Denkend kind

JAARGANG 34 I JUNI 2014 I NUMMER 4

3Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

I N H O U D

R E D A C T I O N E E LDenkend kind

In het vorige nummer van School-

bestuur schreef dr. Toke Elshof dat

‘katholiciteit’ een uitdaging aan de

scholen is, want ‘(…) identiteit [is] niet

zomaar voor handen en duidelijk en

beschikbaar, [ze] zorgt er met andere

woorden voor dat binnen de school

het gesprek gevoerd wordt, over wat

nou eigenlijk voor mensen van het

grootste belang of van heilige waarde

is.’ Kernachtig geeft zij hiermee aan

hoe belangrijk het is dat er tradities

zijn die de natuurlijke aard van de

mens, die sociaal is, ondersteunen

en voeden. Hiermee sloot Elshof een

reeks artikelen af die een toelichting is

op haar stelling dat het verband tussen

school en geloof niet altijd zichtbaar

is, maar dat dit onder de oppervlakte

wel degelijk beschikbaar is. De redactie

is haar bijzonder erkentelijk voor deze

jarenlange bijdrage.

Behalve dat er eeuwenoude, beproefde

ideeën zijn over vrijheid en verantwoor-

delijkheid, over gewetensvol handelen,

is er, dankzij wetenschappelijk onder-

zoek, steeds meer inzicht in de geneti-

sche verschillen tussen mensen en in

de onbewuste neurologische processen

en gewoonten die betrekking hebben

op onze beslissingen en gedragingen.

Betrekken wij deze ontwikkeling op het

onderwijs dan heeft ze op den duur

twee belangrijke, praktische betekenis-

sen. Het zal nodig zijn vaardig te wor-

den op dit terrein, dat wil zeggen dat

leraren een wezenlijk begrip hebben

van genetische verschillen en van de

onbewuste krachten die onze keuzes,

voorkeuren, verplichtingen bepalen, op-

dat zij daar verantwoord mee om leren

gaan. Tot zover de eerste betekenis.

Wat deze ontwikkeling ook omvat is de

toepassing van ‘kunstmatige intelligen-

tie’, dat wil zeggen: de wisselwerking

tussen mens en computer. Door de

laatste zo te programmeren dat deze

beter kan reageren op de (unieke)

gebruiker, kan de leerling meer doen en

zich beter ontwikkelen. Redenerende

machines die de individuele leerling

vooruithelpen. En de leraar die een

oogje in het zeil houdt en het overzicht

bewaart, in die zin dat hij meer een

ingenieur van leerprocessen zal zijn,

naast de leerling die op zijn beurt daar

meer invloed op zal hebben, zoals we

in de creatie van Mark Kohn, ‘denkend

kind’, kunnen lezen. Zijn bewerkte foto,

die wij eerder gebruikten, prijkt op de

omslag van dit nummer.

Intussen ‘weet niemand nog hoe het

precies moet’, meent Eric Razenberg,

algemeen directeur van ThiemeMeu-

lenhoff, die in dit nummer samen met

schoolbestuurder Hans Kelderman

de komende veranderingen op school

verkent.

Thema interview

Thema interview

Ziel van de school

Thema interview 4 ‘Niemand weet nog hoe het precies moet’Gerrit-Jan Meulenbeld

‘We gebruiken wel leermethoden, maar ze helpen ons niet echt’, stelt Hans Kelderman, bestuurder van de Aloysius Stichting, een grote organisatie voor speciaal onderwijs. Met Eric Razenberg, algemeen directeur van ThiemeMeulenhoff, spreekt hij over een nieuwe inrichting van de scholen.

12 Kunstmatige intelligentie en het onderwijsJan van Oers

Volgens hoogleraar Aske Plaat kunnen wij samen met redenerende machines slimmer zijn. Doordat de computer naar jou kijkt en er zo meer relatie met de gebruiker ontstaat.

14 De mens is ook een biologisch wezenGerrit-Jan Meulenbeld

De belangrijkste opbrengst van haar onderzoek vindt hoogleraar Dorret Boomsma dat het besef is gegroeid dat op de vraag waarom kinderen, mensen, van elkaar verschillen, het genetisch materiaal een belangrijke rol speelt.

18 ‘Een blik, een moment van verstandhouding’Anton de Wit

De ziel van ‘het Boni’ in Utrecht vinden we achthonderd kilometer zuidwaarts, in het Franse gehucht Taizé. Een gesprek met Ton Jansen, leraar Nederlands en moderator op het St. Bonifatiuscollege.

7. Mensenschool: Dick Wijte over een

ondernemende overheid.

8. VKO Penning 2013: Schoolbestuurder

Maarten Bauer: ‘Gewoon omdat

identiteit leuk is’.

10. Thema artikel: Het perspectief van

neurowetenschappen. 16. Karin Melis: Bestaat tegenslag?

21. School en geloof: Liesbeth Stalmeier

over identiteit als expertise.

22. AOb-bestuurder Martin Knoop: ‘Lera-

ren ruimte geven voor een persoonlijke

aanpak.’

24. Schoolbeeld: Basisschool Onze Wereld,

Transvaalwijk, Den Haag.

26. Katholieke Scholengemeenschap Etten-Leur: Afdelingsleider Jacques

Quaijtaal over identiteit als onderdeel

van de schoolstrategie.

27. Jurisprudentie: Verwijdering van een

leerling wegens conflict met de ouders.

28. VKO-Radboud Universiteit: Natascha

Keijzer en Bas Dumoulin blikken terug

op hun deelname aan de toerusting ‘het

Verhaal van de School’.

30. Bouwstenen voor Sociaal: Een IKC in

een bestaand schoolgebouw.

34. De Lobby: Onmachtige overheden aan

het stuur.

D I T N U M M E R

54 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Hans Kelderman (aloysius sticHting) en eric razenberg (tHiememeulenHoff)

‘Het speciaal onderwijs moet een laboratorium zijn voor

het regulier onderwijs. We zeggen dat iedereen erbij

hoort, dat iedereen een bijdrage moet kunnen leveren

aan de samenleving. dan moet je ook op zoek naar de

talenten van kinderen die met een achterstand beginnen.

dat betekent dat je op zoek bent naar verschillen en niet

naar de overeenkomsten. Wij gebruiken wel leermethoden,

maar ze helpen ons niet echt, negentig procent van onze

kinderen wil ze niet lezen. Wij moeten het dus sowieso

anders doen en op zoek naar wat kinderen kunnen. daar

hoort bij dat we optimaal gebruik maken van de digitale

hulpmiddelen die er zijn’, zegt Kelderman.

We treffen elkaar in amersfoort bij thiememeulenhoff,

een modern gebouw met veel open ruimten, een voor-

beeld van het nieuwe werken. ‘Kantoor moet een plek zijn

waar collega’s elkaar ontmoeten om te overleggen en van

elkaar te leren, aan opdrachten kun je ook thuis werken’,

zegt eric razenberg. ‘Wij noemen ons ook geen educa-

tieve uitgeverij meer, maar een ‘learning design company’,

omdat we samen met scholen en andere belanghebben-

den het leerproces willen ondersteunen en verder ontwik-

kelen’. Kelderman is onder de indruk van de kantoorin-

richting en vertelt dat zijn eigen bestuursgebouw met

dezelfde gedachte is ingericht, als voorbeeld voor de rest

van de organisatie, ‘we willen naar open, zoveel mogelijk

digitale, leercentra, voor de leerlingen en medewerkers,

waar een koppeling van theorie en praktijk is’.

O p a c h t e r s t a n dKelderman en razenberg constateren beiden dat de

inrichting van het onderwijs achterloopt bij de maatschap-

pelijke ontwikkelingen. ‘de opdracht van het onderwijs is

al tweehonderd jaar dezelfde, opvoeden en onderwijzen

horen bij elkaar, de meester en gezelgedachte’, zegt Hans

Kelderman, ‘mijn uitgangspunt is dat kinderen gelukkig

moeten kunnen worden. dat betekent dat ze zelfvertrou-

wen krijgen, dingen kunnen doen die ze leuk vinden, dat

hun talenten tot hun recht komen, maar ook dat ze een

bijdrage kunnen leveren aan de samenleving. alleen past

de huidige inrichting van het onderwijs onvoldoende bij

ontwikkelingen in de samenleving. school zou voorloper

moeten zijn en dus zouden kinderen op school omringd

moeten worden door een hoogwaardige technologische

omgeving’.

razenberg: ‘de onvrede over de resultaten van ons

onderwijs groeit, de druk neemt toe, ofschoon we het

nog steeds goed doen, maar we worden links en rechts

ingehaald. de overheid wil de resultaten verhogen met

minder middelen, ouders vragen steeds vaker wat scholen

aan digitalisering doen, want ze zien een steeds grotere

kloof tussen school en thuis. ons onderwijs is nog te veel

tH

em

a i

nter

Vie

W

‘Ieder kind heeft recht op zijn eigen leerproces’Gerrit-Jan Meulenbeld

Hans Kelderman en Eric Razenberg geloven dat het onderwijs een paradigmawisseling nodig heeft. ‘Na de Industriële Revolutie staan we met de digitale mogelijkheden van nu weer op een keerpunt’, zegt Kelderman. ‘Ons onderwijs is nog te veel ingericht met het oog op een voorspelbare, maakbare wereld. Maar die is er niet meer, zestig procent van de huidige banen bestaat over tien jaar niet meer’, meent Razenberg. Wat is er nodig?

54 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

bijvoorbeeld als je leerlingen op pad stuurt en vraagt dat

ze van thuis uit hun bevindingen mailen’. onderwijs dat

aansluit bij de samenleving vraagt ook van de docenten

een cultuuromslag. ‘zij zullen vooral coaches moeten

worden, begeleiders. ze zullen dus ook anders opgeleid

moeten worden. ze zitten nu veel te veel vast aan leerlij-

nen en lesmethoden, ze moeten beter leren kijken naar

kinderen en de leerlingen veel meer zelf aan het werk

zetten en uitdagen. de vierde belangrijke voorwaarde die

nodig is, is de digitalisering van het onderwijs. ict is een

geweldig hulpmiddel om een oud doel als talentontwikke-

ling te realiseren’, aldus Kelderman, ‘daarvoor moeten de

systemen goed in orde zijn’.

‘Het aantal digiborden in een school is geen aanwij-

zing voor de gewenste aanpassing van onderwijs’, zegt

razenberg. ‘Het succes van de digiborden is vooral te

danken aan het feit dat ze het traditionele onderwijsmodel

ondersteunen, ze worden als vervanging van het school-

bord gebruikt. inzet van digitale hulpmiddelen vereist

dus dat een school een visie op gedifferentieerd leren

ontwikkelt. Het is veel meer dan boeken achter glas gaan

lezen. de meeste kinderen kunnen prima met digitale

hulpmiddelen omgaan, wat je als school moet toevoegen

ingericht met het oog op een voorspelbare, maakbare

wereld. maar die is er niet meer, zestig procent van de

huidige banen bestaat over tien jaar niet meer. Kinderen

moeten zich nog te veel vormen naar een systeem dat wij

hebben bedacht, terwijl we juist vanuit de mogelijkheden

en beperkingen van een kind moeten vertrekken. in het

oude systeem is alles gericht op het gemiddelde en op

kennisreproductie. Het doet te weinig recht aan kinderen

die boven of onder het gemiddelde zitten. Willen we meer

uit kinderen halen, dan moeten we ook kijken hoe we

leren effectiever kunnen maken’.

W a t i s e r n o d i g ?‘er zijn vier voorwaarden’, zegt Kelderman. ‘Het begint

met een visie op leren. als je ieders talenten tot hun recht

wil laten komen en geen zicht meer hebt op de nabije

toekomst, is de nadruk op brede ontwikkeling in het

onderwijs en minder op meten van toetsbare resultaten,

heel belangrijk. die ruimte begint er politiek gelukkig

weer meer te komen’, meent hij. anderzijds is wet- en re-

gelgeving nog sterk geënt op het leerstof- en jaarklassen-

systeem, constateert hij tegelijkertijd, ‘om afstandsleren

mogelijk te maken moet je heel wat hindernissen nemen,

Eric Razenberg studeerde af in de economische psychologie, waarna hij tien jaar werkte

als ondernemer in de financiële dienstverlening. Omdat hij de producten te veel ‘gebak-

ken lucht’ vond, stopte hij. Hij nam de kans om als commercieel directeur voor een grote

educatieve uitgever te gaan werken aan, ondanks het stoffige beeld dat hij aanvankelijk van

deze sector had. ‘Maar de sector stond aan de vooravond van veel veranderingen, vooral

de digitalisering sprak me erg aan’. In 2009 werd hij directeur Benelux bij een andere uit-

gever waar hij later verantwoordelijk was voor het hoger onderwijs Europa. Sinds 1 maart

2013 is hij algemeen directeur van ThiemeMeulenhoff.

Hans Kelderman is van oorsprong docent lichamelijke opvoeding, ging in het speciaal onderwijs werken en raakte geboeid

door de kinderen in dit werkveld. Studeerde daarna onderwijskunde, orthopedagogiek en studeerde af in de theoretische

pedagogiek. Hij is sinds tien jaar voorzitter van het college van bestuur van de Aloysius Stichting, een landelijke onder-

wijsorganisatie met speciaal onderwijs, speciaal basisonderwijs, voortgezet speciaal onderwijs en onderwijs aan leerlingen

in justitiële jeugdinrichtingen. De 33 scholen bieden onderwijs en begeleiding aan kinderen van 4 tot en met 20 jaar, die

vooral ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen ervaren en/of laten zien. ‘Wij richten ons op kinderen die het in onze

samenleving het aller moeilijkst hebben. Hoe gekrenkter, kwetsbaarder, des te beter ze bij onze opdracht passen, namelijk

om de negatieve spiraal om te buigen’. Sinds 1 april vertegenwoordigt hij de PO-Raad in de raad van toezicht van Kennisnet.

Foto: Maria Hermes

Foto: Fragment uit 7 Ditches TV

PB6 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

is hoe je informatie onderscheidt, met elkaar verbindt en

zorgvuldig met het eigenaarschap van informatie omgaat.

daarvoor is het nodig dat de leerling centraal staat in het

onderwijsproces, niet de lesmethode, de docent of het

schoolsysteem. digitale technieken kunnen leerlingen

helpen in hun leerproces en de docent overzicht geven in

welke fase een leerling zit en welke interventie hij van de

docent nodig heeft’.

‘We moeten kinderen leren selecteren’, vult Kelderman

aan, ‘maar uiteindelijk bepaalt die zelf wat voor hem van

belang is, omdat de context ook steeds verandert. dat is

de paradigmawisseling. de leerling is verantwoordelijk

voor zijn eigen leerontwikkeling, de docent is vooral stimu-

lator, facilitator, maar leert ook zelf’.

W a a r b e g i n t h e t ?razenberg heeft de indruk dat veel scholen serieus bezig

zijn om de omslag te gaan maken en benadrukt nog eens

dat de docent in het geheel heel belangrijk blijft. ‘als een

school geen aandacht heeft voor de rol van de docent in

de nieuwe vormgeving van onderwijs, en ondertussen alle

nieuwe digitale middelen binnenhaalt, is het hele project

gedoemd te mislukken. Het is ook de reden waarom wij

als organisatie zelf veranderen, zodat we beter in staat

zijn het onderwijs te helpen veranderen. de nieuwe ken-

nis en ervaring die we opdoen bieden we graag ook aan

scholen aan die dezelfde beweging willen maken. daarom

hebben we ook onze traditionele uitgeversrol losgelaten.

We denken dat een nieuwe vormgeving van onderwijs

vraagt om de traditionele methodes op den duur los te

laten en kleinere contenteenheden te maken die adaptief

zijn toe te passen, waardoor ook niet iedere leerling alles

moet doorlopen, maar eventueel sneller naar een volgend

niveau kan. We vragen scholen die nieuwe content te

gebruiken en de ervaringen met ons te delen. We zijn zo

samen met scholen bezig om de eerste vormen van geper-

sonaliseerd leren uit te vinden. We hebben elkaar nodig,

want niemand weet nog hoe het precies moet’.

Volgens Kelderman leidt deze ontwikkeling tot lerende

netwerken en worden de scheidslijnen tussen scholen,

opleidingen en kennisinstituten steeds vager.‘als scholen

moeten we ook, want van ons wordt verwacht dat we meer

met minder doen’. in de omslag binnen scholen ziet Kel-

derman een belangrijke rol weggelegd voor bestuurders.

‘tot op heden is het een vaksectie of groep leraren die de

leermethoden uitzoeken. Hun rol blijft van belang, maar

het is de bestuurder die de discussie over de onderwijsvi-

sie moet aanzwengelen, die moet inspireren, zeker als je

talentontwikkeling als uitgangspunt neemt, dan komen er

meer dan drie niveaus in een school. om die transitie te

maken is een bestuurlijk perspectief nodig, want het gaat

om veel meer dan de lesmethode, ook over alle rand-

voorwaarden zoals ict en de middelen. Je moet situaties

creëren waarin verandering mogelijk is, ook fysiek, zoals

wij met onze inrichting doen’.

Keldermans boodschap aan uitgevers is dan ook: ‘luis-

ter wat beter naar scholen en vaker naar bestuurders en

wordt wat meer modulair’. ‘daar zit dus beweging in. an-

dersom moeten scholen ook een duidelijke vraag formule-

ren voor uitgevers en een duidelijke visie ontwikkelen. er

zijn nog te veel bestuurders in het primair onderwijs die

daar niet over hebben nagedacht’, meent hij.

I n f o r m e e l l e r e n‘de digitalisering van het onderwijs kan ervoor zorgen dat

wat kinderen thuis doen, inzichtelijk wordt voor de school,

zodat er veel sneller op de situatie ingespeeld kan worden

als blijkt dat een leerling het niet snapt’, zegt razenberg,

‘en dat wat buiten de school wordt geleerd, ook binnen de

school erkenning krijgt’.

‘door de verregaande individualisering zijn de drie opvoe-

dingsmilieus thuis, school en omgeving steeds verder uit

elkaar gegroeid. door het kind weer centraal te stellen in

wetgeving en zorgarrangementen en de digitalisering kun-

nen ze weer dichter bij elkaar komen. Wij hebben bijvoor-

beeld een ouder-app waarmee we ouders op de hoogte

houden van belangrijke gebeurtenissen op school’, vertelt

Kelderman. ‘als kinderen de regie hebben over hun eigen

leerproces en een portfolio hebben, kun je dat openstel-

len voor de drie milieus en ze zaken toe laten voegen.

dat verhoogt de onderlinge betrokkenheid, maar ook het

zelfvertrouwen van de leerling die ineens ook waardering

krijgt omdat hij het op de voetbalclub zo goed doet’.

‘Volgens mij is dát gepersonaliseerd leren, niet alleen dat

je rekening houdt met verschillen in tempo en niveau,

maar ook met persoonlijke kenmerken van kinderen.

adaptief is nog niet gepersonaliseerd’, meent razenberg.

‘ik denk overigens niet dat we met gepersonaliseerd leren

uitval helemaal kunnen voorkomen. ieder systeem leidt

tot uitval. Het draagt er wel toe bij dat de groep zo klein

mogelijk is en we ze blijvend terug kunnen halen’, zegt

Kelderman. ‘ik verwacht dat we met meer gepersonali-

seerd leren en aandacht voor individuele talenten meer

kinderen die nu nog in het speciaal onderwijs terecht

komen, binnen het regulier onderwijs kunnen houden’,

vult razenberg aan. n

‘Niemand weet nog hoe het moet’

‘Bestuurders hebben een belangrijke rol in de omslag’

7

MENSENSCHOOL

Dick Wijte

De ondernemende staat Is er nog iets over in het onderwijs dat niet door de overheid is aan-

geraakt? Haar vingerafdrukken zitten overal. Ik signaleer onbehagen

in het onderwijs dat hiermee samenhangt. Zelden echter ontmoet ik

er mensen die de overheid liever kwijt dan rijk zijn. Maar wat moet

zij dan precies doen? Dat is de vraag waarmee ik blijf zitten.

Het antwoord zoek ik in The Entrepreneurial State. Debunking Public

vs. Private Sector Myths, een boek van Mariana Mazzucato, dat zojuist

is verschenen. Zij heeft zich gespecialiseerd in de economie van

innovatie. Ook in de economie is behoefte aan de overheid, alhoe-

wel menigeen deze opvatting bestrijdt. Hoogstens zou ze nodig zijn

voor gunstige belastingen, infrastructuur en een goed opgeleide

bevolking. De privésector gaat vervolgens zijn gang. Maar zo is het

niet volgens Mazzucato, die haar analyse toespitst op innovatie, de

belangrijkste voorwaarde voor groei.

De taak van de overheid is volgens Mazzucato vooral het creëren en

doen ontstaan van markten. Een van de voorbeelden daarvan is het

internet, dat door een speciale eenheid van het Amerikaanse ministerie

van Defensie is ontwikkeld, de Defense Advanced Research Projects

Agency. We denken misschien dat bedrijven zoals Apple zelf voldoende

krachtig zijn om te ondernemen, maar in werkelijkheid zijn ‘alle tech-

nieken die Jobs iPhone zo ‘slim’ hebben gemaakt, betaald door de

overheid’, schrijft zij. Naast internet zijn GPS, touch-screen display en

recent de SIRI-spraakassistent in kringen van de Amerikaanse overheid

bedacht, ontwikkeld en commercieel gemaakt. Volgens haar betreft het

radicale investeringen (waarover extreem veel onzekerheid bestond), die

wij niet danken aan particuliere investeringsfondsen of Willie Wortel.

‘Het was de zichtbare hand van de staat die ervoor zorgde dat deze

uitvindingen en innovaties gebeurden’, stelt zij. De markt, het bedrijfs-

leven en een overheid die alleen maar voor basale voorzieningen zorgt,

zouden deze vernieuwing niet tot stand hebben kunnen brengen.

Het is duidelijk dat Mazzucato een overheid voor ogen heeft die be-

reid is te ondernemen en weet dat zij daarmee grote risico’s loopt,

zo groot dat het bedrijfsleven het moet laten afweten. Een onderne-

mende staat die een groot verlangen heeft dat dingen echt gebeuren

en die daarom ervoor zorgt zelf over technische en sectorspecifieke

kennis te beschikken. Niet een overheid, voeg ik eraan toe, die zich

verliest in bestuurskundige modellen waarin ‘actoren’ een plaats

hebben toegewezen gekregen. Neen, Mazzucato bedoelt een over-

heid die de samenleving dynamiseert. Door voorop te lopen, geld te

scheppen, risico’s te dragen en door zelf over hoog gespecialiseerde

technische kennis te beschikken. Een overheid die knappe koppen

weet aan te trekken.

Als wij Mazzucato’s opvatting over de rol van de staat toepassen op

de onderwijssector dan valt op dat de Nederlandse overheid ge-

fixeerd is op gebreken, en operationele onderwijskwesties naar zich

toe trekt en daar bureaucratische maatregelen voor bedenkt: de re-

kentoets als een onderdeel van het eindexamen, anti-pestmethoden

waarvan wetenschappelijk is aangetoond dat ze werken. Uit angst

waarschijnlijk voor de kiezer, de media, is zij bezig met pleisters

plakken. Een overbezorgde ouder in een speeltuin.

Wat zou de overheid voor het onderwijs kunnen ondernemen?

Kortgeleden publiceerde de Onderwijsraad een advies over de

vernieuwing van het onderwijsprogramma om leerlingen beter te

kunnen voorbereiden op eigentijdse eisen1. De raad onderkent dat

de scholen en de leraren daarbij het voortouw hebben, maar – ik vat

het samen – daarbij organisatorische ondersteuning van de overheid

nodig zouden hebben. Om kennis uit te kunnen wisselen, de nascho-

ling te verbeteren, om visiedocumenten te ontwikkelen over moderne

vaardigheden en te zorgen voor evaluatie-instrumenten. Hoe proeft

dit advies als we het naast de visie van Mazzucato leggen?

Zelf denk ik dat we de overheid nodig hebben om leraren te kunnen

laten doorbreken met nieuwe technieken, denk aan de combinatie

van internet, mobiele apparatuur, apps en videoverbinding en aan

leraren die complementair weten te zijn aan de intelligentie van ma-

chines. Leraren die effectiever en efficiënter hun leerlingen bereiken,

ook omdat zij op genetische verschillen tussen leerlingen kunnen

inspelen. Het gaat om het doordenken van de betekenis van twee

reusachtige ontwikkelingen, kunstmatige intelligentie en neurobio-

logie. Technologie om leren echt persoonlijk te kunnen maken, echt

passend onderwijs. De overheid zou – in Europees verband – mid-

delen moeten vrijmaken en knappe mensen moeten aantrekken die

– ver weg van de vergadercircuits – het innovatieve voorwerk verrich-

ten, opdat leraren als startups in hun ecosystems aan hun onderwijs

verder kunnen bouwen. Twee modewoorden, maar waarmee wel

goed wordt aangegeven dat verondersteld wordt dat een voedingsbo-

dem aanwezig is. n

1 Onderwijsraad, Een eigentijds curriculum, 2014.

Dick Wijte is voorzitter van de VKO

98 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Wat vindt u van het initiatief van de VKO om

zo’n penning uit te reiken?

Ik vind het een prachtig initiatief, omdat het

een mooie manier is om de identiteit van

een school zichtbaar te maken, je geeft het

concreet handen en voeten. En je zet iemand

in het zonnetje die er wat voor gedaan heeft,

en ook nog wat kan winnen en dat is gewoon

leuk.

Waarom heeft u gereageerd op de oproep van

de penning van de VKO?

Mijn oog viel erop toen ik het blad Schoolbe-

stuur onder ogen kreeg. Ik ken de VKO nog

niet zo lang en wist niet van het bestaan van

de penning af. Toen ik de oproep zag dacht

ik meteen aan de leerlingenraad van de St.

Bernadetteschool, omdat ik vind dat ze die

penning dubbel en dwars verdienen. Ik heb

diezelfde middag nog een brief gestuurd en

verzonden: stel niet uit tot morgen wat je

vandaag nog kunt doen.

Waarom dacht u meteen aan de St. Bernadet-

teschool?

Elk jaar maken we als bestuur een ronde

langs al onze scholen en een onderdeel

daarvan is een gesprek met leerlingen van

staat bij de missie een aantal uitspraken

over herkenbare waarden als verbinding en

het wij-gevoel. De leerlingenraad van de St.

Bernadetteschool praatte hier niet diep-

gaand over, ze hadden een duidelijke vraag

en deden het gewoon. Oprecht, belangstel-

lend, serieus en niet ingewikkeld. Ze lieten

zien dat meelevendheid, betrokkenheid en

belangstelling makkelijk kan en dan ook leuk

is. Geen ingewikkeld beleid, geen dikke en

zware notities, maar gewoon beginnen bij

de essentie, er daadwerkelijk wat mee doen

en kijken wat er mogelijk is: een prachtig

voorbeeld van ‘gedeelde vreugd is dubbele

vreugd’.

Wat betekende het voor jullie om deze VKO-

penning te krijgen?

Voor de leerlingen was het een verrassing. Ze

vonden het ook heel bijzonder en spannend,

want op zo’n congres van grote mensen,

die ernstig kijken, kom je als kind natuurlijk

niet vaak. En dan mag je op een gewone

schooldag zomaar naar Nijmegen, je krijgt

een cadeautje en ook nog geld om dat aan

iets te besteden, dus ja, ze waren behoorlijk

verrast en blij ook! Maar dat gold voor ieder-

een op school, het was voor iedereen een

surprise. Voor onze onderwijsstichting was

het natuurlijk een leuk initiatief om zo nog

eens extra in de picture te komen. Ja, het is

een stimulans voor onze stichting geweest,

want als je dus wat doet, kan het ook nog

iets moois opleveren.

Aan de penning is behalve een oorkonde en

eeuwige roem ook een bedrag van 250 euro

verbonden. Wat heeft de school ermee gedaan?

De VKO penning heeft een mooie plekje

gekregen in de vitrinekast bij de ingang van

de school. En uiteraard mag de leerlingen-

VKO

PEN

NIN

G

‘Gewoon omdat identiteit leuk is’

IN GESPrEK MET MaarTEN BauEr (ONDErwIJSSTIchTING MIJNPlEIN, raalTE) OVEr DE VKO PENNING VOOr PrIMaIr ONDErwIJS

Maria Venhuizen

De leerlingenraad van de St. Bernadette-school van Onderwijsstichting ‘mijnplein’ uit Heeten heeft uit handen van Dick Wijte, voor-zitter VKO, de VKO penning voor het primair onderwijs op de VKO Identiteitsdag van 13 november 2013 mogen ontvangen. Zij waren voorgedragen door hun voorzitter van het college van bestuur, de heer Maarten Bauer. Met hem gaan we hierover in gesprek.

de school, die ons over hun school vertellen

en vragen aan ons kunnen stellen. Elk jaar

doen we dat aan de hand van een bepaald

thema, dan hebben we ook wat vergelijkings-

materiaal. In 2013 ging het over de iden-

titeit op school. we vroegen de leerlingen

van onze scholen wat ze daarvan merkten

op school en in de klas. De leerlingen van

de St. Bernadetteschool kwamen toen met

de vraag of zij eens op een andere school

mochten kijken. Ze wilden graag de horizon,

onze school voor speciaal basisonderwijs

bezoeken met vragen als: hoe gaat het daar

nu op zo’n school? wat gaat er anders en

hoe word je daar geholpen? En hoe gaat het

met onze klasgenoten en dorpsgenoten die

zelf naar de horizon gegaan zijn? hebben ze

het daar naar hun zin? hebben ze leuke juf-

fen en meesters? want deze kinderen wisten

heel goed dat een klasgenoot, die naar De

horizon gaat, naar een speciale school gaat,

omdat het op de eigen school te moeilijk

was.

we hebben de vraag van de leerlingenraad

‘kunnen we een andere school bezoe-

ken?’ aan alle directeuren van de stichting

voorgelegd en die hebben daar positief op

gereageerd. De leerlingen hebben elkaar ver-

volgens op beide scholen bezocht en hierover

een presentatie gegeven in het directeuren-

beraad. Dat moet je toch maar durven als

kind.

Dat vond ik een mooi initiatief, omdat de

leerlingenraad van de St. Bernadetteschool

heeft laten zien wat de essentie van katho-

liek onderwijs is: omzien naar je medemens,

niet ‘uit het oog-uit het hart’, maar aandacht

voor en betrokkenheid bij andere leerlingen,

die het moeilijker hebben.

In het strategisch beleidsplan van ‘mijnplein’

98 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

gaan en het op de agenda van scholen te

krijgen, want identiteit is natuurlijk gewoon

iets leuks. n

Ook op de VKO Identiteitsdag 2014 zal er weer

een VKO penning voor het basis én voortgezet

onderwijs uitgereikt worden. Bent u geïnteres-

seerd? Wilt u iemand of een organisatie voordra-

gen? Neem dan contact op met VKO Radboud

Universiteit Nijmegen. Contactpersoon: Maria

Venhuizen. E. m.venhuizen@ftr.ru.nl; T: 024-

3611147 of M. 06-11768371.

Dat is het zeker, hoewel het natuurlijk

wel een eenmalige gebeurtenis is. wat ik

belangrijk aan de penning vind, is de bood-

schap, een statement, dat identiteit ook

gewoon leuk kan zijn.

Nog tips, suggesties?

Maak de oproep duidelijker, breng het

initiatief nadrukkelijker onder de aandacht.

het mag ook gerust wat minder formeel,

gewoon omdat het leuk is. Geef dit ook aan

in je criteria, dat je ook voorstellen mag

indienen die creatief, origineel en laag-

drempelig zijn.

Voor ons was de penning een prachtig

initiatief, kinderen en leerkrachten werden

er enthousiast van, vooral omdat het

plaatsvond op de prima georganiseerde

VKO Identiteitsdag in Nijmegen, met een

gastvrij ontvangst. Feest dus. Dit is een

mooie manier om met identiteit om te

raad zelf bepalen wat er met het geldbedrag

wordt gedaan. Ik heb begrepen dat ze het

willen besteden aan een nieuw speeltoestel

op hun schoolplein, zodat iedereen er plezier

van kan hebben. Op de VKO Identiteitsdag

zelf hebben ze hierover al gebrainstormd.

hoe het precies zal worden, hoor ik volgend

jaar wel, als ik weer met hen in gesprek ga.

wat voor nu in ieder geval ook leuk is, is dat

er hierover ook een stukje in het algemene

publieksjaarverslag van onze stichting ver-

meld zal worden. we vragen onze scholen elk

jaar om een memorabel moment te vermel-

den. Eén keer raden wat dit was voor de St.

Bernadetteschool in heeten!

(het jaarverslag treft u aan op www.mijn-

plein.nl).

Vindt u dat de penning op deze manier ook

betekenis kan hebben voor katholiek onderwijs?

Dick Wijte, voorzitter VKO, overhandigt de VKO-penning PO aan

de leerlingenraad van de St. Bernadetteschool (2013).

Foto: Maria Venhuizen

1110 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

N a t u u r e n c u l t u u rAntonio Damasio, een Portugees, hersen-

onderzoeker en bestsellerauteur die in de VS

werkt, stelt dat biologische kenmerken, die

ons instinctief gedrag opleggen, gecom-

bineerd met hogere cognitieve vermogens

(dankzij geheugen, verbeeldingskracht,

logisch denken en taalvaardigheid) en de

aanwezigheid van zelfbewustzijn, samen de

menselijke natuur uitmaken. Er is – in zijn

woorden – een gecompliceerde machinerie

van levensregulering gegroeid, homeostase

genoemd, die de mens ter beschikking staat

en op de volgende processen en doelen

is gericht: onmiddellijke levensregulering,

bijvoorbeeld voedsel in energie omzetten;

bescherming van het lichaam tegen allerlei

gevaar; sociale regulering, de aansturing van

de omgang met anderen en ten slotte het

vierde homeostatische proces en doel: de

instandhouding van de soort.

Deze processen bestaan uit complexe, doch

gestandaardiseerde acties en reacties (actie-

programma’s) die geen nadenken vergen en

biologisch zijn bepaald. Voorbeelden hiervan

zijn neigingen, motivaties, feitelijke emoties,

basale acties die aangeboren zijn, waarvan

de ontwikkeling vervolgens door omge-

vingsprikkels en de verwerking daarvan kan

worden gewijzigd en uitgebreid. Dit betekent

dat in het echte leven de homeostase zich

verder ontwikkelt tot een sociaal-cultureel

niveau (dat aanvankelijk dus nog niet was

voorgeprogrammeerd). Dan ontstaat een

ingewikkelder soort actieprogramma’s die

complexere emoties teweegbrengt, zoals

verlegenheid en schaamte, minachting,

arrogantie, mededogen, bewondering en

ontzag. Deze gevoelens zijn mentale erva-

ringen die verbonden zijn met het levende

lichaam en het leven zelf. Damasio noemt ze

overgangspunten tussen basale en sociale

homeostase.

De sociale homeostase is grotendeels

niet aangeboren en is de springplank naar

culturele verschijnselen (die gebaseerd zijn

op ideeën). Damasio legt deze oversprong

met een voorbeeld uit: ‘Wanneer homeosta-

tische toestanden en ideeën met elkaar een

wisselwerking aangaan (bijvoorbeeld na de

dood van iemand aan wie je gehecht bent),

scheppen ze een nieuw niveau van regulering

waarop individuele overwegingen en sociale

groepen nieuwe, niet aangeboren reacties

genereren.’ Gevoelens maken de verbinding

tussen lichaam en omgeving mogelijk. We

hebben ze verbeeld, omgezet in ideeën,

maar ze zijn ‘rechtstreeks afkomstig uit het

levende lichaam.’ Gevoelens dwingen ons

aandacht te besteden aan ons lichaam, ze

maken het mogelijk te leren van gunstige en

ongunstige situaties, ze bieden ons voordeel

omdat we in staat zijn plannen te maken,

wat in evolutionaire zin nuttig is.

Moreel gedrag, waarvan, zoals we zagen, de

rudimenten in de basale homeostase liggen,

kon erdoor worden ontwikkeld. Nieuwe reac-

tiepatronen werden mogelijk. Damasio: ‘Tot

de nieuwe constructies bij de mens behoor-

den gedragingen en ideeënsystemen, die

bijvoorbeeld rechtvaardigheid en religieuze

overtuigingen deden ontstaan.’ Ze voorzien

in individuele en collectieve, menselijke be-

hoeften. Waarmee hij duidelijk maakt dat de

mens in allerlei opzichten vooruitkomt door

een combinatie van natuur en cultuur, een

‘combinatie van hulpmiddelen en strategie-

en’: school, levenservaring, kunst, natuur-

kennis en reflectie op de grenzen natuur en

cultuur. Hij waarschuwt wel: ‘En zelfs zo’n

combinatie geeft geen garantie op succes,

maar maakt de kans daarop wel groter.’2

B i o p o l i t i e k In een gesprek met een Britse krant zegt

de Amerikaanse gedragsgeneticus Robert

Plomin, een expert, dat het zo’n opwin-

dende tijd is in het genetisch onderzoek,

dat hij erbij wil zijn om uit te zoeken of

er sterke verbanden zijn tussen bepaalde

genen en bepaald gedrag, hoe moeilijk dit

ook is. Hij geeft dat toe. Al vijftien jaar zoekt

hij tevergeefs naar de relatie tussen gene-

tisch materiaal en de variatie in cognitieve

mogelijkheden. Zijn gedachte daarbij is

dat genetische verschillen er meer toe

doen naarmate de kinderen in min of meer

gelijke onderwijsomstandigheden gebracht

worden. Andere omgevingsinvloeden zouden

dan minder krachtig zijn. Zijn grote idee

daarachter is ‘gepersonaliseerd leren’: de

school zou oneindig veel mogelijkheden

moeten bieden, opdat ze op elk kind kan

aansluiten. Uiteindelijk zal DNA-onderzoek

daarbij behulpzaam kunnen zijn omdat, zo

verwacht hij, dan een betrouwbare voorspel-

ling van genetische kracht en zwakte kan

worden opgesteld. Hij balt dit samen in het

beeld van de ‘leerchip’ waar ieder kind over

zal beschikken.3

Wetenschappers als Plomin weten de

aandacht te trekken van media en politiek.

Nadat zijn stelling dat genetische verschillen

er meer toe doen als kinderen in gelijke on-

derwijsomstandigheden verkeren, omstandig

in een essay4 was opgenomen door Dominic

Cummings, de meest invloedrijke (inmiddels

voormalig) adviseur van de Engelse onder-

wijsminister Michael Gove, werd Plomin di-

rect door hem uitgenodigd. Nurturing nature

heeft namelijk de grote interesse van politici,

gespitst als zij zijn geraakt op het maat-

TH

EM

A A

RTIK

EL

Het perspectief van neurowetenschappen Nico Dullemans

Onderwijswetenschappen, wetten en regels hebben invloed op de school, het leren en het gedrag van leerlingen en ongetwijfeld niet zonder gunstig effect. Maar al deze inspan-ningen hebben ons nog niet de heilige graal gebracht: een effectieve omgang met de natuur van elk kind1. Nu dienen de neurowe-tenschappen zich aan die ons misschien wel bij de vindplaats weten te brengen.

1110 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

behoeve van sociale omgang, om met ande-

ren goed om te kunnen gaan. Het menselijk

brein wordt gevormd door sociale contacten

en vormt deze zelf ook.

Het is in ieders belang dat ouders leren hoe

de eerste contacten met de kinderen al van

positieve invloed kunnen zijn op de ontwikke-

ling van hun hersenen. Om anderen te leren

begrijpen, om hun capaciteit voor empathie

te vergroten, om met hun emotionele moge-

lijkheden positief te reageren op eerlijkheid

en binding met anderen. Eigenlijk is ieder

van ons geroepen om inzicht te ontwikkelen

in de aanwezige krachten in ons brein en te

leren hoe daar mee om te gaan. De men-

selijke verantwoordelijkheid krijgt zelfs een

steviger basis naarmate ons begrip van de

neurologische grondslag ervan toeneemt.6 n

1 Dat kinderen van nature willen leren

was de conclusie van de Amerikaanse

pedagoog John Holt (1923-1985) na zijn

jarenlange observaties achter in de klas.

Maar de school weet zich geen raad met

‘de kinderlijke nieuwsgierigheid en de

aangeboren liefde voor leren en ontdek-

ken’, schrijft Anne Burgers die Holts

opvattingen daarover heeft samengevat.

Didactief, november 2013.

2 Antonio Damasio, Twee culturen, één

brein. In: Nexus, 2014, nummer 66, pp.

9-21.

3 In: The Guardian, 18-2-2014.

4 Some thoughts on education and political

priorities, oktober 2013. Cummings stelt

daarin dat het onderwijs in de meeste

landen, zelfs in de meest welvarendste,

zich tussen ‘afschuwelijk’ en ‘middel-

matig’ beweegt. pp. 63 De toekomst van

de scholen zal afhangen van de beschik-

baarheid van de genetische informatie

over leerlingen en van (geautomatiseer-

de) betekenisvolle statistische analyses

van de data van leerlingen, aldus Cum-

mings.

5 Nikolas Rose, Joelle M. Abi-Rached,

Neuro. The New Brain Sciences and the

Management of the Mind, 2013, pp. 1-24.

Het tweede deel van de tweede paragraaf

en de paragraaf daarna zijn met name

op deze literatuurverwijzing gebaseerd.

6 Zie: Patricia Smith Churchland, Het

gezond verstand zal zegevieren, in: Nexus

2014, nummer 66, pp. 55.

genoemd. Afwijkingen worden overigens

wel als behandelbaar aangemerkt. Sociaal

beleid krijgt zo een neurowetenschappelijke

basis. Neurobiologie biedt de mogelijkheid

tot vroegtijdige identificatie en geeft hoop op

een succesvolle interventie.

B e t e r m e n sDe druk van politiek (en commercie) kan ons

het zicht op de wisselwerking tussen natuur

en cultuur en de positieve betekenis die Da-

masio in de eerste paragraaf daaraan geeft,

benemen. Wij zijn niet ons brein, we hebben

een brein. Het vormt ons, maar kan door

onze beïnvloeding zelf ook gevormd worden.

Dit argument maakt de weg vrij om aan ons

zelf te werken. De zorg voor ons lichaam

wordt uitgebreid met de zorg voor ons brein,

ons verstand, ons gevoel. Daarbij moeten

de hersenen niet geïsoleerd en geïndividuali-

seerd worden gezien; ze zijn geëvolueerd ten

schappelijk belang van volksgezondheid en

onderwijs. Politiek en overheid willen daarom

in de toekomst kunnen kijken, men wil de

toekomst besturen. Risicomanagement is

niet meer voldoende.5

‘Biopolitiek’ is de consequentie van de ‘last’

die ervaren wordt als mensen niet goed

functioneren. Dat kunnen ook kinderen zijn

die op school problemen vertonen of niet

voldoende presteren. Of kinderen überhaupt.

Plomin stelt dat elk kind speciale behoeften

heeft. De wenst groeit om problemen voor

te zijn, het beleid verschuift naar preven-

tie en dat betekent interventie. Screen and

intervene. Met name kinderen hebben in

dit beleid een sleutelpositie. We zagen dat

Plomin een leerchip voor elk kind voor ogen

heeft. Daarnaast is er natuurlijk de groep

kinderen met afwijkingen en meer gedrag

wordt bovendien afwijkend van ‘de norm’

Titel: Hoogbegaafd Foto: Mark Kohn

Commentaar

1312 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

We laten ons in dit wetenschapsgebied

introduceren door professor dr. Aske Plaat,

hoogleraar informatie en complexe besluit-

vorming aan de Universiteit van Tilburg. Zijn

onderzoeksinteresses zijn Data Science, Ma-

chine Learning en Kunstmatige Intelligentie.

I n l e i d i n gHet gesprek begint met de opmerking dat

ik dit wetenschapsgebied niet direct zou

verwachten binnen het Departement van

Communicatie en Informatiewetenschap-

pen. Professor Aske Plaat legt uit dat deze

omgeving van taalwetenschap en filosofie

juist unieke kansen biedt voor KI en over

en weer tot vruchtbare samenwerking leidt.

Hij vertelt enthousiast over het Oosterse

bordspel Go naar aanleiding van de stenen

die afgebeeld zijn op zijn website. Over de

spelstrategieën die de grootmeesters van dit

spel hanteren. Daarna richten we ons op het

eigenlijke onderwerp van gesprek.

A c h t e r g r o n dWaar hangt kunstmatige intelligentie alle-

maal mee samen? Aske Plaat: ‘Kunstmatige

intelligentie komt onder meer voort uit de

sciencefictionliteratuur met haar droom-

beelden van hoe de samenleving eruit zou

kunnen zien. Maar hangt ook samen met

informatica en psychologie. En met het idee

dat jij als mens leven kunt scheppen door

een robot die je in elkaar zet. Ze heeft ook

van doen met onze wil onszelf beter te leren

kennen. Wij zijn intelligente wezens en kun-

nen redeneren. Dat laatste willen we graag

begrijpen.’ Rond de Tweede Wereldoorlog

is het allemaal begonnen. Een belangrijke

voortrekker hierbij was Alan Turing, een

briljant Brits wiskundige die in WO II als

cryptoloog vijandelijke berichten ontcijferde

en die wordt beschouwd als de vader van de

moderne computerwetenschap.

I n t e l l i g e n t i eKunstmatige intelligentie staat niet los van

menselijke intelligentie en de vraag daarbij is

dan wat wezenlijk aan intelligentie is. Plaat:

‘En dat is niet alleen dat wij logisch kunnen

redeneren.’ Want is dan een computer die

logisch kan redeneren, op basis van de feiten

waarmee we hem hebben toegerust, ook

intelligent te noemen? Plaat: ‘Een computer

heeft geen bewustzijn. En het hebben van

bewustzijn vinden we toch vaak essentieel

om aan iets of iemand intelligentie toe te

schrijven. Kunnen redeneren is voor intel-

ligentie niet genoeg.’ Maar, aan de andere

kant, schijnt er toch zoiets als onbewuste

intelligentie te zijn. Wat tot uitdrukking komt

in gezegdes als: ‘Laat ik er nog een nachtje

over slapen’. Het idee hierachter is dat je be-

tere ideeën zou hebben gekregen en daarom

tot een beter besluit kunt komen. Plaat: ‘Is

dat geen redeneren zonder bewustzijn?’

G r o e p s i n t e l l i g e n t i eDe mens is een sociaal wezen, een groeps-

dier. Plaat wijst allereerst op een mieren- of

bijenkolonie. Intelligentie veronderstelt

adaptiviteit. In dit geval gedrag dat veran-

dert onder invloed van bepaalde prikkels.

Plaat: ‘Kan een mierenkolonie dat? Biologen

zeggen van wel en spreken over collectieve

intelligentie. De mierenkolonie vertoont als

groep tekenen van intelligentie.’ Hij ver-

wijst vervolgens naar een artikel in Science

(2010) over groepsintelligentie. Het artikel

verhaalt over een test met een ingewikkelde

opdracht zoals het plannen van een reis.

Naast de intelligentie van de groep werd van

elk groepslid ook de individuele intelligentie

gemeten. Wat bleek nu? Plaat: ‘Het niveau

van de groepsintelligentie was soms hoger

dan dat van het slimste groepslid. Er bestaat

blijkbaar zoiets als groepsintelligentie die

tot stand komt door goed samenwerken.

Vrouwen bleken daar beter in te zijn dan

mannen. Met meer vrouwen in de groep nam

de groepsintelligentie toe.’ Plaat concludeert

hieruit dat we voor groepsintelligent gedrag

TH

EM

A I

NTER

VIE

W

Mijn smartphone en ik samen zijn intelligent!

Jan van Oers

In deze vierde aflevering van Schoolbestuur staat de relatie tussen onderwijswetenschap-pen en schoolpraktijk centraal. Het ligt voor de hand om dan al snel te denken aan ontwik-kelingen op het terrein van leerpsychologie en/of onderwijskunde. Hoe begrijpelijk ook maar ons vertrekpunt ligt op een ander ter-rein. Namelijk op dat van de kunstmatige intelligentie (KI). Allereerst willen we graag met dit wetenschapsgebied kennismaken. Waar staat kunstmatige intelligentie voor? Wat zijn belangrijke uitgangspunten hierbij? Hoe verhoudt kunstmatige intelligentie zich tot menselijke intelligentie? Vervolgens willen we kijken naar de relatie tussen kunstmatige intelligentie en onderwijs. Welke bijdrage of toepassingen zijn er (al)? Welke kansen liggen hier?

KUNSTMATIGE INTELLIGENTIE IN GESPREK MET --- PROfESSOR DR. ASKE PLAAT

1312 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

die wordt gepest en waardoor je als pester

met je neus op de feiten wordt gedrukt.’

O n d e r w i j sEen belangrijke vraag bij onderwijs is hoe we

ons cultureel erfgoed overbrengen. Plaat: ‘Vroe-

ger vertelden we elkaar verhalen, toen kwamen

er boeken en daarna films en tv. Nu is er een

iPad-college.’ Volgens Plaat zijn het de leer-

middelen die het onderwijs steeds verbeteren.

Kunstmatige intelligentie komt in het onderwijs

terug in de interactieve leermiddelen. Plaat:

‘Interactieve spelletjes zijn zo leuk dat kinderen

het zelf willen doen. De interactie moet klop-

pen met de beleving van het kind. Het EQ! Hoe

spreek je kinderen aan zodat zij zelf willen gaan

leren wat jij wilt dat ze leren. De uitdaging is om

de leermiddelen nog meer aan te passen aan

het kind. Bijvoorbeeld doordat een webcam gaat

kijken hoe het kind reageert tijdens een leer-

spelletje. Die interactie wordt meegenomen bij

een verdere aanpassing.’ Plaat maakt een inde-

ling tussen serious games met een vooropgezet

doel, zoals leren samenwerken of de wereld van

een andere kant leren bezien en entertainment-

games die je speelt omdat je ze gewoon leuk

vindt. Om echt effectieve leermiddelen te maken

moeten verschillende disciplines samenwerken

(HCI), zoals psychologen, onderwijskundigen

en ingenieurs. ‘Onderwijskundigen weten hoe je

iets kan inzetten om ervan te leren; psychologen

bewaken de aantrekkelijkheid van de interactie

en ingenieurs moeten het maken.’ Leidt dit in

de toekomst ook tot leerchips die al dan niet

worden geïmplanteerd? Plaat: ‘Maar dat is mijn

iPhone toch al? Hij en ik samen maken dat mijn

intelligentie ‘enhanced’ is. Implantatie is niet

nodig!’ n

er zo meer een relatie met de gebruiker ont-

staat. Dit laatste is ook voor het onderwijs

heel belangrijk!

V e r b e t e r i n g ?Gaat het bij kunstmatige intelligentie nu

alleen over menselijke intelligentie? Plaat

maakt een onderscheid tussen menselijke en

computerintelligentie. ‘De eerste wordt be-

studeerd door de wetenschap over de mens.

Door psychologen en filosofen. Zij proberen

te begrijpen wat denken is. De mens blijft

hierbij uitgangspunt. Bij computerintelligen-

tie zijn het de ingenieurs die het redeneren in

de machine proberen te stoppen. Redene-

rende machines!’ Willen we nu met kunst-

matige intelligentie uiteindelijk de mens

verbeteren? Plaat: ‘Dat weet ik niet. De een

wil alleen maar begrijpen terwijl de ander,

meer de ingenieur, wil verbeteren.’ Hij wijst

dan op een aantal verbeteringen op het ter-

rein van de medische wetenschap, niet alleen

bij ledematen, zoals kunstarmen en –benen

maar ook bij een aandoening als depressie.

Daarnaast noemt hij sociale verbeteringen,

zoals bij pestgedrag. Plaat: ‘Door middel van

een rollenspel kruip je in de huid van degene

ook naar empathie en emotie moeten kijken.

Wat zoveel betekent als het aanvoelen van

iemand (empathie) of het hebben van een

klik met elkaar. Zo kan er ‘enhanced intel-

ligence’ ontstaan. Een mooi voorbeeld van

dit laatste zijn de sociale spelletjes die we

spelen op onze smartphone. Door anderen

op te zoeken en hierover te praten ontstaan

online communities waarvan we leren. Plaat:

‘Mijn smartphone en ik weten samen meer

dan elk van ons afzonderlijk.’

K u n s t m a t i g e i n t e l l i g e n t i eMet de uitspraak dat ware intelligentie

zowel IQ als EQ (emotionele intelligentie)

impliceert, komt Plaat tot de kern van zijn

betoog. Plaat: ‘Het draait niet om de kunst-

matige, individuele intelligentie maar om de

gecombineerde sociale intelligentie. Samen

kunnen we slimmer zijn. Vandaar dat EQ.’

Een belangrijk en groot onderzoeksgebied

binnen KI is dat van Human – Computer In-

teraction (HCI): de studie en het gebruik van

de interactie tussen mensen en computers.

Hoe kun je met behulp van een interface die

interactie mensvriendelijker maken? Doordat

de computer bijvoorbeeld naar jou kijkt en

Aske Plaat

Chapau:

Kunstmatige intelligentie In gesprek met --- professor dr. Aske Plaat

1514 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Boomsma houdt zich bezig met gedrag in

de breedste zin van het woord in relatie

tot biologische processen. ‘Dat werkt twee

kanten op: hoe sturen biologische processen

je gedrag en beïnvloedt het de risico’s op

ziekten, maar ook andersom: hoe beïnvloedt

je gedrag je fysieke gesteldheid? Als mensen

bijvoorbeeld stress ervaren, heeft dat ook

zijn weerslag op het lichaam. Wij voegen

daar vanuit de gedragsgenetica nog een

element aan toe, namelijk waarom dat bij

de ene persoon meer invloed heeft dan bij

de ander, dat wil zeggen: heeft het te maken

met de genetische aanleg? De biologische

psychologie houdt zich ook bezig met cogni-

tieve processen en het brein’.

A D H D e n a u t i s m eHet vakgebied biologische psychologie heeft

een respectabele geschiedenis in Nederland,

zegt Boomsma, en heeft zich de laatste

dertig jaar enorm ontwikkeld. Boomsma

constateert tegelijk, maar dat geldt in alge-

mene zin voor wetenschap, dat de publieke

aandacht de laatste tien jaar is toegenomen.

‘Door technologische ontwikkelingen is het

mogelijk om het vakgebied voor een breder

publiek te ontsluiten, bijvoorbeeld omdat

met een MRI-scan duidelijke beelden van

het brein zijn te maken. Dat geldt ook voor

de gedragsgenetica. Toen ik begon was het

ondenkbaar dat we genetische varianten

bij grote groepen mensen zouden kunnen

meten, wat nu het geval is. Omdat de schaal

en de impact van het onderzoek zijn toege-

nomen, is het maatschappelijk veel meer

gaan betekenen. Wij zijn gaan beseffen dat

de mens ook een biologisch wezen is. Een

duidelijk voorbeeld in dat kader vind ik het

depressieonderzoek. Hoe is het mogelijk dat

mensen die, ondanks dat ze op allerlei terrei-

nen heel succesvol zijn, voor de buitenwereld

volkomen onverwacht zelfmoord plegen? Dat

is moeilijk te begrijpen, tenzij we de moge-

lijkheid onder ogen zien dat een biologische

factor, aanleg, daarin een rol speelt’.

En hoe zit het met ADHD of autisme? Een

kwestie van genen of omgeving? Boomsma:

‘Van ADHD weten we dat de oorzaak terug te

voeren is op genetische aanleg en niet zozeer

of ouders het wel of niet goed doen, of de

kinderen wel of niet op tijd naar bed gaan.

Dat wil niet zeggen dat een heldere structuur

in het leven van een kind met ADHD geen in-

vloed heeft op het gedrag, wel dat het al dan

niet hebben van die structuur de oorzaak

is. In de dertig jaar dat we hier onderzoek

naar doen, zijn de symptomen van ADHD

niet toegenomen, maar de last die ouders en

kinderen ervaren van deze symptomen wel.

Daarom hebben we het idee dat het aantal

ADHD’ers is toegenomen en is er meer be-

langstelling voor. Dat idee is mogelijk terug

te voeren op de bewering dat onze samenle-

ving complexer en veeleisender is geworden.

Dertig jaar geleden kon een kind met ADHD

lekker lang en ongestoord buiten spelen, die

mogelijkheid is er heel vaak niet meer. Ook

bij autisme speelt aanleg een belangrijke

rol. Dertig jaar geleden werd de oorzaak

gelegd bij de ‘ijskastmoeder’, de moeder

die zich koel en afstandelijk opstelde, terwijl

we nu kunnen vaststellen dat autisme een

genetische oorzaak heeft. De observatie dat

moeders van autistische kinderen zich koel

gedroegen, was misschien niet fout, wel de

ooraak en gevolgrelatie. Moeders hebben

meestal al heel vroeg door dat er iets met

hun kind aan de hand is en gedragen zich

daarom anders. Dat is een bekend gege-

ven: ouders hebben veel eerder dan medici

en deskundigen door dat hun kind anders

is’. Dat ADHD en autisme een genetische

oorzaak hebben, beschouwt Boomsma als

belangrijke doorbraken in haar vakgebied.

Voor aandoeningen bij volwassenen waarvoor

hetzelfde geldt, noemt ze multiple sclerose

en schizofrenie.

T w e e l i n g e n o n d e r z o e kBoomsma’s baanbrekend onderzoek bij

tweelingen begon vanuit een enorme inte-

resse in gedragsgenetica. Daarnaast was het

tot voor kort niet mogelijk om grootschalig

direct te meten in het DNA van mensen. Ook

de computerinfrastructuur voor gegevens-

opslag en -verwerking ontbrak nog. ‘Het

belangrijkste instrumentarium om iets over

de verhouding tussen genen en gedrag te

kunnen onderzoeken waren eeneiige en

twee-eiige tweelingen, zij vormen zogezegd

een ‘experiment van de natuur’. De vraag

of eeneiige tweelingen meer op elkaar lijken

dan twee-eiige tweelingen, bijvoorbeeld in

lichaamslengte, IQ of Cito-scores kunnen

we positief antwoorden en tegelijk dat

hoogstwaarschijnlijk het feit dat ze hetzelfde

genotype hebben, daarvoor verantwoordelijk

TH

EM

A I

NTER

VIE

W

De mens is ook een biologisch wezenGerrit-Jan Meulenbeld

‘In ons onderzoek naar de wisselwerking tus-sen leeromgeving en het gedrag van kinderen, hebben we het onderwijs hard nodig. We doen vaak een beroep op docenten, duizenden. Ze zijn uiterst betrouwbare informatiebronnen, heel zorgvuldig in het invullen van de vragen-lijsten over tweelingen in hun klas. Daar ben ik heel blij om en past een compliment’, zegt hoogleraar biologische psychologie Dorret Boomsma.

PROfEssOR DORRET BOOMsMA

Iemands DNA is uniek, behalve van eenei-

ige tweelingen, dat is identiek. Ons DNA is

een samenstelling van 20.000 genen. Er

is geen verband tussen de complexiteit van

een organisme en het aantal genen.

1514 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

kracht en zwakte, is volgens Boomsma nog

ver weg. ‘Plomin kan een dergelijk idee op

een aanstekelijke manier presenteren. De

genetica is op dit moment heel goed in het

verklaren en begrijpen van de verschillen

tussen kinderen, maar genetica is niet goed

in het voorspellen van die verschillen. Zelfs

voor eigenschappen die sterk erfelijk bepaald

zijn, zijn er nog veel eeneiige tweelingen, dus

met hetzelfde erfelijk materiaal, te vinden

bij wie de uitkomsten sterk verschillen. We

kunnen hooguit aan kansberekening doen.

Dat betekent niet dat ik vind dat je niet moet

kijken naar de inrichting van de leeromge-

ving, maar voorspellingen op individueel

niveau kunnen we nu absoluut nog niet doen.

We weten nog heel weinig over welke genen

betrokken zijn bij welk gedrag en welke biolo-

gische processen dat zijn. Ik verwacht dat we

de komende jaren op dit vlak grote stappen

kunnen zetten’. n

de context. Hoe belangrijker de omgeving,

hoe minder erfelijkheid bijdraagt. ‘Als het om

schoolprestaties gaat, zag je vroeger dat ou-

derlijk milieu een belangrijke factor was. Nu

is dat veel minder het geval. Hoe een erfelijke

aanleg zich openbaart, is altijd afhankelijk

van de omgeving. Neem bijvoorbeeld de

hielprik, om kinderen met de erfelijke aanleg

voor PKU op te sporen. Als kinderen met

die aanleg jong een speciaal dieet krijgen,

ontwikkelen ze zich normaal, krijgen ze dat

dieet niet dan blijven ze ernstig achter in

hun ontwikkeling. Het blijft dus een wis-

selwerking. We zullen dus ook altijd aan de

omgevingsfactoren moeten blijven werken’.

Boomsma wijst er ook op dat de epigenetica

ons leert dat de expressie van erfelijk mate-

riaal afhankelijk is van de omgeving. En dat

als omgevingsfactoren zich radicaal wijzigen,

de best aangepaste mens een ander type

mens kan zijn dan in de huidige situatie. ‘Ik

denk aan mensen die volgens onze normen

te dik zijn en een erfelijke aanleg hebben om

overgewicht te ontwikkelen. In een omgeving

met schaarste zouden ze het heel goed doen,

omdat ze in staat zijn om energie goed op te

slaan in de vorm van vet. Aan die gunstige

eigenschap hebben ze nu niets’.

L e e r c h i pToen ze in de Vs studeerde, kreeg Boom-

sma les van Robert Plomin. Een leerchip,

een soort genenbestand als een betrouw-

bare voorspelling van iemands genetische

is. Dat kun je statistisch verder uitbouwen,

maar dat is de basis, nog steeds, ook omdat

het een goede manier is om een hypothese

te staven en om te besluiten tot verder on-

derzoek met grotere groepen’.

W i s s e l w e r k i n gDe belangrijkste opbrengst van haar on-

derzoek vindt Boomsma dat het besef is

gegroeid dat op de vraag waarom kinderen,

mensen, van elkaar verschillen, het gene-

tisch materiaal een belangrijke rol speelt. ‘In

de discussie over onderwijs weten we nu dat

de erfelijke aanleg van kinderen een belang-

rijke voorspeller is van hun prestaties. Maar

je kunt geen algemene uitspraak doen over

het aandeel ‘nature’ en het aandeel ‘nurtu-

re’. Die verhouding verschilt per onderwerp,

leeftijdscategorie, geslacht. Hebben we het

over ADHD, verbale vaardigheden, prestaties

op de Cito-score? Overigens blijkt uit ons on-

derzoek dat de scores van eeneiige tweelin-

gen op de Cito-score grotere overeenkomsten

vertonen dan van twee-eiige tweelingen. Ook

doen we overigens onderzoek naar vragen

die niet direct met genetica te maken heb-

ben. Zo hebben we over de invloed van wel of

geen mannen voor de klas, vastgesteld dat

er geen significante verschillen zijn tussen

kinderen met een juf en kinderen met een

meester’.

Boomsma benadrukt echter dat het belang

van erfelijke aanleg altijd afhankelijk is van

Dorret Boomsma

Chapau:Dorret Boomsma is sinds 1998 hoogleraar biologische

psychologie aan de Vrije Universiteit (VU) in Amster-

dam. Ze doet onderzoek naar gedragsgenetica en

tweelingen. Ze staat aan de basis van het Nederlands

Tweelingen Register. Na voltooiing van haar studie

psychologie aan de VU haalde ze aan dezelfde univer-

siteit een master psychofysiologie en deed tegelijkertijd

een studie gedragsgenetica aan de Universiteit van

Colorado. In 1992 promoveerde ze op het onderwerp

kwantitatieve genetica. Ze is nationaal en internationaal

vermaard en gelauwerd. In 2001 ontving ze de Spinoza-

premie voor haar werk. In hetzelfde jaar trad ze toe tot

de Koninklijke Academie der Wetenschappen en werd ze

tevens lid van de Koninklijke Hollandsche Maatschap-

pij der Wetenschappen. Recent (mei 2014) kende de

KNAW haar de Akademiehoogleraarprijs toe, die hoogle-

raren bekroont die een unieke bijdrage hebben geleverd

aan de ontwikkeling van hun vakgebied.

16 Schoolbestuur | nummer 4 | juni16

KA

RIN

MELI

S

Foto: Pieter Magielsen/NFP Photography

Our ways to belongingIn de eerste weken van het nieuwe schooljaar weet iedere leraar intuïtief dat het

van levensbelang is dat de leerlingen, die zij of hij tegenover zich heeft, een groep

gaan vormen. Want alleen als er een gemeenschap is, kan er geleerd worden. De

leraar haakt hiermee in op een basale drijfveer, namelijk ons verlangen naar toe-

behoren. Dit verlangen staat vandaag de dag echter onder grote druk, opgeroepen

door de dwingende eis tot excelleren, een dwang die dropouts produceert. Sterker

nog, dit verlangen wordt geëxploiteerd door de huidige economische norm, die zegt

dat we er alleen toe doen als we bovengemiddeld presteren. Dit is tegenwoordig

dus onze startkwalificatie tot deelname aan het maatschappelijk leven.

In een serie artikelen neemt Karin Melis ons verlangen erbij te horen vanuit ver-

schillende gezichtspunten onder de loep en laat zien hoe dit verlangen vandaag de

dag gekrenkt kan worden. Maar ook welke wegen leiden tot heilzaamheid.

Bestaat tegenslag?´Weet je, je kan worden opgevoed, grootge-

bracht op een manier die ruïneus is en toch,

als je dat overleeft, is er niets beters in de we-

reld. Het is alsof je een heroïneverslaafde bent

geweest of een dief. We proberen te veel men-

sen te redden, dat is de narigheid. Je redt ze

wel, maar wat heb je eraan?’ Deze woorden,

uitgewisseld tussen twee mannen, staan te

lezen in de schitterende roman van James

Salter: Lichtjaren. Je kunt ze ontvangen als

een ode aan de kwetsuren die we in het

leven oplopen. En toch, als je het overleeft,

is er niets beters, hierin proef je dankbaar-

heid. Of, om nog een slag te maken en met

Nietzsche te spreken: wat jou niet doodt,

maakt je sterker. De moeite, het bevechten

en overwinnen van tegenslagen, zijn het

zout in de pap in dit leven. Krasse taal in

een tijd waarin onze dwingelandij, onze

behoefte aan geluk neurotische trekken

heeft gekregen. Dat geluk lijkt zich maar

moeizaam te verhouden tot de connotatie

die tegenslag heeft.

Als het niet lukt in de wereld van zelf-

representatie, gesymboliseerd door

Facebook, dan word je meedogenloos

weggezet als loser. Aan de andere kant,

als je niet voldoet aan de normen die van

overheidswege en politiek Den Haag (nota

bene onze volksvertegenwoordiging!) zijn

opgelegd, val je door de steeds wijdere

gaten van de verzorgingsstaat. Uitstoting

is de ergste straf voor de mens denkbaar.

Gelukkig wordt het individu vanuit een

weer andere hoek de hulp toegeschoten,

in de gedaante van wat zelfspiritualiteit

wordt genoemd. Het meest succesvolle

tijdschrift van Nederland, Happinez, is

inmiddels uitgegroeid tot een icoon van

alle mogelijke stromingen, bewegingen,

boeken en workshops die dit individu

proberen te troosten en sussen. Dat is

zonder meer lovenswaardig, maar roept

tegelijk de vraag op hoe het komt dat we

op die manier individueel ondersteund dan

wel overeind gehouden moeten worden.

Kennelijk is het nog niet zo eenvoudig een

selfie te zijn. In het rapport van het Sociaal

en Cultureel Planbureau, Geloven binnen en

buiten verband, wordt gesproken over faith

without belonging. Laat ik dit vertalen met

vertrouwen zonder toebehoren en ik laat in

het midden of zulks wel mogelijk is. Want

kunnen we vertrouwen/geloven zonder

ons over te geven aan iets of iemand die

buiten onze invloedssfeer valt? Die we, met

andere woorden, niet kunnen beheersen en

reduceren tot onszelf?

Wanneer is er eigenlijk sprake van te-

genslag? In welk licht bezien we dit? Er

moet wel ergens een sjabloon liggen van

1717

voor geluk (het is gelukt!) en die veelal

langs de oppervlakte scheren, verwijzen

tranen van verdriet, gemis en mislukking

(mocht dit laatste inderdaad bestaan) naar

een verlangen naar vreugde.

‘Al het lijden kan verdragen worden zolang

je er een verhaal van kunt maken,’ zegt

Isak Dinesen, auteur van de novelle Out of

Africa. Al het lijden is misschien een beetje

veel van het goede. Maar het is zeker waar

dat als je je lotgevallen kunt verhalen – de-

len dus – je verdriet gedragen en bewaard

wordt in het hart van de toehoorder. Deze

getuige van je verhaal is van onschatbare

waarde. Het luisterend oor is als een veilig

heenkomen, een lichtend baken in een

oceaan van onzekerheden die we niet kun-

nen elimineren. Want dat is nu eenmaal

het leven.

Tegenslagen bestaan niet. Wat wij tegen-

slagen noemen zien wij in het licht van een

gepolijste levensweg die geen kronkelingen

noch struikelblokken kent. Het zijn nu juist

precies die onvoorziene wederwaardighe-

den die mij onvolmaakt en dus volkomen

Karin maken. Een gepolijste levensweg

is illusoir, een luchtspiegeling en leidt af

van alles wat ons dagelijks wordt gegeven.

Oneindig veel kostbaarder, oneindig veel

kleiner en niet bestemd voor posters op

Facebook. n

onderwijs, vervolgopleiding, loopbaan,

hobby’s, samenwonen, trouwen, kindjes,

pensioen, kleinkindjes, met geweld wordt

omgebogen. Dit gebeurt volgens mij vaker

dan dat we ons daar daadwerkelijk reken-

schap van geven. Wij mensen nemen liever

het lot in eigen handen dan dat het lot met

ons leven speelt. Het vervelende alleen is

dat een lot niet een lot zou zijn als we er

met onze wil over kunnen beschikken.

Is tegenslag dan datgene wat ons over-

komt en als zodanig ontsnapt aan onze

beheersing? Is tegenslag, met andere

woorden, een risico van het leven dat ten

alle tijden vermeden dient te worden? Ge-

zien de inwendige en uitwendige controle-

mechanismen lijkt het er verdacht veel op,

ze zijn erop gericht het onvoorziene voor

te zijn.

Er bestaat volgens mij ook een andere

manier om tegen tegenslag (of lotgeval-

len) aan te kijken. Dat wat wij tegenslag

noemen, doet zich meestal voor daar waar

het leven ingrijpt en de voorbeeldige en

normatief voorgeschreven weg op on-

navolgbare wijze doet afbuigen. En vaak

is het zo dat hoe harder we proberen

controle over de gegeven situatie uit te

oefenen, hoe feller het lot zich aftekent.

Bijvoorbeeld: dat onhandelbare kind wordt

naarmate je er als leerkracht of ouder

meer en meer controle op uitoefent veelal

evenredig onbeheersbaar. Stel dat je zelf

dat kind bent. Wat betekent die gespannen

sfeer thuis of je aangeboren ongezeglijk-

heid ten aanzien van welke autoriteit dan

ook? Het tekent je levensweg, zoveel is dui-

delijk. De ervaringen brengen je in conflict

met anderen, wat alleen maar de gegeven

levenservaringen vergroot, uitdiept en je

pad vormgeeft, afwijkend van de voorbeel-

dige paden. Er is lijden, de gewaarwording

van struikelblokken. Wat voor goeds kan

dat voortbrengen? Waar is dit voor nodig?

Is er dan geen leven zonder pijn? Ik wil niet

uitsluiten dat pijn ook onoverwinnelijk kan

zijn en als een slagschaduw in ons leven

kan bestaan en daar blijvend in huishoudt.

Daar heb ik geen antwoord op. Maar de

tegenslagen die we tegenkomen, kunnen

ons ook vormen, verdiepen en verdichten.

Meer dan successen, die we vaak aanzien

een volmaakt en gelukt leven. (Beleids-)

maatregelen en gedragsvoorschriften

vanuit Den Haag suggereren een voorbeel-

dig leven dat vrij van risico is. Zolang je

binnen de aangelegde paden blijft, kan je

niets gebeuren. Onder het mom van safety

first worden de touwtjes steeds strakker

aangespannen. Zo informeren wijkagenten

bij buiten lummelende tieners of zij niet

op school behoren te zitten, ze doen des-

noods navraag, zowel bij de ouders als bij

de school. Lummelen kan geen lummelen

meer zijn. Lummelen leidt tot schooluitval

die weer leidt tot ‘maatschappij-uitval’.

De marges van de maatschappij waar de

drop-outs terechtkomen, hoe breed kun-

nen die eigenlijk worden? Liggen daar alle

tegenslagen van het menselijk leven opge-

tast? De sloppenwijken van de Westerse

maatschappijen zonder postcode, zonder

een aanwijsbare plek op een plattegrond.

Ik ben bang dat zelfs een TomTom ons

hier niet de weg kan wijzen. Zo beschouwd

lijkt het erop dat tegenslag wordt verban-

nen naar onzichtbare en ontoegankelijke

oorden.

Als ziekte toeslaat, bijvoorbeeld een op hol

geslagen celvermeerdering die zich tegen

het lichaam keert, dan binden we daarmee

de strijd aan, dan staan we op en laten we

mensen sponserend tegen de berg op fiet-

sen, want we zullen overwinnen. We laten

ons niet klein krijgen. Zo wel, dan heet het:

hij/zij heeft de strijd verloren. Hoezo? Wie

heeft bedacht dat je kunt vechten tegen

een organische werking die zich nu juist

precies aan onze wilskracht onttrekt? Zelfs

een griepje moet je uitzieken. Er zit niets

anders op.

Ziekte is als een stok tussen de benen. Ze

zet ons letterlijk en figuurlijk stil. Ziekte is

ook democratisch: het kan ons allemaal

overkomen en doet een appel op gezonde

mensen die te hulp schieten, koffie zetten,

het zieke lichaam wassen, stil aan het bed

zitten. Doen wat je kunt. Hoe graag we het

ook zouden willen: ziekte kunnen we niet

uitbannen, zij hoort bij ons bestaan zoals

het gezin waarin we geboren zijn. En dat

laatste kan weleens domme, blinde pech

zijn. Je kunt op zo’n manier gevormd zijn

door die jeugd, dat de rechte weg van

kinderdagverblijf, basisschool, voortgezet

1918 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Het katholicisme is allang geen vanzelf-

sprekendheid meer aan het Utrechtse St.

Bonifatiuscollege, ofwel ‘het Boni’, zoals in-

gewijden de scholengemeenschap voor havo

en vwo consequent liefkozend noemen. De

grote meerderheid van leerlingen én leraren

heeft niets meer met het katholieke geloof.

Maar de sporen van een Rijk Rooms verleden

– en ja, ook een heden – zijn toch zichtbaar

in de school. Met een zekere nonchalance

laat Jansen die sporen zien. De crucifix,

maar ook het met kaarsjes omringde beeld

van de heilige Bonifatius in de gang, of de

kelderkamer die ingericht is als stilteruimte.

‘Ach, je probeert eens wat dingetjes’, zegt hij

schouderophalend.

Wie doorvraagt, ontdekt echter dat het

niet zomaar wat ‘dingetjes’ zijn, geen losse

probeersels of schaamlappen voor allang

afgeschudde ideologische veren. Ton Jansen,

leraar Nederlands en inmiddels ook ruim

twintig jaar moderator, werkt met passie en

gedrevenheid aan zijn bijzondere opdracht:

het vormgeven van de katholieke identiteit

van de school. ‘We hebben hier op school

een toneelcultuur, maar we zijn geen toneel-

school. We doen veel aan sport, maar we zijn

geen sportschool. Muzikale leerlingen krijgen

alle ruimte, maar we zijn geen muziekschool.

We zijn wel een katholieke school – en dan

zouden we niets doen met onze katholici-

teit? Misschien is dat een enkel calvinistisch

trekje in me, maar ik vind gewoon: als je het

op de gevel hebt staan, moet je het serieus

nemen.’

T a i z éWat verbindt de ‘dingetjes’? Waar vinden

we de ziel van het Boni? Niet bij het Bonifa-

tiusbeeld, niet in de kleurrijke kelderkapel

die ‘de crypte’ genoemd wordt. Niet in de

school zelf, niet eens in Utrecht. Voor de

verbindende geest moeten we achthonderd

kilometer zuidwaarts reizen, naar het Franse

gehucht Taizé, beroemd vanwege de popu-

laire oecumenische broedergemeenschap die

daar huist.

In 1990 opperde een bevlogen godsdienst-

docent van het Bonifatiuscollege om eens

een schoolreis te organiseren naar Taizé. Ton

Jansen was aanvankelijk sceptisch. ‘Ik wist

niet wat we moesten verwachten. We waren

slecht voorbereid, en als we goed voorbereid

zouden zijn, waren we daar nooit terechtge-

komen. Als die jongeren van tevoren hadden

geweten dat ze drie keer per dag in de kerk

zouden zitten, had niemand zich aangemeld.

Het was wennen, zowel voor ons als voor

de broeders. Die zijn gewend aan overtuigd

christelijke jongeren. Wij kwamen met een

bus vol ongelovigen. Veel leerlingen zagen

het van tevoren als een soort vakantie. Een

weekje fulltime flauwekul. Je kent het wel:

’s nachts lopen kloten, ’s ochtends hun tent

niet uitkomen, drank en drugs meenemen,

vernielingen aanrichten. Ze hebben alles

gedaan wat niet mocht. De godsdienstle-

raar die het organiseerde was dan ook erg

teleurgesteld. Maar voor de leerlingen bleek

het weldegelijk iets betekend te hebben. Zij

vonden de kerk mooi, de liedjes leuk. Stoere

jongens gingen plots gedichten schrijven. Er

gebeurde daar echt iets in die individuele

leventjes. Daarom vonden we het de moeite

waard om het opnieuw te proberen. We gin-

gen het jaar erna weer, en het jaar daarna,

en daarna. Langzamerhand begonnen de

leerlingen het te begrijpen, en begonnen die

broeders ons te begrijpen. We zijn echt naar

elkaar toegegroeid. Dit jaar gaan we voor de

vijfentwintigste keer.’

G e h e i mDe belangstelling is steevast groot, vertelt

Jansen. Zestig, zeventig deelnemers zijn

geen uitzondering. Terwijl de drempel hoog

is: de reis vindt plaats in vakantietijd, de

kosten zijn voor eigen rekening en leerlin-

gen moeten vooraf een motivatie schrijven

waarom ze meewillen. Jansen: ‘Dat is de

fout die we de eerste keer maakte: het was

te vrijblijvend. We waren al blij dat ze mee

wilden, maar dan geef je ze ook een vrijbrief

voor allerlei rottigheid. Dus het is goed om

een hoge drempel op te werpen. Sterker nog,

dat nodigt zelfs uit.’

‘De leerlingen zitten daar drie keer per dag

in de kerk, zingen alle liederen mee, en

vinden het fantastisch. Je weet echt niet wat

je ziet. Wat het succes verklaart? Tja, dat is

het mysterie, hè. Het geheim van Taizé. Of

nou ja, geheim – ik snap wel hoe het werkt.

Het begint bij de stilte. In Taizé zijn de stiltes

oorverdovend. Met duizenden jongeren zit je

DE Z

IEL

VA

N D

E S

CH

OO

L

‘Een blik, een moment van verstandhouding’Anton de Wit

‘Kijk.’ Ton Jansen wijst naar de grote crucifix met corpus aan de wand in de lerarenkamer. ‘Je ziet, we zijn nog altijd een katholieke school. Ironisch genoeg ververst een protes-tantse collega trouw ieder jaar het palm-takje.’ Waarin toont zich de eigenheid van een

school? Wat maakt een school méér

dan de som der delen? Publicist Anton

de Wit gaat in een reeks interviews op

zoek naar de ziel van het katholieke

onderwijs.

De ziel vAn De school

Aflevering 4: Ton Jansen, moderator

van het st. Bonifatiuscollege in Utrecht.

1918 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Ton Jansen, moderator en leraar Nederlands St. Bonifatiuscollege, Utrecht. Foto: William Moore

PB20 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

in een kerk, en die zijn dan zeven minuten

lang zo stil dat je buiten de vogeltjes kunt

horen fluiten. Als de kerk uitgaat heerst er

een vredelievende sfeer. Je moet bijvoorbeeld

best lang in de rij staan voor je eten, maar

het is daar alleen maar leuk om te wachten.’

De indruk die dit bij jongeren maakt is zeer

diep, weet Jansen uit ervaring. ‘Het ver-

andert hun manier van in het leven staan,

soms zelfs hun levenskeuzes. Ik herinner

me een verlegen, stotterende jongen, die

boekhouder wilde worden. Vlak na zijn

eindexamens ging hij mee naar Taizé, op

mijn aandringen. Er ging een wereld voor

hem open. Na terugkomst stotterde hij niet

meer en besloot dat boekhouding niets voor

hem was. Hij nam een tussenjaar, waarin hij

als vrijwilliger in een revalidatiecentrum ging

werken. Daar ontdekte hij hoe mooi hij het

vond om mensen die helemaal in de kreukels

lagen, te begeleiden bij het zetten van hun

eerste stapjes. Toen is hij fysiotherapie gaan

studeren.’

‘ G o d s p o t ’Ook Jansen zelf is veranderd door Taizé. ‘Na-

tuurlijk. Je kunt daar niet 25 keer heen gaan

en onveranderd blijven. Ik ben daar toch…’

Hij zwijgt enkele tellen, weegt zijn woorden.

‘Kijk, God is hier in Nederland een beetje

weg, zo voel ik dat. Daar is Hij gewoon, of

je nu zoekt of niet, je kunt niet om Hem

heen. Hij toont zich in alles. De kerk is daar

altijd open, ook ’s nachts, en ik zit daar dan

graag in stilte. Frère Roger (oprichter van de

Taizé gemeenschap/red.) heeft eens gezegd:

‘Soms, in de stilte, is er een aanwezigheid.’

Die aanwezigheid heb ik vaak ervaren. Er is

me daar zo veel goeds overkomen. Voor mij-

zelf, maar ook in wat je voor leerlingen kunt

betekenen. Je kunt zo veel geven, je krijgt

ook zo veel terug. Dat wordt op een gegeven

moment iets levends dat in je systeem zit.’

De vraag is dan: hoe hou je dat vast na

thuiskomst, in de alledaagse schoolpraktijk,

waar God zich niet zo nadrukkelijk toont?

‘Dat is moeilijk’, geeft Jansen toe. ‘Ook bij

leerlingen weet je niet wat er van overblijft.

Je zaait, en moet maar zien wat er opschiet.

Terug op school komen ze weer snel terug in

de zorgen van alledag, van proefwerken en

examens. Maar soms merk je er iets van. Als

je in de klas zit, en je hoort in de verte klok-

ken luiden, bijvoorbeeld. In Taizé luiden de

klokken heel vaak, ze bepalen het ritme van

de dag. Dus als hier de klokken luiden, en er

zit een Taizéganger in de klas, dan kruisen

onze blikken zich. Dan zie je het. Een blik,

een moment van verstandhouding. Het is een

levendige herinnering.’

Hoe moeilijk ook, Ton Jansen probeert die

herinnering om te vormen tot actualiteit op

school. Bijvoorbeeld via de crypte, die door

leerlingen zelf bont is aangekleed met doe-

ken, kaarsjes, allerlei religieuze voorwerpen

en afbeeldingen, een intentieboek en foto’s

van overleden klasgenoten. Het loopt niet

storm in de crypte, maar dat hoeft ook niet.

‘Het is belangrijk dat hij er is. Je hebt altijd

mensen met een God spot in het hoofd, met

een religieuze antenne. Zoals je mensen hebt

met talent voor muziek of toneelspelen, heb

je mensen met talent voor God. Dat zijn er

niet veel, misschien 15 procent. Mijn eenvou-

dige stelling is dat die leerlingen ook recht

op iets hebben. We creëren daar een kader

voor. Er is iets in jongeren, dat het waard is

om aangeblazen te worden.’

V o o r o o r d e e lMaar het belangrijkste dat Jansen heeft

meegenomen uit Taizé, is de stilte. Daar

heb je geen God spot voor nodig. ‘De kracht

daarvan begrijpt iedereen, of je nu gelovig

bent of niet. Ik hoor het ook van collega’s:

iedereen verlangt naar stilte, want die is zo

schaars tegenwoordig. Dan zeg ik: begin

gewoon met zelf je kop te houden.’ Voor

collega-leerkrachten organiseert Jansen

daarom onder andere stiltelunches en

retraiteweekenden in een klooster. ‘Nadat

zij tweeënhalf uur in stilte in hun klooster-

cel hadden gezeten, bleek dat ze allemaal

hadden zitten huilen. Volwassen, nuchtere

kerels. Tranen van vreugde, van onverwerkt

verdriet. Al die verhalen kwamen los. Stilte

doet gewoon zo veel.’

Dat geldt ook, misschien zelfs juist, voor leer-

lingen. ‘Ook mijn eigen lessen Nederlands

begin ik de laatste jaren met één of twee

minuten stilte. Gewoon even zitten, liefst met

de ogen dicht. Collega’s zijn verbaasd als

ze dat horen, zij hebben het vooroordeel dat

kinderen niet zo lang stil kunnen of willen

zijn. Maar leerlingen stellen het juist enorm

op prijs. Ook didactisch werkt het heel goed.

Ze zijn even kwijt wat ze de vorige les gedaan

hebben, je begint weer gezamenlijk met

schone lei. Als ik het eens een keer vergeet

zijn het vaak de drukste leerlingen die zeg-

gen: ‘Meneer, we moeten nog stil zijn!’ Juist

ook zij ervaren iets van de weldadigheid

ervan.’ n

21

S C H O O L E N G E L O O FHet katholiek onderwijs in ons land is wel eens een

reus op lemen voeten genoemd. Het is alom aanwezig,

maar zijn ‘k’ lijkt voor kwaliteit te staan, niet voor

katholiek. Terwijl zijn scholen dankzij hun succes

blijven bestaan, lijkt het katholiek onderwijs uit Neder-

land te verdwijnen. Maar is dit wel zo?

In een nieuwe serie columns doet Liesbeth Stalmeier,

medewerker van het bisdom Rotterdam en een voor-

malig docent Frans, verslag van haar vele contacten

die zij met allerlei mensen op verscheidene niveaus

in het katholiek onderwijs heeft. Waar hebben zij het

over en wat merken de mensen in de scholen ervan?

zij ontdekken dat er een andere taal is

dan die van de feiten en de resultaten:

een taal van hoop. Soms kan het zonder

taal. Zoals een van de begeleiders zei: ‘Ik

probeer mijn geloof te leven. Dat draag

ik uit, door mijn houding en door mijn

persoon.’ Dan maak je verschil, alleen

door er te zijn. Dit wordt vooral ervaren

wanneer een leerkracht, een leerling of

een ouder komt te overlijden. Als identi-

teitsbegeleider kun je op die momenten

veel betekenen, omdat de mensen op

school je kennen en je toelaten in hun

verdriet.

W a a r d e v o l l e b i j d r a g eWaarom stoppen de identiteitsbegelei-

ders zoveel energie in de directie en de

leerkrachten? Zij zijn de mensen die het

klimaat van de school bepalen, mede

door de wijze waarop zij invulling geven

aan de identiteit. De begeleiders kunnen

daarbij een grote steun zijn, in een tijd

waarin de vertrouwdheid met geloof en

traditie niet meer vanzelfsprekend is. Ze

brengen een inhoudelijk gesprek op gang

waarin de leerkrachten woorden op het

spoor komen, die zij in het contact met

de leerlingen kunnen gebruiken. Door

het gesprek krijgen identiteitsgebonden

activiteiten, zoals vieringen, kleur en

diepgang. Als handelingen niet inhou-

delijk onderbouwd zijn, kunnen ze hun

betekenis verliezen.

De identiteitsbegeleiders hebben ook een

verbindende rol. Vanuit hun eigen betrok-

kenheid bij de geloofsgemeenschap van

de Kerk onderhouden en versterken zij

de relatie tussen school en parochie.

I n t e g r e r e nIdentiteitsbegeleiders zijn in hun werk

steeds bezig met bewustwordingsproces-

sen. Het is belangrijk dat er wekelijks

M i s s i e e n v i s i eOnlangs zat ik met vijf begeleiders om

de tafel. In eerdere ontmoetingen had

ik al een aardig beeld gekregen van hun

werkzaamheden: de gesprekken met het

bestuur, de bijeenkomsten met het hele

team op school, de individuele bege-

leiding van leerkrachten, de vieringen,

het organiseren van studiedagen of een

kloosterweekend, het contact met de

parochie (en dat is nog niet alles.) Nu

was ik vooral benieuwd naar hun visie op

het vak en naar hun drijfveren. Een van

mijn vragen luidde dan ook: ‘Wat is jouw

mission statement?’ Het viel mij op dat

de begeleiders deze vraag eerst toepas-

ten op hoe zij jaren geleden met dit werk

begonnen zijn. En ze vroegen zich af:

‘Waar sta ik nu?’ Zij kwamen tot de con-

clusie dat ondanks alle veranderingen in

de samenleving en op school, de missie

waarmee zij begonnen zijn ten diepste

niet veranderd is.

P r i k k e l e n e n r a k e nWat zien zij als hun missie? Er werden

verschillende antwoorden gegeven. ‘De

waarde laten zien van religieuze vorming

zonder dogmatisch te worden.’ ‘De hoop

dat je iets van verwondering kunt wekken

bij de leerkrachten, zodat ze met de leer-

lingen durven te praten over Jezus van

Nazareth.’ ‘De inspiratie van de traditie

op een moderne manier voor moderne

mensen begrijpelijk en vertaalbaar te

maken.’ ‘Werk maken van mijn geloof’.

‘In gesprek gaan met de leerkrachten

over hun eigen zoektocht, over God – en

dat zij aan dat gesprek durven deelne-

men.’

Het gaat erom dat directie en leerkrach-

ten zich voelen aangesproken, dat zij

worden geraakt. In het contact kunnen

een les godsdienst/levensbeschouwing

wordt gegeven. Maar de katholieke

identiteit zit hem niet in ‘dat ene uurtje

Trefwoord per week’, zoals een van de

begeleiders opmerkte: ‘Het heeft in

brede zin te maken met het hele onder-

wijs.’ Hier is een

wereld te winnen! Hoe ontwikkel je bij

leerkrachten het besef dat levensbe-

schouwing een rol kan spelen bij alle

aspecten van het schoolleven? Hoe help

je ze, dit in de praktijk te brengen? Het

is een veranderingsproces dat tijd kost

en dat zorgvuldig ondersteund moet

worden. Een van de identiteitsbegelei-

ders gaf aan dat verschillende scholen

van haar stichting bewust bezig zijn met

geïntegreerde aandacht voor levensbe-

schouwelijke vorming. Iedere school

heeft hierbij zijn eigen traject en tempo.

Deze benadering biedt perspectief: zij

bevordert de ontwikkeling van de leerlin-

gen tot ‘mens’ en versterkt de identiteit

van de school. n

SC

HO

OL

EN

GELO

OF

Liesbeth Stalmeier

In het bisdom Rotterdam zijn negen identiteitsbegeleiders actief. Ik spreek ze regelmatig. Door het contact met hen (en met anderen) ben ik als bisschoppelijk gedelegeerde verbonden met de wereld van het onderwijs. De begeleiders zijn in dienst van een bestuur en ondersteunen directeuren en leerkrachten bij de invulling van de katholieke identiteit op de basisscholen die aan hun zorg zijn toevertrouwd. Hoe doen zij dat? En wat beweegt ze?

Identiteit als expertise

Foto: Marijn van Rij / NFP Photography

22 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

P e r s o n e e l d w i n g e n p r e c i e s h e t z e l f d e t e d o e n w e r k t n i e t Knoop is een onderwijsdeskundige. Na de

studie Nederlands en 25 jaar lesgegeven,

van basisonderwijs tot en met de examen-

klassen vwo, werkt hij nu ruim 15 jaar bij de

AOb. Enthousiast vertelt Knoop over hoe hij

in zijn huidige baan een groep meeneemt

in een verhaal, eigen keuzes toelicht, om zo

te overtuigen. Die leraar schuilt nog altijd

in hem. ‘Merkwaardig dat scholen tot in

de kleinste details voorgeschreven toetsen

geven onder het mom van de objectiviteit

te waarborgen, terwijl de leraren geheel

verschillend lesgeven. Leraren hebben ruimte

nodig voor eigen planning om zo gelijktijdig

eindresultaten en toetsing te behalen. Zo-

genaamde objectiviteit daarbij bestaat niet.

De onderwerpen zijn gelijk, bij natuurkunde

kan je niet de zwaartekracht overslaan,

maar dat iedereen hetzelfde zal doen, dat

kan natuurlijk niet.’ Er is een spanningsveld

ontstaan met de komst van de normjaartaak

en bijhorende inspanningsverplichtingen.

De inzet als motief voor het handelen van

het personeel noemt Knoop belangrijker

dan een precieze taakomschrijving. Knoop

geeft als anekdote het afschaffen van een

Rome-werkweek, omdat de leraren in de knel

kwamen met toegekende taakuren en een

toegenomen claimcultuur van ouders, die als

extra belastend werd ervaren.

L e r a r e n d e r u i m t e g e v e n i n t i j d s b e s t e d i n g In deze tijd is er minder maatschappelijke

houvast, waardoor steeds keuzes gemaakt

moeten worden over wat je een leerling het

beste mee kan geven. Het personeel heeft

een veel bredere rol gekregen in maatschap-

pelijke vorming. Knoop: ‘Denk aan het

gigantische aantal lesbrieven in het basison-

derwijs. Leraren moeten dat allemaal in het

gewone weekschema uitvoeren. Je kan daar

nauwelijks aan voldoen. Het is de vraag of de

maatschappij daarom vraagt. De leraar moet

zijn persoonlijkheid en aanpak verbinden aan

didactische vaardigheden en kennisontwikke-

ling, met een breed scala aan vaardigheden

voor de leerling.’ Besturen blijken te weinig

in staat om zelf duidelijke kaders met het

oog op kwaliteit te stellen, waardoor de over-

heid de ruimte heeft om uniforme voorwaar-

den te stellen. Een onevenwichtige aandacht

aan kennisoverdracht is daarvan het gevolg.’

Het schoolpersoneel moet meer inspraak

hebben over de onderwijsinhoud. Het profes-

sioneel statuut helpt ze daarbij. Besturen

kunnen eigen beleid aanpassen en voorko-

men zich te veel afhankelijk op te stellen

van regels vanuit de overheid. In de eerste

plaats moet onderwijspersoneel leerlingen

voorbereiden op wat ze leuk vinden en waar

ze goed in zijn. Kennis verandert zo snel dat

nauwelijks te voorspellen is waar zij later

werken. Knoop neemt zichzelf als voorbeeld.

Als Neerlandicus is hij nu als penning-

meester van de AOb mede verantwoordelijk

voor 150 gezinnen. ‘ Daar kan je je niet op

voorbereiden.’ Leerlingen moet je zo oplei-

den dat ze in staat zijn de eigen aanleg en

ontwikkelingskansen ook voor andere zaken

te benutten.

Er is verlegenheid om de goede antwoorden

te vinden wie het initiatief heeft bij veran-

deringen. De AOb heeft daarom het profes-

sioneel statuut naar voren gebracht. Zorg dat

de onderwijsmensen meer samen verant-

woordelijk zijn voor onderwijsdoelen. Meer

dan vroeger gewoon was, wordt nu door het

bestuur een aantal taken opgelegd dat niet

altijd effectief blijkt te zijn. Geef onderwijs-

personeel de ruimte om hun vakkundigheid

te tonen en de route te bewandelen die naar

het einddoel leidt. Daarbij komt dat het

schoolbestuur te vaak handelt als doorgeef-

luik van de overheid.

De leraar kan steeds meer op maat lesgeven

en gebruikmaken van nieuwe hulpmiddelen.

Het Register bekwaamheid en bevoegd-

heid kan daarvoor een instrument worden.

Nascholing is vanzelfsprekend. Het probleem

is voldoende tijd daarvoor te vinden. Knoop

geeft als voorbeeld een succesvolle scho-

ling voor gymnasiumleraren die op zaterdag

gegeven is zodat niemand het eigen lesgeven

zou missen. Succesvol zijn AOb-cursussen

voor beginnende leraren over orde houden

en omgaan met ouders. ‘Hoe zeg je nu tegen

de hoog opgeleide ouders dat hun kind

fantastisch kan leren, maar ook fantastisch

vervelend is?’

D e c e n t r a l i s a t i e h e e f t n i e t d e r u i m t e o p g e l e v e r d v o o r e i g e n b e l e i d Knoop: ‘ Bij decentralisatie is het maar de

vraag wat dat het onderwijs gebracht heeft.

Zo heeft decentralisatie bij de Spoorwegen

INTER

VIE

W

Leraren ruimte geven voor een persoonlijke aanpak

Freek Pardoel

We spreken Martin Knoop, al heel lang algemeen secretaris en penningmeester van de AOb op het hoofdkantoor in Utrecht. Een gesprek over de veranderde positie van het onderwijspersoneel en de aanpassingen die dat vergt voor besturen in een snel veranderde omgeving.

23

heid aan welke methodes mogelijk geschikt

zijn om pesten tegen te gaan. Knoop toont

zich sceptisch, werkgeversorganisaties zijn

geneigd in ruil voor subsidie vrijheidsbeper-

kingen te aanvaarden. Terwijl de leraar het

beste weet wat het meest efficiënt is voor de

eigen leerlingen. Knoop verwijt de overheid

gebrek aan visie op personele ontwikkelin-

gen. Terwijl nu personeel afvloeit dat binnen

een paar jaar hard nodig is, keert een ander

ministerie werkloosheidsuitkeringen uit,

terwijl dit geld beter tijdelijk ingezet kan

worden om boventalligheid te bekostigen als

overbrugging.

Tot slot van dit gesprek roept Knoop bestu-

ren op niet altijd te principieel vast te hou-

den aan eigen standpunten. Bij fusies kan

een schoolbestuur het beste luisteren naar

de omgeving van de kinderen. Die kinderen

zitten op dezelfde voetbalclub, knutselclub

en spelen met elkaar op straat. Bij de direct

belanghebbenden moeten besturen zich aan-

sluiten. Knoop pleit steeds voor praktische

oplossingen en kijken naar wat kinderen wer-

kelijk nodig hebben. ‘Daarvoor is nodig dat je

onderwijspersoneel de ruimte geeft.’ n

‘Ze zijn de ogen en oren van de bond.’

Mijn punt dat de invloed van vakcentrales

sterker geworden is, denkend aan de Amster-

dam ArenA, afgeladen met protesterende le-

raren, betwijfelt Knoop. Kritisch toont hij zich

over de overheid die te snel kiest voor alleen

overleg met werkgeversorganisaties (die zich

ten onrechte sectororganisaties noemen,

aldus Knoop), om vervolgens te spreken dat

‘het veld’ er zo over denkt. De politiek weet

alleen wat er leeft als zij met werkgevers en

werknemersorganisaties samen spreekt.

De dag van dit interview kondigt de over-

er niet toe geleid dat de treinen vaker op tijd

rijden en lopen er bij de Post in plaats van

één nu drie postbodes in de straat. Zo is in

het onderwijs regelgeving verschoven naar de

schoolbesturen. Werd de AOb vroeger gebeld

over regelingen dan kon je direct antwoor-

den, nu moet je vragen wie is de werkgever

is. In die decentralisatie is veel geld gaan zit-

ten dat beter terecht had kunnen komen bij

het primaire proces.’ De AOb heeft deze regi-

onale inzet vormgegeven door zo’n honderd

betrokkenen, verspreid over het hele land,

goed op hoogte te laten zijn van verschillen.

Martin Knoop Foto: Joost Grol

2524 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

De school ademt een rustige, vrolijke sfeer.

Overal zijn uitingen te zien van de creativiteit

van de leerlingen. Zo stuit de bezoeker bij

binnenkomst op een wand met 800 zelf-

portretten van de leerlingen, gemaakt ter

gelegenheid van het veertigjarig jubileum

van directeur Ton Hendriks en is er een

heldengalerij. ‘Ieder kind kan op een podium

staan’, vertelt adjunct-directeur John Huis-

kens van Onze Wereld in de Haagse Trans-

vaalwijk. De school telt 27 nationaliteiten.

Prominent zichtbaar zijn de teksten ‘Alles

draait om onze wereld’ en ‘Onze wereld

draait om jou’. De slogan vat de visie van

de school samen: ieder kind is uniek, maar

zonder de ander kan niemand. Waarden

als respect, geborgenheid, betrokkenheid

en zorg staan centraal. Ofschoon de school

meer dan 800 leerlingen telt, is hij kleinscha-

lig georganiseerd: per leerjaar zitten enkele

groepen in een eenheid bij elkaar, waardoor

fysiek de mogelijkheid van differentiatie is

gegarandeerd.

In juni krijgen ouders en leerlingen de

honderdvijftigste aflevering te zien van

‘WereldNieuws!’, een maandelijks journaal

van een half uur over het reilen en zeilen van

de school. ‘Het is een ijzersterk bindmiddel,

tussen leerlingen, leerkrachten en ouders’,

vertelt maker van het eerste uur Theo Wes-

terduin.

K l e u r r i j k e s c h o o lTheo Westerduin begon vijftien jaar geleden

als ‘creatief werker’ op Onze Wereld en

is nu, behalve de producent van ‘Wereld-

Nieuws!’, cultuurcoördinator. Hij is niet

alleen verantwoordelijk voor het museum- en

theaterbezoek van alle groepen, maar is ook

actief binnen de theaterschool van Onze

Wereld en bij de organisatie van vieringen en

themaprojecten. Hij is oorspronkelijk afkom-

stig uit de wereld van het jeugdtheater, waar

hij naast regie- en acteerwerk veel educatieve

projecten deed. Samen met de lokale om-

roep, waaraan ook Huiskens was verbonden,

maakte hij kindertelevisie en -films. De

school nam hem in dienst, omdat er op dat

moment extra middelen waren voor onder-

wijskansenbeleid. ‘We hebben toen divers

personeel aan kunnen nemen, onder andere

als onderwijsassistent. Ook veel personeel

met dezelfde etnische achtergrond als onze

kinderen. De meeste van hen zijn inmiddels

leerkracht. Ook hebben we leerkrachten die

zelf als kind op Onze Wereld hebben geze-

ten. We hebben dus behalve een zeer divers

samengestelde leerlingenpopulatie ook een

kleurrijk leerkrachtenteam’, vertelt Huiskens.

Hij is een van de vier adjunct-directeuren

van Onze Wereld en al meer dan dertig jaar

aan de school verbonden. Hij had maar kort

een eigen klas toen hij werd gevraagd om

zich met projecten rond acculturatie bezig

te gaan houden. ‘We zijn een proeftuin voor

de multiculturele samenleving, een goed

voorbeeld van hoe het kan. Daar draagt ook

‘WereldNieuws!’ aan bij. We vormen een

hechte gemeenschap, waarin we goed voor

elkaar willen zorgen. Dat zit in de voegen

en heeft onder andere te maken met onze

katholieke wortels. In de zoektocht naar de

beschrijving van onze identiteit was het juist

mijn Marokkaanse collega die er op wees dat

we de term katholiek niet weg moeten doen.

Het verwijst naar de oorsprong en die moet

je niet kwijtraken. Net als voor kinderen en

jongeren is het juist nu hard nodig dat je

weet waar je vandaan komt, waar je roots

liggen’.

P a s s e n d o n d e r w i j s a v a n t l a l e t t r eDe diversiteit van de leerlingen is de reden

dat alle vormen van creativiteit en cultuur

hoog in het vaandel van de school staan.

‘Zo’n dertig jaar geleden zagen we de wijk

veranderen en stelden we ons open voor

kinderen met andere culturele en religieuze

achtergronden, maar ook voor kinderen die

nog geen Nederlands spraken. Toen moesten

we het puur klassikale systeem wel loslaten

en opnieuw nadenken over welke kennis en

kunde de leerlingen nodig hebben voor de

toekomst. We hebben toen bewust gekozen

voor veel drama, toneel, projecten en audio-

visuele vorming, die geïntegreerd onderdeel

uitmaken van onze onderwijsinhoud. Het

zijn effectieve middelen om meer dan alleen

taal te leren. Met lezen en rekenen alleen

kom je er niet. Ook nu nog is het ontwikkelen

van een sterk zelfbeeld en creativiteit hard

nodig; cultuuronderwijs kan hier prima op

aansluiten.

Binnen onze zorgbreedte willen we graag

ieder kind geven wat het nodig heeft. Het

houdt pas op als we merken dat een kind

niet gelukkig is op onze school. We verwij-

SC

HO

OLB

EELD

‘We zijn een proeftuin voor de multiculturele samenleving’Gerrit-Jan Meulenbeld

Wat begon als een noodgreep, is inmiddels uitgegroeid tot een belangrijk bindmiddel, meent cultuurcoördinator Theo Westerduin: een eigen schooljournaal. Het past binnen het schoolconcept waarin cultuur en audiovisuele vorming een belangrijke plaats hebben. ‘Het zijn beide effectieve middelen om niet alleen taal te leren, maar ook om een sterk zelfbeeld en creativiteit te ontwikkelen, eigenschappen die kinderen in onze tijd hard nodig hebben’, zegt adjunct-directeur John Huiskens.

BASISSCHOOL ONZE WErELD ‘HONDErDvIJfTIg AfLEvErINgEN WErELDNIEuWS!’

2524 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

de kinderen in de klas. Het is een soort

première waar gemiddeld honderd ouders

op af komen. ‘Dat is iedere keer een feestje

en zorgt voor een sterke betrokkenheid van

ouders bij de school’, zegt Huiskens. ‘Omdat

‘WereldNieuws!’ ook via onze website is

te volgen, bekijken ook familie, vrienden,

oud-leerlingen en ouders van oud-leerlingen

het nieuws. In totaal worden verschil-

lende video’s bij elkaar maandelijks zo’n

1200 bekeken, met duidelijke pieken op de

woensdagmiddag en in het weekend. De

website biedt ook de ruimte om te reage-

ren. Het digitale archief groeit. Wanneer

leerlingen de school verlaten, ontvangen ze

een dvd vol beelden van hun eigen acht jaar

op school. ‘Het blijft heerlijk om te doen’,

vertelt Westerduin. Het cultuuronderwijs en

het WereldNieuws! wonnen recent een van de

Haagse Cultuurprijzen. n

wijsheid. We willen de kinderen leren hoe ze

verstandig en kritisch met media omgaan

door ze er zelf mee te laten werken’, aldus

Westerduin.

W e r e l d N i e u w s !Een eigen journaal voor de school ontstond

op het moment dat een van de gebouwen

van de school werd gesloopt en vervangen

door nieuwbouw. De betrokken leerlingen van

groep 6,7 en 8 werden een jaar lang elders

gehuisvest waar ze dagelijks met bussen

naar toe werden vervoerd. ‘Dat is even leuk,

maar verveelt al snel. Om meer begrip voor

de situatie te ontwikkelen zijn we een sloop-

en bouwjournaal gaan maken, ‘videoPost’,

zodat de kinderen een beeld kregen van de

vorderingen. Deze journaals werden ook door

andere kinderen bekeken en we voegden

af en toe andere items toe. Zo is ‘Wereld-

nieuws!’ geboren’, vertelt Westerduin. Elke

aflevering duurt 30 minuten. vroeger te zien

op een rondrijdende televisie, nu inmiddels

ook via de website en in de klassen op het

digitale schoolbord. Actuele losse items zijn

vaak al eerder te zien. De hoeveelheid is

toegenomen, ook de snelheid. Iedereen bin-

nen de school kan materiaal aanleveren. Bij

allerlei gelegenheden geef ik leerkrachten of

kinderen een cameraatje mee. Ik monteer de

video-items. Kinderen doen de presentatie

en de voice-overs’.

Eén keer per maand wordt ‘WereldNieuws!’

op school vertoond voor ouders en voor

zen dan ook zelden door naar het speciaal

onderwijs’, zegt Huiskens.

Hij vertelt niet zonder emotie dat de school

last heeft van de eenzijdige nadruk die de

politiek legt op de eindresultaten. ‘Wan-

neer we vroeger een inspecteur op bezoek

hadden, werden we gecomplimenteerd.

Nu moeten we vooraf alle toetsuitslagen

aanleveren en krijgen we te horen dat we

onder het gemiddelde zitten en moeten ons

verdedigen over de zaken waar we juist heel

trots op zijn. Het is enorm tegenstrijdig.

In het kader van Passend Onderwijs wordt

van ons verwacht dat we onderwijs op maat

bieden, wat we al jaren doen, maar voor de

gemiddelde toetsresultaten worden we op

de vingers getikt. Wat kinderen voor de toe-

komst nodig hebben, is een goede basis voor

het leven. Dat wil zeggen relaties kunnen

leggen, een mening vormen, kunnen omgaan

met diversiteit, zorgzaam zijn en betrokken-

heid tonen. Al die zaken meet Cito niet. Er

zijn wat mij betreft belangrijker zaken dan

foutloos schrijven. Ik geloof dat onze kinde-

ren beter voorbereid zijn op de toekomst dan

leerlingen die op homogeen samengestelde

scholen hebben gezeten’.

De rol van audiovisuele vorming in het

onderwijs heeft nog andere kanten. ‘Het is

een prima methode om kinderen hun eigen

leefomgeving te laten ontdekken, maar ook

om hen er bewust van te maken hoe media

werken en dat ze daar onderdeel van uitma-

ken. Tegenwoordig noemen we dat media-

Leerlingen van Onze Wereld en directeur Ton Hendriks. Foto: Theo Westerduin

Chapau:

Kader:

Verder: ruimte laten voor een foto

Onze Wereld is een grote, kleurrijke, moderne, katho-

lieke basisschool in de Haagse wijk Transvaal. Op 1 okto-

ber 2013 telde de school 802 leerlingen in 33 groepen

uit 577 families, 130 kinderen zijn anderstalig gestart

en 20 kinderen zijn korter dan een jaar in Nederland. De

helft van de leerlingen is afkomstig van buiten Transvaal,

679 zijn geboren in Nederland, 123 niet. Zij vertegen-

woordigen 27 nationaliteiten.

PB26 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

M e n sIntussen is er enkele jaren geleden een

ingewikkelde klus opgepakt: ‘identiteit’ is

tot thema verklaard. Dat komt goed uit want

er zijn jongeren die zich niet gewaardeerd

voelen. Tot verbazing van de leraren is dit

de klacht die geuit werd door leerlingen

die hun diploma hebben gehaald en in een

afsluitend gesprek nog eens terugkeken. De

leerlingenraad (van havo-vwo 2e fase) heeft

dit opgepikt en tot onderwerp van bespre-

king gemaakt tijdens een diner pensant. De

maaltijd is uitgemond in een week van waar-

dering, onder meer gesymboliseerd door een

fotomuur. De afgebeelde mensen zijn leraren

met daarnaast een paar woorden over zich-

zelf, over hun interesses en drijfveren.

‘Elkaar waarderen betekent dat we elkaar

als mens zien staan, dat we openstaan voor

persoonlijk contact’. Britt Pertijs en Thijmen

Braadbaart vertellen mij dit bij de fotomuur.

Zij zitten vlak voor hun vwo-eindexamen,

maar nemen de tijd om hun opvattingen

verder toe te lichten. Ze wijzen op een mail

aan de docenten waarin de leerlingenraad

slechte communicatie als voornaamste

probleem aanwijst. Van beide kanten. Zowel

leerlingen als docenten zijn te voorzichtig

met complimentjes. Leerlingen hebben

behoefte aan waardering en willen op hun

beurt leraren waarderen.

Later schuift nog een docent aan, Lonneke

Frijters, die Engels geeft en daarnaast

veel tijd vrijmaakt voor activiteiten met de

leerlingen buiten de lessen. Binnenkort

vertrekt zij met vijf van hen naar Zuid-

Afrika om contacten te leggen met jonge

mensen in Soweto. Vooral de relationele

kant van haar beroep vindt ze aantrekke-

lijk. Zij is bij de actie van de leerlingenraad

betrokken. Mijn gesprekspartners zijn het

onderling wel eens: de leraren op school

zouden meer tijd vrij moeten maken voor

menselijke contacten. Zij zouden meer

persoonlijke interesse moeten tonen. Het

vermoeden bestaat dat leraren die aan de

mavo-afdeling (vmbo-t) verbonden zijn daar

meer toe geneigd zijn.

Zie de schoolbevolking als een verzame-

ling individuen, niet als een samenstel van

groepen die tegenover elkaar staan. In de

speciale week moet hierop de aandacht

worden gevestigd. De docenten pauzeren

in de leerlingenkantine en overal hangen

posters die waarderen als thema hebben.

K e r n w a a r d e nNaderhand ontmoet ik Jacques Quaijtaal,

een van de afdelingsleiders en verantwoor-

delijk voor de beleidsontwikkeling omtrent

de identiteit van de school. Hij heeft mij

uitgenodigd eens langs te komen. Ook hij

vindt waardering belangrijk en verbindt dit

met de identiteit van de school, een thema

waarover de school zich sinds enkele jaren

buigt. Daar is al heel wat tijd in gaan zitten.

Hij vertelt: ‘De KSE hecht vanzelfsprekend

veel belang aan een goede, doelgerichte or-

ganisatie, maar wie zijn we en wie willen wij

zijn? In deze streek zijn broeders en zusters

met onderwijs begonnen. Op de golven van

de Mammoetwet is de KSE ontstaan. Van-

daag, zoveel jaren later, moeten we die twee

vragen heel serieus nemen, de antwoorden

zijn namelijk niet vanzelfsprekend.’

Op een goed moment is ‘identiteit’ tot

speerpunt verklaard. Onder leiding van Qua-

ijtaal is een representatieve groep van enige

tientallen mensen op zoek gegaan naar wat

genoemd wordt een heldere zelfdefinitie van

de KSE. De gedachte daarbij is dat strate-

gie en bedrijfsvoering de identiteit van een

organisatie weerspiegelen. Al zoekend is de

groep op de drijfveren van mensen gekomen,

op de biografie van mensen. Daarin lig-

gen de aanknopingspunten voor een meer

gezamenlijk ‘verhaal’, voor misschien wel

een identiteit. Het is eigenlijk vrij logisch

dat je dan op werkwoorden uitkomt, want

identiteit leeft of leeft niet. De groep rond

Jacques Quaijtaal kwam op: samenwerken,

waarderen, ruimte geven en groeien. Ze zijn

de kernwaarden van de KSE genoemd.

Als eerste stap niet gek, maar er zijn meer

stappen nodig. Deze waarden moeten gaan

doorwerken in de alledaagse praktijk, dat

besef is er. Ze moeten hun werking heb-

ben in de beleidsstukken van de school,

maar ook in de rituelen, zoals de opening

en afsluiting van het schooljaar. Ze moeten

herkend worden in de communicatie op

school, geen toespraken meer, maar plenaire

bijeenkomsten die gekenmerkt worden door

dialoog. Kerstvieringen (‘waardebijeenkom-

sten’) worden gedragen door mensen die

een persoonlijk verhaal vertellen waarin hun

drijfveren naar voren komen.

Het begin is er. De scholing van de leiding-

gevenden zal erdoor worden beïnvloed.

Quaijtaal ten slotte: ‘Naarmate er meer van

de grond komt, groeit de belangstelling van

de mensen, ook van de ouders.’ n

INTER

VIE

W

Een menselijke school graagNico Dullemans

In Etten-Leur, vlak bij Breda en deel van een redelijk welvarende streek van Brabant, staat de KSE, een scholengemeenschap die gedijt, al zo’n 45 jaar. Gehuisvest in een geschakeld laagbouwcomplex, prachtig gelegen aan een groot, met bosschages omzoomd gazon, biedt de school aan ruim 2.500 jonge mensen een plaats in zes ‘leshuizen’. Een gewortelde school die op eigen kracht erin geslaagd is overeind te blijven en onlangs in het nieuws kwam met een nieuw initiatief: een eigen International Business School. In samenwer-king met het hoger onderwijs in Breda zal havo 4 in het nieuwe cursusjaar speciale vakken verzorgen.

27

JUR

ISP

RU

DEN

TIE

mr. Stephanie Loth

De beslissing over toelating en verwijde-ring van leerlingen berust volgens de Wet primair onderwijs (Wpo) bij het bevoegd gezag. Voordat wordt besloten tot ver-wijdering dient de betrokken groeps-leraar te worden gehoord. Definitieve verwijdering vindt niet plaats zolang het bevoegd gezag ervoor heeft zorg gedra-gen dat een andere school bereid is de leerling toe te laten. In afwijking van de laatstgenoemde voorwaarde kan tot definitieve verwijdering worden over-gegaan indien aantoonbaar gedurende acht weken zonder succes is gezocht naar een andere school of instelling.

S i t u a t i eIn november 2012 werd de leerling in

kwestie toegelaten tot groep 4. Na enige

tijd maakte de leerkracht haar zorgen

kenbaar aan de ouders van de leerling

over zijn voortgang en zijn gedrag in de

klas. De ouders vonden op hun beurt het

onderwijssysteem en de leerkracht onge-

schikt en stuurden vele e-mailberichten

met beschuldigingen naar de schoollei-

ding en de andere ouders, ondanks het

verzoek van de schoolleiding hiermee

te stoppen. Middels gesprekken met de

ouders en hun vertrouwenspersoon heeft

de schoolleiding gepoogd tot afspraken

te komen. Nadat dit mislukte en de

ouders te kennen gaven geen vertrouwen

meer te hebben in de leerkracht, is het

bestuur overgegaan tot het starten van

de verwijderingsprocedure. In het kader

van deze verwijderingsprocedure en om

de leerkracht te ontlasten, is de leerling

korte tijd in een groep in de bovenbouw

geplaatst.

S t a n d p u n t o u d e r sDe ouders van de leerling waren van

mening dat het bestuur niet tot verwijde-

ring van hun kind van school had mogen

besluiten, omdat het ontstaan van deze

situatie niet aan hen te wijten was. De

ouders stelden in dat verband dat de

directie van de school hun klachten over

gedrag van ouders van klasgenoten niet

serieus had genomen. Hiermee zou een

onwerkbare situatie zijn gecreëerd. De

ouders vonden de door het bestuur ge-

noemde andere scholen geen reële optie,

onder meer gezien de reisafstand en

de wijze waarop daar Sinterklaas werd

gevierd. De ouders wilden dat hun kind

voor een langere periode naar de groep

in de bovenbouw zou worden overge-

plaatst, omdat hij zich daar wel veilig

voelde.

S t a n d p u n t s c h o o l b e s t u u rHet bestuur heeft aan zijn besluit tot ver-

wijdering van de leerling ten grondslag

gelegd dat het voor de ontwikkeling van

Verwijdering leerling wegens conflict met ouders

een kind op de basisschool noodzakelijk

is dat de leerkrachten en de directie van

de school met de ouders afspraken kun-

nen maken en dat de ouders de profes-

sionele inzichten en handelingen van het

personeel van de school respecteren.

Deze samenwerking met de ouders bleek

niet meer mogelijk, waardoor volgens het

bestuur een onwerkbare en onhoudbare

situatie was ontstaan. Het bestuur vond

dat deze doorbroken moest worden.

Bij twee andere scholen bestond een

mogelijkheid om de leerling toe te laten.

Daarnaast was aan de ouders steeds dui-

delijk gemaakt dat de overplaatsing naar

een groep in de bovenbouw tijdelijk was.

In dat verband heeft het bestuur geen

aanleiding gezien om de effectuering van

het voorgenomen besluit tot verwijde-

ring, na het verlopen van de in de Wpo

gestelde termijn van acht weken, langer

uit te stellen.

D e R a a d v a n S t a t ePartijen verschillen niet van mening

over het feit dat een onwerkbare situ-

atie was ontstaan. Zij verschillen echter

van mening over de oorzaken en over de

oplossing. Hoewel duidelijk is dat er een

verschil in opvatting bestaat tussen de

ouders en het schoolbestuur over aan

wie en in welke mate de ontstane situatie

te wijten is, is de Raad van State van

oordeel dat het bestuur de wens van de

ouders tot definitieve overplaatsing naar

de groep in de bovenbouw niet hoefde

te volgen. Gelet op de ontstane situatie

heeft het bestuur in redelijkheid kunnen

besluiten om de leerling van de school

te verwijderen. Hierbij heeft de Raad van

State in aanmerking genomen dat een

reëel alternatief voor de leerling beschik-

baar was. n

2928 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

T o e r u s t i n gIn ‘het Verhaal van de School’ worden pro-

fessionals uit het onderwijs toegerust met

kennis en vaardigheden om zelf identiteits-

ontwikkeling aan te sturen in hun school

of stichting. Drie elementen staan daarbij

centraal. Eerst en vooral wordt identiteit

breed en dynamisch opgevat: het gaat dus

niet ‘enkel’ om vieringen en de methode

godsdienst/levensbeschouwing, maar om

waar de school voor staat, wat de school wil

betekenen voor en wil meegeven aan kinde-

ren, hoe teamleden dit verwezenlijken, hoe er

met elkaar over gepraat wordt, en waardoor

men geïnspireerd en bezield wordt om dit op

een goede manier te doen. In de toerusting

is geleerd hoe je de identiteit van je eigen

school aldus in beeld krijgt. Ten tweede is er

de verhalende benadering: identiteit is geen

kwestie van cijfers en grafiekjes, maar toont

zich in verhalen en gesprekken. De juiste vra-

gen stellen om de verhalen op tafel te krijgen

en de goede impulsen geven om het gesprek

te voeren, vraagt meesterschap waar in de

toerusting aan gewerkt wordt. En ten slotte

is er de verankering van de identiteitsontwik-

keling in het beleid van de school. Met be-

hulp van de beleidscyclus wordt dit op zowel

theoretisch als praktisch niveau verkend.

Z o e k t o c h t n a a r i d e n t i t e i t s b e n a d e r i n gIn veel scholen zoekt men naar een goede

manier om de identiteit te ontwikkelen.

Dat blijkt ook uit het verhaal van Natascha:

‘Onze school heeft zoveel ontwikkelingen

meegemaakt dat wij de identiteit een beetje

verloren waren. Toen ik directeur werd en

deze toerusting op mijn pad kwam dacht ik

dat dit een manier was om hierin weer priori-

teiten te kunnen stellen.’ Bas voegt daar aan

toe: ‘We zijn binnen de RVKO al een paar jaar

op zoek om op een meer ‘moderne’ manier

om te gaan met onze identiteit. Wat mij

aansprak in de toerusting was de belofte dat

de leidinggevenden, de sleutelfiguren, in de

scholen zelf de middelen aangereikt zouden

krijgen om vorm te geven aan de identiteit

van hun school.’

De toerusting kwam tegemoet aan die wen-

sen en bracht Natascha en Bas meer dan

ze hadden verwacht. Bas: ‘Ik was ontroerd

door het verhaal dat er uit kwam. Als je

vraagt naar de identiteit van scholen dan

komt er vaak iets uit over lessen godsdienst/

levensbeschouwing, vieringen en waarden. In

de school waar ik het proces mee begeleid,

kwamen we meteen op een spoor dat zoveel

breder was, zoveel omvattender ook, dat

vond ik mooi. Zeker ook omdat het gedragen

werd door het hele team. Die verwachting

is uitgekomen.’ Natascha kan dit beamen:

‘De toerusting biedt goede handvatten om

tot een goed gesprek te komen. Ik ben er op

school heel open in gaan staan, we hebben

het van meet af aan samen met het team

opgepakt. Ik had als directeur geen verbor-

gen agenda. En vanaf het begin was het al

heel mooi, met de waardevolle gesprekken

die ik voerde met de teamleden. We hebben

de basis van ons volledig onderwijs onder

de loep genomen, dat hebben we als team

eens naar elkaar uitgesproken: wat wij nu

echt belangrijk vinden en hoe we ervoor kun-

nen zorgen dat dat overal in het onderwijs

terugkomt.’

P r a k t i s c h e t o o l s e n b r e d e v i s i eBas en Natascha namen praktische hulp-

middelen en ideeën mee uit de toerusting.

Natascha: ‘Wat ik sinds de toerusting doe is

elke vergadering beginnen met een verhaal!

Door zo’n verhaal kom je meteen in de stem-

ming over het onderwerp.’

Maar vooral het grotere perspectief, de brede

visie op identiteit, beklijft volgens Bas: ‘Mijn

grootste leerpunt is geweest hoe je naar

identiteit op scholen kan kijken. Mensen

hebben behoefte om alles te meten, maar

identiteit is niet meetbaar. Ik heb door deze

toerusting geleerd om aan de hand van een

aantal punten te kijken naar het identiteits-

verhaal, waarmee je wel een handvat hebt

om te kunnen zeggen waar de kracht zit of

waar nog aan gewerkt kan worden.’

VKO

-RA

DB

OU

D U

NIV

ER

SIT

EIT ‘Je vraagt niet naar het

kruisje aan de muur, maar naar meer verhaal’Maria Venhuizen en Hadewijch Wouters

‘Ik vind elke uitdaging leuk, alle nascholin-gen interessant. Ik heb me de vraag gesteld: ik ga vier dagen weg van mijn school, naar Nijmegen toe, is het me dat waard? En het antwoord was ‘ja’, omdat het belangrijk was voor mijn school dat ik handvatten zou krijgen om met mijn team rond identiteit te werken. En dat is voor 100 % gelukt.’ Aan het woord is Natascha Keijzer, directeur van de basisschool Het Festijn (RVKO, Rotter-dam). Ze volgde het afgelopen jaar de toerus-ting ‘het Verhaal van de School’, samen met veertien anderen waaronder Bas Dumoulin, beleidsondersteuner identiteit bij de RVKO. Natascha Keijzer en Bas Dumoulin vertellen over wat de toerusting hen gebracht heeft.

EEN TERUgBlIK Op DE lANDElIjKE TOERUSTINg ‘HET VERHAAl VAN DE ScHOOl

2928 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

nuut heel erg welkom voelde, een plek waar

je jezelf kunt zijn en waar ik een persoonlijke

en eerlijke inbreng kan hebben. Als iemand

mij naar deze toerusting zou vragen, zou ik

zeggen dat je er open-minded aan deel moet

nemen. je krijgt een mooie route aangereikt,

waarbij je veel vrijheid hebt om dat met je

school zelf in te vullen. Met mitsen en maren

kom je er niet. problemen bestaan niet, ga

uit van uitdagingen en kansen. Als je echt

iets aan wilt pakken op jouw school, moet je

zeker naar deze toerusting gaan.’ n

Interesse om de landelijke toerusting te volgen

in het schooljaar 2014-2015?

Neem dan contact op met Maria Venhuizen bij

VKO-Nijmegen: m.venhuizen@ftr.ru.nl, 024-

3611147 of 06-11768371.

len plaatsvinden in Nijmegen. ‘Borging op

schoolniveau is een kwestie van regelmatig

agenderen op een teamvergadering. Maar

een school verandert en een verhaal ook. je

moet elkaar scherp houden en het verhaal

weer aanpassen. Ik heb behoefte aan de net-

werkbijeenkomsten ‘Verhaal van de School’

in Nijmegen om hiervoor weer nieuwe kennis

en vaardigheden op te doen. Maar ik zou

dit ook willen doen binnen de RVKO, met

de mensen die nu ook aan deze toerusting

hebben deelgenomen. De olievlekwerking

is belangrijk,’ vertelt Natascha. Bas ver-

wacht nieuw materiaal te leren hanteren en

daarmee ook geïnspireerd te worden in het

netwerk.

E e n a a n r a d e rVolgens Natascha en Bas is de toerusting

een aanrader. Natascha vertelt waarom: ‘Wat

ik, behalve de universiteit als leeromgeving,

fijn vond was dat ik me vanaf de eerste mi-

De verbinding tussen identiteit en kwaliteit

is voor Bas veel duidelijker geworden: ‘Naast

het feit dat de toerusting me een raamwerk

heeft geboden, heeft het me ook verdieping

gebracht om identiteit als kwaliteit te zien.

Dat ik tegen mensen kan zeggen ‘als jij het

verhaal van je school vertelt, dan heb je het

over wat volgens jou kwaliteit is.’ Vanuit mijn

overkoepelende functie vind ik het heel be-

langrijk dat ik gefundeerd vragen kan stellen.

Als beleidsondersteuner wil ik de vraag aan

scholen stellen of we op de juiste weg zitten

en de goede richting opgaan.’

B o r g i n g , b e l e i d e n n e t w e r kNa het volgen van de toerusting staan

Natascha en Bas nu voor de uitdaging het

proces verder op te pakken en daarbij ook

aandacht te besteden aan borging en beleid.

Ze voelen zich daarbij gesteund door de

netwerkbijeenkomsten rond ‘het Verhaal

van de School’, die vanaf september zul-

Natascha Keijzer en Bas Dumoulin Foto: Maria Venhuizen

Chapau:

3130 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Een pedagogisch gebouw nodigt uit tot

onderzoeken en ervaren. Het sluit aan bij de

natuurlijke drang van kinderen om van alles

te zien, voelen en ervaren. Kinderen tussen

de 0 en 12 jaar moeten de ruimte hebben

om te slapen, verzorgd te worden, leren,

computeren, toetsen maken, tentoonstellen,

samenwerken en even kunnen lummelen.

Bestaande gebouwen kunnen die tegen-

stellende activiteiten vaak niet faciliteren

en vanwege bezuinigingen is er op weinig

plekken geld voor nieuwbouw. De bestaande

gebouwen kunnen echter prima aangepast

worden, om de kinderen te huisvesten én

de onderwijs-kundige principes goed uit te

dragen. Dat concludeert Gerike Ritsema op

basis van haar onderzoek Kind Centra(al)

in Onderwijshuisvesting. In maart 2014 gaf

zij een presentatie tijdens een bijeenkomst

van de werkgroep Onderwijs en Opvang

van Bouwstenen voor Sociaal, in het IKC

Zeeburgerei-land in Amsterdam.

Schoolgebouwen worden ontworpen om

kinderen onderwijs te geven. In de afgelopen

eeuw zijn er allerlei soorten schoolgebouwen

gebouwd, die zijn ontworpen aan de hand

van maatschappelijke ontwikkelingen. Soms

werd daarbij vergeten, dat het gebouwen

moesten zijn waar kinderen zich kunnen

ontwikkelen. Maar als het smartboard slecht

zichtbaar is, als de akoestiek slecht is,

als het koud is of juist heel warm, als het

tocht, als andere kinderen overlast veroorza-

ken, kunnen leerlingen zich niet maximaal

ontplooien. Gerike Ritsema: ‘Wij kunnen

miljoenen euro’s pompen in lesmateriaal,

maar als de basisrandvoorwaarden en faci-

liteiten van het gebouw niet goed zijn heeft

dat geen enkele zin en lopen kinderen alleen

al daardoor onderwijsachterstanden op. Het

is essentieel om daarover na te denken als je

een Integraal Kindcentrum wilt onderbren-

gen in een bestaand schoolgebouw.’

S c h o o l g e b o u w e n d o o r d e e e u w e n h e e nDe moeder aller schoolgebouwen, de zoge-

heten zaalschool, is het eerste gebouw dat

rond 1800 speciaal werd ontworpen voor het

onderwijs. Het waren gebouwen bestaande

uit één grote ruimte, waar de boven-, mid-

den- en onderbouw samen in zaten. Er

werden nauwelijks eisen gesteld aan het

gebouw, maar er was wel voorgeschreven dat

het schoolbord dof en zwart moest zijn in

verband met de leesbaarheid.

Rond 1850 stelde de overheid dat er alleen

in gezonde gebouwen onderwijs mocht

worden gegeven. Er kwam een Bouwbesluit,

speciaal voor het onderwijs, met aandacht

voor licht, lucht en verwarming. Per leerling

werd een minimum aantal vierkante meters

voorgeschreven, en er kwamen richtlijnen

voor de hoogte van het gebouw en de ver-

houding glas – vloeroppervlak. Typisch voor

die tijd zijn de gangscholen, gebouwen met

smalle gangen met aan weerszijden lokalen.

Uitgangspunten waren beheersing, symme-

trie en overzicht; de hoofdmeester kon vanaf

een centrale plek overzicht houden.

Rond 1900 raakte de preventieve genees-

kunde in de mode. Licht, lucht en hygiëne

werden hele belangrijke items. In de zoge-

heten buitenschool werden bankjes buiten

gezet voor openluchtonderwijs, of waren er

scholen waarbij de daken en ramen volledig

opengeschoven konden worden, waardoor er

veel buitenlucht was. In de architectuur van

de openluchtscholen werd er rekening mee

gehouden dat de schoolgebouwen eenvoudig

schoon te maken zijn.

Vlak na de tweede wereldoorlog werd

systeembouw geïntroduceerd. Er moest met

weinig middelen in hoog tempo heel veel

gebouwd worden. Met name in de grote

steden ontstonden hele stedenbouwkundige

ontwerpen, waarbij flats en schoolgebouwen

in hetzelfde stramien werden gebouwd. Be-

kend uit die tijd zijn de MuWi-scholen en de

H-scholen: omdat er weinig geld beschikbaar

was, was de minimale oppervlakte meteen

de maximale. Er werden wel eisen gesteld

aan de daglichttoetreding, sanitaire voor-

zieningen en de wijze waarop het meubilair

neergezet moest worden.

In de jaren ‘50 kreeg de ruimte rond de

scholen meer aandacht in de zogeheten

patio- en paviljoen-scholen. Daar was meerzij-

BO

UW

STEN

EN

VO

OR

SO

CIA

AL ‘Een IKC kan heel goed in

een bestaand schoolgebouw worden gehuisvest’

GERIKE RITSEMA

Piet Scheerhoorn

3130 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

ruimte. Belangrijk is, dat er wordt nagedacht

over de architectuur en de inrichting, over

hoe er met het gebouw wordt omgegaan en

hoe tegenstellingen zoals ontspanning ver-

sus leren, computerwerk versus techniek en

handenarbeid, individueel versus groepswerk

etc. kunnen worden gehuisvest. Gerike Ritse-

ma: ‘Kinderen hebben een natuurlijke drang

tot onderzoeken. Ze willen ervaring opdoen:

een zo hoog mogelijke toren bouwen, verven,

knutselen, als ze bijvoorbeeld bij een tuin-

centrum een levensecht betonnen schaap

zien klimmen ze er op. Dat gedrag kun je

stimuleren door middel van architectuur en

inrichting. De architect Herman Herzberger

deed dat al, gewoon met een kuil in de vloer

vol met blokken. Die blokken kun je ernaast

zetten, je kunt je in de kuil verstoppen, je

kan er voorlezen. Dat zijn plekken in een

gebouw die een eigen leven gaan leiden. Het

zijn plekken die kinderen heel erg aantrek-

kelijk vinden’.

P e r s p e c t i e f o n d e r z o e k e nOver de manier waarop bestaande gebou-

wen kunnen worden ingezet moeten de

gebruikers vooraf goed nadenken. Hiervoor

kunnen elementen van de ‘fysieke setting’

van een organisatie uit de organisatiesym-

boliek worden toegepast. De uitstraling van

de architectuur kan bijvoorbeeld een rol

spelen, net als het interieurdesign. Met een

herkenbare visuele identiteit geef je jezelf

als organisatie een uitstraling en kun je laten

zien waar je als school(bestuur) voor staat.

Ook het ‘bedrijfs’concept speelt een rol bij

de keuze en transformatie van een bestaand

gebouw. Door het onderwijsconcept naast

verandering is het ontstaan van de brede

scholen en de Integrale Kindcentra geweest.

Naast onderwijs kwam er kinderopvang,

buitenschoolse opvang, dagarrangementen,

en ga zo maar door. Er ontstond een heel

nieuw palet aan voorzieningen en de doel-

groep werd uitgebreid met jongere kinderen.

Kinderen zijn dagelijks veel meer uren op

school dan vroeger, soms zelfs langer dan

hun ouders op de werkplek.

Tijdens die lange dagen op school heeft

een kind relatief weinig ruimte. Volgens de

huidige bekostigingsnormen heeft een kind

op school ca. 5,8 m2 ter beschikking. Ter

vergelijking: een werknemer in een sober

kantoor heeft 18 m2 en op een universiteit

heeft een student nog meer ruimte. Eigenlijk

is dat vreemd, want in een kantoor zitten

wij vaak stil, terwijl die kinderen allerlei

activiteiten moeten doen en veel bewegings-

vrijheid moeten hebben. Want de hersenen

van kinderen tussen 0 – 6 jaar ontwikkelen

zich het snelst en maken in deze periode de

meeste verbindingen. Het is van belang om

ze daarin te stimuleren door ze zoveel moge-

lijk te prikkelen, activiteiten te ontlokken. Dat

heeft veel beter resultaat dan alleen maar

cognitieve lessen te volgen in de lokalen.

Een gebouw dat kinderen uitdaagt en prik-

kelt heet een pedagogisch gebouw. In en

rond zo’n gebouw moet voldoende ruimte

zijn die geschikt is om de verschillende

levens- en ontwikkelingsfasen van kinderen

te stimuleren. Het moet uitnodigen om te

onderzoeken en te ervaren. Het huisvest te-

genstellingen en heeft een passende buiten-

dige ventilatie en lichtinval mogelijk. Er werd

geëxperimenteerd met de wijze waarop de

lokalen tegenover elkaar stonden. Gangen

kregen een andere vorm, zodat ook daar

werkplekken konden worden gecreëerd.

Zichtlijnen waren bij dit type school heel

belangrijk. Bijzonder is dat het buitenterrein

een integraal onderdeel van het ontwerp

was.

In de jaren ‘60-’70 kwam de halschool op.

Het doel was een heel compacte school, met

een grote hal voor gemeenschappelijke acti-

viteiten en alle lokalen daar direct omheen

gesitueerd, zodat je goed kon zien wat er om

je heen gebeurde. Maar dat gaf enorm veel

overlast. Alle verkeersstromen gaan door

die hal, de akoestiek is erbarmelijk. Dus het

was een vervelende school. Toch werd de

halschool heel veel gebouwd, omdat hij zo

compact was en daardoor weinig kostte.

Alle verschillende typen scholen uit het ver-

leden zijn in meer of mindere mate variaties

op de gangschool. Systeembouw is snel en

goedkoop, in de paviljoenschool is meer

lichtinval en aandacht voor het buitenterrein.

De halschool is compact. Geen van die oude

gebouwen is echter goed toegerust voor het

huidig onderwijs. Maar het zijn de enige

gebouwen die beschikbaar zijn, want door de

bezuinigingen is er niet altijd vervangende

nieuwbouw mogelijk. Daarom moeten ze zo

worden aangepast, dat ze wel voldoen.

P r i k k e l e n e n a c t i v i t e i t e n o n t l o k k e nDie gebruikeisen van scholen zijn de afgelo-

pen decennia sterk veranderd. De grootste

PB32 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

de verschillende leefstijlen van mensen in

de wijk te leggen, kan de marktpositie in

die wijk worden bepaald. Dat is een goede

indicatie of het schoolconcept past bij de

kinderen in die wijk. Als dat niet zo is, dan

kan een profiel worden ontwikkeld op het

gebied van opvang, ontwikkeling, zorg, sport

of cultuur, dat specifiek in die wijk wordt

aangeboden of waar je je als onderwijsorga-

nisatie dorps- of stadsbreed op wilt richten.

Een dergelijk onderzoek is dus een goede

indicatie voor het succesvol opzetten van een

nieuw Integraal Kindcentrum.

Schoolbesturen moeten zich realiseren dat

schoolgebouwen van toegevoegde waarde

zijn voor het onderwijsconcept. In bestaande

schoolgebouwen is het beschikbare aantal

vierkante meters doorgaans beperkt, maar

altijd nog ruimer dan nieuwbouw! Aan-

passingen en creativiteit zijn echter wel

noodzakelijk, want de bestaande klaslokalen

hebben vaak niet de in het huidig onderwijs

benodigde juiste afmetingen. Er is behoefte

aan grotere ruimtes (groepsinstructie) én

kleinere ruimtes (individuele theorie en prak-

tijkopdrachten). Dat bezwaar kan worden

opgelost door het gebouw te voorzien van

flexibel indeelbare ruimtes. Dan is het wel

mogelijk om allerlei verschillende activiteiten

te faciliteren, voor kinderen van allerlei ver-

schillende leeftijden. Er moet ook aandacht

zijn voor de buitenruimte. Die moet groener,

afwisselender en uitdagender zijn. Gerike

Ritsema: ‘Een programma van eisen en een

vlekkenplan zijn van essentieel belang, ook

bij bestaande gebouwen. Probeer, zonder

te denken aan de lokalen die je kent, als

partners van een IKC het onderwijsconcept

helemaal blanco vorm te geven. Ga dan

pas kijken welke plekken daarbij nodig zijn.

Alleen dan kun je beoordelen of het gebouw

daarbij past, of dat er heftige bouwkundige

ingrepen gedaan moeten worden’.

E r v a r i n g e n v a n e l d e r sOp veel plaatsen in het land zijn de afge-

lopen jaren bestaande schoolgebouwen

getransformeerd tot integrale kindcentra of

brede scholen. Gerike Ritsema heeft er diver-

se voor haar onderzoek bekeken en ontdekte

dat er een aantal do’s en don’ts zijn voor de

verschillende typen schoolgebouwen:

• Een gangschool kan worden uitge-

breid in de lengte, breedte en hoogte.

Speciale aandacht verdient daglichttoe-

treding, verkeersintensiteit, de compar-

timentering en capaciteit van klimaatin-

stallaties. De behoefte aan een grotere

diversiteit aan werkplekken kan soms

worden ingevuld door de gang hiervoor

te gebruiken. Dit kan alleen wanneer

een gang minimaal 3 tot 5 meter breed

is en de werkplekken kunnen worden

afgeschermd van de verkeersruimte!

• Bij een halschool kan een uitbreiding

worden gedaan door een extra verdie-

ping te plaatsen, één of meer vleugels

te vergroten of door een nieuwe vleugel

toe te voegen. De centrale hal kan het

beste worden ingericht als leerplein.

Ideaal is dat niet, want er is te weinig

daglichttoetreding en de akoestiek

verdient nadrukkelijk aandacht. Doordat

de hal ook fungeert als verkeersruimte

ontstaan vaak overlast en onoverzichte-

lijke situaties.

• In een paviljoenschool kunnen in de

paviljoens functies worden gegroepeerd

en activiteiten worden geconcentreerd.

Het is bij aanpassingen in een paviljoen-

school belangrijk om te voorkomen dat

de school uiteenvalt in verschillende

delen. Er moet een duidelijke verkeers-

structuur blijven die de verschillende

delen en activiteiten met elkaar ver-

bindt.

Andere aandachtspunten bij het aanpas-

sen van gebouwen hebben te maken met

de invoering van Passend Onderwijs. Er zijn

inmiddels voldoende publicaties beschikbaar

waarin simpele en specifieke huisvestings-

aanpassingen voor bestaande bouw beschre-

ven zijn (bijvoorbeeld van Sardes). Maak

bijvoorbeeld effectief gebruik van kleuren en

diverse materialen. De drempelloze toegang

van scholen en lokalen is belangrijk, maar

zeker ook goede verlichting. Daarnaast blijkt

binnen het regulier onderwijs in de praktijk

veel behoefte te zijn aan specifieke time-out

ruimten. Ruimten moeten daarvoor geschikt

zijn en specifiek voor dat doel zijn ingericht.

Het is belangrijk dat schoolbesturen en

gemeenten samen de verantwoordelijkheid

voor onderwijshuisvesting op zich nemen.

Adequate schoolgebouwen kunnen onder-

wijsachterstanden voorkomen en kinderen

kunnen zich er beter ontwikkelen. Een

investering in pedagogisch goede schoolge-

bouwen, is een investering in kinderen die

zich absoluut terugbetaald. n

De visie op integrale kindcentra verschilt per

gemeente. Lokaal worden allerlei oplossingen

gezocht voor de bekostiging, het gebruik van

de ruimtes. Dit artikel gaat uitsluitend over de

kansen die er liggen om bestaande gebouwen

op een goede manier te hergebruiken.

B O U W S T E N E N

Dit artikel is gebaseerd op de presentatie van Gerike Ritsema tijdens de bijeenkomst

Ontwikkeling van integrale kindcentra in bestaande en in nieuwe gebouwen, van de

werkgroep Onderwijs & Opvang, op 27 maart jl. Deze groep draait binnen Bouwstenen

voor Sociaal, een sectorverbindend platform van en voor bestuurders, managers en

professionals in maatschappelijk vastgoed. Gezamenlijk worden nieuwe oplossingen

ontwikkeld en bestaande kennis en informatie ontsloten. De publicatie Kiezen en

Delen, over huisvestingsconcepten voor kinderopvang en onderwijs, is hier een aan-

sprekend voorbeeld van. Kijk voor meer informatie, de Bouwstenen-publicaties en de

volledige scriptie van Gerike Ritsema op www.bouwstenen.nl.

33PB Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

Nico Dullemans

DE LOBBY

Onmachtig aan het stuur Regelmatig trekken Nederlandse politici en schoolbestuurders

de Noordzee over naar Engeland, omdat het overheidsbeleid

daar betekenis voor ons zou hebben. Maar de toekomst van de

scholen daar lijkt juist onzeker te zijn, vanwege het overheids-

ingrijpen dat nogal driest overkomt.

C o n c u r r e n t i eWelke gedachte steekt achter het huidig onderwijsbeleid in

Engeland? De kwaliteit van de scholen lijkt er samen te moeten

vallen met de nationale standaarden die de inspectie bij haar

controle hanteert. De scholen worden daartoe geprikkeld door

de vrije schoolkeuze. De markt beslist aan de hand van de

uitkomst van deze ‘maatstafconcurrentie’. Scholen doen er aan

mee want elke leerling betekent inkomsten, omzet.

De overstap naar dit model is in Engeland een complexe ope-

ratie die erop neerkomt dat de bestaande scholen te maken

hebben gekregen met free schools, die het resultaat zijn van

particulier initiatief, toegelaten en bekostigd door de lande-

lijke overheid en die overigens gewoon onder de onderwijswet

vallen. Ook deze scholen zijn in principe onderworpen aan de

standaarden (en de landelijke examens, wat inhoudt dat scho-

len inhoudelijk gebonden zijn, bijvoorbeeld aan het voorschrift

dat de boekenlijst moet bestaan uit fictie en drama, afkomstig

van de Britse eilanden en vanaf 1914).

Deze ingreep in het scholenbestand doet denken aan de Neder-

landse situatie, lang geleden, toen na jaren van zware politieke

strijd besloten werd dat de scholen die niet van de overheid

waren, recht hebben op evenveel subsidie (onder de voor-

waarde dat ze aan de wet voldoen). Toen gebeurde het dat het

aantal overheidsscholen snel afnam en het aantal ‘bijzondere’

(overwegend confessionele) scholen sterk groeide.

Is deze drastische verandering in de verzameling van scholen

in Nederland toe te schrijven aan de groepsbinding die destijds

gold, dat wil zeggen: gelovigen die bijna zonder uitzondering

hun kinderen naar een school van ‘eigen richting’ stuurden, in

het moderne Engeland zal de schoolkeuze het resultaat zijn

van een meer persoonlijke afweging, hoewel algemeen aan-

genomen wordt dat de ouders zich daarbij vooral zullen laten

leiden door de uitkomst van de bovengenoemde maatstaf-

concurrentie. Ouders en kinderen willen naar de school die

het meeste voldoet aan de maatstaven, zo is de veronderstel-

ling, die op economisch denken stoelt. Competitieve en goed

geïnformeerde markten dragen bij aan de efficiëntie van het

aanbod.

V e r k i e z i n g e nHet is een waagstuk. Terwijl er nieuwe scholen zijn opgericht

(op dit moment 1% van het bestand van de 20.000 po en vo

scholen), waarvan een aantal inmiddels door de inspectie

PB34 Schoolbestuur | nummer 4 | juni 2014 |

COLOfON

UitgaveVKOHouttuinlaan 5a 3447 GM WoerdenT 0348 744 100 F 0348 412 025E info@vkonet.nlwww.vkonet.nl

Omslag‘Denkend kind’ Door: Mark Kohn

Medewerkers aan dit nummerKarin MelisFreek PardoelJan van OersGerrit-Jan MeulenbeldStephanie LothLiesbeth StalmeierMaria Venhuizen Hadewijch WoutersPiet Scheerhoorn Anton de WitDick Wijte (hoofdredacteur) Nico Dullemans (eindredactie)

Beeldredactie en productiebegeleidingChantal Faasen

RedactieadresNico DullemansPostbus 481, 3440 AL WoerdenT 0348-744 118E n.dullemans@vkonet.nl

AbonnementenVoor de aangesloten schoolbesturen en hun scholen zijn de abonnementskosten begrepen in de contributie.Overige abonnementen: 27,- per jaar excl. verzendkosten. Losse nummers: 3,50.

AbonnementenadministratieMarja Schelvis, T 0348 744 163

Lay-outPublish Impuls, Alphen aan den Rijn

DrukTen Brink, Meppel

ISSN: 0924-8129

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of overgenomen zonder de uitdrukkelijke toestemming van de redactie.

zwak is bevonden en een aantal onvoldoende leerlingen weet te

trekken, kampen bestaande scholen in sommige streken met

een groot gebrek aan ruimte. De autoriteiten hebben zich laten

verrassen door een geboortegolf en hebben bezuinigd op de

budgetten voor nieuwe huisvesting van scholen. De oppositie

verwijt de regering nieuwe scholen met fondsen te spekken ten

koste van de andere scholen. Hoe dan ook, uiterlijk volgend

jaar zijn er verkiezingen voor het Britse Lagerhuis en de positie

van de beide regeringspartijen onder de kiezers is verzwakt,

waardoor het nog maar de vraag is of dit beleid zal worden

doorgezet.

O n m a c h tHet lijkt een ruwe ingreep te zijn, deze lancering van free

schools. Van een overheid die daarmee vooral haar onmacht

toont, haar onvermogen tot een passende besturing van het

onderwijsstelsel. In ons land is die trouwens niet veel beter. Dr.

Edith Hooge, een specialist op het terrein van het onderwijs-

bestuur en bijzonder hoogleraar (UvT), betoogt in een essay,

uitgegeven door het ministerie van OCW en in haar opdracht

geschreven, dat we niet zo met regels bezig moeten zijn, maar

meer aandacht moeten schenken aan ons moreel, de kwaliteit

van ons vakmanschap, onze praktische wijsheid ook en aan

goede relaties, met leerlingen, ouders en de omgeving van de

school. We moeten het hebben van de ‘zachte strategieën’,

schrijft zij.1

Maar daarmee is niet duidelijk gemaakt hoe de overheid tegen-

woordig haar grondwettelijke opdracht voor onderwijs moet

uitvoeren. Dat zij voor voldoende subsidie moet zorgen, zal op

instemming mogen rekenen, en voor inspectie en uitstekende

lerarenopleidingen misschien ook, maar verder? Moet zij zich

bezig houden met de aard van de rekentoets in het voortgezet

onderwijs of met de werking van anti-pestprogramma’s op

basisscholen? n

1 Edith Hooge, Hoge verwachtingen, vrije uitvoering, stevige sturing,

2014

Deze aflevering van de Lobby verscheen eerder in de VKO

Nieuwbrief van 12 juni 2014.