0003 . oe n ,,,,,D .D .5 .0 ..p .13 .13. 15 . 30_____ _ ,op ,,,D °[] ,,, 5 ..113 43 ,., •..... "Ei up ,, ii up op ^[] ,, ii°~ °" /2[1 12 D ',D .13 ,.(3 13 EI ° 0N.x.00-0, .5______--

.3 le 13 Ill "[] 13E1 13 p t3 p 13 Il

03 ' S ' " "2_ __. ok E »D ..,13 ,,13 ,,, 13 ,. D 14 III05 30 .45 ISD 15D is 13 15E) 15 E .0 .0,,-.....,-.~.-_ .0 .0 . p .0 fl, al .13 43.2," '..'_''.,,,,,. ,o 30

up ,, p .7E1 ,, p u p up up.__ __ . ,. Ei ,, D ,,p 43 ,.13 ,.13 .131030-1045_..._ -._

10 E te IF.3 ;9 Ni °[] .13 *.D ,§[]10 ab • 1100 39 70 El °N0 KID ", • 20 El 20D

^ c.."151115 „D „D 3 , D 2111 01 EI is Ej 2r 111.1 Is 1.10.______.. ”D „D ,,D "D »0 »OB »El^ °"59t, 59 32E1 n ii 33E1 2313 " • »D "mmri;-,;.-;;;; »D 24 • 74D 14 CI o. II "D "0

In het algeneen roet telkens~aan In dek kwartier de meet

voor wan kwartier, die bezigheid aangekruist werden,te tijd besteed ia.

*onderwond

EN( (SWOW( BOEKEN TIJaIette VIDEO *MIT .Zt.IN ZIJN PORT OFLEZEN itZEN LEZEN StOrElt VISTPELEN)PELEN)

. illi(sele- /eeer:///4teves7(.110N///ilieTte

(S

",//t■wocmCLUlO/

'...-- iitndisi im52 D

4.0.Dsu

ss D

.4.1

. •g ill

.13

411_1

»Dsu

•

min» •in Ei

..el»Dsci

»D

nin»D„Ei»El

OEI

.DSin»D

111.11.111,5

is." is.,nee-tem .111111.02- MIS si.

, ii36 ill

. D341366D

"D

62 ii8. NMi

a3DBees Ci

» D

afiM.&Cl

»D

33 mi »Ds<C]sen

.❑

"Dtart • re St i

me

.D

51 Esy D

ss •mto. ten

t11411- 20.00 SI E .D2000- 30H sio

.0

"EI»D

siDsci"D.0

sip. li»D.D

67D

aa Ej

mD.D

57 Il

iep

m ■.151

117EJ 6213

St E:1"Dwa

21' II

20.11.20 30 ee III

".. •

. IN»❑.D

.e » . »4.raas. a 1 oo21 00 - II 111-- --21 ei 2110— —

.9epti

113 Ei43

et Dsap

,e, ■ei III

41E1sep

23D

« D

el ii si D «51 eiri6213

om. 51

e'D

47il*JOHEI

etEi

03 Ei. 55

ea alst]na ai

«Cla .!«13

21 aa- a 1 ae:las"»11641• 22.1S

IS ■es Ellt7 Cli

es D

"D "Dac De7E]

es Nl

"D "D.0er ii.11■

' "El »D«D,,,Dea D

"D«D47D

. 55

22». 22 20 . 511'VEI

ei D

ss alenD

iep

aalrci4:1

22 20 • 22/6

22.411• nou2300- 23.1* seD

70D

ns

is ill

eer]

?CD

21 ig»D

. ii N "NreD

Is III»E]si ci

inD

"D»Dsi Ej

"D-

. 15211E.2230 . 55

»Dnill

»II .1i21$04344 H ei

n D

» Eina

,, ai22.411-26.00 » •

CMECEIRLIVIM3 11.31:010111DIMOISI

Boeken legen . t Eigen of geleende toeken leemt of inkijken. Voor 5angekinderen velt hieronder ook door anderen steden voorga-

t Eigen of geleendeS

stripalbums leven oftriptijdechriften walen hier niet onder.

: Het lezen In kranten, Inzie-aan-hultsbladen entijdechriften (dur ock ■triptijdschriften ale DonaldDuck etc.I.

Televisie / video kijken

Het kijken naar pregramms . a .t de televisie of naarvideobanden (thuis of bij anderen,.

Radio / caasette luisteren t Rat lubberen naar prooresma'a op de radio of naar mu-ziek op platen of cassetten (thuis of bij anderen).

Buiten stenen / tuiten gijns Buiten 'gelen of rat vrienden of vriendinnen enzenebulten praten, zoals in de tuin, op inrent, in eenspeeltuin enz.

Binnen opalen / binnen zijns Binnenshuis °spelen ° , dus in het eigen huls of bijmeieren in hui..

Sport of clubs 1 Sport beoefenen, alleen of in clubverband. ibijs.

sereen). Chic ballet. de padvinderij e.d. vallen onderdeze groep.

Er op uit of op.beroak

Net ouders of Met vrienden en vriendinnen iets onderne-em», bijv. caz besmet bij familie of neer dierentuin(och de reis zelf haart er bijl.

Huiswerk maken, Perken aan schooltWten.

Teken in en om het huis 1 [kalmst in de huishouding, dieren verzorgen, kamer p-ruimen enz.

Naar school

Vanaf het maant dat je onderweg gaat naar school, toten eet het mcment dat je veer thuis bent. Illenaijonderweg c< in de middagpauze gespeeld Mondt.) Eetsen. epeelkwartler valt ook onder school.

Eten Spreekt voor zich.

Slepen st Spreekt voor zich.

Overige t Alle activiteiten, die in de bovesammosern omschrij-vingen niet in te passen vijs, de b.v. ook luieren.

Striptceken leven

Krant / tijdschrift lezen

Inkijken.

zondagmiddag

alarond•r de je ma aak"» wen aan daeboekbladeljdr,Mat le de woradoepodedag. Dem begint are 12 uur en •Irdigt oe 6 uur.

etenleilita3r alt » noi op atioOli de» duurt tot holt 1. Deuna ban je nog renkwartiertje on&rwag naar hela. 11...fgekoran sla ja dat jo favoriete tijd-atewitt is Ouwen. hle e» je gelijk lenen. 0. 1 15.16 113.001 os je eten. di2duwt tot 'rijt voor halt 2. Dan ga » neer lenn.

woon•dagnalicidep

»UP- MUIT. 111EVIllyiSunije 013114 ia

/50000M / 1011111 JOSC141i /v I NO ASUIE /24.111 /6/1/.001 0

.P.

tasi -11.9

/ WIN

an

/ LEUN

. rel

/ Mui

y 1 -1 an/ kipawetaisitaryisettemturatin

,„in .r, 7 n( "..,

. iii,,,.... .0 »D »D »13 '13 »D

„ I

D »13nolo•lami a, El VEI II III »EI VEI »D 21E1 2/11

..... -D -D .453:1 „D PC ,..n 6. Ei 7l[]ma. mot a1 °D 2e III »D 7.D »D „ E 2 Dang.nze is ip .0 »El ,CI ), ill ,4111 .E3 . El.....,.. 211 pp P Dil 11j] « D II 11. 21D 31 Eita«. KW sip .E) 326:4 »■ 021 »D »D 31J1.61.16n .0 „n , 33 in ,. mi »D »D » iii 37D

mw. ibe. IP Eli 47 . i ., ig i .{3 i 09 .7 ii i .,O) op

17.45.15a. 326. . D »D ..D .13 »D »D. »D

1218 2“ Ma2110110( ~IR

Os wrat* 2 kwartier•n van 12.00 tot 12.10 krui. je de kwartieren aan In dekoine 'MAR itelrOL• . Het kwartier van 12.30 tot 12.45 krul., je ook ann in deholte •1414M onlat andoorn ai» van school naar bui. ook tot *dont -tijd yerekand wordt.Oadst de "dijk nadat ja thuis kunt bant gaan Ure., krul, » In de tob:»•sauar I TI3DeCid1k1124 onze h712 kwartl•r ven 12.45 tot 11.00 en.

etre noemt bijna 2 kwartieren in baal.,. Omwal je bet 2 Inarther nietaIlaan gennen, mar enk 'alaam hert, krul. j. toch ook dit kwartier aan inda Wall • 11131".tam al. je weer dan Ma ding doet In *en kwartier, dan kruis je die tikitezte-

Mok aan waaraan je In dat kwartier dek mest* tijd hebt besteed.

Ma je nop vroon hebt., bal dan naar Intovarts 035 - 258411.

kR OP UIT /Alan 13/IOr OP 110151dak EN OK OE NAR/1 .«Zont naak HUIS SP1001. XTUf 1SLAPIN- . __. VILI

1200-12.15

--.....-.......

„n ..ti1

»d -d 41 -tn. 'd12.11-11.30 .D .D 2„,0 $1 . .0 »C . »D1230.12 45 27E1 n ii 1.113 DEI V II 13 » D72 45. 73oo 26D fp 29E1 »D »D laij

-7310.1316 »D .D »D 2313 »ei 23 III »EI

37311.7330 30D 3.111 MEI 3.13 AI to 11 »D1 , .. 1 , . « D «D pp np pil] . Ikp . 84:1

13 1111100; 2 11. 2D 2n 2EI »D 43 »Doma. Ia n 37 O »D »D »D »D » al »D10111 . 1 .20 50 S 5., D 27E} Hal 241 sa 1 »D112,-14; 3" • "D "Cll "D "13 »D "C111..1600 »D 43 »D »D._.... »13 »D »D4 ...• „,„ 71O «D »D »13 •»D "Cl "D..„ • tb.» 35 Ei 3411 »D »D 30■ AD 21,-,134630 - was 74 c] . ii »D .D »D »D sou7047 - 7.".

11ao- „mi

" D . • 43 . D »D »D »Cl«D .0 «D . ii •1 .»El 01

0315. 103o-

.30 .D 43 .13 5313 . Hl 01 II11.30.113.4p 0.313 4.313 ,■ .3 E1 »D . D 431er61700 elp en 32D «13 «wi «D1700.17.16 „D .D 443 .D .D 3213 .D11.16.173; CM es ill «D 32D AI »13 «D17 317. 17.05 2D . 710 11❑ 77E1 OM 17D to ag17,11- tem •11D *Nl "D "Cl "D "D .1:3 ..

zondivrtiddau

/ROEKEN 9001211 T I JOSCRII VI 020 ASSETTE ZIJN ZIJN SPORT OFUIER LEIEN LEUR

/

IE

TRI,- KRANT/UW 010/11191/41RWER/

KR LUI STEI12 (SPELEN) (SPEUR) C MIS

1200 -12.11

.,:,

2I Ill

»D

°n„,,,-,"D»D

-bAD

"Da D

sn»D"D»D

. aM»D"D»D

an»D"D,D

»n» D"D.0

»es"D"D,D

---3220- 1141

om. moe»0«.111. ,D »D 29D »0 29 ai » • »D »D

,D 3013 .C3 ).0 3013 13 D 30 01119.. 1130 ..,D ,D »D »D 31 Ei 31 Ei 31 Ej 31 01330.4341

1345.1400...,. », ,.

»D »D nD »111 »D »D » il »El„D „D »D 33 III 33 al 33 El " U 33 iii

1475. 14.30 ,D 3m , E} Ai ., in Aa » III 35 Cili1430.1455 ,sci »D »D »D 39 iii 3,D 3, III 3, NI1455.1500 35D 20 SEI 21i=1 35 Ill 21fl '43 ''' El1100.1111 37 13 37D )7D 3713 »D »c] 17 ili 3, ElIs te • 11.30 y gi

2113

»D34E1

»111•Ei

»D«D

»D,D »MIa »Ei „ rii » 5$, ii1430- Mat

555. m00 'fl «C3 .43 .,,D «D «D « III en Eiteno• mis ,,, El ÉCI eeD 41 ig 410 51D 510 41Dte IS • 1130 p ii ., ii 420 .„ ii ,„ in 423 57 D 42D1 535, 14.45 53 )3 53D 4.1D OE) 43D 43E) 53 D 53 ii1445.17.00 .13 ,.. UI «D «D «D «D «D " D33.00- i1.111 .0 .5 al . E3 esE3 "G "D » III . IIme . tr..» , ci

do' c]...«E]

«13.0

«D410

55G

413"EI« ii

.3113

»E].1(3»D„i„..,,,,,,

NI 13 e D »D 44D «D .43 .. D »DI 7.49 • 111.00

woonsdapmiddap

IN

e NI Sr4 ET /APEN OPER NE

R OP <AKENOF OP HUISWERK EN OR HE RAAR

moe - 1 2.15 2átn »M 2,41:i 2a 23E lin ISM12.15 - 12-30 203

21:1 »D •»D »D . nD» C<1210-12.49 n E n 5 „D 2,0 21::] »D »Elj12.55- 13.00 25 1111 »D »D »D »D "D »Cl13.02 - 13.19 213 20D 21E1 »D »E »c] »D1/15- 13.30 »El 303 .3 303 30E 10 II 30 ill13 30 • 13 49 31 n » ei »E] »[..3 3t ai 34 D 31 [i1345.1400 n D »D »D »D »D »D »D14.17C, 14.1 5

17.30 • 17.55 "D "D "D "D "D "D "D17,45 - be.00 «El «D »D »D »D «D «D

126

Bijlage 21 Overeenkomst tussen de Cito-normgroep (Cito) en de

steekproef van leerlingen in het onderhavige onderzoek (SCO-KI)

op de Cito-toets E5 (leerjaar 7) en de Cito-normgroep.

Kwalificatie

Hoog

net boven gemiddeld

net onder gemiddeld

laag

zeer laag

Cito % SCO-KI %

27 27

27 26

22 22

16 18

8 7

Noot: Beide verdelingen verschillen niet significant van elkaar: chi-kwa-

draat= 0.26 bij vier vrijheidsgraden (p= .992).

SCO - KOSAMM ISIUU - Taalunieversum | Alles over het...

Documents

Transcript of SCO - KOSAMM ISIUU - Taalunieversum | Alles over het...