1

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN

Academiejaar 2010-2011

Nederlands voor anderstaligen. Onderwijskundig

onderzoek naar het ontwerpen van leeromgevingen

in het volwassenenonderwijs

Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van

master in de pedagogische wetenschappen

afstudeerrichting: pedagogiek en onderwijskunde

Promotor: Prof. Dr. M. Valcke

Diana Faifer 00610467

2

Voorwoord

Eindelijk is het zover! Het voorbije anderhalf jaar heb ik uitgezien naar dit moment: dit eindewerk te

mogen afronden met een voorwoord!

De feiten en ontmoetingen die aanleiding gaven tot deze scriptie geven me het gevoel dat er niets

toevallig is in het leven. Zeven jaar geleden, toen ik mijn studies pedagogie in Roemenië juist

afgewerkt had, verhuisde ik naar België. Ik kwam hier onmiddellijk terecht in een vreemd land met

een vreemde taal. Ik had al snel begrepen hoe belangrijk het was om Nederlands te leren. Ik schreef

mij toen snel in voor een cursus NT2. Het leren van Nederlands verliep met veel ups en downs. Ik

herinner mij mijn eerste sollicitatiegesprek. De mevrouw vroeg mij in de context van een probleem:

Hoe zou je dat aanpakken? En ik zat te denken: Wat zou aanpakken betekenen? Een paar jaar later

wilde ik verder in het leven en ik besloot om mijn studies aan de UGent verder te zetten. Ik werd

onmiddellijk ondergedompeld in een taalbad zoals ik het nooit eerder had meegemaakt. Collega‟s,

hoorcolleges, stage, blokken, examens... en mijn Nederlands sprong een paar niveaus hoger. En nu,

een scriptie in het Nederlands over niets anders dan Nederlands.

Bij deze wil ik een paar dankwoordjes uitspreken aan iedereen die mij op een of andere manier

geholpen heeft om dit tot een goed einde te brengen. Ik wil eerst mijn promotor Prof. Dr. Valcke

bedanken voor het aanreiken van dit onderwerp en voor zijn goede raad en begeleiding tijdens deze

periode.

Deze scriptie zou niet tot stand gekomen zijn zonder de ongelofelijke steun van mijn man, Bart, en

mijn schattige kinderen, Ana Maria en Patrick. Mijn kinderen kennen hun mama alleen studerend, als

iemand die nooit tijd had voor hen. Af en toe vragen ze: „Mama, is je boek al klaar?‟. Ik zou zeker niet

zover geraakt zijn zonder de hulp en aanmoediging van mijn dierbare familie en vrienden van

Roemenie die mij van ver, en soms van dichtbij, in alles steunden. Multumesc mult, dragilor!

Ik wil ook mijn eerste NT2-leraressen bedanken: Marianne en Elsy, die mij in het leren van

Nederlands hebben ingeleid. Ik wil natuurlijk ook al de andere NT2-docenten van dit onderzoek

bedanken. Wat een fantastische ervaring om deze docenten en hun cursisten te mogen leren kennen!

Dank je wel, in chronologische volgorde, aan Marianne, Tina, Loes, Rony, Fabie, Sofie van Brugge,

Nathalie, Stefaan, Filip, Kathleen, Dries, Wim, Dominique, Caroline, Veerle, Joris, Sofie van Brussel,

Gill, Ann en Petra.

Ook mijn vrienden hebben hun steentje bijgedragen tot het voltooien van deze scriptie. Dank je wel

Anke, Johan, Joost, Niki, Evelyne en Kurt voor al het verbeterwerk en voor jullie vriendschap. En ten

laatste wil ik nog eens mijn dank uitspreken aan de rest van mijn kennissen, buren, babysitters, die op

een indirecte manier gezorgd hebben dat ik dit werk tot een goed einde kon brengen.

3

Abstract

Een onderzoek naar de leeromgevingen voor Nederlands voor anderstaligen (verkort NT2) in het

volwassenenonderwijs is noodzakelijk, gezien de snelle groei van deze sector. Het aantal anderstalige

cursisten groeit van jaar tot jaar en het aanbod NT2 moet een heel heterogeen doelpubliek bedienen.

Het zijn volwassenen van verschillende leeftijden, nationaliteiten, scholingsgraad, leerbehoeften,

cognitieve vaardigheden, enz. Vanuit onderwijskundig oogpunt vormt de genoemde heterogeniteit een

ware uitdaging voor de concrete instructiepraktijk. Deze masterproef gaat concreet na hoe de

leerkrachten vorm geven aan de onderwijspraktijk voor het vak Nederlands voor anderstaligen in het

volwassenenonderwijs, rekening houdend met de kenmerken van actoren, met de context en de

organisatorische randvoorwaarden waarin de NT2-opleidingen georganiseerd worden. Concreet wordt

het didactisch handelen van de NT2-leerkrachten getoetst aan de principes voor het opzetten van

instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen. Er wordt ook nagegaan of de modulaire

structuur van de NT2-opleidingen en de context waarin de lessen gegeven worden een invloed hebben

op het didactisch handelen van de docenten. Er wordt ook stilgestaan bij de manier waarop de

leerkrachten hun eigen onderwijspraktijk beoordelen en opvatten.

Hiertoe werden met behulp van het programma NVivo8 20 gefilmde NT2-lessen gecodeerd aan de

hand van de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen. Er

werden ook 9 interviews afgenomen die geanalyseerd werden aan dezelfde principes voor het opzetten

van het NT2-onderwijs. Een analyse van het didactisch handelen toont aan dat de leerkrachten deze

principes slechts gedeeltelijk toepassen in hun lespraktijk. Daarna bleek dat de docenten hun

instructiepraktijk differentiëren naargelang de NT2-modules waarin les wordt gegeven. Deze modules

zijn een directe vertaling van het taalvaardigheidsniveau van de cursisten. In de hogere modules

krijgen de cursisten anders NT2-onderwijs ten opzichte van de beginmodules. Daarnaast blijkt dat er

geen significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel wat betreft de aansluiting van de

lespraktijk bij de principes van het NT2-onderwijs aan volwassenen.

Er wordt ook nagedacht over eventuele factoren die deze resultaten kunnen verklaren en/of

beïnvloeden. Zo worden de culturele verschillen, de opvattingen over instructie van docenten en

cursisten, het specifieke domein van tweedetaalverwerving, de interactie-effecten in de klas als

beïnvloedende elementen genomen. Dit onderzoek draagt direct bij tot de ondersteuning van de NT2-

leerkrachten om de kwaliteit van hun werk nog te kunnen verbeteren. In die zin worden er een paar

aanbevelingen voor de leerkrachten geformuleerd. Tevens worden ook een aantal voorstellen voor

vervolgonderzoek gedaan.

4

1 Inhoud

Inleiding .............................................................................................................................................. 6

1. Probleemstelling ........................................................................................................................... 8

2. Conceptuele basis ....................................................................................................................... 10

2.1. Leeromgevingen .................................................................................................................. 11

2.2. Nederlands voor anderstaligen in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen ......................... 13

3. Theoretische basis ...................................................................................................................... 14

3.1 Het leren van volwassenen .................................................................................................. 14

3.2 Sleutelinzichten uit de theorie van tweedetaalverwerving .................................................... 16

3.3 Ontwerpen van instructie in het tweedetaalonderwijs bij volwassenen ................................. 21

3.3.1 Rol en kenmerken van de lerende ................................................................................. 21

3.3.2 Rol en kenmerken van de docent .................................................................................. 22

3.3.3 Leerdoelen ................................................................................................................... 23

3.3.4 Werkvormen ................................................................................................................ 25

3.3.5 Leerstof ........................................................................................................................ 26

3.3.6 Media ........................................................................................................................... 27

3.3.7 Evaluatie ...................................................................................................................... 28

3.4 Empirisch onderzoek binnen het domein NT2 in Vlaanderen en Nederland ......................... 29

4. Het onderzoeksdesign ................................................................................................................. 31

4.1 Onderzoeksvragen en type onderzoek .................................................................................. 31

4.2 Het onderzoeksmodel .......................................................................................................... 32

4.3 Steekproef en respondenten ................................................................................................. 36

4.4 Dataverzameling.................................................................................................................. 38

4.4.1 Gestructureerde observatie ........................................................................................... 38

4.4.1.1 Constructie codeerschema ..................................................................................... 39

5

4.4.1.2 Beschrijving codeerschema ................................................................................... 39

4.4.1.3 Procedure .............................................................................................................. 41

4.4.1.4 Verwerking data .................................................................................................... 41

4.4.2 Gestructureerd interview .............................................................................................. 42

4.4.2.1 Constructie interviewvragen .................................................................................. 43

4.4.2.2 Beschrijving instrument......................................................................................... 43

4.4.2.3 Procedure/afname interviews ................................................................................. 44

4.4.2.4 Verwerking gegevens ............................................................................................ 45

5. Resultaten................................................................................................................................... 46

5.1 De klaspraktijk: algemene schets ......................................................................................... 46

5.2 Didactisch handelen en de principes voor het opzetten van instructie in het NT2-onderwijs . 56

5.3 Invloed van de modulaire opleidingsstructuur op het didactisch handelen ............................ 63

5.4 De NT2-onderwijspraktijk in Vlaanderen en Brussel ........................................................... 66

5.5 Beoordeling van de eigen lespraktijk door de NT2-leerkrachten .......................................... 69

6. Discussie .................................................................................................................................... 84

6.1 Discussie van de resultaten .................................................................................................. 84

6.2 Discussie bij het onderzoeksdesign ...................................................................................... 89

7. Conclusie ................................................................................................................................... 90

Lijst van tabellen: .............................................................................................................................. 92

Lijst van figuren: ............................................................................................................................... 93

Lijst van grafieken: ............................................................................................................................ 94

Bibliografie: ...................................................................................................................................... 95

Bijlagen ........................................................................................................................................... 107

Bijlage 1. Deelnemende centra voor volwassenenonderwijs in Vlaanderen en Brussel ..................... 107

Bijlage 2. Codeerschema ................................................................................................................. 108

6

Bijlage 3: Informed consent ............................................................................................................. 116

Bijlage 4. Gestructureerd interview .................................................................................................. 118

Bijlage 5: Ruwe interviewtranscripten ............................................................................................. 121

Bijlage 6. Ruwe resultaten van de gecodeerde lessen ....................................................................... 149

Inleiding

7

Deze masterproef beoogt een onderwijskundige analyse te maken van de leeromgevingen in het

Vlaamse volwassenenonderwijs die Nederlands voor anderstaligen aanbiedt. In Vlaanderen wordt

Nederlands voor anderstaligen geïntegreerd in het volwassenenonderwijs en meer bepaald binnen het

studiegebied Nederlands als tweede taal (verkort tot NT2). Deze masterproef gaat concreet na hoe aan

de onderwijspraktijk van NT2 wordt vormgegeven in het Vlaamse volwassenenonderwijs en in welke

mate deze praktijk aansluit bij de principes voor het opzetten van instructie met betrekking tot het

tweedetaalonderwijs voor volwassenen.

De keuze voor de opleiding NT2 is gemaakt omwille van de relevantie en actualiteit van dit thema op

maatschappelijk en onderwijskundig vlak. Het aantal anderstalige cursisten groeit van jaar tot jaar en

het aanbod NT2 moet een heel heterogeen doelpubliek bereiken: het zijn volwassenen van

verschillende leeftijden, nationaliteiten, scholingsgraad, leerbehoeften, cognitieve vaardigheden, enz.

In vergelijking tot jongeren, vertonen volwassen lerenden een aantal specifieke kenmerken waarmee

rekening moet worden gehouden als men hen wil aansporen tot leren. Ook vanuit de theorieën over de

tweedetaalverwerving worden er bepaalde didactische eisen gesteld aan de NT2-praktijk. Het leren van

een tweede taal is immers geen doelstelling op zich maar een middel voor anderstalige volwassenen

om bijkomende vaardigheden te ontwikkelen waardoor ze hun maatschappelijke positie kunnen

versterken. Daarom is het noodzakelijk om een functionele invulling te geven aan de opleidingen zodat

de anderstalige de verworven competenties maximaal kan inzetten. Met deze thesis tracht ik om meer

inzicht te krijgen in de mate waarin er concreet vorm wordt gegeven aan de onderwijspraktijk van

Nederlands voor anderstaligen in het Vlaamse volwassenenonderwijs; er wordt ook nagegaan in

welke mate de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen

uitgewerkt worden in de klaspraktijk. Dit onderzoek draagt direct bij tot de ondersteuning van de

NT2-leerkrachten om de kwaliteit van hun werk nog te kunnen verbeteren.

Met bovenstaande bemerkingen in het achterhoofd kunnen we de thesis gaan verkennen. Als leidraad

bij deze thesis wordt eerst kort de structuur uit de doeken gedaan. De thesis vangt aan met een korte

beschrijving van het centrale probleem. Uit dit probleem vloeit een belangrijke onderzoeksvraag voort

waarrond de thesis zal opgebouwd worden. Het is in deze thesis de bedoeling om onderwijskundig na

te gaan welke leeromgevingen ontworpen worden voor het vak Nederlands voor anderstaligen in het

Vlaamse volwassenenonderwijs. Daarbij wordt er gekeken naar de handeling van docenten en

cursisten in de klas. Er wordt ook nagegaan hoe de docenten hun eigen onderwijspraktijk beoordelen.

Alvorens een literatuurstudie aan te vatten, wordt er nog een conceptuele basis aan de lezer

meegegeven waarin de belangrijkste concepten uit de probleemstelling en onderzoeksvraag

verduidelijkt worden. In deze conceptuele basis wordt kort stil gestaan bij de begrippen „Nederlands

voor anderstaligen‟ en „leeromgevingen‟.

Na de conceptuele basis volgt de theoretische basis die bestaat uit een literatuurstudie. Hierin worden

een aantal belangrijke theoretische en empirische inzichten aangebracht over de tweedetaalverwerving

bij volwassenen. Het volgende hoofdstuk gaat over de onderwijskundige implicaties van deze

theoretische inzichten op het vlak van het tweedetaalonderwijs bij volwassenen.

Na de literatuurstudie volgt het onderzoeksdesign, waarin specifiekere onderzoeksvragen worden

gesteld. In dit onderdeel worden ook drie checklists opgesteld waarin de principes voor het opzetten

van instructie in het tweedetaalonderwijs bij volwassenen opgesomd worden. De theoretische en

empirische inzichten van „Hoofdstuk 3‟ worden als leidraad genomen in de samenstelling van deze

checklists. Verder worden de gehanteerde methodes en technieken van onderzoek verantwoord en

8

beschreven. Concreet wordt er stil gestaan bij de constructie, inhoud, procedure en verwerking van

onderzoekgegevens die verkregen werden aan de hand van gestructureerde observatie en

gestructureerd interview.

Na de uiteenzetting van het onderzoeksdesign volgt een onderdeel met de beschrijving van de uit het

onderzoek verkregen resultaten. Vervolgens worden de resultaten en het onderzoek zelf kritisch

besproken in het onderdeel discussie, waarbij enkele aanbevelingen voor de praktijk worden gedaan.

Deze thesis sluit daarna af met een algemene conclusie.

1. Probleemstelling

9

De Vlaamse samenleving anno 2010 wordt gekenmerkt door een grote diversiteit als gevolg van

internationale politieke ontwikkelingen die allerhande migratiestromen op gang hebben gebracht. De

Europese uitbreiding die naar hogere mobiliteit en wisseling van arbeidskrachten leidt, de massieve

migratiestromen uit Noord-Afrika en Turkije en de recente stroom van politieke vluchtelingen zorgen

voor de maatschappelijke, economische en sociale waardering van het leren van het Nederlands (van

Avaermet et al., 2008).

Opleidingen Nederlands voor anderstaligen hebben de laatste jaren een veel minder vrijblijvend

karakter gekregen. Zo voorziet het inburgeringsbeleid (dat dateert uit 2003) verplichte trajecten voor

sommige nieuwkomers. Binnen het beleidsdomein „Werk en Wonen‟ wordt de toegang tot bepaalde

rechten (bijv. werkloosheidsuitkering of sociale huurwoning) eveneens bepaald door de bereidheid om

Nederlands te leren. Een gevolg van deze maatregelen is dat de cursisteninstroom voor de opleiding

NT2 exponentieel toegenomen is. Vandaag volgen jaarlijks ongeveer 65.000 anderstaligen in

Vlaanderen en Brussel een opleiding NT2. In die zin is het volwassenenonderwijs één van de snelst

groeiende sectoren (Derde rondetafelconferentie Nederlands als tweede taal, 2008).

Een onderzoek naar de leeromgevingen voor Nederlands voor anderstaligen in het

volwassenenonderwijs is noodzakelijk gezien de snelle groei van deze sector die een heel heterogeen

doelpubliek bedient. De NT2-cursisten hebben verschillende leeftijden, nationaliteiten, leervermogens,

voorkennis van het Nederlands, culturele gewoonten of leefsituaties. Ook al willen die mensen

Nederlands leren, ze hebben allemaal specifieke leerbehoeften en leervragen. Daarenboven zijn het

allemaal volwassenen en dat impliceert dat ze specifieke leeftijdsgebonden kenmerken vertonen. Ten

opzichte van kinderen zijn volwassenen autonoom in het plannen, uitvoeren en evalueren van het eigen

leerproces; ze hebben een rijke levenservaring; ze zijn intrinsiek gemotiveerd om te leren en zijn

minder gedreven door academische prestaties; ze zijn probleemgericht in het leerproces en zoeken het

nut en de toepasbaarheid van het geleerde (Knowles, 1980). Literatuur en onderzoek ondersteunen in

het algemeen het idee dat leeractiviteiten voor volwassenen op een andere manier moeten bedacht en

ontworpen worden dan deze voor kinderen. Vanuit een onderwijskundige invalshoek betekent dit dat

de lerende een grote verantwoordelijkheid heeft in het ontwerpen van zijn eigen leeromgevingen.

Omdat iedere volwassen cursist een eigen levenservaring, een eigen leerstijl en eigen leerbehoeften

heeft, zullen de leeractiviteiten gekenmerkt worden door een rijkdom aan werkvormen, mediatools en

leermaterialen. De leerkracht krijgt de rol van mentor en begeleider. Hij ondersteunt de volwassen

lerende in het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn eigen leerproces (Knowles, 1973).

Om tot een analyse van de onderwijspraktijk van het vak Nederlands voor anderstaligen te komen

moet er ook rekening gehouden worden met de onderwijskundige eisen die vanuit de theorie van

tweedetaalverwerving worden gesteld. Volgens Krashen en Terrell (1983) hebben volwassenen twee

verschillende manieren om tweedetaalvaardigheden te ontwikkelen: impliciete verwerving en expliciet

leren. Volwassenen kunnen in principe expliciet leren, dit wil zeggen met succes gebruik maken van

grammaticaregels. Maar expliciete kennis alléén volstaat niet om een taalsysteem volledig te

verwerven. Een tweede taal leren betekent het opbouwen van expliciete én impliciete kennis en dat

kan alleen door directe ervaring met de taal in binnen- en buitenschoolse situaties (zie Krashen en

Terrel,1983; Hulstijn, 2005). In die zin moet de tweedetaalleerder aan authentieke en realistische

contexten blootgesteld worden om de alledaagse taal te kunnen verwerven (Cummins, 1980, 1981,

1984). Naast een receptieve houding speelt de productie van de lerende ook een centrale plaats in de

tweedetaalverwerving: door zelf te spreken en te communiceren gaat de lerende vanzelf de leemten in

10

zijn kennis ontdekken die hem verhinderen te zeggen wat hij wil uiten (Swain, 1985; Swain & Lapkin,

1995).

In dit onderzoek wordt nagegaan welke leeromgevingen voor het vak Nederlands voor anderstaligen

worden ontworpen in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen. De theorie van het leren bij

volwassenen en de theorie van tweedetaalverwerving worden als leidraad van deze masterproef

genomen. Op basis van dit theoretisch kader worden een aantal didactische principes geformuleerd die

de effectiviteit en functionaliteit van het leren van een tweedetaal bij volwassenen kunnen verhogen.

Concreet wordt de onderwijspraktijk van de NT2-leerkrachten aan de principes voor het opzetten van

instructie in het tweedetaalonderwijs bij volwassenen getoetst; er wordt getracht om tot een

onderwijskundige analyse van de instructieactiviteiten te komen. Zo kunnen er aanbevelingen worden

uitgewerkt voor leerkrachten die hen toelaten de kwaliteit van het onderwijs nog te verhogen. Om deze

doelstelling te bereiken, dient een antwoord gevonden te worden volgende centrale onderzoeksvraag:

Hoe geven de leerkrachten vorm aan de onderwijspraktijk voor het vak Nederlands voor anderstaligen

in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen, rekening houdend met de kenmerken van de actoren, met

de context en de organisatorische randvoorwaarden waarin de NT2-opleidingen georganiseerd

worden?

Alvorens dieper in te gaan op deze centrale onderzoeksvraag worden een aantal concepten

verduidelijkt in de conceptuele basis.

2. Conceptuele basis

11

Vooraleer het onderzoek verder toe te lichten aan de hand van een literatuurstudie, is het van belang

om de belangrijkste concepten uit de algemene onderzoeksvraag te verduidelijken.

2.1. Leeromgevingen

Om tot een werkdefinitie van leeromgevingen te komen, is het best om vooraf te verduidelijken wat

een leeromgeving juist is. In de internationale wetenschappelijke literatuur is Roger Hiemstra één van

de bekendste auteurs die een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan de theorie van leeromgevingen

voor volwassenen. Hiemstra (1991) merkt op dat het begrip „omgeving‟ vaak geassocieerd wordt met

een fysieke setting of met verschillende ecosystemen waarin men leeft. Wanneer het attribuut „leer‟

geassocieerd wordt met „omgeving‟, krijgt het concept “leeromgeving” verschillende betekenissen

zoals leerklimaat, fysieke omgeving, setting, psychologische, emotionele of sociale setting (idem).

Hiemstra wijst op de complexiteit van het begrip leeromgevingen, gezien de diversiteit waarin dit

begrip gehanteerd wordt door de verschillende auteurs. Hiemstra kiest voor een brede definitie van het

begrip leeromgevingen, specifiek gericht op volwassenen als lerenden: “A learning environment is all

of the physical surroundings, psychological or emotional conditions, and social or cultural influences

affecting the growth and development of an adult engaged in an educational enterprise” (Hiemstra,

1991, p.9).

Op het Nederlandstalige gebied definieert Simons (1999, p.1) de leeromgeving als “het samenspel van

alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn het leren van mensen te

faciliteren”. De Klerk (1982) hanteert een andere terminologie en spreekt over

onderwijsarrangementen als specifieke en geordende inrichtingen van leeromgevingen waardoor leren

met het gewenste resultaat kan plaatsvinden. In die zin is een onderwijsarrangement een leeromgeving

in een schoolse context. Volgens Simons (1999) kunnen leeromgevingen zowel betrekking hebben op

het microniveau (een concrete hier-en-nu situatie) alsook op mesoniveau (het curriculum).

Volgens Valcke (2005) worden leeromgevingen op drie verschillende aggregatieniveaus

georganiseerd: het microniveau, het mesoniveau en het macroniveau. Dit onderzoek is gericht op

leeromgevingen voor volwassenen op het microniveau of “(…) het niveau van leren en instructie als

een concrete activiteit. Daarbij gaat de aandacht naar de directe interactie tussen een bepaalde

instructieverantwoordelijke(n) en een lerende(n)” (Valcke, 2005, p.18). Leeromgevingen op

microniveau bevatten meerdere onderdelen en worden als volgt geoperationaliseerd (zie Figuur 1):

12

Figuur 1. Het referentiekader voor onderwijskunde op het microniveau (Valcke, 2005, p. 18)

- Actoren zoals leerkrachten en lerenden die betrokken zijn in de leer- en instructie activiteiten.

Leerkrachten en lerenden geven samen vorm aan instructie- en leerprocessen op het microniveau.

Deze actoren hebben bepaalde kenmerken (leeftijd, vooropleiding, voorkennis, interesses enz.) en

vervullen specifieke rollen in het instructie -en leerproces.

- Context is een ander aspect die vorm geeft aan de leeromgeving waarin leren en instructie

plaatsvindt. De context heeft betrekking op de variabelen die extern zijn aan leren en instructie zelf,

maar die een belangrijk invloed uitoefenen op het ontwerpen, de ontwikkeling en het

uitvoeren/doorlopen van instructie en leren.

- Organisatieaspecten zijn ook bepalend voor de invulling van en het samenspel tussen

processen en variabelen bij instructie en leren. De grootte van de instructiegroep, de beschikbare tijd,

het uurrooster, de aanwezigheid van een leercentrum, een bibliotheek, zelfstudiehoek, de

toegankelijkheid van de infrastructuur, de grootte van de infrastructuur hebben allemaal een invloed op

andere variabelen en processen.

- Leeractiviteiten worden gezien als een gevolg van het didactisch handelen.

Instructieactiviteiten worden het centrale aandachtspunt op het microniveau. De literatuur omvat

verschillende modellen van het didactisch handelen, maar in dit onderzoek wordt gekozen voor het

volgende model

- Leerdoelen: concrete observeerbare aanduidingen van wat men nastreeft bij de instructie.

- Leerinhouden/leerstof: de concrete selectie van informatie die de actoren gebruiken in

instructie en leeractiviteiten (weerbericht, kaart, winkel, enz.).

- Instructiestrategieën of werkvormen: concrete handelingen van de

instructieverantwoordelijke waardoor hij leeractiviteiten uitlokt (vragen stellen, doceren,

demonstratie geven, discussie opzetten, probleem voorleggen, groepswerk, casus, rollenspel,

enz.).

- Media: „gematerialiseerde‟ vorm van de leerstof en tools/middelen die men gebruikt bij de

didactische werkvormen (boeken, projectoren, computer, fiches, website, e-learning, enz.).

13

- Toetsing: de manier waarop men het al dan niet het bereiken van de doelstellingen controleert

(Valcke, 2005).

2.2. Nederlands voor anderstaligen in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen

Tweedetaalonderwijs is onderwijs dat gegeven wordt in het land waar die taal tegelijkertijd voertaal is

(Coumou, 2004). Het belangrijkste aspect is dat cursisten meteen buiten het leslokaal het Nederlands

tegen komen: op straat, bij de buren, op radio en televisie, in kranten en tijdschriften hebben ze de

gelegenheid om de taal te leren. Aangezien het Nederlands de voertaal in Vlaanderen is, krijgen

anderstaligen hier onderwijs Nederlands als tweede taal (idem).

In Vlaanderen worden de tweedetaalopleidingen georganiseerd onder de naam Nederlands voor

anderstaligen of Nederlands als tweede taal (meestal afgekort tot NT2). De formele

aanbodverstrekkers voor Nederlands voor anderstaligen zijn de Centra voor Volwassenenonderwijs

(CVO‟s) en Centra voor Basiseducatie (CBE‟s). De CVO‟s richten hun aanbod op de hooggeschoolde

anderstaligen; de CBE‟s staan in voor de organisatie van NT2 voor laaggeschoolde anderstaligen.

Voor dit aanbod is er een intense samenwerking met de onthaalbureaus, de Huizen van het Nederlands

en de VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding). Alle CVO‟s en CBE‟s

werken met eenzelfde opleidingenstructuur waarbij de einddoelen van de opleidingen overal dezelfde

zijn. De CVO‟s werken met een netoverschrijdend leerplan. De opleidingsduur kan verschillen

naargelang de cognitieve vaardigheden en schoolse ervaring van de cursist (Derde

Rondetafelconferentie Nederlands als tweede taal, 2008).

De opleidingsprofielen voor NT2 in het volwassenenonderwijs worden sinds 2005 modulair

georganiseerd. Het Europees Referentiekader (ERK1) werd in 1993 als gemeenschappelijk

referentiekader voor NT2 erkend. In die zin zijn de NT2-opleidingen in het volwassenenonderwijs

verdeeld in vier taalbeheersingniveaus, „richtgraden‟ genoemd. Het „mastery-niveau‟ dat vergelijkbaar

is met het taalbeheersingniveau van een moedertaalspreker met een gemiddelde opleiding, wordt in het

volwassenenonderwijs niet haalbaar geacht. Voor elk van de vier richtgraden is beschreven waartoe de

cursist in staat moet zijn als hij receptief (luisterend en lezend) of productief (sprekend en schrijvend)

met de taal omgaat (Nederlandse Taalunie, 2008). De beschrijvingen zijn geconcretiseerd in specifieke

eindtermen met betrekking tot vaardigheden, kennisgegevens en attitudes. De basiscompetenties en

contexten voor de opleidingsprofielen zijn vrij generiek omschreven en de centra en de leerplanmakers

hebben veel autonomie om de opleidingsprofielen vrij in te vullen.

De NT2-trajecten zijn verplicht voor sommige nieuwkomers die zich in de Vlaamse samenleving

willen/moeten inburgeren. Binnen de beleidsdomeinen „Werk‟ en „Wonen‟ wordt de toegang tot

bepaalde rechten (bijv. werkloosheidsuitkering of sociale huurwoning) eveneens gekoppeld aan de

bereidheid om Nederlands te leren. Door de ontwikkeling van een activeringsbeleid inzake Nederlands

1 De niveaus van het ERK zijn:

- Richtgraad 1 bestaat uit A1 (Breakthrough) en A2 (Waystage): in deze niveaus worden respectievelijk het basisniveau en het

overlevingsniveau van een taal aangeleerd.

- Richtgraad 2 bestaat uit B1 (Threshold): in dit niveau wordt een beperkte talige zelfstandigheid aangeleerd.

- Richtgraad 3 bestaat uit B2 (Vantage): in dit niveau wordt een echte talige zelfstandigheid aangeleerd.

- Richtgraad 4 bestaat uit C1 (Effectiveness): in dit niveau wordt een uitgebreide talige zelfstandigheid aangeleerd.

- Tenslotte is er C2 (Mastery) die niet als richtgraad is opgenomen in de opleidingsprofielen van het volwassenenonderwijs

14

als tweede taal hebben Nederlandse taallessen een minder vrijblijvend karakter gekregen. Een gevolg

van het beleid is dat de cursisteninstroom voor de opleidingen Nederlands tweede taal sinds 2001

exponentieel is toegenomen. In het jaar 2008 volgden ongeveer 65.000 anderstaligen in Vlaanderen en

Brussel een opleiding Nederlands als tweede taal (Derde Rondetafelconferentie NT2, 2008).

3. Theoretische basis

Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, is het van belang om eerst de

tweedetaalleerprocessen bij volwassenen te verduidelijken. Inzichten over het leren bij volwassenen en

het tweedetaalverwerving worden hier in kaart gebracht. Vervolgens wordt er stil gestaan bij

onderwijskundige implicaties die deze theoretische inzichten hebben op de onderwijspraktijk.

Concreet wordt er stilgestaan bij de volgende aspecten: rol en kenmerken van de docent, rol en

kenmerken van cursist, kenmerken van leer- en instructieactiviteiten.

3.1 Het leren van volwassenen

“Leren volwassenen anders dan kinderen? Waarin onderscheiden het leren van volwassenen en

volwasseneneducatie zich van andere educatiegebieden? Met welke factoren van het leren bij

volwassenen moet men rekening houden in het ontwerpen van krachtige leeromgevingen?”(Merriam

& Caffarella, 1999, p. 271).

Hoewel men weet dat volwassenen hun leven lang leren, wordt het leren van volwassen pas sinds de

jaren 1920 systematisch onderzocht. De centrale vraag was toen of volwassenen al dan niet kunnen

leren. De praktijk van volwasseneneducatie was tot in de jaren 1970 hoofdzakelijk gebaseerd op

veralgemeenbare psychologische inzichten op het leren. Inzichten over het leren bij volwassenen

waren vaak geëxtrapoleerd vanuit het onderzoek met kinderen of vanuit het onderzoek waarin

volwassenen onder dezelfde experimentele condities als kinderen geplaatst waren. Sinds de publicaties

van Houle - The Design of Education (1972), van Kidd – How Adults Learn (1973) en Knowles – The

Adult Learner: A Neglected Species (1973) en The Modern Practice of Adult Education (1970), werd

de aandacht massaal getrokken naar de theorieontwikkeling en het onderzoek op gebied van het leren

bij volwassenen.

In de vakliteratuur wordt het leren bij volwassenen vanuit verschillende perspectieven benaderd:

andragogie, zelfgestuurd leren en transformationeel leren (Merriam & Caffarela, 1999). Ook nieuwe

directies binnen het leren bij volwassenen worden ontwikkeld vanuit kritische, multiculturele en

feministische tradities (Merriam, 2001a, 2001b; Brookfield, 1995). Dat maakt het gebied van leren bij

volwassenen bij uitstek zeer divers en complex. Sommige auteurs spreken in die zin over een ware

„mozaïek‟: “what we do have is a mosaic of theories, models, sets of principles, and explanations that,

combined, compose the knowledge base of adult learning” (Merriam, 2001, p.3).

Men heeft altijd geprobeerd om de verschillen tussen volwassenen en kinderen in een set van principes

of modellen van het leren bij volwassenen te omvatten. De meest bekende bijdrage in die zin komt van

15

Malcolm Knowles. Knowles maakt een onderscheid tussen het leren bij kinderen en het leren bij

volwassenen, tussen pedagogie en andragogie. Andragogie wordt door Knowles gedefinieerd als de

kunst en de wetenschap om volwassenen te helpen leren, terwijl de pedagogie de kunst en de

wetenschap is om kinderen te helpen leren (Knowles, 1980, p. 43). Volgens Knowles wordt het leren

van volwassenen op vijf assumpties gebaseerd:

1. Veranderingen in het zelfconcept. Naarmate de mens ouder wordt, gaat zijn zelfconcept

veranderen van grote afhankelijkheid (aanwezig in kinderleeftijd) tot grote onafhankelijkheid

en autonomie (aanwezig in volwassen leeftijd). Volwassenen hebben spontaan de neiging om

hun leren zelf te plannen en evalueren.

2. Rol van ervaring. Naarmate een individu volwassen wordt, accumuleert hij steeds meer

levenservaring. Volwassenen leren het best door concrete ervaringen op te doen.

3. Bereidheid tot het leren. Naarmate een individu zich ontwikkelt en volwassen wordt, worden

zijn leerbehoeften bijgestuurd door de sociale rollen die hij vervult.

4. Oriëntatie tot het leren. Volwassenen benaderen het leren probleemoplossend. Zo zetten ze de

stap tot educatieve activiteiten wanneer ze bepaalde tekorten ervaren in het omgaan met de

levensproblemen. Volwassenen zijn probleemgericht en vooral geïnteresseerd in wat voor hen

relevant en nuttig is (Knowles, 1980, pp.44-45). 5. Intrinsieke motivatie. Volwassenen worden gemotiveerd door de interesse en voldoening die ze

beleven aan het leveren van een prestatie (Knowles and Associates, 1984, pp.9-12).

Deze andragogische assumpties zijn zeker voorwerp van kritische bedenkingen geweest. In de jaren

1970-1980 werd er veel gediscussieerd en gedebatteerd over het al dan niet hun wetenschappelijke

karakter. Een eerste kritiek was dat andragogie niet opgevat kan worden als een echte „leertheorie‟.

Hartree (1984) stelt het theoretische karakter van de andragogie in vraag en suggereert dat de

andragogische assumpties gewoon principes van „good practice‟ zijn of omschrijvingen van hoe

volwassenen zouden moeten zijn. Knowles zelf erkent het feit dat andragogie niet zo zeer een

leertheorie is, maar eerder een model of een conceptueel kader die de basis vormt voor verdere

theorieontwikkelingen (Knowles, 1989).

Een tweede stroom van kritiek stelt de bovengenoemde verschillen tussen kinderen en volwassenen in

vraag. Er zijn volwassenen die een grote mate van afhankelijkheid vertonen op veel gebieden van hun

leven; anderzijds zijn er kinderen die al van kleinsaf heel zelfstandig en autonoom zijn. Dat geldt ook

voor motivatie; volwassenen kunnen wel extrinsiek gemotiveerd zijn in hun leren en werken; kinderen

kunnen ook intrinsiek gemotiveerd zijn door de nieuwsgierigheid of innerlijke plezier die ze beleven

aan het spelen of leren. Zelfs de meest vanzelfsprekende assumptie dat volwassenen een rijke en diepe

levenservaring hebben, wordt in vraag gesteld. In bepaalde situaties is de levenservaring van kinderen

kwalitatief rijker dan die van volwassenen (Hanson, 1996;.Merriam, Mott & Lee, 1996; Merriam en

Caffarela, 2001).

De meest recente stroom van kritiek is gericht op het feit dat andragogie te veel vanuit de individuele

lerende uitgaat terwijl de socio-historische context waarin leren plaatsvindt genegeerd wordt (Grace,

1996; Little, 1994; Pearson & Podeschi, 1997; Pratt, 1993). Volgens Grace (1996) werd andragogie

geïntroduceerd in Noord-Amerika in de jaren 1960 wanneer het actiegericht curriculum en de

persoonlijke ervaring van het individu hoog in het vaandel gedragen werden. Knowles heeft nooit

16

rekening gehouden met de organisatorische en sociale factoren die het leren van volwassenen kunnen

belemmeren.

Er werd tot nu toe weinig onderzoek verricht om de validiteit van de vijf assumpties empirisch te

toetsen; bovendien hebben de bestaande studies gemengde resultaten opgeleverd (Merriam et al.,

1999). In de literatuur worden deze assumpties veelal gerelateerd aan welomschreven

instructieactiviteiten. Beder en Darkenwald (1982) gingen na of de leerkrachten die zowel met jonge

lerenden als met volwassenen werken, hun instructie differentiëren in functie van de leeftijd van de

cursist. Het bleek dat de leerkrachten een andragogische aanpak gebruikten in het werken met

volwassenen. Anderzijds blijkt het uit een ander onderzoek (Gorham, 1985) dat docenten op een

schoolse manier les gaven aan volwassenen; opvallend is dat de leerkrachten zich wel bewust waren

van de specifieke leerbehoeften en leerkenmerken van volwassenen. Beder en Carrea (1988)

ondervonden dat de andragogische methoden een positief effect hadden op de aanwezigheid in de les.

Hoe dan ook, de leerkrachten pasten de andragogische principes niet toe in de evaluatie van de

cursisten (idem). In een andere studie concluderen Rosenblum and Darkenwald (1983) dat

volwassenen niet beter presteren indien ze de mogelijkheid krijgen om hun leertraject zelf te plannen.

Barta (1989), Black (1989), Familoni (1991), Farrar (1990) en Langston (1989)) hebben ook geen

significante verschillen gevonden tussen de effecten van andragogische methoden versus pedagogische

op de leerprestatie. White (1988) en Clark (1990) beweren dat volwassenen meer baat hebben bij de

traditionele instructiemethoden.

Ondanks de conceptuele verwarring en de lage empirische ondersteuning, heeft andragogie een

duidelijk identiteitskenmerk gegeven aan volwasseneneducatie. Knowles (1989) zelf ziet de

andragogie als een conceptueel kader dat als basis dient voor verder onderzoek en

theorieontwikkeling. Andragogie geeft ons misschien niet „the total picture‟ over hoe volwassenen

leren, maar het is wel een zeer belangrijk stuk van het mozaïek van het leren bij volwassenen

(Merriam et al., 1999).

3.2 Sleutelinzichten uit de theorie van tweedetaalverwerving

Het onderzoeksgebied tweedetaalverwerving (verkort TTV) is oud en nieuw tegelijkertijd. Het is oud

in de zin dat men al eeuwenlang gefascineerd is geweest door het leren van vreemde talen en het

talenonderwijs. Het is ook nieuw in die zin dat de theorie, zoals het nu afgebakend is, pas sinds kort

echt vorm heeft gekregen (Gass & Selinker, 2009). Tweedetaalverwerving heeft zich ontwikkeld sinds

de jaren 1970 tot een onafhankelijke en autonome discipline met een eigen theoretische corpus en

eigen onderzoeksagenda (Gass et al., 2008). Het is in deze thesis niet de bedoeling om een

alomvattende classificatie en beschrijving van de TTV- theorieën weer te geven, maar wel een kort

overzicht te geven van de meest markante theoretische en empirische inzichten die het

tweedetaalonderwijs sturen. De theorieën die in dit hoofdstuk besproken zullen worden zijn niet

specifiek bedoeld voor het leren van Nederlands als tweede taal; deze theorieën zijn gericht op het

fenomeen van tweedetaalverwerving in het algemeen.

De theorie en het onderzoek op gebied van TTV heeft zich in grote mate ontwikkeld vanuit de praktijk

van het tweedetaalonderwijs. In het tweedetaalonderwijs nam grammatica jarenlang een centrale plaats

in. Zo was het tweedetaalonderwijs in de jaren „50-„60 sterk beïnvloed door structuralisme als

linguïstische theorie. Volgens structuralistische opvattingen was de taal een set van voorspelbare

17

patronen: “Language could be analyzed as a series of building blocks, beginning from the sound

system all the way to sentence structure” (Van Patten & Williams, 2006, p.20). Het kennen van een

tweede taal was synoniem met de beheersing van de grammatica en de woordenschat. De opvatting

gold dat men een tweede taal het best leert door het imiteren van geluiden en structuren die men in zijn

omgeving hoort. Deze geluiden moesten herhaald worden tot de lerende de tweedetaal onder de knie

had (Lado, 1957). Het vermijden van fouten en het geven van gepaste feedback stonden ook centraal

in de prakrijk: “there was as little need for learners to think about wat they were doing. They needed

only listen and repeat” (Van Patten et al., 2006, p.21).

Het concept van taalvaardigheid is sterk veranderd sinds de jaren 1970 (Harley, Allen, Cummins &

Swain, 1990). De taalwetenschappers waren ervan overtuigd dat structuralisme en behaviorisme niet

de adequate manieren waren om het fenomeen van tweedetaalverwerving te verklaren (Lightbown &

Spada, 2009). Tweedetaalverwerving houdt meer in dan alleen kennis van fonologie, morfologie,

syntaxe of semantica. In het licht van de communicatieve aanpak kregen de sociolinguistische- en

discoursvaardigheden een centrale rol in de theorie van tweedetaalverwerving. Men wordt

tweedetaalvaardig als men in staat is om de tweede taal in verschillende sociale contexten te gebruiken

en zijn gedachten kan structureren aan de hand van taal.

Het verschijnen van Second language acquisition and second language learning (Krashen, 1981) en

The natural approach (Krashen & Terrell, 1983) vormden een grote mijlpaal in de ontwikkeling van

een moderne theorie van tweedetaalverwerving. Krashens Monitortheorie is een van de bekendste en

ook een van de meest bekritiseerde leertheorieën op gebied van tweedetaalverwerving. Krashens

theorie steunt op vijf hypotheses:

‘The aquisition-learning hypothesis’

Krashen stelt dat volwassenen over twee verschillende en van elkaar onafhankelijke manieren

beschikken om hun competenties in een tweede taal te ontwikkelen (Krashen, 1982). De eerste manier

is „aquisition‟ (verwerving) die nauw verwant is met de eerste taalverwerving. Dit proces is onbewust

en gaat niet gepaard met kennis van regels. Zoals een kind, dat blootgesteld wordt aan een taalaanbod

en geleidelijk aan zijn eigen taalcompetenties opbouwt, zo gaan ook volwassenen een tweede taal

onbewust „oppikken‟. De verwerving is een impliciete, informele, natuurlijke vorm van leren, en het

treedt vooral op wanneer de doeltaal ook de voertaal is. De tweede weg om taalcompetenties te

ontwikkelen is „learning‟ (het leren). Ten opzichte van verwerving, is het leren van een tweede taal

een bewust proces waarbij de lerende naar de beheersing van vorm en regels streeft, op een bewuste

manier. Het geleerde taalsysteem is het product van instructie en taallessen. Dit systeem voorziet de

lerende heel bewust van kennis van grammaticale regels van de doeltaal (Larsen-Freeman & Long,

1991).

Heel wat onderzoekers hebben terecht hun twijfels uitgedrukt over het standpunt dat Krashen hier

neemt. Er wordt op gewezen dat het leer-en verwervingsmechanisme, hoewel verschillend, niet

compleet onafhankelijk van elkaar zijn (Littlewood, 1984; Mc Laughlin, 1978). Deze auteurs zijn van

mening dat het leren wel degelijk tot de verwerving van een tweede taal kan leiden.

‘The natural order hypothesis’

Er wordt vanuit gegaan dat tweedetaal-leerders, ongeacht hun moedertaal, dezelfde vaste volgorde

doorlopen in het leren van de taal als de eerstetaal-leerders. Deze hypothese houdt in dat bepaalde

grammaticale structuren eerder verworven zijn dan andere.

18

‘The monitor hypothesis’

Deze hypothese kan beschouwd worden als een verdere uitwerking van de eerste hypothese m.b.t. het

leren en verwerven. Volgens Krashen functioneert het leren slechts als monitor, “als instrument om de

vorm van de taaluitingen te wijzigen, nadat deze al door het verworven taalsysteem geproduceerd

zijn‟” (Colson, 1989, p.15). Deze wijzigingen kunnen gebeuren voordat men spreekt (schrijft) of

daarna (Krashen 1981, 1982). De hypothese van de monitor impliceert dat het leren van bewuste

grammaticale regels slechts een beperkte rol speelt in het opbouwen van tweede taalcompetenties.

Krashen noemt drie voorwaarden voor monitorgebruik: geen tijdsdruk, aandacht voor de vorm van de

taal en het kennen van de taal.

‘The affective filter hypothesis’

Deze hypothese stelt dat een aantal persoonlijke variabelen het verwerven van een tweede taal kunnen

beïnvloeden. Mensen die gemotiveerd zijn om een taal te leren, die een positief zelfbeeld hebben en

die niet aan stress of taalangst lijden, hebben meer kansen om snel en efficiënt een tweede taal te

verwerven. Hoe dan ook, deze filters zijn wel noodzakelijk maar niet voldoende om een tweede taal te

verwerven.

‘The input hypothesis’

Krashen stelt dat een tweede taal verworven wordt als er voldoende verstaanbare taalinput

(„comprehensible input‟) aangeboden wordt (Krashen, 1985). Deze taalinput moet net boven het

huidig niveau van de lerende zijn. Als de lerende zich op het niveau i bevindt („i‟ staat daar voor

„interlanguage‟ oftewel de kennis over de tweede taal waarover een lerende op een bepaald niveau

beschikt), dan moet hij een taalinput op het niveau i + 1 krijgen. De stap van niveau i naar i +1 wordt

gemaakt als de lerende de input begrijpt (Krashen, 1981). Input kan betekenisvol gemaakt worden op

verschillende manieren, waaronder „interactional modification‟ (Long 1981;1983) of „meaning

negotiation‟ (Pica, 1994). Luisteren en lezen zijn van cruciaal belang in dit proces. Spreekvaardigheid

wordt niet direct geleerd maar ontstaat nadat de lerende zijn competentie heeft opgebouwd door het

begrijpen van de input.

Sinds enkele jaren is er ook meer systematische aandacht voor de productieve rol van de taalleerders.

De aanzet komt uit de zogenaamde „output hypothese‟ (Swain, 1985; Swain & Lapkin, 1995). De idee

erachter is de volgende: als de leerders „gedwongen‟ worden om zich in de vreemde taal te uiten,

zullen ze vanzelf de leemten in hun kennis opvullen. Zo‟n constatering stelt de leerder in staat om

vormgericht met de input en met zijn formele kennis om te gaan. Door de „gedwongen‟ output zullen

de leerders de vorm van de taal toetsen door het uit te proberen. Die frequente toetsing leidt weer tot

grotere nauwkeurigheid, betere beheersing en (ook formele) correctheid. Experimenten lijken deze

hypothese te bevestigen (Nobuyoshi & Ellis, 1993; Swain & Lapkin, 1995).

Naast Krashen en Swain, is Cummins ook een van de markante namen op het gebied van

tweedetaalverwerving. Cummins (1984) heeft de afstand tussen dagelijkse en schoolse taalvaardigheid

beschreven in termen van „Basic Interpersonal Communicative Skills‟ (BICS) en „Cognitive Academic

Language Skills‟ (CALP). „Basic Interpersonal Communication Skills‟ (BICS) is de alledaagse taal die

men nodig heeft om in sociale interacties met de anderen te komen. Volgens Cummins is de alledaagse

taal altijd in een context ingebed en vereist een beperkte cognitieve inspanning van de taalleerder. Men

verwerft deze „sociale taal‟ door de observatie van non-verbaal gedrag van de native-speakers, door

manipulatie van prenten of concrete voorwerpen, door het kijken naar de reactie van anderen in

degelijke sociale contexten, door het vragen naar verduidelijking, door de repetitie van frasen, enz.

19

CALP („Cognitive Academic Language Skills‟) is de taal die in schoolse/academische settings wordt

gebruikt. De schoolse taal wordt in mindere mate ondersteund door directe contexten en non-verbale

hints; het heeft een hoger niveau van abstractie en bevat veel vakspecifieke concepten. De behandelde

onderwerpen hebben geen directe relaties met de buitenwereld, zoals bij de alledaagse taal. Men kan

de betekenis van een begrip niet zomaar afleiden uit de directe context. Bovendien bevat CALP veel

cognitief eisende aspecten die vereist zijn in contextloze situaties (Cummins, 1984 in Baker 2001). Om

het niveau van de schoolse taal te kunnen bereiken, moet de taalleerder zich eerst een mentale

voorstelling kunnen maken van de betekenis. Cummins veronderstelt dat de ontwikkeling van CALP 5

tot 7 jaar zou vergen. Cummins redeneert dat de tweede taalverwerving pas succesvol kan verlopen

wanneer de cognitieve abstracte taalvaardigheid in de eerste taal voldoende ontwikkeld is. CALP is

nodig wanneer abstractere denkvaardigheden vereist zijn, zoals bij analyse, synthese en evaluatie.

Figuur 2 illustreert welke aspecten er tot BICS behoren (boven de stippellijn) en welke aspecten

behoren tot CALP (onder de stippellijn).

Figuur 2. Cummins model van taalverwerving: BICS en CALP (Cummins, 1984, p.138)

Cummins maakt ook een diagram (Figuur 3) met twee dimensies die voortkomen uit bovenstaande

omschrijvingen. Beide dimensies hebben betrekking op de communicatieve bekwaamheid:

20

Figuur 3. Cummins model van taalverwerving met vier kwadraten (Cummins, 1981, p.12)

De eerste dimensie toont ons de mate van contextuele ondersteuning die een tweedetaalleerder krijgt.

Om die reden loopt de horizontale as van „context embedded‟ communicatie naar „context reduced‟

communicatie. „Context embedded‟ communicatie ontstaat wanneer communicatie ondersteund wordt

door non-verbale hints. Communicatie is „context reduced‟ als het door geen of weinig hints

ondersteund wordt. De tweede dimensie is het niveau van de cognitieve inspanning die de lerende bij

het communiceren nodig heeft. De verticale as van het diagram verloopt daarom van „cognitively

undemanding‟ communicatie naar „cognitively demanding‟ communicatie. Communicatie is

„cognitively undemanding‟ wanneer de persoon al voldoende vaardig is om een eenvoudig gesprek te

voeren, bijv. op straat of in een winkel, waar de mate van informatieverwerking niet te groot is.

Communicatie is „cognitively demanding‟ wanneer veel informatie op een hoog cognitief niveau moet

verwerkt worden.

Deze theorie heeft grote implicaties voor de praktijk. De leerkracht moet rekening houden met de

taalontwikkeling en ervaring van de lerende, maar ook met de mate waarin hij de taal begrijpt. Dan

kan de docent leeractiviteiten ontwerpen die cognitief uitdagend en contextrijk zijn. Het onderwijs zal

het meest succesvol zijn indien lerenden over genoeg eerste- of tweedetaalvaardigheid beschikken om

de cognitief veeleisende situaties in het klaslokaal aan te kunnen wanneer de context hier geen

ondersteuning bij biedt. Lerenden die te werk gaan op het niveau waarbij communicatie in de context

ingebed is, slagen er niet in om zich de inhoud van het schoolprogramma eigen te maken en kunnen

niet deelnemen aan de cognitieve processen in de klas. Voor deze lerenden leveren schooltaken als

discussiëren, analyseren, evalueren en interpreteren problemen op (Jekel, 2009).

21

3.3 Ontwerpen van instructie in het tweedetaalonderwijs bij volwassenen

3.3.1 Rol en kenmerken van de lerende

Het aantal anderstalige volwassenen die een tweede taal leren in een formele instructie setting groeit

van jaar tot jaar. Het tweedetaalonderwijs moet een heel heterogeen doelpubliek bedienen. Niet alleen

de leeftijd en nationaliteit van deze cursisten variëren, maar ook de moedertaal, de immigratiestatus, de

socio-economische status, de schoolse achtergrond, de cognitieve vaardigheden, de persoonlijke

ervaringen; al deze aspecten kunnen sterk van elkaar verschillen. Niet zelden komen illegalen, mensen

zonder papieren, asielzoekers, boeren, vrouwen, ongeschoolden maar ook hooggeschoolden,

gehuwden - met of zonder kinderen - samen terug in één en dezelfde klas (NCLE, 2003, Mathews-

Aydinli, 2008). De leerbehoeften van volwassen cursisten kunnen ook sterk verschillen: sommigen

willen gewoon in de samenleving kunnen meedraaien op een functioneel aanvaardbaar niveau, anderen

willen werk vinden of verder studeren.

Veranderingen in de socio-economische status of familiale situatie maken van deze groep een zeer

„mobiele‟ groep. De onzekerheid over de economisch status of het verblijf, het gebrek aan tijd of geld

kunnen de participatie aan volwasseneneducatie belemmeren (Cumming, 1992; National Center for

Education Statistics, 1995). Fenomenen zoals spijbelen, stoppen met studeren, uitval, herinschrijving

zijn niet ongekend in het volwassenenonderwijs (Young, Morgan, Firzgerald & Fleishman, 1994).

Volwassenen hebben verschillende schoolervaringen achter de rug, die zowel een positieve als ook een

negatieve invloed kunnen hebben op het verder studeren van een tweede taal. Lerenden die in

traditionele schoolsystemen zijn opgeleid verwachten van de docenten dat deze hun instructie op een

formele manier organiseren, volgens de traditionele rolpatronen van docent-leerling; deze cursisten

zullen zich niet op hun gemak voelen bij informele leeractiviteiten (Brookfield, 1995). Ook hun

culturele achtergrond kan hun verwachtingen en projecties over instructie en rollen in de klas

beïnvloeden (McGroarty, 1993; Rice & Stavrianos, 1995).

Vanuit onderwijskundig oogpunt vormt de genoemde heterogeniteit van deze doelgroep een ware

uitdaging voor de concrete instructiepraktijk. Literatuur en onderzoek ondersteunen in het algemeen de

idee dat leeractiviteiten voor volwassenen op een andere manier moeten bedacht en ontworpen worden

dan voor kinderen (Knowles, 1973, 1980; Merriam & Caffarella, 1999, 2001). Knowles stelt dat

volwassenen sociaal en psychologisch onafhankelijk zijn en grote verantwoordelijkheid moeten dragen

in hun leerproces. In de discussie over het tweedetaalonderwijs voor volwassenen introduceert Holec

het concept van autonomie van de lerende als een verworven vermogen om beslissingen te nemen op

alle aspecten van het leren (Holec, 1981, p.3). Volwassenen worden „volledig‟ autonoom als ze

leeractiviteiten zelf ontwerpen, uitvoeren en evalueren, zonder hulp van de

instructieverantwoordelijke. Vanuit een onderwijskundige invalshoek betekent dit dat de lerende een

grote verantwoordelijkheid heeft in het ontwerpen van zijn eigen leeromgevingen.

Naast autonomie, wordt het leren bij volwassen ook door andere factoren gekenmerkt. De

verschillende levenservaringen, leerstijlen en leerbehoeften moeten het uitgangspunt van instructie bij

volwassenen vormen. De leeractiviteiten zullen gekenmerkt worden door een diversiteit aan

werkvormen, leermiddelen en leermaterialen (Knowles, 1973). Leeromgevingen moeten ook interactie

22

en participatie tussen de cursisten mogelijk maken zodat ze deze ervaringen en kennis met de

klasgenoten kunnen delen (Conrad & Donaldson, 2004; Palloff & Pratt, 2001). Het leren van een

tweede taal is trouwens een sociale gebeurtenis; binnen de klas zullen de lerenden betekenissen

onderhandelen, zelf kiezen wanneer ze gaan participeren in een discussie, de leerinhouden zelf

controleren en eigen voorkennis en ervaringen betrekken in het construeren van nieuwe kennis

(Johnson, 1996).

De empirische studies verricht op de doelgroep van volwassenen die een tweede/vreemde taal leren

komen voornamelijk uit Australia, Canada, Engeland en de Verenigde Staten. Ondanks de groeiende

interesse is het grootste deel van het onderzoek verricht op volwassen cursisten die een tweede taal in

een academische setting volgen (Mathews–Aydinli, 2008). Toch zijn de contextuele en individuele

verschillen tussen tweedetaalleerders uit academische settings en volwasseneneducatie zeer groot. De

cursisten uit het hoger onderwijs hebben een homogeen profiel qua leeftijd en schoolse achtergrond;

het leren van een vreemde taal maakt deel uit van hun academische vorming. Anderzijds vormen de

volwassen anderstaligen een zeer heterogene groep qua leeftijd, nationaliteit, schoolse kennis,

leerbehoefte enz.; ze zetten de stap tot een tweedetaalopleiding met zicht op de integratie in het

gastland. De empirische studies verricht op de taalleerder uit de academische settings zijn vaak niet

veralgemeenbaar tot de doelgroep van non-traditionele, anderstalige cursisten. Mathews-Aydinli

(2008) concludeert dat de doelgroep van anderstalige volwassenen die een tweede taal leren

momenteel een „onderstudied population‟ blijft.

3.3.2 Rol en kenmerken van de docent

Knowles stelt dat docenten uit volwasseneneducatie andere rollen moeten vervullen dan in het

standaard onderwijs. De leerkrachten die met volwassen cursisten werken zijn eerder facilitators van

het leren en moeten (1) het leerklimaat tot stand brengen; (2) wederzijdse planning stimuleren; (3) de

behoeften van de lerende diagnosticeren; (4) leeractiviteiten plannen; (5) leeractiviteiten ontwerpen (6)

leeractiviteiten uitvoeren met gepaste methoden, middelen en materialen; en (7) de leerresultaten

evalueren en deze terugkoppelen aan de leerbehoeften van de lerende (Knowles, 1973, p.54).

Volgens Brookfield (1986) ligt de verantwoordelijkheid voor het plannen van instructie zowel bij de

docenten als ook bij de leerders. Faciliteren van het leerproces is trouwens geen kwestie van alles of

niets (Imel, 1995). In hun relatie met de volwassen cursisten moeten de leerkrachten wel zicht hebben

op de mate van ondersteuning die cursisten nodig hebben in hun leerproces (Pratt, 1988). Als nodig,

gaan de leerkrachten hulp, ondersteuning of scaffolding aanbieden. Het kan zijn dat volwassenen op

sommige momenten meer baat hebben bij een schoolse aanpak. Het al dan niet toepassen van

andragogische instructieprincipes is uiteindelijk afhankelijk van de leerdoelen en de leerbehoeften van

de lerende (Imel, 1995).

In hun onderzoek staan Beder en Darkenwald (1982) stil bij de perceptie die de leerkrachten hebben

over hun instructieaanpak bij volwassenen. De resultaten wijzen aan dat docenten op een

gedifferentieerde manier inspelen op de leerkenmerken van jonge lerenden en volwassen lerenden.

Leerkrachten geven aan dat ze wel andragogische technieken gebruiken in het werken met

volwassenen. Collins (1992) stelt ook vast dat docenten in hun instructieaanpak rekening houden met

de voorkennis en ervaring van volwassen cursisten. Leerkrachten maken ook een onderscheiding

tussen de leerbehoeften van volwassenen en die van kinderen (idem).

23

De resultaten van het empirisch onderzoek zijn niet altijd eenduidig. Uit het NCSALL Report (Beder

& Medina, 2001) blijkt dat de beoordeling van de eigen instructieaanpak en de geobserveerde

lespraktijk van leerkrachten niet altijd overeenstemmen. Terwijl de docenten aangeven dat ze wel

lerende-gericht handelen in de klas, blijkt hun lespraktijk zeer docent-gericht te zijn. Ook de manier

waarop instructie wordt gegeven in de volwasseneneducatie vertoont veel gelijkenissen met het

standaardonderwijs. De leerkrachten peilen in kleine mate naar de leerbehoeften en opvattingen van de

cursisten, ze organiseren uniforme leeractiviteiten voor de hele klas, en houden weinig rekening met

de specifieke individuele leerbehoeften van cursisten (idem). De auteurs vinden deze resultaten niet

verrassend: de leerkrachten zijn zelf opgeleid in een „traditioneel‟ onderwijssysteem, ze hebben

professionele ervaring opgedaan in het secundair onderwijs, en de meeste gepubliceerde materialen en

handboeken zijn gebaseerd op „traditionele‟ onderwijsmodellen. Hoe dan ook, de docenten vertoonden

veel empathie en openheid tegenover volwassen cursisten. Dat maakt de auteurs concluderen dat

lerende-gerichtheid niet als instructiemethodologie maar wel als een set van waarden fungeert.

3.3.3 Leerdoelen

Leeromgevingen kunnen sterk verschillen in functie van de leerdoelen die beoogd worden in de klas.

Leerdoelen geven aan wat de cursisten op het einde van een opleiding/lessenreeks zullen kunnen,

doen, denken of voelen (Daines, Daines & Graham, 1993). Zoals al eerder aangegeven wordt de

autonomie van de volwassen lerenden in hoge mate op prijs gesteld in het tweedetaalonderwijs (Houle,

1972; Little, 1994). Cursisten hebben een grote verantwoordelijkheid in het vaststellen en formuleren

van eigen leerbehoeften en leerdoelen. Dat impliceert een groot niveau van zelfsturing en zelfreflectie

dat, volgens Knowles, alle volwassenen hebben. Nunan (1995) vindt dat er toch relatief weinig

volwassenen zijn die van nature in staat zijn om verantwoorde keuzes te maken over hun eigen

leerproces. Leerautonomie is geen „alles of niets concept‟, maar eerder een continuüm. Het kan

evengoed zijn dat lerenden pas op het einde van een opleiding in staat zullen zijn om keuzes over

leeractiviteiten te maken (Nunan, 1995).

Wanneer andragogie in kaart wordt gebracht aan de hand van Blooms cognitieve taxonomie van

leerdoelen (1956), komen de hoge orde denkvaardigheden het meest in beeld als doorslaggevend voor

de kwaliteit van het leerproces bij volwassenen (Anderson and Krathwohl, 2001; Wang en Farmer,

2008). Zoller & Tsaparlis (1997) definiëren de hoge orde denkvaardigheden als “kwantitatieve

probleemstellingen of kwalitatieve conceptuele vragen waarmee leerders niet vertrouwd zijn, en die

meer dan kennis en toepassing van gekende algoritmes vereisen voor hun oplossing” (p.117). Wanneer

volwassenen beroep doen op hun voorkennis en ervaringen als ze iets nieuw leren, vertonen ze wel

analytisch- en evaluatiegedrag. Wang en Farmer (2008) vinden dat het al dan niet bereiken van de

hogere niveaus van cognitieve leerdoelen ook sterke culturele verschillen kan aantonen. Zo blijkt uit

een onderzoek (Wang & Bott, 2003-2004; Wang en Farmer, 2008) dat het volwassenenonderwijs in

China nogal sterk geankerd is in een „pedagogische‟ traditie en dus gericht op lage orde

denkvaardigheden zoals memoriseren, drillen en automatiseren. Deze bevinding kan wel een

aandachtspunt zijn voor de praktijk van tweedetaalonderwijs, aangezien de doelgroep zeer divers is

qua culturele achtergrond en schoolervaringen.

Ook metacognitie heeft een centrale plaats zowel in leertheorieën bij volwassenen als ook in het

tweedetaalonderwijs. Theoretici en practici zijn het erover eens dat expliciete metacognitieve training

24

een belangrijke component zou moeten zijn in het tweedetaalonderwijs voor volwassenen (zie Holec

1981, 1990, 1994; Horwitz 1987, 1988; Chamot & O'Malley 1994; Gremmo & Riley 1995; Sinclair

1996). Volwassen cursisten die zicht hebben op eigen leerprocessen, zijn meer in staat om hun eigen

leeractiviteiten te plannen en uit te voeren. Cursisten die hun leerproces strategisch plannen en

uitvoeren zijn ook meer gemotiveerd om te leren, ze presteren beter en hebben meer vertrouw in hun

eigen leercapaciteiten (Yang, 1999; Zimmerman, 1990). Succesvolle studenten doen beroep op een

groot spectrum van leerstrategieën die ze op een gevarieerde manier gebruiken (Green & Oxford,

1995; Halbach, 2000).

Een ander aandachtspunt in de discussie over de doelstellingen van het tweedetaalonderwijs heeft te

maken met de rol die grammatica en communicatie spelen in de lespraktijk. Het is interessant om te

zien hoe de keuze van leerdoelen de leeromgevingen bepaalt. In die zin maakt Huttunen (1996) een

onderscheid tussen „form-focussed‟ leeromgevingen en „meaning-focussed‟ leeromgevingen. Deze

indeling volgt het klassieke onderscheid die in theorie van tweedetaalverwerving wordt gemaakt

tussen grammatica en communicatie.

De „form-focussed‟ leeromgevingen zijn ontworpen vanuit behavioristische principes (Ellis,1990; Pica,

1987). De nadruk ligt hierbij in kleinere mate op de betekenissen en functionele waarde van de taal,

maar eerder op de linguïstische en schriftelijke vaardigheden. Deze vaardigheden zijn toch maar een

beperkt onderdeel van communicatieve competenties. Werken voornamelijk rond grammatica zal ook

de klasinteractie beïnvloeden; in die zin zal de expliciete en directe instructie domineren. In

„form-focussed‟ leeromgevingen staat de kennisoverdracht centraal. De grootste verantwoordelijkheid

in het organiseren van leeractiviteiten ligt bij de docent: hij beslist over het type en de duur van

leeractiviteiten en interactiemomenten (Gremmo, Holec & Riley, 1978). De leeractiviteiten zijn gericht

op het drillen en automatiseren van geïsoleerde kennis en deelvaardigheden. Het handboek wordt

nauwkeurig gevolgd. In „form-focussed‟ leeromgevingen wordt er weinig gekeken naar de culturele en

sociale aspecten van de taal. Het zelfbeeld van de cursisten kan vaak negatief zijn (Laine & Pihko,

1991) en er is weinig garantie voor authentiek leren (Allwright & Bailey, 1991). Waanneer cursisten

meer gefocust zijn op geïsoleerde structuren, zinnen of geluiden, dan is er een kleine kans dat ze

communicatief en taalvaardig zullen worden (Swain, 1985).

In een „meaning-focussed‟ leeromgeving wordt veel aandacht besteedt aan alle aspecten van

communicatieve competenties (Huttunen,1996). Het doel van een communicatieve leeromgeving is

om een betekenisvol taalaanbod aan te bieden. Er worden inspanningen gedaan om de taal en cultuur

zinvol te maken door directe en authentieke leerervaringen. De praktijkmogelijkheden in een

communicatieve leeromgeving zijn ook zeer divers en afgestemd op de communicatieve behoeften van

de cursist (Sheils, 1988). Groepswerk primeert (Nunan, 1995) en de taal wordt aangeleerd aan de hand

van contextrijke inhouden. Op die manier worden de cursisten in contact gebracht met een gevarieerde

taalinput van verschillende niveaus van complexiteit. Driloefeningen worden niet in de klas

aangeboden, ze kunnen eventueel als huiswerk, maar dan ook worden ze door de cursisten zelf

verbeterd (Huttunen, Paakkunainen & Pohjala, 1995). In de klas wordt niet gewerkt rond de

basisvaardigheden apart; lezen, schrijven, luisteren en spreken worden samen geïntegreerd in

complexe en authentieke probleemstellingen en taken (idem). Door te lezen en te luisteren zoeken de

cursisten informatie. Spreken en schrijven zijn meer dan oefeningen alleen; ze geven de cursisten de

kans om hun ideeën en opinies te communiceren (Huttunen & al, 1995; Coste, 1993).

25

De beschrijving van „meaning-focussed‟ leeromgevingen sluiten nauw aan bij de actuele visie op het

tweedetaalonderwijs, waarbij het leren van een tweede taal een functionele invulling krijgt. Het leren

van een tweede taal is geen doel op zich. Anderstaligen leren een tweede taal in functie van een betere

integratie in het gastland en haar samenleving. De tweedetaalverwerving moet maximaal doelgericht

en functioneel zijn. Wie de tweedetaalopleiding gevolgd heeft moet die opgedane competenties ook

kunnen gebruiken in het dagelijkse leven. Het peilen naar de leerbehoeften van de cursist is een

belangrijke eerste stap die in de richting van een behoeftegericht en gedifferentieerd aanbod gezet

moet worden. Behoeftedetectie is bijgevolg niet enkel belangrijk bij de start van een traject maar moet

op regelmatige tijdstippen herhaald worden. Op die manier wordt bewaakt dat de trajecten steeds

afgestemd blijven op de behoeften en de leerdoelen van de cursist (Platformtekst. Derde

rondetafelconferentie Nederlands als tweede taal, 2008).

3.3.4 Werkvormen

De theorieën over het leren bij volwassenen als ook de recente literatuur over tweedetaalverwerving

wijzen op het belang van participatieve en activerende werkvormen in het werken met volwassenen.

“De grootste nadruk in volwasseneneducatie ligt op experimentele technieken – die ingebed zijn in de

ervaring, zoals groepsdiscussies, simulaties, probleemoplossingen, case study. Peer-learning

activiteiten staan ook centraal” (Knowles, 1973, p.66).

Er zijn veel studies gedaan over groepswerk en peerwerk. De resultaten van dit onderzoek tonen aan

dat (1) lerenden in staat zijn om taalinput aan elkaar te geven; (2) lerenden in interactie met elkaar niet

noodzakelijk meer fouten maken dan in de directe interactie met de leerkracht; (3) ze zijn in staat om

feedback aan elkaar te geven en elkaars fouten te verbeteren; (4) ze hebben meer baat bij de één-één

communicatie dan in de interactie met de hele klas die door de docent is gestuurd (Gass & Varonis,

1994, Long & Porter, 1995, Pica 1987; Yule & Macdonald 1990). Onderzoek toont ook aan dat

cursisten meer en langere zinnen maken als ze samen aan een leertaak werken (Doughty & Pica,

1986). Taal wordt trouwens het best in directe sociale interacties geleerd (Lantolf, 2006). Het is in het

kader van deze directe interactie met de klasgenoten dat de lerende het niveau i+1 waarover Krashen

(1981) spreekt, bereikt kan worden (zie „Hoofdstuk 3.2‟). De directe implicaties van deze bevindingen

zijn dat werkvormen participatief en interactief moeten zijn: “teaching a language should be an

interactive process between teachers and students and among the students themselves” (Pica, 1994, p.

56). De docent kan een breed gamma van werkvormen en technieken gebruiken in de klas om

participatie van de lerenden te stimuleren. Leeractiviteiten gestuurd en gecontroleerd door de docent

moeten gecombineerd worden met de actieve participatie van de lerenden.

Volwassenen verschillen van elkaar op veel gebieden waaronder ook leerstijlen. Er is veel onderzoek

verricht naar de leerstijlen van tweedetaallerenden (Oxford 1990; Oxford & Ehrman, 1993; Wallace &

Oxford 1992; Felder, 1985). Felder (1995) definieert de leerstijlen als een manieren waarop een

individu informatie verwerft, opslaat en oproept. Hij beschrijft vijf dichotomische dimensies van

leerstijlen waarop men beroep doet in het leren van een tweede taal. Deze dimensies zijn: sensitief en

intuïtief, visueel en verbaal, actief en reflectief, sequentieel en globaal, inductief en deductief (Felder,

1993; Felder & Silverman, 1988). Een manier om de werkvormen te doen afstemmen op de leerstijlen

van de cursist is om gevarieerde werkvormen en leeractiviteiten te gebruiken in de klas (zie Reid,

1987; Melton, 1990; Felder, 1995; Oxford, 1995) of door het gebruik van een gebalanceerde

instructiestijl (Felder 1995).

26

Ook Kolb (1984) hecht veel belang aan de leerstijlen van volwassenen. Hij onderscheidt vier

leerstijlen: concreet, reflectief, abstract en actief. Hij suggereert dat volwassenen een geprefereerde

(start)leerstijl hebben waarmee ze een volledige ervaringscyclus doorlopen: (1) aandacht voor de

concrete ervaringen, (2) reflecteren op deze ervaringen, (3) abstracties ontwikkelen op basis van de

reflecties en (4) experimenteren op basis van de nieuw ontwikkelde abstracties (Kolb, 1984 uit Valcke,

2005, p.195). De directe implicaties van deze theorie is dat de werkvormen gevarieerd en afwisselend

moeten zijn om het potentieel van elke leerstijl te optimaliseren. De theorie van Kolb is geschikt voor

volwassen lerenden in het algemeen, ongeacht hun leerbehoeften of andere kenmerken. De inzichten

van Kolb zijn uiteraard ook toepasbaar op het praktijkgebied van tweedetaalonderwijs.

3.3.5 Leerstof

De taal is een verzameling van betekenisvolle eenheden die niet op zichzelf staan (Krashen en Terrell,

1973). In het tweedetaalonderwijs heeft deze opvatting geleid tot een toenemende interesse voor de

communicatieve functie van de taal. Een directe implicatie is dat authentieke en levensechte

communicatiesituaties het uitgangspunt van instructie moeten worden. Het leren van een tweede taal in

geïsoleerde contexten leidt tot het ontstaan van inerte kennis en „rote learning‟ (Dunlap, 1999). Jaren

lang was het tweedetaalonderwijs gericht op het verwerven van abstracte en geïsoleerde kennis (Kang,

1995). Deze aanpak leidt tot situaties waar de lerende zeer goed op de toetsen kan presteren terwijl hij

faalt op de „echte‟ communicatie, buiten het klaslokaal.

Een vaak voorkomende reactie in de praktijk is om de leerinhouden te simplificeren en

decontextualiseren, zeker voor de cursisten uit de beginniveaus, of voor hen die traag leren (O‟Malley

et al., 1990). In plaats van de inhouden te vergemakkelijken en uit hun contexten te halen, moeten de

leerkrachten zorgen dat de leerstof juist in een betekenisvolle context geplaatst wordt, hetzij door

demonstraties, visuele ondersteuning of directe ervaringen (idem).

Het werken rond authentieke en levensechte thema‟s is motiverend en ook cognitief uitdagend. De

tweede taal wordt op die manier een functioneel middel dat toegang biedt tot interessante en bruikbare

informatie (Krashen, 1981; Cummins, 1980, 1981; Omaggio, 1986). Het dagelijkse leven van de

cursisten is de beste inspiratiebron voor de selectie van authentieke leerstof: het weer, het

onderwijssysteem, feestdagen, verkiezingen enz. zijn uitstekende thema‟s waarrond gewerkt kan

worden in de klas. Naast de leerkracht hebben de volwassen cursisten ook een grote

verantwoordelijkheid in de selectie van leerinhouden. Cursisten die betrokken zijn bij de selectie van

leerinhouden bereiken betere resultaten (Fink, 1998). In de praktijk blijkt dat de leerinhouden

voornamelijk geselecteerd worden door de uitgeverijen of andere actoren (Jacobson, 2003).

27

3.3.6 Media

In de vakliteratuur wordt het begrip „media‟ gedefinieerd als de fysieke middelen waarmee instructie

wordt gegeven (Reiser & Gagné, 1983). Volgens deze definitie, alle gematerialiseerde didactische

middelen, beginnend van bord en handboek tot computer, kunnen geclassificeerd worden als media of

middelen voor instructie.

De media vormen een belangrijk onderdeel van de leeromgevingen (Valcke, 2005). Het gebruik van

technologie in het tweedetaalonderwijs is niet nieuw. Elke linguïstische theorie en taalmethode wordt

in de praktijk ondersteund door specifieke technologieën. De technologie is de laatste tijd sterk

geëvolueerd; practici en theoretici tonen steeds meer interesse voor de moderne technologie die

gebruikt kan worden in het tweedetaalonderwijs. Door de lerende te confronteren met taken zoals hij

die in het dagelijkse leven tegenkomt, leert hij taal al doende. Met behulp van multimedia kan de

wereld, hetzij de echte of een imaginaire, in de klas binnengehaald worden.

Pusack & Otto (1997, p.4) vinden dat “de troef van multimedia ligt in de mogelijkheid om inhouden op

talrijke manieren (door te luisteren, te lezen, te schrijven en te spreken) weer te geven om een

diepgaande ervaring te scheppen”. Multimedia hebben dus de mogelijkheid om de grenzen van een

traditioneel curriculum te verleggen voorbij de muren van de klas, en om authentieke socio-

linguïstische werkelijkheden in de klas binnen te brengen (Meunier, 1994). Aan de hand van

multimedia heeft de lerende ook meer mogelijkheden om inzicht te krijgen in de psychologische en

sociale aspecten van de nieuwe cultuur (Lafford & Lafford, 1997). De authentieke materialen fungeren

als tools om zinvolle, communicatieve discussies in de klas binnen te brengen. Multimedia kunnen de

lerenden ondersteunen in de verschuiving van het inter-psychological naar het intra-psychological

niveau (Vygotski, 1978). De leerkracht speelt natuurlijk een cruciale rol in de selectie van de media, en

deze keuze zal de socioculturele dynamiek van de groep beïnvloeden (Johnson, 1991; Mydlarski,

1987; Piper, 1986).

Computers en ICT zijn de dag van vandaag niet meer weg te denken uit tweedetaalonderwijs. Het

gebruik van technologie wordt ook door theorieën over het leren bij volwassenen sterk gewaardeerd.

Knowles somt een aantal voordelen op die het gebruik van computers kan hebben op het leren van een

tweede taal: 1) de lerende kan „just-in-time‟ informatie opzoeken. Technologie wordt op die manier

inherent aan de zelfstandigheid en autonomie van de lerende; 2) de computer kan leerervaringen

scheppen die nauw bij de voorkennis en levenservaring van de lerenden aansluiten; 3) de computer

heeft het potentieel om het leren te doen aansluiten bij authentieke en levensechte situaties (Knowles,

Holton & Swanson 1998). De mate waarin computers gebruikt worden in het tweedetaalonderwijs kan

variëren van uitzonderlijk gebruik tot vormen van „blenden learning‟ of „computer mediated

afstandsonderwijs‟ (Reynard, 2003).

Ongeacht de mate en de intensiteit van gebruik, moet de computer de interactie en samenwerking

tussen de lerenden ondersteunen, anders riskeert de technologie om geïsoleerde kennis te creëren

(Johnson, 1991; Ellis, 2008). Docenten moeten erin slagen om het curriculum toe te passen zodat het

vaatbaar wordt voor het gebruik van technologie als een leermiddel, en niet als een leerdoel op zich

(Lam, 2000; Reynard, 2003). Het gebrek aan infrastructuur of de negatieve ervaringen van

leerkrachten kunnen het gebruik van technologie in tweedetaalonderwijs bij volwassenen afremmen

(Warschauer, Knobel & Stone, 2004).

28

3.3.7 Evaluatie

Leren is hoofdzakelijk een activiteit van de lerende zelf. Het leerproces wordt bevorderd als de lerende

zicht heeft op het eigen leerproces, er verantwoordelijkheid voor draagt en reflecteert over de

vorderingen via evaluatie (Verstraeten, 2006) Als gevolg van deze evoluties is ook de

onderwijspraktijk aan het veranderen. Deze verschuiving van deze onderwijsbenadering heeft ook

implicaties op het gebied van tweedetaalonderwijs aan volwassenen. Er is nood aan een bredere

aanpak van de evaluatiepraktijk die beter is dan de toetsing van de kenniscomponenten. Heel wat

taalvaardigheden kunnen trouwens niet getoetst worden op een traditionele, kennisgerichte manier

(idem).

De interesse voor alternatieve evaluatievormen, zoals zelfevaluatie, peerevaluatie, portfolio, enz.

neemt toe in het tweedetaalonderwijs. Bij zelfevaluatie is de lerende verantwoordelijk voor de

aansturing van de evaluatie: „dit kan betekenen dat hij/zij de te evalueren doelen bepaalt, criteria

vastlegt, zelf een checklist uitwerkt, de evaluatie uitvoert en conclusies trekt, en eventueel een score

aan zichzelf geeft” (Valcke, 2005, p.414). Bij peerevaluatie beoordelen cursisten elkaars werk (idem).

Een aantal empirische studies wijzen op de positieve effecten van zelfevaluatie zoals: een betere

leerprestatie, hogere motivatie of minder frustratie (zie Ellis, 1994; Gardner & McIntyre, 1991;

McNamara & Deane, 1995; O'Malley & Pierce, 1996; Peirce, Swain & Hart, 1993; Rivers, 2001). De

validiteit en betrouwbaarheid van zelfevaluatie en peerevaluatie worden soms in vraag gesteld.

Peerevaluatie blijkt in het algemeen betrouwbaarder dan zelfevaluatie. Onderzoek toont aan dat

volwassen lerenden best in staat zijn om elkaars werk realistisch te beoordelen; klasgenoten kunnen

even discriminerend zijn als docenten. Cursisten hanteerden dezelfde standaarden als de docenten

(Haughton & Dickinson, 1989). Sommige auteurs wijzen erop dat de confrontatie met eigen prestatie

frustrerend en demotiverend kan zijn, zeker als men een tweede taal pas begint te leren (MacIntyre &

Gardner, 1989). Ook vanuit de theorie van het leren bij volwassenen worden de alternatieve vormen

van evaluatie sterk aangeraden. Volwassenen moeten betrokken worden zowel bij het plannen en

uitvoeren van leeractiviteiten, als ook bij de evaluatie van hun eigen leerproces (Knowles 1970, 1973,

1980).

Volwassenen beginnen aan het leren van een tweede taal met een bepaalde reden, die meestal zeer

praktisch van aard is. Dat is werk vinden, verder studeren, socialiseren enz. Het formeel leren is

belangrijk in een instructiesetting, maar een tweede taal leren betekent „putting all de pieces together‟

om efficiënt te kunnen communiceren in het dagdagelijkse leven (Kenyon & van Duzer, 2003). Een

directe implicatie voor de onderwijspraktijk is dat evaluatie authentiek moet zijn en niet uitsluitend

gericht op het toetsen van geïsoleerde kennis (Wiggins, 1998). Het gebruik van authentieke of

levensechte prestatiesituaties garandeert een beter transfer van kennis. Evaluatietaken moeten

levensecht zijn en geïnspireerd op de leefomgeving van de lerende (idem). Volwassenen zien in de

authentieke evaluatie een teken van erkenning en respect voor hun autonomie en leervermogen (zie

Brookfield, 1986; Knowles, 1980).

Om de cursisten op te leiden tot autonome taalleerders, moet er naar gestreefd worden dat ze bij alle

fazen van het evaluatieproces betrokken worden, van de ontwikkeling van evaluatiecriteria en

beoordelingsinstrumenten, tot de bespreking van de resultaten. Dat leidt tot zelfreflectie en inzicht in

het eigen leerproces (Verstraeten, 2006).

29

3.4 Empirisch onderzoek binnen het domein NT2 in Vlaanderen en Nederland

In dit onderdeel volgt er een beknopt overzicht over de bestaande empirische studies op gebied van

NT2 in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen en Nederland. Het empirisch onderzoek naar

leeromgevingen voor Nederlands voor anderstaligen in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen en

Nederland is redelijk beperkt. De selectie van de bronnen is voornamelijk gebaseerd op de verslagen

van wetenschappelijke artikelen opgenomen in de databank van de Nederlands Taalunie2. Het kan

evengoed zijn dat er meer onderzoek gedaan is maar niet gepubliceerd werd in wetenschappelijke

publicaties.

Het onderzoek gepubliceerd in het artikel „Kijk op de klas‟ (Huizinga & Van Kalsbeek, 1996) sluit in

grote mate bij de onderzoeksvraag van deze scriptie. De auteurs voeren een beschrijvend onderzoek

naar het NT2-onderwijs in zes klassen volwassen anderstaligen. De conclusies zijn dat de lessen

voornamelijk op een klassikale manier worden gegeven. Ook al vinden de docenten groepswerk

belangrijk, gebruiken ze deze vorm in beperkte mate. Zelfstandig werken komt in grote mate voort.

Spreken en luisteren krijgen ook een groot deel van aandacht in de les. Nog meer tijd gaat naar het

uitleggen van woorden. Spreken bestaat voornamelijk uit klasgesprekken. Er wordt wel veel aandacht

gespendeerd aan leren leren-strategieën. De docenten blijken erg dominant, zowel bij de selectie van

woorden als bij de woorduitleg zelf. Grammatica wordt expliciet aan de orde gesteld en lezen komt

weinig voor. Er worden voornamelijk teksten gelezen die bedoeld zijn als context voor nieuw

aangeboden begrippen en grammaticale structuren.

Uit een onderzoek naar de uitval bij beginnende cursisten in de basiscursussen NT2 in Antwerpen

blijkt dat één van de uitvalredenen was het onvoldoende afstemming van de cursus op de leerbehoeften

van de lerenden (Berben, 2003). De weinige toelichting rond de cursus, het te hoge tempo, de

oninteressante inhouden, worden ook aangegeven door de uitvallers als vatbaar voor verbetering. Ook

organisatorisch als inhoudelijk elementen spelen een rol in de uitval van cursisten. Er is verder meer

uitval in cursussen met een lage intensiteit, avondcursussen en cursussen van kortere duur.

In een onderzoek uit 2002 gaan Branden, Depauw en Gysen na welke mogelijkheden er zijn voor het

ontwikkelen van digitale, taakgerichte toetsen voor de NT2-beroepsopleiding. Hun conclusie is dat de

computer grote mogelijkheden biedt voor het ontwikkelen van taakgerichte toetsen. Door de

combinatie van video en audio kan men via de computer reële communicatieve situaties simuleren. De

beperkingen van een digitale toets betreffen op dit moment vooral de spreekvaardigheid. Een lage

scholingsgraad vormt geen bezwaar in het gebruiken van digitale toetsen bij de

NT2-beroepsopleidingen.

Uit een onderzoek naar de leerstrategieën gebruikt door NT2–cursisten (Eversteijn & Kuryers, 1999)

blijkt het dat gevorderde cursisten een groot arsenaal strategieën inzetten (planning, zelfsturing,

zelfcontrole, probleemidentificatie, zelfevaluatie, repetitie, brongebruik, notities maken,

deductie/inductie, uitbreiding, afleiden, vragen om verduidelijking, samenwerking) in vergelijking met

2 De Nederlandse Taalunie is een beleidsorganisatie waarin Nederland, Vlaanderen en Suriname samenwerken op het

gebied van het Nederlands. De belangrijkste werkterreinen zijn: de Nederlandse taal zelf, het Nederlands in digitale

toepassingen, onderwijs in en van het Nederlands, literatuur en leesbevordering, en de positie van het Nederlands in Europa

en in de wereld (http://taalunieversum.org/).

30

de minder gevorderde studenten. Zwakke cursisten maken vaker gebruik van sociaal-affectieve

strategieën zoals het stellen van vragen aan docent of medecursisten.

In een onderzoek van 1992 (Janssen-Van Dieten, 1992) is nagegaan hoe via zelfbeoordeling, in een

context van zelfstandig leren, het onderwijs aan volwassen tweedetaalleerders kan worden verbeterd.

De resultaten tonen aan dat er een hoge graad van overeenstemming is tussen de zelfbeoordelaars over

de moeilijkheid van de items en het feit dat ze niet zomaar om het even wat hebben aangeduid.

Desondanks vertoont elke subgroep een grote tendens om zichzelf te overschatten. Er bestaat een

betekenisvolle samenhang tussen scores op zelfbeoordeling en het resultaat op testen (met

uitzondering van één geval).

31

4. Het onderzoeksdesign

In dit onderdeel zal het onderzoeksdesign toegelicht worden. Eerst worden een aantal specifieke

onderzoeksvragen uit de centrale onderzoeksvraag afgeleid en wordt het type onderzoek dat hierbij

gehanteerd wordt toegelicht. Vervolgens worden de principes voor het opzetten van instructie in het

tweedetaalonderwijs in kaart gebracht. De gebruikte methode, de selectie van respondenten, de

procedure en de verwerking van de onderzoeksgegevens worden ook in detail beschreven.

4.1 Onderzoeksvragen en type onderzoek

Centrale onderzoeksvraag: Hoe geven de leerkrachten vorm aan de onderwijspraktijk voor het vak

Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs, rekening houdend met de kenmerken van de

actoren, met de context en de organisatorische randvoorwaarden waarin de NT2-opleidingen

georganiseerd worden?

Onderzoeksvraag 1: Hoe geven de leerkrachten in hun klaspraktijk concreet vorm aan de lessen

Nederlands als tweede taal?

Onderzoeksvraag 2: In welke mate sluit de geobserveerde onderwijspraktijk van de NT2-leerkrachten

aan bij de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen?

Onderzoeksvraag 3: Is er een verschil tussen de NT2-modules wat de aansluiting van de

instructiepraktijk bij de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan

volwassenen betreft? Zo ja, welke?

Onderzoeksvraag 4: Is er een verschil tussen Vlaanderen en Brussel wat de toepassing in de

lespraktijk van de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan

volwassenen betreft? Zo ja, welke?

Onderzoeksvraag 5: Hoe beoordelen de NT2-leerkrachten hun eigen onderwijspraktijk en in welke

mate sluit hun beoordeling aan bij de principes voor het opzetten van instructie in het

tweedetaalonderwijs aan volwassenen?

In dit onderzoek wordt de onderwijspraktijk van de NT2-leerkrachten in het volwassenenonderwijs

geanalyseerd. Om dit te kunnen doen wordt er een kwalitatief onderzoek gevoerd. Smaling & Maso

(2004) geven aan dat voor de beschrijving en analyse van de onderwijspraktijk kwalitatief onderzoek

van lesobservaties aangewezen is. Aansluitend op Smaling (2004) werd dit onderzoek opgezet op basis

van lesobservaties en interviews met de leerkrachten.

In dit onderzoek wordt er nagegaan hoe de NT2-lesgevers vorm geven aan hun onderwijspraktijk.

Vervolgens wordt hun onderwijspraktijk getoetst aan de principes voor het opzetten van instructie

m.b.t. het tweedetaalonderwijs bij volwassenen. Men spreekt in die zin over toetsend onderzoek omdat

de gesystematiseerde theorieën over tweedetaalverwerving bij volwassenen de „theoretische bril‟ of de

„template‟ vormen waarmee de lespraktijk zal geanalyseerd worden (Baarda, Goede & Teunissen,

32

2009). Bij een toetsend onderzoek worden analyseschema‟s op voorhand opgesteld en de

onderzoeksgegevens zullen op een gerichte en systematische manier moeten verzameld worden

(Baarda et al., 2009).

4.2 Het onderzoeksmodel

Om tot een antwoord te komen op de centrale onderzoeksvraag en impliciet op de deelvragen, zal de

onderwijspraktijk van de NT2-leerkrachten getoetst worden aan de principes voor het opzetten van

instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen. Deze principes worden hieronder in kaart

gebracht en beschreven aan de hand van drie checklists. Deze checklists hebben betrekking op de rol

en kenmerken van de docent en de lerende, en op de kenmerken van instructie. De theoretische en

empirische inzichten over tweedetaalverwerving bij volwassenen (zie „Hoofdstuk 3‟) vormen de

uitgangspunten van de principes voor het opzetten van het NT2-onderwijs. Op basis van deze principes

wordt het didactisch handelen van de leerkrachten onderzocht en geanalyseerd.

Tabel 1: Checklist met de kenmerken en de rol van de docent

Peilen naar de beginsituatie van de lerende

Peilt in het begin en gedurende het hele traject naar de leerbehoeften en motivatie van de

lerende

Neemt de kenmerken van de cursisten als uitgangspunt voor leren en instructie.

Leerdoelen

Selecteert vooral leerdoelen op hoge orde analyse, synthese en evaluatie.

Besteedt aandacht aan leerstrategieën en metacognitie.

Legt de nadruk op de integratie van kennis en vaardigheden in authentieke

communicatiesituaties en zorgt voor een hoge transferwaarde van het geleerde naar

levensechte contexten.

Ondersteunt de lerende om eigen leerdoelen te bepalen vertrekkend van de aangeboden of

zelf geselecteerde probleemstellingen;

Leerstof

Selecteert leerinhouden rekening houdend met de leerbehoeften en kenmerken van de

lerende.

Is flexibel in het gebruiken van het handboek in functie van de context en de leerbehoeften

van de lerenden.

Biedt verschillende hints om authentieke contexten te creëren (gaat uit van de ervaring van

de lerende, gebruikt authentiek materiaal, multimedia enz.

Stimuleert en ondersteunt de cursisten bij het selecteren van leerstof dat hen persoonlijk

aanspreekt en interesseert

Werkvormen

Gebruikt gevarieerde werkvormen en speelt in op de leerstijlen van de lerende.

Stelt de cursisten in de gelegenheid om leerinhouden te ontdekken en te verwerken aan de

hand van activerende en participerende werkvormen (discussies, minidrama, groepswerk,

33

projectwerk)

Biedt scaffolding aan in interactieve gespreksvormen met de klas (onderwijsgesprek,

leergesprek enz.).

Legt een grote nadruk op samenwerkingleren.

Media

Selecteert gevarieerde media en tools (tekst, audio, visueel, web).

Gebruikt technologie om de authentieke werkelijkheid binnen de klas te brengen.

Stimuleert de cursisten om een groot deel van de didactische middelen voor zichzelf te

selecteren.

Evaluatie

Richt de evaluatie op de integratie van kennis en vaardigheden in authentieke

communicatiesituaties.

Betrekt de lerende in de selectie van doelen, vormen en criteria van evaluatie.

Neemt zelfevaluatie en peerevaluatie als uitgangspunt van de evaluatie en motiveert

cursisten om over hun leerproces te reflecteren en dit te evalueren.

34

Tabel 2: Checklist met de kenmerken en de rol van de lerende

Kenmerken van anderstalige volwassenen

Zeer heterogene groep qua afkomst, leeftijd, leervaardigheden, schoolervaring enz.

Hebben rijke levenservaring achter de rug.

Zijn doelgericht en probleemgericht in hun leren.

Kunnen zelf richting geven aan hun leerproces.

Rol van de volwassenen in het ontwerpen van leeromgevingen.

Leerdoelen

Worden gedreven door duidelijke doelen in het leren van Nederlands; ze willen Nederlands

leren om werk te vinden, om verder te studeren, om sociale relaties op te bouwen met de

lokale bevolking enz.

Hebben al specifieke leerstrategieën ontwikkeld.

Diagnosticeren eigen leerbehoefte en stellen de leerdoelen vast; sommige lerenden hebben

nood aan begeleiding en ondersteuning op dit vlak.

Leerstof

Hebben eigen verantwoordelijkheid in het opzoeken en selecteren van leerstof, in functie

van hun leerdoelen en interesses.

Zijn geïnteresseerd in authentieke en levensechte thema‟s.

Werkvormen

Hebben elk hun specifieke leerstrategieën.

Hebben een groot potentieel tot informeel leren. Participeren actief aan klasgesprekken en

werken graag in groepen.

Hebben elk hun specifieke leerstijlen en leerstrategieën.

Wisselen ideeën en ervaringen uit met klasgenoten over wat ze hebben geleerd.

Hebben soms nood aan concrete richtlijnen en expliciete instructie.

Media

Gebruiken verschillende mediatools om hun leerproces te ondersteunen.

Hebben voorkeur voor specifieke mediatools.

Evaluatie

Verwachten niet op academische kennis getoetst te worden, maar wel op het gebruik van de

taal in authentieke contexten.

Kunnen verantwoordelijkheid nemen in de medebepaling van doelen, vormen en criteria

van evaluatie.

Evalueren hun eigen leerproces en leerprestatie.

35

Tabel 3: Checklist met de kenmerken van de instructie- en leeractiviteiten

Leerdoelen

Vooral aandacht voor hoge orde denkvaardigheden: analyse, synthese en evaluatie van wat

geleerd werd.

Nadruk leggen op metacognitieve vaardigheden en kennis, probleemoplossend gedrag en

zelfstudie.

Doelstellingen worden bepaald door de lerende zelf vertrekkend vanuit aangeboden of

zelfgekozen probleemstellingen.

Leerstof

Leeractiviteiten zijn gericht op functionele en authentieke communicatiesituaties; zorg voor

transfer naar contexten buiten de klas.

Leerstof wordt in samenspraak met de docent of door de lerende geselecteerd.

Werkvormen

Rijke, gevarieerde werkvormen waardoor er op de individuele leerstijlen wordt ingespeeld

(concrete leerstijl, reflectieve leerstijl, abstracte leerstijl, experimenterende leerstijl).

Participatieve werkvormen (discussies, rollenspel, probleemgestuurd werken, peer-tutoring)

lokken ideeënwisseling uit. Groepswerk kan zeer efficiënt zijn voor alle leerstijlen.

Het zelfstandig verwerken van informatie wordt geassocieerd met een hoog niveau van

leerautonomie.

Leerstof

Leerinhouden zijn gesitueerd binnen een realistische en authentieke context, geïnspireerd op

de dagelijkse werkelijkheid en relevant voor het leven buiten het klaslokaal.

Leerstof wordt in samenspraak met de docent of door de lerende geselecteerd.

Media

Gevarieerde tools worden gebruikt om multimediale presentaties te creëren (tekst, audio,

visueel, PC).

Technologie is een uitstekend middel waardoor de authentieke werkelijkheid binnen de

instructiesetting kan gebracht worden.

Lerenden hebben de verantwoordelijkheid in de selectie van mediatools.

Evaluatie

Evaluatie is authentiek, gericht op de integratie van kennis en vaardigheden in realistische

contexten.

De lerende wordt betrokken bij het plannen en uitvoeren van het evaluatieproces.

Naast de evaluatie, uitgevoerd door de docent, zijn peer-evaluatie en zelfevaluatie ook

wenselijk.

36

4.3 Steekproef en respondenten

In dit onderzoek werd gewerkt met een quota steekproef. Bij aanvang van dit onderzoek werd beslist

om 20 NT2-leerkrachten van 10 Centra voor volwassenenonderwijs van Vlaanderen en Brussel te

betrekken. Er werd gestreefd naar een representatieve steekproef gebaseerd op de volgende

stratificatievariabelen: provincie en onderwijsnet. Voor dit onderzoek werden de volgende Centra voor

volwassenenonderwijs bereikt (zie ook Bijlage 1):

Tabel 4: Representativiteit steekproef per provincie en onderwijsnet

Provincie Bereikte CV0‟s Bezochte

campussen

Inrichtende macht

West- Vlaanderen

Stedelijke Nijverheid en Taalleergangen voor Volwassenenonderwijs

Brugge Knokke

Officieel gesubsidieerd onderwijs

Instituut voor Volwassenenonderwijs Brugge Gemeenschapsonderwijs

Oost-

Vlaanderen

Centrum voor Volwassenenonderwijs

De Bargie vzw

Gent Officieel gesubsidieerd

onderwijs

Antwerpen Centrum voor Volwassenenonderwijs LBC-NVK

Antwerpen Vrij gesubsidieerd onderwijs

Stedelijk Centrum voor Volwassenenonderwijs SITE

Antwerpen Officieel gesubsidieerd onderwijs

Centrum voor Volwassenenonderwijs

Mechelen/Vilvoorde/ Zaventem- MeViZa

Mechelen Gemeenschapsonderwijs

Brussel CVO – Brussel Anderlecht

Sint Gillis

Brussel Centrum

Gemeenschapsonderwijs

Totaal 10

Wat de verdeling van de CVO‟s per regio betreft valt uit Grafiek 1 af te lezen dat West-Vlaanderen,

Antwerpen en het Brussels Gewest elk voor 30% vertegenwoordigd worden in dit onderzoek. In de

provincie Oost-Vlaanderen werd er slechts één CVO bereikt. In die zin wordt de provincie Oost-

Vlaanderen voor 10% vertegenwoordigd in dit onderzoek. De Provincies Limburg en Vlaams-Brabant

worden niet vertegenwoordigd in dit onderzoek, vanuit praktische redenen zoals gebrek aan tijd,

kosten en/of negatieve antwoorden.

37

Grafiek1. Verdeling steekproef per regio

Wat de verdeling van CVO‟s per net betreft, toont Grafiek 2 de volgende resultaten: 43% van de

bereikte CVO‟s behoort tot het Gemeenschapsonderwijs, 43% van de CVO‟s behoort tot het Officieel

Gesubsidieerd Onderwijs. Deze twee inrichtende machten worden in de grootste mate

vertegenwoordigd in dit onderzoek. 14% van de CVO‟s behoort tot het Vrij Gesubsidieerd Onderwijs.

De drie netten samen worden het best vertegenwoordigd in de provincie Antwerpen: hier komen de

bereikte CVO‟s uit alle drie de verschillende netten.

Grafiek 2. Verdeling steekproef per onderwijsnet

38

4.4 Dataverzameling

Om een antwoord te kunnen vinden op de deelvragen en impliciet op de centrale onderzoeksvraag

wordt in dit onderzoek een combinatie van dataverzamelingsmethoden gebruikt. Dit noemt men in de

vakliteratuur methodische triangulatie. De meerwaarde van triangulatie ligt in het feit dat de

onderzoekerbias gereduceerd wordt en de betrouwbaarheid en validiteit van de informatie verhoogd

worden (Baarda et al., 2009).

Voor deze scriptie werd er gekozen voor een kwalitatief onderzoek. Het is niet ongewoon om

numerieke data, samplingtechnieken, gesystematiseerde observaties of categorieën en codeerschema‟s

te gebruiken voor kwalitatief onderzoek (Jick, 1979). Ook in deze thesis worden data op een zeer

gestructureerde manier verzameld. Kwantificering van gegevens zal een belangrijke rol spelen in het

toetsen van het didactisch handelen van de leerkrachten aan de principes voor het opzetten van

instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen. Er zal getracht worden om patronen te

ontdekken in de frequentie waarmee bepaalde NT2-onderwijspraktijken voorkomen.

Er werd gekozen voor de volgende twee technieken om de onderzoeksgegevens te verzamelen:

- Gestructureerde observatie;

- Gestructureerd interview;

Observatie en interview zijn twee complementaire onderzoeksmethoden. Wat mensen denken, weten,

voelen of willen kun je niet direct zien aan hun gedrag. Naar gedrag kun je beter niet vragen omdat

mensen zich niet altijd bewust zijn van hun gedrag (Baarda et al, 2009). Het gebruik van

complementaire methoden leidt meestal tot meer valide en betrouwbare resultaten (idem).

4.4.1 Gestructureerde observatie

In de onderzoeksvragen 1, 2, 3, en 4 wordt er nagegaan hoe de NT2-leerkrachten vorm geven aan de

onderwijspraktijk, rekening houdend met de context en de organisatorische randvoorwaarden waarin

de NT2-opleiding georganiseerd wordt. Om deze vragen te kunnen beantwoorden wordt er gebruikt

gemaakt van lesobservatie als de best passende dataverzamelingsmethode in deze context. De lessen

zullen geobserveerd en gecodeerd worden aan de hand van op voorhand doordachte en bepaalde

observatiecategorieën. Dit noemt men in de vakliteratuur een gesystematiseerde vorm van observatie

(Kvale & Brinkmann, 2009; Baarda et al., 2009). De observatiecategorieën zijn een operationalisering

van de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen, zoals

opgesomd in Tabel 1, Tabel 2 en Tabel 3. De gestructureerde observatie zal ons in staat stellen om

numerieke data te bekomen, patronen te ontdekken en vergelijkingen te kunnen maken (Cohen,

Manion & Morrison, 2000).

39

4.4.1.1 Constructie codeerschema

Om het didactisch handelen van de NT2-leerkracht te kunnen analyseren werd een codeerinstrument

ontwikkeld. In de ontwikkeling van het codeerschema werd er vertrokken vanuit de principes voor het

opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs bij volwassenen, zoals die opgevat werden in de

Tabellen 1, 2 en 3. Het codeerschema werd ontworpen rond de vijf componenten van een

leeromgeving (leerdoelen, leerstof, werkvormen, media en toetsing), die steeds verfijnd werden. In het

opmaken van de codeercategorieën werd er rekening gehouden met volgende aspecten:

- De categorieën voor observatie moeten discreet zijn, i.e. er moet geen overlap tussen de

categorieën zijn (Cohen et al., 2000);

- De frequentie van observatie is 2 minuten; dit tijdsinterval werd willekeurig gekozen;

- Sommige analysecategorieën overstijgen het puur handelingsgedrag van de leerkracht en

vereisen een hoog vermogen van analyse en interpretatie;

- De focus van observatie is de leerkracht en de cursisten;

- De duur van één observatie is 2 lesuren (120 minuten).

4.4.1.2 Beschrijving codeerschema

In wat volgt wordt een nauwkeurige beschrijving gegeven van het ontwikkelde codeerschema (zie

Bijlage 2). Het instrument bevat vijf hoofdtakken: leerdoelen, werkvormen, leerstof, media/tools en

evaluatie. Deze takken werden onderverdeeld in verschillende observatiecategorieën.

Onder Leerdoelen vindt men de volgende observatiecategorieën:

Cognitieve dimensie:

- Lage orde denkvaardigheden: zich herinneren, begrijpen, toepassen van nieuwe kennis in

nieuwe en concrete situaties;

- Hoge orde denkvaardigheden: analyseren, evalueren en creëren;

Metacognitieve dimensie: metacognitieve leerdoelen;

Betrokkenheid van de lerende in het vaststellen van de leerdoelen:

- Leerkracht-leerdoelen;

- Lerende-leerdoelen;

Focus instructie:

- Grammatica;

- Communicatie;

Onder de tak Werkvormen ziet men de volgende subtakken:

Aansluiten bij de leerstijlen van de cursist

- concrete leerstijl;

- reflectieve leerstijl;

40

- abstracte leerstijl;

- experimenterende leerstijl;

Mate van activering van de cursisten:

- leerkracht instrueert;

- interactieve gespreksvormen;

- zelfstandig werken;

Onder de tak Leerinhouden onderscheidt men de volgende observatiecategorieën:

Mate van contextgebondenheid:

- abstracte leerstof;

- pedagogische leerstof;

- authentieke leerstof;

Selectie van leerinhouden:

- leerkracht-leerstof;

- lerende-leerstof;

Onder de tak Media/Tools werden de volgende observatiecategorieën onderverdeeld:

Type media:

- tekst;

- audio;

- visueel;

- web;

Selectie media:

- leerkracht-media;

- lerende-media;

Onder de tak Evaluatie telt men de volgende observatiecategorieën:

Vorm evaluatie:

- klassikale evaluatie;

- zelfevaluatie;

- peerevaluatie;

Authenticiteit evaluatie:

- weinig authentiek;

- hoog authentiek.

Dit codeerinstrument zal de onderzoekers in staat stellen een antwoord te krijgen op de deelvragen 1,

2, 3 en 4. Sommige codeercategorieën hebben een low inference niveau, d.w.z. “ze zijn duidelijk

genoeg geformuleerd in termen van observeerbaar gedrag zodat de beoordelaars in real time kunnen

coderen; het overeenkomstniveau tussen beoordelaars is groot” (Chaudron, 1988, p.19-20). Zo zijn de

41

categorieën Activering van cursisten, Type media of Vorm evaluatie gemakkelijk te coderen, aangezien

ze een observeerbaar gedrag veronderstellen. Andere observatiecategorieën hebben eerder een high

inference niveau en veronderstellen een hoog niveau van analyse en interpretatie; de betrouwbaarheid

tussen beoordelaars is ook kleiner (Mackey & Gass, 2005). Zo vereisen de analysecategorieën van

Leerdoelen, Type werkvormen, Contextgebondenheid van leerstof of Authenticiteit van evaluatie een

hoog niveau van analyse en interpretatie.

4.4.1.3 Procedure

Scholen werden via de NT2-coordintator of rechtstreeks via de leerkrachten gecontacteerd over de

opzet van het onderzoek. Daarvoor werd er eerst een introductie-email gestuurd waarbij een informed

consent (zie Bijlage 3) met de details over het onderzoek gevoegd was. Vervolgens werden de nodige

afspraken met de leerkrachten gemaakt. Er werden in totaal 20 NT2-lessen geobserveerd (40 lesuren)

in de periode januari 2010 – april 2010. In de informed consent werd nadrukkelijk gevraagd aan de

leerkrachten om „gewone‟ lessen te geven; de leerkrachten hoefden zich niet speciaal voor de opname

van de les voor te bereiden. Omdat het moeilijk was om alle geviseerde aspecten van het didactisch

handelen op een natuurlijk wijze te registreren, werden de lessen opgenomen met een videocamera.

Het maken van beeldopnames kan soms echt storend zijn als de apparatuur echt opvallend is, want

mensen gaan zich anders gedragen wanneer ze weten dat er een camera aanwezig is (Baarda et al.,

2009). Om die reden werd er geprobeerd om de aanwezigheid van de videocamera te minimaliseren.

Voor dit onderzoek werd er gewerkt met een kleine digitale camera die geplaatst werd op een tafel

tussen de cursisten zelf. Verschillende cursisten gaven aan dat zij niet graag gefilmd worden, en daar

werd rekening mee gehouden.

4.4.1.4 Verwerking data

Het codeersysteem dat gebruikt wordt in dit onderzoek is interval recording: deze methode brengt de

chronologie van de lessequenties in kaart; de data moeten ingevoerd worden in de gepaste categorie op

het juiste interval van 2 minuten. Met deze codeervorm wordt er in kaart gebracht wat er tijdens de 2

minuten gebeurde. Deze methode laat toe om frequenties gemakkelijk te berekenen en eenvoudige

patronen in kaart te brengen (Cohen et al., 2000). In totaal werden er 40 lesuren opgenomen.

De geobserveerde lessen werden geanalyseerd met behulp van het softwareprogramma Nvivo 8. Aan

de hand van het „Coding Summary Rapport‟ werd per les nagegaan in welke mate de verschillende

elementen van het codeerschema aan bod kwamen. Deze gegevens werden vervolgens geëxporteerd

naar een SPSS17 databestand voor verdere analyse.

Ongeacht de codeervorm moet het codeerinstrument betrouwbaar zijn (Mackey et al., 2005).

Betrouwbaarheid geeft de mate van consistentie en nauwkeurigheid aan van de geobserveerde data

(Seliger & Shohamy, 1990). Bij het opstellen van codeercategorieën bestaat altijd het risico dat de

resultaten van het onderzoek niet betrouwbaar zijn. De meest voorkomende techniek om

betrouwbaarheid van observaties te controleren is de onderzoeksdata te laten coderen door

verschillende beoordelaars die op voorhand zorgvuldig geselecteerd en getraind zijn (idem). In dit

onderzoek was dit niet mogelijk; de opnamen werden door één beoordelaar gecodeerd. Om de

betrouwbaarheid van de observaties te kunnen garanderen, werd de techniek van intra-

beoordelaarsbetrouwbaarheid gebruikt, waarbij de onderzoeker een aandeel van de lessen hercodeert;

42

op die manier is de onderzoeker in staat om de graad van overeenstemming tussen de eerste en de

tweede analyse vast te stellen.

In de praktijk wordt de betrouwbaarheid vaak weergegeven als „kappa statistiek‟. Kappa geeft

kwantitatieve informatie over de graad van overeenstemming tussen twee verschillende beoordelaars

of tussen twee verschillende metingen van één en dezelfde beoordelaar (Viera & Garrett, 2005). Voor

het berekenen van de betrouwbaarheid van de coderingsresultaten werd er in dit onderzoek 10% van

de lessen gehercodeerd. Er werd gekozen voor de hercodering van afzonderlijke onderdelen van lessen

en niet voor volledige lessen. In die zin werden er willekeurig 7 lesonderdelen van verschillende

lesgevers gehercodeerd. Bij de software Nvivo bestaat de mogelijkheid om de kappa coëfficiënt

automatisch te laten berekenen. In die zin berekent Nvivo afzonderlijke kappa coëfficiënten per

node/les. Op basis van deze afzonderlijke kappa coëfficiënten werd er een gemiddeld kappa coëfficiënt

berekend voor elk gecodeerd en gehercodeerd lesonderdeel. Zo komt men tot de volgende 7 kappa

coëfficiënten per lesonderdeel:

Tabel 5. Intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid (Cohen Kappa en het niveau van overeenkomst)

Hercodeerde lesonderdeel Gemiddelde kappa/les Niveau van overeenkomst

Nathalie 1 0,8128 Bijna perfecte overeenkomst

Tina 2 0,7753 Substantiële overeenkomst

Stefaan 2 0,8968 Bijna perfecte overeenkomst

Sofie Bxl 2 0,8987 Bijna perfecte overeenkomst

Sofie SNT 1 0,9211 Bijna perfecte overeenkomst

Marianne 2 0,7333 Substantiële overeenkomst

Loes 1 0,8497 Bijna perfecte overeenkomst

Uit Tabel 5 blijkt dat, op twee uitzonderingen na, het niveau van overeenkomst tussen het coderen en

het hercoderen van de lessen bijna perfect is. Het niveau van overeenkomst tussen de twee coderingen

voor de opnames Tina 2 en Marianne 2 is substantieel hoog. Een hoog niveau van overeenstemming is

een indicatie van hoge betrouwbaarheid van de resultaten (Seliger, 1990). Men kan concluderen dat de

resultaten van de gecodeerde films zeer betrouwbaar zijn.

4.4.2 Gestructureerd interview

In de onderzoeksvraag 5 wordt er nagegaan hoe de NT2-leerkrachten hun eigen onderwijspraktijk

beoordelen en in welke mate hun beoordeling aansluit bij de principes voor het opzetten van instructie

in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen. Om een antwoord op deze vraag te kunnen geven werd

er gekozen om met een gestructureerd interview aan de slag te gaan. Bij een gestructureerd interview

liggen zowel de vragen als de antwoordmogelijkheden vast. De vragen peilen naar de frequentie van

het gedrag („In welke mate gebruikt u ...?‟) en de leerkracht moet zijn antwoord kiezen uit een

beoordelingsschaal met 5 antwoordmogelijkheden (van „zeer veel‟ tot „zeer weinig‟). Op het einde van

43

elke vraag wordt aan de leerkracht gevraagd om zijn/haar antwoord ook te motiveren. Baarda noemt

dit een mengvorm van interview omdat gesloten en open vragen gebruikt worden (Baarda et al., 2009).

4.4.2.1 Constructie interviewvragen

De constructie van de interviewvragen verliep parallel met de constructie van het codeerschema, op

basis van de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen

(zie Tabel 1, Tabel 2 en Tabel 3). Het interview bevat grotendeels frequentievragen waarbij de

leerkrachten de mate waarin een specifieke handeling in de lespraktijk voorkomt moeten aangeven.

Als formaat werd er voor een beoordelingsschaal met vijf antwoordmogelijkheden geopteerd. In dit

geval konden de respondenten ook een neutraal standpunt innemen. Het grootse voordeel van het

gestructureerd interview is dat de antwoorden niet meer gecodeerd moeten worden; de

antwoordcategorieën liggen al vast (Cohen et al., 2000). Gestructureerde interviews hebben het grote

nadeel dat ze de respondenten beperken in hun antwoordmogelijkheden (idem). Om deze nadelen op te

vangen werd er ook geopteerd voor open vragen; op het einde van elke gesloten vraag wordt aan de

leerkrachten gevraagd om hun antwoord toe te lichten en te motiveren.

Er werd bij het opstellen van de vragenlijst constant gezorgd voor een zo eenvoudig mogelijk

taalgebruik. Er werd ook speciale aandacht besteed aan de eenduidigheid van de vragen.

4.4.2.2 Beschrijving instrument

In wat volgt wordt een nauwkeurige beschrijving gegeven van het ontwikkelde instrument. Het

interview bevat twee delen: in deel I wordt gepeild naar een aantal persoonlijke gegevens met

betrekking tot de werkstatus, aantal jaren ervaring en vooropleiding van de NT2-leerkrachten. Het

tweede deel bevat een 5-tal grote theoretische clusters met elk nog een aantal afzonderlijke factoren,

die de principes voor het opzetten van het NT2-onderwijs bij volwassenen aangeven. In Bijlage 4

wordt de volledige versie van de interviewvragen weergegeven.

Deel I

A. Achtergrondgegevens

A1. Geslacht

A2. Aantal jaren ervaring als NT2-leerkracht

A3. Opleiding

Deel II

B. Peilen naar de beginsituatie van de NT2-lerende

B1. Peilen naar de leerbehoefte van de lerende

B2. Peilen naar de leervaardigheden van de lerende

C. Leerdoelen

C1. Leerdoelen expliciet maken

C2. Bepaling van de leerdoelen door de lerende zelf

C3. Leerdoelen van hoge orde

C4. Metacognitieve leerdoelen

44

C5. Leerdoelen gericht op communicatie

D. Werkvormen

D1. Aansluiten bij de concrete leerstijl van de lerende

D2. Aansluiten bij de reflectieve leerstijl van de lerende

D3. Aansluiten bij de abstracte leerstijl van de lerende

D4. Aansluiten bij de experimenteerleerstijl van de lerende

D5. Het geven van expliciete instructie

D6. Leergesprekken

D7. Groepswerk

D8. Zelfstandig werken

E. Leerinhouden

E1. Het gebruik van schoolse leerstof

E2. Het gebruik van authentieke leerstof

E3. Selectie van de leerinhouden in samenspraak met de lerende

F. Media/tools

F1. Gebruik van tekstgebaseerde media

F2. Gebruik van audio media

F3. Gebruik van visuele media

F4. Gebruik van web

F2. Selectie media door de lerende zelf

G. Evaluatie

G1. Klassikale evaluatie

G2. Peerevaluatie

G3. Zelfevaluatie

G4. Authenticiteit evaluatie

H1. Buitenschoolse leeractiviteiten

Zoals al eerder gezegd werd dit interview ontwikkeld op dezelfde theoretische principes als dewelke

werden gebruikt voor het codeerschema, gebruikt voor de observatie. Er werd ook gezocht naar een

hoge graad van overeenstemming tussen de codeercategorieën en de interviewvragen, om tot een

vergelijking en analyse van de twee soorten onderzoeksgegevens te komen. Dit codeerinstrument zal

de onderzoekers in staat stellen een antwoord te verkrijgen op deelvraag 5 van dit onderzoek.

4.4.2.3 Procedure/afname interviews

Van de 20 leerkrachten die deelgenomen hebben aan de opnames van de lessen, werden 9 docenten

geselecteerd voor dit interview. Er werd naar gestreefd om één leerkracht per CVO te betrekken bij de

interviews. Vanuit praktische redenen konden er maar 9 NT2-docenten geïnterviewd worden. De

gemiddelde duur van de interviews was 1 uur.

45

Om alle data te kunnen registreren en later verwerken, werd er gebruik gemaakt van een bandopnemer.

De interviews werden op school zelf afgenomen, in de meeste gevallen na de gefilmde les. De opname

van de interviews verliep grotendeels vlot. Sommige vragen bleken onduidelijk en moesten

geherformuleerd of verduidelijkt worden met voorbeelden.

4.4.2.4 Verwerking gegevens

Ieder interview werd zo volledig mogelijk uitgetypt. De gesloten vragen werden op een kwantitatieve

manier verwerkt. Deze gegevens werden vervolgens geëxporteerd naar een SPSS17 databestand voor

de verdere analyse van de frequenties. De antwoorden op de open vragen impliceren duidelijk een

vorm van kwalitatieve analyse (Baarda et al., 2009). Eén van de basisregels bij het schrijven van een

rapport op basis van kwalitatieve interviews is het gebruik van citaten uit de interviewtranscripten om

ideeën te ondersteunen (idem).

Cannell en Kahn (1968) geven aan dat betrouwbaarheid een groot probleem is bij interviews. De

oorzaak van onbetrouwbaarheid ligt in het feit dat respondenten de neiging hebben om schatfouten te

maken, dat is ofwel te overschatten ofwel te onderschatten. Een manier om dat te voorkomen is om de

resultaten van interviews te vergelijkingen met resultaten verkregen door een ander methode die

betrouwbaar is. Een praktische manier om grotere validiteit te bereiken is om de bias zo veel mogelijk

te beperken. De oorzaken van bias zijn: kenmerken van interviewer en respondent, en de inhoud van

vragen. Een manier om de betrouwbaarheid onder controle te hebben is om een gestructureerd

interview te gebruiken, met veel gesloten vragen, met hetzelfde formaat, zelfde orde van

vragenstelling voor alle respondenten (Cohen et al., 2000). De open vragen geven de mogelijkheid aan

de respondenten om te tonen hoe ze de wereld zien, hoe ze de situatie definiëren. De ruwe

interviewtranscripten bevinden zich in Bijlage 5.

46

5. Resultaten Hieronder worden de resultaten van de analyse van de geobserveerde lessen en van de interviews

weergegeven. Er zal een antwoord gegeven worden op de specifieke onderzoeksvragen. Hiermee zal een

antwoord geformuleerd worden op de centrale onderzoeksvraag:

Hoe geven de leerkrachten vorm aan de onderwijspraktijk voor het vak Nederlands voor anderstaligen

in het volwassenenonderwijs in Vlaanderen, rekening houdend met de kenmerken van actoren, met de

context en de organisatorische randvoorwaarden waarin de NT2-opleidingen georganiseerd worden?

5.1 De klaspraktijk: algemene schets

In het eerste deel van dit onderzoek wordt de volgende deelvraag beantwoord: Hoe geven de

leerkrachten in hun lespraktijk concreet vorm aan de NT2-lessen?

Per leerkracht en per les werd de frequentie van de gecodeerde noden (zijtak uit het codeerschema) in

kaart gebracht. In Bijlage 6 worden de ruwe resultaten per les/per node weergegeven. Op basis van

deze frequenties wordt er een algemene beschrijving van de gecodeerde lessen gegeven. Hiertoe

worden per node vier spreidingsmaten berekend een geïnterpreteerd: het gemiddelde aandeel lestijd

waarin een node voorkomt, de laagste en de hoogste waarde en de mediaan. Het percentage lessen

waarin een node voorkomt wordt ook geanalyseerd.

Tabel 6. Didactisch handelen: algemene schets

Docent N % Methode N % Module N %

Man 6 30% Zo gezegd 10 50% Breakthrough A1 6 30%

Vrouw 14 70% Cursus gemaakt op school 6 30% Waystage A2 8 40%

totaal 20 100% Taalrecht 2 10% Threshold B1 5 25%

Spreekwijs 1 5% Vantage B2 1 5%

Aan het woord 1 5% totaal 20 100%

totaal 20 100%

Aandeel lestijd waarin de node voorkomt %

Aantal lessen

waarin de node

voorkomt %

Gemiddelde Mediaan Minimum Maximum

Leerdoelen

Lage orde denkvaardigheden 100 48 46 13 83

Hoge orde denkvaardigheden 100 52 54 17 87

Metacognitieve leerdoelen 90 10 9 0 32

LK-leerdoelen 100 70 73 20 97

47

Open opdrachten 100 30 27 3 80

Grammatica 100 58 65 5 98

Communicatie

100 42 35 2 94

Werkvormen

concrete leerstijl 75 7 5 0 32

reflectieve leerstijl 95 14 12 0 41

abstracte leerstijl 95 35 34 0 66

experimenteerleerstijl 100 48 47 20 100

LK-instructie 100 14 13 2 36

Lk-klas 100 18 14 3 50

LK-LL 100 28 29 4 58

LL-LK 90 4 3 0 16

LL-klas 45 6 0 0 39

Groepswerk 85 20 19 0 60

LL-LL 70 5 3 0 20

LL-onderzoeker 55 5 2 0 25

Zelfstandig

65 9 8 0 30

Leerstof

Abstracte leerstof 70 9 5 0 42

schoolse leerstof 100 39 40 0 88

authentieke leerstof 100 52 53 7 85

LL-Leerstof 100 73 74 32 100

LK-Leerstof 100 27 26 0 68

Media

boek 95 36 35 0 77

cd 75 5 5 0 14

pc 15 3 0 0 30

bord 100 28 22 2 61

projector 15 2 0 0 30

Werkblaadjes 55 7 5 0 27

foto 25 4 0 0 23

Voorwerpen 35 3 0 0 19

vragenbrief 40 7 0 0 36

LK-Media 100 73 80 25 95

48

LL-Media

15 5 0 0 50

Evaluatie

klassikale evaluatie 45 4 0 0 20

zelfevaluatie 15 1 0 0 4

peerevaluatie 15 2 0 0 15

Weinig authentiek 30 4 0 0 20

Hoog authentiek 5 2 0 0 14

Uit Tabel 6 blijkt dat er 20 lessen geobserveerd werden, gegeven door 70% vrouwen en 30% mannen.

Wat de gebruikte methode betreft ziet de situatie er als volgt uit: in 50% van de lessen wordt er met het

handboek “Zo gezegd” gewerkt; in 30% van de gevallen gebruiken de leerkrachten lesmateriaal

gemaakt op school. De methode “Taalrecht” wordt in 10% van de lessen gebruikt. Met andere

methoden zoals “Spreekwijs” en “Aan het woord” wordt slechts in kleine mate gewerkt.

In 30% van de gevallen gaven de leerkrachten les aan cursisten in de beginmodule Breakthrough. In

40% van de lessen volgden de cursisten de gevorderde module Waystage A2. In 25% en 5% van de

gevallen werd er les gegeven aan de cursisten die de modules Threshold B1 en Vantage B2 volgden.

a. Leerdoelen

Uit Tabel 6 is het algemeen af te lezen dat zowel leerdoelen op lage orde als leerdoelen op hoge orde

in alle lessen aan bod komen. Wat de lestijd waarin een bepaald node voorkomt, kan men beslissen dat

de leeractiviteiten voornamelijk gericht zijn op leerdoelen van hoge orde. Zeer veel docenten besteden

aandacht aan leerdoelen op metacognitief niveau, maar die nemen redelijk weinig lestijd in beslag. In

alle lessen wordt er zowel met gesloten als ook met open leertaken gewerkt. Hoe dan ook, de gesloten

leertaken domineren de lestijd; in die zin kan men concluderen dat de doelen van een les voornamelijk

door de docenten geselecteerd worden. Een ander aspect dat uit de Tabel 6 af te lezen is, is dat alle

lesgevers zowel rond grammatica als ook rond communicatie werken in de les. Het blijkt toch dat het

werken rond geïsoleerde kennis en vaardigheden net wat meer tijd in beslag neemt dan het werken

rond communicatieve vaardigheden.

Leerdoelen van lage cognitieve denkorde

Leerdoelen op lage denkorde komen in alle lessen voor, in een proportie van gemiddeld 48% van de

lestijd. De mate waarin docenten leerdoelen van lage orde selecteren in de les varieert van 13% tot

83%. Het valt op dat de helft van de docenten leerdoelen op laag cognitief niveau selecteren in minder

dan 50% van de lestijd.

Leerdoelen op hoge cognitieve denkorde

Uit Tabel 6 is af te lezen dat de leerdoelen op hoog niveau in alle lessen naar voren komen, in

proportie van 52% van de lestijd. In sommige lessen wordt er gewerkt rond leerdoelen op hoog niveau

tijdens 17% van de lestijd; in andere lessen kan dat tot 87% van de lestijd oplopen. Het valt op dat

leerdoelen op hoge orde 54% van de lestijd innemen bij de helft van de leerkrachten.

49

Metacognitieve leerdoelen

Metacognitieve leerdoelen komen in 90% van de lessen voor en nemen gemiddeld 10% van de lestijd

in. De mate waarin de leerkrachten leerdoelen op metacognitief niveau selecteren varieert van 0% tot

32%. De helft van de docenten staat stil bij de metacognitieve kennis en vaardigheden van de lerenden

in minder dan 9% van de lestijd.

LK-leerdoelen

Uit de tabel is af te lezen dat in alle lessen gewerkt wordt rond gesloten leertaken, waarbij de docent

verantwoordelijk is voor de selectie van de leerdoelen. Het werken rond gesloten leertaken gebeurt in

proportie van 70% van de lestijd; deze lestijd kan variëren van 20% tot maximum 97%. De helft van

de lesgevers zijn verantwoordelijk voor de selectie van de leerdoelen in het overigens grootste deel van

de les (tot 73%).

LL-leerdoelen

In alle lessen wordt er gewerkt rond open leertaken waarbij de cursist zelf verantwoordelijk is voor de

selectie van de leerdoelen. In 30% van de lestijd selecteren de lerenden hun eigen leerdoelen. Het is

wel zo dat in sommige lessen zeer weinig (3% van de lestijd) gewerkt rond open leertaken gewerkt,

ten opzichte van andere lessen, waarbij de lestijd tot 80% van de lestijd oploopt. In de helft van de

lessen selecteren de lerenden hun eigen leerdoelen tijdens 27% van de lestijd.

Werken rond grammatica

Rond geïsoleerde kennis en vaardigheden wordt in alle lessen gewerkt. Docenten spenderen hieraan

gemiddelde 58% van de lestijd. Die tijd kan variëren van 6% in het kleinste geval tot 98% in het

grootste geval. De helft van de docenten werken rond grammatica tijdens meer dan 65% van de lestijd.

Werken rond communicatie

In alle lessen wordt gewerkt rond geïntegreerde kennis en vaardigheden, in proportie van 42% van de

lestijd. De mate waarin rond communicatie gewerkt wordt in de les kan sterk verschillen van zeer

weinig (2% van de lestijd) tot zeer veel (94% van de lestijd). De helft van de docenten werken rond

leerdoelen op communicatief niveau in minder dan 35% van de lestijd.

b. Werkvormen

Een algemene conclusie die getrokken kan worden op basis van Tabel 6 is dat redelijk veel docenten

werkvormen gebruiken die aansluiten bij alle leerstijlen van de lerende. Werkvormen die aansluiten bij

het experimenterende leerstijl komen in alle lessen voor. Werkvormen aangesloten bij de concrete

leerstijl van de cursist worden het minst gebruikt. Ook wat de lestijd betreft, kan er geconcludeerd

worden dat de werkvormen aangesloten bij die bij de experimenterende leerstijl van de cursist het

meest gebruikt worden.

Aansluiten bij de concrete leerstijl

Werkvormen die aansluiten bij de concrete leerstijl komen in 75% van de lessen voor. De docenten

gebruiken deze werkvormen in gemiddeld 7,44% van hun lestijd. De helft van de lesgevers gebruiken

deze werkvormen in minder dan 5% van de lestijd. De lestijd waarin deze werkvormen naar voren

komen varieert van 0% tot 32%

50

Aansluiten bij de reflectieve leerstijl

Tabel 6 toont aan dat werkvormen die bij de reflectieve leerstijl van de lerende aansluiten komen in

liefst 95% van de lessen voor. Docenten spenderen hieraan gemiddeld 7% van de lestijd maar de mate

waarin deze werkvormen aan bod komen variëren sterk van 0% tot 32% van de lestijd. De helft van de

docenten gebruiken dit soort werkvormen in minder dan 5% van de lestijd.

Aansluiten bij de abstracte leerstijl

Rond werkvormen die bij de abstracte leerstijl van de lerende aansluiten wordt in 95% van de lessen

gewerkt. Docenten spenderen hieraan gemiddeld 35% van de lestijd, maar de mate waarin deze

werkvormen naar voren komen kan sterk variëren van 0% tot 66% van de lestijd. De helft van de

leerkrachten gebruiken in meer dan 34% van de lestijd didactische strategieën die bij de abstracte

leerstijl van de lerende aansluiten

Aansluiten bij de experimenterende leerstijl

Alle docenten gebruiken didactische strategieën die bij de experimenterende leerstijl van de lerende

aansluiten. Ze spenderen hieraan gemiddeld 48% van de lestijd. Hoe dan ook, de mate waarin deze

strategieën aan bod komen kan sterk variëren van weinig (20% van de lestijd) tot een volledige les

(100% van de lestijd).

Tabel 6 toont aan dat de werkvormen waarbij de docent verantwoordelijk is voor de organisatie van

instructie in alle lessen aan bod komen. Participerende werkvormen waarbij de lerende actief

betrokken wordt in de les, worden in kleinere mate gebruikt; interactie lerende-leerkracht en

groepswerk worden door de meeste docenten gebruikt. Ook wat het aandeel lestijd waarin een node

voorkomt betreft, geeft Tabel 6 aan dat er in de gecodeerde lessen opvallend veel aandacht besteed

wordt aan werkvormen waarbij de docent verantwoordelijk is voor het sturing van de leeractiviteiten.

In die zin komen werkvormen zoals Leerkracht-lerende en Leerkracht-klas in zeer grote mate naar

voren. Wat de activerende werkvormen betreft, het valt wel op dat groepswerk de meest gebruikte

didactische strategie is. De andere participerende werkvormen nemen een beperkt aandeel van de

lestijd in, zeker ten opzichte van groepswerk.

Leerkracht - instructie

De tabel geeft aan dat in alle gecodeerde lessen expliciete instructie wordt gegeven. Docenten staan

stil bij het overbrengen van theoretische kennis in gemiddeld 14% van de lestijd. In sommige lessen

wordt zeer weinig instructie gegeven (2% in het kleinste geval) ten opzichte van andere lessen, waar

de instructie van de lesgever redelijk veel lestijd inneemt (tot maximum 36%). De helft van de

lesgevers gebruiken expliciete instructie als werkvorm in minder dan 13% van de lestijd.

Leerkracht-klas

Docenten richten zich uit tot de hele klasgroep in alle lessen. Deze werkvormen worden gebruikt in

gemiddeld 18% van de lestijd maar de mate waarin hieraan aandacht wordt besteden kan variëren van

3% tot maximum 50% van de lestijd. De helft van de lesgevers komen in interactie met de hele klas in

meer dan 14% van de lestijd.

51

Leerkracht-lerende

Docenten lokken reacties uit bij één lerende in alle lessen. Deze werkvorm wordt het meest gebruikt en

neemt gemiddeld 28% van de lestijd in. De mate waarin docenten zich tot één cursist richten toont

grote variaties aan. Er worden lessen gecodeerd waarbij docenten tijdens slechts 4% van de lestijd in

interactie met één lerende komen. Anderzijds zijn er lessen waar tot 58% van de lestijd hieraan besteed

wordt. De helft van de lesgevers lokken reacties uit bij één lerende tijdens meer dan 30% van de

lestijd.

Lerende –leerkracht

Cursisten lokken reacties uit bij de leerkracht in zeer veel lessen (90%). Desondanks, de lestijd waarin

deze werkvorm naar voren komt is zeer beperkt (4% van de lestijd). De mate waarin de lerende uit

eigen initiatief in interactie met de docent gaat varieert van 0% tot liefst 16% van de lestijd. In de helft

van de lessen lokken de cursisten reacties uit bij de docent in minder dan 4% van de lestijd.

Lerende –klas

Cursisten komen aan het woord met een spreekwoord tijdens 45% van de gecodeerde lessen. Deze

activerende werkvormen nemen gemiddeld 6% van de lestijd in. Er zijn lessen waar cursisten geen

spreekbeurten houden; anderzijds zijn er lessen waar tot 39% van de lestijd hieraan besteed wordt.

Groepswerk

Cursisten komen in interactie met elkaar via groepswerk in 85% van de gecodeerde lessen.

Groepswerk neemt gemiddeld 20% van de lestijd in, en bij dezen is het een van de meest gebruikte

werkvormen in de les. Uit de tabel is af te lezen dat er een grote variatie is in het gebruik van deze

werkvorm. In sommige lessen werken de cursisten helemaal niet in groepsverband; in andere lessen

neemt het groepswerk meer dan de helft van de lestijd in (60% van de lestijd). In de helft van de lessen

gaan de cursisten in interactie met elkaar in minder dan 19% van de lestijd.

Lerende- lerende

Cursisten gaan niet in alle lessen klassikaal in op de constructie van een andere cursist. De cijfers

rapporteren zeer duidelijk dat het in alle gecodeerde lessen zeer weinig (gemiddeld 5% van de lestijd)

voorkomt dat cursisten klassikaal ingaan op een constructie/productie van een andere cursist. In die zin

is deze methode een van de minst gebruikte in de les. De mate waarin deze werkvorm aan bod komt

varieert van 0% tot maximum 20% van de lestijd. In de helft van de lessen komen de cursisten

klassikaal in interactie met elkaar in minder dan 3% van de lestijd.

Lerende- onderzoeker

In 55% van de gecodeerde lessen zetten de docenten aan om tot in interactie te komen met de

onderzoeker. De cijfers tonen aan dat deze werkvorm in gemiddeld 5% van de lestijd aan bod komt.

Op die manier wordt deze didactische strategie opvallend weinig gebruikt, ten opzichte van andere

methoden zoals groepswerk of leerkracht-klas. De mate waarin cursisten reactie uitlokken bij de

onderzoeker varieert van nul tot bijna half uur van de volledige lestijd (25% van de lestijd). In de helft

van de lessen worden de cursisten aangemoedigd om vragen te stellen aan de onderzoeker in minder

dan 2% van de lestijd.

Individueel werk

Cursisten werken individueel aan leertaken tijdens 65% van de lessen. Deze individuele

leeractiviteiten nemen gemiddeld 9% van de lestijd in. De mate waarin aan deze werkvorm wordt

52

gewerkt kan verschillen van 0% tot maximum 30% van de lestijd. De helft van de docenten zetten de

lerenden individueel aan het werk in minder dan 8% van de lestijd.

c. Leerinhouden

Tabel 6 toont aan dat alle docenten voornamelijk rond contextvolle leerinhouden werken. Deze

leerinhouden zijn ofwel gesimplificeerd in functie van het taalniveau van de cursisten, ofwel

authentiek zoals ze in het dagelijks leven voorkomen. Ook wat het aandeel lestijd waarin een node

voorkomt betreft, geeft de tabel aan dat er in de gecodeerde lessen veel meer gewerkt wordt rond

authentieke leerstof ten opzichte van schoolse of abstracte leerstof. Uit Tabel 6 blijkt dat docenten

hoofdverantwoordelijk zijn voor de selectie van de leerstof. Leeractiviteiten voortbouwend op de eigen

inbreng van cursisten komen niet in alle lessen aan bod.

Abstracte leerstof

De cijfers rapporteren dat abstracte leerstof tijdens 70% van de gecodeerde lessen aan bod komt. Hoe

dan ook, het gebruik van abstracte leerinhouden neemt redelijk weinig tijd in beslag (9% van de

lestijd). De mate waarin docenten in de praktijk hier rond werken kan sterk variëren van nul tot

opvallend veel (42% van de lestijd). De helft van de lesgevers werken rond abstracte leerinhouden in

meer dan 5% van de lestijd.

Schoolse contexten

Alle docenten werken rond schoolse contexten in hun lessen. Docenten beslissen te werken met

schoolse leerstof tijdens 39% van de lestijd. De mate waarin deze contexten gebruikt worden kan

variëren van 0% tot 88% van de lestijd. De helft van de docenten werken rond schoolse contexten

tijdens meer dan 40% van de lestijd.

Authentieke contexten

Authentieke leerstof wordt door alle docenten gebruikt in de les. Uit Tabel 6 is af te lezen dat docenten

werken rond realistische leerstof in 52% van de lestijd. In sommige lessen wordt er vrij weinig

gebruikt gemaakt van authentieke leerstof (7% van de lestijd); anderzijds zijn er lessen waar tot 85%

van de lestijd besteed wordt aan authentieke leerstof. De cijfers tonen aan dat de helft van de docenten

in meer dan 53% van de lestijd hieraan aandacht besteden.

Leerkracht- leerstof

Alle docenten selecteren de leerinhouden die aan bod komen tijdens de instructieactiviteiten. Tijdens

het grootse deel van de lestijd (gemiddeld 73% van de lestijd) zijn de leerkrachten verantwoordelijk

voor de selectie van de leerstof. In sommige lessen selecteren de docenten tijdens 32% van de lestijd

de leerinhouden; anderzijds zijn er lessen waar tot 100% van de lestijd gewerkt wordt met

leerinhouden geselecteerd door docenten. In de helft van de lessen worden de leerinhouden tijdens

meer dan 74% van de lestijd door de docent bepaald en aangebracht.

Lerende-leerstof

Tijdens 95% van de gecodeerde lessen krijgen de cursisten mogelijkheden om de leerstof zelf te

selecteren. Dat gebeurt tijdens gemiddeld 27% van de lestijd. In sommige lessen krijgen de cursisten

opvallend veel mogelijkheden om de leerinhouden zelf te selecteren; dit kan oplopen tot maximum

53

68% van de lestijd. In de helft van de lessen nemen de cursisten beslissingen over de leerinhouden in

minder dan 26% van de lestijd.

d. Media

Tabel 6 toont aan dat er een grote variëteit van leermiddelen gebruikt worden om rijke leeromgevingen

te ontwerpen. De meest gebruikte leermiddelen zijn het bord, het handboek en de CD. De computer en

de projector worden gebruikt door een minderheid van lesgevers. Uit Tabel 6 is af te lezen dat het

handboek en het bord in het grootste deel van de lestijd worden ingeschakeld om de leerinhouden weer

te geven, ten opzichte van andere didactische middelen die maar sporadisch gebruikt worden. Een

andere idee is dat media voornamelijk door de lesgevers geselecteerd worden. Leeractiviteiten waarbij

de cursisten de mogelijkheid hebben om de didactische middelen zelf te selecteren komen in zeer

weinig lessen voor, en nemen een beperkt aandeel van de lestijd in.

Handboek

Het handboek is, na het bord, één van het meest dominante medium bij de instructie, dat door 95% van

de lesgevers gebruikt wordt. Het handboek is ook het leermiddel dat in het grootste deel van de lestijd

aangezet wordt om instructie te geven (in gemiddeld 36% van de lestijd). Hoe dan ook, niet bij alle

docenten is het handboek een dominant leermiddel. In sommige lessen wordt het handboek helemaal

niet gebruikt; anderzijds zijn er lessen waar docenten tot 77% van de lestijd terugvallen op het

handboek. De helft van de docenten maakt gebruik van het handboek als didactisch leermiddel in meer

dan 35% van de lestijd.

Bord

Het bord is het meest populaire medium bij instructie aangezien dat het door alle docenten gebruikt

wordt in de les. Desondanks, er wordt minder lestijd gespendeerd aan het schrijven op het bord dan

aan het werken met het handboek. In die zin wordt het bord als leermiddel ingezet bij instructie in

gemiddeld 28% van de lestijd. Er zijn lesgevers die zeer weinig gebruik maken van het bord tijdens de

les (alleen tijdens 2% van de lestijd). In andere gevallen wordt het bord wel bij uitstek gebruikt in de

les, tot maximum 61% van de lestijd.

CD

Na het handboek en het bord, is de CD een leermiddel die door redelijk veel lesgevers (75%) gebruikt

wordt in de les. Toch wordt dit medium in slechts 5% van de lestijd gebruikt. De mate waarin

docenten CD‟s gebruiken in de les varieert van 5% tot 14% van de lestijd. In de helft van de lessen

gebruiken de docenten CD‟s in minder dan 5% van de lestijd.

Computer/Internet

Liefst 15% van de docenten maken gebruik van de computer en internet in de les. Vanuit alle

gecodeerde lessen wordt de computer in slechts 3% van de lestijd gebruikt. Zeer veel docenten

gebruiken geen computer in de les; er zijn ook leeractiviteiten waarbij het gebruik van de computer tot

30% van de lestijd inneemt. Er wordt ook geconcludeerd dat de helft van de lesgevers geen computer

gebruikt in de les.

54

Projector

Net zoals de computer, wordt de projector door een kleine minderheid van docenten (15%) gebruikt in

de les. Men kan ook concluderen dat het werken met projectors een zeer klein aandeel van de lestijd in

beslag neemt (3% van de lestijd). De helft van de docenten maakt helemaal geen gebruik van

projectors in de les; er zijn ook lesgevers die projectors opvallend veel gebruiken (tijdens 30% van de

lestijd).

Werkbladen

Werkbladen worden door meer dan de helft van de docenten gebruikt (55%) in de les. Gemiddeld

worden de extra werkbladen in 7% van de lestijd gebruikt, maar de mate waarin de docenten op de

werkbladen terugvallen, kan sterk variëren van 0% tot liefst 27% van de lestijd. In de helft van de

gecodeerde lessen gebruiken de lesgevers werkbladen in minder dan 5% van de lestijd.

Prenten

Een kwart van de lesgevers maakt gebruik van prenten en foto‟s bij instructie. Hoe dan ook, het

gebruik hiervan is zeer sporadisch en neemt maar 4% van de lestijd in. In de helft van de gecodeerde

lessen wordt er helemaal niet gewerkt met prenten en foto‟s; indien de lesgevers er wel gebruik van

maken, kan dat tot maximum 23% van de lestijd oplopen.

Voorwerpen

Authentieke voorwerpen zoals flessen medicijn, klokken, GSM enz. worden door liefst 35% van de

docenten gebruikt. Het gebruik van authentieke voorwerpen is zeer sporadisch en neemt maar 3% van

de lestijd in. Hoewel de helft van de lesgevers de voorkeur geven aan andere didactische leermiddelen,

het werken met voorwerpen kan tot maximum 19% van de lestijd in beslag nemen.

Vragenbrieven

Brieven met vragen of woordkaartjes worden door 40% docenten gebruikt. Het gebruik van deze

brieven wordt in de meeste gevallen ingebouwd in het handboek Zo gezegd. Het werken met deze

brieven neemt gemiddeld 7% van de lestijd in. In de helft van de lessen wordt er geen gebruik gemaakt

van dit medium. Wanneer de docenten met woordkaartjes werken, kan dat maximum 36% van de

lestijd innemen.

LK-media

Alle docenten beslissen op een of ander moment van de les welke leermiddelen zullen gebruikt worden

voor de ondersteuning van leeractiviteiten. De lesgevers zijn verantwoordelijk voor de selectie van

media in het grootse deel van de lestijd (gemiddeld 73%). Er zijn lessen waar de didactische

leermiddelen in slechts 25% van de lestijd door de docenten bepaald worden; anderzijds zijn er lessen

waar leermiddelen in 95% van de les door de docent bepaald worden. De helft van docenten selecteert

de media tijdens meer dan 80% van de lestijd.

LL-media

Tijdens 15% van de lessen hebben de cursisten de mogelijkheid om leermiddelen zelf te selecteren.

Dat gebeurt in gemiddeld 5% van de lestijd. In sommige lessen krijgen de cursisten opvallend veel

mogelijkheden om de leermiddelen zelf te selecteren; dit kan lopen tot maximum 50% van de lestijd.

In de helft van de gecodeerde lessen wordt er gewerkt met leeractiviteiten waarbij de cursisten geen

inspraak hebben over de keuze van media.

55

e. Evaluatie

Tabel 6 toont aan dat evaluatie in redelijk weinig lessen voorkomt (35%). De cijfers rapporteren dat

docenten voornamelijk op een klassikale manier evalueren, in het nadeel van alternatieve

evaluatievormen zoals zelfevaluatie en peerevaluatie. Er kan ook geconcludeerd worden dat evaluatie

nogal kennisgericht is. In zeer weinig gevallen (5% van de lessen) richten de docenten het

evaluatieproces op de integratie van kennis en vaardigheden in authentieke communicatiesituaties.

Klassikale evaluatie

In 45% van de lessen wordt er getoetst op een klassikale manier, waarbij. In die zin zijn de lesgevers

verantwoordelijk voor het plannen en uitvoeren van het evaluatieproces. Lesgevers gebruiken vormen

van klassikale evaluatie in gemiddeld 4% van de lestijd. In meer dan de helft van de lessen wordt er

niet op een klassikale manier getoetst; anderzijds kan de klassikale evaluatie maximum 20% van de

lestijd innemen.

Zelfevaluatie

In slechts 15% van de lessen worden de cursisten aangezet tot het proces van zelfevaluatie. Lerenden

beoordelen hun eigen leerprestatie sporadisch, in gemiddeld 1% van de lestijd. In de helft van de

lessen wordt er helemaal geen gebruik gemaakt van zelfevaluatie; Uitzonderlijk worden de cursisten

aangezet tot zelfevaluatie in maximum 4% van de lestijd.

Peerevaluatie

Cursisten worden aangezet om elkaars leerprestatie te evalueren in slechts 15% van de lessen.

Peerevaluatie komt sporadisch voor en neemt slechts 2% van de lestijd in beslag. De mate waarin

peerevaluatie wordt gebruikt in de les kan sterk variëren van 0% tot opvallend 15% van de lestijd. In

de helft van de lessen worden de cursisten niet aangezet tot elkaars werk te evalueren.

Weinig authentiek

In 30% van de gecodeerde lessen wordt het evaluatieproces gericht op het toetsen van geïsoleerde

kennis en vaardigheden. In die zin wordt er gepeild naar het beheersing van het woordenschat of

grammatica aan de hand van taken die los staan van de communicatieve functie van de taal.

Invuloefeningen, opdrachten met een standaard oplossing enz. zijn typische voorbeelden. Evaluatie

gericht op geïsoleerde kennis en vaardigheden neemt gemiddeld 4% van de lestijd in beslag. De mate

waarin op geïsoleerde kennis gericht is varieert van 0% tot maximum 20% van de lestijd. In de helft

van de lessen wordt er getoetst naar geïsoleerde kennis en vaardigheden.

Hoog authentiek

In slechts 5% van alle gecodeerde lessen wordt het evaluatieproces gericht op de integratie van kennis

en vaardigheden in authentieke probleemstellingen. Evaluatie kan alleen in 2% van de lestijd als

authentiek gekenmerkt worden. In de helft van de lessen wordt er niet geëvalueerd aan de hand van

authentieke probleemstellingen. Indien gebruikt, kan authentieke evaluatie tot maximum 20% van de

lestijd bevatten.

56

5.2 Didactisch handelen en de principes voor het opzetten van instructie in het

NT2-onderwijs

In dit deel van het onderzoek wordt onderzoeksvraag 2 beantwoord: In welke mate sluit de

geobserveerde onderwijspraktijk van de NT2-leerkrachten aan bij de principes voor het opzetten van

instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen?

Hiervoor worden de geobserveerde waarden van de gecodeerde variabelen vergeleken met een

verwacht populatiegemiddelde. Met behulp van de statistische toets One Sample T-Test gaat men na of

het gemiddelde in de steekproef significant afwijkt van het verwachte populatiegemiddelde (Schuyten,

2007). Elk kenmerk wordt apart behandeld. Deze toets werd uitgevoerd met behulp van het statistische

programma SPSS 17.

Als nulhypothese voor een bepaald kenmerk wordt gesteld dat het gemiddelde van de twee populaties

gelijk zijn. Met andere woorden wordt er aangenomen dat er geen significant verschil is tussen de

onderwijspraktijk van de leerkrachten van dit onderzoek en de theoretische populatie van leerkrachten.

Om de twee populatiegemiddelden te kunnen vergelijken, zullen de geobserveerde waarden getoetst

worden aan de verwachte waarden of benchmarks. De geobserveerde waarden zijn reeds

gestandaardiseerd op 100. De alternatieve hypothese stelt bijgevolg dat er tenminste één populatie is

met een gemiddelde dat verschilt van de andere populatiegemiddelden.

Tabel 7: Didactisch handelen en de principes voor het opzetten van NT2-onderwijs

Kenmerk

Verwachte frequentie t- waarde Sig. (2-tailed)

Hoge orde denkvaardigheden 50 ,429 ,673

Metacognitie 50 -21,393 ,000

LL-leerdoelen 50 -3,734 ,001

Communicatie

50 -1,471 ,158

Werkvormen

Concrete leerstijl 35 -14,117 ,000

Experimenterende leerstijl 35 2,754 ,013

Reflectieve leerstijl 15 -,294 ,772

Abstracte leerstijl 15 5,091 ,000

Activering-LL

50 -2,066 ,053

Leerstof

Contexten 90 ,173 ,865

Authentieke leerstof 45 1,421 ,172

Schoolse leerstof 45 -1,401 ,177

57

LL-leerstof

50 -5,004 ,000

Media

Tekstmedia 5 10,201 ,000

Audio-media 5 -20,632 ,000

Visuele media 5 -7,142 ,000

Webmedia 5 -12,365 ,000

Media-LL

10 -15,336 ,000

Evaluatie

Alternatieve evaluatie 5 -2,528 ,020

Authentieke evaluatie 5 -3,977 ,001

a. Leerdoelen

In dit geval wordt er aangenomen dat het werken rond leerdoelen op hoog niveau, metacognitie en

respectievelijke communicatie minstens 50% van de lestijd in beslag neemt. Er wordt ook verwacht

dat de lerenden tijdens 50% van de lestijd hun eigen leerdoelen stellen. Aangezien de gecodeerde

lessen gestandaardiseerd zijn op 100, wordt 50 als verwachte waarde aangesteld voor elk kenmerk

apart.

Selecteren van leerdoelen op het hoog niveau

Dit principe werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- Hoge orde denkvaardigheden: het verwerken van informatie op een complexe manier (analyse,

synthese, evaluatie).

Tabel 7 toont aan dat de nulhypothese aanvaard wordt met een betrouwbaarheidsinterval van 95%

(t=0,429 met p=,673). Wat de selectie van leerdoelen op hoog niveau betreft, behalen de twee

populaties niet significant verschillende scores ten opzichte van elkaar. Met andere woorden, de mate

waarin de NT2-leerkrachten van dit onderzoek rond leerdoelen op hoog niveau werken, voldoet aan de

principes van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen.

Selecteren van leerdoelen op metacognitief niveau

Dit principe werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- Metacognitie: het stilstaan bij de metacognitieve kennis en vaardigheden van de lerende.

Tabel 7 toont aan dat de nulhypothese verworpen wordt (t=-21,393 met p=,000) met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. De docenten selecteren leerdoelen op metacognitief niveau in een

significant kleinere mate dan wat verwacht wordt op basis van de principes van het

58

tweedetaalonderwijs bij volwassenen. Met andere woorden, in de gecodeerde lessen wordt er niet

genoeg aandacht besteed aan metacognitieve kennis en strategieën.

Lerenden stellen hun eigen leerdoelen

Dit principe werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- Leerdoelen-LL: er wordt gewerkt met open leertaken waarbij er meerdere mogelijkheden voor

aanpak en eindresultaat zijn.

De nulhypothese wordt verworpen (t=-3,734 met p=,001) met een betrouwbaarheidsinterval van 95%.

In de gecodeerde lessen zijn de lerenden verantwoordelijk voor de selectie van eigen leerdoelen in een

significant kleinere mate dan wat verwacht wordt. De cursisten worden in onvoldoende mate aangezet

tot het stellen van eigen leerdoelen.

Selecteren van leerdoelen gericht op communicatie

Dit kenmerk werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- Communicatie: het integreren van kennis en vaardigheden in authentieke

communicatiesituaties.

De nulhypothese wordt aanvaard (t=-1,471 met p=0,158) met een betrouwbaarheidsinterval van 95%.

Uit Tabel 7 is af te lezen dat er geen significant verschil is tussen de populaties betreffende de mate

waarin er rond communicatieleerdoelen gewerkt wordt. In dit geval voldoet de onderwijspraktijk van

de docenten aan de principes van instructie m.b.t. tweedetaalonderwijs bij volwassenen.

b. Werkvormen

Aansluiten bij de leerstijlen van de lerende

Dit kenmerk werd gecodeerd aan de hand van de volgende noden:

- Concrete leerstijl: films bekijken, CD‟s beluisteren, lezen van boeken/kranten;

- Reflectieve leerstijl: expliciete instructie, stilstaan bij theoretische concepten;

- Abstracte leerstijl: driloefeningen, gevalsstudies uitwerken, analogieën vinden, bestuderen en

verwerken van theorie;

- Experimenterende leerstijl: groepswerk, rollenspel, spreekbeurten houden, presentaties doen,

brieven schrijven.

Volgens de theorie van tweedetaalverwerving (zie „Hoofdstuk 3.2) moeten de werkvormen die

gebaseerd zijn op de receptie en productie van taalinput primeren in de lespraktijk. In die zin moeten

de verwachte waarden van concrete en experimenterende instructiestrategieën groter zijn dan die van

reflectieve en abstracte werkvormen. Er worden de volgende assumpties gemaakt: in 70% van de

lessen moeten de docenten concrete en respectievelijk experimenterende werkvormen gebruiken; in

59

30% moeten de docenten reflectieve en respectievelijk abstracte werkvormen gebruiken. Aangezien de

data gestandaardiseerd werd op 100 intervallen, werden er de volgende benchmarks gebruikt:

experimenterende leerstijl – 35, concrete leerstijl – 35, reflectieve leerstijl – 15, abstracte leerstijl – 15.

Aansluiten bij de concrete leerstijl

Tabel 7 rapporteert dat de nulhypothese verworpen wordt (t=-14,117 met p=,000) met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is wel een significant verschil tussen de populaties wat het

inspelen op de concrete leerstijl van de cursisten betreft. Met andere woorden, in de praktijk wordt er

significant minder gebruik gemaakt van concrete instructiestrategieën dan wat verwacht wordt. De

cursisten krijgen in een significant mindere mate de kans om concrete ervaringen op te doen om het

Nederlands op een receptieve manier te leren.

Aansluiten bij de experimenterende leerstijl

De nulhypothese wordt verworpen (t=2,754 met p=,013) met een betrouwbaarheidsinterval van 95%.

Er is wel een significant verschil tussen de populaties wat het inspelen op de experimenterende leerstijl

van de cursisten betreft. Met andere woorden, de mate waarin er rond de experimenterende

instructiestrategieën wordt gewerkt overtreft de verwachtingen.

Aansluiten bij de reflectieve leerstijl

De nulhypothese wordt verworpen (t=-0.294 met p=0.772) met een betrouwbaarheidsinterval van

95%. Er is geen significant verschil tussen de populaties betreffende de mate waarin er op de

reflectieve leerstijl van de lerende ingespeeld wordt. Met andere woorden, in de praktijk wordt genoeg

gewerkt met werkvormen die gericht zijn op het stimuleren van het reflectievermogen van de lerende.

Aansluiten bij de abstracte leerstijl

Uit Tabel 7 is af te lezen dat de nulhypothese verworpen wordt (t=5,091 met p=,000) met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is wel een significant verschil tussen de populaties betreffende

de mate waarin de docenten op de abstracte leerstijl van de cursisten inspelen. Dat wil zeggen dat in de

praktijk te veel gewerkt wordt rond automatiseringsoefeningen en invuloefeningen, dan wat verwacht

mag worden op basis van de theorie van het tweedetaalonderwijs bij volwassenen.

Participatieve werkvormen

Dit kenmerk werd gecodeerd aan de hand van de volgende vijf noden:

- Interactie LL-LK: lerende stelt vragen, legt eigen productie, constructie, inzicht, manier van

werken uit aan docent;

- Interactie LL-LL: lerende lokt reactie uit bij een andere lerende;

- Groepswerk: lerenden werken samen rond een opdracht;

- LL presenteert: lerende houdt een spreekbeurt voor de klas, rollenspel enz.;

- Interactie LL-onderzoeker: lerende gaat een conversatie aan met de onderzoeker

(kennismakingsgesprek).

In de eerste stap werden deze vijf categorieën geclusterd onder de naam Activering lerende waarbij de

waarden van alle vijf noden opgesomd worden. Er wordt vanuit gegaan dat de lerenden in minstens de

helft van de lestijd aangezet worden tot actieve participatie aan de les. In dit geval wordt 50 als

benchmark genomen; dit is de waarde waaraan de geobserveerde waarden getoetst zullen worden.

60

Uit Tabel 7 blijkt dat de nulhypothese aanvaard wordt (t= -2,066 met p=0.053) met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is geen significant verschil tussen de populaties betreffend de

mate waarin de lerenden actief meedoen aan de instructie en leeractiviteiten. De onderwijspraktijk van

de docenten voldoet aan de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan

volwassenen.

c. Leerstof

Gebruik van contexten

Dit kenmerk werd gecodeerd aan de hand van de volgende twee noden:

- schoolse/pedagogische leerstof: de leerstof bouwt op fictieve situaties en niet op de ervaring van de

lerende;

- authentieke/realistische leerstof: de leerstof bouwt op de dagelijkse werkelijkheid en het leven van de

cursisten.

In de eerste stap werden de twee noden geclusterd onder de naam Contexten, waarbij de waarden van

de twee noden opgesomd worden. Er wordt vanuit gegaan dat contexten minstens in 90% van de

lestijd naar voren moeten komen. In dit geval wordt 90 als benchmark genomen.

Tabel 7 rapporteert dat de nulhypothese aanvaard wordt (t= 0,173 met p=,865) met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is geen significant verschil tussen de populaties betreffende de

mate waarin contexten gebruikt worden in de les. Met andere woorden, in de gecodeerde lessen wordt

er voldoende gewerkt met leerinhouden die ingebed zijn in een context (schools of authentiek).

In de volgende stap wordt er dieper ingegaan op de twee soorten leerstof die gebruikt worden in de les.

Er wordt aangenomen dat zowel schoolse leerstof als authentieke leerstof elk voor minstens 45% van

de lestijd aan bod moet komen. Uit de resultaten is af te lezen dat de nulhypothesen aanvaard worden

in beide gevallen. Er is geen significant verschil tussen de populaties wat het gebruik van schoolse

leerstof (t=-1,401 met p=,177) en authentieke leersof (t=1,421 met p=,172) betreft. In dit geval voldoet

de onderwijspraktijk van de docenten aan de principes voor het opzetten van instructie in het

tweedetaalonderwijs bij volwassenen.

De lerende selecteert zelf de leerstof

Dit item werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- LL-leerstof: de leertaken worden op voorhand door de leerkracht/handboek geselecteerd en

aangeboden; de cursist heeft weinig inbreng in het definiëren en selectie van de leerdoelen.

De nulhypothese wordt verworpen (t=-5,004 met p=,000) met een betrouwbaarheidsinterval van 95%.

Er is wel een significant verschil tussen de populaties betreffende de mate waarin de lerende inspraak

heeft op de selectie van leerinhouden. In de gecodeerde lessen worden de cursisten te weinig aangezet

tot het zelf selecteren van de leerstof.

61

d. Media

Gevarieerde media

Op basis van de observaties in de les, werd dit principe gecodeerd aan de hand van de volgende noden:

- handboek;

- bord;

- werkblaadjes;

- vragenbrief;

- CD;

- projector;

- foto‟s;

- authentieke voorwerpen;

- computer.

In de eerste stap werden deze noden geclusterd in de volgende categorieën, waarbij het aantal

observaties van de 9 noden opgesomd worden:

- tekstgebaseerde media (handboek, bord, werkblaadjes, vragenbrief);

- audio media (CD);

- visuele media (foto‟s, projector, authentieke voorwerpen);

- webgebaseerde media (computer).

Er werd aangenomen dat elke type media in dezelfde mate gebruikt wordt tijdens de les. De verwachte

frequentie van elk van de clusters is 25.

Uit Tabel 7 is af te lezen dat de nulhypothese verworpen wordt in alle vier gevallen met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is wel een significant verschil tussen populaties betreffende de

mate waarin de vier verschillende didactische leermiddelen gebruikt worden in de lessen. In de

gecodeerde lessen wordt te veel gewerkt met tekstgebaseerde didactische middelen zoals handboeken,

bord, werkblaadjes enz. (t=10,201 met p=,000), in het nadeel van andere types media. In de

gecodeerde lessen wordt in significante mate te weinig gewerkt met auditieve media (t=-21,632 met

p=,000), met visuele media (t=-7,142 met p=,000) en webgebaseerde leermiddelen (t=-12,365 met

p=,000).

Selectie van media door de lerende

Dit principe werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- LL-media: de lerende selecteert de didactische middelen waarmee hij aan de slag gaat.

Uit Tabel 7 blijkt dat de nulhypothese verworpen wordt (t=-15.336 met p=.000) met een

betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is wel een significant verschil tussen de populaties betreffende

de mate waarin de lerenden inspraak hebben op de selectie van didactische middelen. In de gecodeerde

lessen worden de cursisten in te kleine mate aangezet tot de selectie van didactische leermiddelen. Het

is de docent die de grootste verantwoordelijkheid heeft in de selectie van media.

62

e. Evaluatie

Rekening houdend met de opbouw van een les, wordt er vanuit gegaan dat evaluatieprocessen

gemiddeld 10% van de lestijd in beslag nemen. Daarnaast wordt aangenomen dat de alternatieve

vormen van evaluatie in de gecodeerde lessen minstens de helft van de toetsingtijd innemen. Als

gevolg wordt 5 als verwachte frequentie vooropgesteld.

Alternatieve evaluatie

Dit principe werd gecodeerd aan de hand van de volgende noden:

- Peerevaluatie: lerenden evalueren elkaars leerprestatie;

- Zelfevaluatie: lerende beoordeelt zijn eigen leerprestatie.

In de eerste stap werden de twee noden geclusterd onder de naam Alternatieve evaluatie, waarbij de

waarden van de twee noden opgesomd worden. De nulhypothese wordt verworpen (t=-2,528 met

p=.020) met een betrouwbaarheidsinterval van 95%. Er is wel een significant verschil tussen de

populaties betreffende de mate waarin alternatieve evaluatievormen gebruikt worden in de les. In de

gecodeerde lessen worden de cursisten in te kleine mate aangezet om de eigen leerprestatie of de

leerprestatie van klasgenoten te beoordelen.

Authentieke evaluatie

Dit kenmerk werd gecodeerd aan de hand van de volgende node:

- Authentieke evaluatie: er wordt gepeild naar de mate waarin de lerende kennis en vaardigheden

kan integreren en verwerken in authentieke en complexe conversatie -of schrijfopdrachten.

Er wordt verwacht dat authentieke evaluatie in minstens 5% van de les aan bod komt. De benchmark

wordt in dit geval 5.

De nulhypothese wordt verworpen (t= -3,977 met p=.001) met een betrouwbaarheidsinterval van 95%.

Er is wel een significant verschil tussen de populaties betreffende de mate waarin authentieke evaluatie

gebruikt wordt in de les. Met andere woorden, in de gecodeerde lessen wordt het evaluatieproces te

weinig gericht op de integratie van kennis en vaardigheden in authentieke situaties.

63

5.3 Invloed van de modulaire opleidingsstructuur op het didactisch handelen

Onderzoeksvraag 3: Is er een verschil tussen de NT2-modules wat de aansluiting van de

instructiepraktijk bij de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan

volwassenen betreft? Zo ja, welke?

Met behulp van SPSS 17 werd de statistische toets One-Way Anova uitgevoerd; aan de hand van deze

toets gaat men na of het gemiddelde van twee of meer groepen die slechts op één variabele van elkaar

verschillen, gelijk zijn (Schuytens, 2007, cursus, p.393). In dit geval was Module de groeperingfactor.

De variabele Module wordt op drie niveaus geoperationaliseerd: de module Breakthrough A1, de

module Waystage A2 en de module Threshold B1 en hoger. Deze procedure zal informatie opleveren

waaruit blijkt of de waargenomen verschillen tussen de modules al dan niet statistisch significant zijn.

In de nulhypothese wordt gesteld dat er geen significant verschil is tussen de modules Breakthrough

A1, Waystage A2 en Threshold B1 wat de uitwerking van de principes van tweedetaalonderwijs aan

volwassenen betreft. Met andere woorden, er wordt aangenomen dat alle populatiegemiddelden aan

elkaar gelijk zijn. In de alternatieve hypothese wordt ervan uitgegaan dat er ten minste één populatie is

met een gemiddelde dat verschilt van de andere populatiegemiddelden.

Indien F significant is, dan is er minstens één populatie met een gemiddelde dat verschilt van dat van

de andere populatie. Om na te gaan welke populatie dat is, wordt bij gelijke varianties de post-hoctoets

Turkey HSD uitgevoerd. Bij ongelijke varianties wordt de post-hoctoets Games-Howell uitgevoerd.

Elk kenmerk van tweedetaalonderwijs aan volwassenen wordt afzonderlijk getoetst.

De output van de uitgevoerde analyses levert de volgende resultaten op:

Tabel 8: Effecten van de modulaire opleidingsstructuur op het didactisch handelen

Variabele Anova Effect

F Sig. Module (I) Module (J) Verschil I-J Sig.

Leerdoelen

Hoge orde denkvaardigheden

15.717 .000 BreakthroughA1 Waystage A2 - 5,255 ,003

Threshold B1 - 7,931 ,000

Waystage A2 BreakthroughA1 5,255 ,003

Threshold B1 - 2,676 ,147

Threshold B1

BreakthroughA1 7,931 ,000

Waystage A2 2,676 ,147

Metacognitie ,510 ,609

LL-Leerdoelen 2,586 ,105

Communicatie 5,241 ,017 BreakthroughA1 Waystage A2 -2,835 ,396

Threshold B1 -7,283 ,014

64

Waystage A2 BreakthroughA1 2,835 ,396

Threshold B1 -4,448 ,121

Threshold B1 BreakthroughA1 7,283* ,014

Waystage A2 4,448 ,121

Werkvormen

Concrete leerstijl ,695 ,513

Reflectieve leerstijl 2,970 ,078

Abstracte leerstijl 1,603 ,230

Experimenterende

leerstijl

2,952 ,079

Activering lerende

5,336 ,016 BreakthroughA1 Waystage A2 -5,625 ,025

Threshold B1 -5,833 ,030

Waystage A2 Breakthrough A1 5,625 ,025

Threshold B1 -,208 ,994

Threshold B1 Breakthrough A1 5,833 ,030

Waystage A2 ,208 ,994

Leerstof

Schoolse leerstof 1,745 ,205

Authentieke leerstof ,624 ,548

LL-Leerstof 3,669 ,047 Breakthrough A1 Waystage A2 -3,033 ,295

Threshold B1 -5,669 ,038

Waystage A2 BreakthroughA1 3,033 ,295

Threshold B1 -2,636 ,391

Threshold B1 BreakthroughA1 5,669 ,038

Waystage A2 2,636 ,391

Media

Tekst ,566 ,578

Audio ,072 ,931

Visueel ,851 ,445

Web ,494 ,619

LL-Media

2,687 ,097

Evaluatie

Zelfevaluatie ,624 ,548

Peerevaluatie ,586 ,568

Authentieke evaluatie

3,219 ,065

65

a. Leerdoelen

Tabel 8 toont aan dat er wel significante verschillen zijn tussen de NT2-modules wat de selectie van

leerdoelen op hoge orde betreft (F (2,17)=15,717 met p=,000). Uit de tabel blijkt dat in de beginmodule

Breakthrough A1 minder leerdoelen op hoge orde geselecteerd worden in vergelijking met de modules

Waystage A2 (m.d.= -5,255 met p=,003) en Threshold B1 (m.d.=-7,931 met p=,000). In de gecodeerde

lessen werden geen significante verschillen geregistreerd tussen de selectie van leerdoelen op hoog

niveau in de hogere modules Waystage A2 en Threshold B1 (m.d.= -,676 met p=,147).

Uit de tabel blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de NT2-modules en de volgende

kenmerken: selectie van leerdoelen op metacognitief niveau (F (2,17)=,510 met p=,609) en selectie van

leerdoelen door de lerende zelf (F (2,17)=2,586 met p=,105).

Uit Tabel 8 blijkt dat er significante verschillen zijn tussen de NT2-modules wat de selectie van

leerdoelen op communicatief niveau betreft (F (2,17)=5,241 met p=,017). In de gevorderde module

Threshold B1 wordt er significant meer gewerkt rond communicatieve leerdoelen dan in de

beginmodule Breakthrough A1 (m.d.=7,283 met p=,014). In de module Threshold B1 worden niet

significant meer communicatieleerdoelen geselecteerd dan in de module Waystage A2 (m.d.=4,448 en

p=,121). Ook tussen de beginmodule Breakthrough A1 en de modules Waystage A2 worden geen

significante verschillen geregistreerd (m.d.= -2,835 met p=,396).

b. Werkvormen

Uit Tabel 8 is af te lezen dat er geen significante verschillen zijn tussen de NT2-modules en de

volgende kenmerken: aansluiten bij de concrete leerstijl (F (2,17)=,695 met p=,513), bij de reflectieve

leerstijl (F (2,17)=2,970 met p=,078), bij de abstracte leerstijl (F (2,17)=1,603 met p=,230) en bij de

experimenterende leerstijl van de lerende (F (2,17)=2,952 met p=,079).

De resultaten geven aan dat er wel significante verschillen zijn tussen de NT2-modules wat de

activering van de lerende betreft (F(2,17)=5.336 met p=.016). In de beginmodule Breakthrough A1

wordt significant minder met activerende instructiestrategieën gewerkt dan in de module Waystage A2

(m.d.= -5.625 met p=.025) en de module Threshold B1 (m.d.=- 5.833 met p=.030). Tussen de modules

Waystage en Threshold is er geen significant verschil wat het gebruik van activerende werkvormen

betreft (m.d.=,208 met p=,994).

c. Leerstof

Er zijn geen significante verschillen tussen de drie modules wat de volgende kenmerken betreft:

gebruik van schoolse leerstof (F (2,17)=1,745 met p=,205) en authentieke leerstof (F (2,17) =,624 met

p=,548). De resultaten wijzen uit dat er wel significante verschillen zijn tussen de modules wat de

selectie van de leerstof door de lerende zelf betreft (F(2,17)=3.669 met p=.047). In de beginmodule

Breakthrough A1 worden de cursisten in mindere mate aangezet tot de selectie van de leerstof dan in

de module Threshold B1 (m.d.=-5,669 met p=,038). Tussen de modules Breakthrough en Waystage is

er geen significant verschil wat de selectie van leerinhouden door de lerende zelf betreft (m.d.= -3,033

met p=,295).

66

d. Media

Uit Tabel 8 blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de NT2-modules en de volgende

kenmerken: gebruik van tekstgebaseerde didactische middelen (F(2,17)=,566 met p=,578), audiomedia

(F(2,17)=,072 met p=,931), visuele media (F(2,17)=,851 met p=,445) en het gebruik van webgebaseerde

media (F(2,17)=,494 met p=,619). Ook wat de selectie van didactische middelen door de lerende zelf

betreft, is er geen significant verschil tussen de NT2-modules (F(2,17)=2,687met p=,097).

e. Evaluatie

Tabel 8 wijst uit dat er geen significante verschillen zijn tussen de NT2-modules en de uitwerking van

de volgende kenmerken: zelfevaluatie (F(2,17) =,624 met p=,548), peerevaluatie (F(2,17)=,586 met

p=,568) en authentieke evaluatie (F(2,17)= 3,219 met p=,065).

5.4 De NT2-onderwijspraktijk in Vlaanderen en Brussel

Onderzoeksvraag 4: Is er een verschil tussen Vlaanderen en Brussel wat de uitwerking van principes

voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen betreft?

Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, wordt nagegaan of er significante verschillen zijn

tussen Vlaanderen en Brussel wat de uitwerking van principes voor het opzetten van instructie in het

tweedetaalonderwijs aan volwassenen betreft.

Met behulp van SPSS 17 wordt een Independent-Samples T-test uitgevoerd waarbij het gemiddelde

van twee onafhankelijke groepen vergeleken wordt (Schuytens, 2007). In dit geval was het Gewest de

groeperingfactor. Deze procedure zal informatie opleveren waaruit blijkt of de waargenomen

verschillen tussen de gebruikte methoden al dan niet statistisch significant zijn.

De nulhypothese gaat ervan uit dat er geen significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel

wat de uitwerking van de principes van tweedetaalonderwijs aan volwassenen betreft. Met andere

woorden, er wordt aangenomen dat alle populatiegemiddelden aan elkaar gelijk zijn. In de alternatieve

hypothese wordt aangenomen dat er ten minste één populatie is met een gemiddelde dat verschilt van

de andere populatiegemiddelden.

Elk principe wordt afzonderlijk getoetst.

In eerste instantie werd een variantie-analyse uitgevoerd. Om na te gaan of de varianties gelijk zijn,

werd naar de resultaten van de Levene-test gekeken. Als de p-waarden van de Levene-test kleiner of

gelijk zijn aan 0,05 dan zijn de varianties ongelijk. Als de p-waarden van de Levene-test groter zijn

dan 0,05 dan zijn de varianties gelijk. Op basis van de resultaten van de Levene-test werd daarna naar

de overeenstemmende waarde van de t-toets gekeken.

De output levert de volgende resultaten op:

67

Tabel 9: Verschillen tussen de lespraktijken in Vlaanderen en Brussel

Kenmerk T-waarde Sig.(2-tailed)

Leerdoelen Hoge orde denkvaardigheden ,577 ,666

Metacognitieve leerdoelen ,497 ,292

LL- Leerdoelen ,125 ,635

Communicatieleerdoelen ,123 ,533

Werkvormen Aansluiten bij de concrete leerstijl ,309 ,980

Aansluiten bij de reflectieve leerstijl ,435 ,475

Aansluiten bij de abstracte leerstijl ,996 ,177

Aansluiten bij de experimenterende leerstijl ,881 ,175

Activering lerende ,196 ,271

Leerstof Schoolse leerstof ,439 ,688

Authentieke leersof ,969 ,352

LL-Leerstof ,174 ,864

Media Tekst 1,101 ,285

Audio -1,360 ,191

Visueel ,914 ,373

Web 1,690 ,115

LL- Media -,839 ,412

Evaluatie Zelfevaluatie ,424 ,677

Peerevaluatie ,544 ,593

Authentieke evaluatie 1,157 ,263

Tabel 9 wijst uit dat er geen significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel wat de

uitwerking van de principes van tweedetaalonderwijs aan volwassenen betreft.

a. Leerdoelen

In de gecodeerde lessen zijn er geen significante verschillen gerapporteerd tussen Vlaanderen en

Brussel betreffende de uitwerking in de lespraktijk van de volgende principes: selectie van leerdoelen

op hoog niveau (t=0,577 met p=,666), metacognitieve leerdoelen (t=0,497 met p=,292),

communicatieleerdoelen (t=0,123 met p=,533) en de selectie van de leerdoelen door de lerende zelf

(t=0,125 met p=0,635).

68

b. Werkvormen

De resultaten tonen aan dat er in de gecodeerde lessen geen significante verschillen zijn tussen

Vlaanderen en Brussel wat de uitwerking in de lespraktijk van de volgende kenmerken betreft: gebruik

van werkvormen die aansluiten op de concrete leerstijl van de lerende (t=0,309 met p=,098), op de

reflectieve leerstijl (t=0,435 met p=,475), op de abstracte leerstijl (t=0,996 met p=,177) en de

experimenterende leerstijl van de lerende (t=0,881 met p=,175). Ook wat het gebruik van

participatieve en activerende werkvormen betreft, worden er geen significante verschillen

geregistreerd tussen Vlaanderen en Brussel (t=0,196 met p=,271).

c. Leerstof

Tabel 9 toont aan dat er geen significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel betreffende de

uitwerking in de lespraktijk van de volgende kenmerken: schoolse leerstof (t=0,439 met p=,688),

authentieke leerstof (t=0.969 met p=0.352) en selectie van leerinhouden door de lerende zelf (t=0,174

met p=,864).

d. Media

Uit Tabel 9 is af te lezen dat er geen significante verschillen geregistreerd zijn tussen Vlaanderen en

Brussel betreffende de uitwerking in de lespraktijk van de volgende principes: gebruik van

tekstgebaseerde media (t=1,101 met p=0,285), visuele media (t=0,914 met p=0,373), audiomedia

(t= -1,360 met p=,0191) en webgebaseerde media (t=0,1690 met p=,115). Ook wat de selectie van de

didactische middelen door de lerende zelf betreft, zijn er geen significante verschillen tussen

Vlaanderen en Brussel (t= -0,839 met p=,412).

e. Evaluatie

De resultaten tonen aan dat er geen significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel

betreffende de uitwerking in de lespraktijk van de volgende principes: zelfevaluatie (t=0,424 met

p=,677) en peerevaluatie (t=0,544 met p=,593). Ook wat de authenticiteit van de evaluatie betreft, is er

geen significant verschil tussen de onderwijspraktijk van NT2-docenten van Vlaanderen en Brussel

(t=1,157 met p=,263).

69

5.5 Beoordeling van de eigen lespraktijk door de NT2-leerkrachten

Bij de constructie van de interviewvragen vormen de vooraf uit de literatuurstudie bepaalde principes

voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen het uitgangspunt (zie

Tabel 1, Tabel 2 en Tabel 3). Er wordt gewerkt met gesloten vragen waarbij de respondenten moeten

aangeven de frequentie van een bepaald gedrag. Bij elke gesloten vraag wordt de leerkrachten

gevraagd om hun antwoord toe te lichten. De antwoorden worden op zowel kwantitatieve als ook

kwalitatieve wijze verwerkt. Voor de interpretatie te vergemakkelijken, worden de kwantitatieve

antwoorden in de eerste instanties gegroepeerd als volg: zeer veel en veel, soms, weinig en zeer

weinig. Daarna worden de kwalitatieve antwoorden bij elkaar gezet en vergeleken om patronen te

ontdekken en om een antwoord te geven op de deelvraag.

Tabel 10: Resultaten van het gestructureerd interview

Docent N % Ervaring N % Opleiding N %

Man 1 11,1% 1-4 jaar 4 44,4% Talen, filologie 7 77,8%

Vrouw 8 88,9% 4-8 jaar 3 33,3% Andere 2 22,2%

Totaal 9 100% 8-12 jaar 2 22,2% Totaal 9 100%

Totaal 9 100%

Kenmerk Zeer veel

% Veel % Soms % Weinig % Zeer weinig %

Peilen naar de beginsituatie van de lerende

peilen naar leerbehoeften 11,1 33,3 33,3 22,2 0

peilen naar leervaardigheden

11,1 44,4 33,3 11,1 0

Leerdoelen

explicitering leerdoelen 22,2 33,3 22,2 22,2 0

bepaling leerdoelen door de cursist 0 33,3 44,4 11,1 11,1

leerdoelen op hoge orde 22,6 66,6 0 11,1 0

metacognitieve leerdoelen 0 44,4 22,2 11,1 22,2

communicatieleerdoelen

22,2 55,6 0 0 22,2

Werkvormen

concrete leerstijl 33,3 22,2 33,3 0 11,1

reflectieve leerstijl 11,1 66,7 22,2 0 0 abstracte leerstijl 0 11,1 44,4 0 44,4

experimenteerleerstijl 33,3 66,7 0 0 0

expliciete instructie 11, 1 44,4 0 33,3 11,1 interactie docent – cursisten 33,3 55,6 11,1 0 0

groepswerk 22,2 44,4 33,3 0 0

zelfstandig werken

11,1 44,4 33,3 11,1 0

70

Leerstof

schoolse leerstof 22,2 33,3 33,3 11,1 0

authentieke leerstof 44,4 33,3 11,1 0 11,1 Bepaling leerstof door lerende

0 11,1 11,1 11,1 55,6

Media

tekstgebaseerde media 88,9 11,1 0 0 0 audio media 55,6 33,3 11,1 0 0

visuele media 33,3 22,2 11,1 11,1 22,2

web-media 0 11,1 33,3 11,1 44,4 selectie media lerende

0 0 11,1 55,5 33,3

Evaluatie

klassikale evaluatie 33,3 44,4 22,2 0 0

peerevaluatie 0 0 66,7 22,2 11,1

zelfevaluatie 0 11,1 44,4 22,2 22,2

authentieke evaluatie 33,3 55,5 0 11,1 0

Buitenschoolse activiteiten 0% 22,2% 22,2% 44,4% 11,1%

Om een antwoord te kunnen vinden voor deze onderzoeksvraag, werden 9 leerkrachten geïnterviewd,

waarvan 11,1% mannen en 88,9% vrouwen. Verder toont Tabel 10 dat 44,4%, 33,3% en 22,2% van de

leerkrachten tussen 1- 4 jaar, 4-8 jaar en respectievelijk 8 - 12 jaar werkervaring (NT2 onderwijzen)

heeft. De meerderheid van de bevraagde leerkrachten heeft een opleiding gevolgd in de richting

Filologie, Vreemde Talen of vertaalkunde.

a. Peilen naar de beginsituatie van de lerende

Peilen naar de leerbehoeften van de cursist

Van de bevraagde leerkrachten, geeft 44,4% respondenten aan dat ze in grote tot zeer grote mate naar

de leerbehoeften van de volwassen cursisten peilen. Twee van deze leerkrachten verwijzen in die zin

naar maatwerkmethodiek waarbij er gedifferentieerd naar de leerwensen van de cursisten toe wordt

gewerkt: “de cursisten zullen zich vanaf richtgraad 1 systematisch bewust worden gemaakt van hun

perspectief (educatief, sociaal of professioneel) en de taal die ze daarvoor nodig hebben” (F.M). De

lesgevers geven aan dat het niet gemakkelijk is om in de praktijk met de specifieke leerwensen van de

cursisten rekening te houden; bovendien vinden de docenten dat de cursisten niet altijd behoefte

hebben aan gedifferentieerde aanpak en dat ze meer op een algemene NT2-vorming uit zijn

“Nederlands kan ook algemeen, binnen een brede context en thema‟s” (V.B.).

Liefst 33,3% van de bevraagde leerkrachten vindt dat ze maar af en toe naar de leerwensen van de

cursisten peilen. Deze docenten gaan er van uit dat de cursisten geen specifieke leerwensen hebben;

een andere aangebrachte reden is dat de doelgroep cursisten heterogeen is qua leerwensen en

taalniveau, gezien ze al door het Huis van Nederlands gescreend zijn. Volgens deze lesgevers is het

71

leren van Nederlands een stapsgewijs proces: het aanbrengen van specifieke taalkennis kan alleen als

basiskennis Nederlands verworven is. Deze idee is ook te vinden bij de resterende 22,2% docenten die

in kleine tot zeer kleine mate naar de leerwensen van de cursisten peilt. Volgens hen kan er niet op de

specifieke leerwensen van de cursisten ingegaan worden zolang ze geen basiskennis Nederlands

hebben verworven: “doordat het leren van een taal stapsgewijs gaat, kan men niet zoveel rekening

houden met de specifieke leerwensen van de cursisten. Het ingaan op de specifieke leerwensen van de

cursisten zijn voor deze lesgevers geen uitgangspunt van de les. De leerwens van de mensen is om

Nederlands te leren (F.V.).

Peilen naar de schoolse ervaring en leervaardigheden van cursisten

Meer dan de helft van de bevraagde lesgevers (55,5%) vindt dat ze in grote tot zeer grote mate zicht

hebben op de schoolse ervaring en leervaardigheden van de cursisten. Zeker in het begin van module

1.1 peilen deze leerkrachten naar de schoolse ervaring en leervaardigheden van de cursisten, omdat

heroriëntatie dan nog mogelijk is: “Meestal weet ik wat ze gestudeerd hebben, hoe lang ze hebben

gestudeerd en probeer ik er ook achter te komen omdat ik denk dat ik op die manier beter kan

begrijpen waarom de ene persoon sneller of trager dan de andere is”(V.B.). In de oriënteringsfase

worden de cursisten door het Huis van Nederlands gescreend op hun cognitieve vaardigheden en op

basis daarvan georiënteerd naar het best passende NT2-aanbod. Desondanks geven sommige

leerkrachten aan dat deze selectieprocedure niet altijd efficiënt is, met als gevolg dat sommige

cursisten onterecht in het circuit van het volwassenenonderwijs zitten, ze niet mee kunnen met de

groep, en dan ook vaak de module moeten overdoen.

Slechts 33,3% van de bevraagde lesgevers geeft aan dat ze maar soms naar de leervaardigheden van de

cursisten peilen; bij 11,1% van de lesgevers gebeurt dat in kleine mate. Volgens deze lesgevers

springen de leervaardigheden van cursisten in het oog vanaf het begin van de module aan de hand van

hun geschrift of aan het werktempo. Om die reden peilen ze niet expliciet naar de leervaardigheden

van de cursisten.

b. Leerdoelen

Explicitering van leerdoelen

Uit de bevraging van de leerkrachten blijkt dat meer dan de helft (55,5%) vindt dat ze de leerdoelen

van een nieuwe les van veel tot zeer veel expliciet maken in de les. Het valt wel op dat de leerkrachten

deze vraag op een eigen manier opvatten en de antwoorden vallen moeilijk te synthetiseren. Zo vindt

een docent dat ze de leerdoelen al vanaf het begin van de les op een expliciete manier bekend maakt.

Een andere lesgever verwijst naar het handboek waarin de doelstellingen van een les duidelijk

geformuleerd zijn; op haar beurt probeert ze nog eens de leerdoelen in kaart te brengen bij het begin

van de les, en liefst op een zo concreet mogelijke manier: “Ik zal het ook zeggen: „We werken vandaag

rond het thema Kampioenen, en de bedoeling is om te leren vergelijken, compareren‟. Ik probeer dat

tamelijk veel, maar liefst zeer concreet, met niet te veel metataal”(G.B.). De leerkrachten geven aan

dat de volwassen cursisten wel doelgericht zijn in het leren van een taal, en door de leerdoelen te

expliciteren zullen de cursisten in staat zijn om hun eigen leerdoelen te formuleren en verder keuzes te

maken (D.D.). Een andere lesgever vindt dat de leerdoelen impliciet geformuleerd worden in de

leeractiviteiten en ze dus niet meer formeel en expliciet geformuleerd moeten worden: “Door te

72

vertrekken van realistische, herkenbare situaties worden doelstellingen duidelijk gemaakt. Voorbeeld:

„Je gaat naar de bakker en je wil twee koffiekoeken en drie pistolets kopen‟. Deze situatie hoeft geen

verdere uitleg om het leerdoel duidelijk te maken” (F.M.).

De rest van de leerkrachten staat in mindere mate stil bij het expliciteren van de leerdoelen in de les.

Deze leerkrachten gaan er vanuit dat het algemene doel van alle cursisten is om NT2 grondig te leren

en uiteindelijk Vlaming te worden. Een andere lesgever suggereert dat het expliciteren van de

leerdoelen soms overbodig is voor sommige cursisten, nl. voor hen die niet uit eigen initiatief naar

school komen: “Veel van onze cursisten zitten hier omwille van financiële redenen; onze handtekening

is geld waard, zeggen we soms hier. Ze krijgen een kaart van het OCMW en als die kaart ingevuld is,

dan krijgen ze geld. Je kunt als leraar niet alle enthousiasme verwachten” (A.H.). een andere lesgever

vindt dat de cursisten wel zicht hebben op wat van hen verwacht wordt aan de hand van de leertaken

die ze krijgen. Trouwens, de cursisten zouden het te theoretisch vinden als de leerdoelen van een les op

een expliciete manier geformuleerd zouden worden (V.B.).

Bepaling leerdoelen door lerende

Slechts 33,3% van de bevraagde leerkrachten vindt dat ze de cursisten in grote mate aanzetten tot het

zelf bepalen van de leerdoelen, vertrekkend van een aangeboden of zelfgeselecteerde probleemstelling.

In die zin mogen de cursisten zelf bepalen hoe ze een taak zullen aanpakken: “Soms staat er een

oefening zoals “spreek tegen volgende keer tegen iemand die de Nobelprijs heeft gewonnen”; als de

cursist liever met een andere bekende persoon wil spreken, dan laat ik hem dat doen. Het is toch de

bedoeling dat ze praten en bepaalde structuren en functies gebruiken. Als hen dat niet interesseert,

dan kunnen ze er ook niet over spreken” (T.M.). In andere gevallen mogen de cursisten zelf de

leertaken aanpassen of thema‟s die hen interesseren zelf selecteren. Volgens deze leerkrachten is een

reeds gevorderde kennis van het Nederlands bij de cursisten doorslaggevend voor het al dan niet

aanbieden van open probleemstellingen. Volgens de lesgevers is het niet evident in de richtgraad 1 om

met open en complexe probleemstellingen te werken; de kans dat de cursisten in staat zijn om met

open en rijke leertaken te kunnen werken is groter bij de bevorderde niveaugroepen. De lesgevers

vinden het een meerwaarde om de cursisten zelf te laten beslissen over hoe ze een leertaak aanpakken:

“Dat maakt ook de presentatie interessant. Ze zijn geïnteresseerd en gemotiveerd om dat te doen”

(T.M.).

Liefst 44% van de bevraagde leerkrachten vindt dat ze maar af en toe cursisten aanzetten tot het zelf

bepalen van de leerdoelen. Deze lesgevers geven aan dat het inspelen op de individuele leerbehoeften

van de cursist en het gedifferentieerd werken niet altijd evident zijn; de drempels hebben te maken met

het gebrek aan extra materiaal, gebrek aan een eigen klaslokaal, grote groepen cursisten die het

Nederlands onvoldoende kennen. Volgens deze lesgevers beschikken de cursisten in de module 1 niet

over de nodige taalmiddelen om zelf een opdracht in te vullen volgens eigen leerbehoeften en

interesses. Ook bij open leertaken hebben de leerkrachten de neiging om de „touwtjes‟ van instructie in

handen te nemen en de discussie bij te sturen: “Ze moeten eerst een theoretische basis hebben, dan een

praktische basis in verschillende contexten, en pas daarna kunnen ze conversatietafels of taalspelletjes

doen, of fantaseren waarover ze willen. Ze hebben op hun minst een instrument nodig om te kunnen

spreken, anders beginnen ze krom te praten. Ik hou van structuur, met niet te veel fantasie,

alternatieven of synoniemen in het begin” (G.B.). Vrije discussies en spontane interventies komen wel

aan bod, maar niet als gepland onderdeel van een les. Docenten vinden het gemakkelijker om naar de

leerwensen van de cursisten te differentiëren in de hogere modules: cursisten hebben al een basis

73

Nederlands verworven, ze kennen elkaar beter en zitten meestal in kleine groepen, wat het groepswerk

bevordert. Ook de leervaardigheden van de cursisten worden aangegeven als doorslaggevend in het

gedifferentieerd werken: de cursisten die een vertraagd traject volgen hebben veel moeite met de

selectie van leertaken die bij hun eigen leerbehoeften aansluiten. Dat komt voornamelijk omdat deze

cursisten veel moeite hebben met de instructietaal: “Als ik ze zou zeggen “Kies maar…” dan zouden

ze het lastig hebben met de metataal. We hebben een toets gehad waarin gevraagd werd “Maak een

vraag”. Veel mensen wisten niet wat ze moesten doen. Ze weten allemaal wat een vraag is, maar ze

begrijpen de instructie gewoon niet. Ze zijn zeer verstrooid en kunnen zich moeilijk concentreren. Ik

laat ze dus geen oefeningen selecteren”(N.M.).

Leerdoelen op hoge orde

Het valt op dat de grote meerderheid van de bevraagde lesgevers (88,8%) vindt dat ze in grote tot zeer

grote mate beroep doen op de hoge orde denkvaardigheden van de cursisten tijdens de les. Sommige

lesgevers geven aan dat ze bij zwakke leerlingen minder geneigd zijn om leerdoelen op hoog niveau te

selecteren. Ondanks dit hoge percentage, vinden deze lesgevers dat het leren van een taal wezenlijk

bepaald wordt door het automatiseren en inoefenen van de woordenschat, de grammaticale structuren,

uitspraak, enz. Synoniemen, antoniemen, driloefeningen worden in die zin vaak gebruikt in de les. Één

lesgever vindt dat ze in mindere mate leerdoelen op hoog niveau selecteert: “Ze moeten de taal leren

spreken. Het is bij ons de bedoeling dat ze weinig mogelijk over de taal op zich spreken, maar wel de

taal leren gebruiken” (G.B.). Volgens deze opvatting moeten de cursisten zich zo weinig mogelijk

bezig houden met de analyse van de taal en zoveel mogelijk met het gebruiken van de taal.

Metacognitieve leerdoelen

Wat dit kenmerk betreft geeft 44,4% van de bevraagde leerkrachten aan dat ze in grote mate

metacognitieve leerdoelen selecteren in de les. Volgens deze lesgevers worden de cursisten in grote

mate gestimuleerd om hun studie te plannen en organiseren: “Als ik zie dat ze slordig zijn met hun

papieren, dat er geen systeem in zit, dat ze het tegen de volgende dag vergeten zijn, dan zeg ik elke dag

dat ze de leerstof moeten herhalen en thuis moeten studeren”(T.M.). Andere lesgevers gaan er van uit

dat de NT2-cursisten hooggeschoold zijn en al een leermethode hebben; in die zin hebben ze niet

zoveel begeleiding nodig hebben op gebied van het leren leren.

Liefst 22,2% van de bevraagde leerkrachten vindt dat ze maar af en toe aandacht besteden aan

leerdoelen op metacognitief niveau. De leerkrachten beweren dat ze wel zicht hebben op de manier

waarop hun cursisten het best Nederlands leren. Daardoor besteden ze gedifferentieerd aandacht aan

leerstrategieën: “Ik kan wel ongeveer zeggen op welke manier iemand uit mijn klas een taal leert: de

ene is zeer analytisch of de andere pikt de taal gewoon op. Maar het gebeurt maar soms dat ik ze erop

wijs hoe ze een taak beter kunnen aanpakken, in functie van hun leerstijl. Ik doe het niet genoeg, maar

sommige cursisten hebben ook geen sturing nodig”V.B.. Lesgevers reiken ook informatie aan over de

buitenschoolse mogelijkheden om Nederlands op een zelfstandige manier te leren: “Ik hou ze op de

hoogte van wat er allemaal in Brussel gebeurt op het vlak van NT2: conversatietafels, brochures,

kalenders met de activiteiten, websites in het Nederlands, de krant Wablief. Ik rijk mogelijkheden aan.

Ze hebben wel de mogelijkheid om zelfstandig de taal te leren. Het is niet zo dat ik veel aandacht

besteed aan de manier waarop ze thuis de leerstof verwerken” (V.B.).

74

Slechts 33,3% van de leerkrachten vindt dat ze weinig tot zeer weinig stilstaan bij de metacognitieve

leerdoelen in de les. In die zin wordt onvoldoende kennis Nederlands van de cursisten als drempel

aangegeven.

Communicatieleerdoelen

De grote meerderheid van de docenten (77,7%) kiest in grote tot zeer grote mate voor communicatie

leerdoelen. Lesgevers vinden dat de communicatieve methode waarbij men een tweede taal op een

„natuurlijke‟ manier leert een meerwaarde heeft voor de cursisten: het is interactief, experimenteel,

functioneel en het biedt veel mogelijkheden voor samenwerkingsleren. Desondanks staan niet alle

cursisten even open voor deze werkvormen. Sommige lerenden zijn meer vertrouwd met de „klassieke‟

werkvormen waarbij de docent hoofdverantwoordelijk is voor de instructie. De verwachtingen van de

cursisten tegenover hun rol als lerende valt te categoriseren in een traditioneel rolpatroon: “Ze zeggen

soms „Wat voor iets is dat nu, we zijn hier volwassenen‟. De cursisten hebben vaak het gevoel dat ze

pas echt iets gaan bijleren, als ze grammatica-oefeningen mogen invullen” (A.H.). In die zin vindt een

lesgever dat de grammatica zo minimaal mogelijk gehouden moet worden om alle categorieën van

cursisten te kunnen bereiken. Theoretische kennis wordt wel aangeboden, de lesgevers vallen er vaak

op terug, maar het is beperkt tot het minimum. Het is ook zo dat er in de eerste modules minder

aandacht wordt besteed aan het (correct) schrijven. Er is altijd de mogelijkheid om meer uitleg, of

oefeningen te bezorgen aan de cursisten die meer nood hebben aan gestructureerde grammatica-

oefeningen.

Het werken rond levensechte communicatiesituaties sluit het werken rond grammatica niet uit. De

docenten geven aan dat ze ook veel rond het automatiseren van geïsoleerde kennis en

deelvaardigheden werken: “Ik vind drillen zeer belangrijk, vooral in het eerste niveau; bijna één les

op twee spendeer ik aan het drillen en automatiseren”(F.V.) Uit de bevraging blijkt dat het werken

rond geïsoleerde kennis en deelvaardigheden in grote mate afhangt van de niveaugroep van de cursist:

“Hoe hoger het niveau, hoe minder aandacht ik besteed aan grammatica omdat ze het al kennen”

(V.B.). Lesgevers vallen vaak op theoretische kennis terug in herhalingslessen of bij het aanbrengen

van nieuwe leerstof: “Door je les te beginnen met een korte herhaling, met een steekproefje van

theorie, weet je direct wie ermee bezig is en wie niet” (L.T.), “Als ik iets nieuws in de klas aanbreng,

dan kan ik zeer technisch en theoretisch werken, met puur invuloefeningen”(V.B.). Ook bij de

communicatiesituaties staan de lesgevers stil bij het correcte gebruik van woordenschat of

grammaticale regels: “Soms zijn er mensen die in het vuur van het betoog een pleidooi willen houden

over iets waarmee ze emotioneel vrij gebonden zijn, dan onderbreek ik ze echt. (…). Ik probeer de

mensen genoeg te corrigeren, zeker in de grote klassen, want de mensen komen zo weinig aan bod”

(A.H.). Een leerkracht wijst erop dat de opbouw van de cursus verplicht om kennis en vaardigheden

geïsoleerd aan te pakken: “Bij elke taak ga je eerst lezen, dan spreken. In het niveau 1 komt alles in

blokjes, verschillende oefeningen die niet aan elkaar hangen. Het is niet een grote opdracht waarin

alles aan bod komt. Het is niet één verhaal”(N.M.).

75

c. Werkvormen

Concrete leerstijl

Liefst 55,5% van de bevraagde lesgevers vindt dat ze in grote tot zeer grote mate werkvormen

gebruiken die bij de concrete leerstijl van de cursisten aansluiten. In die zin stellen de docenten de

lerenden in staat om de taalinput op een receptieve manier te verwerken door liedjes te laten spelen,

naar de radio te luisteren, films te bekijken enz. De beginmodules worden aangehaald als mogelijke

drempel in het werken op een receptieve manier: “We kijken niet naar veel films, op hogere niveaus

beginnen ze dat wel meer te doen” (G.B.). Liefst 44,4% leerkrachten vindt dat ze soms of zeer weinig

op de concrete leerstijl van de lerenden inspelen aan de hand van werkvormen. Het gebrek aan

infrastructuur of gepast didactisch materiaal, organisatorische bekommernissen worden aangegeven als

mogelijke obstakels. Een leerkracht wijst op het feit dat receptieve werkvormen moeilijk te gebruiken

zijn voor cursisten met een traag leertempo, die een vertraagd traject volgen.

Reflectieve leerstijl

Opvallend is dat de grote meerderheid van de bevraagde leerkrachten (88,8%) aangeeft dat ze in grote

tot zeer grote mate werkvormen gebruiken die bij de reflectieve leerstijl van de cursisten aansluiten.

Werkvormen zoals doceren, expliciete instructie, leergesprekken, feedback worden door de meeste

docenten gebruikt. Sommige leerkrachten benadrukken toch dat werkvormen zoals doceren en

expliciete instructie niet gepast zijn bij de NT2-didactiek waarbij communicatie en interactie tussen

cursisten moeten primeren. Ook brainstorming wordt gebruikt, meestal in het begin van de les:

cursisten worden aangezet om losse associaties te maken vertrekkend van de titel van een thema.

Abstracte leerstijl

Slechts 44,4% van de bevraagde leerkrachten geeft aan dat ze maar af en toe gebruik maken van

werkvormen die aansluiten bij de abstracte leerstijl van de cursisten; 44,4% van de leerkrachten werkt

hier in zeer kleine mate mee. Deze werkvormen worden door 11,1% in grote mate gebruikt in de les.

Lesgevers vinden gevalsstudies, of het bestuderen van de theorie niet toepasselijk voor het leren van

Nederlands. De keuze voor deze werkvormen wordt ook bepaald door het niveau van de cursisten: het

is niet evident om bij de zwakke cursisten of bij beginniveaus rond theorie te werken.

Experimenteerleerstijl

Opvallend voor deze vraag is dat alle antwoorden geclusterd worden rond de antwoordcategorieën

„veel‟ en „zeer veel‟. Uit de bevraging blijkt dat alle leerkrachten vinden dat ze werkvormen gebruiken

die bij de experimenteerleerstijl van de cursisten aansluiten. Didactische strategieën zoals rollenspel,

dialogen, spreekbeurten, discussies in kleine groepen worden het meest gebruikt. Het niveau van de

cursisten wordt aangehaald als bepalend voor de keuze van deze werkvormen: deze werkvormen

worden in grotere mate gebruikt bij de hogere modules.

76

Docent geeft klassikale instructie

Slechts 55,5% van de bevraagde leerkrachten vindt dat zij in grote tot zeer grote mate het

instructieproces op een klassikale manier sturen. Sommige docenten vinden het vanzelfsprekend dat ze

de hoofdrol hebben bij het organiseren en geven van instructie: “Ik geef ze veel instructies, ze moeten

toch opdrachten krijgen van iemand” (T.P.), “Het kan naar mijn mening moeilijk anders in richtgraad

1” (F.M.). Volgens deze docenten hebben de cursisten soms nood aan expliciete instructie en sturing:

“Als die cursisten vrijgelaten worden, dan weten ze niet meer goed wat het van hen wordt verwacht”

(V.B.). De cursisten mogen ook hun eigen inbreng in de les hebben, maar de lesgevers sturen het

instructieproces in de grootste mate: “Meestal heb ik al iets in mijn hoofd en probeer ik dat zelf te

volgen. Ik stuur ze wel veel” (L.T). Van de bevraagde leerkrachten vindt 44,4% dat ze in kleine tot

zeer kleine mate het instructieproces sturen.

De docent komt in interactie met de lerende

Uit de bevraging blijkt dat de grote meerderheid van de leerkrachten (88,9%) aangeeft dat ze in grote

tot zeer grote mate in interactie komen met de cursisten aan de hand van leergesprekken. Deze

gesprekken maken wezenlijk deel uit van de dynamiek van de les en gebeuren meestal spontaan. De

grootte van de groep en de taalvaardigheid van de cursisten worden aangewezen als bepalende

factoren in het uitvoeren van interactieve gesprekken: “Groepsgesprek werkt niet goed bij grote

groepen, sommige mensen verdrinken daarin” (A.H.); “Het spreekt voor zich dat dit meer gebeurt in

module 1.2 dan in module 1.1” (F.M.). De losse discussies worden vaak door de cursisten uitgelokt en

gestuurd.

Groepswerk

Liefst 66,6% van de bevraagde lesgevers gebruiken het groepswerk als instructiestrategie. Groepswerk

wordt voornamelijk gebruikt bij lees- en spreektaken. Door in groepen te werken, krijgen de cursisten

veel mogelijkheden om te communiceren. De rest van de docenten (33,3%) gebruikt slechts af en toe

groepswerk in de klas. Bij sommige docenten ligt het probleem bij het samenstellen van groepen. De

cursisten die geen intensieve leertrajecten volgen komen nauwelijks in contact met elkaar tijdens de les

omdat ze elkaar niet goed kennen. Deze lesgevers geven ook aan dat groepswerk veel inspanning en

controle over de instructieactiviteiten vergt. Groepswerk wordt ook meer gebruikt in de hogere

modules. Andere leerkrachten wijzen op het feit dat groepswerk niet alle lerenden ligt: “Ik weet uit

ervaring dat sommige mensen zeer goed en vaardig zijn in groepswerk, dat ze dat zeer goed kunnen;

dit zijn mensen die graag aandacht krijgen en die lossen dat op. Maar je hebt ook mensen die dat echt

niet leuk vinden”(L.T.).

Zelfstadig werken

55,5% van de bevraagde leerkrachten vindt dat ze in grote tot zeer grote mate de cursisten aanzetten

tot zelfstandig werk, thuis of in de klas. Zelfstandig werken wordt vooraal gebruikt bij luister-en

schrijfopdrachten. Huiswerk wordt ook vermeld als een vorm van zelfstandig werken. Soms hebben de

cursisten de mogelijkheid om te kiezen tussen groepswerk of individueel werk. Slechts 33,3% van de

leerkrachten gebruikt af en toe het individueel werk. Deze leerkrachten vinden dat niet alle cursisten

77

op een zelfstandige manier aan leertaken kunnen werken; sterke leerlingen zijn meer geneigd om

zelfstandig te werken en te leren.

d. Leerstof

Pedagogische leerstof

Van de bevraagde leerkrachten geeft 55,5% aan dat ze in de les in grote tot zeer grote mate vanuit

schoolse contexten vertrekken. Zeker bij de eerste module wordt de leerstof aangepast aan het niveau

van de lerende: “Neem bvb. de openingsuren van het secretariaat. Ik neem gewoon de uren, ik zet ze in

een mooi schema dat ze duidelijk kunnen begrijpen. Als het echt te complex is, dan pas ik het ook aan

voor de hogere niveaus” (N.M.). Hoe taalvaardiger de cursisten zijn, hoe minder er gewerkt wordt

rond aangepaste leerinhouden: “Vanaf niveau 5 is de leerstof niet meer pedagogisch aangepast. Vanaf

niveau 5 werken we met authentieke materialen. Maar voor de lagere modules wordt de leerstof wel

aangepast”(T.M.). Lesgevers vallen wel soms terug op contextloze leerstof, meestal bij het

aanbrengen van nieuwe leerstof of bij automatiseringoefeningen; hoe dan ook worden de abstracte

leerinhouden niet als vertrekpunt van instructie genomen. Slechts 33,3% van de docenten geeft aan dat

ze vanuit schoolse/aangepaste leerinhouden vetrekken in de les, ten opzichte van 11,1% van de

docenten die dat maar in kleine mate doet.

Authentieke leerstof

De grote meerderheid van de bevraagde lesgevers (77,7%) geeft aan dat ze in grote tot zeer grote mate

met authentieke en levensechte leerstof werkt in de les. De opbouw van het handboek stelt de docenten

in staat om de instructie op authentieke probleemstellingen te baseren. Naast het handboek gebruiken

de docenten ook veel authentiek extra materiaal zoals kranten, brochures, films, boeken, spelletjes enz.

Een ander idee dat meermaals naar voren komt is dat het werken met authentieke leerstof in grote mate

geconditioneerd wordt door de taalvaardigheid van de cursisten: “Hoe hoger het niveau, hoe meer er

met authentiek materiaal kan gewerkt worden” (G.B.); “Op het niveau 1.1 is het moeilijk om puur

authentiek te werken” (D.D.).

Sommige docenten geven aan dat het niet altijd mogelijk is om telkens vanuit het leven van de

cursisten te vertrekken in de leeractiviteiten. De authentieke leerinhouden moeten in de context van de

les of het toetsingprogramma passen: “Het is dus niet zo dat we telkens als we les geven vanuit het

leven van onze studenten vetrekken, anders moet je elke keer nieuw materiaal maken. Dat was ook een

kritiek van de inspectie, dat de leerstof vrij algemeen is. Een nieuwsbericht of een krant van vandaag

kan ook, natuurlijk. Maar we moeten ook bepaalde leerstof zien voor het examen. Je kunt zeker af en

toe zoiets extra doen. Actualiteit interesseert niet iedereen, zeer veel cursisten zijn helemaal niet

geïnteresseerd in wat er in de wereld gebeurt. Maar ik vind dat je soms wel zo‟n extraatje kunt

gebruiken zoals, films,verhaaltjes, poëzie of spelletjes”(A.H.).

78

Betrekking van de lerende bij de selectie van de leerstof

Meer dan de helft van de bevraagde leerkrachten (66,7%) geeft aan dat ze in grote tot zeer grote mate

verantwoordelijk zijn voor de selectie van de leerstof die in de les aangebracht wordt. Sommige

docenten vetrekken in hun onderwijspraktijk vanuit een traditioneel rolpatroon van de lerende/docent,

waarbij de lerende weinig inspraak heeft bij de instructie en leeractiviteiten. In die zin vatten deze

docenten het onderwijs op als een samenhangend geheel van regels en structuren die opgelegd en

gerespecteerd moeten worden door de cursisten: “Ik bepaal in de grootste mate welke leerstof aan bod

komt. Eigenlijk zijn de leerlingen hier vrij tolerant in. Ik denk dat je vanaf het moment dat je naar

school gaat, je je er automatisch bij neerlegt dat de leerinhouden aangeboden worden en dat je

eigenlijk weinig te zeggen hebt.(…) De leerstof wordt nooit alleen door de cursisten bepaald en

geselecteerd. Dat gebeurt nooit, anders wordt het anarchie. Onderwijs is structuur en hiërarchie. Op

straat kan je ook Nederlands leren, maar waarom kiezen de mensen voor het onderwijs dan?! Omdat

het een bepaalde structuur biedt, een bepaald houvast” (L.T.). Volgens een lesgever hebben de

cursisten er zelfs geen behoefte aan om beslissingen over de leeractiviteiten te nemen. De lesgevers

gaan er vanuit dat de voorgeschreven leerinhouden voor alle categorieën cursisten geschikt zijn: “Ik

hou me trouwens aan het handboek. Zogezegd omdat ik het als leerkracht ook belangrijk vind om

kennis en ervaring op te doen met de cursus omdat ik de cursus juist goed vind; de contexten

behandeld in de cursus zijn allemaal door het echte leven geïnspireerd en worden aangevuld met

authentieke brieven, facturen, uitnodigen die in het handboek ingebakken zijn. De cursus is wel

authentiek maar niet authentiek van de cursisten. Ik vind het minstens evengoed om je lessen voor te

bereiden” (G.B.). Volgens een docent hebben noch de cursisten noch de docenten volledige inspraak

in de selectie van de leerstof, aangezien: “Leerinhouden beschreven staan in het leerplan. In die zin is

het de overheid die de leerinhouden voor jou beslist. Cursisten hebben er zeker geen inspraak in”

(V.B.).

Bij de selectie van de leerstof geven de lesgevers aan dat ze op de concrete situaties en de kenmerken

van de cursisten inspelen: “Sommige mensen zijn 50-60 jaar oud; bij hen moet je niet over solliciteren

beginnen spreken. Of als er allemaal mensen zijn die hun uitkering van het OCMW krijgen, moet je

niet beginnen over toerisme te spreken. We hebben ook in ons handboek thema‟s zoals “in het

restaurant”. Als ik voel dat de thema‟s niet gepast zijn voor mijn studenten, dan laat ik dat gewoon

wegvallen. Je moet je een beetje aanpassen. Sommige thema‟s zijn zeer delicaat en je moet ze een

beetje sturen. Het ligt altijd gevoelig om over religie, politiek of de rol van de vrouw te discussiëren.

Je hebt groepen die daarvoor open staan en je kan er over alles discussiëren, maar er zijn ook

groepen die heel raar kunnen reageren” (L.T.).

Verantwoordelijkheid geven aan de cursisten om thema‟s zelf te selecteren zou contraproductief zijn

voor de les: “Het kan zijn dat een cursist voorstelt met authentiek materiaal naar de les te komen,

maar misschien komt hij ook gewoon niet opdagen. Je kunt het niet aan het toeval overlaten, je moet

altijd voorbereid zijn. Daarom hou ik me wel aan de cursus omdat ik enerzijds moet van de school en

anderzijds biedt het mij wel vertrouwen” (G.B.). Trouw zijn aan het handboek geeft de leerkrachten

een gevoel van garantie voor kwaliteitsvol werk: “Op die manier heb ik de garantie dat ik de

leerinhouden op een georganiseerde en gestructureerde manier aanbied aan de cursisten. De cursisten

zullen vroeg of laat toch te maken krijgen met de inhouden die ze gezien hebben in de les” (G.B.).

Uit de bevraging blijkt dat de controle op leerinhouden door de docent afneemt naarmate de cursist

taalvaardiger wordt. Hoge taalvaardigheid wordt geassocieerd met hoge leerautonomie: “Soms gebeurt

79

het in het niveau 8 dat ik amper een blad heb gemaakt, omdat de studenten zoveel inspraak hebben. Ze

bepalen dan zelf wel wat ze willen doen” (F.V.). Het gebeurt ook dat de cursisten zelf materialen naar

de les meebrengen, zoals kranten, brieven van het OCMW of van de VDAB, enz. Het werken met

zulke materialen vormt niet het vertrekpunt van instructie; volgens de docenten sluiten deze materialen

niet aan bij de levenservaring van alle cursisten, ze bieden weinig kansen voor het aanreiken van een

brede woordenschat en ze vergen een te groot improvisatievermogen van de lesgevers.

e. Media

Rijke media

Uit de bevraging blijkt dat tekstgebaseerde leermiddelen door de meeste leerkrachten gebruikt worden

in de klaspraktijk. Alle bevraagde docenten geven aan dat ze in grote tot zeer grote mate handboeken,

werkblaadjes en woordenboeken gebruiken in de les. Audio-media zoals radio of CD‟s worden ook in

grote tot zeer grote mate door de meerderheid van de lesgevers (88,8%) gebruikt. Visuele media zoals

prenten, tv, projectors enz. worden door 55,5% van de docenten in grote tot zeer grote mate gebruikt;

33,3% van de lesgevers gebruiken deze vorm van media maar in kleine tot zeer kleine mate. De

computer wordt ook gebruikt als vervanger van dvd-speler of radio, voor het afspelen van muziek of

filmpjes. “Er is een pc in de kast, woordenboeken ook op de pc, maar dat gebeurt niet zoveel, maar

wel een beetje. Voor ons is dat nieuw. Nu hebben we allemaal CD‟s, mar we stoppen niet meer in de

dvd-speler, maar wel in de pc” (F.V.). Dat gebeurt niet regelmatig, maar eerder zelden: “Een keer per

semester gaan wij samen naar het pc-lokaal. Maar het nadeel om dat te doen is dat niet alle cursisten

vertrouwd zijn met de pc. Ik heb studenten gehad die nog nooit een pc hadden gezien” (D.D.).

Internet of Open Leeromgevingen worden sporadisch gebruikt: liefst 55,5% van de docenten

raadpleegt het internet in kleine tot zeer kleine mate. Leerkrachten voelen zich geremd door

verschillende obstakels: het gebrek aan infrastructuur, afspraken over de computerklassen verlopen

moeizaam, lessen worden gegeven op locaties zonder toegang tot het Open Leercentrum, enz. Bij de

beginmodules wordt de computer grotendeels gebruikt voor automatiseringsoefeningen. Technologie

wordt op een creatieve manier ingezet in de lespraktijk van de latere NT2-modules, naarmate de

cursisten taalvaardiger worden: “We hebben een open leercentrum in onze school dat we gebruiken,

maar ik kan niet zeggen dat ik dat veel doe. Als het over bepaalde thema gaat, bvb. nu gaat het over

Nobelprijswinnaars, dan gaan we op het einde van de week naar het Open Leercentrum om de

winnaars op te zoeken, informatie te verzamelen en dan erover te kunnen praten. Voor de lagere

niveaus zijn er soms oefeningen die we doen op het internet”(T.M.). Het Open Leercentrum wordt ook

buiten de lesuren gebruikt, meestal voor herhalingslessen of zelfstudie. Het gebruik van computers is

ook een kwestie van kennis en ervaring: “We hebben hier pc‟s maar ik gebruik ze niet. Het is nog een

beetje zoeken”(G.B.).

Selectie media door de lerende

Het grootste deel van de bevraagde lesgevers (88,8%) vindt dat ze in kleine tot zeer kleine mate de

cursisten aanzetten tot de selectie van didactische leermiddelen. Sommige lesgevers vinden dat de

cursisten weinig initiatief nemen of niet in staat zijn om verantwoorde keuzes te maken voor de

selectie van leermiddelen: “De cursisten kunnen gewoon niet beslissen, ze kunnen niet weten wat er

80

op de markt te vinden is voor hun NT2-les. Zelfs ik weet maar in beperkte mate wat er allemaal op de

markt is. Ik zou ze kunnen zeggen „Zoek het maar zelf uit‟, maar dat kan gewoon niet” (G.B.). De

docenten organiseren de leeractiviteiten volgens het traditionele rolpatroon lerende/docent: “Ze kunnen

niet zelf zoeken hoe ze het best een taal leren. Ik ben wel voor zelfstandige studie, maar we moeten niet

vergeten dat ze zich inschrijven voor een cursus, en jij, als leerkracht, moet de cursus aanbieden

(G.B.)”.

Andere lesgevers hebben het over praktische opstakelen die de autonomie van lerenden belemmeren:

de scholen beschikken niet over de gepaste infrastructuur, computers en apparatuur moeten eventueel

op voorhand gereserveerd worden, afspraken over het gebruik van Open Leercentrum verlopen

moeilijk, lesmateriaal kan niet bewaard worden in de leslokalen enz.: “Dat gebeurt bijna nooit. Ze

zouden bij een spreekbeurt wel een filmpje meebrengen, maar dan is het weeral niet zo praktisch

omdat ze het op voorhand aan mij moeten zeggen zodat ik op tijd de apparatuur kan reserveren”

(V.B.). Een lesgever wijst op het feit dat de cursisten buiten het leslokaal wel verantwoordelijk zijn

voor het plannen van hun leerproces en impliciet voor de selectie van de leermiddelen waarmee ze best

aan de slag gaan: “Meestal ben ik het die de middelen beschikbaar stelt in de klas. Zoals gezegd

kunnen cursisten individueel terecht in de bibliotheek van de school voor extra materiaal of

oefeningen aan de pc” (F.V.).

f. Evaluatie

Klassikale evaluatie

Liefst 77,7% van de bevraagde docenten geeft aan dat zij in grote tot zeer grote mate klassikale

evaluatie gebruiken in de les, waarbij de instructieverantwoordelijke de hoofdrol speelt bij de

evaluatie. Dat betekent dat de docent in grote tot zeer grote mate de te evalueren doelen bepaalt, de

criteria vastlegt, de evaluatie uitvoert en scores geeft aan de cursisten. Hoe dan ook, men moet deze

conclusie nuanceren naargelang de functie van evaluatie. De leerstof en de criteria van summatieve

evaluatie worden op voorhand bepaald door de werkgroep NT2 of door de uitgevers. In die zin heeft

de docent een beperkte inspraak in het plannen van het evaluatieproces. Op gebied van permanente

evaluatie zijn de docenten wel hoofdverantwoordelijk voor het plannen en uitvoeren van de dagelijkse

evaluatie van oefeningen, huiswerk, presentaties enz.: “Onze grootste evaluatie is het examen dat door

een werkgroep wordt vastgesteld en ik zit niet altijd in die werkgroep. In die zin bepaal ik als

leerkracht maar in beperkte mate de criteria of doelen van de evaluatie. Als het gaat om de kleine

taken in de klas, dan heb ik wel de grootste inspraak in de evaluatie. Zelf als het gaat over

zelfevaluatie of peerevaluatie, is het toch de leerkracht die de criteria oplegt” (V.B.).

Peerevaluatie

Slechts 66,7% van de bevraagde docenten vindt dat ze de cursisten af en toe aanzetten om elkaars

leerprestaties te beoordelen. Peerevaluatie wordt grotendeels gebruikt bij spreekbeurten en in mindere

mate bij schrijfoefeningen. De docenten vinden dat cursisten eerst over een behoorlijk hoog niveau

Nederlands moeten beschikken vooraleer ze elkaars (schriftelijke) opdrachten kunnen beoordelen. De

cursisten worden door sommige docenten beschouwd als nonchalant en niet genoeg discriminerend

tussen zwak en goed leergedrag: “Ik heb ze een dictee gegeven en hun collega‟s laten evalueren, maar

81

het ging niet, er stonden nog veel fouten in. Dus gebruik ik peerevaluatie meestal voor dialogen”

(D.D.); “Bij schrijfoefeningen doe ik dat niet. Ze staan zeer weinig stil bij elkaars fouten” (N.M.). Ook

de houding van de cursisten ten aanzien van peerevaluatie blijkt niet altijd positief te zijn: “Ik laat ze

dat soms doen, maar ze doen het niet serieus” (F.V.). Een docent wijst op het feit dat sommige

cursisten gevoelig kunnen zijn voor de „kritiek‟ die ze van hun collega‟s kunnen krijgen; dit kan

negatieve gevolgen hebben voor de lerende: “Als ze te veel of alles van elkaar corrigeren, dan wordt

de spreekangst voor sommige mensen groter en durven ze niets meer te zeggen”(G.B.). Hoe dan ook

worden peerevaluaties steeds meer in de cursussen ingebouwd: “In sommige oefeningen proberen we

dat expliciet in te bouwen. Evaluatie gebeurt niet alleen door mij maar ook niet alleen door de

cursisten onder elkaar, maar we doen het wel, het is een beetje ingebouwd in de cursus”(G.B.).

Slechts 33,3% van de lesgevers geeft aan dat ze in kleine tot zeer kleine mate cursisten aanzetten om

elkaars leerprestaties te evalueren. Onvoldoende kennis van het Nederlands of de groepsdynamiek

vormen een belemmering in die zin: “Je moet een hechte groep hebben. Er zijn mensen die echt niet

tegen kritiek van iemand anders kunnen. Je moet ook een vrij hoog niveau Nederlands beheersen om

dat te kunnen, maar dat gebeurt niet zo veel, bij mij niet veel, zeker”(L.T.).

Zelfevaluatie

Uit de bevraging blijkt dat 44,4% van de bevraagde docenten de cursisten in kleine tot zeer kleine

mate aanzet tot het beoordelen van hun eigen leerprestatie. Ook 44,4% van de docenten gebruiken

deze evaluatievorm af en toe. Net zoals peerevaluatie wordt ook zelfevaluatie steeds meer geïntegreerd

in de cursus zelf: “Na bijna elk thema moeten ze zelf reflecteren. Er staat in het handboek zelf,

achteraan, een stuk zelfevaluatie. Ze moeten nadenken over hun eigen leerprestatie. Ik vind het

belangrijk dat ze een checklist krijgen om zichzelf te evalueren”(G.B.). De lesgevers blijken zich de

meerwaarde van zelfevaluatie te realiseren: “Het doel van de evaluatie is uiteindelijk de zelfreflectie,

dat ze ook eens nadenken over hun eigen leerproces”(G.B.). De zelfevaluatie is ook een manier om het

leerproces te bevorderen en discussies tussen docent en lerende op gang te brengen: “De cursisten

evalueren zich vaak zelf. Ze komen zelf naar mij en zeggen dat ze bvb. de indruk hebben dat de lessen

moeilijker worden en ze niet meer mee zijn. Ze kunnen ook hun eigen toetsen inkijken, maar dat

gebeurt maar soms” (V.B.).

Authentieke evaluatie

Liefst 88,8% van de bevraagde docenten beweert dat ze in grote tot zeer grote mate de mogelijkheden

van de cursisten beoordelen aan de hand van realistische taken: “Bij ons wordt er niet getoetst op het

kennen van grammaticale regels die los staan van de communicatieve functie van de taal; de evaluatie

is wel gericht op de integratie van kennis en vaardigheden in authentieke communicatiesituaties (…)

De evaluatietaken in onze examens zijn allemaal gericht op de contexten van het dagdagelijkse leven

van ons allemaal”(G.B.). Er wordt gezocht naar toetssituaties die zo dicht mogelijk staan bij het

dagelijks leven van de cursisten. De docenten geven aan dat de toetsleerstof niet erg goed aansluit bij

de concrete levenservaring van de cursisten zelf: “Ze oefenen dat eerst in de context van het boek dat

een imitatie is van de situatie van hun leven, en dan moeten ze het toepassen op zichzelf”(G.B.); “De

bedoeling van het examen is dat de cursisten bepaalde grammaticale structuren, woordenschat

toepassen in de context die gebruikt wordt in het handboek. Ze worden nooit gevraagd om bvb. het

perfectum zomaar contextloos te gebruiken” (V.B.). Volgens de interpretatie van de lesgevers zijn de

82

contexten van het handboek authentiek en spreken ze alle cursisten aan; de contexten van het

handboek weerspiegelen per definitie de interesses en de ervaringen die de cursisten meebrengen naar

de klas.

Het is niet alleen de toetsleerstof die de evaluatie authentiek maakt, maar ook de manier waarop de

toetstaken geformuleerd zijn. Uit de bevraging blijkt dat de manier waarop getoetst wordt zeer schools

is: “Ik toets bvb. het perfectum aan de hand van invuloefeningen: „Ik (in te vullen) vandaag de hele

afwas (doen)‟. Je neemt een krantenartikel van vandaag en je wist de woorden weg: „Vandaag is de (in

te vullen) vrouw van de wereld (in te vullen). Ze was 102 (in te vullen) oud‟. Dat is zeer authentiek.

Dat is een zin die uit hun leven geïnspireerd is en die ze in hun conversatie vaak zullen gebruiken”

(G.B.). Ook deelvaardigheden worden apart getoetst. “We moeten apart luister-, schrijf-, lees- en

spreekvaardigheden evalueren” (T.M.).

g. Buitenschoolse activiteiten

Uit de bevraging blijkt dat de resultaten betreffende dit onderwerp redelijk gespreid zijn: liefst 55,5%

van de docenten beweert dat ze in kleine tot zeer kleine mate buitenschoolse activiteiten organiseren;

22,2% van de docenten geeft aan dat ze maar af en toe de omgeving betrekken bij de instructie en

leeractiviteiten, tegenover 22,2% van de docenten die dat in grote mate doet. Deze activiteiten kunnen

zeer gevarieerd zijn. Naar het toneel, de bioscoop, naar musea gaan, monumenten bezoeken,

wandelingen in de stad of kookactiviteiten blijken zeer populair te zijn. Sommige docenten

organiseren ook niveauoverschrijdende conversatietafels: “We hebben een keer ook een

niveauoverschrijdend project gedaan: de cursisten van mijn collega hebben een thema over politiek

voorbereid en we zijn daar ook gaan luisteren. Het was interessant om te horen en te zien, er kwamen

ook reacties van de cursisten” (T.M.).

Ook docenten die tewerkgesteld zijn in Brussel organiseren buitenschoolse activiteiten. Deze

activiteiten vereisen veel organisatie en planning: “In Brussel is het helemaal anders. Wij moeten soms

in de klas blijven” (D.D.); “In Brussel hebben we te maken met een speciale context, maar toch gaan

we naar de openbare Nederlandse bibliotheek, we gaan naar het Parlement, soms naar de VRT, maar

dat is toch voor de hogere niveaus. (…) Vanaf de lente tot de herfst zijn er activiteiten in het kader van

Broodje Brussel: we brengen ons lunchpakket mee en dan gaan we naar het park waar activiteiten in

het Nederlands zijn. Elke maand worden er folders uitgedeeld en ik probeer dat altijd te volgen voor

mijn cursisten”(G.B.). Ook in Vlaanderen geven de docenten aan dat deze buitenschoolse activiteiten

niet voor elke dag zijn, en dat ze veel energie en tijd vergen: “Je kunt dat niet elke dag doen, het

vraagt ook veel organisatie” (F.V.), “Ik vind dat echt belangrijk maar dat kost wel veel energie”

(L.T.).

Sommige leerkrachten vinden dat deze buitenschoolse activiteiten niet voor alle cursisten even

motiverend zijn en op die manier wordt hun rendement op de proef gesteld: “Sommige cursisten nemen

het niet au serieus, ze hebben kinderen en ze vinden dat belangrijker. Het rendement is niet optimaal”

(D.D.). Het valt op dat de docenten die buitenschoolse activiteiten in grote mate organiseren vinden

dat alle cursisten, ongeacht hun taalvaardigheid, er bij baat hebben: “Deze activiteit was voor het

niveau 4, maar buitenschoolse activiteiten zijn voor alle niveaus zeer geschikt (…) Er wordt ook

regelmatig een film georganiseerd en dan gaan we met alle niveaus naar de film gaan kijken” (T.M.).

83

Docenten die buitenschoolse activiteiten in kleine mate organiseert vinden meestal dat de cursisten uit

de hogere modules er meer baat bij hebben.

84

6. Discussie

Na een zo objectief mogelijke weergave van de resultaten van het onderzoek, worden de opgeleverde

resultaten en het onderzoeksdesign kritisch geanalyseerd. Het is belangrijk om deze resultaten in een

context te plaatsen om er een verklaring voor te vinden. Er worden ook aanbevelingen voor de

leerkrachten geformuleerd. Terloops worden een aantal suggesties gedaan voor vervolgonderzoek.

6.1 Discussie van de resultaten

In deze scriptie werd nagegaan hoe de leerkrachten vorm geven aan de onderwijspraktijk voor het vak

Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs, rekening houdend met de kenmerken van de

actoren, met de context en de organisatorische randvoorwaarden waarin de NT2-opleidingen

georganiseerd worden. Deze centrale vraag werd gesplitst in vijf deelvragen. Het is moeilijk om de

resultaten van deze onderzoeksvragen te relateren aan voorafgaand empirisch onderzoek omdat er nog

niet veel empirisch onderzoek verricht is in deze context. Het bestaande internationale onderzoek is

vaak verricht in andere contexten of vanuit andere theoretische uitgangspunten dan in deze scriptie.

In de onderzoeksvragen 1 en 2 werd er concreet ingegaan op het didactisch handelen van de

NT2-leerkrachten en de mate van aansluiting bij de principes van het opzetten van instructie in het

tweedetaalonderwijs aan volwassenen. In de onderzoeksvraag 5 wordt gepeild naar de manier waarop

de leerkrachten hun instructiepraktijk beoordelen en interpreteren. Algemeen wordt geconcludeerd dat

in de gecodeerde lessen de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan

volwassenen slechts gedeeltelijk worden toegepast. Uit de resultaten van de onderzoeksvraag 3 blijkt

dat de modulaire indeling van de NT2-opleidingen wel een beïnvloedende factor is in het geven van

NT2-onderwijs. Het taalniveau van de cursist is bepalend voor de manier waarop leerkrachten

instructie geven. In de gevorderde modules Waystage A2 en Threshold B1 worden een aantal principes

voor het opzetten van instructie in het NT2-onderwijs in significant grotere mate toegepast in de

praktijk in vergelijking met de beginmodule Breakthrough A1. Deze resultaten worden ook bevestigd

in de interviews met de leerkrachten.

De leerdoelen die beoogd worden in de klas zijn bepalend voor een leeromgeving. Docenten

selecteren, zeker in de beginmodules, voornamelijk leerdoelen gericht op hoge orde denkvaardigheden

en op grammatica. Een verklaring daarvoor kan gezocht worden in de manier waarop een tweede taal

verworven wordt. Volgens de lesgevers verloopt het leren van een tweede taal volgens bepaalde vaste

patronen: de complexe procedures moeten gesplitst worden in deelprocedures of „blokjes‟ die

voorwaardelijk ontwikkeld en verworven moeten worden. In de beginmodules denkt men vaak nog dat

cursisten taalvaardig zullen worden door drillen en automatiseren. De docenten zijn vooral bekommerd

om het correcte gebruik van woordenschat en grammaticale structuren, correcte uitspraak, enz. Er

wordt ook gedacht dat de gevorderde cursisten, door het feit dat ze al een basis Nederlands hebben

verworven, in staat zijn om de informatie op een complexere manier te verwerken. Hierbij wordt uit

het oog verloren dat authentieke communicatie een groot potentieel heeft voor het informeel leren van

Nederlands, voor alle cursisten. Er wordt ook voornamelijk gewerkt met gesloten opdrachten, waarbij

er maar één aanpak en één eindresultaat mogelijk is. Naar de specifieke leerbehoeften van de cursisten

wordt er onvoldoende gedifferentieerd. Dat is zeker een werkpunt voor de docenten in de toekomst.

85

Het zijn juist de open probleemstellingen die de lerende de gelegenheid geven om eigen constructies

uit te vinden en het Nederlands op een impliciete manier te verwerven.

Een andere aanbeveling voor de leerkrachten is om meer aandacht te besteden aan de leerstrategieën,

studeervaardigheden, studieplanning enz., kortom aan de metacognitieve kennis en vaardigheden van

de lerende. Expliciete aandacht voor metacognitie en leren leren strategieën zouden belangrijke

componenten moeten zijn in het tweedetaalonderwijs voor volwassenen (zie Holec 1981, 1990, 1994,

Horwitz 1987, 1988, Chamot and O'Malley 1994, Gremmo and Riley 1995, Sinclair 1996).

Volwassen cursisten die zicht hebben op de eigen leerprocessen zijn beter in staat om hun eigen

leeractiviteiten te plannen en uit te voeren. Cursisten die hun leerproces strategisch plannen en

uitvoeren zijn ook meer gemotiveerd om te leren, ze presteren beter en hebben meer vertrouwen in hun

eigen leercapaciteiten (Yang, 1999; Zimmerman, 1990).

De leerkrachten zorgen voor een afwisseling van werkvormen die garanderen dat lerenden zowel

experimenteren, observeren, reflecteren als abstraheren. Een sterk punt is dat de cursisten voldoende

mogelijkheden krijgen om taaloutput te produceren (mondeling of schriftelijk), aan de hand van

experimenteerwerkvormen. Een werkpunt dat vatbaar is voor verbetering is dat er te weinig

leermogelijkheden aangeboden worden om de taal op een receptieve manier te verwerken: naar de

radio luisteren, films bekijken, boeken lezen gebeuren in onvoldoende mate. Het gebrek aan

infrastructuur, ongepast didactisch materiaal en organisatorische problemen worden aangegeven als

mogelijke obstakels in die zin. Naast experimenteren met de taal, krijgen de lerenden ook veel

mogelijkheden om over het taalgebruik te reflecteren en het taalsysteem te abstraheren. Hoe dan ook

wordt er te veel beroep gedaan op de abstracte leerstijlen; sommige lessen zijn te „theoretisch‟, waarbij

er te veel gewerkt wordt rond automatiseringsoefeningen. Het nadeel van het theoretisch leren is dat er

weinig transfer plaats vindt naar de concrete, levensechte situaties (Bolhuis, 2001).

Werkvormen waarin de docent instrueert of reacties uitlokt bij één lerende of de hele klas domineren

in de praktijk. De resultaten van de onderzoeksvraag 3 tonen aan dat gevorderde cursisten meer

aangezet worden tot actieve participatie in de les. Deze resultaten worden ook door de leerkrachten

bevestigd. Het niveau van de cursisten wordt vaak aangehaald als bepalend voor de keuze van deze

werkvormen; gevorderde cursisten krijgen meer mogelijkheden om in groepjes te discussiëren of

opdrachten samen uit te werken. Een verklaring kan gezocht worden in de idee dat groepswerk zinvol

is als de cursisten al een basis Nederlands hebben verworven om met elkaar te kunnen communiceren.

Sommige leerkrachten vinden het vanzelfsprekend dat ze de hoofdrol hebben bij het organiseren en

geven van instructie. Wat de activeringsmethode betreft is het groepswerk de meest gebruikte

didactische strategie om de lerenden te activeren. Dat is een sterke punt van de NT2-lespraktijk. Een

(tweede) taal wordt in directe sociale interacties geleerd. Dat kan in uiteenlopende vormen, zoals

samenwerken, discussie en dialoog. Het is in het kader van de groepsdiscussies dat lerenden de kans

krijgen om het niveau i+1 (zie Krashen 1981, 1982, 1985) te bereiken.

Wat de leerinhouden betreft, kan er geconcludeerd worden dat er voldoende gewerkt wordt rond

thema‟s die ingebed zijn in contexten. Toch moet deze conclusie genuanceerd worden. Een vaak

voorkomende reactie in de praktijk is om leerinhouden te simplificeren en decontextualiseren, zeker in

de beginniveaus. Deze bevindingen worden ook door de literatuur bevestigd (zie O‟Malley & Chamot,

1990). In plaats van de inhouden te vergemakkelijken en uit hun contexten te halen, moeten de

leerkrachten zorgen dat de leerstof juist in een betekenisvolle context geplaatst wordt. Schoolse

leerinhouden en materialen worden grotendeels gemaakt voor pedagogische redenen zoals leren

86

schrijven en lezen. Deze materialen en leeractiviteiten weerspiegelen niet noodzakelijk de

levenservaring van cursisten. Men kan argumenteren dat deze leerinhouden wel een pedagogische

meerwaarde hebben en stapswijs toegang bieden tot de taal. De leerkrachten wijzen er in de interviews

op dat het moeilijk is om de instructie te doen aansluiten bij de concrete levenservaring van de

cursisten. Authenticiteit is trouwens een zeer subjectief begrip: wat authentiek is (uit het eigen leven

gegrepen) voor de ene (lerende), is dit niet noodzakelijk voor de andere.

Een werkpunt voor docenten is om de schoolse contexten te vervangen door levensechte contexten.

Het werken rond authentieke en levensechte thema‟s is motiverend en ook cognitief uitdagend. Een

tweede taal wordt op die manier een functioneel middel dat toegang biedt tot interessante en bruikbare

informatie (Krashen, 1981; Cummins, 1980, 1981; Omaggio, 1986). De beste manier om met

authentieke thema‟s te werken is om ruimte te creëren voor de cursisten om zelf thema‟s te selecteren.

Op die manier verhoogt de kans om het NT2-onderwijs beter te doen afstemmen op de concrete

leerbehoeften van de lerende. Het onderzoek toont ook aan dat cursisten die betrokken worden bij de

selectie van leerinhouden betere resultaten bereiken (Fink, 1998). In de hogere module Threshold B1

vertrekt de instructie in significant grotere mate vanuit de inbreng van cursisten, in vergelijking met de

beginmodule Breakthrough A1.Taalvaardigheid wordt geassocieerd met een grotere autonomie en

potentieel tot zelfsturing van de lerende.

De leeromgevingen ontworpen voor het vak Nederlands voor anderstaligen zijn niet altijd rijk genoeg

om authentieke leerervaringen te scheppen in de klas. Het blijkt dat NT2, ongeacht de module of

provincie, voornamelijk gegeven wordt aan de hand van tekstgebaseerde leermiddelen, die door de

docent geselecteerd worden. In die zin grijpt de docent het meest naar het handboek en het bord. De

andere mediavormen zoals audio, video of web worden in aanzienlijk mindere mate gebruikt. Op die

manier missen de leerkrachten de kans om een authentieke socio-linguïstische werkelijkheid in de klas

binnen te brengen (Meunier, 1994). Zowel menselijke factoren alsook organisatiefactoren worden

aangegeven als mogelijke drempels voor het gebruik van technologie: het gebrek aan infrastructuur, de

beperkte toegang tot het Open Leercentrum of moeilijke afspraken om apparatuur te reserveren zijn

remmende factoren in die zin.

Wat de evaluatiepraktijk betreft, blijkt dat er voornamelijk op een klassikale manier geëvalueerd

wordt, met het oog op de automatisering van grammatica en woordenschat. Toch worden andere

vormen van evaluatie zoals zelfevaluatie of peerevaluatie ook steeds meer ingebouwd in de les. Een

suggestie voor de docenten is om de cursisten steeds meer te betrekken bij het evaluatieproces, zowel

bij de planning, uitvoering als ook bij de finale reflectie (zie Knowles, 1980; Brookfield, 1986). In de

interviews geven de leerkrachten aan dat ook de keuze voor authentieke leerstof of voor peerevaluatie

geconditioneerd worden door een hoog niveau Nederlands.

In deze scriptie wordt er voornamelijk aandacht besteedt aan het NT2 in de schoolse contexten. Naar

de buitenschoolse mogelijkheden voor taalverwerving werd slechts in zeer beperkte mate gepeild. Uit

het interview met de leerkrachten blijkt dat er in het algemeen weinig gebruik gemaakt wordt van de

extraschoolse mogelijkheden. Het belang van de leefomgeving moet niet geminimaliseerd worden. In

de buitenwereld wordt de lerende ondergedompeld in een natuurlijk taalbad. Een aanbeveling voor de

leerkrachten is om meer aandacht te besteden aan de buitenschoolse mogelijkheden om de taal op een

onbewuste manier te verwerven. Volgens Coumou et al. (2002) vindt het NT2-onderwijs te veel plaats

binnen de schoolmuren: “goed NT2-onderwijs zet de ramen en deuren van de klas wagenwijd open en

pendelt voortdurend tussen de klas en de buitenwereld” (Coumou et al., 2002, p.22). Uit voorafgaand

87

onderzoek blijkt dat de cursisten die deelnemen aan buitenschoolse activiteiten minder angst hebben

om Nederlands te spreken in het openbaar. De conclusie is dat er meer gezocht moet worden naar

mogelijkheden om de leefomgeving te betrekken bij het NT2-onderwijs.

De mate waarin de cursisten zelf sturing geven aan hun leerproces is een interessant discussiepunt. Een

aantal variabelen van het codeerschema en het interview (metacognitieve leerdoelen, leerdoelen-

lerende, media-lerende, activerende werkvormen, leerstof-lerende of alternatieve evaluatievormen)

peilen naar de mate waarin de cursist zelf vorm kan geven aan zijn eigen leerproces. De resultaten

tonen aan dat cursisten in te kleine mate aangezet worden om zelf sturing te geven aan hun leren. De

instructie en de leeractiviteiten worden in te grote mate gecontroleerd door de leerkracht. Uit de

bevraging blijkt dat de controle op leerinhouden afneemt naarmate de cursist taalvaardiger wordt.

Hoge taalvaardigheid wordt geassocieerd met hoge leerautonomie.

Het is wel zo dat deze resultaten tegengesteld zijn aan de principes voor het opzetten van instructie

voor volwassenen. Toch moet de veronderstelling dat volwassenen „volledig‟ autonoom in staat zijn

om zelfsturing te geven aan hun leren genuanceerd worden. Volgens Nunan (1995) is het verkeerd om

aan te nemen dat alle volwassenen een aangeboren vermogen hebben om keuzes te maken over hun

leerproces en studies. In werkelijkheid zijn er weinig volwassenen die deze capaciteit hebben. De

autonomie en zelfstandigheid van de lerende is geen „alles of niets‟ concept. Het is niet zeldzaam dat

volwassen cursisten pas op het einde van een opleiding zullen geleerd hebben om verantwoorde

keuzes te maken over wat en hoe ze iets moeten leren.

In de analyse van deze onderzoeksresultaten moet er ook rekening gehouden worden met de specifieke

culturele kenmerken van de NT2-doelgroep. De literatuur signaleert (Wang & Bott, 2003-2004; Wang

en Farmer, 2008; Biggs, 1996) dat het (volwassenen)onderwijs niet overal in de wereld het kritisch

denken en de zelfsturing even veel waarderen als in de westerse cultuur. In China bijvoorbeeld, is het

volwassenenonderwijs sterk geankerd in een „pedagogische‟ traditie, gericht op lage orde

denkvaardigheden, zoals memoriseren, drillen en automatiseren. Deze bevinding kan wel een

aandachtspunt zijn voor de praktijk van tweedetaalonderwijs, aangezien de doelgroep zeer divers is

qua culturele achtergrond. De leerkrachten van dit onderzoek verwijzen ook meerdere malen naar de

passiviteit van de cursisten en de beperkte behoefte om zelf initiatief te nemen voor hun eigen

leerproces. De invloed van culturele factoren op de lespraktijk verdient meer aandacht en

vervolgonderzoek zal daar misschien een antwoord op kunnen geven.

Een andere verklaring voor deze resultaten is dat de kenmerken van cursisten (kennis Nederlands,

sociale achtergrond, leeftijd, leermogelijkheden) een grote invloed hebben op de verwachtingen die de

docenten ontwikkelen over de cursisten. Dit noemt men in de vakliteratuur het Pygmalion-effect. De

verklaring van het Pygmalion-effect is dat leerkrachten in eerste instantie een verwachtingpatroon

vormen over de vermogens van de lerende; ze projecteren bewust of onbewust deze verwachtingen via

een reeks van verbale en non-verbale signalen op de lerende. Deze gecommuniceerde verwachtingen

maken de lerende duidelijk welk gedrag van hem verwacht wordt, waarna hij zich ook op die manier

zal gedragen (Feldman, 2005). Met andere woorden, als de docenten er van uitgaan dat de cursisten

passief zijn en niet in staat om hun leergedrag zelf te reguleren, dan gaan de cursisten zich ook volgens

deze verwachtingen gedragen.

Deze bevindingen moeten ook geïnterpreteerd worden in het licht van de opvattingen die de docenten

hebben over het onderwijs. Opvattingen over instructie en tweedetaalonderwijs duiken regelmatig op

88

tijdens de interviews met de NT2-leerkrachten. Sommige docenten vetrekken in hun onderwijspraktijk

vanuit een traditioneel rolpatroon van lerende-docent, waarbij de lerende weinig inspraak heeft bij de

instructie en de leeractiviteiten. In die zin vatten deze docenten het onderwijs op als een

samenhangend geheel van regels en structuren die opgelegd en gerespecteerd moeten worden door de

cursisten. Het nauwkeurig volgen van de op voorhand voorgeschreven leeractiviteiten wordt

beschouwd als een garantie voor de kwaliteit van instructie. Deze resultaten zijn niet verrassend. Ook

in de literatuur zijn deze bevindingen terug te vinden: de leerkrachten zijn zelf opgeleid in een

„traditioneel‟ onderwijssysteem en ze hebben professionele ervaring opgedaan in het secundair

onderwijs (Beder & Medina, 2001).

Nederlands als tweede taal in Brussel

Aanvankelijk was de doelstelling van deze thesis om het onderzoek van de NT2-leeromgevingen tot

het Vlaamse volwassenenonderwijs te beperken. Tijdens het verloop van het onderzoek werd de

beslissing genomen om de CVO‟s uit het Brussels Gewest erbij te betrekken. Uit de resultaten van

onderzoeksvraag 4 blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel wat de

uitwerking van de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan

volwassenen betreft. In principe gelden dus alle resultaten, discussies en geformuleerde aanbevelingen

uit de hoofdstukken 5 en 6 ook voor de leerkrachten uit Brussel. Evenwel, rekening houdend met de

specifieke context van het Nederlands in de Brusselse omgeving, moeten er een paar punten onder de

aandacht gebracht worden.

De context waarin de basisopleiding NT2 in Brussel wordt gegeven verschilt van de situatie in

Vlaanderen. In Vlaanderen is het Nederlands zowel de doeltaal als de voertaal van de gemeenschap;

voor de allochtonen van Vlaanderen heeft het Nederlands het statuut van een tweede taal. Anderzijds

is Brussel een multiculturele en meertalige stad met een dominant Franstalig straatbeeld, maar

geografisch en economisch gesitueerd in een meertalig land (Smeekens & De Smedt,1987). Zowel de

Vlaamse als de allochtone gemeenschap van Brussel vormen een minderheid ten opzichte van de

Franstalige gemeenschap, die het landschap objectief en ook de subjectief domineert. Het Nederlands

kan wel de doeltaal zijn voor een deel van het Brussels (volwassenen)onderwijs, maar het is slechts in

kleine mate de voertaal. Nederlands is en blijft de taal van de minderheid. Hoe dan ook, onder invloed

van economische factoren blijft de interesse voor het Nederlands in Brussel groeien, niet zozeer als

omgangstaal, doch wel als selectietaal. Het grootste deel van de Brusselse personeelsadvertenties

stellen kennis van het Nederlands als een „must‟ voorop (idem).

Rekening houdend met het geschetste beeld, wordt de volgende vraag terecht gesteld: “(…) zijn er in

de context van het taalleren voldoende elementen aanwezig die maken dat we werkelijk van tweede-

taalverwerving kunnen spreken?” (Smeekens et al., 1987, p.88). Heeft het Nederlands het statuut van

een tweede taal of van een vreemde taal?! Volgens de theorieën over tweedetaalverwerving wordt de

taalvaardigheid van de taallerenden in grote mate bepaald door de taalinput in de doeltaal en van de

mogelijkheden om taaloutput, ook in de doeltaal, te produceren. De Nederlandse taalomgeving in

Brussel heeft zeker niet hetzelfde potentieel om als oefenplek te fungeren, als in de Vlaamse context.

Concreet komt dat erop neer dat er in het Vlaamse tweedetaalonderwijs al snel een verbinding gelegd

kan worden met de maatschappelijke omgeving van de cursist, met de dagelijkse woonomgeving, met

faciliteiten uit de buurt, met de school van de kinderen, met de werksituatie, met een opleiding. De

communicatieve context in Vlaanderen biedt voldoende garanties voor een optimale verwerving van

het Nederlands. Deze linguïstische condities zijn niet aan de orde in de Brusselse context.

89

Volgens Smeekens kan “deze gewrongen positie alleen maar worden overwonnen langs pedagogisch-

didactische weg. We moeten met name de onderwijskundige setting zodanig organiseren dat de nodige

linguïstische voorwaarden vervuld worden” (Smeekens et al., 1987, p.88). Het creëren en

optimaliseren van communicatieve leeromgevingen vormt als het ware de brug van het Nederlands als

vreemde taal naar het Nederlands als tweede taal. In de Brusselse context zal het Nederlands vanaf het

nulpunt aangeleerd worden. Er zal in mindere mate beroep kunnen gedaan worden op de spontane

ontwikkeling van de tweede taal, omdat de prikkels van de omgeving gewoon zeer beperkt zijn. Het

zal aan de zeer gemotiveerde cursisten liggen om zelf informatie in de buitenschoolse omgeving op te

zoeken. In die zin is tweedetaalonderwijs een ware uitdaging voor de leerkrachten uit het Brusselse

volwassenenonderwijs.

De leerkracht zal moeten zoeken naar de juiste verhouding tussen het formeel en het informeel leren.

Volgens Smeekens hebben deze cursisten uit de Brusselse omgeving meer nood aan het formeel leren

en expliciete begeleiding op gebied van lezen en schrijven. Het functioneel taalleren moet uiteraard

niet uit het oog verloren worden. Zoals in een vreemde taalcontext, stappen de cursisten naar NT2 met

goed overwogen doelstellingen. De lessen moeten gericht zijn op de functionele communicatie om

voldoende ervaring op te doen in het Nederlands. Omdat er in de leefomgeving zo weinig prikkels zijn

om Nederlands op een natuurlijke manier te verwerven, verdienen de mediatools extra-aandacht in die

zin. Met behulp van multimedia kan de authentieke werkelijkheid in de klas binnengehaald worden.

Naast de klasgebonden activiteiten zijn er nog een aantal ruimere buitenschoolse mogelijkheden,

gericht op een effectief gebruik van het Nederlands. Het betrekken van de buitenschoolse

leeromgeving, van native speakers in de les, het organiseren van taalstages enz. zijn maar een paar

voorbeelden bedoeld om de taalervaring te verhogen.

Een aanbeveling voor vervolgonderzoek gaat in de richting van de buitenschoolse leeromgevingen in

Brussel. Meer bepaald kan men nagaan welke buitenschoolse mogelijkheden er zijn in Brussel om

Nederlands te leren en in welke mate er effectief gebruik van wordt gemaakt. Het peilen naar de

positieve ervaringen maar ook naar de drempels kan nuttige informatie bieden voor verdere

buitenschoolse initiatieven.

6.2 Discussie bij het onderzoeksdesign

In dit onderdeel wordt er stilgestaan bij een aantal tekortkomingen van dit onderzoek. Meer bepaald

worden een paar aspecten zoals de constructie van instrumenten, registratie van data en interpretatie

van data kritisch besproken.

Het is niet mogelijk om een situatie volledig objectief te benaderen, want een onderzoeker beschikt

altijd over een bepaald referentiekader en kijkt altijd door een bepaalde bril naar een fenomeen. Ook in

dit onderzoek werd vertrokken vanuit bestaande literatuur en empirische studies op het gebied van

tweedetaalverwerving bij volwassenen. Zowel het codeerschema als het interview is gebaseerd op de

bestaande theoretische modellen en concepten uit de literatuur. De theoretische bril was medebepalend

voor de resultaten van dit onderzoek. Het is mogelijk dat niet alle mogelijke kenmerken van instructie

in het tweedetaalonderwijs bij volwassenen werden opgenomen in dit onderzoek. Er werd bewust voor

gekozen om sommige variabelen zoals affectieve en culturele factoren niet op te nemen in het

90

codeerschema en in de interviews. Hoewel deze variabelen medebepalend zijn voor de kwaliteit van

het tweedetaalonderwijs, zijn ze moeilijk te vertalen naar een observeerbaar gedrag.

Van de leerkrachten kwam soms de reactie dat de principes voor het opzetten van instructie in het

tweedetaalonderwijs aan volwassenen te streng zijn, en vervreemd van de concrete lespraktijk. Om te

voorkomen dat de resultaten van dit onderzoek steriel zijn, werd getracht om deze resultaten te

koppelen aan de opvattingen van leerkrachten over instructie en aan de specifieke context waarin NT2-

onderwijs wordt gegeven.

De operationalisering van concepten en variabelen in duidelijke observatiecategorieën was niet altijd

eenvoudig. Variabelen zoals de betrokkenheid van de lerende bij de leeractiviteiten, authenticiteit van

leerstof, authenticiteit van evaluatie, aansluiten van werkvormen bij de leerstijlen van de lerende

waren niet altijd gemakkelijk te vertalen naar een observeerbaar en meetbaar gedrag. In de

vakliteratuur spreekt men van de high-inference variabelen: deze variabelen zijn vaag geformuleerd in

termen van observeerbaar gedrag en vereisen een groot analyse- en interpretatievermogen van de kant

van de onderzoeker. Dat was ook het geval in deze scriptie; bij de codering van deze aspecten van het

didactisch handelen moest er soms lang en diep nagedacht worden. Het risico in het werken met high-

inference variabelen is dat de codering minder betrouwbaar is. Om dit risico te voorkomen werd er

naar gestreefd om deze variabelen consequent te coderen. Categorieën die betrekking hadden op de

interactie tussen leerkracht en lerende, op de gebruikte didactische middelen of de vormen van

evaluatie situeren zich op een low inference niveau:deze variabelen zijn duidelijk genoeg geformuleerd

in termen van observeerbaar gedrag en zijn daardoor ook eenvoudig te coderen.

Ook de constructvaliditeit van de interviews kan niet volledig gegarandeerd worden omdat voor elk

verschillend concept slechts één variabele werd opgenomen in het interview. Het vertalen van de

principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen in gemakkelijke

en verstaanbare vragen was ook geen sinecure. Ondanks de vele inspanningen in deze richting,

verliepen de interviews soms moeilijk. Niet alle vragen waren duidelijk en ze moesten herhaald of

verduidelijkt worden. Als gevolg hiervan vonden sommige leerkrachten het interview te lang en

verloren hun motivatie. Het was ook interessant om te zien hoe de leerkrachten door hun eigen „bril‟

de vragen interpreteerden; het toekennen van een cijfer aan een gedrag stemde niet altijd overeen met

hun argumentering.

Een andere kritiek die geleverd kan worden op dit onderzoek is dat 20 geobserveerde lessen maar een

klein steekproefje vormen van de duizenden NT2-lessen die jaarlijks gegeven worden in het Vlaams

en Brussels onderwijs. Het risico bestaat dat de geobserveerde lessen een onvolledig beeld geven over

hoe het vak Nederlands als tweede taal onderwezen wordt. Om dit risico op te vangen werd er in de

informed consent nadrukkelijk gevraagd aan de leerkrachten om gewone, doorsnee lessen te geven.

Om tot een zo volledig mogelijk beeld van het NT2-onderwijs te komen werden de resultaten van de

gecodeerde lessen teruggekoppeld aan de opvattingen van leerkrachten.

7. Conclusie

91

Vanuit de theorieën over tweedetaalverwerving worden er bepaalde didactische eisen gesteld aan de

NT2-praktijk. In deze scriptie wordt een antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag: Hoe

geven de leerkrachten vorm aan de onderwijspraktijk voor het vak Nederlands voor anderstaligen in

het volwassenenonderwijs, rekening houdend met de kenmerken van de actoren, met de context en de

organisatorische randvoorwaarden waarin de NT2-opleidingen georganiseerd worden? De principes

voor het opzetten van instructie in het volwassenenonderwijs vormen het onderzoeksmodel waaraan

het didactisch handelen van de docenten wordt getoetst. De centrale onderzoeksvraag wordt gesplitst

in vijf deelvragen.

Algemeen wordt uit de resultaten van de deelvragen 1 en 2 geconcludeerd dat in de gecodeerde lessen

de principes voor het opzetten van instructie in het tweedetaalonderwijs aan volwassenen slechts

gedeeltelijk worden toegepast. Uit de resultaten van de onderzoeksvraag 3 blijkt dat de modulaire

indeling van de NT2-opleidingen wel een beïnvloedende factor is in het geven van NT2-onderwijs.

Het taalniveau van de cursist is bepalend voor de manier waarop leerkrachten instructie geven. In de

gevorderde modules Waystage A2 en Threshold B1 worden een aantal principes voor het opzetten van

instructie in het NT2-onderwijs in significant grotere mate toegepast in vergelijking met de

beginmodule Breakthrough A1. Deze resultaten worden ook bevestigd in de interviews met de

leerkrachten, aan de hand van onderzoeksvraag 5.

Er wordt ook aandacht besteedt aan de mate waarin de context van de NT2-opleidingen georganiseerd

wordt een mogelijk invloed heeft op de concrete instructiepraktijk. Uit deelvraag 4 blijkt dat er geen

significante verschillen zijn tussen Vlaanderen en Brussel wat het didactisch handelen van de

leerkrachten betreft.

Het didactisch handelen van de leerkrachten moet geïnterpreteerd worden in de ruime context van de

NT2-leeromgeving. Factoren zoals het domein van tweedetaalonderwijs, het curriculum, de

professionele ervaring van de docenten, hun opvattingen over onderwijs, schoolse ervaring van

cursisten, interactie-effecten tussen de actoren, en zelfs ook infrastructuur hebben allemaal een rol in

de concrete lespraktijk.

Deze resultaten hebben voornamelijk sterke implicaties voor de lespraktijk. Deze resultaten betekenen

een aanzet tot het optimaliseren van de praktijk om het onderwijs Nederlands voor anderstaligen te

doen afstemmen op de behoeften en de kenmerken van volwassenen. Met dit onderzoek is eer ook een

bijdrage geleverd aan de theorievorming op het gebied van het tweedetaalonderwijs aan volwassenen.

Aan de hand van de expliciete beginselen over het ontwerpen van instructie voor volwassenen in het

tweedetaalonderwijs kan verder empirisch onderzoek verricht worden, wat de kennis hieromtrent zal

doen toenemen.

Het theoretische onderdeel is niet alleen beperkt tot het Vlaamse gebied en Nederlands als tweede taal,

maar kan evengoed uitgebreid worden tot andere contexten waarin tweedetaalonderwijs wordt

gegeven.

92

Lijst van tabellen:

Tabel 1: Checklist met de kenmerken en de rol van de docent…………………………………. p.29

Tabel 2: Checklist met de kenmerken en de rol van de lerende………………………………… p.31

Tabel 3: Checklist met de kenmerken van de instructie- en leeractiviteiten……………………. p.32

Tabel 4: Representativiteit steekproef per provincie en onderwijsnet…………………………... p.33

Tabel 5. Intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid (Cohen Kappa en het niveau van overeenkomst…. p.39

Tabel 6. Didactisch handelen: algemene schets………………………………………………… p.43

Tabel 7: Didactisch handelen en de principes voor het opzetten van NT2onderwijs…………… p.53

Tabel 8: Effecten van de modulaire opleidingsstructuur op het didactisch handelen…………... p.60

Tabel 9: Verschillen tussen de lespraktijken in Vlaanderen en Brussel………………………… p.64

Tabel 10: Resultaten van het gestructureerd interview…………………………………………. p.66

93

Lijst van figuren:

Figuur 1. Het referentiekader voor onderwijskunde op het microniveau……………………….. p.9

Figuur 2. Cummins model van taalverwerving: BICS en CALP………………………………… p.16

Figuur 3. Cummins model van taalverwerving met vier kwadraten……………………………... p.17

94

Lijst van grafieken:

Grafiek1. Verdeling steekproef per regio……………………………………………………… p.34

Grafiek 2. Verdeling steekproef per onderwijsnet…………………………………………….. p.34

95

Bibliografie:

Allwright D. & Bailey, K. (1991). Focus on the language classroom. New York: Cambridge

University Press.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing:

A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives: Complete edition. New York : Longman.

Van Avermaet, P. & Gysen, S. (2008). Language learning, teaching and assessment and the

integration of adult immigrants. The importance of needs analysis. Thematic studies. Geraadpleegd op

19 oktober 2010 op www.coe.int/t/dg4/linguistic/.../Piet_Migr_NeedsFull_EN.doc.

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (2009). Basisboek. Kwalitatief onderzoek.

Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2de

editie). Groningen: Wolters-

Noordhoff.

Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. In G. Ekbatani & H. Pierson (Eds.),

Learner-directed assessment in ESL (pp. ix-xii). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (4th

edition). GB/VS/Canada

en Australië: Multilingual Matters Ltd.

Barta, R. J. (1989). A comparison of teacher-directed and self-directed instruction in keyboarding for

college students. Business Education Forum, 43(7), 12-14.

Beder, H. & Carrea, N. (1988). The effects of andragogical teacher training on adult students'

attendance and evaluation of their teachers. Adult Education Quarterly, 38, 75-87.

Beder, H. & Darkenwald, G. (1982). Differences between teaching adults and preadults: some

propositions and findings. Adult Education, 32 (3), 142–155.

Beder, H. & Medina, P. (2001). Classroom dynamics in adult literacy education. Boston: National

Center for the Study of Adult Learning and Literacy. Geraadpleegd op 7 december 2009 op

http://eric.ed.gov/PDFS/ED465026.pdf

Berben, M. (2003). Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Leuven: CTM.

Biggs, J. (1996). Western misconceptions of the Confucian-heritage learning culture. In D. Watkins &

J. Biggs (Eds.), The Chinese learner (pp. 46-47). Hong Kong: University of Hong Kong Comparative

Education Research Center.

Black, G. A. (1989). Effects of using learning contracts on student achievement in a college laboratory

fundamentals of mathematics course. Doctoral dissertation. Dissertation Abstracts International.

Texas: A&M University.

Blanche, P. & Merino, B. J. (1989). Self-assessment of foreign-language skills: implications for

teachers and researchers. Language Learning, 39, 313-340.

96

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New

York: David McKay Co Inc.

Bolhuis, S. & Simons, R.J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In: J.W.M. Kessels & R.F.

van den Branden, K., V. Depauw & Gysen, S. (2002). A computerized task-based test of second

language Dutch for vocational training purposes. Language Testing, 19(4), 438-452.

Brookfield, S. (1986). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Brookfield, S. (1995a). Adult learning: an overview. In Tuinjman, A. (Ed.). International

Encyclopedia of Education. Oxford, Pergamon Press.

Brookfield, S.D. (1995b). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.

Calfee, R. C., & Hiebert, E. (1991). Classroom assessment of reading. In R. Barr, L. Kamil, P.

Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research, Volume 2 (pp. 281-309). White

Plains: Longman.

Canell, C.F & Kahn, R.L. (1968). Interviewing. In G. Lindzey & A. Aronson (Eds.), The handbook of

Social Psychology, vol.2: Research Methods. New York: McGraw-Hill.

Chamot, A. & O'Malley, J.M. (1994). Language learner and learning strategies. In N.C. Ellis, (Ed.),

Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press.

Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: research on teaching and learning. Cambridge:

University Press.

Clark, J. A. K. (1990). Self-directed learning skills and clinical performance: a comparison of

traditionally taught and learning contract-taught nursing students. Doctoral dissertation. Dissertation

Abstracts International. University of Southern Mississippi.

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th edition). Oxford:

Routledge-Falmer.

Collins, R. (1992). People, programs, and politics: Two case studies of adult literacy classes.

Unpublished doctoral dissertation. Oregon: Portland State University.

Colson, J.-P. (1989). Krashens monitor theorie. Een experimentele studie van het Nederlands als

vreemde taal. Louvain-la-Neuve: Peeters.

Conrad, R.-M. & Donaldson, A. (2004) Engaging the online learner: Activities and resources for

creative instruction. San Francisco: John Wiley & Sons/Jossey-Bass.

Coste, D. (Ed.). (1983). Contribution to a renewal of language learning and teaching. Strasbourg:

CDCC.

97

Coumou, W. (2004). Nederlands als tweede taal voor volwassenen. Geraadpleegd op 24 oktober 2009

op http://www.degeschiedenisvaninburgering.nl/traject/taal/taal022.html.

Cumming, A. (1992). Access to literacy for language minority adults. ERIC Digest. Washington:

National Clearinghouse for ESL Literacy Education.

Coumou, W., Maton E., Peytier E. (2002). Visietekst inburgering: doelbewust inburgeren: een visie op

de inburgering van nieuwkomers en oudkomers in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse

Taalunie. Geraadpleegd op 12 januari 2011 op

http://taalunieversum.org/onderwijs/publicaties/inburgering/visietekstinburgering.pdf.

Cummins, J. (1980). The exit and entry fallacy in bilingual education. NABE Journal, 4 (3), 25-59.

Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for

language minority students. Schooling and language minority students: A theoretical framework (pp.

3-49). Los Angeles: California State University, National Evaluation, Dissemination and Assessment

Center.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: issues in assessment and pedagogy.

Clevedon: Multilingual Matters.

Daines, J., Daines, C. & Graham, B. (1993). Adult learning, adult teaching. Department of Adult

Education. University of Nottingham. Geraadpleegd op 5 december 2009 op

http://eric.ed.gov/PDFS/ED361597.pdf

Doughty, C. & T. Pica (1986). „Information-gap' tasks: do they facilitate second language acquisition?

TESOL Quarterly, 20(2), 305-326.

Dunlap, J. (1999). Rich environments for active learning on the web: Guidelines and examples. World

Conference on the WWW and Internet 1999, 1, 313–318. Geraadpleegd op 25 April 2009 op

http://www.aace.org/dl/files/webnet1999/webnet1999p346.pdf

Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Oxford: Basil Blackwell.

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (2008). Principles of instructed second language acquisition. CAL Digest. Geraadpleegd op 9

Januari 2010 op http://www.cal.org/resources/digest/digest_pdfs/Instructed2ndLangFinalWeb.pdf.

Eversteijn, N. & J. Kurvers. (1999). Vragen of observeren? Een onderzoek naar taalleerstrategieën in

de basiseducatie. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 1, 61-73.

Familoni, P. A. (1991). The effects of non-collaborative versus collaborative vocabulary instruction on

female adult beginning readers. Doctoral dissertation at University of Pittsburgh. Dissertation

Abstracts International.

98

Farrar, E. W. (1990). Effects of selected teaching strategies on the visual art products of community

college students. Doctoral dissertation, Arizona State University. Dissertation Abstracts International.

Felder, R. M. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science

education. Journal of College Science Teaching, 23 (5), 286–290.

Felder, R.M. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign

Language Annals, 28 (1), 21-31.

Felder, R. M. & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education.

Journal of Engineering Education, ASCE, 78 (7), 674–681.

Feldman, R.S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam. Pearson Education Benelux.

Fink, R. (1998). Literacy development in successful man and women with dyslexia. Annals of

Dyslexia, 48, 311–346.

Gardner, R. C, & MacIntyre, P. (1991). Motivational variables in second language acquisition. Studies

in Second Language Acquisition, 13, 57-72.

Gass, S. &Selinker, L. (2009). Second Language Acquisition: An Introductory Course. (2nd

edition).

Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Gass, S. & Varonis, E. (1994). Input, interaction and second language production. Studies in second

language acquisition, 16, 283-302.

Gorham, J. (1985). Differences between teaching adults and pre-adults: a closer look. Adult education

quarterly, 35 (4), 194-209.

Grace, A. P. (1996). Taking a critical pose: andragogy - missing links, missing values. International

Journal of Lifelong Education, 15(5), 382–392.

Green, J. & Oxford, R. L. (1995). A closer look at learner strategies, second language proficiency and

gender. TESOL Quarterly, 29, 261-297.

Gremmo, M. J. & Riley, P. (1995). Autonomy, self-direction and self-access in language teaching and

learning The history of an idea. In L. Dickinson & A. Wenden (Eds.), System An International Journal

of Educational Technology and Applied Linguistics Special Issue on Learner Autonomy, 23, 151-64.

Gremmo, M., Holec, H. & Riley, P. (1978). Taking the initiative: some pedagogical application of

discourse analysis. Melanges Pedagogiques. CRAPEL: Université de Nancy II.

Halbach, A. (2000). Finding out about students' learning strategies by looking at their diaries: A case

study. System, 28, 85-96.

Hamayan, E. (1995). Approaches to alternative assessment. Annual Review of Applied Linguistics, 15,

212-226.

99

Hanson, A. (1996). The search for a separate theory of adult learning: does anyone really need

andragogy? In R. Edwards, A. Hanson & P. Raggatt (Eds.), Boundaries of Adult Learning. New York:

Routledge.

Harley, B., Allen, P., Cummins, J. & Swain, M. (Eds.). (1990). The development of second language

proficiency. Cambridge: University Press

Harris, M. (1997). Self-assessment of language learning in formal settings. ELT Journal, 51(1), 12-20.

Oxford: Oxford University Press.

Hartree, A. (1984). Malcolm Knowles‟ theory of androgogy: a critique. International Journal of

Lifelong Education, 3, 203–210.

Haughton, G. & Dickinson L. (1988). Collaborative assessment by master candidates in a tutor based

system. Language Testing, 5(2), 233-246.

Hiemstra, R. (1991). Aspects of effective learning environments. In New Directions for Adult and

Continuing Education, 50, 5-12.

Holec, H (1994). Self-Directed Learning An Alternative Form of Training. Strasbourg: Council of

Europe.

Holec, H. (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First published 1979,

Strasbourg: Council of Europe).

Holec, H. (1990). Qu est-ce qu' apprendre a apprendre. Melanges Pedagogique, 24, 75-88.

Horowitz, E. K. (1987). Surveying student beliefs about language learning. In A. Wenden & J. Rubin

(Eds.), Learner Strategies in Language Learning London. UK: Prentice-Hall International.

Horowitz, E. K. (1988). The beliefs about language learning of beginning university foreign language

students. The Modern Language Journal, 72, 283-94.

Houle, C.O. (1972). The design of education. San Francisco: Jossey-Bass.

Huizinga, M. & van Kalsbeek, A. (1996). Kijk op de klas. Verslag van beschrijvend onderzoek van het

onderwijs Nederlands als Tweede Taal in zes klassen volwassen anderstaligen. Amsterdam: VU

Uitgeverij.

Hulstijn, J. (2005). Introduction: Theoretical, definitional, and empirical issues in implicit and explicit

second-language learning and knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27. (Verschijnt in

2005).

Huttunen, I. (1996). The role of environment in language learning. Strasbourg: Council for Cultural

Cooperation.

100

Huttunen, I., Paakkunainen, R. & Pohjala, K. (1995). Teaching and assessment of oral proficiency in

upper secondary school. Oulu: University of Oulu. Research Reports of Faculty of Education 95.

Imel, S. (1995). Teaching adults: is it different? Myths and Realities. ERIC Clearinghouse on Adult,

Career and Vocational Education. Ohio: Columbus.

Jacobson, E., Degener, S. & Purcell-Gates, V. (2003). Creating authentic materials and activities for

the adult literacy classroom. A handbook for practitioners. National Center for the Study of Adult

Learning and Literacy.

Janssen-van Dieten, A. (1992). Een empirisch onderzoek naar zelfbeoordeling bij volwassen leerders

van het Nederlands. Nijmegen: SSN (Academisch proefschrift).

Jekel, K. (2009). Moedertaal instructietaal? Een literatuurstudie naar de cognitieve consequenties van

tweetaligheid, en het inzetten van de moedertaal als instructietaal in het onderwijs. Universiteit Utrecht

masterscriptie, mei, 2009. Geraadpleegd op 2 november 2009 op http://fryskebeweging.nl/wp-

content/uploads/2010/07/Scriptie-over-tweetaligheid.pdf

Johnson, D. M. (1991). Second language and content learning with computers: research in the role of

social factors. In P. Dunkel (Ed.), Computer-assisted language learning and testing: Research issues

and practice (pp. 61-83). New York: Newbury House.

Johnson, K. (1996). Understanding communication is second language classrooms. New York:

Cambridge University Press.

Kang, S.H. (1995). The effects of a context-embedded approach to second-language vocabulary

learning. System, 23(1), 43-55.

Kidd, J.R. (1973). How adults learn. (Rev.ed). New York: Association Press.

Klerk, L.F.W. (1982). Onderwijspsychologie. Deventer: van Loghum Slaterus.

Knowles, M. S. (1970). The modern practice of adult education: andragogy versus pedagogy. New

York: Cambridge Books

Knowles, M.S. (1973). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to androgogy (2nd

edition). New York: Cambridge Books.

Knowles, M. S. (1989). The making of an adult educator: An autobiographical journey. San

Francisco: Jossey-Bass.

Knowles, M & Associates. (1984). Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult

Learning. San Francisco: Jossey-Bass Management Series.

101

Knowles, M. S., Holton, E. F. & Swanson, R.A. (1998). The Adult Learner. Houston: Gulf

Publishing.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as a source of learning and development.

Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon.

Krashen, S.D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.

Krashen, S.D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. London and New York:

Longman.

Krashen, S. D., & Terrel, T. D. (1983). The natural approach: language acquisition in the classroom.

Oxford: Pergamon.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). InterViews: Learning the Craft of Qualitative Research

Interviewing. Thousand Oaks: Sage.

Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. Applied linguistics for language teachers. Aan Arbor:

University of Michigan Press.

Lafford, P. A., & Lafford, B. A. (1997). Learning language and culture with internet technologies. In

M. D. Bush, & R. M. Terry (Eds.), Technology-enhanced language learning (pp. 215-262). Illinois:

National Textbook Company.

Laine, E. & Pihko, M.-K. (1991). Kieliminä ja sen mittaaminen (translated The foreign language self

concept and how to measure it). Research Reports 47. Institute for Educational Research. Jyväskylä:

University of Jyväskylä.

Lam,Y. (2000). Technophilia vs. technophobia: A preliminary look at why second-language teachers

do or do not use technology in their classrooms. The Canadian Modern Language Review/La Revue

canadienne des langues vivantes,56(3), 299-420.

Langston, L. C. (1989). Self-directed learning, achievement, and satisfaction. Doctoral dissertation,

University of Georgia. Dissertation Abstracts International.

Lantolf, J. P. (2006). Conceptual knowledge and instructed second language learning: A sociocultural

perspective. In. S. Fotos & H. Nassaji (Eds.). Form Focused Instruction and Teacher Education:

Studies in Honour of Rod Ellis (pp. 35-54). Oxford: Oxford University Press.

Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991). An introduction to second language acquisition research.

Essex: Longman Group UK Ltd.

Mc Laughlin. (1978). The monitor model: some methodological considerations. Language learning. A

Journal of Research in Language Studies, 28(2), 309-332.

Lightbown, P. M. & Spada, N.(2006). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.

102

Little, D. (1994). Toward recovering and reconstructing andragogy. In Proceedings of the Adult

Education Research Conference, May 1994. Knoxville: University of Tennessee.

Long, M. (1981). Questions in foreigner talk discourse. Language Learning, 31, 135-157.

Long, M. (1983). Native speaker / non-native speaker conversation and negotiation of comprehensible

input. AL, 4, 126-141.

Long, M. & Porter, P. (1995). Group work, inter-language talk, and second language acquisition.

TESOL Quartely, 26, 27-56.

MacIntyre, P D. & Gardner, R. C. (1989). Anxiety and second-language learning: toward a theoretical

clarification. Language Learning, 39, 25-27.

Mackey, A. & Gass, S. (2005). Second language research: methodology and design. Mahwah:

Lawrence Erlbaum.

O‟Malley, J. M. & Pierce, L. V. (1996). Authentic assessment for English language learners. Boston:

Addison-Wesley Publishing Company.

Mathews-Aydinli, J. (2008). Overlooked and understudied? A survey of current trends in research on

adult English language learners. Adult Education Quarterly, 58(3), 198-213.

McNamara, M. & Deane, D. (1995). Self-assessment activities toward autonomy in language learning.

TESOL Journal, 5, 18-23.

Melton, C.D. (1990) Bridging the cultural gap: a study of Chinese students' learning style preferences.

RELC Journal, 21(1), 29-54.

Merriam, S. B. (Ed.). (1993). An Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and

Continuing Education, 57. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriam, S. B. (2001). Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory. New

Directions for Adult & Continuing Education, 89, 3-14.

Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (1999). Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide (2nd

edition). San Francisco: Jossey-Bass.

Merriam, S. B. & Caffarella, R. S. (2001). Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide (3nd

edition). San Francisco: Jossey-Bass.

Merriam, S. B., Mott, V. W. & Lee, M. (1996). Learning that comes from the negative interpretation

of life experience. Studies in Continuing Education, 18(1), 1–23.

Meunier, L.E., (1994). Computer-assisted language instruction in cooperative learning. Applied

Language Learning, 5, 31-56.

103

Mezirow, J. Darkenwald, G.G. & Knox, A. B. (1975). Last gamble on education: Dynamics of adult

basic education. Washington. Adult Education Association of the U.S.A.

Ministerie Onderwijs. (2008). Platformtekst. Derde rondetafelconferentie Nederlands tweede taal.

Antwerpen. Geraadpleegd op 25 Oktober, 2009, op

http://www.ond.vlaanderen.be/volwassenenonderwijs/beleid/documenten_rtc_nt2/2009-03-18-CR-

Platformtekst_derde_RTC_NT2.pdf.

Mydlarsky, D. (1987). Cooperative computer-assisted language learning: Is it living up to its promise?

Journal of Educational Techniques and Technologies, 20 (1), 26-29.

Nederlandse Taalunie. (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde

Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen.

Nobuyoshi, J. & Ellis, R. (1993). Focussed communication tasks and second language acquisition.

ELT journal, 47, 203-210.

Nunan, D. (1995). Closing the gap between learning and instruction. TESOL Quarterly, 29(1), 133-

158.

Oka, T. & Shaw, I. (2000) Qualitative research in social work. Retrieved 14 April 2002 from

http://pweb.cc.sophia.ac.jp/~t-oka/papers/2000/qrsw/qrsw.html

Omaggio, A. C. (1986). Teaching language in context: proficiency-oriented instruction. Boston:

Heinle and Heinle.

O'Malley, M. & Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in second language acquisition.

Cambridge: University Press.

Oxford, R.L. (1990). Missing link: evidence from research on language learning styles and strategies.

In Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. Washington: Georgetown

University Press.

Oxford, R.L. (1995) Gender differences in language learning styles: what do they mean? In J.M. Reid

(Ed.), Learning styles in the ESL/EFL classroom (pp. 34-46). Boston: Heinle and Heinle.

Oxford, R.L., Ehrman. M. & Lavine, R. (1991). Style wars: teacher-student style conflicts in the

language classroom. In S. Magnan (Ed.), Challenges in the 1990‟s for College Foreign Language

Programs. Boston: Heinle and Heinle.

Palloff, R. & Pratt, K. (2001). Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for

the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

Van Patten, B. & Williams, J. (2006). Theories in second language acquisition: an introduction.

Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

104

Pearson, E. & Podeschi, R. (1997). Humanism and individualism: Maslow and his critics. Paper

presented at the Annual Adult Education and Research Conference, May 16-18. Stillwater, Oklahoma.

Peirce, B. M., Swain, M. & Hart, D. (1993). Self-assessment, French immersion, and locus of control.

Applied Linguistics, 14, 25-42.

Pica, T. (1987). Second-language acquisition, social interaction, and the classroom. Applied

linguistics, 8, 3-21.

Pica, T. (1994). Questions from the language classroom. Research perspectives. TESOL Quarterly,

28(1), 49-80.

Piper, A. (1986). Conversation and the computer: A study of the conversational spinoff generated

among learners of English as a foreign language working in groups. System, 14, 187-198.

Pratt, D. D. (1993). Andragogy after twenty-five years. In S. B. Merriam (Ed.). Update on Adult

Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, 57. San Francisco: Jossey-

Bass.

Pusack, J. P. & Otto, S. (1997). Taking control of multimedia. In M. D. Bush & R. M. Terry (Eds.),

Technology-enhanced language learning (pp.1-46). Lincolnwood: National Textbook Company.

Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21(1), 87-111.

Reiser, R.A. & Gagne, R.M. (1983). Selecting media for instruction. Englewood Cliffs: Educational

Technology.

Reynard, R. (2003). Internet-based ESL for distance adult students – A framework for dynamic

language learning. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues

vivantes, 60(2), 123-142.

Rice, J. & Stavrianos, M. (1995). Adult English as a second language programs: An overview of

policies, participants en practices. Research Triangle Park and Washington: Research Triangle

Institute and Mathematica Policy Research.

Rivers, W. P. (2001) Autonomy at all costs: An ethnography of metacognitive self-assessment and

self-management among experienced language learners. The Modern Language Journal, 85, 279-290.

Rosenblum, S. & Darkenwald, G. (1983). Effects of adult learner participation in course planning on

achievement. Adult education quarterly, 33(3), 147-160.

Schuyten, G. (2003). Modellen van empirisch onderzoek 1. Onuitgegeven cursus, UGent, Faculteit

Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Data-analyse.

Seliger, H.W. & Shohamy, E. G. (1990). Second language research methods. Oxford: University

Press.

105

Sheils, J. (1988). Communication in the modern languages classroom. Strasbourg: The Council of

Europe.

Sinclair, B (1996). Materials design for the promotion of learner autonomy. How explicit is

"explicit"?. In R. Pemberton, E.S.L Li, W. Or & H. Pierson (Eds.), Autonomy in Language Learning.

Hong Kong: University Press.

Smaling, A. & Maso, I. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Smeekens, L. & De Smedt, H. (1987). Nederlands in Brussel: tweede taal of vreemde taal?

Didactische consequenties. In G. Extra, R. van Hout & T. Vallen (Red.), Etnische minderheden,

taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid. Dordrecht: Foris Publications.

Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and

comprehensible output in its development. In S. M. Gass & C. G. Madden (Eds.), Input in Second

Language Acquisition (pp. 235-253). Rowley: Newbury House.

Swain, M. & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate. A step

towards second language learning. Applied Linguistics, 16, 371-391.

The National Center for ESL Literacy Education. (2003). Adult English Language Instruction in de

21st Century. Washington, DC: Center for Applied Linguistics. Geraadpleegd op 13 October 2009 op

http://www.cal.org/caela/esl_resources/languageinstructionEng.pdf.

Todd, J.D. (1979). Mixing Qualitative and Quantitative Methods: Triangulation in Action.

Administrative Science Quarterly, 24(4), 602-611.

Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent. Academia Press.

Verstraeten, H. (2006). Voor een brede evaluatie binnen de taalopleidingen in het

volwassenenonderwijs. Een referentiekader en een actieplan. Dienst Communicatie, provincie Oost-

Vlaanderen Geraadpleegd op 11 januari 2011 op

http://www.evaluatheek.be/ShowImage.aspx?FileID=352.

Viera, A.J. & Garrett, J.M. (2005). Understanding Interobserver Agreement: the Kappa Statistic. Fam

Med, 37, 360-363.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge: Harvard University Press. Published originally in Russian in 1930.

Wallace, B. &. Oxford, R.L. (1992). Disparity in learning styles and teaching styles in the ESL

classroom: does this mean war?. AMTESOL Journal, 1, 45-68.

Walz, J. (1982). Review of: SD Krashen, Second language acquisition and second language learning.

Wang, V. & Bott, P. A. (2003-2004). Modes of teaching of Chinese adult educators. The New York

Journal of Adult Learning, 2(2), 32-51.

106

Wang, V. & Farmer, L. (2008). Adult Teaching Methods in China and Bloom‟s taxonomy.

International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 2 (2). Geraadpleegd op 6

November 2009 op

http://academics.georgiasouthern.edu/ijsotl/v2n2/articles/PDFs/Article_Wang_Farmer.pdf

Warschauer, M., Knobel, M. & Stone, L. (2004). Technology and equity in schooling: deconstructing

the digital divide. Educational Policy, 18(4), 562-588.

White, B. A. (1988). Selected instructional strategies, learner outcome, and attitudes of adult learners

in a mandatory education setting. Doctoral dissertation, Montana State University. Dissertation

Abstracts International.

Wiggins, G. P. (1998). Ensuring authentic performance. Educative assessment: designing assessments

to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass.

Yang, N. D. (1999). The Relationship between EFL Learners' Beliefs and Learning Strategy

Use. System, 27, 515-535.

Young, M.B., Morgan, M.A., Firzgerald, N.B. & Fleishman, H.L.(1994). National evaluation of adult

education programs. Fourth Report. Learner outcomes and program results. Arlington: Development

Associates.

Yule, G. & Macdonald, D. (1990). Resolving referential conflicts in second language interaction: The

effect of proficiency and interactive role. Language Learning, 40(4), 539-556.

Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Education

Psychology, 25, 3–17.

Zoller U. & Tsaparlis G. (1997). Higher-and lower-order cognitive skills: the case of chemistry.

Research in Science Education, 27(1), 117-130.

107

Bijlagen

Bijlage 1. Deelnemende centra voor volwassenenonderwijs in Vlaanderen en Brussel

108

Bijlage 2. Codeerschema

1)Leerdoelen

Lage orde denkvaardigheden

→ophalen en verwerken van informatie die cursisten al bezitten;

concreet voorbeeld:

- Kennis van specifieke begrippen, principes : “Herhaal het alfabet”, “Wat is het meervoud

van kind?”, “Zeg nog eens na: gans en Hans”;

- Inzicht: “Geef een ander woord voor appelsien!”;

- Toepassing van begrippen in nieuwe situaties: “Maak een zin met VTT.”;

Hoge orde denkvaardigheden

→de opgedane kennis en/of nieuwe informatie wordt inzichtelijk samengebracht;

→ zelf actief nieuwe kennis construeren;

concreet voorbeeld:

- Analyse van losstaande begrippen, relaties, organisatieprincipes: “Vergelijk bom en

boom. Hoe spel je dat en waarom?”;

- Synthese: “Hoe zou je het verhaal veranderen?”;

- Evaluatie: “Wat vinden jullie van deze zin?

Metacognitieve leerdoelen

→ het overdragen van kennis en stilstaan bij de metacognitieve kennis en vaardigheden van de

cursist.

concreet voorbeeld:

- Mogelijkheden van lerende: “Voor de vakantie wist je dat perfect, maar nu is jouw NT2

achteruitgegaan.”;

- Eisen die bepaalde leertaken stellen: “Probeer nog eens goed te articuleren, spreek

duidelijker.”;

- De strategieën of vaardigheden die gebruikt kunnen worden om bepaalde taken uit te

voeren: “t‟ FoKSCHaaP - deze letters geven aan of een zwak werkwoord een 't' of een 'd'

krijgt bij het vervoegen”;

- Aandacht voor het oriënteren op een opdracht, het plannen, evalueren en reguleren van

een opdracht: “Je moet in de tekst zigzaggen en informatie ophalen.”

- Het bewaken van de eigen cognitieve activiteiten: “Als je gedaan hebt, ga je eens alle

werkwoorden lezen zodat je ziet dat je geen fout hebt.”;

LK-leerstof

→ er is maar een mogelijkheid voor aanpak en eindresultaat;

→ de leertaken worden op voorhand door de leerkracht/handboek geselecteerd en aangeboden;

de cursist heeft weinig inbreng in het definiëren en selecteren van de leerdoelen;

109

concreet voorbeeld:

- Invuloefeningen enz.

LL-leerstof

→ er zijn meerdere mogelijkheden voor aanpak en eindresultaat;

→ de cursist heeft een grote inbreng in het definiëren en selecteren van de leerdoelen;

concreet voorbeeld:

- Brieven met vragen worden door de leerkracht aangeboden maar ze gelden als richtlijnen

voor een open conversatie (zeker in de gevorderde niveaus);

- Probleemstelling wordt door de cursist zelf geselecteerd: bijv. cursisten hebben als taak

om een presentatie over hun vakantie te doen;

- Creatieve opdrachten;

Grammatica/taalsysteem

→ Verwerven en automatiseren van geïsoleerde kennis en deelvaardigheden waarbij aandacht

wordt besteed aan de correctheid van de gesproken/ geschreven boodschap;

concreet voorbeeld:

- Woordenschat: “Hoe noemt men de zoon van je broer? Neef.”;

- Morfologie en syntaxis: “Formuleer drie zinnen met VTT.”;

- Spelling: “Ik ga mijn GSM nummer dicteren. Schrijf het maar op!”

- Uitspraak en intonatie: “Herhaal nog eens: gans en Hans!”;

Communicatie

→het integreren van kennis en deelvaardigheden in authentieke communicatiesituaties;

→ de betekenis en niet de vorm van de gesproken/geschreven boodschap is hier van belang;

concreet voorbeeld:

- formele/informele communicatie over authentieke situaties: eigen leefomstandigheden,

contacten met de officiële instanties, vrije tijd enz.

2) Werkvormen

Aansluiting bij de concrete leerstijl

→concrete ervaringen met de taal opdoen;

concreet voorbeeld:

- het luisteren naar een dialoog op een CD;

- bekijken van films;

- het lezen van teksten;

110

Aansluiting bij de reflectieve leerstijl

→observeren en reflecteren over de taal;

concreet voorbeeld:

- leerkracht instrueert;

- lerenden brainstormen;

Aansluiting bij de abstracte leerstijl

→informatie over de taal abstraheren

concreet voorbeeld

- driloefeningen;

- gevalsstudies uitwerken;

- analogieën vinden;

- bestuderen en verwerken van theorie;

-

Aansluiting bij de experimenterende leerstijl

→ de taal actief gebruiken en experimenteren;

concreet voorbeeld:

- conversaties, minidrama, rollenspel enz.;

- spreekbeurt, schrijfopdrachten;

- huiswerk;

LK instrueert

→ de leerkracht is aan het woord, maar gaat niet in interactie met de leerlingen;

concreet voorbeeld:

- de leerkracht staat aan het bord en geeft uitleg bij een onderwerp;

LK- klas

→ de leerkracht richt zich tot de hele klas;

concreet voorbeeld:

- “Wie weet het antwoord op deze vraag?”;

Lk-LL

→ de leerkracht lokt reactie uit bij één cursist;

Concreet voorbeeld:

- “Lana, wat betekent horeca?”;

111

Lerende - leerkracht

→lerende lokt reactie uit bij de leerkracht uit eigen initiatief, en niet als antwoord op een vraag

van de leerkracht;

concreet voorbeeld:

- “Mevrouw, kunt u nog eens herhalen?”;

Lerende –klas

→de lerende krijgt een opdracht die hij voor de hele klas moet presenteren;

concreet voorbeeld:

- de lerende houdt een spreekbeurt of een leesbeurt;

- lerenden doen een demonstratief rollenspel voor de hele klas;

Wat niet:

- niet als de lerende een reactie bij de klas uit eigen initiatief uitlokt;

Groepswerk

→lerenden werken samen aan een taak

concreet voorbeeld:

- de cursisten krijgen kaartjes met vragen die ze aan hun klasgenoten moeten stellen;

LL-LL

→Lerende gaat uit eigen initiatief in interactie met een andere lerende;

concreet voorbeeld:

- “Nee, ik heb het anders gedaan”

Lerende – onderzoeker:

→ Lerende komt in interactie met de onderzoeker (als kennismakingsmoment, meestal in het

begin van de les);

Concreet voorbeeld:

- “Mevrouw, waarom komt u ons filmen vandaag?”;

Zelfstandig werken

→de opdracht wordt toegelicht en de lerende voert ze individueel uit;

concreet voorbeeld:

- lerenden lossen individueel oefeningen op;

112

3) Leerinhouden

Abstracte leerstof

→de leerstof wordt niet in een context ingebed;

concreet voorbeeld

- kale oefeningen zoals invuloefeningen;

- theoretische vraagstukken;

Pedagogische/schoolse contexten

→de leerstof wordt in een context ingebed die niet afgeleid is uit het echte leven van de

lerenden;

concreet voorbeeld:

- er wordt gewerkt met een vergemakkelijkte versie van een krantenartikel

- er wordt gewerkt rond fictieve situaties en personages;

Authentieke contexten

→leerstof wordt afgeleid uit de dagelijkse werkelijkheid en leven van de cursisten

concreet voorbeeld:

- informatie over het weer, het vinden van werk, enz.

- er wordt gediscussieerd over de eigen situatie (woning, verkeer, godsdienst, enz.);

LK- leerstof

→docent selecteert de leerstof, de probleemstellingen

concreet voorbeeld:

- “We gaan vandaag verder discussiëren over een bezoek aan de dokter”.

LL- leerstof

→docent brengt de nieuwe leerstof aan, vertrekkend van de antwoorden van lerenden;

concreet voorbeeld:

- het aanbrengen van comparatief: “Zeg eens Irina, wat vind je van Antwerpen? Hoe is

Antwerpen in vergelijking met Brussel?”

- docent laat de lerende zelf een thema van discussie bepalen: discussies lopen vrij in

elkaar over, het is de cursist die de conversatie stuurt;

-

4. Media

handboek/werkboek

concreet voorbeeld:

- leerlingen werken rond de leertaken van het handboek;

113

radio, CD

concreet voorbeeld:

- leerkracht speelt een liedje af waarbij de lerenden de opdracht hebben gekregen om alle

werkwoorden te noteren;

Computer/internet

concreet voorbeeld:

- de leerkracht gebruikt de PC samen met een projector om de gedrukte informatie

zichtbaar te maken;

- de leerkracht gebruikt het internet om de betekenis van bepaalde voorwerpen te

verduidelijken aan de hand van afbeeldingen;

- de leerkracht gebruikt het internet om online woordenboeken op te zoeken;

Projector

concreet voorbeeld:

- de leerkrachten gebruikt de projector om de blaadjes met leerstof/oefeningen zichtbaar te

maken;

Bord

concreet voorbeeld

- de leerkracht legt leerstof uit aan het bord;

Werkblaadjes

Foto‟s, prenten

concreet voorbeeld:

- Voor het aanleren en automatiseren van de voorzetsels voor, na, naast … gebruikt de

leerkracht prenten met voorwerpen;

Voorwerpen, eigen lichaam

concreet voorbeeld:

- “Toon eens je elleboog!”;

- “Vandaag gaan we leren over wat we bij de apotheek moeten zeggen. Daarom heb ik

vandaag een paar medicijnen meegebracht”;

Kaartjes met vragen

concreet voorbeeld:

- “Jullie krijgen een aantal zinnen op een brief zoals: „Hij heet Paul. Hij woont in Gent‟.

Stel vragen aan je collega zodat hij met die zinnen kan antwoorden.”;

114

Media-LK

→de leerkracht selecteert de didactische middelen;

concreet voorbeeld:

- “We gaan straks naar een liedje van Clouseau luisteren”;

Media-LL

→de lerende heeft de mogelijkheid om zelf de didactische leermiddelen te selecteren;

concreet voorbeeld:

- “Ik ga vandaag over mij reis naar China vertellen. Ik heb mijn laptop en een paar foto‟s

meegebracht”;

5. Evaluatie

Klassikale evaluatie

→de docent selecteert de opdrachten en verbetert de oefeningen;

concreet voorbeeld:

- de leerkracht gaat langs elke lerende om de oefening te corrigeren;

- de docent geeft feedback aan de lerende over de al dan niet correcte uitvoering van een

oefening;

Peerevaluatie

→lerenden evalueren elkaars leerprestatie

concreet voorbeeld:

- lerenden beoordelen de spreekbeurt van een klasgenoot aan de hand van een paar criteria,

op voorhand opgesteld;

- lerenden controleren het huiswerk van hun collega;

Zelf-evaluatie

→lerende beoordeelt zijn eigen leerprestatie

concreet voorbeeld:

- “Kijk nog eens naar jullie antwoorden en probeer de fouten te vinden”;

Weinig authentieke evaluatie

→er wordt gepeild naar de mate waarin de lerende geïsoleerde kennis en deelvaardigheden

beheerst

concreet voorbeeld:

- de docent verbetert de invuloefeningen;

- de docent peilt naar de mate waarin de cursist de theoretische vraagstukken kent;

115

Authentieke evaluatie

→er wordt gepeild naar de mate waarin de lerende kennis en vaardigheden kan integreren en

verwerken in authentieke en complexe conversatie -of schrijfopdrachten

concreet voorbeeld:

- “Elena zal ons straks vertellen over haar vakantie in China. Jullie moeten aandachtig

luisteren en een paar opmerkingen of vragen opschrijven”.

116

Bijlage 3: Informed consent

Geachte leerkracht,

U wordt uitgenodigd om deel te nemen aan een onderzoek in het kader van de masterproef

“Nederlands voor anderstaligen. Onderwijskundig onderzoek naar het ontwerpen van leeromgevingen

in het volwassenenonderwijs”. Er wordt namelijk gepeild naar de manier waarop leerkrachten NT2 les

geven aan de anderstalige volwassen cursisten.

Verloop van het onderzoek

De bedoeling van dit onderzoek is dat ik de leerkracht tijdens één les kom observeren. Omdat ik niet

alles kan nagaan tijdens het observeren van de lessen zelf, worden de lessen gefilmd. Dit laat mij toe

de lessen achteraf te analyseren. Uiteraard wordt alles vertrouwelijk behandeld. De camera zal

geplaatst worden in een hoek van het leslokaal, om het verloop van de les niet te storen. De lessen

zullen de gewone lesplanning volgen en hoeven niet anders te zijn dan een „gewone‟ les. Daarnaast wil

ik ook nagaan welk lesmateriaal gebruikt wordt voor het geven van de lessen.

Naast de observaties, wil ik ook naar de opvattingen van de leerkracht peilen i.v.m. andere didactische

aspecten die niet direct observeerbaar zijn in de les. Daarvoor zal ik de leerkracht interviewen en dat

zal ongeveer een half uur zal duren.

Ik rekenen op de participatie van ongeveer 20 leerkrachten. Het onderzoek zal plaatsnemen in de

periode januari -februari.

Uw medewerking aan dit onderzoek is vrijwillig. U kan op elk moment uit het onderzoek stappen, en

indien u dit wenst, kunt u een samenvatting bekomen over de onderzoeksresultaten die voortvloeien uit

de lesobservaties. Indien u geïnteresseerd bent om deel te nemen aan dit onderzoek, dan zal uw

informatie vertrouwelijk behandeld worden. Bij verdere vragen kunt u steeds met mij contact

opnemen.

Vriendelijk bedankt,

Diana Faifer

Tweede Master Onderwijskunde

Universiteit Gent

diana.faifer@ugent.be

117

Ik, ondergetekende ……………………………………………………………………………, verklaar

hierbij dat ik als deelnemer aan dit onderzoek:

1. de uitleg over de aard van het onderzoek heb gelezen en dat me de mogelijkheid werd geboden

om bij komende informatie te verkrijgen;

2. uit vrije wil deelneem aan dit onderzoek;

3. de toestemming geef om de geobserveerde/gefilmde lessen op vertrouwelijke wijze te bewaren,

te verwerken, en te rapporteren;

4. op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment

stop te zetten;

5. ervan op de hoogte ben dat ik op aanvraag een samenvatting van de onderzoeksbevindingen

kan krijgen.

Gelezen en goedgekeurd op …………………………… (datum),

Handtekening

118

Bijlage 4. Gestructureerd interview

GESTRUCTUREERD INTERVIEW

Deel I

1.Geslacht 0

0

man

vrouw

A1

2. Hoeveel jaren ervaring hebt u als leerkracht NT2 in het

volwassenenonderwijs (in deze school of andere)?

---------------------

A2

3. Welke opleiding hebt u?

-----------------------

A3

Deel II

zeer

veel

veel soms weinig zeer

weinig

4.De doelgroep van volwassen anderstalige cursisten is echt bijzonder

divers. Ook al willen deze mensen goed Nederlands leren, toch hebben ze

allen zeer verschillende behoeften en leervragen. In welke mate peilt u naar de leerwensen van de cursisten tijdens de lessenreeks? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 B1

5. Niet alleen de leerbehoeften van de cursisten NT2 zijn erg verschillend,

maar ook andere kenmerken zoals schoolse ervaring of leervaardigheden. In welke mate peilt u naar deze kenmerken in uw les? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 B2

6.Volwassen cursisten zijn doelgericht in het leren van Nederlands. Daarom willen ze weten waarom zij bepaalde leeractiviteiten moeten doen in de klas.

In welke mate worden de doelstellingen van een nieuwe leeractiviteit

expliciet gemaakt in de les? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 C1

7. In welke mate laat u de cursisten aanpassingen en veranderingen

aanbrengen aan bestaande taken/probleemstellingen? (bijv. oefeningen

selecteren, antwoordmogelijkheden mogen veranderen, enz.). Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 C2

8. In welke mate worden de cursisten zelf betrokken in het analyseren van grammaticale regels, regels zelf ontdekken, het opstellen van een dialoog,

kritisch denken over taalgebruik, evaluatie van eigen werk? Geef een

toelichting.

1 2 3 4 5 C3

9.In welke mate besteedt u aandacht aan metacognitieve vaardigheden zoals

leerstrategieën, leerstijlen, plannen en organiseren van studie, zodat ze de

taal op een zelfstandige manier kunnen leren? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 C4

10. In welke mate werkt u rond communicatieve vaardigheden? Geef een

toelichting.

1 2 3 4 5 C5

11. De cursisten hebben allemaal voorkeur voor een of andere werkvorm.

De leerkrachten kunnen deze werkvormen alterneren. In welke mate

gebruikt u in de klas werkvormen zoals bekijken van films, luisteren naar radio, het brengen van native speakers in de klas enz.? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 D1

119

12. In welke mate gebruikt u in werkvormen zoals doceren/expliciete

instructie, leergesprekken met de klas, brainstorming, enz.? Geef een

toelichting.

1 2 3 4 5 D2

13. In welke mate gebruikt u werkvormen zoals gevalsstudie uitwerken,

lezen en bestuderen van theorie, bespreking, theorie toepassen? Geef een

toelichting.

1 2 3 4 5 D3

14. In welke mate gebruikt u werkvormen zoals rollenspel, dialoog

opstellen, spreekbeurten, opstellen schrijven, vragen bedenken, discussies in kleine groepen? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 D4

15. In welke mate stuurt u als leerkracht de lesactiviteiten aan de hand van expliciete instructie? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 D5

16. In welke mate komen de interactieve gesprekken tussen u en de

studenten aan bod in uw les? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 D6

17. In welke mate gebruikt u het groepswerk als werkvorm in uw les? Geef

een toelichting.

1 2 3 4 5 D7

18. Hoe vaak werken de cursisten zelfstandig aan een taak/opdracht in de

klas? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 D8

19. In welke mate vertrekt u in de lesactiviteiten vanuit leerstof die

aangepast is op het niveau van de cursisten (bijv. het artikel van de krant is

niet echt mar aangepast aan het niveau van de cursisten enz.)? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 E1

20. In welke mate vertrekt u in de lesactiviteiten vanuit authentieke problemen zoals het weerbericht vandaag, het nieuws in de krant, een huis

huren, het onderwijs in Vlaanderen, het vinden van werk enz.? Geef een

toelichting.

1 2 3 4 5 E2

21. In welke mate worden de leerstof in samenspraak met de cursisten

gekozen? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 E3

22. In welke mate gebruikt u tekstgebaseerde didactische middelen in uw les

zoals handboek, woordenboek, bord, prenten, enz.? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 F1

23. In welke mate worden audio-didactische middelen gebruikt in uw les

zoals CD, radio enz.? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 F2

24. In welke mate gebruikt u visuele didactische middelen in uw les zoals Tv, projector, enz.? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 F3

25. In welke mate gebruikt u internet of elektronische leerplatform in uw les? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 F4

26. In welke mate kiezen de cursisten zelf de boeken, woordenboeken, CD, PC enz. om aan taken te werken?

1 2 3 4 5 F5

120

27. In welke mate wordt de evaluatie van de leerprestatie van de cursisten

door u uitgevoerd (evaluatie van het huiswerk, taken, presentaties, toetsen

enz.)? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 G1

28. In welke mate mogen de cursisten elkaars prestaties evalueren? Geef een

toelichting.

1 2 3 4 5 G2

29. In welke mate worden de cursisten zelf betrokken bij het evalueren van

hun eigen leerprestatie? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 G3

30. In welke mate is evaluatie gericht op de integratie van kennis en

vaardigheden in authentieke communicatiesituaties? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 G4

31. In welke mate betrekt u de omgeving/context van uw school in de

leeractiviteiten (bijv. naar musea, bioscoop gaan of andere informele

activiteiten doen)? Geef een toelichting.

1 2 3 4 5 H1

121

Bijlage 5: Ruwe interviewtranscripten

1). Respondent L. T.

1.Vrouw

2. 4 jaar

3. Richting filologie/vertaalkunde

4. Ik doe dat veel.

5. Ik doe dat veel.

6. Hun motivatie is altijd anders. Ik vraag ze altijd: willen jullie Belgen, Vlamingen worden of willen

jullie hier blijven als toerist? Ik leer ook Spaans, maar dat is in functie van vrije tijd, om te reizen. Ik

heb helemaal geen ambities om Spaans perfect te leren om daar te kunnen wonen. In het geval van

mijn cursisten is het helemaal anders. Ik zeg ze altijd: als jullie hier niet als toerist willen blijven, dan

moeten jullie grondig Nederlands leren, niet alleen grammatica, niet alleen met de clichés verder doen

-bij de slager, bij de dokter, op restaurant. Hun leven is complexer dan dat van toeristen. Maar de

leerdoelen worden nooit expliciet gemaakt.

7. Dat is moeilijk bij de lagere niveaus. In de cursus conversatie of vanaf de module 4 is dat perfect

mogelijk. In de lagere modules heb je veel structuur nodig. Bij de lagere modules zijn er ook zeer

grotere groepen dan bij de hogere. In de hogere modules kiezen de mensen ook een beetje voor elkaar,

niet alleen voor het Nederlands alleen. Het wordt ook een beetje een sociale ontmoeting en meestal

zitten ze in groepjes. In de kleine groepen is het ook gemakkelijk om op de situatie van de cursisten in

te spelen; eigenlijk gaan zij een beetje bepalen wat ze willen leren. Met 18 studenten dan kan je niet op

dezelfde manier werken als met 5 studenten.

Voor mij is het handboek alleen maar een leidraad. Ik vind sommige spelletjes en oefeningen van het

handboek gewoon niet toepasbaar. Ik vind sommige spelletjes wel interessant en leuk te doen, bvb.

Bingo om de cijfers te leren, maar moet je dat nu echt zo letterlijk doen zoals in het handboek staat?!

Ik neem het als een suggestie maar ik zal zeker niet de hele dag knippen en plakken terwijl er zoveel

andere leuke en gangbare dingen te vinden zijn. Je kunt best iets op het internet zoeken, een artikeltje.

Ik volg de activiteiten van het handboek zeker in kleine mate. De leerinhouden volg ik natuurlijk in

zeer grote mate.

8. Ik doe dat veel. Ik werk met veel synoniemen, antoniemen. Ik gebruik ook veel driloefeningen zoals

de vervoeging van de werkwoorden, juist zoals bij kinderen van het 2de

leerjaar die de tafels van

buiten moeten leren; ik geloof er niet in dat je met een logisch systeem bepaalde woorden of

grammatica kunt leren. Ik weet dat zulke dingen soms geen logica hebben en dat de studenten het

zomaar van buiten moeten leren; ik gebruik soms bij mijn studenten het woord daarom. Waarom

moeten we dit leren? „Daarom‟ zeg ik soms tegen hen.

9. Ik vind dat wel belangrijk. Ik probeer ze te stimuleren om ook buiten de school NT2 te leren. Ik zeg

hen altijd dat ze materiaal, folders moeten verzamelen of dat ze ook veel rond zich moeten kijken, naar

wat er op het buskotje staat, naar de reclames, naar de TV, naar het weerbericht. Wat het leren

122

precies betreft, hangt een beetje af van hun betrokkenheid, van hun motivatie. Als ze alleen

gemotiveerd zijn NT2 te volgen voor het inburgeringtraject en niet voor zichzelf, dan is aandacht voor

metacognitie een beetje zinloos.

10. Veel, maar niet in de lagere modules. Ik werk ook zeer veel rond grammatica. Ik ga altijd

herhalen; ik ga nooit een nieuwe les beginnen zonder de leerstof van de vorige les niet te herhalen. Je

hebt mensen die bvb. donderdag naar de les komen; donderdag avond belandt hun boekentas ergens

in een hoekje en dan de volgende week donderdag, juist voor ze naar school gaan, halen ze hun

boekentas eruit. Maar door je les te beginnen met een korte herhaling, met een steekproefje van

theorie, weet je direct wie ermee bezig is en wie niet. Tja, sommige mensen hebben ook geen tijd om

thuis te studeren.

11. Soms.

12. Soms. Het is te zien welke groep en welk niveau je hebt om dat toe te passen. Gelijk welke discussie

of klasactiviteit je hebt, je moet altijd gestructureerd werken. Een vrije discussie zomaar heeft weinig

zin in de klas. Het is eerder iets voor buiten de klas, in een informeler kader.

13. Ik gebruik dat zeer weinig.

14. Ik doe dat soms.

15. Ik doe dat veel.

16. Veel.

17. Soms. Groepswerk gebruik ik niet zoveel in de lagere modules. Ik weet uit ervaring dat sommige

mensen zeer goed en vaardig zijn in groepswerk, die dat zeer goed kunnen, het zijn mensen die graag

aandacht krijgen en die lossen dat op. Maar je hebt ook mensen die dat echt niet leuk vinden. Bij

groepswerk moet je zeker zijn dat je alles onder controle hebt.

18. Soms.

19. Soms. Ik spreek graag over taal omdat het mijn passie is. Ik spendeer veel tijd aan theoretische

discussies.

20. Dat doe ik veel.

21. Soms. Meestal vragen ze zoiets niet. Hun interesse is ook zeer uiteenlopend. Interesse voor de

literatuur of kunst is zeer afhankelijk van de groep. Je hebt ook thema‟s die zeer geschikt zijn voor alle

groepen. De leerstof wordt nooit alleen door de cursisten bepaald en geselecteerd. Dat gebeurt nooit,

anders wordt anarchie. Onderwijs is structuur en hiërarchie. Op straat kan je ook NT2 leren, maar

waarom kiezen de mensen voor het onderwijs dan?! Omdat het een bepaalde structuur is, een bepaald

houvast.

Ik bepaal in de grootste mate welke leerstof aan bod komt. Eigenlijk zijn de leerlingen er vrij tolerant

in. Ik denk dat je vanaf het moment dat je naar school gaat, dat jij je er automatisch bij neerlegt dat de

123

leerinhouden aangeboden worden en dat je eigenlijk weinig te zeggen hebt. Afhankelijk van hun

karakter zullen de studenten proberen om je te manipuleren. Ze zullen zeggen: “we willen niet de

volledige thema over solliciteren, we hebben allemaal een job, of we zijn allemaal gepensioneerd”.

Sommige mensen zijn 50-60 jaar en dan moet je geen thema over solliciteren geven. Of als er allemaal

mensen zijn die hun uitkering van OCMW krijgen, moet je niet beginnen over toerisme. We hebben ook

in ons handboek thema‟s zoals bvb. Op restaurant. Als ik voel dat de thema‟s niet gepast zijn voor

mijn studenten, dan laat ik de thema gewoon wegvallen. Je moet je een beetje aanpassen. Sommige

thema‟s zijn zeer delicaat en je moet ze een beetje sturen of afvoeren. Het ligt altijd gevoelig om over

religie, politiek of de rol van de vrouw te discussiëren. Je hebt groepen die daarvoor open staan en je

kan er over alles discussiëren, anderen kunnen daarop heel raar reageren.

22. De didactische middelen zijn meestal tekstgebaseerd.

23. Ik gebruik veel CD‟s.

24. Ik gebruik ook veel visuele media.

25. Veel. Het gebruik van technologie hangt in grote mate af van de infrastructuur van de school.

Waar ik nu les gegeven heb, is er ….praktisch niets, het is gewoon een ramp. We kunnen wel de

computerklas wel aanvragen, occasioneel, niet elke week.

26. Weinig. Dat kan niet wegens de infrastructuur. Een klas met veel materialen ter beschikking is

gewoon weinig mogelijk omdat het lokaal voor andere lessen wordt gebruikt.

27. Veel. Ik ben bijna volledig verantwoordelijk voor de evaluatie van mijn cursisten.

28. Weinig. Het gebeurt maar echt niet veel. Je moet een hechte groep hebben. Er zijn mensen die echt

niet tegen kritiek van iemand anders kunnen. Je moet ook een vrij hoog niveau NT2 hebben om dat te

kunnen, maar dat gebeurt zeker niet zo veel bij mij.

29. Soms.

30. Evaluatie is meestal gericht op communicatie.

31. Veel. Ik vind dat echt belangrijk maar dat kost wel veel energie. Vorig jaar ben ik met mijn groep

naar het museum geweest, we hebben ook een kookactiviteit gedaan – een workshop over de Vlaamse

keuken. We hebben ook een keer een uitwisseling van gerechten gedaan, iedereen mocht enkele

gerechtjes van zijn eigen land koken en meebrengen naar de klas.

2). Leerkracht A.H.

124

1. Vrouw

2. 12 jaar ervaring 3. Richting filologie/vertaalkunde

4. Ik doe dat zeer veel. Vanmorgen was er een cursist die rebelleerde. Het ging over politiek, over de

Dalai Lama bij Taalrecht en Gorbagiov en ze moesten naar een opname luisteren en zeggen welke

nationaliteit de persoon had, waarom ze beroemd was enz. Maar we hadden ook een les over Dalai

Lama; dan worden er snel politieke gesprekjes. Er was een cursist die zei dat het echt saai was en

daar komen ook reactie van andere cursisten op. Ze vonden het niet zozeer saai, maar een gevaarlijke

thema. Ik probeer altijd politiek en religie uit de klas te houden omdat ik weet dat het problematisch is.

Maargoed, ik dacht vandaag om dat toch te doen, omdat er relevante informatie en woordenschat aan

bod komen, zoals apartheid, burgerrechten, mensenrechten enz. Maar het bleek dat de cursisten het

anders vonden, en dan heb ik gezegd dat ze hun boekjes moesten doornemen en zeggen wat hen

interesseerde. Ik vind hun interesse zeer belangrijk omdat ik weet dat als de cursisten het materiaal

niet interessant vinden, ze blokkeren en dat er ook niets gaat binnenkomen en dat dan de moeite voor

niets geweest is.

5. Ik merk van in het begin welke cursisten sneller dan die anderen zijn. Als die klaar zijn met een

oefening, dan heb ik andere oefeningen klaar. Meestal loop ik constant rond en zie ik direct wie wat

kan. Je merkt dat ook aan wat ze schrijven.

6. Ik heb dat daarstraks al gezegd: ze mogen uit het handboek thema‟s selecteren die hen interesseren.

Met het huiswerk is het ook zo, ze zijn vrij om dat te maken. Maar we hebben onze schoolsystematiek.

We hebben hier op school een uniform examen. Alle leraren die dit niveau geven 2.1 moeten hetzelfde

examen geven, dezelfde dingen min of meer doen, binnen de grenzen van ons curriculum. Ik houd mij

veel aan het handboek. Ik voeg ook veel dingen toe. Ik doe ook poëzie, ik laat ze veel dingen lezen,

literatuur. Ik probeer veel dingen bij te brengen. Ik geef ze ook veel huiswerk, en de cursisten hebben

dat ook zeer graag. Het is iets die mijn collega‟s niet doen, dat hoort bij mij. Huiswerk is vrijblijvend,

iedereen op zijn eigen tempo.

7. De presentaties laat ik ze wel doen. Ik laat ze ook soms improviseren.

8. Veel.

9. Ik zeg ook dikwijls aan de cursisten: wij zijn hier om jullie te begeleiden in jullie leerproces maar

dat is iets die sommige cursisten zich niet realiseren. Bij ons zijn er cursussen van 12 uur/week.

Doordat ze hier 12 uur/week komen zitten en al belast zijn met een gezinsleven, vinden ze dat het

genoeg is. Ik denk dat het belangrijk is dat ze thuis nog bezig zijn met de taal. En dat probeer ik aan

hen te zeggen. Expliciet de doelstellingen maken doe ik het alleen maar uitzonderlijk, als ze raar

kijken naar mij kijken en niet begrijpen waarom we iets moeten doen in de les. We hebben NT2

cursisten die 10 jaar naar school zijn gegaan. Het zijn mensen met een gezinsleven die dikwijls geen

tijd hebben om te studeren. Veel van onze cursisten zitten hier omwille van financiële redenen; onze

125

handtekening is geld waard, zeggen we soms hier. Ze krijgen een kaart van OCMW en als die kaart

ingevuld is, dan krijgen ze geld. Je kunt als leraar niet heel veel enthousiasme verwachten.

10. Zeer veel, maar dat hangt ook veel af van het type cursist. Ik heb ook vreemde talen geleerd, maar

eerlijk gezegd, ik zou niet blij zijn met de communicatieve methode. Ons handboek van nu (Zo gezegd)

is vrij communicatief. Als studente was ik zeer georganiseerd, ik maakte woordenlijstjes, probeerde

inzicht te hebben in de structuren, zocht naar logische verbanden en enz. We hadden een lerares

Spaans die zeer experimenterend was en die ons confronteerde met videofragmenten om dan te

vertellen wat we gezien hebben. Ik dacht altijd: wat neem ik er nu van mee?Ik vond het helemaal niet

fijn. Maar als leraar vind ik het zeer fijn om op die manier les te geven, omdat het zeer echt interactief

is. Vandaag zal het gaan over huren en verhuren, dingen die zeer functioneel zijn. Maar dat is ook

voor het niveau 2.1, die al de basiskennis hebben. Bij het niveau 1.1 begin je met basiskennis die je

langzaam opbouwt. Ik vind dat de communicatieve methode zeer experimenteel is. Ik merk bij sommige

cursisten, meestal vrouwelijke, dat er soms weerstand is als ik ze bvb. wil met andere mensen

combineren om aan een oefening te werken. Ze vragen zich af waarom ze met iemand anders moeten

praten. Ze vinden dat niet fijn. Werken met taalspelletjes vinden ze ook soms eigenaardig. Ze zeggen

soms „wat voor iets is dat nu, we zijn volwassenen‟. De cursisten hebben vaak het gevoel dat als ze

grammaticaoefeningen moeten invullen, ze iets bijleren.

Ik besteed veel aandacht aan het correct spreken. Als ze een vervoegingfout maken, dat zeg ik tegen

hen: “werkwoord correct schrijven”. Soms zijn er mensen die in het vuur van het betoog een pleidooi

willen houden over iets waarmee ze emotioneel vrij gebonden zijn, dan ontbreek ik ze echt. Ik weet dat

ik zeer irritant ben. Ik probeer de mensen genoeg te corrigeren, zeker in de grote klassen, want de

mensen komen zo weinig aan bod. In kleine klassen krijgen ze meer aandacht als ik iets op papier ga

corrigeren.

11. Dat doe ik veel, kort films bekijken, CD enz.

12. Ik doe dat veel.

13. Ik doe dat maar af en toe.

14. Ik doe dat veel.

15. Ik doe dat zeer weinig.

16. Groepsgesprek werkt niet goed bij grote groepen, sommige mensen verdrinken daarin. In een

kleine groep werkt dat beter.

17. Ik gebruik veel groepswerk..

18. Cursisten werken vaak zelfstandig aan een taak. .

19. Veel. We doen ook soms pure grammatica. Toen ik taal studeerde, dus spreek ik voor mijzelf, heeft

de grammatica mij zeer veel geholpen. Omdat ik honderden driloefeningen heb gemaakt was ik er erg

126

bedreven in, en alles werd geautomatiseerd. Het is natuurlijk een groot verschil tussen mijn situatie

als taalstudent en die van de studenten van hier. Ik woonde in België en ik studeerde hier dus Spaans.

Ik kon niet anders leren dan door veel te oefenen en te drillen. Mijn studenten nu wonen hier, waar ze

de taal dagelijks horen. Dus voor mij werkt de grammatica zeer goed. Maar ja, iedereen leert ook

anders.

20. We werken met het boek‟ Zo gezegd‟; ik vind dat het uit vrij authentieke situaties vetrekken. Het is

dus niet zo dat we telkens als we les geven vanuit het leven van onze studenten vertrekken, anders moet

je elke keer nieuw materiaal maken. Dat was ook een kritiek van de inspectie, dat de leerstof vrij

algemeen is. Een nieuwsbericht of een krant van vandaag kan ook, natuurlijk. Maar we moeten

bepaalde leerstof zien voor het examen. Het examen is trouwens door een team opgesteld. Je kunt

zeker af en toe zoiets extra doen. Actualiteit interesseert niet iedereen, zeer veel cursisten zijn

helemaal niet geïnteresseerd in wat er in de wereld gebeurt. Dus ik vind dat je soms wel dergelijk

extraatje kunt gebruiken, films, verhaaltjes, poëzie of spelletjes.

21. Dat is niet zo bij ons. Dat is spijtig omdat de inspectie er echt lang over gesproken heeft; dat het

zeer belangrijk is in het bepalen van de vragen. Een van de eerste vragen die we ons moeten stellen is

„waarom leren onze cursisten Nederlands?‟. Het is zeer belangrijk dat we als leraren dat weten. En

wat is hun interesse, wat willen ze precies leren? Heel weinig collega‟s weten dat, spijtig genoeg.

22. Zeer veel.

23. Ik gebruik zeer veel CD‟s in de les.

24. Ik gebruik zeer veel visuele media in de les.

25. Jammer genoeg gebruik ik de pc niet veel; er zijn zeer toffe dingen die je met technologie in de klas

kan doen.

26. De cursisten kiezen in grote mate de boeken, woordenboeken, CD, PC enz. om aan taken te

werken?

27. Ik ben diegene die het meest evalueert. .

26. Soms evalueren ze elkaars prestatie, als ze dat willen, maar ik weet dat het ook vaak gebeurt bij

andere collega‟s.

27. Cursisten evalueren hun eigen leerprestatie in grote mate. .

27. Evaluatie is een grote mate gericht op de integratie van kennis en vaardigheden in authentieke

communicatiesituaties.

3). Respondent F.V.

127

1.Vrouw

2. 10 jaar ervaring

3. Andere richting dan filologie/vertaalkunde

4. Eerder weinig. Een taal bouwt op. De leerwens van de mensen is om NT2 te leren. In de zin kan je

niet in het begin de moeilijkste en ingewikkeldste grammaticale vragen leren. Jij gaat de grote

leerwens om NT2 te leren als een algemene leerwens nemen. Door het feit dat de taal opbouwt kan je

niet zoveel rekening houden met de specifieke leerwensen. Ik vind dat de eisen van het ministerie zeer

duidelijk zijn en we richten ons op deze eisen. Als kanttekening wil ik nog zeggen dat ik ook les in de

gevangenis heb geven, en daar hield ik wel rekening met mijn groep terwijl hier moet ik rekening

houden met de doelstellingen van het ministerie. Als ik merk dat de mensen bepaalde woorden willen

leren, dan ga ik er op in. Maar dat komt als extraatje in de les en het is niet het uitgangspunt van mijn

les.

5. Soms. Niet zoveel omdat de school al naar deze kenmerken peilt.

6. Soms.

7. In grote mate. Het is ook dat er een verschil is tussen de eerste en de laatste jaren/niveaus. Het is

afhankelijk van het niveau van de groep en het taalniveau van de cursisten. Ze beïnvloeden elkaar. Als

er iemand initiatief neemt, dan blijft het stil. Presentaties over eigen land orden meer in de hogere

niveaus gedaan.

8. Zeer veel. Het staat ook in de cursus. Wat ik ook doe, ik schrijf iets op en niet zeg of dat goed is of

niet. Ik laat de cursisten wel beoordelen of dat juist of niet juist is.

9. Ik doe dat veel, maar misschien niet genoeg. Ik stuur de mensen die problemen met de uitspraak

hebben, naar een of andere website.

10. Ik doe dat ook zeer veel, afhankelijk van het niveau. Maar ik doe ook veel grammatica, puur

automatiseren. Ik vind drillen zeer belangrijk vooral in de eerste niveaus.

11. Zeer veel. Er zit ook veel in onze cursus, maar CD doe ik nog altijd extra bij.

12. Zeer veel. Het schilt ook als je hogere niveaus of lagere niveaus. Een beetje minder

13. Veel. Maar het verschilt van niveau tot niveau, en groep tot groep. Vooral in de hogere niveaus

doe ik dat.

14. Veel. Vooral in de hogere niveaus, maar ook in begin niveaus. In het begin van de les werk ik altijd

rond grammatica. Als ik VTT moet aanbrengen dan ben ik zeker meer dan 1.30 uur bezig met de

grammatica. Als je bezig bent met het uitleggen van de VTT regels, dan ben je contextloos bezig. Het

niveau is ook bepalend.

15. Weinig. Ik heb ook momenten van sturen, maar er zijn nog altijd interactieve gesprekken. Ik doceer

de regels niet.

128

16. Zeer veel.

17. Zeer veel, maar momenten van sturen doe ik ook, het kan niet anders, maar het zijn nog altijd. Wat

ik niet veel doe is excathedra, ik ga altijd in samenspraak met de cursisten.

18. Zeer veel.

19. Zeer veel. Abstracte contexten komen ook aan bod, maar nooit te pas als de student niet daarom

vraagt.

20. Zeer veel.

21. Zeer veel. Als je de cursus gemaakt hebt, dan hebben de cursisten geen keuze. Als je met de groep

bezig bent, dan ben je er met de groep mee. Maar het niveau is ook bepalend. In het basisniveau kun je

dat niet. Soms gebeurt het in het niveau 8 dat ik amper een blad moet voorbereiden omdat de

studenten zoveel inspraak hebben. Ze bepalen dan wel wat ze willen doen. Ik heb een interview aan de

cursisten gepresenteerd en samen erover gediscussieerd. De studenten zijn ook permanent bezig met

het stellen van vragen.

22. Zeer veel

23. Zeer veel. Wij hebben radio, video, maar in de basis niveau zit er niet zoveel. Maar vanaf het

niveau 6 werken we regelmatig met zulke oefeningen.

24. Soms.

25. Er is een computer in de kast maar dat gebeurt niet zoveel. Voor ons is dat nieuw. Vroeger was

alles afgespeeld door de video, maar nu steken wij de dvd‟s of de cd‟s in de PC. Nu, door het feit dat

we dat weten, doen we dat ook. Jij hebt alles bij de hand met de technologie. In het niveau 7 heb ik dat

ook veel gedaan. Het zal niet meer lang duren tot we dat zullen doen. Ik heb geen pc in de klas, maar

als ik dat had, dan is het maar een klein stapje. Een andere leerkracht zat toevallig in de Pc lokaal,

omdat hij geen andere lokaal had, en sindsdien gebruikt hij de computers regelmatig.

26. De cursisten nemen weinig initiatief. Als er geen initiatief is, dan bied ik het zelf aan. Ik heb

controle over de middelen en zij in mindere mate.

27. Veel.

28. Ze doen dat soms.

29. Weinig.

30. Dat gebeurt in grote mate.

29. We doen weinig buitenschoolse activiteiten.

129

4). Respondent F.M.

1.Man

2. 8 jaar ervaring 3. Richting filologie/vertaalkunde

4. Op dit moment gebeurt dat door informele gesprekken bij het begin van de les. Ik vraag vaak wat

cursisten in het weekend gedaan hebben of wat hen interesseert. Op die manier weet ik min of meer in

welke situaties ze Nederlands gebruiken. De school werkt op dit moment aan een “meersporenbeleid”.

Vanaf volgend schooljaar zouden cursisten in richtgraad 1 systematisch bewust gemaakt moeten

worden van hun perspectief (educatief, sociaal of professioneel) en de taal die ze daarvoor nodig

hebben.

5. Cursisten worden niet systematisch getest op hun schoolse vaardigheden, maar ik probeer er wel

zoveel mogelijk op te letten in het begin van de module (vooral 1.1), omdat heroriëntatie dan nog

mogelijk is. Bij de intake in het Huis van het Nederlands worden cursisten wel gescreend op

alfabetisering.

6. Door te vertrekken van realistische, herkenbare situaties worden doelstellingen duidelijk gemaakt,

zonder ze formeel te moeten expliciteren. Voorbeeld: “Je gaat naar de bakker en je wil twee

koffiekoeken en drie pistolets kopen”. Deze situatie hoeft geen verdere uitleg om het leerdoel duidelijk

te maken.

7. Soms. Ik ga ervan uit dat het proces (bijna) altijd belangrijker is dan het product. Niet evident in

richtgraad 1. Het gebeurt wel dat cursisten een rollenspel voorbereiden in groep, bv. een afspraak

maken om samen iets te doen in het weekend.

8. Zeer veel. Regels worden nooit “zomaar” aangeboden, als te verwerken “leerstof”, maar altijd

vanuit een relevante context, en liefst op vraag van de cursisten zelf, omdat de context zo dwingend is

dat hij om grammaticale verduidelijking vraagt.

9. Weinig. Cursisten met leerproblemen worden doorverwezen naar het Open Leercentrum van de

school, waar ze individueel begeleid worden. In richtgraad 1 hamer ik vooral op het belang van

aanwezigheid in de les.

10. Zeer veel. Lezen, luisteren en schrijven wordt wel vaak “op zich” geoefend, maar altijd vanuit een

functionele context.

11. Sinds enkele maanden hangt er een vaste beamer in de klas die is aangesloten op een computer

met internetverbinding. Ik maak hier dankbaar gebruik van om foto‟s te googelen, het weerbericht te

tonen, bordschema‟s te projecteren enz.

12. Ik doe dat veel.

13. Ik doe dat bijna nooit.

130

14. Toch in grote mate.

15. Zeer veel. Het kan naar mijn mening moeilijk anders in richtgraad 1.

16. Veel. In principe bij het begin van elke les. Het spreekt voor zich dat dit meer gebeurt in module

1.2 dan in module 1.1.

17. Veel, vooral bij lezen en spreken

18. Soms, vooral bij luisteren en schrijven.

19. In zeer grote mate?

20. Zoveel mogelijk. Onze cursus is ook zo opgebouwd.

21. Dat gebeurt zeer weinig.

22. Zeer veel, vooraal kopieën van de school, woordenboeken NT2, prenten, bord, internet, video.

23. Zeer veel, vooraal audiomateriaal van de school, video, internet

24. Ik doe dat ook zeer veel, vooraal projector (beamer), overheadprojector.

25. Ik doe dat veel. Op onze school wordt volop aan een elektronisch leerplatform gewerkt. Cursisten

kunnen op school terecht in een computerklas/bibliotheek om individueel te werken op het platform.

Ook van thuis uit zijn delen van het ELP beschikbaar voor cursisten. In de klas zelf wordt er weinig

mee gewerkt

26. Soms. Meestal ben ik het die de middelen beschikbaar stelt in de klas. Zoals gezegd kunnen

cursisten individueel terecht in de bibliotheek van de school voor extra materiaal of oefeningen aan de

PC.

27. Veel. Cursisten krijgen bijna dagelijks huiswerk. Meestal wordt dat klassikaal gecorrigeerd. Alleen

schrijfopdrachten worden individueel nagekeken. Spreken wordt permanent geëvalueerd, dus (bijna)

elke les

28. Dat gebeurt zeer weinig.

29. Dat gebeurt ook in zeer kleine mate.

30. Zeer veel.

31. Dat doe ik zeer weinig.

5). Respondent G.B.

131

1.Vrouw

2. 4 jaar ervaring

3. Anders dan richting filologie/vertaalkunde

4. Soms. Voor de beginners zijn er heel algemene thema‟s zoals bijv. „Hoe heet je?‟. Dit is iets die alle

leerkrachten geven. Als je Nederlands wil leren spreken, dan moet je beginnen met „Ik heet …‟, „Ik

kom uit…‟, „Ik ben getrouwd‟ en daarmee krijgen ze het verbum zijn. „Ik heb kinderen of ik heb geen

kinderen‟, en daarmee krijgen ze het verbum hebben; „Ik woon in Leuven‟ en ze krijgen het verbum

wonen; „Ik werk of ik werk niet‟ en ze krijgen het verbum werken. Dat moeten ze allemaal lezen en dat

doen ze de eerste weken. Voor sommige cursisten wordt hun cursus betaald via de VDAB; eens ze het

niveau 1.2 gedaan hebben, kunnen ze gericht gaan zeggen dat ze een specifieke opleiding willen in het

Nederlands, maar gericht op administratie of polyvalent verzorgende of techniek. Deze specifieke

opleiding kunnen ze alleen volgen bij VDAB. Die cursisten kunnen wel bij ons Nederlands blijven

volgen, maar dan is het algemeen Nederlands over thema‟s zoals huisvuilophaling, openbaar vervoer,

toerisme, heel algemene zaken. Er zijn ook bij ons ook opleidingen zoals „School en ouders‟ voor

mensen die speciaal NT2 leren om te begrijpen wat er allemaal op de school van hun kinderen wordt

gezegd of voor het oudercontact.

Ik heb een studente in mijn klas die Santé publique studeert in het Frans. Ik verwacht van haar dat ze

meer Nederlandse woorden en details kent van het menselijke lichaam, als het gaat over verpleegsters,

verpleging, ziek zijn, koorts. De andere cursisten moeten al de details niet per se kennen; er is

natuurlijk het jaarvoorderingsplan met de doelstellingen die elke cursist moet bereiken. Ze moeten wel

weten wat „been‟, „arm‟, „gebroken‟ betekenen. Je moet dus alle voorgeschreven thema‟s wel zien en

daarop toetsen, maar van de ene cursist verwacht je meer dan de andere. Maar iedereen heeft nood

aan de eerste algemene thema‟s. Mijn handboek is de basis. We werken met de methode „Zo gezegd‟,

en ik ben er zeer tevreden mee. Het is soms niet genoeg aangepast aan de Brusselse context. Ik

probeer een deel van onze cursus te „verbrusselen‟ aan de hand van bijv. het project Bijt in Brussel.

De meeste mensen die we over de vloer krijgen willen uit eigen initiatief Nederlands leren. Hier in

Brussel zijn de nieuwkomers niet verplicht om een inburgeringtraject en NT2 te volgen. Ze kunnen wel

geconditioneerd zijn door OCMW of VDAB. De meeste komen toch vrijwillig omdat ze een job willen

vinden. Ik probeer zoveel mogelijk naar hun verhaal te luisteren, naar wat hun achtergrond is, wat ze

al gestudeerd hebben, wat ze willen bereiken. Daar speel ik zoveel mogelijk op in maar ik blijf altijd

binnen de context van de cursus. We hebben hier mensen van alle hoeken van de wereld. Ik probeer

vaak om internationaal herkenbare woorden te gebruiken. Voor mij is dat een manier om mij

verstaanbaar te maken en om hen vertrouwd te maken met het Nederlands. Sommige woorden in het

Nederlands stammen af van het Frans, en dat is een voordeel voor de francofonen die naar de les

komen. Er zijn cursisten die het moeilijk hebben met de uitspraak en dan stuur ik ze naar de

logopedist. Ik probeer in te spelen op wat ik merk, op datgene waarmee ze bezig zijn omdat dat hen het

langst of snelst zal bijblijven.

5. Ik probeer soms gedifferentieerd te werken. Er zijn minimum oefeningen en ik probeer zoveel

mogelijk cursisten mee te krijgen. Ik had bijv. een hooggeschoolde cursist uit Iran, die in het begin bij

mij zat en eigenlijk wist ik dat hij niet op zijn plaats zat. Als cursisten niet op hun plaats zitten maar

door omstandigheden toch bij mij in de klas zitten, dan probeer ik ze wel wat mee te krijgen, maar dat

mag niet gaan ten koste van de meerderheid van de andere cursisten. Ik probeer extra oefeningen te

132

geven aan diegenen die snel zijn. Ik vraag zeker meer geduld van de beste cursisten, maar ik vraag

ook inspanning van de zwakkere cursisten. Als cursisten niet aanwezig zijn, is er hier de mogelijkheid

om extra lessen te volgen. Ik verplicht ze niet maar ik probeer ze welaan te moedigen om een extrales

te volgen, want anders wordt het storend in de les. Ik probeer mij inderdaad aan te passen aan alle

cursisten want sommigen gaan trager dan anderen; soms de oudere cursisten maar ook de jongere

met wat mindere intellectuele capaciteiten. Je hebt soms ook zeer verstandige mensen die niet goed

zijn in taal. Ik heb een dergelijk cursist gehad die zelfs als journalist in zijn moedertaal heeft gewerkt

maar die een vreemde taal niet gemakkelijk leert. Talent voor talen speelt ook een grote rol.

6. Ik probeer dat te doen maar ik doe dat niet bij elke doelstelling. Op het einde van de cursus Zo

gezegd staat een deel met „Wat kan ik‟ en daar worden de doelstellingen zeer concreet geformuleerd.

Dus eigenlijk staan de doelstellingen in het handboek vermeld. Ik zal het ook zeggen: „We werken

vandaag rond de thema Kampioenen en de bedoeling is om te leren vergelijken, compareren‟. Ik

probeer dat tamelijk veel, maar liefst zeer concreet, niet met metataal.

7. Ik zou dat graag meer doen maar ik heb het gevoel dat ik het nu niet kan. Je hebt er eigenlijk een

hele batterij oefeningen voor nodig die je best hebt klaar liggen. Ik probeer dat een beetje te doen,

maar daarvoor is het belangrijk dat je je eigen klaslokaal hebt waar je materiaal kan houden. Dat is

bij ons niet evident. Het is ook niet gemakkelijk om te differentiëren. De grootte van de groep is ook

belangrijk. Het is belangrijk dat je mensen vindt die kunnen matchen. Differentiatie is een zeer goed

idee, mar dat is moeilijk haalbaar. Dat vergt heel veel van de leerkracht. Ik kan eerlijk zeggen dat het

mijn ultieme doel is; als ik heel veel ervaring in deze job zal hebben, dan hoop ik om meer

gedifferentieerd te kunnen werken. Optimaal te kunnen differentiëren en rekening houden met al de

verschillende niveaus, dat is mijn streefdoel. Maar ik kan dat nog niet. Ik heb daarvoor te veel

controle over het proces nodig.

Dit kan niet op dit beginnerniveau. Tijdens het niveau 1.2 leren ze op een bepaald ogenblik de

constructie met „omdat‟, een reden formuleren. Vrije discussies over alledaagse ervaringen komen

spontaan aan bod, in allerlei momenten van de les. Als ze bijv. te laat naar de les komen, dan moeten

ze op ene correcte manier de reden aangeven waarom ze te laat zijn. Ik geloof absoluut in het nut van

structuur, ik ben overtuigd dat het belangrijk is en dat het ook helpt om sneller te leren. Eens dat ze

een basis hebben, kunnen ze daarna ook wat meer vrijheid krijgen. Ze moeten eerst een theoretische

basis, dan een praktische basis in verschillende contexten, en pas daarna kunnen ze conversatietafels

doen, taalspelletjes of fantaseren waarover ze willen. Ze hebben op hun minst een instrument nodig

om te kunnen spreken, anders beginnen ze krom te praten. Ik hou van structuur, met niet te veel

fantasie, alternatieven of synoniemen in het begin. Ik gebruik eigenlijk te veel synoniemen in de klas;

ik denk dat het soms verwarrend kan zijn. Een cursist heeft ook maar een beperkte capaciteit om

nieuwe woorden te onthouden; hij kan maar 15 woorden onthouden in een les, en dat is niet veel. Vrije

discussies komen ook aan bod in de les, maar als een intermezzo, niet als geplande onderdeel van een

les. Spontane interventies mogen wel, maar op dit beginnerniveau mag en kan het niet. Op de hogere

niveaus mag dat wel en het is ook aangeraden.

8. Als ik het goed begrijp, wordt er in deze vraag verwezen naar een hoger niveau van intellectuele

betrekking van de cursist in het verwerken van de leerstof. Maar dat vind ik niet zo veel van belang in

mijn les omdat ze geen taalkundigen zijn. Ze moeten de taal leren spreken. Het is bij ons de bedoeling

dat ze zoveel weinig mogelijk over de taal op zich spreken, maar wel de taal leren gebruiken. Ik doe

wel beroep op hun voorkennis. Iedereen verstaat het possessief: mijn boek, mijn huis enz. Ik schrijf het

133

op het bord, maar ze moeten dat niet zelf analyseren, maar wel de taal leren door het te gebruiken.

Regels zelf ontdekken kan ook niet. Ze kunnen wel verbanden leggen met hun eigen taal, maar ik vertel

hen dat ze hun eigen taal gewoon los moeten laten en dat ze hier een nieuwe taal leren die anders is.

Ze gebruiken wel soms kapstokken van hun eigen taal, maar dat kan soms ook negatieve effecten

hebben. Soms zijn er zeer vervelende interferenties van hun moedertaal of andere talen die ze hebben

geleerd. Ik vertel ze dat ze hun „bagage‟ los moeten laten, dat ze naar de taal moeten luisteren om

vertrouwd te geraken met de woorden. Ze moeten de taal spelenderwijs leren, bij manier van spreken,

en niet studeerwijs; spelend en niet analyserend. Een taal leer je door spelletjes, door herhaling, daar

geloof ik er echt in. Je leert een taal door eerst te luisteren, daarna reflecteren dieper en breder gaan,

en via herhalingen kom je tot automatiseren. Ik vergelijk altijd het leren van een taal met het leren

rijden. In het begin moet je altijd sturen, achteruit kijken, gas geven, soms ook remmen. Dat is

allemaal te veel. Bij een taal heb je ook subject, verbum, inversie en nog zo veel andere zaken. Je moet

alles zoveel herhalen dat het een automatisme wordt.

De cursist moet wel kunnen en niet kennen. We toetsen nooit op het kennen van een regel, alleen op de

toepassing van de regels. Ik vertrek van de praktijk naar de theorie: we zijn bijv. bezig met „hij is

groter dan, of de grootste‟ en dan vraagt iemand waarom er daar een -„er‟ of –„ste‟ staat en wanneer

niet. De regels staan ook in het handboek. Er zijn volken zoals de Oost-Europeanen die naar deze

regels vragen en die de regels nodig hebben. Aan de andere kant heb je mensen zoals een

buschauffeur of een elektricien die de taal bijna als een kind oppikken en leren. Met die mensen moet

je gewoon praten en niet te veel regels aanbieden. Ze moeten gewoon goed luisteren, ze stellen zich

geen vragen over grammatica, en wat mij betreft, moeten ze dat ook niet kennen. De theorie staat in

het handboek, ze kunnen het thuis opzoeken, bekijken, lezen. In de klas hebben we elkaar, ik ben hier

de leerkracht, de cursisten kunnen alles aan mij vragen. De theorie moeten ze niet kennen, ze moeten

de praktijk wel kennen

9. Ik vind zelfstandigheid heel positief, maar zelfstandig een taal leren gaat niet. We brengen cursisten

samen juist om de taal op een georganiseerde manier te leren, niet zelfstandig. Er zijn zeer weinig

mensen die de taal zelfstandig kunnen leren. Ik probeer te cursisten te sensibiliseren om hun studie te

plannen en organiseren. We gaan ervan uit dat de cursisten die NT2 bij een CVO volgen minstens de

middelbare school achter de rug hebben. Dat is iets anders dan de Basiseducatie; daar zijn mensen

die vaak geen leermethode, geen organisatiemethode hebben. Aan onze cursisten moet je niet te veel

methode aanbrengen, daar moet je niet te veel aandacht aan spenderen. Ik kan ze naar bepaalde

Nederlandse boeken van de bibliotheek verwijzen, ze kunnen ook de kranten lezen, daar spendeer ik

wel tijd aan, dat is belangrijk.

10. Ik werk dus veel rond communicatieve vaardigheden. Grammatica komt ook aan bod, het staat in

het boek maar het is vrij minimalistisch. We moeten ervan uit gaan dat alle mensen een tweede taal

kunnen leren, en daarom is de grammatica zo minimalistisch mogelijk gehouden. We moeten alle

lagen van onze doelgroep kunnen bereiken met onze cursussen. We bieden het aan, ik zal het

overlopen, ik zal het op het bord schrijven, het blijft eventueel 6 weken op het bord staan, ik zal er

regelmatig naar teruggrijpen. Ze weten het ook in het boek staan, ik zal ernaar refereren, maar het

wordt niet expliciet behandeld. Naast het boek Zo Gezegd hebben we ook Zo Geschreven; soms wordt

er iets aangeboden rond bijv. het adjectief of extra oefeningen voor de cursisten die dat willen. Ik ben

bereid om dat altijd te corrigeren. Wie meer over de grammatica wil weten, krijgt zeker meer uitleg

van mij. Schrijven is minder belangrijk, op het examen staat het alleen op 15 punten. Communicatie is

even belangrijk als lezen; het staat op 35 punten. Communicatie is zeer belangrijk, zeker op de eerste

134

niveaus. Eens dat de cursist op een hoger niveau zit en bijv. als apotheekassistent of als secretaresse

werkt, dan wordt het schrijven veel belangrijker. Maar voor iemand die in een winkel of in een

magazijn werkt, is het schrijven niet zo belangrijk. Dus we passen dat wel een beetje aan. Ik kan dus

zeggen dat ik soms gestructureerd rond grammatica werk.

11. De theorie zegt dat men een vreemde taal eerst receptief moet oefenen, door de taal te horen om

het daarna te kunnen reproduceren. Receptie komt voor productie. Ze moeten eerst op een of andere

manier in contact met de taal gekomen zijn, het woord gehoord of gelezen hebben, om het daarna zelf

te kunnen produceren. We kijken niet naar veel films, op hogere niveaus beginnen ze naar Daens te

kijken.

12. Doceren en expliciete instructie moeten ze doen. Leergesprekken zijn ook doceren. Ik vind dat geen

goede methode in ons geval, dat is doorgeven van kennis van docent naar de leerling. De methode is

zeer belangrijk, maar ik vind dat de lessen interactief moeten zijn, de cursisten moeten naar de radio

luisteren, naar de TV kijken, ze moeten veel spreken. Deze methoden gebruik ik veel, maar doceren

probeer ik zo weinig mogelijk te doen. Eigenlijk doceer ik veel meer dan wat het zou moeten.

13. Deze fazen lopen door elkaar. Jij begint niet per se met de woordenschat die de cursist moet leren.

Je vertelt eerst over familierelaties, en gaan ze onderhandelen over de betekenis van woorden. De

eerste oefening is louter receptief en dan op een bepaald moment moeten ze tot de productieve fase

komen. Voor een aantal lees- of luisteroefeningen moeten ze ook receptief bezig zijn. Gevalsstudie

uitwerken of bestuderen van theorie is niet van toepassing bij het leren van een vreemde taal. Er

gebeuren zoveel ingewikkelde processen bij het leren van een taal. Ik persoonlijk spendeer geen

aandacht aan de leerfazen; ik spendeer aandacht aan het proces hoe iemand een taal leert.

14. Dat doe ik zeer veel. Vroeger was er een periode wanneer men te veel aandacht spendeerde aan

regeltjes, structuren en grammatica. Dan is er een periode gekomen van „weg met de grammatica‟,

men moest maar praten en communiceren. Dan is er een periode gekomen wanneer men een taal

efficiënter moest leren; er werd gezocht naar hoe men het leren van een vreemde taal beter kon

aanpakken. Zo zijn we op bepaalde methoden gekomen, Zo Gezegd is een van de methoden die zeer

interactief is, Spreekwijs is een andere methode. Er is niemand die een tweede taal kan doceren zonder

het aanreiken van nieuwe woorden of zonder het aanreiken van een grammaticale basis, tenzij het

over kleine kinderen gaat. Kleine kinderen kunnen wel een taal leren spelenderwijs, terwijl we bij de

volwassenen dit proces kunnen proberen te imiteren.

15. Ik doe dat weinig.

16. Dat gebeurt soms.

17. Veel.

18. Veel.

19. Ik pas de leerstof soms aan.

20. Hoe hoger niveau, hoe meer er met authentieke leerstof kan gewerkt worden. Je kunt de Wablief

gebruiken, of een krantartikel van gisteren. Authentieke contexten kunnen wel in de les, maar ze

135

moeten ook passen binnen de context van de les. Ik gebruik ook de krant Metro, dat is niet aangepaste

materiaal, maar daar staan soms korte berichtjes in. Ik probeer dat te doen maar dat lukt niet altijd

21. Cursisten brengen soms zelf materialen in de les, zoals een brief van de OCMW of VDAB. Ze

komen hier met allerlei problemen, ze hebben bijv. een boete gekregen. Maar dat wordt geen les-item.

Het zou inderdaad ook mogelijk zijn om nieuwe woordenschat te verschaffen aan de hand van deze

brieven die ze meebrengen naar de klas, maar dat vraagt veel improvisatie. Ik doe dat niet. Het zou

ook een zeer beperkte woordenschat zijn om een hele les op te vullen en het zou ook niet bij de situatie

van veel mensen aansluiten. Niet iedereen heeft te maken met het OCMW. Ik hou me trouwens aan het

handboek Zo Gezegd omdat ik als leerkracht ook belangrijk vind om kennis en ervaring op te doen met

de cursus omdat ik de cursus juist goed vind; de contexten behandeld in de cursus zijn allemaal uit het

echte leven geïnspireerd en worden aangevuld met authentieke brieven, facturen, uitnodigen die in het

handboek ingebakken zijn. De cursus is wel authentiek maar niet authentiek van de cursisten. Ik vind

het minstens evengoed om je lessen voor te bereiden. Het kan zijn dat een cursist met authentiek

materiaal naar de les komt, maar misschien niet. Je kunt het niet aan de toeval overlaten, je moet

altijd voorbereid zijn. Daarom houd ik me wel aan de cursus omdat ik enerzijds moet van de school en

anderzijds het biedt mij wel vertrouwen. Op die manier heb ik de garantie dat ik de leerinhouden op

een georganiseerde en gestructureerde manier aanbied aan de cursisten. De cursisten zullen vroeg of

laat toch te maken hebben met de inhouden die ze gezien hebben in de les. Als er in het boek thema‟s

zouden staan die niets te maken hebben met de leerlingen, dan zou ik ze overslaan. Ik wil zeker niet dat

ze dingen leren waarvan ze zouden denken dat het niet interessant is

22. Zeer veel.

23. Ik do dat veel, niet zeer veel.

24.Ik doe dat zeer veel.

25. Soms. We hebben hier Pc‟s maar ik gebruik ze niet. Vroeger heb ik gewerkt met een methode Bonte

Was die ik zeer interessant vond; het was een soort soap die veel gebruikt maakte van computers. Nu

werkt geen leerkracht meer op school met deze methode. Wat ik soms doe, maar dan ook niet zoveel, is

communiceren per internet met de cursisten. Maar een email schrijven moeten ze nog niet, dat is geen

doelstelling. Er is in ons handboek een oefening in de vorm van een e-mailbericht dat de cursisten

moeten invullen. Het is wel belangrijk om rijke media te gebruiken. We zitten hier trouwens in een

Open Leercentrum dat gebruikt wordt door cursisten die bijv. thuis geen goede omgeving hebben om

te studeren en hier komen studeren zonder begeleiding; ook studenten die een aantal lessen hebben

gemist kunnen hier extra herhalingslessen volgen. Dat gebeurt individueel of in groepen van twee.

Soms verlopen de afspraken zeer moeizaam; als een cursist een aantal lessen heeft gemist en pas maar

2 weken later die lessen kan inhalen, dan heeft het geen zin meer. Het is nog en beetje zoeken

26. In grote mate. De didactische middelen worden door mij zelf geselecteerd. Meestal ben ik diegene

die de audio, de video, de Pc selecteert voor de les. De cursisten kunnen gewoon niet beslissen, ze

kunnen niet weten wat het op de markt te vinden is voor hun NT2 les. Zelfs ik weet maar in beperkte

mate wat er allemaal op de markt is. Ik zou ze kunnen zeggen „Zoek het maar zelf uit‟, maar dat kan

gewoon niet. Ze kunnen niet zelf zoeken hoe ze best een taal leren. Ik ben zelf voor zelfstandige studie,

maar we moeten niet vergeten dat ze zich inschrijven voor een cursus, en jij, als leerkracht, moet de

cursus aanbieden. Ik bied dat inderdaad aan op een gestructureerde manier met deze cursus die werkt

136

volgens een bepaalde didactiek, waarvan een bepaalde logica en pedagogie uit gaat. De logica van de

cursus is dat de cursist het best leert door zelf te deduceren en niet veel met de paplepel te krijgen. Als

ze het zelf vinden, des te beter. Ze moeten niets van buiten leren en repeteren. Het is dus een

pedagogie die zelfstandigheid beoogd. Door zelf associaties te maken, leren ze deduceren en inzicht

krijgen in de taal.

27. Zeer weinig. Ik moedig ze wel aan om samen te luisteren

28. Soms. Als ze te veel en alles van elkaar corrigeren, dan wordt de spreekangst voor sommige

mensen groter en durven ze niets meer zeggen. Ik vind het een beetje moeilijk om dat proces los te

laten. In sommige oefeningen proberen we dat expliciet in te bouwen. Evaluatie gebeurt niet alleen

door mij maar ook niet alleen door de cursisten onder elkaar, maar we doen het wel, het is een beetje

ingebouwd in de cursus.

29. Veel. Na bijna elk thema moeten ze zelf reflecteren. Er staat in het handboek zelf, achteraan, een

stuk zelfevaluatie. Ze moeten nadenken over hun eigen leerprestatie. Ik vind het belangrijk dat ze een

checklist krijgen om zichzelf te evalueren. Ik gebruik dat op het einde maar ze doen dat regelmatig.

Het doel van de evaluatie is uiteindelijk de zelfreflectie, dat ze ook eens nadenken over eigen

leerproces.

30. Veel. Evaluatie heeft altijd te maken met de communicatie. Ik merk toch op dat zelfs de uitspraak

gemakkelijk aangeleerd en begrepen wordt als het woord iets betekent. Cursisten vragen altijd naar de

betekenis van een woord. Natuurlijk ga je in het dagdagelijkse leven geen invullijsten invullen, maar je

zit hier in school waar je iets leert over het dagdagelijkse leven. Authentiek voor mij is een authentieke

situatie die uit het leven gegrepen is; je neemt een krantenartikel van vandaag en je wist de woorden

weg: „Vandaag is de (in te vullen) vrouw van de wereld (in te vullen). Ze was 102 (in te vullen) oud‟.

Dat is zeer authentiek. Ze moeten op het einde Nederlands kunnen spreken. Wat ze moeten kennen en

kunnen staat zeer duidelijk aangeven in de einddoelen. Ik toets bijv. het perfectum aan de hand van

invuloefeningen: „Ik (in te vullen) vandaag te hele afwas (doen)‟. Dat is en zin die uit hun leven

geïnspireerd is en die ze in hun conversatie vaak zullen gebruiken.

Ze krijgen ook de kans om conversatie te oefenen, over bijv. een dag van hun eigen leven. Bij ons

wordt het niet getoetst op het kennen van grammaticale regels die los staan van de communicatieve

functie van de taal, maar de evaluatie is wel gericht op de integratie van kennis en vaardigheden in

authentieke communicatiesituaties. Dat doe ik zeer veel. De evaluatietaken in onze examens zijn

allemaal gericht op de contexten van het dagdagelijkse leven van ons allemaal. We rijken de cursisten

de bouwstenen, de basis, de grammatica aan, en ze moeten dat oefenen. Ze oefenen dat eerst in de

context van het boek dat een imitatie is van de situatie van hun leven, en dan moeten ze het toepassen

op zichzelf.

31. Soms. In Brussel hebben we te maken met een speciale context, maar toch gaan we naar de

openbare Nederlandse bibliotheek, we gaan naar het Parlement, soms naar de Radio en televisie,

maar dat is toch voor de hogere niveaus. We gaan ook soms wandelen, we organiseren

conversatietafels van cursisten van verschillende niveaus. Dat vinden ze zeer plezant en leerrijk. Vanaf

de lente tot de herfst zijn activiteiten in het kader van Broodje Brussel: we brengen onze lunch pakket

mee en dan gaan we naar het park waar activiteiten in het Nederlands zijn. Elke maand worden erover

folders verdeeld en ik probeer dat altijd te volgen voor mijn cursisten.

137

6). Respondent N.M.

1.Vrouw

2.1 jaar ervaring. 3. Richting filologie/vertaalkunde

4. Het is zeer verschillend in het niveau 1 en het niveau 3. In het niveau 1 zijn er eigenlijk zodanig

basisdingen die ze allemaal moeten leren, bvb. hoe zit een zin in elkaar, spreken over eten en drinken,

allemaal simpele dingen waarvan ik uitga dat ze allemaal kunnen gebruiken. Ik ga niet aan de mensen

vragen: „Moet je soms naar de dokter‟ en dan spreek ik alleen over de dokter. Ik spreek over alles die

aan bod moet komen. In het niveau 3 probeer ik dat echt te doen. Vandaag hebben ze allemaal

geschreven waarom ze naar de dokter zijn geweest de laatste keer, ik maak dan een hele tekst van, ik

vraag wat is het voor hen een probleem als ze naar de dokter zijn geweest, en dan probeer ik ook in de

klas te behandelen. In het niveau 1 probeer ik dat niet echt. Ik heb nu het niveau3 die ook een

vertraagtraject volgen. Schrijven komt niet zoveel aan bod, omdat de mensen dat echt niet nodig

hebben. We focussen op spreken, begrijpen, en lezen ook. Thuis krijgen ze soms foldertjes, maar naar

zelf schrijven hoef ik niet echt na te gaan in deze groep. Ik ben er nog niet geslaagd om ze

verschillende dingen te laten doen in de klas. Bij de cursisten uit het vertraagde niveau moet ik

constant rondlopen, als ik ze een opdracht geef. Anders stoppen ze gewoon ermee. Ik begrijp wat er

nodig zou zijn, maar het lukt niet bij een vertraagd traject.

5. In mijn klas zijn er mensen die laag gescoord hebben op de Covart test. Het zijn mensen die net

beter zijn dan voor Basis educatie, en juist niet goed voor een snelle cursus bij ons. Er zijn toch

verschillen in de klas, dat merk je sowieso. Er zijn mensen die zeer snel klaar zijn met de oefeningen,

terwijl anderen niets vaan begrijpen. Ik peil niet expliciet, je ziet dat sowieso in de les en ik kijk ook

naar de scoren op de testen.

6. Ik doe dat weinig.

7. Ik laat ze niet zelf oefeningen selecteren. Het heeft veel te maken met de mensen uit de groep. Het is

een vertraagd traject. Ze hebben veel moeite met zelfstandige dingen in lezen en instructie begrijpen.

Als ik ze zou zeggen: “Kies maar…” dan zouden ze het lastig hebben met de metataal. We hebben een

toets gehad waarin gevraagd werd: “Maak een vraag”. Veel mensen wisten niet wat ze moesten doen.

Ze weten allemaal wat een vraag is, maar ze begrijpen de instructie gewoon niet. Ze zijn zeer

verstrooid en moeilijk te concentreren. Ik laat ze dus geen oefeningen selecteren.

Ze hadden een presentatie over zichzelf: hun lievelingseten, hobby‟s enz., Elke les met 5 mensen met

een fiche vooraan, die ze kunnen invullen en die hun leidraad was, ze maakten dan collages op. We

proberen ook dialogen te maken, eerst gestructureerd. Ze moesten een dialoog maken over een

uitstap; ze hebben eerst gestructureerd gewerkt en dan mochten ze fantaseren. Maar het lukt niet om

met open probleemstellingen te werken in het niveau 1.

8. Bij het niveau 1 is het allemaal nieuw. Regels zelf ontdekken, dat probeer ik wel. Ik begin niet met

de regel. Ik geef ze eerst zeer veel voorbeelden of ik laat ze zelf zinnen aanbrengen, en da om dan te

138

tonen wat de regel was. Dan pas geef ik de regel expliciet. Niet alle leerkrachten doen dat, omdat het

ook een beetje mijn achtergrond is, ik weet altijd hoe een taal werkt.

9. Veel te weinig. Bij een vertraagd traject gaan we er niet van uit dat de cursisten ook thuis zullen

studeren. Bij sommige collega‟s moeten de cursisten hun cursus op school laten. Ik geef ze wel hun

cursus mee thuis, omdat sommigen wille thuis nog een beetje oefenen.

10. Ik doe dat heel weinig in het niveau 1. Bij elke taak ga je eerst lezen, dan spreken. In het niveau 1

komt er alles in blokjes, verschillende oefeningen die niet aan mekaar hangen. Het is niet een grote

opdracht waarin alles aan bod komt. Het is niet één verhaal.

11. Bijna niet. We hebben wel tv‟s en dvd spelers, maar dat is veel te moeilijk in de groep. Bij de

leesteksten probeer ik echte dingen te halen zoals folders. Ik zou nog meer kunnen doen, we hebben

genoeg materiaal op school.

12. Brainstorming doen we veel, we doen ook mindmaps. Ik geef er wel ook veel expliciete instructie.

13. Niet zoveel bij vertraagde trajecten.

14. Zeer veel in het niveau 3, zeker vragen bedenken, discussies niet zoveel. Eerst krijgen ze een

voorbeeldje en dan oefenen ze zelf dat voorbeeldje, maar minder creatief.

15. Veel. Als ze iets aanbrengen, dan is dat ook goed. Maar meestal heb ik al iets in mijn hoofd en

probeer ik dat zelf te volgen. Ik stuur ze wel veel. Het is niet simpel om meer input van de leerlingen te

krijgen, zeker niet bij de grote klassen.

16. Veel.

17. Ik doe dat maar niet veel. Het is niet dan we 2 uur les hebben, dan we 1 uur in groepen werken.

Het is moeilijk om groepen te maken. Ze zijn maar 2 keer per week in de klas, ze kennen elkaars naam

niet. Het vraagt echt werk om groepen te maken.

18. Ik laat ze zelfstandig werken maar in korte stukjes. Ik geef ze soms huiswerk en ik probeer dat ook

op te volgen. We geven super eenvoudige instructie aan die mensen.

19. Voor het niveau 1 neem ik de uren van het secretariaat, ik zet ze in een mooi schema die ze

duidelijk kunnen begrijpen. Voor het niveau 1 ga ik het zeker aanpassen. Maar als het echt te complex

is, dan pas ik het ook aan voor het niveau 3.

20. Veel.

21. Zeer weinig, zeker in het niveau 1. Bij het niveau 1 is er een handboek en ook nog een bundel met

grammaticaoefeningen. Ik volg de thema‟s maar ik maak ook zelf oefeningen. De eerste helft van de

les is het meestal een beetje grammatica. Ik zorg er wel dat ze het boek gezien hebben.

139

22. Zeer veel, ze hebben handboek of werkblaadjes. Woordenboek brengen ze soms maar we kijken

niet elke dag in.

23. Veel, in het niveau 1 hebben we luisterfragmentjes in elke les.

24. Zeer weinig.

25. We hebben een Open Leeromgeving en ik zou het graag meer proberen in het niveau 3.

26. Zeer weinig.

27. Soms.(stukjes van de opname geraakten verloren).

28. Soms. (stukjes van de opname geraakten verloren).

29. Weinig. (stukjes van de opname geraakten verloren).

30. Weinig in het niveau 1 en veel in het niveau 3. (stukjes van de opname geraakten verloren).

31. Weinig in het niveau 1 en veel in het niveau 3. (stukjes van de opname geraakten verloren).

7). Respondent T.P.

1. Vrouw

2. 8 jaar ervaring

3. Richting filologie/vertaalkunde

4. Af en toe vraag ik aan mijn studenten of er nog problemen met de grammatica zijn, of er zaken zijn

die we moeten herhalen, maar meestal komt in de cursus sowieso alles nog een keer aan bod van de

vorige niveaus. Soms doe ik extra oefeningen; moeilijker oefeningen voor de studenten die sneller

gaan. Nu hebben we een cursus niveau 5 en daar bestaat er nog een toemaatje voor de sterkere

cursisten. De studenten kiezen in ieder geval voor een specifieke cursus. Sterkere cursisten worden

vlugger door het Huis van Nederlands doorverwezen naar een superintensieve cursus. We weten dat

dit publiek hooggeschoold is en we weten dat ze allemaal op hetzelfde niveau zitten.

5. Ik doe dat weinig, meer op het gevoel. Terwijl je les geeft, kan je wel voelen dan een persoon meer

of minder weet dan een andere, dat hij meer of minder opleiding heeft gehad.

6.Meestal bij het begin van de les zeg ik tegen mijn cursisten: het is de bedoeling dat jullie deze

uitdrukking leren gebruiken in de spreekoefening of in een situatie. Het kan ook een luisteroefening

zijn; ze zullen de uitdrukking horen en moeten die noteren en die dan gebruiken. Zo weten ze wat het

doel van de les is.

7. Veel. Ze mogen dat doen. Als ik iets op het bord schrijf en dan de vraag krijg of dat ook met een

andere conjunctie kan, dan sta ik er open voor. Soms staat er een oefening zoals “spreek tegen

140

volgende keer tegen iemand die de Nobelprijs heeft gewonnen”, en als dan de cursist liever over een

andere bekende persoon wil spreken, dan laat ik hem dat doen. Het is toch de bedoeling dat ze praten

en bepaalde structuren en functies gebruiken. Als het hen niet interesseert, dan kunnen ze er ook niet

over spreken. Vorige keer moesten de studenten een presentatie doen over hun vakantie. Ze hebben

ook hun PC meegebracht om ons foto‟s te tonen. Dat maakt ook de presentatie interessant. Ze zijn

geïnteresseerd en gemotiveerd om dat te doen.

8. Veel. Als ik weet dat het een sterke klas is, dan laat ik ze eerst de regels zelf ontdekken aan de hand

van oefeningen. Nu heb ik zelf een sterke klas en dat lukt mij wel. Ze leren daar veel meer mee. Soms

doe ik ook wat herhaling, ze hebben dat ook graag, een beetje automatiseren.

9. Als ik zie dat ze slordig zijn met hun papieren, dat er geen systeem inzit, dat ze tegen de volgende

dag vergeten zijn, dan zeg ik elke dag dat ze moeten de leerstof herhalen en thuis studeren. Als ik zie

dat ze dat niet doen, dan ga ik toch in het begin van de les ondervragen en herhalen. Ik stuur ze ook op

bepaalde websites om oefeningen te maken als ze geïnteresseerd zijn. Ik heb ze ook aangeraden om

een bepaalde grammatica te kopen die zeer goed is voor NT2 studenten, om een woordenboekje aan te

schaffen. Ik stuur ze wel een beetje in die richting.

10. Ik werk veel rond communicatie maar ook rond grammatica. De cursus is zo opgevat dat we

vertrekken vanuit een luisteroefening waarin alle grammaticale structuren zitten, maar ze weten dat

niet, en dan laat ik ze herhalen. Dan is het een oefening puur gericht op die grammatica, expliciet

gegeven.

11. Soms. We hebben veel authentieke opnames op CD, van de radio. We hebben ook films bekeken in

niveau 5. Ik heb wel fragmenten opgenomen van de Tv op video, en als een thema komt, dan laat ik ze

een stukje fragment zien. Dat doe ik wel soms, ik kan niet zeggen veel.

12. Soms. Ik doe veel aan brainstorming bij nieuwe thema‟s. Ik plaats nieuwe woorden op bord en dan

vraag ik waaraan ze denken als ze dat woord zien.

13. Zeer weinig.

14. Dat doe ik veel.

15. Veel. Ik geef ze veel instructies, ze moeten toch opdrachten krijgen van iemand.

16. We hebben wel veel interactieve gesprekken. Soms gebeurt dat automatisch in de zin van: een

cursist vertelt iets en een andere pikt er op in, en dan vertel ik iets uit mijn ervaring. Er zijn veel losse

discussies door de cursisten zelf gestuurd.

17. Groepswerk wordt in zeer grote mate gebruikt. Als ze in groepjes werken dan spreken ze ook weer.

En ze leren er zeer veel mee.

18. Weinig. Ze moeten ook soms een opdracht zelfstandig doen, maar dan is meestal een

schrijfopdracht voor thuis. Ze doen er wel veel inspanning voor; ik zeg hen dat het huiswerk voor hun

permanente evaluatie is. Ik heb ook een puntenboekje van de cursisten, om ze een beetje te forceren en

141

te motiveren om thuis te werken. Het niveau van de groep is ook hoog, ze zijn gemotiveerd om NT2 te

leren, ze willen verbeterd worden.

19. Weinig. Vanaf het niveau 5 is de leerstof niet meer pedagogisch aangepast. Vanaf niveau 5 werken

we met authentieke materialen. Maar voor de lagere modules wordt de leerstof wel aangepast.

20. Dit zijn hedendaagse problemen die zeer veel ter discussie komen in de klas.

21. Soms. Doordat ik een handboek heb, wordt de leerstof op voorhand geselecteerd. Maar de

cursisten brengen ook bvb. Metro of de horoscoop mee naar de klas. Als we over reizen spreken, dan

vraag ik ze om naar het reisbureau te gaan voor de brochures.

22. Zeer veel. Het handboek en het bord zijn de meest gebruikte didactische middelen. Ik schrijf veel

op.

23. We gebruiken ook zeer veel CD‟s.

24. Soms.

25. We hebben een open leercentrum in onze school dat we kunnen gebruiken maar ik kan niet zeggen

dat ik dat veel doe. Als het over bepaalde thema gaat, bvb. nu gaat het over Nobelprijswinnaars, dan

gaan we op het einde van de week naar OLC om een winnaar op te zoeken, informatie te verzamelen

en dan erover te kunnen praten. Voor de lagere niveaus zijn er soms oefeningen die we doen op het

internet

26. Soms. De kast staat open altijd en ze doen dat altijd. Ze brengen ook soms hun laptop mee of een

elektronisch woordenboek mee.

27. Ik doe dat veel. Evaluatie wordt ons gemakkelijk gemaakt in het handboek; hoe moet je best

evalueren, op basis van welke criteria enz. Het wordt dus niet door mij bepaald, maar op voorhand

door het programma. Meestal is de opdracht in functie van wat we gezien hebben en dan concentreer

ik mij op wat ze moeten kennen.

28. Soms. Ze mogen ook elkaars prestatie evalueren en in niveau 4 hebben we dat meer gedaan,

meestal bij een spreekbeurt. Ik vraag ook aan hen: luister goed, als je iets hoort dat fout is, noteer het,

dan gaan we erover spreken. Ze moesten eens bvb. een klachtenbrief schrijven en ik vroeg aan hen om

de brief aan hun collega te geven om verbeterd te worden.

29. Ze doen dat ook. Ik zeg tegen hen: als jullie tevreden zijn over jezelf, dan mogen jullie het aan mij

geven. Het zijn leuke dingen en ze hebben een grotere leerwaarde. Ik bespreek soms ook de toetsen in

de klas. Als er frappante fouten zijn, dan schrijf ik ze op het bord en dan vraag ik: wat de fout is in die

zin, en dan vinden ze dikwijls zelf het goede antwoord. Voor zelfevaluatie gebruiken ze wel hun eigen

criteria, van wat wat ze al kennen. Maar als ik hen zeg: let hier en daar op, dan ben ik het weer die het

gezegd heeft.

142

30. Veel. Evaluatie is altijd gericht op communicatie, in functie van wat je moet kennen. Evaluatie is

gericht op communicatie, op dagelijkse activiteiten, niet alleen op losse theoretische dingen. We

moeten apart luister/schrijf/lees/spreekvaardigheden evalueren.

31. We doen uitstappen. We zijn het laatst naar de Kringloopwinkel geweest, in het kader van het

thema Kringloopwinkel. Ze wisten niet wat dat was en de bedoeling was om ze kennis te laten maken

met dit soort winkel en concept. Ze hebben een rondleiding gehad van de persoon die daar werkt en

daarna konden ze zelf rondkijken en iets kopen. Deze activiteit was voor het niveau 4, maar

buitenschoolse activiteiten zijn voor alle niveaus zeer geschikt. Ik ga met de cursisten soms naar de

zee, of naar de bibliotheek. Als we over cultuur spreken, dan moet iedereen een monument van Brugge

bespreken. We gaan zelf op stap om de monumenten te bezoeken, en dan eindigen we in een café, om

het gezellig af te sluiten. We hebben een keer ook een niveauoverschrijdend project gedaan: mijn

collega heeft een thema over politiek voorbereid met de cursisten, en we zijn daar ook gaan luisteren.

Het was interessant om te horen en te zien, soms kwamen er ook reacties van de cursisten. Er wordt

ook regelmatig een film georganiseerd en dan gaan we met alle niveaus naar de film gaan kijken. We

zijn ook naar een toneel geweest, maar dat gebeurt maar een of twee keer per jaar.

8). Respondent V.B.

1.Vrouw

2. 4 jaar ervaring

3. Richting filologie/vertaalkunde

4.Dat doe ik echt veel, meestal weet ik van iedereen waarom ze hier zitten. Ik vind het moeilijk om in

de klas te differentiëren naar hun leerwensen toe. Er loopt in de school een project “Maatwerk” en ik

persoonlijk zie het niet zitten om dat spontaan in de klas te doen. Dat vraagt veel tijd en energie om

dan eigenlijk aparte lesjes te gaan voorbereiden voor de groepjes. Dan heb je ook meer begeleiding

nodig, ik weet persoonlijk niet hoe ik dat zou moeten aanpakken. Nederlands kan ook algemeen,

binnen een brede context en thema‟s; specifieke les geven voor bijv. ouders met kinderen die op een

Nederlandstalige school zitten, dat vind ik moeilijk. Je hebt er hulp bij nodig om te weten hoe je dat

allemaal moet aanpakken. Persoonlijk zie ik niet zitten om het uit eigen initiatief te doen. Ik denk ook

dat de meeste cursisten graag een brede kennis van NT2 hebben. Er zijn nog dergelijke projecten in

Brussel die specifiek zijn voor de mensen die bijv. Nederlands voor horeca willen leren. Ze hebben

daar wel de kans om specifiek te gaan.

5. Ik peil er in grote mate naar. Meestal weet ik wat ze gestudeerd hebben, en ik probeer ook er achter

te komen hoe lang ze hebben gestudeerd omdat ik denk dat ik op die manier beter kan begrijpen

waarom de ene persoon sneller of trager is dan de andere. De studenten zijn met de Covart test

gescreend qua leervaardigheden, maar de test is niet altijd “waterproof”. Persoonlijk vind ik de

Covart test verouderd en helemaal achterhaald. Op basis van de Covart test krijgen we hier toch veel

cursisten die helemaal niet gelukkig zijn in onze lessen omdat het te snel gaat, te moeilijk is, en die

eigenlijk naar Basiseducatie moeten. Zulke mensen scoren toch hoog op de Covart test. Het

omgekeerde kan evengoed zijn, dat studenten naar de Basiseducatie doorverwezen worden terwijl ze

eerder hier horen

143

6.Weinig. Ik geef hen een taak en ze weten goed wat het belangrijkste is. Ze moeten bijv. een brief

schrijven over de eigenschappen van hun landgenoten of van de Belgen. Ze weten dat ze „dus‟ en

„toch‟ moeten gebruiken. Zulke doelstellingen weten ze wel omdat ze beschreven zijn in de taak maar

anders, heel expliciet wordt dat niet gemaakt in de klas. Ik denk ook niet dat de cursisten dat graag

hebben, ze zouden het misschien te theoretisch vinden. Ik zou het eventueel kort kunnen uitleggen in

het begin van de klas.

7.Zeer weinig. Nooit of bijna nooit. Er is een zeker inzicht nodig om zelf oefeningen te selecteren of de

antwoordmogelijkheid te laten veranderen. Onze klassen zijn zeer heterogeen; we hebben soms

klassen met cursisten met zeer weinig inzicht, zekere in de theoretische zaken, en cursisten met een

groter inzicht. Als ik ze zelf laat kiezen …ik weet niet of iedereen er behoefte aan heeft. In dit geval doe

ik het liever niet. En op welk moment zou ik dat doen in de klas?! Ik zou dat praktisch zeer moeilijk

vinden. Soms doe ik dat wel. Presentaties over eigen land komen ook aan bod. Open taken hebben ook

in grote mate te maken met hun inzicht en met het niveau van de cursus. Op niveau 1.1 wordt het

moeilijk om zulke dingen te maken; hoe hoger het niveau gaat, hoe gemakkelijker het wordt om met

open taken te werken. Ik vind het zeer leuk om vrije discussies te doen in de klas. Ik heb de indruk dat

ze het ook leuk vinden.

Ik hou mij veel aan de handgeschreven activiteiten van het handboek. Als ik een boek voor de eerste

keer gebruik dan volg ik het boek vrij strikt. Maar er storen mij altijd enorm veel dingen aan een

handboek. Wat ik echt veel doe is het herwerken van de thema‟s. Dus ik pas het handboek zeker en

vast aan maar ik ga niet te veel afwijken van de grote lijn, of van dat thema of van de leeractiviteiten.

Als we bijv. voegwoorden moeten zien zoals „als‟ of „omdat‟, dan ga ik dat wel doen. Maar ik ga toch

wel vaak een thema aanpassen. Ik heb ook een paar keer de thema‟s aangepast aan de Brusselse

context: het openbaar vervoer bijv. is anders dan in Vlaanderen. Als ik ook voel dat er in thema te

veel luisteroefeningen zijn waarvan ik op voorhand weet dat de cursisten in slaap zullen vallen, dan

pas ik het aan of ik voorzie een andere oefening. Ik pas mij aan, maar ik probeer zoveel mogelijk om

mij aan de grote thema of leeractiviteiten te houden omdat we een examen hebben dat is gemaakt door

de werkgroep. Ik bekijk dat examen meestal op voorhand en ik zorg er zeker voor dat ze alles gezien

hebben. Ik kan wel afwijken van die andere dingen die niet in het examen komen.

8.Dat doe ik ook in de les. Ze moeten soms zelf analyseren. Maar ook op de grammatica kom ik vaak

terug als ik iets moet verbeteren. Ze schrijven bijv. een zin “Mensen die wonen in mijn straat”. Dan

zeg is “Pas op, dat is een relatieve zin. Wat moet je doen met het verbum?”. Ik val terug op hun

theoretische voorkennis omdat ze op deze manier zelf hun fout kunnen analyseren. Drillen doe ik ook.

Aan het begin van een nieuw hoofdstuk doe ik een dictee. In het dictee komen woorden voor die ook in

het hoofdstuk voorkomen zodanig dat ze op voorhand al weten wat dat woord betekent. Ze moeten ook

elk woord van het dictee spellen, ik besteed aandacht aan woordaccent en aan de uitleg. Ik vraag ze of

ze dat woord kennen, in welke context ze het woord kennen. Als ze niet weten, dan geef ik ze zelf de

context of een synoniem, een antoniem

9.Ik geef hen mogelijkheden om NT2 ook buiten de les te leren. Ik hou ze op de hoogte van wat er

allemaal in Brussel gebeurt op het vlak van NT2: conversatietafels, brochures, ze hebben een kalender

met de activiteiten in het Nederlands in Brussel, websites in het Nederlands, de krant Wablief is aan de

balie te vinden. Ik rijk wel mogelijkheden aan. Ze hebben wel de mogelijkheid om zelfstandig de taal te

leren. Het is niet zo dat ik veel aandacht besteed aan of ze thuis de leerstof verwerken en hoe ze dat

doen. Er zijn mensen die een groot houvast hebben aan regels. In de klas besteed ik er wel aandacht

144

gaan maar ik wil ook niet te ver gaan omdat sommige mensen dan blokkeren. Ik zie wel of een persoon

wel regeltjes nodig heeft en het kan wel zijn dat ik bijv. de persoon een boek aanbied. Ik zeg tegen hem

dat hij veel oefeningen in het handboek vindt. Er zijn mensen die de taal zeer automatisch en op het

gevoel opnemen. Die personen hebben theorie en regeltjes niet graag. Ik zeg tegen hen: “Luister niet

naar de regel, als je het goed doet, dan is het goed voor mij”. Ik kan wel ongeveer zeggen op welke

manier iemand uit mijn klas een taal leert: de ene is zeer analytisch of de andere pikt de taal gewoon

op. Maar het gebeurt maar zelden dat ik ze erop wijs hoe ze een taak beter kunnen aanpakken, in

functie van hun leerstijl. Ik doe het niet genoeg, maar sommige cursisten hebben ook geen sturing

nodig.

10.Veel natuurlijk. Na de theoretische introductie komt de integratie van abstracte kennis in

communicatieve situaties. Dat is eigenlijk wat we vandaag ook gedaan hebben. Dat hangt af van

niveau tot niveau. Hoe hoger het niveau, hoe minder aandacht ik er aan besteed omdat ze het al

kennen. Maar dat gebeurt zeker en vast. Als ik iets nieuws in de klas aanbreng, dan kan ik zeer

technisch en theoretische werken, met puur invuloefeningen, en daarna is het alleen maar toepassen.

We hebben het vandaag ook in de klas gezien: het was de bedoeling dat ze goed begrijpen hoe „Er‟

gebruikt moet worden, wanneer „Er‟ voorkomt. Als er iets aan bod komt, dan doe ik het wel.

11.Soms. Ik doe dat eigenlijk niet zo veel. Zeker in onze klas moet je een TV reserveren. De

infrastructuur is hier redelijk beperkt en dat is spijtig, zeker in de Brusselse context van NT2. Ik denk

dat misschien ook de praktische kant ons tegenhoudt, je hebt ook natuurlijk veel materiaal nodig. Het

is ook niet altijd gemakkelijk om goed materiaal te vinden. Ik heb eens iets in die zin gedaan, in een

andere afdeling. Ik zette daar soms de radio aan tijdens de pauze. Maar doe ik eigenlijk niet zoveel.

12.Doceren doe ik ook veel, zeker als er iets nieuw komt. Brainstorming gebeurt ook veel, meestal bij

het begin van een thema. Meestal vraag ik bvb wat ze van de titel van een thema vinden zodat ze losse

associaties kunnen maken.

13. Dat is wat ik gedaan heb vanmorgen. Ik doe dat soms.

14.Dat gebeurt zeker en vast. Maar er is vaak en probleem, als er een rol tussen zit waarvan ik op

voorhand weet dat iedere cursist die rol wil…Als er iets zeer specifiek is zoals bijv. een rollenspel over

ticketten gaan kopen aan een loket, dan zullen ze eerder de rol van de reizigers spelen. Soms vraag ik

mij af of ze met overtuiging kunnen spelen. Maar ik heb het toch gedaan eergisteren. Iemands was de

huisbaas, iemand anders was huurder, iemand anders werknemer. Ik begin het meer en meer toch te

doen. Zelfs als ze zich niet kunnen inleven in de situatie, zelfs als het zeer artificieel is in de klas, gaan

ze toch een idee hebben op welke manier de conversatie zal uitgevoerd worden.

15.Eigenlijk veel. Vandaag kwam de expliciete instructie minder aan bod. Ik merk wel op dat sommige

cursisten meer expliciete instructie nodig hebben dan de anderen. Als die vrijgelaten worden, dan

weten ze niet meer goed wat er verwacht wordt van hen. Het hangt ook wel af van het niveau.

16. Ik doe dat zeer veel.

17.Soms doe ik dat ook.

145

18. Soms. Thema‟s zelfstandig verwerken is niet gemakkelijk, het werkt niet bij iedereen. Je moet

daarvoor echt een goede klas hebben. Er zijn mensen aan wie ik een werkblad geef en de instructie om

een partner te zoeken. Ik merk soms wel dat ze er te snel overgaan, dat ze te snel denken dat ze het

begrepen hebben. Dat ligt eigenlijk van groep tot groep anders. Ik heb een andere groep gehad die

echt zijn tijd nam voor zelfstandige taken

19. Dat doe ik ook.

20. Dat doe ik ook veel. Als het gaat over het weerbericht dan vraag ik sowieso over hoe het weer in

hun land is. Terugkoppeling aan hun ervaring doe ik veel.

21. Zeer weinig. De leerinhouden staan beschreven in het leerplan. Leerinhouden kunnen wel op een

of andere manier ingevuld worden. We mogen, als school, het handboek wel kiezen. We zijn nier

verplicht om bijv. het handboek „Zo Gezegd‟ te kiezen. In die mate hebben we vrijheid. In die andere

mate is het de overheid die over de leerinhouden voor jou beslist. Cursisten hebben er zeker geen

inspraak in. Soms gebeurt het wel dat ik zie dat ze geïnteresseerd zijn in een onderwerp dat niet aan

bod komt in het handboek. Ik werkte eens met een groep rond de thema Biometrie, d.w.z. dat je betaalt

met jouw vingerafdrukken. Dat onderwerp boeide de cursisten enorm. Het was eigenlijk een artikel

over scanners, chips, maar verder sprak er het artikel niet over. Ik was toevallig op de hoogte van dit

onderwerp zodat we een zeer interessante discussie hadden, ook al was dat niet in de planning

voorzien. Maar dat zou ik doen pas als ik tijd zou hebben.

22. Ik doe zeer veel.

23. Soms.

24. Dat gebeurt maar weinig.

25. We hebben een Open Leercentrum maar dat is niet op deze school, bovendien werkt het alleen op

afspraak dus ze kunnen niet zomaar binnen gaan. Dus dat is ook niet praktisch. Oefeningen van het

internet maken zou ook kunnen, maar ik doe dat niet.

26. Weinig. Dat gebeurt bijna nooit. Ze zouden bij een spreekbeurt wel een filmpje meebrengen, maar

dan is het weeral niet zo praktisch omdat ze het op voorhand aan mij moeten zeggen zodat ik op tijd de

apparatuur kan reserveren. Ik beslis in de grote mate over de didactische middelen die in de klas

gebruikt worden. Ik heb ook de indruk dat ik ook niet veel kan aanbieden buiten de CD spelen.

27. Ik ben meestal diegene die de evaluatie uitvoert.

28. De cursisten evalueren zich vaak zelf. Ze komen zelf naar mij en zeggen dat ze bijv. de indruk

hebben dat de lessen moeilijker worden en niet meer mee zijn. Ze kunnen ook hun eigen toetsen in

kijken, maar dat gebeurt maar zelden.

29. Soms doen ze dat ook.

30. Veel. Het kan zijn dat ik voor bijv. het imperfectum een sprookje maak en dat laat ik de verba in de

infinitief, en de cursisten moeten dan de juiste vorm invullen. Dat kan maar het gebeurt toch wel

146

weinig. De bedoeling van het examen is dat de cursisten bepaalde grammaticale structuren en

woordenschat toepassen in de context die gebruikt wordt in het handboek. Ze worden nooit gevraagd

om bijv. het perfectum zomaar contextloos te gebruiken. Wat ze wel zouden kunnen doen is het

perfectum te gebruiken om bijv. over hun vakantie te vertellen. En hier krijgen ze ook foto‟s. Maar dat

is in ieder geval binnen de context van het boek.

31. Dat doe ik weinig. Ik ben toch met hen eens naar een museum van de geschiedenis van België

geweest, ze moesten dan zelf over een periode iets gaan vertellen. Ik ga 1 tot 2 keer weg met een klas

per niveau.

9). Respondent D.D.

1.Vrouw

2. 8 jaar ervaring 3. Richting filologie/vertaalkunde

4. Weinig. Ik ga weleens vragen waarom ze NT2 willen leren, maar het is niet zo dat ik mijn les op hen

afstem. Er bestaat een nieuw systeem dat maatgroepswerk heet, werken op maat in hoekjes van klas,

volgens dezelfde specifieke leerwens. Ik laat veel tijd aan mijn cursisten om te praten en af te wijken.

Bij het thema „Presentatie‟ kunnen de cursisten die werk zoeken een sollicitatiebrief doen. Dus jij kunt

dan wel zoiets doen, maar ik doe het niet zo. Ik heb altijd een tekort aan tijd. Ik probeer toch om hun

levenservaringen te betrekken in de les. Het is ook moeilijk hier in Brussel, omdat de kans klein is dat

ze bijv. naar een dokter gaan die Nederlands spreekt. Het is moeilijk om talenvoorkennis en -ervaring

op te halen vanuit dit opzicht. Maar over het weer, seizoenen, probeer ik zoveel mogelijk om

voorkennis op te halen. Ik probeer een link te vinden met iets anders.

5. Zeer veel. Ik heb dan zeer snel door welke cursisten goed of niet goed zijn, vanaf de eerste les. Ik

heb cursisten die aan het einde van de regel komen en niet begrijpen dat ze een woord verder moeten

invullen. Bij de invuloefeningen, „zet een X in de eerste kolom‟, heb ik dat zeker zeer snel door.

6. Veel. De meeste cursisten zijn wel doelgericht. Ik probeer dat steeds meer te doen en dat is wel

interessant. Uiteindelijk kunt u dat kort houden en simpel, ik probeer samen met de cursisten om te

zien in welke situatie dat nodig is, waarom is dat belangrijk s, omdat een beetje open te trekken. Dan

kunnen ze zelf beslissen wat ze nodig hebben of niet.

7. Weinig. Ik vind het prima als dat gebeurt. Soms ben ik zeer streng. Soms krijgen ze mappen op tafel

met vaardigheden en zo mogen zelf kiezen waarmee ze willen werken. Maar zeer weinig, een keer per

trimester. Het is niet zo dat ik heel het boek verander, maar ik verander dikwijls de volgorde van

thema‟s of combineer de thema‟s. Elke handboek is anders en ik probeer op de situatie in te spelen. Ik

laat soms sommige thema‟s vallen of pas ze aan, zoals vakantie. Soms mogen ze oefeningen zelf

ontwerpen, aan de hand van kaartjes, bijv.: „Ik eet …‟ en laat ik de werkwoorden of extra informatie

vallen en ze mogen zelf invullen wat ze willen. Open dialoog is altijd een beetje gestuurd. Ik geef liever

de leerstof zeer gestuurd in kleine stapjes, en om op het einde alles samen te integreren.

8. Veel. Zwakke cursisten zouden niet mee zijn als ik vraag zoek de regel zelf. Maar aan bord laat ik de

cursisten zelf schrijven. In 1.1 heb ik een andere aanpak dan 1.2

147

9. Zeer weinig. Ik ben er niet zoveel mee bezig. Sommige studenten kunnen dat vanzelf doen maar van

anderen zie ik soms dat ze niet weten hoe ze nieuwe woorden moeten memoriseren. Bij sommige

oefeningen trek ik de aandacht op leerstrategieën, ik vertel ze hoe ze thuis iets kunnen leren, met een

hand op een tekst. Maar toch kan ik hier meer aan werken.

10. Ik doe dat toch veel

11. Dat doe ik veel. Zeker feedback geven.

12. Ik doe alles in grote mate. Ik probeer ze zoveel mogelijk om ze over de taal te laten nadenken,

zoals bij brainstorming

13. Weinig. Het niveau is te laag.

14. Zeer veel.

15. In het niveau 1.1 domineer ik de discussies. In het volgende niveau is het anders.

16. Dat gebeurt in zeer grote maten zeken en vast.

17. Veel. Groepswerk per vier mensen.

18. Soms ook, ik laat ze kiezen of ze alleen of in groep willen werken.

.

19. Ik dat veel. Ik pas alle discussies aan. Ik neem een artikel uit standaard en ik pas het aan.

20. Ik doe dat zeer veel maar in niveau 1.1 is het moeilijk. Soms vind ik in mijn brievenbus brochures

en cadeaucheks en ik breng ze mee naar de klas.

21. Het gebeurt toch niet zoveel. Het staat in ons handboek maar ik verander de inhoud soms. Wij

moeten de leerplannen volgen. Het was recent vrouwendag en dan hebben we rond dit thema gewerkt.

Als een cursist een liedje meebrengt in de klas dan werken wij rond dit liedje. Toch gebeurt het niet

zoveel dat de cursisten zoiets meebrengen.

22. Ik gebruik dat zeer veel.

23. Ik doe dat ook veel.

24. In de beginniveaus gebruik ik dat niet zo veel. Vanaf niveau 6 gebruik ik dat zeker regelmatig. Er

zijn middelen maar niet in onze klas. Wij kunnen wel toffe dingen bereiken met media, maar we hebben

dat gewoon niet.

25. Een keer per semester gaan wij samen naar het Pc lokaal. Maar het nadeel om dat te doen is dat

niet alle cursisten vertrouwd zijn met de pc Ik had een studente die nooit in PC heeft gezien. Een

dictafoon zou ook interessant zijn om ze te laten opnemen zodat ze na een tijd het verschil opmerken.

Er is nog veel werk aan de winkel.

148

26. Nooit. Soms mogen ze met een woordenboek werken.

27. Zeer veel. Ik ben diegene die het meest evalueert. De andere vormen komen wel voor in de hogere

niveaus. Zelf - evaluatie gebruik ik niet. In hogere niveaus misschien zou het passen, maar bij mij komt

het niet zoveel te pas. Bij de summative evaluatie liggen de doelen, criteria en de vormen van evaluatie

klaar.

28. Dat komt weinig aan bod. Ik heb ze een dictee gegeven en hun collega‟s laten evalueren, maar het

ging niet, er stonden nogal veel fouten in.

29. Dat komt ook weinig aan bod.

30. We toetsen in zeer grote mate op communicatie, niet op puur grammatica.

31. Moeilijk in niveau 1.1 We hebben ook een paar mogelijkheden, de dag van Brussel speciaal voor

onze cursisten. Wij mogen de uitstapjes aanvragen. In Brussel is het helemaal anders. Wij moeten in

de klas blijven. Een tentoonstelling kan ook tof zijn, maar ik heb collega‟s die veel meer doen.

Sommige cursisten nemen het niet au serieus, ze hebben kinderen en ze vinden dat belangrijker. Het

rendement is niet optimaal.

149

Bijlage 6. Ruwe resultaten van de gecodeerde lessen

150

151