1. Het verbeteren van de leesvaardigheid

1.1 Beschrijving van de situatieOp School X staat het verbeteren van de leesvaardigheid al jaren hoog op de agenda (Auteur, 2015a). In 2010 is het team overgestapt op een nieuwe methode voor begrijpend lezen, Nieuwsbegrip (Auteur, 2015a). Om de implementatie ervan goed te laten verlopen, hebben de leerkrachten masterclasses van de CED-groep gevolgd waarin zij kennismaakten met de belangrijkste principes van effectief leesonderwijs. Toch heeft de implementatie van Nieuwsbegrip niet tot een betere leesvaardigheid geleid. In groep 8 merkte ik dat de leerlingen de aangeleerde vaardigheden zich niet eigen hadden gemaakt (pedagogische, didactische en reflectiecompetentie). Uit gesprekken met leerkrachten in groep 5 t/m 8 (Auteur, 2015a) bleek dat zij met dezelfde problematiek worstelden (interpersoonlijke en onderzoekscompetentie). Tevens bleven de opbrengsten voor begrijpend lezen onder de inspectienorm (Auteur, 2015a). En dat terwijl de druk vanuit de overheid op goede opbrengsten bij begrijpend lezen steeds meer toeneemt (Berends, 2011). Vanuit mijn rol als excellente docent ben ik altijd op zoek naar het best mogelijke onderwijs voor onze leerlingen, dit wordt erkend door de directie en mijn collega’s (Bijlage 1 t/m 6). Ik vroeg me dan ook af wat de oorzaak was van de achterblijvende resultaten en op welke manier de school de leesvaardigheid van de leerlingen zou kunnen verbeteren om hen als goede, zelfstandige lezers de school te laten verlaten (pedagogisch-didactische, relflectie- en omgevingscompetentie). De directie worstelde met dezelfde vraag en vroeg mij om hier onderzoek naar te toen (Bijlage 3). Omdat het team na een intensief implementatietraject heeft aangegeven het rustiger aan te willen doen (Bijlage 7) heb ik er samen met de directie voor gekozen om hier zelf een start mee te maken (organisatiecompetentie).

1.2 Beschrijving van het eigen handelenIn mijn zoektocht naar een effectieve aanpak voor begrijpend lezen kreeg ik met een aantal dilemma’s te maken. De volgende interventies beschrijven hoe ik met die dilemma’s ben omgegaan en welke rollen en competenties in heb ingezet om bij te kunnen dragen aan effectiever leesonderwijs.

Het praktijkprobleem in kaart brengenNadat ik opdracht kreeg om te onderzoeken op welke manier de school kon bijdragen aan een betere leesvaardigheid moest eerst op zoek gaan naar het probleem (Van der Donk & Van Lanen, 2013). Na een eerste verkenning van praktijk en literatuur liep ik direct tegen de complexiteit van begrijpend lezen aan en de verschillende variabelen die bij het probleem van de onvoldoende leesvaardigheid mee konden spelen. Begrijpend lezen wordt door Van den Broek (2009) omschreven als ‘een van de meest complexe cognitieve processen’. Het is een vaardigheid waarbij verschillende factoren van invloed zijn. Dit maakt dat er geen eenduidige aanpak voor begrijpend lezen is en dat, ondanks de verschillende onderzoeken en methoden voor begrijpend lezen, veel leerkrachten nog steeds problemen ervaren met het leesonderwijs (Droop, Van Elsäcker, Voeten & Verhoeven, 2012) en er nog steeds veel leerlingen zijn die niet goed kunnen lezen (Van den Broek, 2009; Vernooy, 2012). Ook de feedback die ik kreeg van Persoon X, directeur van Bedrijf X, onderstreept deze complexiteit (Bijlage 17). Om inzicht te krijgen in het precieze probleem en mijn onderzoeksvraag te verduidelijken besloot ik om vanuit de rol als excellente docent en reflective practitioner eerst een gedegen kennisbasis op te doen ten aanzien van het concept begrijpend lezen en kenmerken en kansen voor effectief leesonderwijs (onderzoekscompetentie). Daarvoor heb ik een zeer uitgebreide literatuurstudie gedaan waarbij ik zowel nationale als internationale artikelen, onderzoeken en good practices bestudeerd heb. Om op de hoogte te zijn van actuele onderwijsontwikkelingen heb ik een symposium en een seminar over effectief begrijpend lezen bijgewoond waar ik met verschillende experts in gesprek ben gegaan over de problemen rondom effectief leesonderwijs (Bijlage 8) (interpersoonlijke, omgevings- en onderzoekscompetentie). Deze verkenning resulteerde in uitgebreide kennis over het concept begrijpend lezen en kenmerken en complexiteit van effectief leesonderwijs waarmee ik vanuit de rol reflective practitioner en begeleider en gesprekspartner voor collega’s het begrijpend leesonderwijs op School X gericht kon analyseren. Dit heb ik gedaan door het analyseren van de handleiding van de methode Nieuwsbegrip en door met collega’s en directie in gesprek te gaan (interpersoonlijke en onderzoekscompetentie). Uit de analyse blijkt dat het begrijpend leesonderwijs op School X al met een groot aantal effectieve componenten vormgegeven werd (Auteur, 2015a). Dit betekende dat er twee mogelijke oorzaken voor het geconstateerde probleem

waren: óf de methode werd door de leerkrachten niet volgens de richtlijnen uitgevoerd waardoor het beoogde doel niet bereikt werd óf er was een lacune is de leesmethode (reflectie en onderzoekscompetentie). Ik besloot hierover een gesprek aan te gaan met de directie van de school (interpersoonlijke en onderzoekscompetentie). Zij gaven aan dat uit de observaties die tijdens en na de implementatie van Nieuwsbegrip gehouden zijn blijkt dat dat de leerkrachten de verschillende instructiestrategieën juist inzetten, dat er gehandeld werd zoals de methode het bedoeld had (Bijlage 3). Door terug te schakelen naar de rol van excellente docent en reflective practitioner kwam ik na verder literatuuronderzoek tot de ontdekking dat het werken met aparte begrijpend leesmethodes als Nieuwsbegrip niet leidt tot transfer, het zelfstandig en flexibel toepassen van de leesvaardigheden bij andere vakken en teksten (Boerma, Manders & Markhorst, 2010; De With, 2013; Koekebacker, 2010). Veel leerlingen ervaren het aanleren van de leesstrategieën als een saai en ‘mechanisch’ proces waardoor zij het nut ervan niet inzien en het zelfstandig toepassen ervan uitblijft (Kenniscentrum Begrijpend lezen, z.j.). Volgens verschillende deskundigen komt dit door een aantal elementen: het ontbreken van een functionele context en van functionele en betekenisvolle verwerkingsopdrachten (Boerma et al., 2010; Van Elsäcker, Damhuis, Droop & Segers, 2011; Fisher & Frey, 2008; Fisher, Frey & Williams, 2002; Koekebacker, 2010; Stoeldraijer & Boers, 2010), van het geleidelijk verschuiven van de verantwoordelijk van de leerkracht en de leerling (Allington, 2002; Bunte, 2013; Förrer & Van de Mortel, 2013) en het ontbreken van het flexibel en in samenhang aanbieden en inoefenen van leesstrategieën (Berends, 2011; Boerma et al., 2010; Duke, Pearson, Strachan & Billman, 2011; NRP, 2000). Gesprekken met de leerkrachten van groep 5 t/m 8 bevestigden deze lacunes (Auteur, 2015a) (interpersoonlijke en onderzoekscompetentie).

Ontwikkelen van een effectieve aanpak voor begrijpend lezenOndanks dat er steeds meer over het belang van transfer en het toepassen van leesstrategieën in andere vakken geschreven werd, liep ik tegen het dilemma aan dat er geen kant-en-klare aanpak voorhanden was die aan alle voorwaarden voor effectief leesonderwijs voldeed. In geïntegreerde begrijpend leesmethoden zoals ‘BLIKSEM’ (Droop et al., 2012) en ‘Lezen=Weten’ (Bazalt, z.j.) ontbreken bijvoorbeeld het Gradual Release of Responsibillity Instruction Model (GRRIM) (Pearson & Gallagher, 1983) en betekenisvolle opdrachten. Dit probleem heb ik opgelost door vanuit de rol van ondernemende ontwikkelaar en reflective practitioner zelf een aanpak te ontwerpen. Om tot een zo’n effectief mogelijke aanpak te komen heb ik verschillende effectief bewezen leesstrategieën en instructievormen gecombineerd en ben ik tot een eigen conceptueel model gekomen (pedagogische, didactische en onderzoekscompetentie; Auteur, 2015a). Met de aanpak wordt een beperkt aantal evidence based leesstrategieën geïntegreerd in de zaakvakken aangeboden en geoefend wordt. Belangrijke onderdelen van de aanpak zijn modeling, reciprocal teaching, werken volgens het GRIMM en functionele verwerkingsvormen. Terwijl het analyseproces liep (schooljaar 2013-2014) heb ik vanuit de rol van excellente docent, ondernemende ontwikkelaar en reflective practitioner ervoor gekozen om in mijn eigen klas (groep 8) te experimenteren met activerende werkvormen en betekenisvolle verwerkingsopdrachten in de zaakvakken (pedagogisch-didactische competentie). Ik wilde eerst ervaren welk effect het loslaten van de methodeopdrachten, van zowel begrijpend lezen als de zaakvakken, zou hebben op mijn leerlingen die in voorgaande jaren geen ervaring hadden opgedaan met betekenisvolle verwerkingsvormen (omgevings- en onderzoekscompetentie). Andere didactische werkvormen vragen andere kennis en vaardigheden van leerlingen en kunnen om die reden aansluiting missen bij de voorkennis en behoeften van leerlingen waardoor er niet effectief bijdragen wordt aan het leerdoel (Bakx, Ros & Teune, 2012) Dit bleek echter niet het geval te zijn. Door het enthousiasme van mij en de leerlingen en de flinke stijging in de begrijpend leesresultaten (Bijlage 9) besloot de directie definitief akkoord te gaan met mijn voorstel om de effecten van een aanpak te onderzoeken waarmee een beperkt aantal leesstrategieën geïntegreerd in de zaakvakken aangeboden en geoefend werd (Bijlage 3).

Het onderzoeken van een geïntegreerde aanpak voor begrijpend lezen Met de ontwikkelende aanpak wilde ik het strategiegebruik en het leesbegrip van leerlingen verbeteren. De Onderwijsraad (2006) stelt dat het stapsgewijs uitproberen van vernieuwingen waarvan de effecten van tevoren niet helemaal duidelijk zijn kan bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. Ik wilde hierbij gebruikmaken van ontwerponderzoek. Volgens Van der Donk en Van Lanen (2013) is ontwerponderzoek een goede onderzoeksstrategie als je een ontwerp in de praktijk wil uittesten. Tijdens een ontwerponderzoek wordt de ontwerpcyclus (ontwerpen, evalueren, bijstellen) meerdere keren doorlopen (Van der Donk et al., 2013). In de praktijk bleek dit door de korte onderzoeksperiode niet uitvoerbaar, waardoor ik op zoek moest naar een andere onderzoeksstrategie (organistische en onderzoekscompetentie). Volgens de Onderwijsraad (2006) kan nieuwe evidentie

worden opgebouwd door de vernieuwing eerste kleinschalig uit te proberen en gebruik te maken van (quasi-)experimenteel onderzoek. Vanuit de rol van reflective practitioner heb ik er daarom voor gekozen om het effect van de aanpak vast te stellen aan de hand van een quasi-experimenteel onderzoek met een pretest-interventie-posttest design (reflectie- en onderzoekscompetentie). Het had mijn voorkeur om het onderzoek in meerdere groepen te laten uitvoeren. Een grotere steekproef vergroot namelijk de betrouwbaarheid van de resultaten (Baarda et al., 2012). Door omstandigheden was het echter niet mogelijk om het onderzoek in meerdere klassen uit te voeren (zie ook Hoofdstuk 2). Ik heb om die reden de rol van excellente docent en reflective practitioner ingezet en vanuit mijn kennisbasis het onderzoek in mijn eigen klas uitgevoerd waarbij de groep van mijn parallelcollega als controlegroep fungeerde (reflectie- en onderzoekscompetentie). Ik wist dat de resultaten van het onderzoek op deze manier vooral iets zouden zeggen over mijn handelen in mijn groep. Het risico was aanwezig dat ik de verschillende instructievormen niet goed zou inzetten, daarom heb ik mijn toenmalige locatieleider meerdere keren tijdens het onderzoek laten observeren (Auteur, 2015a). Zijn feedback (Bijlage ) bevestigt dat ik de instructievormen juist heb ingezet. Het doel van de verschillende interventies was om een bijdrage te leveren aan de leesvaardigheid van de leerlingen op School X. De aanpak leidde wel tot een significant betere beheersing van leesstrategieën, maar niet tot significante verbetering van het leesbegrip. Toch zijn de resultaten hoopvol te noemen. Zowel op strategiegebruik als op leesbegrip heeft de experimentele groep in korte tijd (dertien schoolweken) een grotere ontwikkeling doorgemaakt dan de controlegroep (Auteur, 2015a). Dit is best bijzonder omdat resultaten op leesbegrip vaak pas na twee jaar zichtbaar zijn (Droop et al. 2012). Veel belangrijker vind ik echter het verschil in leeshouding bij de leerlingen. Ik merkte dat de leerlingen de teksten veel actiever lazen, bespraken en verwerkten. Er werd echt over de inhoud gesproken, er kwamen discussies op gang. De leerlingen gaven aan zij ‘harder moesten werken’, maar dat zij de vernieuwde aanpak leuker en effectiever vonden en niet meer naar Nieuwsbegrip terug wilden (Auteur, 2015b). Een gemis voor mijn onderzoek is dat ik mijn observaties en de ervaringen van mijn leerlingen niet meer systematisch heb verzameld (Auteur, 2015a).

Het herontwerpen van het begrijpend leesonderwijs Ondanks de mooie resultaten waren er ook lacunes in de ontwikkelde aanpak. De aanpak was vanwege tijdgebrek niet op basis van een ontwerpmethode tot stand gekomen. Door het lezen van literatuur over onderwijskundig ontwerpen ontdekte ik dat niet alle onderdelen even consistent en in samenhang uitgewerkt waren (reflectie-, pedagogisch-didactische en omgevingscompetentie). Door de geïntegreerde aanpak naast het curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003, zoals gelezen in Thijs & Van den Akker, 2009) te leggen, zag ik dat ik in het ontwerp onvoldoende rekening hield met de context en de visie en de mogelijkheden van leerlingen en leerkrachten. Tevens zag ik dat de manier van toetsen (summatief) onvoldoende informatie gaf om het leer- en leesproces te ondersteunen. Ik realiseerde me dat als ik wilde bijdragen aan de leesvaardigheid en ik draagvlak wilde bij mijn collega’s het noodzakelijk was dat het ontwerp goed in elkaar moest zitten (omgevings- en reflectiecompetentie). Daarom besloot ik vanuit de rol van ondernemende ontwikkelaar en reflective practitioner om de geïntegreerde begrijpend leesaanpak bij leerarrangement 2 met behulp van het IDI-model opnieuw vorm te geven (Auteur, 2015c). Dit resulteerde in drie concreet uitgewerkte lessen en een gedegen raamwerk voor het uitwerken van volgende lessen. In september zullen de lessen in de groepen 8 uitgevoerd worden en zal worden nagegaan in welke sprake er is van interne en externe consistentie en welke onderdelen de aanpak aangepast moet worden. In de feedback van mijn parallelcollega (Bijlage 4) is te lezen dat zij in ieder geval graag met de ontworpen aanpak aan de slag wilt.

2. Het creëren van draagvlak

2.1 Beschrijving van de situatieHet ontwikkelen en onderzoeken van een geïntegreerde aanpak voor begrijpend lezen is een eerste aanzet geweest tot het verbeteren van het leesonderwijs op School X. Het adequaat kunnen toepassen van leesstrategieën en ontwikkelen van een goede leesvaardigheid is namelijk een langdurig proces (Droop et al., 2012; Vernooy, 2007). Om effectief aan de ontwikkeling van de leesvaardigheid bij te dragen zal de school een goede doorgaande lijn moeten opstellen ten aanzien van begrijpend lezen en het aanleren van strategieën (Förrer et al., 2013). Dat geldt niet alleen voor het aanleren van de leesstrategieën, maar ook voor het leren samenwerken en het leren omgaan met de verschillende verwerkingsopdrachten. Leerlingen, met name zwakke lezers, zijn erbij gebaat dat leerkrachten eenzelfde didactische aanpak hanteren (Bogaert, Devlieghere, Hacquebord, Rijkers, Timmermans & Verhallen, 2008). Om een goede doorgaande lijn op te kunnen stellen moest ik mijn collega’s overtuigen om met de geïntegreerde aanpak, waar ik zelf ondertussen enthousiast voor was geraakt, aan de slag te gaan.

2.2 Beschrijving van het eigen handelenBij het creëren van draagvlak voor de vernieuwde aanpak werd ik voor een aantal uitdagingen gesteld. Ik moest het team overtuigen van een aanpak die niet helemaal aansloot bij de huidige manier van werken (interpersoonlijke en organisatorische competentie). Zo zullen leerkrachten met de vernieuwde aanpak zelf lessen moeten gaan ontwerpen. Zelf was ik door ervaring met Ontwikkelingsgericht onderwijs gewend om lesmethodes los te laten en de lessen te (her)ontwerpen om een uitdagende, actieve en betekenisvolle leeromgeving te creëren. Feedback van directie bevestigt dit (Bijlage 1, 2 & 3). In het team zijn er echter collega’s die het liefst de methode met de invulopdrachten volgen en niet gewend zijn om activerende en coöperatieve werkvormen in te zetten (Bijlage 3). Daarbij had het team aangegeven, na twee intensieve nascholingstrajecten rondom Handelingsgericht werken (LA3) en het invoeren van Nieuwsbegrip, voorlopig geen grote veranderingen in te willen voeren (Bijlage 7). De volgende interventies geven aan op welke manier het mij toch gelukt is om draagvlak te creëren voor het integreren van begrijpend lezen in de zaakvakken.

In de week zetten Om het team niet te belasten heb ik er in overleg met de directie voor gekozen om vanuit mijn rol als excellente docent, ondernemende ontwikkelaar en reflective practitioner zelf een start te maken met het onderzoeken en ontwikkelen van een effectieve aanpak voor begrijpend lezen in de eigen praktijk (interpersoonlijke en organisatorische competentie). Het niet betrekken van het team in het proces zou kunnen zorgen voor een moeizamer initiatieproces (Verbiest, 2014). Om het team toch bij het onderzoek te betrekken en hen warm te maken voor een veranderingsproces heb ik in de rol van begeleider en gesprekspartner voor collega’s tussentijds, in een persoonlijk gesprek of via de mail, nieuwe inzichten en kennis met verschillende collega’s gedeeld (interpersoonlijke competentie). Mijn collega’s bevestigen dit in hun feedback naar mij (Bijlage 3 t/m 6). Tevens presenteerde ik mijn onderzoeksopzet in het team (interpersoonlijke competentie) (Bijlage 10). Het delen van kennis resulteerde in september 2014 in een leervraag van mijn bovenbouwcollega’s over effectief leesonderwijs. Ik speelde in op deze behoefte door het houden van een PowerPointpresentatie (Bijlage 11) en het geven van een voorbeeldles Nieuwsbegrip waardoor ik mijn expertise kon overdragen (interpersoonlijke en teamontwikkelingscompetentie). Verbiest (2014) geeft aan dat ondersteuning en de mogelijkheid om een vernieuwing te verkennen kan bijdragen aan een succesvol initiatieproces. Uit de evaluatie van de voorbeeldles (Bijlage12) blijkt dat mijn collega’s in de bovenbouw zich zijn gaan openstellen voor een meer activerende didactiek ten aanzien van begrijpend lezen en hiermee zijn gaan experimenteren.

Overtuigen Tijdens het uitvoeren het onderzoek kwam ik tot het besef dat de geïntegreerde aanpak wel wat meer vereist dan het goed kunnen modelen en het inzetten van activerende werkvormen en dat dit wellicht niet voor iedereen is weggelegd (organisatorische competentie). Leerkrachten kunnen niet meer klakkeloos de methode volgen. Ze zullen zelf lessen moeten ontwerpen waarbij ze gebruikmaken van

de effectieve en activerende instructievormen en waarbij ze zowel de leesdoelen als de inhoudsdoelen behalen. Er wordt een andere didactiek van hen verwacht. Een didactiek waarbij er geen kennis overgedragen wordt maar waarbij de leerkracht de leerlingen stimuleert om zelf kennis te construeren. Hierdoor kan de identiteit van de leerkrachten in gevaar komen (Van Veen, 2003, zoals gelezen in Verbiest, 2014). Ondanks dat ik de aandacht van een paar directe collega’s in de bovenbouw had was lang niet iedereen overtuigd van de geïntegreerde aanpak. We hadden toch al een methode voor begrijpend lezen? En we hadden nét nieuwe zaakvakmethoden aangeschaft. Een aantal collega’s was bang om het wiel opnieuw uit te moeten vinden. Om mijn collega’s te overtuigen besloot ik om mijn rol van begeleider en gesprekspartner voor collega’s in te zetten en een pitch te houden over de vernieuwde aanpak (Auteur, 2015b). Den Exter en Willemsen (2015) geven aan dat een pitch een goede manier is om mensen te raken, nieuwsgierig te maken en te overtuigen. Ik heb ervoor gekozen om de pitch voor het gehele team te houden, zowel de directie als de leerkrachten van groep 1 t/m 8. De vernieuwde aanpak vereist toch een behoorlijke omschakeling en ik ben van mening dat je hier met het gehele team bewust voor moet kiezen. Ik zag het overtuigen van het team als een hele uitdaging en ik heb de pitch dan ook heel goed doordacht. Hierbij heb ik niet alleen mijn vakinhoudelijke kennis van de aanpak en het gebruik en de effecten ervan moeten inzetten, maar ook mijn kennis van het team en innovatieprocessen (Verbiest, 2014) (pedagogisch-didactische, interpersoonlijke en organisatorische competentie). Om het initiatieproces positief te beïnvloeden heb ik meerdere strategieën ingezet. Zo heb ik in de pitch gebruik gemaakt van de aandachtspunten van Fullan (1991, zoals gelezen in Verbiest, 2014): helderheid, bruikbaarheid en bekwaamheid (Auteur, 2015b). Door duidelijkheid te creëren wat de vernieuwing precies inhoudt, welk (urgent) probleem het oplost en welke voordelen de vernieuwing biedt en aan te sluiten bij de behoeften en capaciteiten van de school kan het initiatieproces bevorderd worden (Verbiest, 2014). Om te zorgen dat de aanpak niet als een totale vernieuwing zou worden gezien, maar iets als dat ‘wat in het plaatje past’, koppelde ik de nieuwe aanpak aan de visie en de ontwikkelagenda van de school. Daarbij liet ik zien dat de leerkrachten met een aantal onderdelen van de nieuwe aanpak, zoals het modelen en rolwisselend lezen, al bekend waren (Auteur, 2015b). Een andere strategie die ik heb gebruikt is het inzetten van de ervaringen van leerlingen. Ik liet een van de zwakste begrijpend lezers vertellen wat de aanpak voor hem en zijn klasgenootjes heeft opgeleverd. Het instrument ‘Draagvlak creëren’ van SLO (z.j.). bevestigt dat dit een goede strategie is: ‘als docenten zien dat een bepaalde vernieuwing positief uitpakt voor leerlingen, dan groeit het vertrouwen en vermindert de twijfel om met de vernieuwing mee te gaan’. Met mijn pitch zorgde ik ervoor dat het team unaniem koos om met de geïntegreerde aanpak voor begrijpend lezen aan de slag te gaan (Auteur, 2015b). Uit de evaluatie blijkt dat de leerkrachten met name overtuigd zijn geraakt door de verschillende voordelen die ik heb genoemd, zoals het ontwikkelen van een meer gemotiveerde, actieve leeshouding bij de leerlingen, hogere opbrengsten en het belang van een goede leesvaardigheid voor de toekomst (Bijlage 13). Bij de nabespreking kon ik alle vragen onderbouwd beantwoorden, wat volgens Hoeken, Hornikx en Hustinx (2012, zoals gelezen in Lallemand de Driesen, 2014) een doorslaggevende rol kan spelen in het accepteren van mijn standpunt. Het overtuigen van mijn team heeft ervoor gezorgd dat de bouwcoördinatoren in overleg met de directie ervoor gekozen hebben om van het schooljaar 205-2016 een themajaar begrijpend lezen te maken waarvan het implementeren van de geïntegreerde aanpak onderdeel uitmaakt (Bijlage 14).

Draagvlak op macroniveau Het probleem van de onvoldoende leesvaardigheid is een nationaal probleem (Hacquebord, Sanders & Gibson, 2008; Inspectie van het Onderwijs, 2012; Vernooy, 2012). Zo ook binnen de stichting waar School X deel van uitmaakt. Met mijn aanpak en onderzoek heb ik niet alleen aandacht gegenereerd op mijn eigen school, maar ook andere scholen binnen de stichting (omgevingscompetentie). Doordat er vanuit de stichting regelmatig overlegmomenten georganiseerd worden heb ik als ondernemende ontwikkelaar en begeleider en gesprekspartner voor collega’s mijn ideeën over begrijpend lezen ook met collega’s van andere scholen kunnen bespreken (interpersoonlijke competentie). Dit heeft ertoe geleid dat scholen nieuwsgierig zijn geworden naar een vernieuwde methodiek en hier graag met mij over willen sparren. Door de midden-en bovenbouwcoördinator van basisschool De Reijer ben ik benaderd om hier op haar school over te komen praten (Bijlage 15). In september zal de presentatie plaatsvinden. Tevens heb ik contact met de directeur van de stichting gezocht over kennisdisseminatie binnen de stichting (Bijlage 16). In het schooljaar 2015-2016 zal hier verder invulling aan gegeven worden.

3. Persoonlijke reflectie

Als leerkracht ben ik altijd bezig om het best mogelijke onderwijs voor mijn leerlingen te realiseren. Voor mij is dat uitdagend, activerend, betekenisvol, en zoveel mogelijk afgestemd op de behoeften van mijn leerlingen. Om dat te kunnen realiseren maak ik bewuste keuzes in mijn onderwijs. Door de ervaring die ik heb opgedaan met ontwikkelingsgericht onderwijs is het voor mij makkelijk om de lesmethode los te laten en deze aan te vullen met of te vervangen door zelfontworpen lesmateriaal. Daarbij werk ik altijd doelgericht en binnen de kaders van de school. Mijn collega’s bevestigen dit in hun feedback aan mij (Bijlage 1 t/m 6). Het materiaal ontwikkelde ik echter zonder gebruik te maken van effectieve ontwerpprincipes. Door bij het herontwerpen van het begrijpend leesonderwijs gebruik te maken van het curriculair spinnenweb (Van den Akker, 2003, zoals gelezen in Thijs et al., 2009) ben ik me bewust geworden van de verschillende onderdelen van een leerplan en van de kaders op de verschillende aggregatieniveaus. Dit was echt een eyeopener, ik zie nu in dat de componenten van eerder ontwerpen lessen en projecten niet altijd met elkaar samenhingen en waarom die consistentie wel van belang is. Een mooi moment waarop ik me daar van bewust was, was tijdens mijn onderzoek. Ik ontdekte dat de manier van toetsen (summatief vragen beantwoorden over een tekst) niet aansloot bij de visie op begrijpend lezen, de werkvormen en bij wat ik wilde meten. Het werken met het IDI-model (UICDT, 1973, zoals gelezen in Valcke, 2010) heeft mij systematischer laten ontwerpen. Ik het begin vond ik dat mijn creativiteit werd geremd, maar gedurende het ontwerpproces zag ik in dat het systematisch volgen van een ontwerpmodel meer intern en extern consistent leermateriaal oplevert. Ondanks dat ik het werken met het IDI-model heel prettig vond ben ik benieuwd of andere ontwerpmodellen mijn ontwerpproces ook kunnen ondersteunen. Een interessant model vind ik het 4C-ID-model van Merriënboer (1997, zoals gelezen in Hoogveld & Jansen, 2007). Wat ik bijzonder vind aan het model is dat het de gehele complexe vaardigheid traint en deze niet opdeelt in deelvaardigheden. Ik vraag me af of ik het model zou kunnen inzetten in het basisonderwijs en op welke manier ik dat zou kunnen doen. Dit is iets waar ik me in de nabije toekomst zeker in ga verdiepen.

Ik ben me ervan bewust dat ik als leerkracht nooit uitgeleerd ben. Ik zie het als onze taak om leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op het werken, leven en samenleven in de toekomstige samenleving. Zolang de samenleving verandert, verandert ook het onderwijs. Leerkrachten zullen die veranderingen in de lespraktijk moeten realiseren (Thijs et al., 2009). De afgelopen twee jaar heb ik ervaren op welke manier onderzoek daaraan kan bijdragen. Ik ben altijd een beetje sceptisch geweest over het doen van onderzoek in een complexe situatie als de onderwijspraktijk. Je hebt in een onderwijssituatie met zoveel beïnvloedende factoren te maken (Van der Donk, 2013) dat ik me afvroeg wat praktijkonderzoek precies kon opleveren. Ik ben inmiddels van mening dat onderzoek op allerlei manieren kan bijdragen aan het verbeteren van het leerproces van leerlingen. Door het onderzoeken van het begrijpend leesonderwijs heb ik allereerst een enorme kennisbasis opgedaan die van ongekende waarde is (geweest). Met die kennisbasis heb ik heel gericht het praktijkprobleem in kaart kunnen brengen, heb ik collega’s kunnen overtuigen van een vernieuwde begrijpend leesaanpak en draag ik iedere dag weer bij aan de ontwikkeling van de leesvaardigheid van de leerlingen bij ons op school. Ten tweede heeft het doen van onderzoek mijn onderzoekscompetentie ontwikkeld, waardoor ik me voortdurend kan ontwikkelen en kan reageren op nieuwe situaties. Tevens zorgt deze competentie ervoor dat ik me steeds meer bewust wordt van de verschillende factoren die van invloed kunnen zijn en op welke manier er in onderzoek rekening mee gehouden kan worden. Ik ben trots dat ik heb aan heb gedurfd om iets te onderzoeken waar nauwelijks onderzoek naar gedaan is. Het transfereren van leesstrategieën is echter wel een onderwerp dat steeds meer aangehaald wordt en waar scholen volgens de Inspectie van het Onderwijs (2011) ook iets mee moeten. Ik merk dat scholen op zoek zijn naar een effectieve aanpak en dat ik met mijn onderzoekservaring kan ik bijdragen aan de discussie hierover.

In mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van quasi-experimenteel onderzoek. Of dit in de context van een vernieuwde didactiek voor begrijpend lezen de meest geschikte vorm is geweest vraag ik me af. Ik denk dat deze vorm van onderzoek vooral meerwaarde heeft bij een grotere onderzoeksgroep over een langere periode en wellicht op verschillende scholen. Het is bij quasi-experimenteel onderzoek heel lastig om de verschillende variabelen uit te schakelen, zeker in een complexe en dynamische leeromgeving (Van der Donk et al., 2009). Een vorm van onderzoek dat mijn aandacht getrokken heeft is ontwerponderzoek. Leerkrachten zullen steeds meer hun eigen leerplannen moeten ontwikkelen (Bakx et al., 2012) Met het systematisch doorlopen van de innovatiecyclus kan

onderzocht worden of deze leerplannen daadwerkelijk bijdragen aan het doel dat behaald moet worden (Van der Donk et al., 2009).

De laatste jaren houd ik me steeds meer bezig met de doorgaande lijn op school. Als leerkracht groep 8 zie ik precies wat er in de doorgaande lijn ontbreekt. Omdat ik geloof van de kracht van sociaal kapitaal (Hargreaves & Fullan, 2013) probeer ik daar samen met mijn collega’s een oplossing voor te zoeken, zie ook de feedback van mijn collega’s (Bijlagen 1 t/m 6). In de bovenbouw1 heb ik ervoor gezorgd dat we samen een effectieve doorgaande lijn voor het spellingonderwijs en voor het maken van werkstukken hebben ontwikkeld. Ik probeer altijd het handelen centraal te stellen, wat zijn effectieve aanpakken en welke niet? Voor de MLI verliep het samenwerken nog niet altijd even soepel. Mijn directeur geeft aan dat ik ‘overenthousiast’ kan zijn waardoor ‘leraren op de rem gaan staan’ (Bijlage 3). Ik denk dat ik mezelf wel als ‘innovator’ kan omschrijven, volgens Verbiest (2014) een ‘kleine groep van mensen die voorop lopen bij vernieuwingen’ (p. 68). Ik ben niet bang om te experimenteren, te vernieuwen, wat sommige collega’s kan afschrikken. Het frustreerde mij verschrikkelijk dat ik niet altijd de hele groep meekreeg voor een bepaalde verandering. Met name het afgelopen jaar heb ik inzicht gekregen in veranderingsprocessen en welke factoren en strategieën maken dat een implementatieproces wel of niet succesvol verloopt. Dat ik deze kennis effectief heb ingezet blijkt wel uit de manier waarop ik draagvlak heb gecreëerd voor geïntegreerd begrijpend leesonderwijs (Auteur, 2015b). Het belangrijkste dat ik heb geleerd is dat ik eerst een probleem of een idee rustig moet verkennen en moet koppelen aan de visie, de relevantie en de urgentie van de school. Het uitproberen van een vernieuwing in de eigen praktijk en aangeven van ervan zijn is ook een goede strategie. Mijn aandachtspunt blijft dat ik moet opletten dat ik niet teveel druk zet. Effectiever is het als leerkrachten zelf de voordelen van een vernieuwing inzien en er zelf mee willen werken (Fullan, 1991, zoals gelezen in Verbiest). Dat heb ik onlangs in de praktijk mogen meemaken. Tijdens mijn onderzoek raakte ik steeds meer overtuigd van het voordeel van het clusteren van de zaakvakuren. Ik merkte dat het uitvoeren van de geïntegreerde lessen meer tijd kostten dan de reguliere zaakvaklessen. Bovendien zorgde het versnipperd aanbieden van de zaakvaklessen (één uur geschiedenis, aardrijkskunde en natuur in een week) ervoor dat leerlingen met teveel verschillende concepten tegelijk bezig waren. Van Elsäcker en collega’s (2011) geven aan dat met het clusteren van het zaakvakonderwijs (2 tot 3 weken werken aan één zaakvak) dat de geïntegreerde lessen efficiënter georganiseerd kunnen worden. Ik was bang dat als mijn collega’s niet zouden gaan clusteren zij met het integreren van het begrijpen lezen in de zaakvakken problemen zouden ervaren en van de vernieuwing af zouden zien. Tegelijkertijd wilde ik niet teveel druk zetten. Samen met mijn parallelcollega besloot ik om zelf met het clusteren te beginnen. Ons enthousiasme verspreidde zich door de bovenbouw waardoor steeds meer collega’s nieuwsgierig werden en om meer informatie kwamen vragen. Door het voeren van gesprekken en het aanreiken van literatuur zagen de leerkrachten de voordelen van het clusteren steeds meer in (Bijlage 4 & 5). Dit heeft er toe geleid dat in het schooljaar 2015-2016 alle leerkrachten van de bovenbouw, uit zichzelf, met het clusteren een begin willen maken. We gaan met elkaar het onderwijs vormgeven, evalueren en bijstellen, iets wat bij leerarrangement 2 niet gelukt was, maar waar ik wel het belang van inzie.

Vanaf augustus 2015 mag ik mezelf leerkracht, bovenbouwcoördinator en schoolontwikkelaar noemen. Er wacht mij een spannende toekomst met verschillende hindernissen en uitdagingen. Maar ik weet dat ik met twee jaar MLI die competenties in huis heb om hier, met vallen en opstaan en samen met mijn collega’s, een succes van te maken.

1 De bovenbouw bestaat op School X uit groep 6 t/m 8