MOTIVATIE, WELBEVINDEN EN

REKENEN IN HET BASISONDERWIJS Aantal woorden: 16 156

Anne-Sophie Smet Studentennummer: 01000977

Promotor: Prof. dr. Annemie Desoete

Begeleider: Elke Baten

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting klinische psychologie

Academiejaar: 2016-2017

Woord vooraf

Het schrijven van deze masterproef was een werk van lange adem. Dit werk kwam tot

stand in het kader van het tweede masterjaar klinische psychologie aan de universiteit te

Gent. Langs deze weg wil ik graag een aantal mensen bedanken die hebben

meegeholpen dit werk tot een goed einde te brengen. In de eerste plaats denk ik hierbij

aan mijn promotor, Prof. Annemie Desoete. Bedankt voor het opnemen van het

promotorschap over deze masterproef, het advies en het nauwgezet opvolgen en nalezen

van dit werk.

Daarnaast bedank ik ook mijn begeleidster, Elke Baten waar ik steeds bij terecht kon

met mijn vele vragen. Haar deskundige kennis en constructieve commentaar zorgden er

steeds voor dat ik weer verder kon. De dataverzameling van dit onderzoek gebeurde in

samenwerking met nog twee medestudenten klinische psychologie, namelijk Anneleen

Byttebier en Melanie Van Bogaert. Ook hen wil ik graag bedanken. Verder richt ik ook

een woord van dank aan de leerlingen, de leerkracht en de zorgjuf van de scholen die

deelnamen aan dit onderzoek. Bedankt voor de aangename en vlotte samenwerking.

Door jullie inzet en flexibiliteit kon ik deze masterproef verwezenlijken.

Ook wil ik mijn vriend Tom, mijn broer Pieter-Jan en mijn vrienden en vriendinnen

bedanken voor de vele momenten waarop zij me opvrolijkten en me telkens

motiveerden tijdens de nodige ontspanningsmomenten.

Tot slot een oprecht woord van dank aan mijn ouders voor hun onvoorwaardelijke steun

en hulp tijdens mijn laatste jaar aan de universiteit en de kansen die ze mij gaven om dit

diploma te behalen.

Anne-Sophie Smet

Mei 2017

Abstract

Deze studie wil een bijdrage leveren aan onderzoek naar de invloed van motivatie en

welbevinden op rekenvaardigheden in het basisonderwijs. Motivatie werd

geoperationaliseerd via vragenlijsten en een spelobservatie gebaseerd op twee modellen,

namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci, 2000) en het Process

Communication Model (PCM; Kahler, 1988). Welbevinden werd door middel van de

Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009) gemeten. Voor rekenen

werd de snelheid (speed) gemeten met de TTR (De Vos, 1992) en de accuraatheid

(power) met de CDR (Desoete & Roeyers, 2006). Er namen 63 kinderen deel aan deze

studie, verdeeld over drie verschillende scholen. Uit de analyse bleek dat er een

significant verband was tussen motivatie en meer bepaald geïdentificeerde regulatie en

de accuraatheid op vlak van rekenen. Ook bleken twee van de zes types volgens het

PCM significant gerelateerd met rekenen. Personen die gemotiveerd werden door alleen

zijn en reflectie deden het minder goed op vlak van snelheid. Personen die gemotiveerd

werden door erkenning van de persoon waren minder accuraat qua rekenen. Verder

bleek ook zelfconcept rekenen significant gerelateerd met rekenen, zowel met de

snelheid als de accuraatheid ervan. De samenhang tussen zelfconcept rekenen en

accuraatheid van rekenen werd niet gemedieerd door de motivatie van de kinderen.

Daarnaast worden ook de beperkingen en sterktes van het huidig onderzoek besproken,

de implicaties van dit onderzoek en worden verdere suggesties gedaan voor toekomstig

onderzoek.

Inhoudsopgave

Inleiding ............................................................................................................................ 1

Wat is rekenen? ............................................................................................................. 1

Rekenontwikkeling en vroege voorspellers voor rekenproblemen ........................... 1

Motivatie ....................................................................................................................... 2

Zelfdeterminatietheorie ............................................................................................. 3

Process Communication Model (PCM) .................................................................... 7

Relatie zelfdeterminatietheorie en Process Communication Model ....................... 11

Welbevinden ............................................................................................................... 12

Welbevinden, een containerbegrip .......................................................................... 12

Welbevinden in de schoolcontext ........................................................................... 15

Relatie tussen welbevinden en motivatie bij rekenen ................................................. 16

Welbevinden............................................................................................................ 17

Motivatie ................................................................................................................. 19

Motivatie als mediator ............................................................................................. 20

Huidig onderzoek ........................................................................................................ 21

Onderzoeksvragen ................................................................................................... 21

Methode .......................................................................................................................... 22

Steekproef ................................................................................................................... 22

Materiaal ..................................................................................................................... 22

Motivatie ................................................................................................................. 22

Rekenen ................................................................................................................... 24

Welbevinden............................................................................................................ 25

Intelligentie.............................................................................................................. 25

Procedure .................................................................................................................... 26

Statistische analyse ..................................................................................................... 26

Resultaten ....................................................................................................................... 30

Rekenen en motivatie .................................................................................................. 30

Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit de ZDT ...................................... 30

Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit het PCM .................................... 31

Rekenen en welbevinden ............................................................................................ 33

Mediatie van motivatie op de relatie tussen welbevinden en rekenen ........................ 34

Mediatie-analyse 1: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en

accuraatheid qua rekenen ........................................................................................ 34

Mediatie-analyse 2: zelfconcept rekenen, Harmoniser en accuraatheid qua rekenen

................................................................................................................................. 37

Mediatie-analyse 3: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en snelheid qua

rekenen .................................................................................................................... 38

Mediatie-analyse 4: zelfconcept rekenen, Dromer en snelheid qua rekenen .......... 38

Bespreking ...................................................................................................................... 39

Bespreking onderzoeksvragen .................................................................................... 39

Beperkingen en sterktes van dit onderzoek ................................................................ 42

Implicaties van de huidige studie ................................................................................ 44

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ...................................................................... 45

Conclusie ........................................................................................................................ 47

Referenties ...................................................................................................................... 48

Overzicht van figuren en tabellen

Figuren

Figuur 1: Het zelfdeterminatiecontinuüm van gecontroleerde tot autonome motivatie ... 5

Figuur 2: Het ‘huis’ van Jolien. Zij is Doorzetter in base en Rebel in fase ....................... 8

Figuur 3: De communicatiestijlen van het PCM weergegeven op een continuüm volgens

de ZDT ........................................................................................................................... 11

Figuur 4: Componenten van het concept welbevinden binnen een schoolse context. .... 16

Figuur 5: Mediatiemodellen opgesplitst volgens de afhankelijke variabele rekenen ..... 29

Figuur 6: Mediatie-analyse: zelfconcept rekenen (X) en accuraatheid rekenen (Y)

gemedieerd door geïdentificeerde regulatie (Z) .............................................................. 35

Figuur 7: Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en

geïdentificeerde regulatie (Z). ......................................................................................... 35

Figuur 8: Spreidingsdiagram: Verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de

accuraatheid qua rekenen (Y). ......................................................................................... 36

Figuur 9: Mediatiemodel van zelfconcept rekenen en de accuraatheid qua rekenen ...... 37

Figuur 10: Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd

zijn door erkenning van de persoon (Harmoniser) (Z). ................................................... 37

Figuur 11: Spreidingsdiagram: verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de

snelheid qua rekenen (Y) ................................................................................................. 38

Figuur 12: Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd

zijn door alleen zijn en reflectie (Dromer) (Z) ................................................................ 39

Tabellen

Tabel 1: Schematisch overzicht van de motivatieprofielen op basis van autonome en

gecontroleerde motivatie (naar Sierens & Vansteenkiste, 2009). ..................................... 7

Tabel 2: Overzicht types PCM ........................................................................................ 10

Tabel 3: Karakteristieken van de onderzoeksgroep ......................................................... 22

Tabel 4: Verband tussen snelheid en accuraatheid op vlak van rekenen en motivatie

bekeken vanuit de zelfdeterminatietheorie ..................................................................... 30

Tabel 5: De voorspelling van de accuraatheid van rekenen op basis van motivatie

gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie ......................................................................... 31

Tabel 6: Verband tussen accuraatheid en snelheid op vlak van rekenen en motivatie

geoperationaliseerd vanuit het PCM................................................................................ 32

Tabel 7: Voorspelling van de accuraatheid en snelheid van rekenen op basis van

motivatie vanuit een PCM-perspectief ............................................................................ 33

Tabel 8: Verband tussen rekenen, welbevinden, zelfconcept rekenen en werkhouding.33

Tabel 9: Voorspelling van rekenen op basis van het zelfconcept rekenen ...................... 34

Verklaring van afkortingen

ZDT Zelfdeterminatietheorie

PCM Process Communication Model

TTR Tempo Test Rekenen

CDR Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen

1

Inleiding

In onze huidige samenleving is het van belang om vlot te kunnen rekenen. Wanneer het

rekenen niet vanzelf gaat, levert dit aanzienlijke beperkingen op in het dagdagelijks

functioneren. Het belang van wiskunde kan in het dagelijks leven niet meer onderschat

worden. Overal waar je kijkt of gaat, kom je in contact met vaardigheden die te maken

hebben met wiskunde. Zo spelen ze een belangrijke rol bij het maken van een

studiekeuze, de weg naar de arbeidsmarkt en de daarmee samenhangende economische

status van een persoon. Het al dan niet goed kunnen rekenen heeft een impact op

verschillende levensdomeinen en kan leiden tot een nadelige positie op de arbeidsmarkt

(Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesquière, 2014).

In dit eerste hoofdstuk wordt aan de hand van de beschikbare literatuur besproken wat

rekenen juist is, hoe het rekenen zich ontwikkelt en welke predictoren daarmee

samenhangen. In het tweede deel wordt ingegaan op het onderwerp motivatie. Hierbij

worden er twee modellen van motivatie besproken: de zelfdeterminatietheorie (ZDT;

Ryan & Deci, 2000) en het Process Communication Model (PCM; Kahler, 1988),

waarbij het Zelfdeterminatiemodel het meest toonaangevende model is. In een derde

deel wordt ingegaan op welbevinden, waarbij er naast de definitie ook verschillende

vormen van welbevinden worden besproken. In het laatste en vierde deel wordt verder

ingegaan op de relatie tussen welbevinden en motivatie bij rekenen. Aan het einde van

deze inleiding wordt de probleemstelling geformuleerd met de bijhorende

onderzoeksvragen waarop deze masterproef zich focust.

Wat is rekenen?

Rekenontwikkeling en vroege voorspellers voor rekenproblemen

Wanneer rekenproblemen niet vroegtijdig erkend worden, heeft dit een invloed op het

schoolsucces (Duncan et al., 2007). Rekenproblemen in de lagere school zouden vaak

hun oorsprong vinden in de kleutertijd. Vanaf de leeftijd van vier jaar komen de

voorbereidende rekenvaardigheden tot ontwikkeling. Peuters kunnen reeds op het zicht

een kleine hoeveelheid voorwerpen herkennen zonder te tellen. Bij jonge kinderen is er

dus al een getalgevoeligheid aanwezig (Ruijssenaars, van Luit, & van Lieshout, 2004).

Een kind is pas klaar om tot rekenen te komen als het een aantal deelvaardigheden

beheerst, namelijk het vergelijken van hoeveelheden, hoeveelheden koppelen, één-één

2

correspondentie, ordenen, maatbegrip, tellen en rekentaal (Ruijssenaars, van Luit, & van

Lieshout, 2004; Van De Rijt, 1996). Eens deze vaardigheden verworven zijn, kan

getalbegrip tot stand komen. Dit is het inzicht dat een getal meer dan één functie heeft

(Van Luit & Ruijssenaars, 1996). Veel van deze rekenproblemen lijken terug te voeren

op het getalbegrip dat onvoldoende ontwikkeld is op kleuterniveau.

In de literatuur zijn de voorbije jaren verschillende voorspellers van de snelheid van

rekenen (speed) en de accuraatheid wat betreft rekenen op latere leeftijd naar voor

geschoven. De meest onderzochte voorspellers zijn onder andere intelligentie,

werkgeheugen, executieve functies, het vermogen om te tellen en voorbereidende

rekenvaardigheden (Duncan et al., 2007; Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van

Loosbroeck, & Van de Rijt, 2009; Toll, Van der Ven, Kroesbergen, & Van Luit, 2001).

Uit de longitudinale studie van Deary, Strand, Smith en Fernandes (2007) bij meer dan

70 000 16-jarige Engelse adolescenten blijkt ook intelligentie een belangrijke rol te

spelen in het verklaren van academische varianties. Deze cognitieve mogelijkheden

verklaren echter niet de totaliteit van de individuele verschillen in academische

prestaties. Ook volgens Kroesbergen et al. (2009) biedt de IQ-score geen verklaring

voor de verschillende niveaus van voorbereidende rekenvaardigheden aan het begin van

het onderwijs. Voor de vroege identificatie van kinderen met een risico op

rekenproblemen zouden de executieve functies meer kunnen betekenen dan de IQ-score,

dit dan wel in combinatie met een sterkte en zwakteanalyse van het getalbegrip

(Kroesbergen et al., 2009).

Motivatie

Motivatie wordt in de literatuur gedefinieerd als: “bepaalde voorwaarden en processen

die doorzetting, volharding, normale ontwikkeling en vitaliteit in ons menselijk streven

vergemakkelijken” (Deci & Ryan, 2008, p1). Motivatie wordt hier echter gedefinieerd

als een eenduidig construct. Er zijn verschillende modellen die motivatie beschrijven,

opgebouwd uit meerdere constructen. De zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci,

2000) is hierbij het meest toonaangevende model. De ZDT is in de voorbije 40 jaar op

basis van wetenschappelijk onderzoek ontwikkeld en toegepast in talrijke

levensdomeinen en culturen waarbij autonome en gecontroleerde motivatie wordt

3

gerelateerd aan onderwijs, sport, relaties en opvoeding (Deci & Ryan, 2008; Van Den

broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). Daarnaast is er het

Process Communication Model (PCM; Kahler, 1988). Recente studies zoals

Boussemart, Gouzillé, Boyer, Arnheiter en Dupuy (2016) en Weinert, Mayer en Zojer

(2015) maken gebruik van dit model. Hieronder worden deze twee modellen in meer

detail besproken.

Zelfdeterminatietheorie

Een eerste theorie met betrekking tot motivatie is de zelfdeterminatietheorie (ZDT)

(Ryan & Deci, 2000). Het kernidee van deze theorie is het bevredigen van drie

basisbehoeftes, namelijk autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Deze

drie behoeftes blijken van essentieel belang te zijn, zowel voor leren en integreren als

voor constructieve sociale ontwikkeling en persoonlijk welbevinden (Ryan & Deci,

2000). Optimaal functioneren, een gezonde ontwikkeling en psychologisch welbevinden

zullen optreden als de basisbehoeften bevredigd zijn. Echter, het omgekeerde zal

verschijnen indien deze basisbehoeften worden tegengewerkt. Ryan en Deci (2000)

stellen dat het gemis aan behoeftebevrediging zal leiden tot alternatieve, verdedigende

en psychologische reacties met ernstige risico’s voor de gezondheid en het welbevinden

tot gevolg.

Autonomie verwijst naar de behoefte om vrijwillig te handelen, competentie naar de

behoefte om uitdagende taken tot een goed einde te brengen en relationele

verbondenheid naar de behoefte om diepgaande contacten met anderen op te bouwen en

te onderhouden en zo een gevoel van vriendschap en intimiteit te ervaren (Vansteenkiste

& Soenens, 2007). Wanneer deze drie basisbehoeften niet voldoende gerealiseerd

kunnen worden, nemen intrinsieke motivatie, persoonlijk welzijn en sociaal

functioneren af.

Verder blijken deze drie basisbehoeftes universeel essentieel voor de groei van kinderen

(Soenens, Vansteenkiste, & Van Petegem, 2014) en zijn deze drie psychologische

behoeftes nodig voor een optimaal menselijk functioneren. Uit onderzoek van Chen et

al. (2015) bij Chinese (n=324) en Belgische (n=359) adolescenten blijkt de

4

tevredenheid over de drie psychologische basisbehoeften de essentiële grondstof te zijn

voor optimaal menselijk functioneren, over culturele en individuele verschillen heen.

Daarnaast wordt in deze theorie het onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en

extrinsieke motivatie (Vansteenkiste & Soenens, 2008). De ZDT gaat ervan uit dat

mensen van oorsprong intrinsiek gemotiveerd zijn. Wanneer men intrinsiek

gemotiveerd is, stelt men het gedrag omdat de activiteit op zich interessant en

bevredigend is (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste & Soenens, 2008). Bij extrinsieke

motivatie stelt men het gedrag omdat dit leidt tot een bepaalde uitkomst (Deci & Ryan,

2008; Vansteenkiste & Soenens, 2008). Deze begrippen kunnen in relatie gebracht

worden tot de causaliteitslocus. Intrinsieke motivatie bezit een interne causaliteitslocus,

omwille van de sterke aanwezigheid van het gevoel dat men de handeling zelf gestart

heeft. Dit wordt binnen de theorie gezien als autonoom gedrag. Hieronder verstaan we

gedrag dat met een gevoel van psychologische vrijheid en keuze is uitgevoerd. Verder

voorspelt autonome motivatie aanhankelijkheid en volharding en is deze gerelateerd aan

de psychologische gezondheid van de persoon. Bij extrinsieke motivatie ligt de

causaliteitslocus extern en wordt het gedrag extern gestuurd. Dit wordt beschouwd als

niet-autonoom of gecontroleerd gedrag. Dit verwijst naar het feit dat men zich op een

bepaalde manier hoort te gedragen omdat men zich onder druk gezet voelt om zich zo te

gedragen. Onder extrinsieke motivatie kan men vier verschillende types onderscheiden

die men op een continuüm plaatst, namelijk externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie,

geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. Externe regulatie is het type met

de laagste mate van ervaren autonomie. Dit verwijst naar een externe vraag waar

individuen aan willen voldoen, met het oog op een beloning achteraf. Bij

geïntrojecteerde regulatie neemt het individu een taak op, maar wordt dit niet als iets

eigen beschouwd. Geïdentificeerde regulatie verwijst naar het feit dat de persoon de

activiteit persoonlijk belangrijk of waardevol vindt. De laatste vorm van extrinsieke

motivatie is geïntegreerde regulatie. Deze vorm heeft de hoogste mate van ervaren

autonomie binnen de extrinsieke motivatie. Regels, taken en acties worden hierbij in

congruentie gebracht met de eigen waarden en normen. Uiterst rechts op het continuüm

wordt intrinsieke motivatie geplaatst, waarbij personen bij bepaalde activiteiten zich

5

tevreden voelen en plezier beleven aangezien de activiteit op zich leuk of interessant is

(Ryan & Deci, 2000).

Figuur 1. Het zelfdeterminatiecontinuüm van gecontroleerde tot autonome motivatie. Herdrukt

uit De Zelf-determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer door A. Van den

Broeck, M. Vansteenkiste, H. De Witte, W. Lens en M. Andriessen, 2009, Gedrag en

organisatie, 22 (4), p. 323.

Volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) is het aangewezen dat

leerkrachten de autonome motivatie bij hun leerlingen stimuleren. Deze vorm van

motivatie leidt er namelijk toe dat leerlingen actiever betrokken zijn bij het leerproces

en diepgaander leren, in vergelijking met gecontroleerde motivatie. Volgens Schuit, de

Vrieze en Sleegers (2011) werkt een motivatiepatroon met kenmerken van

geïntegreerde extrinsieke motivatie of intrinsieke motivatie dan weer

ontwikkelingsstimulerend binnen het onderwijs.

Zowel bij de autonome als gecontroleerde motivatie is er motivatie aanwezig, maar de

kwaliteit ervan verschilt tussen beide. Een leerling heeft in een bepaalde context echter

niet één type motivatie, maar wel een combinatie van verschillende motivatietypes. Dit

noemt met een motivatieprofiel. Binnen een onderzoekspopulatie kunnen er op deze

manier subgroepen ontstaan van personen die een gelijkaardige score hebben op de

motivatietypes (bv. hoge autonome motivatie en hoge gecontroleerde motivatie),

waardoor kwantitatief en kwalitatief verschillende motivatieprofielen onderscheiden

kunnen worden (Boiché, Sarrazin, Pelletier, Grouzet, & Chanal, 2008; Ullrich-French &

Smith, 2009; Vansteenkiste et al., 2009). Men kan dus stellen dat niet alleen de

6

kwantitatieve visie belangrijk is, namelijk de hoeveelheid aan motivatie, maar dat ook

de kwalitatieve visie, met name de soort motivatie, van belang is.

Volgens Sierens en Vansteenkiste (2009) en Vansteenkiste, Soenens, Sierens, Luyckx,

en Lens (2009) zijn er vier mogelijke combinaties van autonome en gecontroleerde

motivatie:

Kwalitatief goed gemotiveerde groep (lage gecontroleerde motivatie en hoge

autonome motivatie): hiertoe behoren personen die enthousiast zijn en het

gevoel hebben dat zij een eigen keuze hebben in het stellen van gedrag (bv.

leerlingen die studeren omdat ze het zelf willen).

Kwalitatief slecht gemotiveerde groep (hoge gecontroleerde motivatie en lage

autonome motivatie): hiertoe behoren personen die druk, stress en weinig keuze

ervaren. Gedrag wordt gesteld omdat het moet of omdat er een externe of interne

verplichting aanwezig is. Beide vormen van druk kunnen ook tegelijk aanwezig

zijn (bv. leerlingen die studeren omdat het moet of omdat zij zich ertoe verplicht

voelen).

Kwantitatief sterk gemotiveerd (hoge gecontroleerde motivatie en hoge

autonome motivatie): hiertoe behoren personen met een dubbele oriëntatie. Het

gedrag wordt gesteld omdat ze er zelf voor kiezen, maar ook omdat ze een

verplichting ervaren. Enerzijds is er enthousiasme bij het stellen van het gedrag,

anderzijds is er een bepaalde druk aanwezig om aan interne of externe

verwachtingen te voldoen (bv. leerlingen die studeren omdat ze er zelf voor

kiezen, maar ook omdat zij er zich verplicht toe voelen).

Kwantitatief weinig gemotiveerd (lage gecontroleerde motivatie en lage

autonome motivatie): tot deze groep behoren personen die noch druk noch

psychologische vrijheid ervaren. De redenen om het gedrag te stellen blijven uit,

waardoor er geen motivatie aanwezig is (bv. leerlingen die geen reden tot

studeren voelen).

7

Tabel 1

Schematisch overzicht van de motivatieprofielen op basis van autonome en gecontroleerde

motivatie (vrij naar Sierens & Vansteenkiste, 2009, p 7).

Autonome motivatie

Hoog Laag

Gecontroleerde

motivatie

Hoog Kwantitatief sterk gemotiveerd Kwalitatief slecht gemotiveerd

Laag Kwalitatief goed gemotiveerd Kwantitatief slecht gemotiveerd

Process Communication Model (PCM)

Een tweede model met betrekking tot motivatie is het Process Communication Model,

ontwikkeld door Kahler (1988). Het PCM gaat uit van sterke individuele verschillen

tussen mensen en dat de behoeften niet zo universeel zijn zoals de ZDT verondersteld.

In dit model worden zes interactietypes onderscheiden. Volgens de aanhangers van dit

model is ieder van ons een configuratie van deze types (Hantson, Van de Velde, &

Desoete, 2015):

Gestructureerd denker: iemand die logisch denkt, verantwoordelijk is en goed

georganiseerd is. Hij heeft het vermogen om logisch te denken. Hij registreert

feiten en ideeën en maakt er een geheel van.

Doorzetter: een persoon die gewetensvol, toegewijd en opmerkzaam is, maar

daarnaast ook gericht op waarden, normen en op resultaat. Overtuigingen zijn

belangrijk. Hij heeft het vermogen om meningen, overtuigingen en waarde

oordelen te geven

Harmoniser: iemand die medelevend en gevoelsmatig is. De gevoelens staan op

de voorgrond bij deze persoon. Deze persoon is zorgend voor anderen, gevend

en goed in het creëren van harmonie.

Dromer: iemand die rustig, reflectief en fantasierijk is. Heel bekwaam in het

werk dat handigheid vereist. Sterk in het werken met dingen en het uitvoeren

van taken.

Rebel: iemand die spontaan en creatief is. Gemakkelijk te verleiden. Interesse

voor humor en spel. Deze persoon heeft het vermogen om de humor van een

situatie in te zien en van het ‘nu’ te genieten.

8

Promotor: iemand die overtuigend, charmerend en aanpasbaar is. Neemt

risico’s. Deze persoon heeft het vermogen om standvastig en direct te zijn.

Iedereen zou de zes PCM-types in zich hebben, maar het ene type zou dominanter

aanwezig zijn dan het andere. De opbouw, intensiteit en volgorde van deze types is dus

persoonlijk, aldus de aanhangers van het model. Het PCM-type komt vaak tot uiting in

de communicatie van de persoon. Het type dat het meest opvalt voor anderen wordt de

base genoemd. Kahler (2014) gebruikt hiervoor de metafoor van het huis. Ieder van ons

zou zijn eigen PCM-typehuis hebben, met op elke verdieping een ander PCM-type.

Deze verdiepingen zouden in verbinding staan met elkaar door een lift. De base is dus

de benedenverdieping van het huis en bepaalt de benadering naar de andere

verdiepingen. Zie Figuur 2 voor een schematische voorstelling van een PCM-typehuis.

Figuur 2. Het ‘huis’ van Jolien. Zij is Doorzetter in base en Rebel in fase. Overgenomen uit

Persoonlijkheid en (de)motivatie van kinderen en jongeren: theorie, praktijk en onderzoek van

Process Communication Model (p.6) door E. Hantson, C. Van de Velde en A. Desoete, 2015,

Gent: Academia Press

De base zou volgens de aanhangers van dit model al aanwezig zijn vanaf de geboorte.

De volgorde van de andere verdiepingen zou zich ontwikkelen vanaf het eerste

levensjaar. Rond het zevende levensjaar zou de basisstructuur gelegd zijn. Men zou

doorheen het leven ook kunnen evolueren naar een ander PCM-type, waarbij er dus een

faseverandering plaatsvindt. Dit proces van faseverandering noemt Kahler (2014)

faseren. Hierbij zouden de psychologische en motivationele behoeftes en het gedrag

veranderen. De perceptie die vroeger dominant was, wordt nu minder dominant.

9

Hierdoor zal een andere perceptie dominanter worden. De positieve eigenschappen van

de vorige fase zouden wel behouden blijven en ook de base zal steeds blijven

doorwerken. In tegenstelling tot de ZDT, stelt Kahler (1977) dat elk PCM-type een

specifieke motivationele behoefte zou hebben. Daarnaast zou elk van de zes PCM-types

een eigen manier van communicatie, beleving van de wereld en perceptie hebben. Elk

type zou bovendien zijn eigen manier hebben in het omgaan met de omgeving. Verder

heeft elk type volgens het PCM een bepaald kanaal waarlangs je het beste contact maakt

met deze persoon. Er worden vier kanalen onderscheiden.

In het model spreekt men over vier verschillende managementstijlen die men kan

vertalen naar leerkrachtstijlen. Volgens Kahler (1997) blijkt dat er een bepaalde link

bestaat tussen de PCM-types van de leerlingen en de stijl van de leerkrachten. Volgens

de aanhangers van PCM is het dus belangrijk dat de leerkracht hierin flexibel is en

voldoende kan afwisselen tussen de verschillende stijlen. Wanneer de motivationele

behoefte van de leerling en de gehanteerde leerkrachtstijl niet op elkaar zijn afgestemd,

ontstaat een mismatch. Dit kan leiden tot lagere schoolprestaties (Wallin, 1992). PCM

biedt de nodige handvaten voor leerkrachten om een motiverende leeromgeving te

creëren. Tabel 2 geeft een overzicht van de verschillende PCM-types.

10

Tabel 2

Overzicht types PCM (vrij naar Hantson, Van de Velde & Desoete 2015)

Base Perceptie

werkelijkheid

Motivationele

behoeften

Kanaal Interactiestijl Omgang met omgeving Motivatie

Harmoniser Gevoelens Erkenning van zijn

persoon

Zorgend en

zorgzaam

Gemoedelijke Mensbetrokken Intern

Gestructureerd

denker

Gedachten Erkenning werk en

tijdsstructuur

Vragend Democratisch Teruggetrokken,

taakgericht

Intern

Doorzetter Meningen Erkenning werk en

mening

Vragend Democratisch Teruggetrokken,

taakgericht

Intern

Dromer Reflectie Alleen zijn,

reflectie

Direct en

instruerend

Autocratische Teruggetrokken,

taakgericht

Extern

Rebel Reacties (Speels) contact Emotief en

speels

Laisser-faire Mensbetrokken Extern

Promotor Acties Uitdaging,

spanning en actie

Direct en

instruerend

Autocratische Mensbetrokken Extern

11

Relatie zelfdeterminatietheorie en Process Communication Model

Ook al verschillen beide modellen duidelijk van elkaar, er is toch een bepaalde relatie

tussen beide op te merken. In onderstaande Figuur 3 (Hantson et al, 2015, p. 186) wordt

de relatie tussen de motivatietypes van PCM en de interne en externe vorm van

motivatie volgens de ZDT weergegeven.

Figuur 3. De communicatiestijlen van het PCM weergegeven op een continuüm volgens de

ZDT. Uit ‘Persoonlijkheid en (de) motivatie van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en

onderzoek van Process Communication Model’ door E. Hantson, M.C. Van de Velde en A.

Desoete, 2015, p.186.

Op het bovenste deel van de Figuur bevinden zich de Harmoniser, de Gestructureerde

denker en de Doorzetter. Zij worden weergeven als intern gemotiveerden (actief). De

Harmoniser behoort tot de hoog gecontroleerd gemotiveerde groep terwijl de Doorzetter

en de Gestructureerde denker tot de hoog autonoom gemotiveerde groep behoren.

Op het onderste deel van de figuur worden de Promotor, de Dromer en de Rebel

afgebeeld. Zij worden weergeven als extern gemotiveerden (passief). De Promotor en

de Rebel zouden hierbij hoog autonoom gemotiveerd zijn, terwijl de Dromer weinig

gemotiveerd is (Antersijn & van Hest, 2015; Hantson, Van de Velde, & Desoete, 2015).

12

Welbevinden

Welbevinden, een containerbegrip

In wat volgt, wordt verder ingegaan op het onderwerp welbevinden. In de literatuur zijn

er vaak verschillende termen om het begrip welbevinden aan te duiden. Het begrip kent

een brede invulling. Deze stelling wordt door Hird (2003) onderbouwd: “er is geen

algemeen akkoord over een universele definitie van welbevinden” (p.4). Hieronder

worden de verschillende benaderingen tegenover elkaar geplaatst.

Internationaal wordt het begrip well-being geplaatst tegenover ill-being, waardoor er

automatisch een relatie wordt gelegd met gezondheid. Binnen deze globale benadering

wordt een onderscheid gemaakt tussen het subjectief en objectief welbevinden. Onder

het subjectief welbevinden horen onder andere geluk en zelfwaardering. Zelfwaardering

kan men eerder zien als de algemene gevoelens die je hebt ten opzichte van jezelf. Het

objectief welbevinden bevat extern gemeten factoren als de mentale en fysieke

gezondheid van een individu. Op basis hiervan kan men een uitspraak doen over het

welbevinden van dat individu (Nieboer, Lindenberg, Boomsma, & van Bruggen, 2005;

van Bruggen, 2001).

Ook Diener (1994) beschouwt welbevinden als een multidimensioneel construct met

cognitieve en affectieve aspecten. Volgens hem bestaat subjectief welbevinden uit drie

aspecten, namelijk relatief hoge levels van positief affect, relatief lage levels van

negatief affect en het algemene oordeel dat iemands leven een goed leven is. Het laatste

aspect houdt een cognitieve beoordeling van welbevinden in en wordt ook wel

‘levenstevredenheid’ genoemd. Op basis van ervaringen hebben mensen bepaalde

interesses en vormen ze bepaalde opvattingen. Hiermee verandert ook het object van

waardering voor de kwaliteit van het bestaan. Daarnaast concludeerden Diener en Chan

(2011) uit hun meta-analyse van longitudinale studies dat een hoog subjectief

welbevinden garant staat voor een betere gezondheid en een langer leven. Volgens Park

(2004) speelt het subjectief welbevinden een grote rol in de positieve ontwikkeling van

het kind en dit zowel als indicator, predictor, moderator/mediator en als positieve

uitkomst. Het stellen van persoonlijke doelen in prestatiegerichte situaties zou van

belang zijn in het ontstaan en onderhouden van subjectief welbevinden. Tuominen-

Soini, Salmela-Aro en Niemivirta (2008) vonden in hun studie bij 1321 adolescenten in

13

Finland met verschillende profielen van prestatie en doelgerichtheid dat doelen met

betrekking tot zelfverbetering en groei positief gecorreleerd waren met subjectief

welbevinden. Ook Tian, Yu en Huebner (2017) vonden een positieve correlatie tussen

twee vormen van goal orientation, namelijk mastery goal orientation en performance-

approach goal orientation en het subjectieve schoolwelbevinden. Tot de Mastery goal

orientation behoren studenten die gericht zijn op het ontwikkelen van comptetenties.

Performance-approach goal orientation verwijst naar studenten die gericht zijn op het

aantonen van hun competentie ten opzichte van anderen door te proberen om relevante

anderen te overtreffen.

Ryan en Deci (2000) hanteren dan weer een andere definitie en geven aan dat

welbevinden niet de afwezigheid is van een psychische ziekte of een aandoening.

Volgens hen is welbevinden veel complexer en kan het onderverdeeld worden in twee

groepen, namelijk hedonisch welbevinden, met een focus op gevoelens ten aanzien van

het leven en eudaimonisch welbevinden, met een focus op het functioneren in het leven.

Beide groepen vinden hun oorsprong in de filosofie. Hedonisch welbevinden is eerder

subjectief en houdt een streven in naar het maximaliseren van positieve, aangename

gevoelens en tegelijkertijd het minimaliseren van onaangename, negatieve gevoelens in.

Bij eudaimonisch welbevinden speelt de realisatie van iemands eigen potentieel een

centrale rol (Mc Mahan & Estes, 2011; Ryan & Deci, 2000). Recent onderzoek

suggereert echter dat het nastreven van hedonische genoegens zoals materiële goederen

mensen uiteindelijk niet gelukkig maakt, hetgeen duidt op een aantal tekorten in het

conceptualiseren van subjectief welbevinden volgens vernoemde voorwaarden (Kasser,

Cohn, Kanner, & Ryan, 2007; Ryan, Huta, & Deci, 2008).

Om te verwijzen naar het begrip sociaal-welbevinden worden er verschillende termen

gehanteerd. De meest voorkomende zijn het ‘zelfconcept’ en de ‘zelfwaardering’. Over

de invulling van deze concepten bestaat echter nog veel discussie. (Van der Meulen,

1993). Het begrip zelfconcept wordt door Verschueren en Gadeyne (2007) beschreven

als de verzameling van beoordelingen over het eigen functioneren op verschillende

domeinen enerzijds en en over zichzelf als persoon in het algemeen anderzijds.

Daarnaast is het zelfconcept ook hiërarchisch opgebouwd waarbij zelfconcept wordt

14

opgesplitst in een academisch en niet-academisch zelconcept. Beiden bestaan op hun

beurt uit verschillende subdimensies. Het academisch zelfconcept is binnen dit

onderzoek het belangrijkste. Het is de perceptie die iemand heeft van zijn of haar

schoolse capaciteiten (Hendrickx, Maes, Ghesquière, Verschueren, & Van Damme,

2008). Dit academisch zelfconcept bestaat dan weer uit verschillende subdimensies als

het zelfconcept wiskunde en taal.

De risicofactoren van een laag welbevinden zijn onder andere eenzaamheid,

sociaaleconomische status en gezondheidsproblemen. Ook kan bij kinderen een

scheiding van de ouders een invloed hebben op het welbevinden. Verkuyten en

Veenhoven (1988) vonden echter aan de hand van een vragenlijst bij 2734 adolescenten

uit Nederland een beperkte aanwijzing voor het feit dat kinderen zich minder prettig of

gelukkig voelen of een minder positieve houding hebben ten opzichte van zichzelf ten

gevolge van de scheiding van hun ouders. Het voorgaande betekent echter niet dat de

scheiding op korte termijn wel een negatieve invloed kan hebben op het subjectief

welbevinden van het kind.

Verder blijkt het verschil in welbevinden ook af te hangen van de leeftijd waarop dit

aspect gemeten wordt. Uit onderzoek van Sheldon en Kasser (2001) bij 108

volwassenen (20-jarigen tot 60-jarigen) blijkt dat het gevoel van welbevinden zou

verhogen met het ouder worden. Dit komt volgens hen door het feit dat ouderen

psychologisch gezien volwassener zijn dan jongeren. Ouderen hebben een beter idee

over wie ze zijn en wat ze belangrijk vinden in het leven. Ze streven minder

oppervlakkige doelen na in vergelijking met jongeren. Volgens Gomez, Allemand en

Groba (2012) zou deze verhoging te verklaren zijn door het feit dat ouderen

doelgerichter zijn en dat het welbevinden verhoogd wordt door intrinsieke motivatie.

Bij jongeren is er eerder een relatie tussen welbevinden en extraversie terug te vinden.

De manier hoe welbevinden gemeten wordt, is dus bepalend. Deze bevinding komt voor

uit hun onderzoek bij jonge, middel-jonge en oudere adolescenten uit Duitsland

(n=718).

De meeste onderzoekers wijzen dus op het belang van het beschouwen van welbevinden

als een multidimensioneel concept. Daarnaast is de onderzoeksfocus bepalend om het

concept te concretiseren. De leeftijdscategorie van de personen waarbij men wil meten,

speelt hierbij mogelijk ook een rol.

15

Welbevinden in de schoolcontext

Uit een grootschalig onderzoek van De Lee en De Volder (2009) bij 81 Vlaamse

scholen blijkt dat 83 % van de kinderen op de lagere school zich goed voelt op school.

Dit betekent dat 17 % zich niet goed voelt op school.

Volgens de Vlaamse onderwijsinspectie (z.d.) wordt welbevinden gedefinieerd als:

De mate waarin de leerlingen de school beleven vanuit actuele en duurzame

schoolervaringen. Het gaat om een multidimensioneel begrip dat het resultaat is van

de perceptie van volgende dimensies:

De tevredenheid of hoe leerlingen zich voelen op school en in de klas,

De betrokkenheid of de wijze waarop de leerlingen zich engageren op klas-

en schoolniveau,

Het academisch zelfconcept, waarbij de klemtoon ligt op het beeld dat de

leerlingen hebben over het eigen schoolse kunnen,

Het pedagogisch klimaat dat een beeld geeft van de wijze waarop leerlingen

het klimaat in de school en in de klas percipiëren en

De sociale relaties of de interpersoonlijke relaties van de leerlingen op

school.

Uit verschillende onderzoeken blijkt welbevinden een fundamentele voorwaarde om

gunstige leerprocessen te bevorderen (De maeyer, Rymenans, Daems, Van Peteghem, &

Van den Bergh, 2003; Marsh, Köller, & Baumert, 2001; Tian, Yu, & Heubner, 2017).

Volgens Donkers (2010) bestaat welbevinden voornamelijk uit aspecten die door de

leerlingen zelf worden bepaald, namelijk de relaties tussen de leerlingen onderling, de

sfeer en de veiligheid in de klas. De leerkracht heeft hier slechts een indirect effect op.

Tomyn en Cummins (2011) valideerden in hun onderzoeksopzet bij 12- tot 20-jarige

studenten (n=351) de Personal Wellbeing Index- School Children (PWI-SC) en namen

hierbij de factor school satisfaction op. Vier van negen domeinen van de factor school

satisfaction toonden een goede correlatie met welbevinden, namelijk tevredenheid met

de leerkracht, met je schoolse mogelijkheden, met je veiligheid op school en met je

gedrag op school. Tevredenheid wordt hier als een onderliggende indicator van

16

schoolwelbevinden gezien. Ook volgens Brutsaert (1993) hangt schoolwelbevinden

samen met de tevredenheid van de leerlingen binnen de schoolse context. Hij benadrukt

het belang om welbevinden als een multidimensioneel concept te zien, dat bestaat uit

zeven facetten: zelfwaardering, omgevingsbeheersing, stress, faalangst, sociale

integratie, schoolbetrokkenheid en studiebetrokkenheid. Deze facetten ziet hij als een

geheel van aanpassingsindicatoren.

In het onderzoek van De Lee en De Volder (2009) over het welbevinden van leerlingen

in het Vlaamse basisonderwijs (n=4519) werd een bevragingsinstrument ontwikkeld

waarbij voor het concept welbevinden vijf dimensies werden gevormd: tevredenheid,

betrokkenheid, academisch zelfconcept, sociale relaties en pedagogisch klimaat. In

Figuur 4 worden de componenten van het concept welbevinden binnen een schoolse

context weergegeven.

Figuur 4. Componenten van het concept welbevinden binnen een schoolse context.

Overgenomen uit Bevraging van het welbevinden bij leerlingen uit het basisonderwijs. Deel II

de ontwikkeling van een bevragingsinstrument voor de onderwijsinspectie (II-25) door L. De

Lee en I. De Volder, 2009, Universiteit Antwerpen.

Relatie tussen welbevinden en motivatie bij rekenen

Men zou verwachten dat welbevinden en motivatie nauw samenhangen en van invloed

zijn op het rekenen van het kind. De samenhang tussen deze begrippen zou afhankelijk

zijn van de leeftijdsfase waarin het kind zich bevindt en van het feit hoe deze

17

onderwerpen gemeten worden. Hieronder wordt zowel voor welbevinden als voor

motivatie apart de relatie met rekenen besproken.

Welbevinden

Over de directe link tussen rekenen en sociaal-emotioneel welbevinden en de impact

ervan op het dagelijks leven is relatief weinig onderzoek gedaan. Uit onderzoek van

(Van de Peer & Valkeneers, 2000) bij 126 Vlaamse kinderen uit het zesde leerjaar blijkt

een positief verband tussen het welbevinden van het kind en de schooluitslag. Wanneer

een leerling dus positief ten opzichte van de school staat, kan dit zijn schoolresultaten

ten goede komen. Ook in het onderzoek van (Korhonen, Linannmäki, & Aunio, 2014)

waren academische prestaties in lezen en wiskunde sterk gerelateerd aan academisch

welbevinden. Echter hebben verschillende studies de relatie tussen bestaande reken- of

leerproblemen en welbevinden onderzocht. Hieronder volgt een kort overzicht van de

literatuur die voorhanden is. Het sociaal-emotioneel welbevinden, dat onder andere tot

uitdrukking komt in motivatie, zelfwaardering en attributie van falen en succes, blijkt

een cruciale rol te spelen in het risico op latere gedragsproblemen (Ruijssenaars,

Minnaert, & Ghesquière, 2014). Leerkrachten en ouders kunnen bijdragen tot de

verbetering van het sociaal-emotioneel welbevinden bij kinderen met een leerstoornis

door de psychologische basisbehoeften te vervullen. Frustratie van deze behoeften

wordt als een oorzaak van verminderd welbevinden gezien.

Daarnaast concludeerden Bender en Wall (1994) uit hun meta-analyse dat sommige

kinderen en jongeren met leerproblemen, naast schoolse problemen, ook problemen op

sociaal-emotioneel vlak vertonen. Dit zou mee veroorzaakt worden en gepaard gaan met

de stress die ze ondervinden tijdens het werken aan taken. Ook Svetaz, Ireland, en Blum

(2000) vonden in hun longitudinale studie bij 12- tot 17-jarige adolescenten (n=20780)

dat adolescenten met leermoeilijkheden twee keer meer kans hebben op emotionele

distress en om betrokken te geraken bij geweld in vergelijking met hun leeftijdsgenoten.

Volgens Ghesquière en Grietens (2006) zijn deze secundaire gedrags- en emotionele

problemen eerder te wijten aan faalervaringen die deze kinderen meemaken. Kinderen

met leerproblemen halen vaak lagere cijfers, zowel op academische prestaties als

testprestaties, waardoor ze te maken krijgen met faalervaringen. Dit wordt nog eens

bevestigd in het onderzoek van Sideridis (2003) bij 132 adolescenten met

leermoeilijkheden in Griekenland. Een herhaalde blootstelling aan mislukkingen zorgt

18

ervoor dat deze kinderen hulpelozer zijn dan andere kinderen. Wanneer echter deze

faalervaring wordt geïnternaliseerd, ontstaan er verzwakte opvattingen over iemands

vermogen om te presteren op academisch vlak (Hampton & Mason, 2003).

Verder zou de status van leerproblemen volgens Hampton en Mason (2003) een indirect

effect hebben op zelfeffectiviteit door in te werken op de vier bronnen ervan, met name:

in het verleden gepresteerde prestaties, plaatsvervangend leren, sociale overtuiging en

emotionele opwinding. Dit indirect werd aangetoond in een onderzoek bij 278 hoge

schoolstudenten uit de Verenigde Staten. Een verzwakte zelfeffectiviteit kan ervoor

zorgen dat toekomstige prestaties beperkt worden. Verder zou zelfeffectiviteit, wanneer

dit wordt uitgedrukt in termen van leren in de klas en het organiseren van

schoolgerelateerde activiteiten, een directe invloed hebben op de academische prestaties

van Engels en wiskunde (Hampton & Mason, 2003).

Veerkracht zou ook van invloed zijn op het welbevinden van het kind. Haddadi en

Besharat (2010) beschrijven een positieve correlatie tussen psychologisch welbevinden

en veerkracht, gemeten bij 214 studenten. Veerkracht wordt hier echter gedefinieerd als

een veerkrachtige persoonlijkheid. Tenslotte zou men verwachten dat kinderen met

leerproblemen ook vaak te kampen krijgen met vooroordelen ten gevolge van hun

problemen op schoolvlak. Svetaz, Ireland en Blum (2000) rapporteerden echter dat

kinderen met leerproblemen niet met significant meer vooroordelen te kampen zouden

hebben dan kinderen zonder leerproblemen.

Naast welbevinden werd ook reeds het begrip academisch zelfconcept aangehaald.

Volgens Helmke en Van Aken (1995) is er een wederkerige relatie tussen dit

academische zelfconcept en schoolse prestaties. De schoolse prestaties beïnvloeden aan

de ene kant het academisch zelfconcept, namelijk wanneer een leerling goede punten

haalt voor wiskunde dan gaat deze leerling ook denken dat hij of zij goed is in

wiskunde. Omgekeerd is er ook een beïnvloeding mogelijk, namelijk het academisch

zelfconcept beïnvloedt de schoolse prestaties. Een leerling die denkt dat hij goed is in

wiskunde gaat zich er harder voor inzetten waardoor die leerling betere prestaties

behaalt. Volgens Khalaila (2015) zou een hoog zelfconcept direct gerelateerd zijn aan

betere schoolprestaties. Deze bevindingen werden bevestigd in het onderzoek van

Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller en Baumert (2005) bij 5649 Duitse kinderen uit het

zesde leerjaar (gemiddelde leeftijd 13.4). Het academisch zelfconcept heeft een positief

19

effect op verschillende schoolse prestaties waaronder wiskunde. Ook Ghazvini (2011)

vond in zijn onderzoek bij leerlingen uit het middelbaar (n = 363) dat het academisch

zelfconcept sterk positief voorspellend was voor de schoolse resultaen op literatuur en

wiskunde. Volgens McWilliams, Nier en Singer (2013) blijkt het domein-specifiek

concept, namelijk rekenzelfconcept sterker samen te hangen met rekenprestaties dan

academisch zelfoncept.

Motivatie

Zowel de ZDT als het PCM benadrukken het belang van motivatie om tot leren te

komen. Aangezien er over het PCM weinig wetenschappelijk onderzoek voorhanden is,

worden voornamelijk onderzoeken met betrekking tot de ZDT besproken.

Zoals reeds aangehaald bij de bespreking van de zelfdeterminatietheorie, blijkt

motivatie een optimaal effect te hebben als het om intrinsieke motivatie gaat. De

vervulling van de drie psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, relatie en

competentie speelt een grote rol in het intrinsiek gemotiveerd zijn. Pintrich (2003)

benadrukt dat motivatie bij studenten een belangrijk aspect is om studiesucces te

behalen en te onderhouden. Het onderzoek van Steinmayr en Spinath (2009) bij 342

Duitse adolescenten met een gemiddelde leeftijd van 16 jaar en 9 maanden toont het

belang van motivatie aan als voorspeller van schoolprestaties. Een hogere taakmotivatie

voor de vakken wiskunde en Duits hangt samen met hogere scores op deze vakken.

Ook in het longitudinaal onderzoek van Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Oliver en

Guerin (2007) wordt een relatie tussen intrinsieke motivatie en rekenprestaties

aangetoond. In dit longitudinale onderzoek werd de relatie tussen intrinsieke motivatie

met betrekking tot wiskunde en de wiskundeprestaties bij 114 kinderen bekeken tussen

de leeftijden van 9 tot 17 jaar. Hieruit blijkt een significante daling van de intrinsieke

motivatie voor wiskunde uit de kinderjaren tot aan de adolescentie, waarbij de

wiskundeprestaties een belangrijke bijdrage leveren aan deze daling van intrinsieke

motivatie.

De voorspellende waarde van wiskundeprestaties op intrinsieke motivatie met

betrekking tot wiskunde werd ook gevonden in het onderzoek van Garon-Carrier et al.

(2016). Zij volgden in hun longitudinaal onderzoek 1478 Canadese schoolkinderen van

20

7 tot 10 jaar. Omgekeerd werd geen relatie gevonden: intrinsieke motivatie kon op geen

enkel moment wiskundeprestaties voorspellen.

Wang et al. (2015) vonden in hun longitudinale studie bij 262 paar tweelingen van

hetzelfde geslacht een omgekeerde U-relatie tussen de angst voor wiskunde en

rekenprestaties bij kinderen met een hoge intrinsieke motivatie. Hoe hoger de

intrinsieke motivatie, hoe minder angst voor wiskunde en hoe beter de prestaties. Bij

kinderen met een lage intrinsieke motivatie vond men een gemiddelde negatieve

associatie tussen de angst voor wiskunde en rekenprestaties. In een onderzoek van

Grolnick en Ryan (1990) werden kinderen van de middelbare school met

leermoeilijkheden als minder competent aanzien en haalden ze een lagere score op

autonomie dan leeftijdsgenoten zonder leermoeilijkheden (n=148). Verder scoorden ze

ook hoger op ervaren controle door hogere anderen.

Als leerkracht kan je er mee voor zorgen dat de intrinsieke motivatie bij leerlingen

toeneemt (Verbeeck, 2013). Ondersteuning door de leerkracht blijkt van grote invloed te

zijn op de motivatie en academische prestatie van kinderen.

Een studie van Gadeyne, Ghesqiere en Onghena (2004) naar het psychosociaal

functioneren van zes- en zevenjarigen (n= 276) toont aan dat academische motivatie

lager is bij kinderen met rekenproblemen. Lapointe, Legault en Batiste (2005) vonden

dan weer geen verschil in motivatie tussen kinderen met en zonder leermoeilijkheden

aan de hand van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MLSQ5). Aan dit

onderzoek namen zowel kinderen met leermoeilijkheden deel als getalenteerde

studenten en studenten met gemiddelde resultaten (n=593). Wel bleek er een verschil te

zijn in zelfeffectiviteit tussen kinderen met en zonder een leerstoornis.

Motivatie als mediator

Motivatie blijkt een veelvuldig onderzochte mediator in de samenhang tussen

academisch zelfconcept en schoolprestaties. Uit onderzoek van Guay, Ratelle, Roy en

Litalien (2010) bij 925 leerlingen uit het middelbaar blijkt dat autonome academische

motivatie de relatie tussen academisch zelfconcept en schoolprestaties medieert.

Motivatie betreft het proces dat verklaart hoe academisch zelfconcept bijdraagt aan de

de schoolprestaties. Dit ligt in lijn met het onderzoek van Areepattamannnil (2012) bij

21

Indische (n = 355) en Canadese (n = 363) adolescenten in de leeftijdsperiode van 16

jaar tot 19 jaar, waaruit blijkt dat zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie een

mediërende rol spelen in de samenhang tussen het academisch zelfconcept en

schoolprestaties. Daarbij zou het vergroten van zowel intrinsieke als extrinsieke

motivatie kunnen leiden tot betere schoolprestaties. Ook in het onderzoek van Khalaila

(2015) bij 170 verpleegstudenten uit Israël bleek intrinsieke motivatie een significante

mediërende rol te spelen.

Huidig onderzoek

Onderzoeksvragen

Dit onderzoek gaat de relaties na tussen welbevinden, motivatie en rekenen in het

basisonderwijs. Wat dit onderzoek uniek maakt, is het feit dat zowel de invloed van

motivatie als van welbevinden op rekenen wordt bekeken. Verder willen we de waarde

verder nagaan van het PCM, een model waar tot nu toe weinig over terug te vinden is in

de literatuur, maar dat in het Gentse stedelijke onderwijs wel vaak gehanteerd wordt.

Ook over de invloed van dit model op motivatie van de leerlingen is zeer weinig tot niks

terug te vinden. Dit betreft echter een interessante vraagstelling. Tot op heden zijn er

geen studies die dit PCM integreren met het ZDT-model. Ook het feit dat dit model

naast het ZDT-model wordt geplaatst deed geen enkel ander onderzoek tot nu toe.

De onderzoeksvragen in dit onderzoek luiden als volgt:

1. Heeft motivatie een invloed op de accuraatheid en snelheid van het rekenen van

het kind, geoperationaliseerd aan de hand van de zelfdeterminatietheorie en het

Process Communication model?

2. Heeft welbevinden, geoperationaliseerd aan de hand van de Schoolse

Zelfregulatie Vragenlijst een invloed op de accuraatheid en de snelheid van

rekenen van het kind?

3. Medieert motivatie de relatie tussen welbevinden en rekenen?

22

Methode

Steekproef

In totaal namen 63 kinderen (40 meisjes en 23 jongens) uit drie verschillende

basisscholen in Vlaanderen deel, waarvan er zich twee in de stad Gent bevinden. Alle

kinderen hadden het Nederlands als moedertaal. De inclusiecriteria waren: een IQ-score

> 80 en een leeftijd tussen 9 jaar en 13 jaar. Tabel 3 geeft de karakteristieken weer van

de onderzoeksgroep.

Tabel 3

Karakteristieken van de onderzoeksgroep

Geslacht Leeftijd in maanden IQ

School Meisjes Jongens M SD M SD

Basisschool 1 14 8 140 4,07 110 10,03

Basisschool 2 14 8 144 6,25 108 11,33

Basisschool 3 12 7 117 3,44 114 10,23

Noot. M=Gemiddelde; SD= Standaarddeviatie

Materiaal

Er werden zowel kwalitatieve als kwantitatieve meetinstrumenten afgenomen. In wat

volgt wordt een overzicht gegeven van de verschillende meetinstrumenten die nadien in

meer detail afzonderlijk besproken worden.

Motivatie

De motivatie werd gemeten volgens de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000)

met de Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009) en volgens het

Process Communication Model (Kahler, 1988) met een combinatie van een vragenlijst

en een spelobservatie.

Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste et al., 2009)

De Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste at al., 2009) werd in het kader van

de zelfderterminatietheorie afgenomen. Deze vragenlijst is gericht op de kwaliteit van

de motivatie en focust op zowel gecontroleerde als autonome motivatie. Hieronder

23

vallen vier subdimensies: intrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie,

geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Hierbij kan er gekeken worden waarop

het hoogste gescoord wordt. Per subdimensie luidt de stelling ‘Ik ben gemotiveerd om

te studeren voor wiskunde omdat…’ met daaronder vier aanvullingen op deze stelling.

Het kind moet deze beoordelen op een 5-puntenschaal (helemaal niet belangrijk –

helemaal wel belangrijk). In dit onderzoek werd de formulering en de manier van

antwoorden aangepast aan het taalgebruik van de kinderen in het onderzoek. Voor de 5-

puntenschaal werden smileys gebruikt met vijf verschillende emoties. De interne

consistentie (betrouwbaarheid) van deze vragenlijst is voldoende: intrinsieke motivatie,

α = .89; geïdentificeerde regulatie, α = .79; geïntrojecteerde regulatie, α = .69; en

externe regulatie α = .77. Ook werd de betrouwbaarheid berekend voor autonome en

gecontroleerde motivatie. Voor autonome motivatie, met daaronder intrinsieke

motivatie en persoonlijk belang, geldt een α van .87. Voor gecontroleerde motivatie

werd een α van .77 gevonden. Hieronder vallen de subschalen geïntrojecteerde regulatie

en externe regulatie (Vansteenkiste et al., 2009).

De vragenlijst naar PCM gerelateerde profielen

Voor het meten van de motivatie vanuit het Process Communication Model werd een

vragenlijst gebruikt met 30 vragen, vijf vragen per PCM-type. Hiervan peilden er vier

vragen naar een positief kenmerk en één vraag peilde naar een negatief kenmerk. Deze

vragenlijst werd eerder gevalideerd in een onderzoeksstage aan de Universiteit Gent.

Spelobservatie: ‘Zes tv zoekt talent’

De kinderen in de klas werden telkens willekeurig in vier groepen verdeeld. In elke

groep werd het spel ‘Zes tv zoekt talent’ gespeeld onder begeleiding van één van de

testleiders gedurende 1 uur. De spelafname werd opgenomen op video. De codering

gebeurde aan de hand van een op voorhand vastgelegd protocol waarbij uitdrukkingen

en gevoelens gecategoriseerd werden per perceptie. De dominante perceptie die op dat

moment het meeste tot uiting kwam, werd bepaald. De beelden werden telkens

getranscribeerd en gecodeerd door twee personen onafhankelijk van elkaar waarvan

maximum één persoon persoonlijk contact heeft gehad met de deelnemers. Dit gebeurde

om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te garanderen. Achteraf werden beide visies

naast elkaar gelegd om tot een consensus te komen.

24

Rekenen

Rekenvaardigheden werden gemeten aan de hand van twee rekentests, namelijk een test

die de snelheid (speed) na gaat en een test naar de accuraatheid (power).

Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992).

De Tempo-test rekenen (TTR; De Vos, 1992) meet de snelheid (speed) of de mate van

automatisering van rekenfeiten bij kinderen uit de lagere school en meet hoe vlot ze

deze uit het semantisch geheugen kunnen ophalen (Evers, van Vliet, Mulder, & Groot,

2000). De test bestaat uit vijf kolommen van telkens 40 oefeningen rond de

hoofdbewerkingen tot 100. In de eerste vier kolommen staan de oefeningen per

bewerking (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen). De laatste kolom bevat de

verschillende bewerkingen door elkaar. Per kolom krijgt het kind 1 minuut om zo veel

mogelijk oefeningen uit het hoofd correct uit te rekenen. Er zijn Vlaamse normen voor

het tweede tot het zesde leerjaar (Ghesquière & Ruijssenaars, 1994).

Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers, 2006).

De Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen short version is een verkorte versie van de

Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers, 2006). Deze test

onderzoekt de accuraatheid om volgende deelvaardigheden van het rekenen uit te

voeren:

- L-taken: het kunnen lezen van symbolen

- S-taken: kennis van de operatiesymbolen

- P-taken: kennis van de rekenprocedures

- K-taken: inzicht in de getallenstructuur en de getallenlijn

- T-taken: begrip van taal gerelateerde kennis

- V-taken: voorstelling van het rekenprobleem

- C-taken: het begrijpen van contextinformatie

- R-taken: het kunnen onderscheiden van relevante en irrelevante informatie

- N-taken: het schattend kunnen rekenen

Voor de volledige test krijgen de leerlingen één uur de tijd om deze volgens hun eigen

tempo in te vullen. Er zijn geen afbreekregels. De ruwe uitslag wordt per leerjaar

omgezet in een percentiel of een zone (A tot E). Er zijn Vlaamse normen per leerjaar

25

voorhanden voor januari en juni. De CDR werd per graad genormeerd op een

verschillend aantal kinderen (tussen de 600 en 1500 per graad). Over de

psychometrische kenmerken van de CDR is bekend dat in het onderzoek naar de interne

consistentie van de test de resultaten goed waren.

Welbevinden

Welbevinden voor het vierde en vijfde leerjaar.

Om het welbevinden van het kind na te gaan, werd de vragenlijst Welbevinden voor het

vierde en vijfde leerjaar afgenomen. Deze vragenlijst komt uit het onderzoek van

PIEO-Monitor en kadert binnen het Project Innoveren en Excelleren in Onderwijs

(PIEO) van voormalig Minister van onderwijs Pascal Smet. Hierbij moeten de kinderen

40 stellingen beantwoorden die peilen naar het welbevinden op school. Deze stellingen

dienen gescoord te worden op een 5-punten Likertschaal, gaande van waar tot niet waar.

De stellingen peilen naar het schoolwelbevinden, het zelfconcept van de leerlingen voor

taal en wiskunde en de werkhouding van de leerlingen. Daarnaast werd de vragenlijst

aangevuld met een aantal vragen omtrent pestgedrag op school en de discussiecultuur in

de klas. Voor de analyses van het welbevinden van de leerlingen werd de schaal

‘schoolwelbevinden’ gehanteerd. Deze schaal omvat 12 items zoals “ik ben blij om naar

school te gaan” en “ik kom met tegenzin naar school”. De interne consistentie van deze

schaal is hoog (L4: α= .86; L5: α= .84) (Valcke, 2015).

Intelligentie

Raven’s Standard Progressive Matrices (SPM; Raven, Court & Raven, 1992).

De Raven’s Standard Progressive Matrices (SPM; Raven, Court & Raven, 1992) is een

non-verbale test die peilt naar observatievaardigheden, probleemoplossende

vaardigheden en de capaciteit om te leren. De test is ontwikkeld voor personen vanaf

ongeveer 6 jaar tot 60 jaar. De SPM bestaat uit 60 items die onderverdeeld zijn in vijf

sets met telkens 12 items per set. De items zijn telkens een figuur waaruit één stuk

ontbreekt. Onder de figuur staan respectievelijk vier of zes mogelijke alternatieven om

de figuur te vervolledigen. Er is telkens slechts één alternatief correct (Raven, Court, &

Raven, 1992). Zowel de betrouwbaarheid als de validiteit worden door COTAN als

26

voldoende beschouwd. De voorlopige aangepaste normen (Moenaert, 2006) verschillen

gemiddeld genomen weinig van de WAIS-III. Deze test werd afgenomen in het kader

van de inclusiecriteria.

Procedure

Deze studie werd goedgekeurd door het ethisch comité van de faculteit Pedagogische en

Psychologische Wetenschappen. De scholen werden gecontacteerd via e-mail. Later

werd er via deze weg een eerste contactopname met de leerkracht en zorgjuf gepland.

Het hele onderzoeksproces werd zorgvuldig uitgelegd en er werden vier tijdstippen

gepland waarop de afname van de vragenlijsten en de spelobservatie zou plaatsvinden.

De ouders van de kinderen konden hun toestemming geven via een informed consent

dat met het kind werd meegegeven. Op de vier afgesproken momenten kwam de

onderzoeker naar de klas, gaf de nodige uitleg en werkte gedurende een halfuur

klassikaal aan het onderzoek met de kinderen. De onderzoeker bevond zich vooraan in

de klas. Indien er vragen waren, werden deze beantwoord door de onderzoeker.

Statistische analyse

De kwantitatieve gegevens werden verwerkt met behulp van Statistical Package for the

Social Sciences 24 (SPSS 24). Om te bepalen welke analyses er konden worden

uitgevoerd om de onderzoeksvragen te beantwoorden, werd aan de hand van de

Kolmogorov-Smirnov test nagegaan of de variabelen normaal verdeeld waren (Field,

2009). Wanneer zowel aan de normaliteits- als homogeniteitsassumptie voldaan werd,

werd geopteerd voor het uitvoeren van parametrische toetsen (Field, 2005).

Onderzoeksvraag 1: Heeft motivatie een invloed op de accuraatheid en snelheid van het

rekenen van het kind, geoperationaliseerd aan de hand van de zelfdeterminatietheorie

en het Process Communication Model?

Verkennende analyse zelfdeterminatietheorie

De volgende variabelen waren normaal verdeeld: snelheid qua rekenen D(63) = .06, p =

.200, accuraatheid qua rekenen D(63) = .09, p = .200, externe regulatie D(60) = .09, p =

.200, geïdentificeerde regulatie D(60) = .10, p = .190, totale autonome motivatie D(60)

= .09, p = .200 en totale gecontroleerde motivatie D(60) = .07, p = .200. De volgende

27

variabelen waren niet normaal verdeeld: geïntrojecteerde regulatie D(60) = .12, p =

.047 en intrinsieke motivatie D(60) = .12, p = .030.

Eigenlijke analyse zelfdeterminatietheorie

Doordat niet alle variabelen voldeden aan de voorwaarden van normaliteit, werd een

verkennende niet-parametrische Spearman correlatie uitgevoerd om te zien of de

motivatie van het kind een invloed kende op accuraatheid en de snelheid van het

rekenen (Field, 2009). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd.

Verkennende analyse Process Communication Model

De volgende variabelen waren normaal verdeeld: snelheid qua rekenen D(63) = .06, p =

.200, accuraatheid qua rekenen D(63) = .09, p = .200, Harmoniser D(61) = .109, p =

.071, Dromer D(61) = .09, p = .200, Promotor D(61) = .09, p = .200. De volgende

variabelen waren niet normaal verdeeld: Gestructureerd denker D(61) = .12, p = .019,

Doorzetter D(61) = .17, p = .000, Rebel D(61) = .15, p = .001.

Eigenlijke analyse Process Communication Model

Doordat niet alle variabelen voldeden aan de voorwaarden van normaliteit, werd een

verkennende niet-parametrische Spearman correlatie uitgevoerd om te zien of de

motivatie van het kind een invloed kende op de accuraatheid en de snelheid van het

rekenen (Field, 2009). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd.

Onderzoeksvraag 2: Heeft welbevinden, geoperationaliseerd aan de hand van de

Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst een invloed op de accuraatheid en de snelheid van

rekenen van het kind?

Verkennende analyse

Volgende variabelen waren normaal verdeeld: snelheid qua rekenen D(63) = .06, p =

.200, accuraatheid qua rekenen D(63) = .09, p = .200, schoolwelbevinden D(63) = .10,

p = .090 en zelfconcept rekenen D(63) = .11, p = .063. Volgende variabele was niet

normaal verdeeld: werkhouding D(63) = .14, p = .003.

28

Eigenlijke analyse

Om deze vraag te beantwoorden werd analoog gewerkt aan de eerste onderzoeksvraag.

Doordat niet alle variabelen voldeden aan de voorwaarden van normaliteit, werd een

verkennende niet-parametrische Spearman correlatie uitgevoerd om te zien of de

motivatie van het kind een invloed kent op de snelheid en accuraatheid qua rekenen

(Field, 2009). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd.

Onderzoeksvraag 3: Medieert motivatie de relatie tussen welbevinden en rekenen?

Verkennende analyse

De normaliteit van de variabelen werd reeds in de vorige onderzoeksvragen nagegaan.

Eigenlijke analyse

Om de mediatie van motivatie na te gaan, werden verschillende mediatie-analyses

uitgevoerd volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Alvorens een variabele als

mediator te beschouwen, moet voldaan worden aan vier voorwaarden. De mediatie-

analyses in deze studie zullen volgens vier stappen verlopen:

Stap 1: er moet een significant effect zijn tussen de onafhankelijke variabele (X)

en de afhankelijke variabele (Y).

Stap 2: er moet een significant verband zijn tussen de onafhankelijke variabele

(X) en de mediator (Z).

Stap 3: ook het verband tussen de mediator (Z) en de afhankelijke variabele (Y)

moet significant zijn.

Stap 4: de invloed van de onafhankelijke variabele (X) op de afhankelijke

variabele (X) is minder sterk door controle van de mediator (Z).

Er treedt volledige mediatie op wanneer de directe relatie tussen de onafhankelijke (X)

en afhankelijke (Y) variabele niet meer significant is. Het rechtstreeks verband loopt

volledig langs de mediator (Z). Wanneer er ondanks mediatie nog steeds een

rechtstreeks verband is, treedt partiële mediatie op. De directe relatie neemt af, maar

blijft significant. Deze vier voorwaarden worden nagegaan door middel van meerdere

enkelvoudige regressieanalyses. Zie Figuur 5 voor een schematisch overzicht.

29

Figuur 5. Mediatiemodellen opgesplitst volgens de afhankelijke variabele rekenen.

In deze studie is de variabele ‘zelfconcept rekenen’ de onafhankelijke variabele. Voorts

zijn er twee afhankelijke variabelen: ‘snelheid’ en ‘accuraatheid’ qua rekenen. Als

laatste zijn er ook drie mediatoren: motivatie op basis van de ZDT, meer bepaald

‘geïdentificeerde regulatie’ en motivatie op basis van PCM, namelijk ‘motivatie door

erkenning van de persoon (Harmoniser)’ en ‘motivatie door het alleen zijn en reflectie

(Dromer)’. In totaal zullen vier mogelijke mediatie-analyses onderzocht worden. Deze

zullen gegroepeerd worden volgens de afhankelijke variabelen, meer bepaald snelheid

en accuraatheid wat betreft rekenen. Als eerste zal onderzocht worden of motivatie

volgens de ZDT en PCM als mediatoren functioneren tussen zelfconcept rekenen en

accuraatheid rekenen. Vervolgens wordt onderzocht of motivatie volgens ZDT en PCM

als mediator functioneren tussen zelfconcept rekenen en snelheid rekenen.

30

Resultaten

Rekenen en motivatie

Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit de ZDT

Op basis van de zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) werd de motivatie van de

leerlingen ingedeeld in vier factoren, namelijk de externe regulatie, geïntrojecteerde

regulatie, geïdentificeerde regulatie en de intrinsieke motivatie. Deze eerste twee

factoren vormden samen de totale gecontroleerde motivatie. Aangezien voldaan werd

aan de normaliteitsassumptie en homogeniteitsassumptie van de varianties voor de

variabele rekenen (snelheid en accuraatheid), werd geopteerd voor het uitvoeren van

parametrische toetsen (Field, 2005). Om het verband tussen rekenen en ZDT na te gaan,

werden de correlaties berekend tussen de totale autonome en totale gecontroleerde

motivatie, de subverdelingen en de snelheid en accuraatheid qua rekenen. Opdat de

variabelen minimaal van ordinaal niveau waren, werd voor de Spearman correlatie

gekozen. Een Spearman correlatiematrix werd opgesteld. Er werd een significante

correlatie gevonden tussen de accuraatheid voor rekenen en geïdentificeerde regulatie

(r =.28, p =.026). Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 4.

Tabel 4

Verband tussen snelheid en accuraatheid op vlak van rekenen en motivatie bekeken

vanuit de zelfdeterminatietheorie.

A B C D E F G H

Snelheid rekenen A - - - - - - - -

Accuraatheid rekenen B .26* - - - - - - -

Externe regulatie C -.15 .04 - - - - - -

Geïntrojecteerde regulatie D -.02 .05 .51** - - - - -

Geïdentficeerde regulatie E .10 .28* .35** .27* - - - -

Intrinsieke motivatie F .08 .09 .24 .24 .74** - - -

Gecontroleerde motivatie G -.15 .01 .84** .77** .83** .84** - -

Autonome motivatie H .08 .15 .31* .23 .32* .18 .24 -

Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.

31

Er werd vervolgens een enkelvoudige lineaire regressieanalyse uitgevoerd (Van Maele,

Deschepper, Buysse, & Coorevits, 2011) tussen geïdentificeerde regulatie als

onafhankelijke variabele en de accuraatheid op vlak van rekenen als afhankelijke

variabele. Hieruit bleek geïndentificeerde regulatie 7,6% van de accuraatheid te

voorspellen (F(1,59) = 4.85, p = .032). Deze analyse kon uitgevoerd worden aangezien

de gestandaardiseerde residuen van deze afhankelijke variabele normaal verdeeld

bleken te zijn D(63)= .06, p >.05 of p =.200. (Field, 2009). Deze resultaten worden

voorgesteld in Tabel 5.

Tabel 5

De voorspelling van de accuraatheid van rekenen op basis van motivatie gebaseerd op

de zelfdeterminatietheorie.

Accuraatheid rekenen

Ongestandaardiseerd

Coëfficiënt

𝛽 T p

Constante -.98 -2.04 .05

Geïdentificeerde regulatie .29 .28 2.20 .03

Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.

Rekenen en motivatie geconceptualiseerd vanuit het PCM

Het Process Communication Model (Kahler ,1988) onderscheidt individuele verschillen

in motivatie. Om het verband tussen rekenen en PCM na te gaan, werden de correlaties

berekend tussen de zes verschillende interactietypes van PCM met elk hun eigen vorm

van motivatie met de snelheid en accuraatheid wat betreft rekenen. Opdat de variabelen

minimaal van ordinaal niveau waren, werd voor de Spearman correlatie gekozen.

Er was een significante correlatie tussen de accuraatheid qua rekenen en het minder

gemotiveerd worden door erkenning van de persoon (Harmoniser) (r = -.28, p =.027).

Daarnaast was er een significante correlatie tussen de snelheid qua rekenen en het

minder gemotiveerd zijn door het alleen zijn en reflectie (Dromer) (r = -.29, p =.025).

Tussen de andere motivatietypes werd geen significante correlatie weerhouden met

rekenen. Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 6.

32

Tabel 6

Verband tussen accuraatheid en snelheid op vlak van rekenen en motivatie

geoperationaliseerd vanuit het PCM.

A B C D E F G H

Snelheid rekenen A - - - - - - - -

Accuraatheid rekenen B .26* - - - - - - -

Harmoniser C -.15 -.28* - - - - - -

Gestructureerd denker D .11 -.05 .50** - - - - -

Doorzetter E -.19 -.18 .36** .46** - - - -

Dromer F -.29* -.13 .09 .05 .07 - - -

Rebel G -.09 -.15 .61** .46** .43** .08 - -

Promotor H .08 -.01 .39** .33** .39** .05 .54** -

Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.

Vervolgens worden er verschillende lineaire regressieanalyses uitgevoerd om na te gaan

of de PCM-types de uitkomst op de rekensnelheid en accuraatheid konden voorspellen.

De PCM-types fungeren als onafhankelijke variabele en de scores op de snelheid en

accuraatheid qua rekenen als afhankelijke variabele.

Het PCM-type Dromer voorspelde in negatieve zin 10,2 % van de variantie qua

snelheid van rekenen. (F (1,59) = 6.72, p = .012. Het PCM-type ‘Harmoniser’ was dan

weer voorspellend voor 7,4% van de variantie van de accuraatheid op vlak van rekenen

(F (1,59) = 4.73, p = .034). Deze analyse kon uitgevoerd worden aangezien de

gestandaardiseerde residuen van de snelheid en accuraatheid als afhankelijke variabele

normaal verdeeld bleken te zijn, respectievelijk D(63) = .06, p = .200 en D(63) = .09, p

= .200 (Field, 2009) . Deze resultaten worden voorgesteld in Tabel 7.

33

Tabel 7

Voorspelling van de accuraatheid en snelheid van rekenen op basis van motivatie

vanuit een PCM-perspectief.

Snelheid rekenen Accuraatheid rekenen

Ongestand

Coefficient

𝛽 t p Ongestand

coefficient

𝛽 t p

Constante 1,194 - 2.59 .012 1,703 - 2.21 .031*

Dromer -.08 -,320 -2,59 .012 - - - -

Harmoniser - - - - -.08 -.27 -2.18 .034*

Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.

Rekenen en welbevinden

In dit onderdeel wordt het verband tussen rekenen en welbevinden nader bekeken. De

Spearman correlaties tussen het zelfconcept rekenen en de snelheid qua rekenen en de

accuraatheid qua rekenen waren significant, respectievelijk (r =.33, p = .009) en (r =.40,

p = .001). Daarnaast was er een trend naar significantie waarneembaar tussen het

welbevinden en de accuraatheid qua rekenen (r =.25, p =.052). Deze resultaten worden

voorgesteld in Tabel 8.

Tabel 8

Verband tussen rekenen, welbevinden, zelfconcept rekenen en werkhouding.

A B C D E

Snelheid rekenen A - - - - -

Accuraatheid rekenen B .26* - - - -

Schoolwelbevinden C -.07 -.03 - - -

Zelfconcept rekenen D .33** .40** .11 - -

Werkhouding E -.33** -.20 .04 .12 -

Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.

34

Om te onderzoeken of zelfconcept rekenen de scores op snelheid en accuraatheid van

rekenen voorspelt, werden er twee lineaire regressieanalyses uitgevoerd. Zelfconcept

rekenen was hierin de onafhankelijke variabele en de scores voor snelheid en

accuraatheid van rekenen de afhankelijke variabele. Zelfconcept rekenen voorspelde

11,8 % van de variantie qua snelheid (F (1,61) = 8.15, p = .006) en 15,2 % van de

variantie qua accuraatheid (F (1,61) = 10.92, p = .002). Deze analyse kon uitgevoerd

worden aangezien de gestandaardiseerde residuen van de snelheid en accuraatheid qua

rekenen als afhankelijke variabele normaal verdeeld bleken te zijn, respectievelijk

D(63) = .06, p = .200 en D(63) = .09, p = .200 (Field, 2009). Deze gegevens worden

voorgesteld in Tabel 9.

Tabel 9

Voorspelling van rekenen op basis van het zelfconcept rekenen.

Snelheid rekenen Accuraatheid rekenen

Ongestand

Coefficien

t

𝛽 t p Ongestand

coefficient

𝛽 t P

Constante -1.33 -2.77 .007 -1.51 -3,20 .002*

Zelfconcept

rekenen

.04 .34 2.85 .006 .05 .39 3.30 .002*

Noot.* p ≤ .05. ** p ≤ .01.

Mediatie van motivatie op de relatie tussen welbevinden en rekenen

Deze onderzoeksvraag wordt opgesplitst in vier delen, waarbij als eerste zal onderzocht

worden of motivatie volgens de ZDT en PCM als mediatoren functioneren tussen

zelfconcept rekenen en accuraatheid rekenen. Vervolgens wordt onderzocht of motivatie

volgens ZDT en PCM als mediator functioneren tussen zelfconcept rekenen en snelheid

rekenen.

Mediatie-analyse 1: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en

accuraatheid qua rekenen

Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, werd gebruikt gemaakt van een mediatie-

analyse volgens de methode van Baron en Kenny (1986). Hiermee werd nagegaan of er

35

een verband was tussen zelfconcept rekenen (X) en de accuraatheid qua rekenen (Y) en

of geïdentificeerde regulatie (Z) de samenhang tussen beide volledig kan verklaren. Zie

Figuur 6 voor een schematische voorstelling.

Figuur 6. Mediatie-analyse: zelfconcept rekenen (X) en accuraatheid rekenen (Y) gemedieerd

door geïdentificeerde regulatie (Z). *p≤.05.

De eerste regressie-analyse tussen zelfconcept rekenen (X) en de accuraatheid qua

rekenen (Y) werd reeds uitgevoerd om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De

regressie bleek significant te zijn (F (1,61) = 10.920, p = .002, R2= .15). De tweede stap

wordt voorgesteld in Figuur 6.

Figuur 7. Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en geïdentificeerde

regulatie (Z).

Figuur 7 toont een significante invloed van zelfconcept rekenen (X) op geïdentificeerde

regulatie (Z; F(1,60) = 83.72, p < .001, R2 = .59). De residuen van geïdentificeerde

36

regulatie bleken in deze enkelvoudige lineaire regressie normaal verdeeld te zijn (D(61)

= .10, p = .200). Deze bevinding legitimeert de parametrische analyse die werd

uitgevoerd. In de derde stap werd nagegaan of geïdentificeerde regulatie (Z) een invloed

heeft op de accuraatheid qua rekenen (Y). De regressie bleek significant te zijn F(1,60)

= 4.85, p = .032, R2 = .07). Deze stap wordt voorgesteld in Figuur 6. Voor de visuele

samenhang tussen beide variabelen, zie Figuur 8.

Figuur 8. Spreidingsdiagram: verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de accuraatheid

qua rekenen (Y).

Ook in deze analyse waren de residuen van de accuraatheid wat betreft rekenen normaal

verdeeld (D(63) = .09, p = .200). In de laatste stap van de mediatie-analyse werden

zowel zelfconcept rekenen (X) als geïdentificeerde regulatie (Z) gebruikt als

voorspellers van de accuraatheid qua rekenen (Y), waardoor het effect van de mediator

op de afhankelijke variabele werd getoetst. Hieruit bleek dat de significante relatie

tussen zelfconcept rekenen en de accuraatheid qua rekenen niet gemedieerd werd door

geïdentificeerde regulatie (β = -.024, p = .901). Er treedt dus geen mediatie op. In

Figuur 9 wordt het model schematisch weergegeven.

37

Figuur 9. Mediatiemodel van zelfconcept rekenen en de accuraatheid qua rekenen. De cijfers

reflecteren de regressiecoëfficiënt. *p≤.05.

Mediatie-analyse 2: zelfconcept rekenen, Harmoniser en accuraatheid qua

rekenen

De eerste regressie-analyse tussen zelfconcept rekenen (X) en de accuraatheid qua

rekenen (Y) werd reeds uitgevoerd om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De

regressie bleek significant te zijn (F (1,61) = 10.920, p = .002, R2 = .15). De tweede stap

wordt voorgesteld in Figuur 11 en toont een niet-significante invloed van zelfconcept

rekenen (X) op het gemotiveerd zijn door erkenning van de persoon (Harmoniser) (Z;

F(1,60) = .05, p = .825, R2 = .001). Er is met deze analyse niet voldaan aan de tweede

voorwaarde waardoor de mediatie-analyse werd afgebroken.

Figuur 10. Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd zijn

door erkenning van de persoon (Harmoniser) (Z).

38

Mediatie-analyse 3: zelfconcept rekenen, geïdentificeerde regulatie en

snelheid qua rekenen

De eerste regressie-analyse tussen zelfconcept rekenen (X) en de snelheid qua rekenen

(Y) werd reeds uitgevoerd om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De

regressie bleek significant te zijn (F (1,61) = 8.15, p = .006, R2 = .12). De tweede

regressie-analyse werd in de eerste mediatie-analyse reeds uitgevoerd. Hieruit bleek een

significante invloed van zelfconcept rekenen (X) op geïdentificeerde regulatie (Z;

F(1,60) = 83.72, p < .001, R2= .59). In de derde stap werd nagegaan of geïdentificeerde

regulatie (Z) een invloed heeft op de snelheid qua rekenen (Y). De regressie bleek niet

significant te zijn (F(1,60) = 1,02, p = .316, R2 = .017, β = .125). Hierdoor is aan de

derde voorwaarde voor mediatie niet voldaan, waardoor de mediatie-analyse werd

afgebroken. Zie Figuur 10 voor een grafische voorstelling.

Figuur 11. Spreidingsdiagram: verband tussen geïdentificeerde regulatie (Z) en de snelheid qua

rekenen (Y)

Mediatie-analyse 4: zelfconcept rekenen, Dromer en snelheid qua rekenen

Ook hier verwijzen we naar de tweede onderzoeksvraag om de regressie-analyse in de

eerste stap te beantwoorden. Het verband tussen zelfconcept rekenen (X) en snelheid

wat betreft rekenen (Y) was significant (F (1,61) = 8.15, p = .006, R2 = .12). Voor de

tweede stap werd een regressie uitgevoerd tussen zelfconcept rekenen (X) en

gemotiveerd zijn door alleen zijn en reflectie (Dromer) (Z; F(1,60) = .05, p = .819, R2 =

.001). Dit verband wordt voorgesteld in Figuur 12. Er is met deze analyse niet voldaan

aan de tweede voorwaarde waardoor de mediatie-analyse werd afgebroken.

39

Figuur 12. Spreidingsdiagram: verband tussen zelfconcept rekenen (X) en gemotiveerd zijn

door alleen zijn en reflectie (Dromer) (Z).

Bespreking

Bespreking onderzoeksvragen

Het belang van wiskunde vaardigheden in onze huidige samenleving kan niet meer

onderschat worden. Deze vaardigheden krijgen steeds meer invloed binnen

verschillende levensdomeinen. Daarnaast spelen ze een bepalende factor bij het maken

van een studiekeuze, de weg naar de arbeidsmarkt en de daarmee samenhangende

sociaal-economische status van een persoon. Het al dan niet goed kunnen rekenen heeft

een impact op verschillende levensdomeinen en kan leiden tot een nadelige positie op

de arbeidsmarkt (Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesquière, 2014).

De bedoeling van dit onderzoek was het nagaan van drie relaties, namelijk tussen

motivatie en rekenen, tussen welbevinden en rekenen en de onderlinge relaties met

betrekking tot motivatie. In wat volgt, worden de onderzoeksvragen beantwoord met

een terugkoppeling naar de literatuur.

Voor de eerste onderzoeksvraag werd de invloed van motivatie op de rekenen nagegaan.

Wat motivatie betreft, werden er in deze masterproef twee verschillende modellen

geïntegreerd, namelijk de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan & Deci, 2000) en het

Process Communication Model (PCM; Kahler, 1988). Bij beiden werd de relatie met

40

rekenen aan de hand van de Tempo Test Rekenen (TTR; De Vos, 1992) voor snelheid

qua rekenen en de Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR; Desoete & Roeyers,

2006) voor de accuraatheid wat betreft rekenen, onderzocht.

De zelfdeterminatietheorie stelt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke

motivatie voorop. De theorie gaat ervan uit dat mensen oorspronkelijk intrinsiek

gemotiveerd zijn. Hierbij wordt het gedrag gesteld omdat de activiteit op zich

interessant of bevredigend is (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste & Soenens,2008). In

verschillende onderzoeken werd een significante relatie vastgesteld tussen

wiskundeprestaties en intrinsieke motivatie (Garon-Carrier, et al., 2016; Gottfried,

Marcoulides, Gottfried, Oliver, & Guerin, 2007). In deze dataset werd echter geen

significante relatie gevonden tussen het intrinsiek gemotiveerd zijn van de leerlingen en

de rekenprestaties wat betreft snelheid van rekenfeiten, gemeten aan de hand van de

TTR en de accuraatheid qua rekenen, gemeten aan de hand van de CDR. We zagen wel

een significant verband tussen geïdentificeerde regulatie, -namelijk de activiteit is

persoonlijk belangrijk of waardevol-, een vorm van extrinsieke motivatie en de

accuraatheid voor rekenen. Hiermee kan er voorzichtig gesteld worden dat het

extrinsiek gemotiveerd zijn niet noodzakelijk nefast is voor rekenprestaties wat betreft

rekenprocedures. Hierbij wordt dus tenietgedaan aan het feit dat enkel intrinsieke

motivatie en autonome motivatie nodig zijn opdat iemand tot rekenen komt. Het feit dat

persoonlijk belang voorop staat kan eventueel verklaard worden uit het veranderende

maatschappijbeeld waarbij de mens een meer egocentrische kijk heeft gekregen. Deze

bevindingen dienen uiteraard voorzichtig geïnterpreteerd te worden en gevalideerd te

worden in vervolgonderzoek.

Over het PCM is tot op heden weinig terug te vinden wat betreft de invloed ervan op

rekenen. Het model stelt dat er zes interactietypes zijn met allen een specifieke manier

om gemotiveerd te raken. In Figuur 3 werden beide modellen van motivatie, namelijk

PCM en ZDT in relatie met elkaar gebracht. De Doorzetter, de Gestructureerde denker

en de Harmoniser horen hierbij tot de intern en hoog autonoom gemotiveerde groep,

wat volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) een belangrijke

voorwaarde is om tot diepgaand leren te komen en ook zorgt voor een actievere

betrokkenheid bij het leerproces. Volgens Schuit, de Vrieze en Sleegers (2011) werkt

een motivatiepatroon met kenmerken van geïntegreerde extrinsieke motivatie of

41

intrinsieke motivatie dan weer ontwikkelingsstimulerend binnen het onderwijs. De

Dromer, de Rebel en de Promotor behoren tot de extern gemotiveerde groep.

Uit dit onderzoek bleken twee van deze interactietypes gerelateerd te zijn met rekenen.

Er werd een negatieve significante relatie gevonden tussen de accuraatheid (power)

voor rekenen en het gemotiveerd raken door erkenning van zijn persoon (Harmoniser).

De behoefte aan erkenning van de persoon (sfeer, gezelligheid) deed kinderen minder

accuraat (power) rekenen. Ook tussen de snelheid (tempo) qua rekenen en het

gemotiveerd raken door middel van alleen zijn en reflectie (Dromer) is er een negatieve

significante relatie gevonden. Hieruit blijkt dat kinderen van het vierde tot het zesde

leerjaar met een behoefte aan reflectie minder snel zijn wat betreft rekenen. Echter is

hiervoor vervolgonderzoek aangewezen vanwege de kleine onderzoeksgroep. Zowel het

gemotiveerd raken door erkenning van de persoon (PCM) als geïdentificeerde regulatie

(ZDT) behoren tot de intern gemotiveerde groep volgens Figuur 3. Beiden hebben een

significante invloed op de accuraatheid van rekenen: bij motivatie door erkenning van

de persoon in negatieve zin en bij geïdentificeerde regulatie in de positieve zin. Deze

tegenstelling is echter zeer opmerkelijk en dient daarbij voorzichtig geïnterpreteerd te

worden.

De tweede onderzoeksvraag spitste zich toe op de invloed van welbevinden op rekenen.

Hiervoor werd de vragenlijst van welbevinden in het vierde en vijfde leerjaar gebruikt.

Een belangrijke opmerking hierbij is dat deze vragenlijst ook werd afgenomen in een

zesde leerjaar. Wat betreft de variabele schoolwelbevinden werden er geen significante

correlaties teruggevonden met snelheid en accuraatheid qua rekenen. Dit lijkt in

tegenstelling met vroegere onderzoeken waaruit gebleken is dat welbevinden een

fundamentele voorwaarde is om gunstige leerprocessen te bevorderen (De maeyer,

Rymenans, Daems, Van Peteghem, & Van den Bergh, 2003; Marsh, Köller, & Baumert,

2001; Tian, Yu, & Heubner, 2017). Volgens De Lee en De Volder (2009) maakt het

academische zelfconcept, naast tevredenheid, betrokkenheid, sociale relaties en

pedagogisch klimaat, deel uit van het concept welbevinden binnen een schoolse context.

Onder dit academisch zelfconcept kan het zelfconcept rekenen geplaatst worden.

Uit onderzoek van Helmke en Van Aken (1995) bleken schoolprestaties en het

academisch zelfconcept elkaar wederkerig te beïnvloeden. Daarnaast had het

42

academisch zelfconcept een positief effect op schoolprestaties, waaronder wiskunde

(Ghazvini, 2011; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller, & Baumert, 2005; McWilliams,

Nier, & Singer, 2013). Dit onderzoek bevestigt deze bevindingen. Zelfconcept rekenen

had een voorspellende positieve waarde voor zowel de snelheid als de accuraatheid qua

rekenen. Hoe hoger het zelfconcept rekenen, hoe betere scores op beide rekentests. Dit

zet de bevinding van McWilliams, Nier en Singer (2013) kracht bij waarin blijkt dat het

domein-specifiek concept, namelijk reken gerelateerd zelfconcept sterker samen hangt

met rekenprestaties dan academisch zelfoncept zelf.

De derde onderzoeksvraag betrof de relatie tussen welbevinden, motivatie en rekenen.

Van beide variabelen is geweten dat ze van invloed zijn op schoolprestaties waaronder

rekenprestaties. Motivatie bleek daarnaast een veelvuldig onderzochte mediator in de

samenhang tussen academisch zelfconcept en schoolprestaties in het algemeen

(Areepattamannnil, 2012; Guay, Ratelle, Roy, & Litalien, 2010; Khalaila, 2015).

Volgens Areepattamannnil (2012) bleken zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie een

mediërende rol te spelen in de samenhang tussen academisch zelfconcept en

schoolprestaties. Dit onderzoek bevestigde echter deze mediërende rol van motivatie

volgens het PCM en de ZDT niet. Dit zou eventueel te maken kunnen hebben met de

kleine steekproef die voorhanden was (n = 63).

Beperkingen en sterktes van dit onderzoek

Elk onderzoek kent ook een aantal beperkingen. Deze studie is hier niet vreemd aan.

Het is belangrijk deze te onderkennen opdat er in vervolgonderzoek rekening mee kan

gehouden worden. Een van de beperkingen van dit onderzoek is de beperkte

onderzoeksgroep. Daarnaast is de steekproef ook niet voldoende a-select getrokken,

waardoor de mogelijkheden om de onderzoeksuitkomsten te generaliseren beperkt zijn

(Baarda & de Goede, 2006). Door twee stadsscholen en één dorpsschool op te nemen in

dit onderzoek werd getracht een zo representatief mogelijke steekproef te selecteren.

Om geldige uitspraken te doen over de volledige populatie van kinderen in de laatste

graad van het lager onderwijs zal er een grotere steekproef moeten gehouden worden

die representatiever is voor de hele populatie. Vanwege de kleine steekproef is de

statistische power verloren gegaan. Dit maakt dat de kans op type II fouten reëel is

43

waardoor mogelijke significante effecten niet naar voor zijn gekomen. Ook is dit van

invloed op de representativiteit, validiteit en betrouwbaarheid van de resultaten (Field,

2009).

Een andere belangrijke beperking is dat er ondanks de standaard afnameprocedure veel

ruimte is geweest voor onbedoelde invloed van omgevingsvariabelen. Allereerst is er

sprake van drie verschillende testomgevingen samenhangende met de drie verschillende

scholen. De spelobservatie vond vaak plaatsen in ruimtes die niet ideaal waren

ingericht. Op een bepaald moment zaten de verschillende groepen samen in één lokaal,

wat voor veel afleiding zorgde. Een meer gecontroleerde setting zou mogelijks andere

resultaten kunnen opleveren.

Daarnaast is er naast de kwantitatieve onderzoeksmethoden als vragenlijsten ook

gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode namelijk de spelobservatie.

Tijdens deze spelobservatie werden er vragen gesteld of opdrachten uitgevoerd door de

kinderen. Hierdoor bestond de kans dat er bias optrad. De kinderen konden

verschillende interpretaties hebben van de gestelde vragen en opdrachten en konden

daarbij sociaal wenselijke antwoorden geven, afhankelijk van in welke groep ze terecht

komen. Ook het feit dat de kinderen wisten dat ze gefilmd werden, kon er voor zorgen

dat ze zich anders gedroegen dan in een reële klassituatie. De kinderen werden steeds

willekeurig in vier groepen verdeeld, waardoor we dit effect zo veel mogelijk

probeerden teniet te doen. Doch kan dit omgevingseffect niet uitgesloten worden.

De filmpjes werden steeds door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar

geïnterpreteerd en gecodeerd. Dit werd gedaan om de interbeoodelaarsbetrouwbaarheid

te garanderen.

Een andere beperking betreft het gebruik van vragenlijsten als kwantitatieve

onderzoeksmethode aangezien dit vaak leidt tot problemen met accuraatheid door

onvolledigheid, onbetrouwbaarheid of oneerlijkheid van de antwoorden (Field, 2009).

De kinderen vulden de vragenlijsten echter klassikaal en zelfstandig in op hun vaste

zitplaats in de klas. Hierbij is het echter wel mogelijk dat wanneer er een vraag niet

helemaal duidelijk was, onderling overleg mogelijk was tussen de kinderen. Ook is het

mogelijk dat de kinderen op elkaars blad keken of bij twijfel het antwoord van hun buur

44

gewoon overnamen. Dit kan eventueel invloed gehad hebben op de eerlijkheid en de

sociaal wenselijkheid van de antwoorden.

De laatste beperking betreft het feit dat het hier om een correlationele studie gaat.

Hieruit kan dus wel geconcludeerd worden dat zaken onderling samenhangen, maar

kunnen geen causale conclusies getrokken worden. Hier is longitudinaal onderzoek voor

nodig.

Enkele sterktes van dit onderzoek verdienen echter ook aandacht. Dit is, voor zover

geweten, het eerste onderzoek in Vlaanderen dat zowel de invloed van welbvinden als

motivatie nagaat op rekenvaardigheden in het basisonderwijs. Ook het feit dat in deze

studie het Process Communication Model tegenover het zelfdeterminatiemodel wordt

geplaatst, deed geen andere studie eerder voor. Over het Process Communication Model

is nog weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan. Er bestaan namelijk maar 2 A1

publicaties over dit model. Het feit dat dit onderzoek bijdraagt aan de wetenschappelijke

basis van dit model, doet dit onderzoek alle eer aan.

Een ander sterk punt van dit onderzoek is het feit dat alle onderzoekers voorafgaand aan

dit onderzoek een tweedaagse PCM-training volgden om vertrouwd te raken met het

Process Communication Model. Deze training werd gegeven door twee ervaren trainers,

namelijk dr. Erwin Hantsen en dr. M. Claire Van de Velde en zorgde er voor dat iedere

onderzoeker met dezelfde info aan de slag kon.

Daarnaast werden de filmpjes die gemaakt werden tijdens de spelobservatie achteraf

steeds door twee onderzoekers onafhankelijk gecodeerd en geïnterpreteerd. Maximum

één persoon had hierbij persoonlijk contact met de kinderen. Hierdoor werd de

interbeoodelaarsbetrouwbaarheid gegarandeerd.

Ook werd er gecontroleerd voor verschillende variabelen zoals leeftijd en intelligentie,

waarop enkel kinderen met een IQ-score >80 en een leeftijd tussen 9 jaar en 13 jaar

werden geïncludeerd.

Implicaties van de huidige studie

De bekomen resultaten hebben natuurlijk ook implicaties voor de praktijk. De resultaten

geven aan dat intrinsieke motivatie niet noodzakelijk voorspellend is en samenhangt

met rekenprestaties. Uit veel onderzoeken is namelijk gebleken dat autonome motivatie,

45

waaronder intrinsieke motivatie belangrijk is om tot leren te komen en om actief

betrokken te zijn bij het leerproces (Garon-Carrier, et al., 2016; Gottfried, Marcoulides,

Gottfried, Oliver, & Guerin, 2007). Dit onderzoek bevestigt deze bevindingen echter

niet. Verder onderzoek naar de noodzaak van intrinsieke motivatie is dus aangewezen.

Daarnaast zou het PCM, dat vertrekt vanuit een individuele benadering, inspelen op

verschillende onderwijsbehoeften. Volgens dit model kunnen leerkrachten inzicht

krijgen in de motivatieprofielen van hun leerlingen en daardoor trachten de minder

gemotiveerden te motiveren. Daarbij zouden ze kunnen inspelen op de significante

daling van intrinsieke motivatie voor wiskunde die zich voltrekt van de kinderjaren tot

aan de adolescentie (Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Olive, & Guerin 2007). Ook

blijkt uit deze dataset de nood aan reflectie gerelateerd aan de snelheid van rekenen,

terwijl de behoefte aan erkenning van de persoon gerelateerd blijkt te zijn aan het

minder accuraat zijn in rekenen. Dit geeft dus een nieuwe kijk op de relatie tussen het

PCM en rekenen, waarop mogelijks de leerkracht een invloed uit kan oefenen.

Daarnaast blijkt uit deze resultaten dat het zelfconcept in verband met rekenen een

belangrijke invloed heeft op de rekenprestaties van de kinderen in het basisonderwijs.

Hoe positiever dit zelfconcept, hoe betere prestaties. Als klinisch psycholoog is het

nagaan van dit zelfconcept en van de mate van geïdentificeerde regulatie van belang

wanneer kinderen aangemeld worden met rekenproblemen. Ook het feit dat dit

verschillend zal zijn afhankelijk van het feit of het problemen zijn met de snelheid of de

accuraatheid van rekenen. Het in kaart brengen van deze relaties kan zorgen voor meer

aangepaste interventies naar de toekomst toe.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Op basis van voorgaande sterktes en beperkingen, kunnen er een aantal suggesties voor

toekomstig onderzoek geformuleerd worden. Toekomstig onderzoek met betrekking tot

rekenen, motivatie en welbevinden in het basisonderwijs is van belang voor eventuele

preventieve interventies bij kinderen met zwakke rekenvaardigheden. Dergelijk

onderzoek zou het huidig onderzoek kunnen repliceren door gebruik te maken van een

grotere steekproef zodat de statistische power voldoende groot is om eventuele

statistische resultaten te bekomen (Field, 2009). Daarnaast lijkt het beter om de

46

kinderen te testen op slechts één locatie, waarbij er getracht wordt om zoveel mogelijk

externe prikkels te verwijderen. Indien de vragenlijsten en testen niet klassikaal

aangeboden worden, kan dit van invloed zijn op de eerlijkheid en sociaal wenselijkheid

van de antwoorden.

Ook lijkt het nuttig om huidig onderzoek te repliceren in meerdere leeftijdsperioden al

dan niet via longitudinaal onderzoek aangezien er een significante daling van de

intrinsieke motivatie voor wiskunde uit de kinderjaren tot aan de adolescentie

plaatsvindt (Gottfried, Marcoulides, Gottfried, Oliver, & Guerin, 2007). Wanneer het

onderzoek verspreidt wordt over meerdere jaren, kan de invloed van motivatie op

rekenen nauwgezet opgevolgd worden. Interessant om dit ook vanuit het PCM te

bekijken.

Tevens lijkt het interessant om ook de leerkracht bij het onderzoek te betrekken

aangezien de toegepaste leerkrachtstijl volgens PCM van invloed kan zijn op de

schoolprestaties van kind. Door hun ervaringen en noden te bevragen in verband met

motivatie omtrent rekenen, kunnen nieuwe inzichten aan het licht komen. Wanneer

hierover meer informatie is verzameld, kunnen hieruit nog meer handelingsgerichte en

concreet toepasbare adviezen ontstaan en aangereikt worden.

47

Conclusie

Voorliggende studie probeerde een bijdrage te leveren in het onderzoek naar de invloed

van welbevinden en motivatie op het accuraat en vlot rekenen in het basisonderwijs. Er

werden twee motivatiemodellen gebruikt om een zo volledig mogelijk beeld te bekomen

van de onderlinge relaties tussen motivatie en rekenen. Bekeken vanuit de ZDT, maakte

het niet uit of je nu autonoom of gecontroleerd gemotiveerd was. Enkel geïdentificeerde

regulatie, -de activiteit is persoonlijk belangrijk of waardevol-, bleek hierbij van belang

te zijn. Niet iedereen behaalde even goede resultaten voor rekenen in het

basisonderwijs. Of iemand al dan niet hoog scoorde, had volgens de ZDT mede te

maken met het persoonlijk belang (geïdentificeerde regulatie) dat de leerling gaf aan het

behalen van goede resultaten. Dit leek te passen binnen de verschuivende

maatschappijvisie waarin iedereen steeds meer geneigd is ook eigen belang voorop te

stellen. Vanuit het PCM haalde een leerling goede resultaten op wiskunde wanneer hij

minder gemotiveerd raakte door erkenning van zijn persoon of wanneer hij minder

gemotiveerd raakte door alleen zijn en reflectie.

Daarnaast was er ook invloed van het zelfconcept rekenen. Zelfconcept rekenen en

rekenen, zowel accuraatheid als snelheid beïnvloeden elkaar wederkerig. Een leerling

die dacht dat hij goed was in wiskunde ging zich er beter voor in zetten waardoor hij

sneller en accurater te werk ging. Het omgekeerde was echter ook waar. Wanneer een

leerling goed scoorde voor snelheid en accuraatheid wat betreft rekenen, ging deze

leerling denken dat hij goed was in wiskunde waardoor hij nog beter zijn best ging

doen.

Uit de afgenomen mediatie-analyses bleek motivatie bleek dan wel geen mediator in de

relatie tussen zelfconcept rekenen en rekenen. Zelfconcept rekenen en geïdentificeerde

regulatie bleken namelijk afzonderlijke predictoren voor accuraatheid van rekenen.

48

Referenties

Antersijn, P., & van Hest, A. (2015). Zo kun je mij bereiken (2e ed.). Amersfoort,

Nederland: De vrije uitgevers.

Areepattamannnil, S. (2012). Mediational role of academic motivation in the association

between school self-concept and school achievement among Indian adolescents

in Canada and India. Social Psychology of Education, 15, 267-386.

doi:10.1007/s11218-012-9187-1

Baarda, D. B., & de Goede, M. P. (2006). Basisboek methoden en technieken:

Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in

social psychological research: conceptual, strategic and statistical

considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173-1182.

Bender, W. N., & Wall, M. E. (1994). Social-emotional development of students with

learning disabilities. Learning disability quarterly, 17, 323-339.

doi:10.1177/00222194060390010201

Boiché, J. C., Sarrazin, P. G., Pelletier, L. G., Grouzet, F. M., & Chanal, J. P. (2008).

Students' motivational and achievement outcomes in physical education: a self-

determination perspective. Journal of Education Psychology , 100 (3), 688-701.

doi:10.1037/0022-0663.100.3.688

Boussemart, L., Gouzillé, G., Boyer, A., Arnheiter, H., & Dupuy, A. (2016). Do

personality profiles among physicians correlate with their career choices.

MedEdPublish (ISSN 2312-7996). doi:10.15694/mep.2016.000052

Brutsaert, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant.

Chen, B., M, V., Beyers, W., Boone, L., L, D. E., Van der Kaap-Deeder, J., . . .

Verstuyf, J. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration and

need strength across four cultures. Motiv Emot, 39, 216-236.

doi:10.1007/s11031-014-9450-1

De Lee, L., & De Volder, L. (2009). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in

het basisonderwijs. DEEL III. Het welbevinden gemeten tijdens

schooldoorlichtingen. Universiteit Antwerpen: Masterproef.

49

De maeyer, S., Rymenans, R., Daems, F., Van Peteghem, P., & Van den Bergh, H.

(2003). Effectiviteit van tso- en bso-scholen in Vlaanderen. Een onderzoek naar

de effecten van schoolkenmerken op de prestaties en het welbevinden op school

van tso- en bso-leerlingen. Leuven: Acco.

De Vos, T. (1992). Tempo-test rekenen (Number fact retrieval test). Nijmegen:

Berkhout.

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational

achievement. Intelligence, 13-21. doi:10.1016/j.intell.2006.02.001

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological

well-being across life's domains. Canadian psychology, 49, 14-23.

doi:10.1037/0708-5591.49.1.14

Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve deelvaardigheden rekenen. Herentals.

Desoete, A., & Roeyers, H. (2006). Cognitieve deelvaardigheden rekenen. Herentals:

VVL.

Diener, E., & Chan, M. Y. (2011). Happy people live longer: subjective well-being

contributes to health and longevity. Applied psychology: health and well-being,

3, 1-43. doi:10.1111/j.1758-0854.2010.01045.x

Donkers, A. (2010). De klimaatschaal als reflectie op leraarsgedrag. Het pedagogisch

klimaat in je klas in beeld. In R. Broesder, A. Donkers, J. Fanchamps, A.

Goijaarts, J. Nammensma, S. L. Goei, . . . A. Wosten, Een vangnet van zorg:

aandacht voor alle leerlingen in het VO en MBO (pp. 61-69). Antwerpen-

Apeldoorn: Garant.

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov,

P., . . . Duckworth, K. (2007). School readiness and later achievement.

Developmental psyhology, 43, 1428-1446. doi:10.1037/0012-1649.43.6.1428

Everaert, J., Koster, E. H., Schacht, R., & De Raedt, R. (2010). Evaluatie van de

psychometrische eigenschappen van de Rosenberg zelfwaardeschaal in een

poliklinisch psychiatrische populatie. Gedragstherapie, 43, 307-317.

Evers, A., van Vliet, J., Mulder, C., & Groot, J. (2000). Documentatie van tests en

testresearch in Nederland. Testbeschrijvingen en testresearch. Amsterdam: Van

Grocum.

Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd edition). London: Sage.

50

Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. London, UK: Sage Publications

Ltd.

Franck, E., De Raedt, R. B., & Rosseel, Y. (2008). Psychometric properties of the

Dutch Rosenberg Self-Esteem Scale. Psychologica Belgica, 48(1), 25-35.

Gadeyne, E., Ghesqiere, P., & Onghena, P. (2004). Psychological functioning of young

children with learning problems. Journal of child psychology and psychiatrie

and allied disciplines, 45, 510-521. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.00241.x

Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J.-P., . . .

Tremblay, R. E. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in

elementary school: a longitudinal investigation of their association. Child

development, 87(1), 165-175. doi:10.1111/cdev.12458

Ghazvini, S. D. (2011). Relationships between academic self-concept and academic

performance in high school students. Procedia Social and Behavioral Sciences,

15, 1034-1039. doi:10.1016/j.sbspro.2011.03.235

Ghesquière, P., & Grietens, H. (2006). Jongeren met leer- of gedragsproblemen: naar

een school met zorg. Leuven: Acco.

Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A. (1994). Vlaamse normen voor studietoetsen rekenen

en technisch lezen lager onderwijs. Leuven: KULCSBO.

Gomez, V., Allemand, M., & Groba, A. (2012). Neuroticism, extraversion, goals and

subjective well-being: exploring the relations in young, middle-aged, and older

adults. Journal of research in personality, 46 (3), 317-325.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jrp.2012.03.001

Gottfried, A. E., Marcoulides, G. A., Gottfried, W. A., Oliver, P. H., & Guerin, D. W.

(2007). Multivariate latent change of developmental decline in academic

intrinsic math motivation and achievement: childhood through adolescence.

International journal of behavioral development, 31(4), 317-327.

doi:10.1177/0165025407077752

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in

children with learning disabilities: a multiple group comparison study. Journal

of learning disabilities, 23(3), 177-184. doi:10.1177/002221949002300308

Guay, F., Ratelle, C. F., Roy, A., & Litalien, D. (2010). Academic self-concept,

autonomous academic motivation, and achievement motivation: Mediating and

51

additive effects. Learning and Individual Differences, 20, 644-653.

doi:10.1016/j.lindif.2010.08.001

Haddadi, P., & Besharat, M. A. (2010). Resilience, vulnerability and mental health.

Procedia- social and behavioral sciences, 5, 639-642.

doi:10.1016/j.sbspro.2010.04.157

Hampton, N. Z., & Mason, E. (2003). Learning disabilities, gender, sources of efficacy,

self-efficacy beliefs, and academic achievement in high school students. Journal

of school psychology, 41, 101-112. doi:10.1016/S0022-4405(03)00028-1

Hantson, E., Van de Velde, C., & Desoete, A. (2015). Persoonlijkheid en (de)motivatie

van kinderen en jongeren. Theorie, praktijk en onderzoek van Proces

Communication Model. Gent: Academia Press.

Helmke, A., & Van Aken, M. A. (1995). The causal ordering of academic achievement

and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study.

Journal of educational psychology, 97(4), 624-637.

Hendrickx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008).

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Leerlingenperceptievragenlijst

vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). Leuven: Steunpunt SSL.

Hird, S. (2003). What is wellbeing? A brief review of current literature and concepts.

Edinburgh: NHS Health Scotland Report.

Kahler, T. (1988). The Mastery of Management. Arkansas: Taibi Kahler Associates,

Inc: Little Rock.

Kahler, T. (1997). Kahler Process Teaching Mode. Litte Rock, AK: Kahler

Communications, Inc.

Kasser, T., Cohn, S., Kanner, A., & Ryan, R. M. (2007). Some costs of american

corporate capitalism: A psychological exploration of value and goal conflicts.

Psychological Inquiry: An international journal for the advancement of

psychological theory, 18, 1-22. doi:10.1080/10478400701386579

Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic

motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students:

Mediating and moderating effects. Nurse education today, 35, 432-438.

doi:10.1016/j.nedt.2014.11.001

52

Korhonen, J., Linannmäki, K., & Aunio, P. (2014). Learning difficulties, academic

well-being and educational dropout: a person-centred approach. Learning and

Individual differences, 31, 1-10. doi:10.1016/j.lindif.2013.12.011

Kroesbergen, E. H., Van Luit, J. E., Van Lieshout, E. C., Van Loosbroeck, E., & Van de

Rijt, B. A. (2009). Individual differences in early numeracy: the role of

executive functions and subitizing. Journal of psychoeducational assessment,

27, 226-236. doi:10.1177/0734282908330586

Lapointe, J. M., Legault, F., & Batiste, S. J. (2005). Teacher interpersonal behavior and

adolescents' motivation in mathematics: a comparison of learning disabled,

average, and talented students. International journal of educational research,

43, 39-54. doi:10.1016/j.ijer.2006.03.005

Magez, W., Bos, A., De Cleen, W., Rauws, G., & Geerinck, K. (2012). CAP-

BASISVADEMECUM. Van tests en andere diagnostische intrsumenten en -

methoden in het schoolpsychologisch en daarbij aansluitend werkveld.

Brasschaat: CAP vzw.

Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., Köller, O., & Baumert, J. (2005). Academic

self-concept, interest, grades, and standardized test scores: reciprocal effects

models of causal ordering. Child development, 76(2), 397-416.

doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00853.x

Marsh, H., Köller, O., & Baumert, J. (2001). Reunifaction of East and West German

School Systems: Longitudinal Multilevel Modeling Study of the Big-Fish-Little-

Pond Effect on Academic Self-Concept. American Educational Research

Journal, 38, 321-350.

Mc Mahan, E. A., & Estes, D. (2011). Age-related differences in lay conceptions of

well-being and experienced well-being. Journal of happiness studies, 12(2),

267-287. doi:10.1007/S10902-011-9251-0

McWilliams, M. A., Nier, J. A., & Singer, J. A. (2013). The implicit self and the

specificity-matching principle: Implicit self-concept predicts domain-specific

outcomes. Personality and Individual Differences, 54, 474-478.

doi:10.1016/j.paid.2012.09.014

53

Nieboer, A., Lindenberg, S., Boomsma, A., & van Bruggen, A. C. (2005). Dimensions

of well-being and their measurement: SPF-IL Scale. New-York: Springer-

Verslag.

Overheid, V. ((z.d.)). Vragenlijst welbevinden. Opgeroepen op april 4, 2017, van

Onderwijsinspectie: http://www.onderwijsinspectie.be/vragenlijst-welbevinden

Park, N. (2004). The role of subjective well-being in positive youth development. The

annals of the American academy, 591, 25-39. doi:10.1177/0002716203260078

Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student

motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational

Psychology, 95, 667-686. doi:10.1037/0022-0663.95.4.667

Prodiagnostiek. (2010). Diagnostische fiche wiskunde. Opgeroepen op 3 19, 2016, van

Prodiagnostiek: http://www.prodiagnostiek.be/sites/default/files/W_B_TTR.pdf

Ravan, J. C., Court, J. H., & Raven, J. (1992). Standard Progressive Matrices. Raven

manuel: section 3. Oxford: Psychologists press.

Ruijssenaars, A. J., van Luit, J. E., & van Lieshout, E. C. (2004). Rekenproblemen en

dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam:

Lemniscaat.

Ruijssenaars, W., Minnaert, A., & Ghesquière, P. (2014). Leerproblemen en

leerstoornissen. In P. Prins, & C. Braet, Handboek klinische

ontwikkelingspsychologie (pp. 349-371). Houten: Bohn, Stafleu, Van Loghum.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of

intrinsic motivation, social development, and well-being. American

psychologist, 55, 66-78. doi:10.1037//0003-066X.55.1-68

Ryan, R. M., Huta, V., & Deci, E. L. (2008). Living well: A self-determination theory

perspective on eudaimonia. Journal of happiness studies, 9, 139-170.

doi:10.1007/s10902-006-9023-4

Schuit, H., de Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek

naar de rol van leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud De Moor Centrum.

Sheldon, K. M., & Kasser, T. (2001). Getting older, getting better? Personal strivings

and psychological maturity across life span. Developmental psychology, 37(4),

491-501. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.37.4.491

54

Sideridis, G. (2003). On the origins of helpless behavior of students with learning

disabilities: avoidance motivation? International journal of educational

research, 39, 497-517. doi:10.1016/j.ijer.2004.06.011

Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer 'meer minder betekent':

motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid zelfstandig leren,

24, 17-36.

Soenens, B., Vansteenkiste, M., & Van Petegem, S. (2014). Let us not throw the baby

with the bathwater: applying the principle of universalism without uniformity to

autonomy-supportive and controlling parenting. Child development perspectives,

1-6. doi:10.1111/cdep.12103

Steinmayr, R., & Spinath, B. (2009). The importance of motivation as a predictor of

school achievement. Learning and individual differences, 19, 80-90.

doi:10.1016/j.lindif.2008.05.004

Svetaz, M. V., Ireland, M., & Blum, R. (2000). Adolescents with learning disabilities:

risk and protective factors associated with emotional well-being: findings from

the national longitudinal study of adolescent health. Journal of adolescent

health, 27, 340-348. doi:10.1016/S1054-139X(00)00170-1

Tian, L., Yu, T., & Heubner, E. S. (2017). Achievement Goal Orientations and

Adolescents' Subjective Well-Being in School: The Mediating Roles of

Academic Social Comparison Directions. Frontiers in Psychology, 8, 1-11.

doi:10.3389/fpsyg.2017.00037

Tian, L., Yu, T., & Huebner, E. S. (2017). Achievement goal orientations and

adolescents' subjective well-being in school: the mediating roles of academic

social comparison directions. Frontiers in psychology, 8(37), 1-11.

doi:10.3389/fpsyg.2017.00037

Toll, S. W., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2001).

Executive functions as predictors of math learning disabilities. Journal of

learning disabilities, 44 (6), 521-532. doi:10.1177/0022219410387302

Tomyn, A. J., & Cummins, R. A. (2011). The subjective well-being of high-school

students: validating the personal well-being index- school children. Soc Indic

Res, 405-4118. doi:10.1007/s11205-010-9668-6

55

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal

orientations and subjective well-being: a person-centered analysis. Learning and

instruction, 18, 251-266. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.05.003

Ullrich-French, S., & Smith, A. L. (2009). Social and motivational predictors of

continued youth sport participation. Psychology of Sport and Exercise, 10, 87-

95.

Valcke, M. (2015). Innovatie- en Excellentie Monitor voor Basisonderwijs (PIEO-

Monitor). Vlaamse Overheid.

van Bruggen, A. C. (2001). Individual production of social well-being. An exploratory

study. (Proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen, 2001).

Van de Peer, K., & Valkeneers, G. (2000). Schoolbeleving in relatie tot

schoolprestaties. Caleidoscoop, 12, 22-24.

Van De Rijt, B. A. (1996). Voorbereidende rekenvaardigheid bij kleuters. Doetinchem:

Graviant.

Van Den broeck, A., vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M.

(2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de

werkvloer. Gedrag en Organisatie, 22, 316-335.

Van der Meulen, M. (1993). Zelfbeeld en psychisch functioneren. Kind en adolescent,

14, 115-126.

Van Luit, J. E., & Ruijssenaars, A. J. (1996). Rekenen en rekenproblemen. Tijdschrift

voor orthopedagogiek, 35, 215-218.

Van Maele, G., Deschepper, E., Buysse, H., & Coorevits, P. (2011). Statistische

gegevensverwerking met behulp van IBM SPSS Statistics 20. Gent: Universiteit

Gent. Faculteit geneeskunde en gezondheidswetenschappen. Cel biostatistiek.

Vansteenkiste, M., & Soenens, B. (2008). Handboek ontwikkelingspsychologie II (3th

ed.). Leuven, België: Acco.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en

structuur: over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig

leren, 37, 1-27.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., Luyckx, K., & Lens, W. (2009).

Motivational profiles from a self-determination perspective: the quality of

56

motivation matters. Journal of educational psychology, 101(3), 671-688.

doi:10.1037/a0015083

Verbeeck, K. (2013). Operatie motivatie. Van weerzin naar weer zin in rekenen.

Volgens Bartjens, 33(3), 28-31.

Verkuyten, M., & Veenhoven, R. (1988). Welbevinden van kinderen na echtscheiding:

een onderzoek onder adolescenten. Tijdsschrift voor Sociale Gezondheidszorg,

66, 129-133.

Verschueren, K., & Gadeyne, E. (2007). Zelfconcept. In K. Verschueren, & K.

Koomen, Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp. 151-167).

Antwerpen: Garant.

Wallin, M. (1992). Making the grade the effects of teacher personality types on student

grading practices. Proefschrift Northern Arizona University.

Wang, Z., Lokowski, S. L., Hart, S. A., Lyons, I. M., Thompson, L. A., Kovas, Y., . . .

Petrill, S. A. (2015). Is math anxiety always bad for math learning? The role of

math motivation. Psychological Science, 26 (12), 1863-1876.

doi:10.1177/0956797615602471

Weinert, M., Mayer, H., & Zojer, E. (2015). Skilled communication as 'intervention':

models for systematic communication in the healthcare system. Anaesthesist,

64(2), 137-144. doi:10.1007/s00101-014-2323-x