Leerarrangement 0 Integratie (LA0)Masterdossier

Inhoudsopgave

Inleiding.......................................................................................................................................................... 1

Beroepskritische situatie 1............................................................................................................................. 3

Beroepskritische situatie 2............................................................................................................................. 7

Beroepskritische situatie 3........................................................................................................................... 11

Literatuurlijst................................................................................................................................................. 15

Inleiding

Voor u ligt mijn dossier voor de opleiding tot Master Leren en Innoveren (MLI). Met dit dossier wil ik u overtuigen van mijn competenties als MLI’er ingezet in mijn eigen onderwijsorganisatie. Dat doe ik door drie beroepskritische situaties te beschrijven waarbij ik per situatie een aantal door de MLI beschreven rollen nodig had om mijn doelen te bereiken. Ik ben van mening dat een MLI-er “didactisch” wendbaar moet zijn als om als leading teacher te kunnen functioneren op verschillende niveaus in de organisatie. De eerste situatie heeft het handelen plaatsgevonden op micro- (eigen onderwijs), meso-(onderwijsinstelling), tot macro niveau (landelijk). De tweede situatie op micro- en meso niveau en de derde situatie alleen op micro niveau.Voor de beschrijving van mijn kritische situaties lever ik u, vanuit mijn optiek, relevant, actueel en authentiek bewijsmateriaal met voldoende variëteit. Om voldoende kwantiteit in de bewijsvoering te leveren zijn per kritische situatie meerdere betrokkenen bevraagt. U kunt mijn leidinggevende bereiken, alsmede alle andere betrokkenen, mocht u bevestiging nodig hebben voor de bewijslast of de situatie.Mijn kennis, vaardigheden en houdingsaspecten (zie bijlage 1.8 en 3.5 van mijn voormalige leidinggevenden) hebben ertoe geleid dat ik een andere rol aangeboden heb gekregen in de organisatie gedurende mijn opleiding aan de MLI. Ik ben coördinator geworden van opleiding X. De beroepskritische situaties zijn voor een gedeelte vanuit deze beroepsrol geschreven en voor het andere gedeeltelijk in de aanloop naar deze rol toe.

Ik wens u veel plezier met lezen!

1

Beroepskritische situatie 1Een bijdrage leveren aan draagvlak bij de medewerkers van Hogeschool X voor het nieuwe onderwijsconcept.

Figuur 1: Tijdspad waarin de situatie 1 zich heeft voorgedaan.

Situatie en professioneel dilemmaHet CvB van Hogeschool X heeft besloten en met het ministerie in prestatieafspraken afgesproken, dat er een nieuw onderwijsconcept moet worden ingevoerd bestaand uit gethematiseerd onderwijs waar de beroepscontext en het professioneel handelen de kern van uitmaakt. Dit onderwijsconcept wordt SPO genoemd (Student- en Procesgericht Onderwijs). Een voor de organisatie nieuwe onderwijsbenadering waar veel collega’s geen kennis van hadden.Mijn opleiding was al gestart voor het besluit van het CvB, door het 4C/ID model van Van Merriënboer & Kirschner (2012) te gebruiken voor gethematiseerde curriculum ontwikkeling. Ik ben als trekker en mede ontwikkelaar daarvan, ervaringsdeskundig. Vandaar dat de vraag kwam, om een presentatie te geven, over mijn ervaringen met SPO, voor de andere academiedirecteuren en opleidingscoördinatoren van Hogeschool X. Hij wilde enthousiasme en draagvlak creëren zodat de opleidingsteams de ontwikkelingen voor het nieuwe onderwijsconcept zouden starten. Er was volgens hem actie vereist om de organisatie in beweging te krijgen om de doelstelling van het instellingsplan en de prestatieafspraak met het ministerie te behalen. Volgens mijn externe coach, is dat een hele opgave. Zij beschrijft mijn context als: “Waar er veel wisselingen in management zijn, vele zaken onderhuids blijven. Hierdoor is er veel weerstand op allerlei fronten en heerst er een cultuur van wantrouwen. Deze cultuur zit diep geworteld bij veel medewerkers”. Ook Hargreaves en Fullan (2013, p. 126) onderstrepen deze uitspraak over heersende culturen en hun invloed op de organisatie en het vertragen of zelfs laten mislukken van vernieuwingen.

3

DoelMijn doel was om een bijdrage te leveren om draagvlak te creëren voor het nieuwe SPO onderwijsconcept voor de gehele Hogescholol .

StrategieDe benadering die werd gekozen, sloot niet geheel aan bij mijn visie als reflective practitioner over hoe je medewerkers met een diepgewortelde cultuur, in beweging kunt krijgen. De keuze om alleen een sessie te beleggen om te informeren was te beperkt. Mijn visie was dat je een strategie moest ontwikkelen om de weerstand van medewerkers tegen het onderwijsconcept, om te zetten naar omarming. Dat ze het nut van het nieuwe onderwijsconcept zouden gaan inzien. Dat ze dermate enthousiast zouden zijn dat er draagvlak ontstond om te starten met ontwikkelen zoals Verbiest omschrijft (2014, p. 88) (Omgevings-, reflectie- en onderzoekscompetentie). Als strategie heb ik daarom de rollen van ondernemende ontwikkelaar en gesprekspartner van collega’s ingezet. Dit had ik niet kunnen doen zonder mijn ontwikkelde competenties in de rollen van ondernemende ontwikkelaar op micro niveau, excellente docent en reflective practitioner.

Ondernemende ontwikkelaar op micro niveau en Excellente docentVoor mijn eigen opleiding heb ik mijn interpersoonlijke-, pedagogische-, didactische-, organisatorische-, reflectie en onderzoekscompetenties opgebouwd als ontwerper van drie kwartaalcursussen en de Majorcursus in semester 7, Design & Innovation. Al deze ontwerpen zijn gemaakt volgens het 4C/ID model van Van Merriënboer & Kirschner (2012) en uitgevoerd bij opleiding X. Ik had deze ontwerpen niet kunnen maken zonder mijn recente werkveldervaringen als productontwerper en mijn ‘can-do’ mentaliteit zoals persoon X zo mooi omschrijft (zie bijlage 1.6). Deze ervaring stelde mij in staat om de methodische aanpak van het 4C/ID model gemakkelijk eigen te maken omdat ik andere methodische aanpakken gewend was. Ondanks het gebrek aan vlieguren (les ervaringsuren) zoals Hargreaves en Fullan (2013, p. 113) dat stellen, heeft me dat niet in de weg gezeten om mijn rol als excellente docent goed te kunnen vervullen door het inzetten van mijn pedagogische-, didactische-, omgevings- en interpersoonlijke competenties in de uitvoering van de cursussen (zie bijlage 1.4 en 1.5 voor feedback van diverse critical friends).

Reflective practitionerIk heb mijn interpersoonlijke-, omgevings-, reflectie en onderzoekscompetentie door het onderzoek van LA5 opgebouwd en veel geleerd over het onderwijsconcept wat wij voeren. Ik ben veel te weten gekomen over het te behalen leereffect, zowel vanuit de theorie als vanuit studenten en docenten. Studenten en docenten hebben openhartig gesproken door mijn interpersoonlijke en omgevingscompetentie over de vraag “Welke competenties een docent moet hebben om het leerproces van studenten van opleiding X effectief te begeleiden tijdens het werken aan authentieke beroepstaken?” Mijn reflectiecompetentie heeft het mogelijk gemaakt om de positieve aspecten en verbeterpunten van ons onderwijsconcept vast te stellen (zie bijlage 1.3).

Ondernemende ontwikkelaar op meso niveauDeze kennis en vaardighedenbasis over ons onderwijsconcept (zie ook bijlage 4 van leerteam leden) heb ik gebruikt om een aanpak te ontwikkelen en uit te voeren voor het mesoniveau (de verschillende lagen van de organisatie) om mijn doel te bereiken. Ik heb mijn interpersoonlijke, didactische, organisatorische, omgevings-, reflectie en onderzoekscompetentie gebruikt voor de aanpak en volgende twee strategieën ontwikkelt en ingezet volgens het weerstandsstrategieënmodel van Verbiest (2014, p. 71):Ik heb als eerste de informatiestrategie ontwikkelt (didactisch-, en organisatorische competentie) en gebruikt (zie bijlage 1.1, 1.2 en 1.3) met als doel om de organisatie te informeren als leading teacher. Ik heb voor deze aanvliegroute gekozen omdat de meerderheid van de organisatie nog geen kennis en vaardigheden had ontwikkeld over SPO (omgevingscompetentie). Voor deze strategie heb ik twee dialoogsessies voor verschillende lagen van de organisatie, van academiedirecteuren tot docenten, ontwikkeld en uitgevoerd (interpersoonlijke-, pedagogische-, didactische-, teamcompetentie) terwijl Persoon X er maar één had gevraagd (reflectie- en onderzoekcompetentie).

4

Daarnaast heb ik een ondersteunende strategie ontwikkeld (Verbiest, 2014, p. 71) (omgevings-, reflectie- en onderzoekscompetentie) opgedeeld in twee fases. Ik heb voor deze strategie gekozen omdat ik niet direct betrokken ben bij de ontwikkelproblemen van andere opleidingen. Ik heb ondersteuning gegeven aan het ontwikkelproces bij andere opleidingen tijdens een aantal door mij geplande sessies met andere opleidingscoördinatoren (interpersoonlijke-, pedagogische-, didactische-, organisatorische-, teamcompetentie). Voor de tweede fase in deze strategie heb ik een begeleidingsinterventie (Verbiest, 2014, p. 257) aangeboden. Ik heb ontwikkelcapaciteit vrijgemaakt uit mijn team, zodat onze ervaringen met het onderwijsconcept (ontwerp, organisatie en uitvoering) gedeeld konden worden met andere opleidingen. Deze bewuste aanpak heb ik gekozen omdat het toen nog ontbrak aan een faciliteringsinterventie vanuit het management, de eerste stap van het weerstandsstrategieën model van Verbiest (2014, p. 71). Daardoor hadden de docenten van andere opleidingen niet het gevoel dat ze er alleen voor stonden (interpersoonlijke-, omgevings-, team-, en organisatorische competentie).

Begeleider en gesprekspartner voor collega’sVoor de informatiestrategie moest ik mijn omgevingscompetenties transfereren naar andere opleidingsomgevingen. Het 4C/ID model werkt met authentieke beroepstaken. De informatiesessies moesten daarom aansluiten bij de belevingswereld (het beroepenveld) van medewerkers en leidinggevenden. Ik moest daarvoor de transfer maken naar andere beroepen dan mijn beroep waar ik les in geef (omgevingscompetentie).De ondersteunende strategie bestond uit vraaggestuurde dialoogsessies (interpersoonlijke-, pedagogische-, didactische en teamcompetentie). Waarbij ik de vragen stelde en de coördinatoren zelf hun eigen antwoorden konden formuleren. Daardoor konden ze zelf kennis en vaardigheden opbouwen met SPO en daarmee inhoud geven door beroepscontexten, thema’s en de benodigde handelingen te definiëren van het gehele curriculum. Deze benadering is ook op mijn lijf geschreven als witte veranderaar volgens de theorie van De Caluwé en Vermaak (2006) (zie bijlage 3.2). Ik stimuleer liever dat mensen zelf de invulling en betekenis geven aan de verandering en help daarbij eventuele blokkades weg te nemen. Door op te treden als critical friend (zie feedback in bijlage 1.6 en algemene feedback in bijlage 4) tijdens de dialoogsessies met andere opleidingen kon ik op basis van mijn kennis en ervaringen met het onderwijsconcept, feedback en feedforward geven op de ontwikkelingen zij maakten (interpersoonlijke- en teamcompetentie). Mijn leidinggevende bevestigt (zie bijlage 3.6) dat ik deze rol effectief kan inzetten als “docent“ van collega’s. Deze rol heb ik ingezet om lerend gedrag te ontwikkelen (Verbiest, 2014, p. 256) bij de deelnemers van de sessies.

Bij de tweede fase van de tweede strategie had ik maar de beperkte mogelijkheid om ontwikkelcapaciteit vrij te maken. Het team bestaat uit tien personen. De beschikbare tijd is dan snel op. Ik heb mijn interpersoonlijke en teamcompetentie gebruikt en met Persoon X gesproken over uitbreidingsmogelijkheden in capaciteit per opleidingen, door met hem te spreken over mijn ingezette strategieën. Dat de faciliteringsinterventie een belangrijke stap is om weerstand bij medewerkers weg te nemen. Als academiedirecteur had hij meer bevoegdheid om dat te faciliteren.

5

ResultaatIn het studiejaar 2016/2017 starten devopleidingen van het technische cluster met een vernieuwd curriculum volgens SPO. Dit was niet gelukt zonder mijn handelen en de uiteindelijke belofte voor de faciliteringsinterventie vanuit het CvB. Deze handelingen hebben op verschillende organisatorische niveaus gewerkt (zie bijlage 1.6, 1.7 en 1.8). Persoon X (zie bijlage 1.8) omschrijft in zijn rol als Academiedirecteur onderwijsontwikkeling, dat ik daarbij niet uitga van mooie verkooppraatjes. Mijn doel kon ik alleen bereiken door mijn opgebouwde relaties vanuit het vertrouwen in mijn kennis over het onderwijsconcept tijdens de gegeven informatiesessies. Door uit te gaan van de kernkwaliteiten die er in de mensen zitten en niet wat ze tekortschieten zoals Korthagen en Lagerwerf (2011) dat zo mooi omschrijven. Persoon Y bevestigt (zie bijlage 1.6) dat hij, mijn positieve benadering van mensen, onderwijsvernieuwingen en onderzoek, terug hoort van verschillende personen uit de organisatie.Deze positieve benadering heeft er ook voor gezorgd dat ik onze vertaling van het onderwijsconcept op macro niveau heb mogen vertegenwoordigen op de opening van het hogeschooljaar tijdens een lunch met minister Bussemaker (zie bijlage 1.4). Ik heb dat samen met een student (zie bijlage 2.4) gedaan. Ik geef graag studenten een stem. Daardoor kunnen ze hun ervaringen met ons onderwijsconcept delen en ik leer daar heel veel van (reflectiecompetentie). Studenten waarderen dat ook zeer als ze merken dat er serieus naar ze geluisterd wordt (zie bijlage 1.7, 2.4 en bijlage 4). Daarnaast ben ik uitgenodigd geweest om het onderwijsconcept op de HOTour West op 2 februari 2015 als ‘best practice’ tijdens de discussierondes 2A en 4A te mogen gebruiken (zie bijlage 1.5). Ook daar heb ik een student meegenomen, (zie bijlage 2.4) en hem gevraagd plaats te nemen naast de minister om zodoende zijn beleving van ons onderwijsconcept te delen met de minister. Deze contacten met de minister hebben mogelijkerwijze een bijdrage geleverd aan de strategische agenda voor komende periode. Ik heb het haar niet direct kunnen vragen maar een aantal afgevaardigden zijn vrijdag 26 juni 2015 op bezoek bij het CvB geweest om te praten over ons onderwijsconcept. Het ministerie van OCW (2015b) heeft al een voorschot genomen en schrijft over innovatief onderwijs waarbij studenten:

les moeten krijgen in een relatief kleinschalige onderwijsvorm; intensieve contacten moeten hebben tussen studenten onderling en tussen docenten en studenten; zich geen nummer mogen voelen; een uitgebreid systeem van mentoring en tutoring nodig hebben.

Punten die we expliciet in ons onderwijsconcept verwerkt hebben en die ik tijdens de lunch en de HOTour expliciet gecommuniceerd heb (zie foto’s bijlage 1.5).

Reflectie en transferAls vernieuwende gebruiker zoals Verbiest (2014, p. 105) omschrijft, vind ik het lastig om de onervaren en niet gebruikers mee te krijgen voor vernieuwingen. Dat ik enthousiast blijf stimuleren om het onderwijsconcept te gebruiken terwijl ik zelf eigenlijk alweer aan vernieuwing toe ben op basis van mondiale ontwikkelingen en mijn eigen bevindingen van het huidige onderwijsconcept. Het blijft voor mij een aandachtspunt om mijn collega’s te informeren in de stappen die ik zet. Anders bestaat het gevaar dat betrokkenheid omslaat in weerstand. Dat geldt ook voor het informeren van het management als het gaat om de facilitering die nodig is om vernieuwingen te laten slagen (Verbiest, 2014).Ik vind dat begeleider en gesprekspartner voor collega’s een belangrijke rol is in allerlei onderwijsontwikkelingen om de vernieuwing te laten slagen.

6

Beroepskritische situatie 2Faciliteren, motiveren, begeleiden van studenten in het oprichten van de studievereniging (oprichten, onderhouden, uitbreiden en opleidingsoverstijgend inzetten ter bevordering van opzetten studieverenigingen bij andere opleidingen). Met als doel de leeropbrengst bij studenten vergroten en de werkdruk bij docenten verlagen.

Figuur 2: Tijdspad waarin situatie 2 zich heeft voorgedaan.

Situatie en professioneel dilemmaIn het instellingsplan is naast het onderwijsconcept SPO, zoals beschreven in vorige beroepskritische situatie, opgenomen dat we ondernemendheid stimuleren bij onze studenten. Onze studenten doen daarom mee in het tweede leerjaar met cursus Student Company. Doelstelling van deze cursus is dat ze in een groep van acht studenten een mini onderneming starten en een eigen (gemaakt of ingekocht) product vermarkten. Ik kreeg echter regelmatig klachten te horen van studenten over deze cursus. Ik heb in de rol van reflective practitioner mijn interpersoonlijke-, omgevings-, reflectie- en onderzoekscompetentie gebruikt en verschillende gesprekken gehouden met studenten en docenten om een probleemanalyse te verrichten. In deze gesprekken hebben ze kenbaar gemaakt dat deze cursus voor de docenten erg arbeidsintensief is in de begeleiding en klagen studenten regelmatig over de slechte organisatie. Cijfers worden bijvoorbeeld regelmatig pas na een half jaar bekend gemaakt. Dit levert weer extra werk op voor mijn studieloopbaancoaches om te inventariseren of een student vanwege zijn achterstand wel op stage mag in het derde leerjaar. Daarnaast klagen studenten over de matige leeropbrengst. Ze vinden de aangeboden stof onder hun niveau.De Student Company is een verplichte eenheid in het curriculum opgelegd vanuit Hogeschool X. Niet meer meedoen als opleiding met deze cursus was tot dusver niet bespreekbaar. Ook hier speelt de cultuur van de organisatie zoals beschreven in de vorige beroepskritische situatie een belangrijke rol in de weerstand tegen veranderingen.

7

DoelMijn handelingen hadden als doel een oplossing te zoeken voor het aanleren van het onderwerp ondernemendheid, ‘de student aan de bal’ zoals opgenomen in het instellingsplan 2013 – 2017. Mijn leidinggevende deelde dezelfde mening (zie bijlage 2.6). Deze invulling moest volgens mijn visie als voorwaarde niet de werkdruk verhogen bij het team (liefst verlagen).

StrategieIk heb de rollen van reflective practitioner, excellente docent en begeleider en gesprekspartner van collega’s ingezet als strategie om tot een oplossing te komen voor het probleem.

Reflective practitionerNa de gesprekken met collega’s en studenten ben ik verder gaan onderzoeken in de literatuur en heb ik navraag gedaan bij andere onderwijsinstellingen wat een goede werkvorm is om studenten ondernemendheid aan te leren (omgevings-, onderzoekscompetentie). Deze werkvorm moest tevens een reductie opleveren in de werklast bij het docententeam ten opzichte van de Student Company. Wat uit onderzoek van Zhao en Kuh (2004) en Armstronga, Bricka en Symesa (2013) naar voren is gekomen dat een studievereniging de docent extrinsieke autonome onderwijsvorm is, waar studenten ondernemendheid leren naast onder andere 21e eeuwse vaardigheden zoals (interdisciplinair)samenwerken, communiceren, kritisch denken, probleemoplossend vermogen en sociale vaardigheden zoals Voogt en Roblin schrijven (2010). Het onderzoek van Zhao & Kuh (2004) bevestigt dat bij studenten van een studievereniging de leerstof dieper indaalt omdat ze bij de vereniging kritisch hebben leren denken. Daarnaast tonen deze onderzoekers ook aan dat de betrokkenheid bij de onderwijsorganisatie substantieel toeneemt van studenten die deelnemen aan activiteiten georganiseerd door een studievereniging. Deze betrokkenheid heeft een positief effect op de motivatie van de student. Andere onderwijsinstellingen met actieve studieverenigingen hebben mijn bevindingen uit de literatuur bevestigd in korte telefonische interviews (reflectie- en onderzoekscompetentie).

Excellente docent, Begeleider en gesprekspartner van collega’s en studentenIn de rol van Excellente docent en begeleider en gesprekspartner heb ik mijn interpersoonlijke-, didactische- en pedagogische competenties gebruikt om de interventies van het implementatieperspectief in te zetten voor mijn strategie om een studievereniging opgericht te krijgen met de voorwaarden zoals hiervoor vermeld. Deze strategie moest werken op meerdere lagen van de organisatie (micro en meso) om deze organisatorische vorm te adopteren zoals Verbiest omschrijft in drie stappen, bruikbaarheid, bekwaamheid en bronnen (2014, pp. 86-90). De fases implementeren en institutionaliseren zijn omschreven onder het kopje resultaat.

Bruikbaarheid: Ik heb mijn interpersoonlijke- en didactische competenties gebruikt en ben samen met een groep enthousiaste studenten een aantal keer gaan praten vanaf 05-02-2014 om een studievereniging op te richten. Deze studenten hadden zich gemeld en zijn gemotiveerd geraakt na een klassikale oproep tijdens een les van mij. Door mijn inlevingsvermogen ben ik in staat mensen te motiveren (zie bijlage 2.5 maar ook bijlage 4 feedback). Deze gesprekken heb ik heel laagdrempelig gehouden om van rol te kunnen wisselen van docent naar begeleider en gesprekspartner voor studenten. Ik had deze rol nodig omdat ik vind dat ik zelf niet de doelstellingen moet formuleren van een studievereniging. Dit moet het ontwikkelfeestje zijn van de studenten. Ik wil dat ze zoveel mogelijk zelf de perceptie hebben in het succes door eigen handelen voor hun motivatie en eigenwaarde zoals Valcke (2010, p. 598) dat beschrijft in de attributietheorie. Een gedeelte van de groep enthousiaste studenten had daaropvolgend vrij snel een bestuur gevormd (zie bijlage 2.5 voor de bestuursleden).Ik heb mijn interpersoonlijke-, organisatorische- en mijn omgevingscompetenties gebruikt en georganiseerd dat dit enthousiaste verenigingsbestuur op gesprek mocht komen bij het CvB op 15-01-2015 (zie bijlage 2.5 van studenten). Ik heb mijn omgevings-, didactische- en pedagogische competentie gebruikt en de bestuursleden geïnstrueerd welke woorden en activiteiten ze specifiek moesten benoemen in het gesprek met het CvB met als doel dat het bestaan van de vereniging geaccepteerd werd door de organisatie.Daarnaast heb ik mijn teamcompetenties gebruikt om andere opleidingscoördinatoren ervan te overtuigen van het leereffect bij studenten en het organisatorisch nut van een studievereniging tijdens het MT overleg op 24-02-2015, met als doel dat (het begrip) studieverenigingen breder gedragen zou worden door de organisatie.

Bekwaamheid: Ik heb mijn interpersoonlijke competentie gebruikt samen mijn organisatorische competentie. Dat heb ik gedaan om studenten te enthousiasmeren op basis van best practices bij andere onderwijsinstellingen waarmee ik contact had. Ik heb georganiseerd dat de studenten in contact konden komen met andere studieverenigingen in Nederland en om te leren van deze verenigingen. Ze hadden meer kennis en vaardigheden nodig om een vereniging te starten. Learning by doing is volgens Felder en

8

Brent (2003) een ideale manier om te leren, maar dan moeten studenten wel kunnen evalueren met peers. Ik ben van mening dat learning by doing ook een ideale mogelijkheid is om ondernemendheid te leren bij studenten mits een peer of docent samen met de student evalueert wat er gebeurd is tijdens het ‘doing’.

Bronnen: Vanuit gesprekken met de eerstejaarsstudenten en de uitslag van de NSE enquête (zie bijlage 2.3) bleek ook dat onze informatie uitwisseling ten opzichte van de andere scores minder was (reflectie competente). Ik vond het wenselijk dat eerstejaarsstudenten beter geïnformeerd zouden worden over verschillende facetten van de opleiding. Een studievereniging kan daar een actieve bijdrage in leveren door de inzet van peers zoals Valcke (2010, p. 287) dat omschrijft. Doordat studenten zelf peer tutoring organiseren en opzetten, leren ze daarnaast te ondernemen (onderzoeks-, reflectiecompetentie). Het docententeam maakt nog geen gebruik van peer tutoring om informatiedeling effectief te maken. Dit was voor het team een mooie bijkomstigheid om de werkdruk te verlagen. Ik had daardoor het docententeam mee (interpersoonlijke competentie) om samen een oplossing te bedenken om de Student Company te vervangen voor de studievereniging. Daarin heb ik het voortouw genomen en op basis van de onderzoeken van Felder en Brent (2003) en Zhao en Kuh (2004) (onderzoekscompetentie) de cursus Student Company als keuze in het curriculum gezet. Studenten kunnen nu kiezen voor de Student Company of om aan persoonlijke ontwikkeling te werken waar ze onder andere taken van de studievereniging voor kunnen gebruiken (omgevings- en organisatorische competentie). Daarmee voldoen we aan het instellingsplan, geven we de studenten keuzevrijheid wat volgens Hattie (2009) studenten motiveert als ze zelf controle hebben over hun studie. En kunnen we nu studenten studiepunten geven (belonen) die zich inspannen voor de studievereniging of andere persoonlijke ontwikkelingen. Dat laatste heb ik kunnen onderbouwen, presenteren vanuit mijn onderzoek voor LA4 aan het docententeam (teamcompetentie).Het gesprek met het CvB heeft de bruikbaarheid van de vereniging voor de opleiding aangetoond waardoor ik vanuit mijn positie in de organisatie richting de facilitaire dienst institutionele druk kon uitoefenen zoals Verbiest dat omschrijft (2014, p. 91) om ruimte en middelen te krijgen voor de vereniging (omgevingscompetentie).

ResultaatMijn handelingen hebben ervoor gezorgd dat de studievereniging geïmplementeerd is bij de opleiding. De studievereniging heeft door mijn handelen verschillende commissies gevormd. De inspanningen die de studenten van de studievereniging hebben gemaakt laten zien in de BMO rapportages dat de vereniging een goed middel is om het studierendement en de betrokkenheid van studenten te vergroten om de uitval te reduceren.De studievereniging toont verder aan dat:

hij, het leren en de persoonlijke ontwikkeling van de studenten (zie bijlage 2.4 en 2.5), stimuleert. De onderzoekers Zhao en Kuh (2004) komen tot dezelfde conclusies.

hij organisatorische taken overneemt van het docententeam en voor werkdruk vermindering zorgen. Studenten organiseren bijvoorbeeld excursies naar bedrijven, de introductieweek voor eerstejaarsstudenten, materialen voor de studie en meeloopdagen voor potentiële studenten (zie bijlage 2.4).

hij een actieve bijdrage heeft geleverd in de informatievoorziening en studiebegeleiding van de eerstejaars (zie bijlage 2.3 voor de factsheet van de NSE enquête en bijlage 2.4).

Daarnaast hebben mijn gesprekken met ander OLC collega’s ertoe geleid dat een volgende studievereniging in de startblokken staat.

Reflectie en transferIn deze beroepskritische situatie heb ik geen gebruik gemaakt van mijn rol als ondernemende ontwikkelaar. Dat was voor mij lastig omdat ik graag ontwikkel. Juist in deze situatie is/was het belangrijk dat studenten zelf het ondernemen aanleren door learning by doing (Felder & Brent, 2003). Ik moest mijzelf daarom meerdere malen inhouden dat ik alleen in de rol van excellente docent en begeleider en gesprekspartner van studenten zou blijven hanteren. Studenten hebben het zeer gewaardeerd dat ze zelf de rol van ondernemende ontwikkelaars hebben gekregen (zie bijlage 2.5). Het overdragen van deze rol is in meerdere situaties van grote toegevoegde waarde. Het zorgt voor motivatie voor een taak zoals Deci en Ryan omschrijven (2000). Zeker na het positief volbrengen van een taak. Het is hierdoor ook makkelijker om betrokkenheid te creëren omdat mensen zelf ontwikkelen zoals Verbiest (2014) omschrijft.

9

Beroepskritische situatie 3Herstellen vertrouwen tussen collega’s onderling.

Tijdpad is verwijderd ivm privacyFiguur 4: Tijdspad waarin situatie 3 zich heeft voorgedaan.

SituatieVanaf het moment dat ik aangenomen ben in september 2011 heb ik weerstand en wantrouwen gevoeld tussen de verschillende teamleden. Persoon X bevestigd dit ook (zie bijlage 1.8) vanuit de samenvoeging van twee opleidingen Werktuigbouwkunde en Elektrotechniek. Dit veroorzaakt een aantal problemen. Vanuit de probleemanalyse die ik gemaakt heb voor LA5 geven studenten aan dat iedere docent anders begeleid en ze daardoor bij sommige docenten minder leren. Een ander probleem is de lage score in het medewerker tevredenheidsonderzoek. Daarin geven de docenten aan dat ze de werkdruk als zeer hoog ervaren. Doorvragen van mij bij verschillende collega’s resulteert in de uitspraak, dat dit komt door het wantrouwen onderling. Naar mij toe was er openheid en vertrouwen om dit te vertellen. Mijn coach bevestigd deze diepgewortelde cultuur van wantrouwen zoals ook omschreven in voorgaande twee beroepskritische situaties.

11

DoelIk heb het herstellen van de vertrouwensband tussen de collega’s tot mijn doel gemaakt toen ik opleidingscoördinator ben geworden.Per september 2015 start ik als trekker met het vormen van een brede stamopleiding. Dat betekent dat de opleiding Y wordt samengevoegd met onze opleiding X tot een brede stam. In mijn rol als opleidingscoördinator ben ik verantwoordelijk om ervoor te zorgen dat het nieuwe team, een nieuw curriculum schrijft en dat we geaccrediteerd worden komend schooljaar. Voordat de twee teams samenkomen wil ik dat de vertrouwensband dermate hersteld is binnen team X, zodat (hopelijk) een volgende samenvoeging soepeler verloopt.

StrategieAls aanvliegroute voor deze uitdagende beroepskritische situatie heb ik de rol van reflective practitioner, ondernemende ontwikkelaar en begeleider en gesprekspartner van collega’s gekozen.

Reflective practitionerIk heb vanuit mijn onderzoek voor LA3 de betrokkenheid gemeten (onderzoekscompetentie). Dat heb ik gedaan met een enquête van Van den Berg en Vandenberghe (1995). De resultaten heb ik met ieder teamlid afzonderlijk geanalyseerd (reflectiecompetentie). Ieder lid heeft daarbij duidelijk uitgesproken waar het wantrouwen ten opzichte van een andere collega aan lag en wat voor invloed dat had ten opzichte van de vernieuwing (interpersoonlijke competentie).Ik ben daarna verder gaan onderzoeken in de literatuur wat een organisatie precies is (onderzoekscompetentie). Weick en Sutcliffe (2005) vatten dat mooi samen en concluderen dat organiseren een vorm van handelen is. Als er aan het resultaat van dat handelen, door de verschillende betrokkenen een bepaalde zin of betekenis wordt toegekend, dan heeft organiseren geleid tot een organisatie. Het samen zinvol maken van de resultaten van dat handelen is het proces waarmee de organisatie voortdurend geconstrueerd en gereconstrueerd wordt. Een organisatie is volgens de onderzoekers daarmee eigenlijk een zingevingsproces. Het is hét proces om betekenis toe te kennen (zinvol maken) en zorgt daardoor voor vervolgacties en een organisatie identiteit. De onderzoekers bevestigen dat als mensen gesocialiseerd zijn, de vaardigheid in zingeving van processen toeneemt. Socialiseren is mijn doel. Dat kan als het vertrouwen onderling terug is. Daarnaast heb ik onderzocht wat mijn richtlijnen moeten zijn volgens Hargreaves en Fullan (2013, p. 195) om professioneel kapitaal te vormen als opleidingscoördinator. Ik heb professioneel kapitaal nodig zoals de onderzoekers schrijven om handelingen te verrichten zoals het schrijven van een nieuw curriculum. Sociaal- en besluitvormingskapitaal is een deel van de totale som van het professionele kapitaal. Het onderzoek wat ik gedaan heb, heb ik voor mijzelf vertaald naar een strategie en besproken met mijn leidinggevende (interpersoonlijke- en reflectiecompetentie). Een strategie die zich richt op onderwijsontwikkeling (inhoud) en om daar de teamontwikkeling aan te koppelen. Daarbij ben ik tot de conclusie gekomen dat de teamontwikkeling door een externe partijen begeleid moet worden (zie bijlage 3.3).

Begeleider en gesprekspartner van collega’s en ondernemende ontwikkelaar

1. OnderwijsontwikkelingsstrategieEen eerste stap die ik gezet heb in de rol van begeleider en gesprekspartner, is om samen onderwijs te ontwikkelen tijdens een viertal door mij ingeplande studiedagen om ons handelen zichtbaar te maken zoals Weick en Sutcliffe (2005, p. 419) stellen (reflectie- en organisatiecompetentie). Ik heb daarbij gekozen om een omgeving te zoeken buiten de schoolmuren. Ik heb een drietal collega’s gevraagd of dat bij hen huis kon plaatsvinden om een samenwerkende leercultuur op te zetten zoals Hargreaves en Fullan (2013, p. 201) schrijven. Dat heb ik gedaan omdat deze benadering openheid geeft in iemands leven. Daarmee vertrouwen aan andere collega’s geeft dat je welkom bent zoals Verbiest stelt (2014, p. 267) (reflectiecompetentie). Om het zakelijke met het plezierige te verbinden en de drempel te verlagen heb ik voor de versnaperingen en lunch gezorgd bij alle studiedagen (team- en organisatiecompetentie).Als witte veranderaar (zie bijlage 3.2) en innovator en netwerker (zie bijlage 3.1) ben ik in de voortrekkersrol de onderwijsvisie samen gaan ontwikkelen en niet alleen. Dit is ook nodig om draagvlak te creëren voor vernieuwingen zoals het ontwikkelen van de brede stamopleiding. Verbiest (2014, p. 107) komt tot een vergelijkbare conclusie vanuit het betrokkenheidsperspectief. Ik heb gehandeld om het team te coachen om samen de visie en inhoud van de opleiding te bepalen binnen de kaders van het instellingsplan (didactische competentie zoals mijn leidinggevende zo mooi omschrijft in bijlage 3.6). Gedurende die dagen hebben we gewerkt aan toetsontwikkeling en het teamplan voor 2015.

12

2. TeamontwikkelingsstrategieDeze strategie heb ik deels zelf getrokken en zoals beschreven, uitbesteed voor het andere deel. Vanuit de verschillende gevoerde gesprekken voor LA3 en LA5 heb ik onderzocht hoe ik veerkracht zoals Weick en Sutcliffe (2005) omschrijven, kan herstellen bij ieder individu. Zij schrijven dat veerkrachtige personen beter in staat zijn om te socialiseren. In samenwerking met iedere collega heb ik daarom (plan)afspraken gemaakt door taken te herverdelen en de SOP regeling (seniorenregeling voor werktijdvermindering) aan te bieden om overbelasting te voorkomen, mensen te belonen voor uitzonderlijke prestaties die voorheen nooit gezien werden door andere leidinggevenden en scholingstrajecten aan te bieden om het gevoel van incompetentie te voorkomen (omgevings-, team-, reflectiecompetentie). Ondanks dat mijn coachende competenties in voldoende mate aanwezig zijn (zie bijlage 3.1, 3.5, 3.6 en 3.7), heb ik het team de beslissing laten nemen om een externe coach in te schakelen (zie bijlage 3.3). Dit heb ik gedaan om samen met het team gecoacht te worden en niet als leidinggevende de coaching op te dragen als een top down benadering. Dit was onderdeel van mijn strategie door “docent” van het team te zijn (zie ook bijlage 3.6) (team-, didactische-, omgevings-, organisatorische-, en interpersoonlijke competentie). Daarnaast heb ik een persoonlijke coach gevraagd om mijn eigen coachingsvaardigheden verder te verstevigen op het leerdoel zoals is aangegeven in bijlage 3.1 (interpersoonlijke- en reflectiecompetentie). Verder wilde ik me ook competenter voelen in leidinggeven vanwege de anciënniteit in het team. Ik ben de op één na jongste met de minste ervaringsjaren in het onderwijs. Om deze coachingstrajecten te kunnen faciliteren voor het team en mijzelf heb ik financiën geregeld in samenwerking met mijn leidinggevende en P&O (omgevings- en organisatorische competentie).

ResultaatMijn handelingen hebben als resultaat een aantal fysieke nieuwe zaken opgeleverd naast herontwerpen van bestaande programma’s zoals een tweetal door het gehele team ontwikkelde competentietoetsen (een volledig nieuwe integrale toetsvorm voor het gehele eerste leerjaar!) en het teamplan voor het boekjaar 2015, met daarin een door het team ontwikkelde en gedragen visie en plan (zie bijlage 3.4).Het mooiste resultaat is dat mijn handelingen ook een niet fysiek tastbaar resultaat hebben opgeleverd. Het vertrouwen tussen de individuele teamleden is toegenomen (zie bijlage 3.5, 3.6 en 3.7)!!

Reflectie en transferIk ben van mening dat de docenten nog niet zover zijn dat we onszelf een hecht team kunnen noemen. De eerste positieve stappen zijn gezet en de planning is gemaakt voor komend schooljaar om aan verdere teambuilding te werken doormiddel van transactionele analyse (zie bijlage 3.3). Het gaat helaas minder snel dan ik verwacht had, maar dat ligt niet aan mijn handelen (zie bijlage 3.6). Ik blijf de kleine overwinningen uitspreken en vieren met het team zoals Weick en Sutcliffe (2005) stellen om collega’s verder te socialiseren. Wat ik geleerd heb is dat ik een dominant improviserende/innoverende professional ben (I-prof) zoals Weggeman beschrijft (2007, pp. 263-272) vanwege mijn continue reflecterende karakter en de kracht om patronen te ontdekken in het handelen van mensen (inlevingskracht) en daarvoor de achterliggende oorzaak te ontdekken en doorbreken (zie bijlage 3.5, 3.6 en 3.7, maar ook bijlage 4). Deze inlevingskracht is ook een valkuil waar ik me bewust van ben. Komende periode ga ik samen met mijn coach werken aan de balans tussen persoonlijk- en zakelijk leiderschap (zie bijlage 3.7) om te zorgen dat mijn inlevingskracht geen valkuil wordt door het samenvoegen van twee opleidingen tot een brede stam en de groei van het team van elf naar achttien personen (zie slotnoot van mijn leidinggevende in bijlage 3.6). Daarnaast moet ik betekenis blijven geven aan resultaten en zinvol maken hoe de betrokkenen handelen en daarmee een organisatie vormen, dit gebeurd ieder moment van de dag weer zoals Weick en Sutcliffe (2005) beschrijven en het gevaar bestaat dat medewerkers weer terug in oude patronen gaan handelen zoals mijn coach bevestigd (zie bijlage 3.7).

13

Literatuurlijst

Armstronga, C., Bricka, M., & Symesa, M. (2013). Student Society Based Learning. Gold Coast: Australian Association for Engineering Education.

De Caluwé, L., & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen. Deventer: Kluwer.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), pp. 68-78.

Felder, M. R., & Brent, R. (2003). Learning by doing. Chemical Engineering Education, 37(4), pp. 282-309.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2013). Professioneel Kapitaal. De transformatie van het onderwijs in elke school. 's-Gravenhage: Stichting Duurzaam Leren.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Oxon: Routledge.

Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Ministerie van OCW. (2015a). Conferentiebundel met discussienotities slotconferentie HO-tour. Den Haag: Ministerie van OCW.

Ministerie van OCW. (2015b). Nederland 2035: trends en uitdagingen ten behoeve van Slotconferentie HO-tour. Den Haag: Ministerie van OCW.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Van den Berg, R., & Vandenberghe, R. (1995). Wegen van betrokkenheid, reflecties op onderwijsvernieuwingen. Tilburg: Zwijsen.

Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2012). Ten Steps to Complex Learning. Oxon: Routledge, Taylor & Francis Ltd.

Verbiest, E. (2014). Leren innoveren, een inleiding in de onderwijsinnovatie. Apeldoorn: Garant.

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills, Discussienota. Enschede: Universiteit Twente, Faculteit Gedragswetenschappen, Afdeling Curriculumontwerp en Onderwijsinnovatie.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Scriptum.

Weick, K. E., & Sutcliffe, K. M. (2005). Organizing and the Process of Sensemaking. Organization Science, 16(4), pp. 409–421.

Zhao, C.-M., & Kuh, G. D. (2004, 03). ADDING VALUE: Learning Communities and Student Engagement. Research in Higher Education, 45(2), pp. 115-138.

15