PERCEPTIES VAN EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE EN ...€¦ · EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE...

PERCEPTIES VAN

EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE

EN SOCIOLOGIE OP ACADEMISCH

SCHRIJVEN EN PEERFEEDBACK

Aantal woorden: 14.781

Kato Luyckx Studentennummer: 01400434

Promotor: Prof. dr. André Mottart

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad van master in de Pedagogische

Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Academiejaar: 2018-2019

II

Voorwoord

Deze masterproef wordt voorgelegd in functie van het behalen van de graad van master in de

Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde aan de

Universiteit Gent. Het schrijven ervan was een boeiende ervaring waarvoor ik alle kennis en

vaardigheden uit mijn opleiding Pedagogische Wetenschappen moest bundelen.

Binnen deze masterproef wordt gekeken naar de percepties van eerstejaarsstudenten op een

peerfeedbackinterventie om academisch te leren schrijven. Het onderzoek draagt enerzijds bij

aan een verruiming van de bestaande onderzoekbasis en geeft anderzijds concrete informatie

over en voor de praktijk. Deze masterproef werd opgesteld volgens de richtlijnen van APA 6.0.

Ik zou dit boeiende onderwerp niet kunnen hebben verkend zonder de ondersteuning en het

vertrouwen van enkele belangrijke personen.

Als eerste wil ik daarom promotor Prof. Dr. Mottart bedanken voor de moeite om met mij op zoek

te gaan naar een onderwerp dat mij interesseert en voor de ondersteuning bij het uitwerken van

deze masterproef.

Daarnaast wil ik Mit Leuridan bedanken om me te informeren over onderzoeksmogelijkheden

waardoor ik een onderzoek naar keuze kon voeren, dat tevens rechtstreeks relevant is voor de

praktijk. Onze boeiende samenwerking heeft me veel mogelijkheden geboden waardoor ik zowel

op vlak van theorie als op vlak van praktijk interessante ervaringen heb kunnen opdoen. Hierbij

aansluitend bedank ik graag de overige medewerkers, Fieke van der Gucht en Liesbet Triest, en

de studenten die aan dit onderzoek wilden deelnemen.

Tot slot wil ik Michiel Voet bedanken om antwoorden te bieden op mijn statistische vragen.

Ik wens u een boeiende leeservaring.

Kato Luyckx, mei 2019

III

Abstract

De academische taalvaardigheid die in het hoger onderwijs verwacht wordt, is voor veel

studenten geen evidentie. Om studenten te ondersteunen bij het academisch schrijven, wordt

peerfeedback steeds meer ingezet als alternatief voor docentenfeedback. Wetenschappelijk

onderzoek benadrukt de gunstige effecten van peerfeedback om pragmatische, pedagogische en

motivationele redenen.

Het Talenbeleid Academisch Nederlands aan de Universiteit Gent organiseert voor de eerste

bachelor Criminologie en de eerste bachelor Sociologie verschillende peerfeedbacksessies om

academisch te leren schrijven. De impact van deze interventies op de ervaringen van studenten

werd echter nog niet onderzocht. Ook in wetenschappelijke literatuur over academisch schrijven

en peerfeedback blijven de percepties van studenten onderbelicht. Bijgevolg wordt in deze

masterproef onderzocht (1) in welke mate de self-efficacy en motivatie van studenten ten

opzichte van academisch schrijven en het geven van peerfeedback evolueren door deelname

aan de interventie en (2) wat de percepties van studenten zijn over de interventie. Via een quasi-

experimenteel pretest-posttest design wordt de invloed van de interventie op de percepties van

218 studenten in kaart gebracht.

De resultaten wijzen op een positieve invloed van deelname aan de peerfeedbacksessies op de

self-efficacy over academisch schrijven en peerfeedback, hoewel studenten over beide nog

onzekerheid vertonen. Op vlak van motivatie zijn de resultaten niet eenduidig. De motivatie over

academisch schrijven blijft gelijk of daalt licht na deelname aan de interventie. De motivatie over

het geven van peerfeedback kent een lichte stijging, hoewel op basis van dit onderzoek geen

conclusies kunnen worden gemaakt over de kwaliteit ervan. De evolutie van self-efficacy en

motivatie wordt niet significant beïnvloed door de studierichting van de studenten. Dit impliceert

dat de interventie zelf een groot effect heeft, voornamelijk op self-efficacy, maar dat de

verschillen tussen de peerfeedbacksessies niet significant doorwegen. De interventie zelf wordt

door de studenten in het algemeen als leerrijk en gunstig beoordeeld.

Kernwoorden: Self-efficacy, motivatie, academisch schrijven, peerfeedback

IV

Inhoudsopgave

Voorwoord .................................................................................................................................... II

Abstract ....................................................................................................................................... III

Inhoudsopgave ............................................................................................................................ IV

Lijst van figuren en tabellen ......................................................................................................... VI

1. Contextanalyse en probleemstelling ......................................................................................... 1

2. Conceptueel kader .................................................................................................................... 3

2.1. Academisch schrijven ......................................................................................................... 3

2.2. Feedback ............................................................................................................................ 3

2.3. Peerfeedback ...................................................................................................................... 3

2.4. Percepties van studenten .................................................................................................... 4

2.4.1. Self-efficacy .................................................................................................................. 4

2.4.2. Motivatie ........................................................................................................................ 5

3. Theoretisch kader ..................................................................................................................... 7

3.1. Percepties van studenten .................................................................................................... 7

3.1.1. Self-efficacy .................................................................................................................. 7

3.1.2. Motivatie ........................................................................................................................ 8

3.1.3. De relatie tussen self-efficacy en motivatie .................................................................. 10

3.2. De peerfeedbackinterventie .............................................................................................. 10

3.2.1. De peerfeedbackinterventies bij Criminologie en Sociologie ........................................ 10

3.2.2. Organisatiekenmerken van peerfeedbackinterventies ................................................. 11

4. Onderzoeksvragen .................................................................................................................. 14

5. Methode .................................................................................................................................. 15

5.1. Deelnemers ...................................................................................................................... 15

5.2. Onderzoeksdesign ............................................................................................................ 15

5.3. Instrumenten ..................................................................................................................... 16

5.4. Onderzoeksprocedure ....................................................................................................... 16

5.5. Data-analyse ..................................................................................................................... 17

6. Resultaten .............................................................................................................................. 18

6.1. Onderzoeksvraag 1 ........................................................................................................... 18

6.1.1. Onderzoeksvraag 1.1 .................................................................................................. 18

6.1.2. Onderzoeksvraag 1.2 .................................................................................................. 26

6.2. Onderzoeksvraag 2 ........................................................................................................... 34

V

7. Discussie ................................................................................................................................ 38

7.1. Bespreking van de resultaten ............................................................................................ 38

7.1.1. Onderzoeksvraag 1: De invloed van de peerfeedbackinterventie op de self-efficacy en

motivatie over academisch schrijven en het geven van peerfeedback .................................. 38

7.1.2. Onderzoeksvraag 2: Percepties over de peerfeedbackinterventie ............................... 42

7.2. Implicaties voor de praktijk ................................................................................................ 45

7.3. Limitaties en suggesties voor verder onderzoek ................................................................ 46

8. Conclusie ................................................................................................................................ 47

Referenties ................................................................................................................................. 48

Bijlagen ....................................................................................................................................... 58

Bijlage 1. De Schrijfwijzer. ........................................................................................................ 58

Bijlage 2. Informed consent. ..................................................................................................... 61

Bijlage 3. Resultaten kwalitatieve analyse (NVIVO). ................................................................ 62

Bijlage 4. Pre- en posttesten. ................................................................................................... 71

VI

Lijst van figuren en tabellen

Figuren

Figuur 1. Het zelfdeterminatiecontinuüm. .……………………………………………………….…….5

Figuur 2. Verloop afname pre- en posttest Criminologie. …………………………………………...17

Figuur 3. Verloop afname pre- en posttest Sociologie. ………………………………………..........17

Tabellen

Tabel 1. Overzicht deelnemende studenten: totaal, aantal studenten per studierichting en

aantal studenten per geslacht. ………………………………………………………..........15

Tabel 2. Gemiddelde self-efficacy ten opzichte van academisch schrijven bij 218

eerstejaarsstudenten, waarvan studenten Criminologie (n=166) en studenten

Sociologie (n=52) (pretest). …………………………………………………………….......19

Tabel 3. Gemiddelde self-efficacy ten opzichte van peerfeedback geven bij 218



Tabel 4. Gemiddelde motivatie ten opzichte van academisch schrijven bij 218



Tabel 5. Gemiddelde motivatie ten opzichte van peerfeedback geven bij 218


Sociologie (n=52) (pretest). …………………………………………………………………25

Tabel 6. Gemiddelde self-efficacy van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van

academisch schrijven: invloed van de interventie. ………………….……………......…..27

Tabel 7. Gemiddelde self-efficacy van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van het

geven van peerfeedback: invloed van de interventie. ……………………………………30

Tabel 8. Gemiddelde motivatie van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van het

academisch schrijven: invloed van de interventie. ……………………………………….31

Tabel 9. Gemiddelde motivatie van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van het geven

van peerfeedback: invloed van de interventie. ………………….…………………..........33

Tabel 10. Evaluatie van de begeleidende sessie(s) door eerstejaarsstudenten Criminologie

(n=29) en Sociologie (n=46). ………………….…………………………………………….35

Tabel 11. Suggesties voor de begeleidende sessies door eerstejaarsstudenten Criminologie

(n=29) en Sociologie (n=46). ………………….…………………………………………….37

1

1. Contextanalyse en probleemstelling

Academisch schrijven staat hoog op de agenda binnen het universitair onderwijs (De

Wachter & Heeren, 2014a; Lillis & Scott, 2015; Taalunie, 2015). De kernpositie van het

academisch schrijven kent twee belangrijke redenen. Enerzijds is er nood aan een universele,

internationaal begrijpbare taal binnen onderzoek, waaraan studenten zich moeten conformeren.

Anderzijds vormen geschreven teksten het grootste evaluatiemiddel in het universitair onderwijs,

waardoor het schrijfniveau een invloed heeft op het academisch succes van een student (Lillis &

Scott, 2015). Wanneer er zich immers moeilijkheden voordoen bij het correct schrijven, blijkt een

student sneller te falen (Graham & Perin, 2007; Lillis & Scott, 2015).

In een context van een dalende en meer heterogene taalvaardigheid van studenten is de

vereiste academische taalvaardigheid echter geen evidentie (Bonset, 2010; De Wachter &

Heeren, 2014a, 2014b). Verschillende onderzoeken tonen aan dat het academisch schrijven een

knelpunt vormt voor studenten (Bonset, 2010; De Vries & Van der Westen, 2008; De Wachter &

Heeren, 2014a; Dugan & Polanski, 2006; Graham & Perin, 2007). Het grootste struikelblok blijkt

het hanteren van een neutrale en wetenschappelijke stijl (De Wachter & Heeren, 2014a). Niet

alleen voor studenten, maar ook voor docenten die bij het schrijfproces betrokken zijn, vormt

academisch schrijven een uitdaging (De Wachter, D’Hertefelt, & Heeren, 2016). Zij vinden het

moeilijk om hierover op effectieve en efficiënte wijze instructie te geven. Ook het geven van

gepaste feedback vormt hierbij een knelpunt. Ten eerste zijn de groepen waaraan de docenten

feedback moeten geven te groot om individuele begeleiding te kunnen bieden (Bailey & Garner,

2010). Daarnaast blijkt dat veel studenten dezelfde, vaak oppervlakkige fouten maken, wat leidt

tot frustraties en tijdverlies bij de docenten (De Wachter et al., 2016). Zowel vanuit het perspectief

van de student als dat van de docent, is er nood aan een feedbacksysteem dat de student

ondersteunt tijdens het schrijfproces.

Peerfeedback blijkt een succesvolle methode om academische schrijfvaardigheden te

verbeteren (Cho & MacArthur, 2011; Cho & Schunn, 2007; Geithner & Pollastro, 2016; Plutsky &

Wilson, 2004; Van Zundert, Sluijsmans, & van Merriënboer, 2010) en wordt steeds meer

toegepast in het hoger onderwijs (Smith, Cooper, & Lancaster, 2002). Peerfeedback is de

activiteit waarbij studenten elkaar informatie geven over een bepaald aspect van een taak, met

als doel elkaars leerproces te ondersteunen (Duijnhouwer, Prins, & Stokking, 2012; Gielen & De

Wever, 2015b). Ten eerste blijkt peerfeedback veelbelovend om pragmatische redenen,

2

aangezien het kan leiden tot een grotere hoeveelheid feedback binnen een korte tijd (van der Pol,

van den Berg, Admiraal, & Simons, 2008). Ten tweede blijkt peerfeedback voordelig om

pedagogische redenen, omdat het leren bevorderd wordt (Rada, Michailidis, & Wang, 1994; van

der Pol et al., 2008). Deze leerwinst volgt voornamelijk uit het geven van peerfeedback, eerder

dan uit het ontvangen ervan (Cho & MacArthur, 2011; Li, Liu, & Steckelberg, 2010). Tot slot kan

peerfeedback een impact hebben op het affect. Het kan leiden tot meer motivatie ten aanzien van

een opdracht of vak, een verhoogd gevoel van eigenaarschap en meer verantwoordelijkheid,

zelfvertrouwen en empathie voor anderen (Geithner & Pollastro, 2016; Topping, Smith, Swanson,

& Elliot, 2000).

Aan de Universiteit Gent ervaren verschillende lesgevers een te laag academisch

schrijfniveau bij de studenten. Vanuit het Talenbeleid Academisch Nederlands worden daarom

verschillende peerfeedbackinterventies georganiseerd om de studenten bij hun schrijfproces te

begeleiden. Voor zowel de eerste bachelor Sociologie als voor de eerste bachelor Criminologie

worden opleidingsspecifieke interventies georganiseerd. Volgens meerdere onderzoeken blijkt

dat interventies die worden vormgegeven aan de hand van peerfeedback positieve effecten

hebben op schrijfprestaties en percepties van studenten (Cho & MacArthur, 2011; Cho & Schunn,

2007; Geithner & Pollastro, 2016; van Blankenstein et al., 2018). Er werd echter nog geen

onderzoek gedaan naar de impact of effectiviteit van de interventies die door het Talenbeleid

Academisch Nederlands worden georganiseerd.

Verschillende onderzoekers suggereren daarnaast verdere studies naar de algemene

percepties van studenten over het academisch schrijven (Hidi & Boscolo, 2006; Negretti, 2012;

Troia, Shankland, & Wolbers, 2012) en over peerfeedback (Kaufmann & Schunn, 2010; Nicol,

Thompson, & Breslin, 2014; Strijbos, Narciss, & Dünnebier, 2010). Van Zundert en collega’s

(2010) benadrukken bij dit laatste dat in verder onderzoek gedifferentieerd moet worden tussen

het geven van een beoordeling en beoordeeld worden.

Om dit hiaat te vullen, focust deze masterproef op de motivatie en self-efficacy van

studenten uit de eerste bachelor Criminologie en de eerste bachelor Sociologie ten aanzien van

het academisch schrijven en het peerfeedbackproces. Bij het peerfeedbackproces wordt

enerzijds toegespitst op de motivatie ten aanzien van de interventie en anderzijds op de motivatie

ten aanzien van het geven van peerfeedback, aangezien dit volgens onderzoek het belangrijkste

leerelement binnen het peerfeedbackproces is (Cho & MacArthur, 2011; Li et al., 2010).

3

2. Conceptueel kader

2.1. Academisch schrijven

Er bestaat geen allesomvattende definitie over kwalitatief academisch schrijven. Het

academisch schrijven is variabel en afhankelijk van de studierichting, die andere sociale rollen en

communicatieve conventies veronderstelt (Zhu, 2004). Voor studenten en professoren zelf is het

vaak onduidelijk wat een goede schrijftaak omvat (Elander, Harrington, Norton, Robinson, &

Reddy, 2006). Zo identificeert Sadler (1989) 50 criteria waaraan een geschreven tekst moet

voldoen. Andere onderzoeken vermelden bijvoorbeeld 12 (Andrews, 2003) of 18 criteria (Norton,

1990). Ondanks het ontbreken van eenduidigheid over criteria, stelt Karlen (2017) dat vaardige

schrijvers goede metacognitieve kennis over strategieën bezitten. De metacognitieve kennis over

strategieën wordt beschreven als de geverbaliseerde kennis over voor- en nadelen van bepaalde

strategieën die ingezet kunnen worden bij specifieke onderdelen van een taak (Karlen, 2017).

2.2. Feedback

Feedback is een essentieel onderdeel van het leerproces (Hattie & Timperley, 2007;

Nelson & Schunn). Het geven van feedback wordt vanuit verschillende onderzoeken echter

aangeduid als een essentiële component van effectief lesgeven en leren in het hoger onderwijs

(Ackerman & Gross, 2010; Carless, Salter, Yang, & Lam, 2011; Hattie & Timperley, 2007;

Mulliner & Tucker, 2017).

Feedback is een kernelement bij formatieve evaluatie. Het is de gestructureerde informatie

die de kloof tussen huidige prestaties en gewenste prestaties tracht te dichten (Gielen & De

Wever, 2015b; Graham & Perin, 2007; Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 1989). Specifiek gericht

op schrijftaken, beschrijven Graham en Perin (2007) feedback als een proces waarin “studenten

input van anderen krijgen over de adequaatheid van hun geschreven product.” De informatie kan

worden aangeboden door verschillende actoren of media en heeft betrekking op bepaalde

aspecten van iemand zijn prestatie of begrip (Graham & Perin, 2007).

2.3. Peerfeedback

Peerfeedback is de feedback die wordt gegeven door een lerende van gelijk

onderwijsniveau. Het is enerzijds een vorm van formatieve evaluatie, een alternatief voor

feedback van de docent (Topping, 1998) en anderzijds een vorm van collaboratief leren (Gielen,

Peeters, Dochy, Onghena, & Struyven, 2010; Van Gennip, Segers, & Tillema, 2010).

Peerfeedback is een onderwijskundige activiteit die het leren ondersteunt, waarbij studenten

4

informatie geven aan een peer en zelf omgaan met informatie, verkregen door een medestudent,

over een bepaald aspect van een taak, bedoeld om de cognitie, motivatie en gedrag van de

student te wijzigen (Duijnhouwer et al., 2012; Gielen & De Wever, 2015b). Binnen het domein

van academisch schrijven, worden peer review, peer critiquing of peer assistance als synoniemen

voor peerfeedback gehanteerd (Gielen et al., 2010).

2.4. Percepties van studenten

Er bestaan verschillende theorieën die de percepties van studenten nader bekijken,

waaronder de self-efficacytheorie (Bandura, 1977, 1986, 1997) en de zelfdeterminatietheorie

(ZDT; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000b). De self-efficacytheorie gaat dieper in op de mate

waarin een student zich bekwaam voelt om met bepaalde taken aan de slag te gaan (Bandura,

1977). De ZDT focust op verschillende kwaliteitsvormen van motivatie bij studenten ten aanzien

van bepaalde taken (Deci & Ryan, 2000).

Er wordt gekozen om vanuit deze theorieën te vertrekken om de percepties van studenten

te bekijken, aangezien beide theorieën hun relevantie binnen onderzoek naar motivatie binnen

het onderwijskundige veld bewezen hebben (Reeve, 2002; Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006;

Pajares, 2003).

2.4.1. Self-efficacy Bandura (1986, p. 193) definieert self-efficacy als “iemands overtuiging dat hij/zij succesvol

gedrag kan stellen dat noodzakelijk is om bepaalde resultaten te bereiken”. Het betreft met

andere woorden de inschatting over persoonlijke capaciteiten om gedragingen of activiteiten te

kunnen uitvoeren.

Bandura (1977) stelt daarbij dat self-efficacy de basis vormt voor menselijke motivatie,

welzijn en persoonlijk presteren. Daarnaast heeft self-efficacy invloed op de mate waarin gedrag

gesteld wordt, hoeveel inspanning geleverd wordt en hoeveel doorzettingsvermogen bestaat

wanneer een bepaalde taak uitgevoerd wordt (Bandura, 1977; Kim & Glassman, 2013). Tot slot

speelt de self-efficacy van een persoon een faciliterende rol in het proces van cognitief

engagement, waarbij een hogere self-efficacy kan leiden tot een toegenomen gebruik aan

cognitieve strategieën en daardoor ook betere (academische) prestaties (Pajares, 1996, 2003;

Pintrich & De groot, 1990; Prat-Sala & Redford, 2012; Schunk, 2003).

5

2.4.2. Motivatie De zelfdeterminatietheorie (ZDT) beschrijft gemotiveerd zijn als bewogen zijn, energiek

worden of geactiveerd worden om iets te doen (Ryan & Deci, 2000a).

Voor de intrede van de ZDT werden verschillende vormen van motivatie toegelicht door een

onderscheid te maken tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie duidt op

het zich engageren voor een bepaalde activiteit omwille van persoonlijke voldoening en plezier.

Extrinsieke motivatie focust daarentegen op het bereiken van bepaalde doelen die buiten de

activiteit zelf liggen (Ryan & Deci, 2000a).

Met het definiëren van de ZDT volgde een verfijning van deze theorie door te focussen op

kwalitatief verschillende vormen van motivatie (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000b). Deze

vormen variëren in de mate waarin de regulatie of de waarde van het gedrag geïnternaliseerd

wordt (Ryan & Connell, 1989; Ryan & Deci, 2000b). Met deze verschuiving ontstond een nieuwe

focus, namelijk die van gecontroleerde versus autonome motivatie (Figuur 1). Beide vormen van

motivatie stimuleren en sturen gedrag en staan in contrast met a-motivatie, waarbij een gebrek

aan motivatie en intentie om te handelen bestaat (Deci & Ryan, 2008).

Figuur 1. Het zelfdeterminatiecontinuüm.

Overgenomen uit Gedrag & Organisatie (p. 323) door Van den Broeck et al., 2009.

Autonome motivatie verwijst naar participatie aan een activiteit met een zeker niveau van

persoonlijke wil en omvat enerzijds intrinsieke motivatie en anderzijds twee vormen van externe

motivatie, namelijk: geïntegreerde motivatie en geïdentificeerde regulatie. Intrinsieke motivatie

gaat over het engageren in een activiteit in functie van persoonlijke voldoening. Het representeert

de meest optimale vorm van motivatie. Geïdentificeerde regulatie duidt aan dat een persoon zich

6

identificeert met het belang en de waarde van een activiteit. Personen die geïdentificeerd

gemotiveerd zijn, zetten zich in omdat ze de activiteit persoonlijk belangrijk of zinvol vinden. De

derde vorm, en meest autonome vorm van externe motivatie, is geïntegreerde regulatie.

Geïntegreerde regulatie komt voor wanneer gedrag wordt uitgevoerd dat past binnen het

waardenkader van een individu (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen,

2009).

Gecontroleerde motivatie representeert daarentegen het zich engageren in een activiteit

met een gevoel van druk of dwang en is kwalitatief inferieur aan autonome motivatie (Van den

Broeck et al., 2009). Dit type motivatie gaat gepaard met twee subtypes, namelijk

geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie. Geïntrojecteerde regulatie wordt bepaald door

interne druk zoals de nood om iets te bereiken, of om schuld en schaamte te vermijden. Externe

regulatie komt voor wanneer een activiteit wordt uitgevoerd om externe vragen te beantwoorden,

beloningen te krijgen of straffen te vermijden (De Naeghel, 2013).

Verschillende studies hebben de voordelen van autonome motivatie tegenover

gecontroleerde motivatie in kaart gebracht. Zo wordt autonome motivatie gerelateerd aan een

groter doorzettingsvermogen op lange termijn (Deci & Ryan, 2008; Pelletier, Fortier, Vallerand, &

Brière, 2001), meer zelfregulerend leren (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005), betere

leerprestaties (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009) en

een groter psychologisch welzijn (Deci & Ryan, 2008; Niemiec et al., 2006). Gecontroleerde

motivatie daarentegen wordt geassocieerd met drop-out (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) en

oppervlakkig leren (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, & Matos, 2005).

7

3. Theoretisch kader

3.1. Percepties van studenten

Het belang van percepties van studenten ten aanzien van een bepaalde opdracht kan niet

onderschat worden. Om succesvol te zijn in onderwijs, is het immers belangrijk dat studenten

naast bepaalde capaciteiten ook de wil hebben om succesvol te zijn (Pintrich & De Groot, 1990).

Onderzoek benadrukt de positieve relatie tussen de percepties en de leerprestaties van

studenten (Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 2000; Deci & Ryan, 2008, 2011; Pintrich &

Schunk, 2002; Vallerand et al., 1997; Vansteenkiste et al., 2009).

Zoals reeds aangehaald in het conceptueel kader, baseert deze masterproef zich op de

self-efficacy en motivatie om de percepties van studenten in kaart te brengen. Aangezien self-

efficacy en motivatie van een persoon variëren ten opzichte van verschillende handelingen of

gedragingen, worden ze best domeinspecifiek onderzocht (Bandura, 1986; Pajares & Johnson,

1994; Renninger, 2000; Saleem, Beaudry, & Croteau, 2011). Zowel self-efficacy als motivatie

worden daarom enerzijds bij het academisch schrijven en anderzijds bij het geven van

peerfeedback bekeken.

3.1.1. Self-efficacy

Self-efficacy bij academisch schrijven Self-efficacy bij academisch schrijven betreft de inschatting van een persoon over zijn

capaciteit om bepaalde types tekst te kunnen schrijven, die voldoen aan vooropgestelde normen

(Pajares & Johnson, 1994; Pajares & Valiante, 1997; Schunk, 2003; Zimmerman & Bandura,

1994). De mate van self-efficacy kan verschillend zijn afhankelijk van het specifieke aspect van

het schrijven dat bekeken wordt, zoals taalgebruik, structuur, enzovoort (Pajares, 2003; Troia et

al., 2012).

Meerdere onderzoeken, uitgevoerd bij bachelorstudenten in het universitair onderwijs,

tonen een positieve relatie tussen self-efficacy over academisch schrijven en schrijfprestaties

(McCarthy, Meier, & Rinderer, 1985; Pajares, 2003; Pajares & Schunk, 2001; Prat-Sala &

Redford, 2012; Zimmerman & Bandura, 1994).

De self-efficacy van studenten ten opzichte van academisch schrijven neemt volgens

onderzoek toe na deelname aan een interventie die erop gericht is de academische

schrijfvaardigheden van studenten te verbeteren en waarbinnen het peerfeedbackproces een

8

plaats krijgt (Brownell, Price, & Steinman, 2013; Geithner & Pollastro, 2016; Guilford, 2001; van

Blankenstein et al., 2018).

Self-efficacy bij het geven van peerfeedback Van Gennip en collega’s (2010) en Walker (2001) geven aan dat studenten niet zeker zijn

over de eigen bekwaamheid en de bekwaamheid van medestudenten om elkaar te beoordelen.

Studenten zijn hierdoor vaak onzeker om feedback te geven uit angst om fouten te maken of

afgewezen te worden door medestudenten (Zhao, 1998).

Smith en collega’s (2002) tonen aan dat studenten zich bekwamer voelen om peerfeedback

te geven na het herhaaldelijk inoefenen van het beoordelen van medestudenten. Specifiek

onderzochten Geithner en Pollastro (2016) de mate waarin studenten zich capabel voelen om

peerfeedback te geven, respectievelijk voor en na een georganiseerde peerfeedbackinterventie.

Voor de interventie voelden studenten zich gemiddeld in staat om feedback te kunnen geven aan

peers. Na de interventie verbeterde de score van de studenten significant, waaruit de

onderzoekers concludeerden dat een peerfeedbackinterventie een positieve invloed heeft op de

mate waarin studenten zichzelf bekwaam voelen over het geven van peerfeedback (Geithner &

Pollastro, 2016). Ook in een onderzoek van Guilford (2001) gaven de studenten aan na een

peerfeedbackinterventie te weten hoe ze opdrachten van medestudenten kunnen beoordelen.

3.1.2. Motivatie Er werd tot op heden geen onderzoek gevoerd naar de motivatie van studenten ten aanzien

van academisch schrijven of peerfeedback op basis van de ZDT. Beide werden steeds via

andere motivatieconstructen onderzocht.

Motivatie ten aanzien van academische schrijven Binnen het onderzoek naar academisch schrijven werden verschillende

motivatieconstructen onderzocht, voornamelijk in termen van schrijfangst (Pajares & Valiante,

2006; van Blankenstein et al., 2018) en de interesse en waarde die studenten aan academisch

schrijven hechten (Pajares & Valiante, 2006). Zo blijkt dat schrijfangst negatief correleert met

schrijfprestaties (Pajares & Valiante 1999). Het hechten van waarde aan schrijftaken en interesse

leiden daarentegen tot een hoger engagement en betere leeruitkomsten (Benton, Corkill, Sharp,

Downey, & Khramtsova, 1995; Pintrich & Schunk, 2002).

Onderzoek toont aan dat de motivatie van studenten positief wordt beïnvloed door

deelname aan een interventie die erop gericht is academische schrijfvaardigheden te verbeteren

9

(Kelly-Laubscher & Van der Merwe, 2014). Volgens onderzoek van Geithner en Pollastro (2016)

kan de motivatie over academisch schrijven eveneens toenemen specifiek door deelname aan

een peerfeedbackinterventie.

Motivatie ten aanzien van het geven van peerfeedback Hoewel algemeen gesteld wordt dat grotere motivatie tot hogere leerprestaties leidt (Busato

et al., 2000; Deci & Ryan, 2008, 2011; Vansteenkiste et al., 2009), vonden Simkin en Ramarapu

(1997) geen correlatie tussen de mate waarin studenten zich comfortabel voelen bij het

peerfeedbackproces en leerresultaten.

Onderzoek naar motivatie over peerfeedback toont tegenstrijdigheden. Verschillende

auteurs halen aan dat studenten voornamelijk negatieve overtuigingen hebben ten aanzien van

peerfeedback omdat het als onfair of onvoorspelbaar beschouwd wordt (Chen, Wei, Wu, & Uden,

2009; Mulliner & Tucker, 2017; Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999). Mede doordat ze de

kennis van medestudenten als onvoldoende inschatten, verkiezen ze vaak feedback van een

docent boven die van peers (Mulliner & Tucker, 2017; Tsui & Ng, 2000)

Andere studies geven aan dat studenten wel gemotiveerd zijn om aan peerfeedback te

doen en dat peerfeedback een positieve ervaring kan zijn (De Grez & Valcke, 2013; Nicol et al.,

2014; Orsmond, Merry, & Reiling, 1996; Topping, 1998). Oorzaken van deze positieve

overtuigingen liggen in het meer behulpzaam zijn van peerfeedback voor studenten, door

bijvoorbeeld het toegankelijker taalgebruik (Falchikov, 2005; Orsmond et al., 1996, Topping

1998). Studenten vinden het daarnaast voordelig dat ze door het geven van peerfeedback

worden aangezet om zelf actief kritisch te reflecteren over evaluatiecriteria (Higgins, Hartley, &

Skelton, 2010; Nicol et al., 2014).

In het algemeen wordt gesteld dat studenten die ervaring hebben met het beoordelen van

elkaars werk, positievere percepties hebben dan studenten zonder ervaring (Sluijsmans et al.

1999; van Zundert et al, 2010; Wen & Tsai 2006). Na deelname aan een

peerfeedbackinterventie, geven studenten aan het belang van peerfeedback in te zien en stijgen

hun appreciatie en motivatie over deelname aan dit proces significant (Geithner & Pollastro,

2016; Guilford, 2001; Yang, 2011). Gielen en De Wever (2012) geven aan dat studenten de

toegevoegde waarde van het geven van peerfeedback inzien na deelname aan een

peerfeedbackinterventie.

10

Motivatie ten aanzien van interventies om academische schrijfvaardigheden te

bevorderen Verschillende onderzoekers tonen de positieve percepties van studenten over interventies

om academisch te leren schrijven (Betts, Bostock, Elder, & Trueman, 2013; Parkinson, Jackson,

Kirkwood, & Padayachee, 2008). Parkinson en collega’s (2008) wijzen er daarbij op dat

studenten voornamelijk aangeven veel te hebben bijgeleerd door deelname aan de interventie,

maar het in mindere mate leuk vonden hieraan deel te nemen.

De Wever en Van Keer (2012) tonen aan dat studenten ook meerwaarde zien in

deelnemen aan een peerfeedbackinterventie ter ondersteuning van het schrijven van teksten,

aangezien ze aangeven veel uit het peerfeedbackproces te hebben bijgeleerd.

3.1.3. De relatie tussen self-efficacy en motivatie Meerdere onderzoeken tonen een positieve relatie tussen de motivatie en self-efficacy van

studenten (Brown, Peterson, & Yao, 2016; Hidi & Boscolo, 2006; Pajares & Schunk, 2001;

Zimmerman & Bandura, 1994; Zimmerman & Risemberg, 1997). Hidi, Berndorff en Ainley (2002)

merken hierbij op dat het moeilijk is besluiten te trekken over de aard van dit verband, aangezien

beide variabelen nauw gerelateerd zijn en elkaars ontwikkeling wederzijds kunnen beïnvloeden.

3.2. De peerfeedbackinterventie

3.2.1. De peerfeedbackinterventies bij Criminologie en Sociologie Het Talenbeleid Academisch Nederlands aan de Universiteit Gent organiseert voor

verschillende studierichtingen interventies om het academisch schrijven van studenten te

ondersteunen. Hierbij wordt steeds gewerkt met de Schrijfwijzer (zie Bijlage 1). De Schrijfwijzer is

een leidraad voor studenten bij het opstellen van academische teksten. Binnen deze leidraad

wordt onder andere gefocust op onderwerpen als ‘structuur’, ‘stijl’, ‘taalgebruik’, enzovoort

(Universiteit Gent, 2019).

De peerfeedbackinterventie voor de eerste bachelor Criminologie Voor aanvang van de interventie krijgen de eerstejaarsstudenten Criminologie voor het vak

‘Politiële & Gerechtelijke Organisatie’ de opdracht om een wetenschappelijke samenvatting te

maken. Om deze schrijfopdracht te ondersteunen, worden twee vrijblijvende sessies

georganiseerd die elk anderhalf uur duren. Eerst wordt een infosessie over academisch schrijven

gepland, waarin aan de hand van de Schrijfwijzer wordt toegelicht hoe een goede academische

11

tekst er moet uitzien. Hierbij wordt steeds vertrokken van goede en minder goede voorbeelden

van papers van de studenten zelf.

Na deze eerste sessie wordt aan de studenten gevraagd online feedback te geven op

elkaars teksten. Elke student wordt willekeurig toegewezen aan het werk van twee andere

studenten.

Tijdens de tweede infosessie wordt de gegeven feedback besproken en worden

bijkomende suggesties gegeven over het geven van kwaliteitsvolle peerfeedback, gedurende

ongeveer 45 minuten. Tijdens de overige tijd geven de studenten elkaar in groepen van minstens

drie peerfeedback over elkaars wetenschappelijke samenvatting met oog op het herwerken van

deze opdracht.

De peerfeedbackinterventie voor de eerste bachelor Sociologie Voor aanvang van de interventie, krijgen de eerstejaarsstudenten Sociologie voor het vak

‘Actuele Maatschappelijke Problemen’ de opdracht om een literatuurstudie te schrijven omtrent

één van vier voorgestelde onderwerpen. In functie van het ondersteunen van deze opdracht,

worden in totaal vier begeleidende sessies van anderhalf uur georganiseerd, waarvan de student

er één verplicht moet bijwonen, afhankelijk van het gekozen onderwerp.

De studenten krijgen vooraf de opdracht vier filmfragmenten te bekijken die gebaseerd zijn

op de Schrijfwijzer en die ingaan op de structuur, de stijl, de inhoud en het refereren in een

academische tekst. Tijdens de verplicht bij te wonen begeleidende sessie wordt de Schrijfwijzer

nogmaals toegelicht waarbij steeds vertrokken wordt van voorbeelden uit de papers van de

studenten zelf. Tot slot worden de studenten onderverdeeld in groepen van twee tot drie, waarin

ze peerfeedback geven over elkaars academisch taalgebruik gedurende ongeveer 20 minuten.

3.2.2. Organisatiekenmerken van peerfeedbackinterventies De kwaliteit van de peerfeedback interventies hangt niet enkel af van de inhoudelijke

kwaliteit van de feedback zelf, maar ook van de wijze waarop de interventie georganiseerd wordt

(Pearce, Mulder & Baik, 2009; Narciss, 2008; Narciss & Huth, 2004; Shute, 2008). In wat volgt

staan enkele organisatorische keuzes die gemaakt kunnen worden bij het implementeren van

een peerfeedbackinterventie en de concretisering ervan binnen de interventies voor studenten

Criminologie en Sociologie.

12

Training versus geen training Het is gewenst om studenten van een training te voorzien waarbij ingegaan wordt op het

leren geven van een valide en betrouwbare terugkoppeling aan medestudenten (Birenbaum,

1996; Evans, 2013; Sluijsmans, 2002). Evans (2013) haalt hierbij aan dat training

ontwikkelingsgericht en voortdurend moet aanwezig zijn, waarbij studenten en lesgevers hun

percepties over waarden en doelen van peerfeedback worden aangesproken en waarbij

kernprincipes worden aangetoond en geformaliseerd. Volgens meerdere onderzoeken heeft

training in het geven van peerfeedback een positieve invloed op de percepties ten opzichte van

peerfeedback of peerassessment (Cheng & Warren, 1997; Falchikov, 2005, 2007).

Voor de studenten Criminologie wordt de tweede sessie voorbehouden om feedback te leren

geven, in de Sociologie wordt geen tijd aan een training besteed.

Gestructureerde versus niet-gestructureerde peerfeedback Gielen en De Wever (2015a) geven aan dat het voordelig is om een peerfeedbackopdracht

te structureren. In hun onderzoek vonden ze dat betere resultaten behaald werden door

studenten bij wie het feedbackproces gestructureerd werd door een sjabloon, dan wanneer dit

niet het geval was (Gielen & De Wever, 2015a). Hierbij aansluitend, geeft onderzoek van

Panadero en Jonsson (2013) aan dat het noodzakelijk is dat de studenten de beoordelingscriteria

kennen en begrijpen opdat zij betrouwbaar en valide kunnen beoordelen. Op deze manier

begrijpen studenten immers wat begrepen wordt onder kwalitatief academisch schrijven. Het

voorzien van criteria bij het peerfeedbackproces heeft volgens Falchikov (2005) en Smith en

collega’s (2002) een positieve invloed op de percepties van studenten over peerfeedback.

In beide studierichtingen wordt gewerkt met beoordelingscriteria waardoor kwalitatief

academisch gedefinieerd wordt en waardoor studenten hun feedback op een gestructureerde

manier kunnen vormgeven. Deze worden weergegeven in de Schrijfwijzer en staan geordend per

onderdeel van academisch schrijven, zoals structuur, stijl en lay-out (Universiteit Gent, 2019).

Niet-anonieme versus anonieme peerfeedback Anonieme peerfeedback is een terugkoppelingswijze waarbij de beoordelaars en de

beoordeelden onbekend zijn voor elkaar (Lu & Bol, 2007). Verschillende onderzoeken

benadrukken de meerwaarde van het anonimiseren van peerfeedback. Onderzoek van Lu en Bol

(2007) wijst op significant betere resultaten bij studenten die deelnemen aan een anoniem

peerfeedbackproces dan bij studenten die aan identificeerbare peer review participeren.

Daarnaast leidt het anonimiseren van het peerfeedbackproces tot positievere percepties van

13

studenten tegenover peerfeedback en tot een groter engagement om deel te nemen aan de

peerfeedback (Ballantyne, Hughes, & Mylonas, 2002; Raes, Schellens, & Vanderhoven, 2011;

Vickerman, 2009). Studenten zijn immers meer bereid om eerlijke en kritische feedback te geven

omdat de ze geen sociale druk ervaren (Lin, Liu, & Yuan, 2001; Raes et al., 2011).

Rotsaert, Panadero en Schellens (2018) merken hierbij op dat anonieme settings geen

juiste weerspiegeling zijn van de alledaagse realiteit. Zij vonden dat de feedback even kwalitatief

kan zijn in een niet-anonieme setting, mits juiste begeleiding bij de overgang van anonieme naar

identificeerbare peerfeedback (Rotsaert et al., 2018).

In zowel de interventie voor studenten Criminologie als voor studenten Sociologie wordt het

peerfeedbackproces op een niet-anonieme wijze vormgegeven.

Peerfeedback met één peer versus meerdere peers Verschillende onderzoeken tonen de voordelen van het werken rond peerfeedback met

meerdere peers in vergelijking met slechts één peer. Op deze manier krijgen studenten immers

meer uitgebreide of gevarieerde feedback en worden ze gesensibiliseerd voor de verschillende

perspectieven die lezers kunnen hebben (Nicol et al., 2014; Topping, 1998). Cho en MacArthur

(2010) halen aan dat de kwaliteit van studenten hun geschreven teksten sterker verbetert

wanneer ze feedback krijgen van meer dan één medestudent, dan wanneer ze feedback kregen

van slechts één peer of één docent.

Zowel de studenten Criminologie als de studenten Sociologie worden in groepjes per drie

verdeeld, zodat ze van meer dan één medestudent feedback krijgen. Wanneer het aantal

studenten niet uitkomt, worden er bij de Sociologie ook groepjes van twee studenten gevormd.

14

4. Onderzoeksvragen

Het doel van deze studie omvat het vergelijken van de percepties van eerstejaarsstudenten

Criminologie en eerstejaarsstudenten Sociologie over academisch schrijven en het geven van

peerfeedback respectievelijk voor en na deelname aan een studieafhankelijke interventie.

Specifiek wordt gepeild naar de self-efficacy en de motivatie van studenten ten aanzien van

beide constructen en de invloed van de interventie hierop. Daarnaast wordt gekeken naar de

percepties van studenten over de georganiseerde interventie zelf.

De onderzoekvragen zijn:

1. Wat is de invloed van de opleidingsspecifieke interventie op de self-efficacy en motivatie

ten aanzien van academisch schrijven en peerfeedback bij studenten uit de eerste

bachelor Criminologie en de eerste bachelor Sociologie?

1.1. Wat zijn de motivatie en self-efficacy ten aanzien van academisch schrijven en

peerfeedback voor aanvang van de interventie bij studenten uit de eerste

bachelor Criminologie en de eerste bachelor Sociologie?

1.2. In welke mate evolueren de motivatie en self-efficacy van studenten uit de

eerste bachelor Criminologie en de eerste bachelor Sociologie tot na deelname

aan de interventie?

2. Wat zijn de percepties van studenten uit de eerste bachelor Sociologie en studenten

Criminologie over de opleidingsspecifieke interventie?

15

5. Methode

5.1. Deelnemers

De deelnemers aan dit onderzoek zijn studenten uit de eerste bachelor Criminologie en de

eerste bachelor Sociologie aan de Universiteit Gent in het academiejaar 2018-2019. Alle

studenten die deelnamen aan de peerfeedbackinterventies werden gevraagd de vragenlijsten in

te vullen. Tabel 1 geeft een overzicht van het totaal aantal deelnemers aan de pre- en/of posttest,

specifiërend per studierichting en per geslacht. Van de ingevulde pretesten, moesten 7

verwijderd worden omdat de pretest pas na de interventie werd ingevuld.

Tabel 1

Overzicht deelnemende studenten: totaal, aantal studenten per studierichting en aantal studenten

per geslacht.

5.2. Onderzoeksdesign

Dit onderzoek wordt op een exploratieve wijze vormgegeven omwille van het open

perspectief van deze methode, waarbij de onderzoeker op zoek gaat naar onderbelichte

elementen van het onderwerp (Stebbins, 2001).

Specifiek wordt een mixed method onderzoek gevoerd, waarbij kwantitatieve en

kwalitatieve data gecombineerd worden. Dit methodologisch pluralisme of eclecticisme leidt vaak

tot beter onderzoek (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

16

Er wordt gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel pretest-posttest design, waarbij de

impact van een studieafhankelijke interventie op twee niet-gerandomiseerde groepen bekeken

wordt.

5.3. Instrumenten

In functie van deze masterproef werden twee instrumenten opgesteld, namelijk de pretest

en de posttest, die terug te vinden zijn in Bijlage 4. De vragen kunnen licht variëren afhankelijk

van de studierichting, aangezien de interventie uit één sessie bestaat voor Sociologie en uit twee

sessies bestaat voor Criminologie. Op alle gesloten vragen werd een Likert-schaal toegepast,

gaande van 1 tot 5, waarbij 1 ‘niet akkoord’ en 5 ‘akkoord’ betekent. Van scores 1 tot 2.5 wordt

gesproken van lage scores, van 2.5 tot 3.5 van gemiddelde scores en vanaf 3.5 van hoge scores.

Om naar de motivatie te peilen, werd de Zelfregulatie Vragenlijst van Vansteenkiste (z.d.)

als uitgangspunt genomen. Voor het onderdeel dat inzoomt op de motivatie ten aanzien van

peerfeedback, werden enkele vragen gehaald uit de instrumenten van Xiao en Lucking (2008) en

van Gielen en De Wever (2012).

Om de self-efficacy bij diezelfde constructen te onderzoeken, werd geen overkoepelend

instrument gevonden. De vragen werden opgesteld op basis van Van de Poel & Gasiorek (2012),

Pajares (2007), Zimmerman en Bandura (1994) voor vragen naar academisch schrijven, waarbij

eveneens rekening gehouden werd met de verschillende onderdelen uit de Schrijfwijzer (Bijlage

1). De vragen over self-efficacy bij peerfeedback zijn gebaseerd op vragenlijsten van Gielen en

De Wever (2012), van De Wever en Van Keer (2012) en Kaufmann en Schunn (2011).

Om de percepties van de studenten over de interventie te bekijken, werden vragen

opgesteld op basis van de Schrijfwijzer (zie Bijlage 1) en de organisatiekenmerken van

peerfeedbackinterventies.

Tot slot werden voor alle onderwerpen enkele open vragen opgesteld en toegevoegd aan

de pre- en posttest.

5.4. Onderzoeksprocedure

Dataverzameling gebeurde tussen februari en maart 2019 bij de studenten Criminologie en

in april bij de studenten Sociologie. De pre- en posttest werden respectievelijk voor de

begeleidende sessie(s) en na de begeleidende sessie(s) afgenomen, zoals in Figuur 2 en Figuur

3 wordt weergegeven. De vragenlijst werd online afgenomen, met behulp van Google

17

Formulieren. Deelname van de studenten was gebaseerd op vrijwilligheid, waardoor

deelnemende studenten een toestemmingsformulier invulden (Bijlage 2).

Figuur 2. Verloop afname pre- en posttest Criminologie.

Figuur 3. Verloop afname pre- en posttest Sociologie.

5.5. Data-analyse

Om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvragen worden zowel kwantitatieve als

kwalitatieve data gebruikt. Voor de analyse van de kwantitatieve data wordt het statistische

programma SPSS statistics 25 gebruikt. Om een algemeen beeld te krijgen van de resultaten

wordt descriptieve statistiek toegepast. Nadien worden verschillende kwantitatieve analyses

uitgevoerd, waarbij steeds een betrouwbaarheid van 95% wordt gehanteerd. In functie van

onderzoeksvraag 1.1 worden steeds de data gebruikt van alle studenten die de pretest invulden

(n=164). Na de descriptieve analyse, wordt via een MANOVA de invloed gemeten van

studierichting en ervaring met peerfeedback.

In functie van onderzoeksvraag 1.2, worden de gegevens gebruikt van studenten die zowel

de pre- als posttest invulden (n=54). Om de evolutie tussen pre- en posttest in kaart te brengen,

worden paired t-tests uitgevoerd. Vervolgens duidt een MANCOVA de invloed van de

studierichting en ervaring met peerfeedback op posttest, daarbij controlerend voor de resultaten

op de pretest.

18

Bij het analyseren van onderzoeksvraag 2 worden de gegevens gebruikt van de studenten

die posttest invulden (n=75). Een MANOVA brengt daarbij de invloed van studierichting in kaart.

De kwantitatieve data wordt aangevuld met kwalitatieve data van alle studenten (n= 239),

thematisch geanalyseerd via het statistische programma NVIVO. De vaakst voorkomende

antwoordcategorieën per vraag worden opgesomd in Bijlage 3.

6. Resultaten

6.1. Onderzoeksvraag 1

6.1.1. Onderzoeksvraag 1.1

Self-efficacy ten opzichte van academisch schrijven Tabel 2 toont de algemene gemiddelde self-efficacy ten opzichte van academisch schrijven

bij de eerstejaarsstudenten Criminologie (n=166) en Sociologie (n=52) en de gemiddelde self-

efficacy per studierichting, voor deelname aan de interventie.

Items 1 tot 4 peilen naar de algemene self-efficacy en krijgen laaggemiddelde scores, wat

aanwijst dat studenten eerder niet akkoord zijn of een neutraal gevoel hebben over hun

capaciteiten om succesvol academisch te schrijven. Studenten geven deze onzekerheid tevens

aan in de kwalitatieve studie, wat blijkt uit volgend citaat: “Ik heb geen idee wat er precies in een

academische tekst moet staan. Dus wat men van mij verwacht is niet zo duidelijk. Hoe ik er het

best aan begin vind ik ook moeilijk” (Student 13, Sociologie, pretest).

De self-efficacy van studenten is lager bij de items die peilen naar de algemene self-

efficacy dan de items die inzoomen op de verschillende onderdelen uit de Schrijfwijzer. De items

die peilen naar inhoud (items 5 en 6), lay-out (items 9 en 10), taalgebruik (items 11 en 12) en

structuur (items 13 en 14) kennen hooggemiddelde tot hoge scores. Deze scores worden

bevestigd door resultaten uit de kwalitatieve analyse waarin 35 studenten aanhalen er in te

slagen relevante informatie te verzamelen en te verwerken. Daarnaast menen 28 studenten dat

ze het verzorgen van de lay-out niet moeilijk vinden. Met betrekking tot taalgebruik benadrukken

29 studenten spelling en 20 studenten grammatica als gemakkelijkste onderdeel, waarbij 18

studenten aangeven er gemakkelijk in te slagen duidelijke zinnen op te stellen. 29 studenten

geven aan dat ze het gemakkelijkst vinden om de structuur van een academische tekst te

bepalen (Bijlage 3).

19

Tabel 2

Gemiddelde self-efficacy ten opzichte van academisch schrijven bij 218 eerstejaarsstudenten,

waarvan studenten Criminologie (n=166) en studenten Sociologie (n=52) (pretest).

Item

(schaal van 1 – niet akkoord, tot 5 – akkoord)

Algemeen

gemiddelde

Gemiddelde per

studierichting

M(SD)

Criminologie

M(SD)

Sociologie

M(SD)

Algemene self-efficacy

1. Ik weet hoe ik een goede academische tekst

moet schrijven.

2.56 (0.98) 2.51 (0.98) 2.71 (0.98)

2. Ik zou mezelf omschrijven als een

competent academisch schrijver.

2.59 (0.94) 2.60 (0.94) 2.56 (0.94)

3. Ik kan een goede academische tekst

schrijven.

2.49 (0.91) 2.48 (0.93) 2.52 (0.85)

4. Ik begrijp wat ertoe leidt dat een

academische tekst succesvol is.

3.16 (1.04) 3.04 (0.84) 3.52 (0.85)

Self-efficacy over de inhoud

5. Ik kan in functie van een bepaalde opdracht

relevante informatie selecteren en omzetten

naar een tekst.

3.37 (0.85) 3.40 (0.84) 3.25 (0.91)

6. Ik kan een duidelijk te volgen redenering

uitwerken in mijn tekst.

3.23 (0.86) 3.31 (0.84) 2.96 (0.91)

Self-efficacy over de stijl

7. Ik kan moeilijke of onduidelijke zinnen

herschrijven zodat ze helder worden.

3.31 (0.88) 3.34 (0.89) 3.23 (0.85)

8. Ik kan een zakelijke, academische stijl

hanteren bij het uitschrijven van opdrachten.

3.00 (0.91) 2.95 (0.90) 3.15 (0.96)

Self-efficacy over de lay-out

9. Ik kan bij het maken van papers de huisstijl

van de UGent volgen (correct lettertype,

voorblad,…).

3.58 (1.08) 3.47 (1.07) 3.94 (1.05)

20

10. Ik kan consequent gebruik maken van

uitlijning, interpuncties, spaties, enzovoort.

3.45 (1.05) 3.44 (1.06) 3.50 (1.02)

Self-efficacy over het taalgebruik

11. Ik kan grammaticaal correcte zinnen

formuleren (bv. Juiste verwijswoorden

gebruiken, schrijven in dezelfde tijd, een

correcte woordvolgorde hanteren,

enzovoort).

3.50 (0.98) 3.52 (0.98) 3.42 (0.98)

12. Ik kan foutloos spellen. 3.43 (1.08) 3.45 (1.06) 3.38 (1.13)

Self-efficacy over de structuur

13. Ik kan een tekst duidelijk en evenwichtig

indelen in alinea’s en paragrafen.

3.58 (0.92) 3.68 (0.87) 3.50 (0.97)

14. Om de structuur van mijn tekst te

verduidelijken, kan ik gebruik maken van

onder andere signaal- en verbindings-

woorden.

3.52 (0.87) 3.50 (0.88) 3.58 (0.87)

Self-efficacy bij het gebruik van referenties

15. Ik kan voldoende verschillende betrouwbare

bronnen raadplegen en verwerken in mijn

tekst.

3.42 (0.90) 3.47 (0.85) 3.25 (1.01)

16. Ik kan op een correcte manier naar de

gebruikte bronnen verwijzen (volgens APA-

stijl), zowel in de tekst als in de

referentielijst.

3.06 (1.06) 3.01 (1.08) 3.21 (0.98)

Een MANOVA wijst op een significante invloed van studierichting op het geheel van items

die peilen naar self-efficacy over academisch schrijven (Λ = 0.77, F(16, 201)=3.80, p˂0.01).

Studenten Sociologie scoren gemiddeld hoger op de items die peilen naar de algemene self-

efficacy, behalve bij item 2. Het verschil is significant bij het item dat bevraagt of studenten

begrijpen wat ertoe leidt dat een tekst succesvol is (item 4; F(1,216)=8.63, p˂0.01). Bij items die

peilen naar de lay-out (items 9 en 10) en de structuur (item 13 en 14) geven studenten Sociologie

eveneens hogere scores, wat bij item 9 (F(1,216)=7.82, p˂0.01) en bij item 13 significant is

21

(F(1,216)=9.23, p˂0.01). Op vlak van self-efficacy over de inhoud van teksten scoren studenten

Criminologie daarentegen op beide items hoger dan studenten Sociologie. Bij item 6 is dit

verschil significant (F(1,216)=6.71, p=0.01). Bij de items die peilen naar stijl, taalgebruik en

referenties, zijn geen significante verschillen op te merken tussen beide studierichtingen en

scoren de studenten ongeveer gelijk.

Self-efficacy ten opzichte van peerfeedback Tabel 3 toont de algemene gemiddelde self-efficacy ten opzichte van peerfeedback bij de

eerstejaarsstudenten Criminologie (n=166) en Sociologie (n=52) en de gemiddelde self-efficacy

per studierichting, voor deelname aan de interventie.

De scores op self-efficacy over peerfeedback variëren van laaggemiddeld tot eerder hoog.

Item 5 dat peilt naar kritisch zijn kent de hoogste score (M=3.50, SD=0.74). Deze hoge score

wordt onderbouwd door de kwalitatieve bevindingen. Hierbij benoemen studenten het vinden van

fouten in andermans tekst, zeker op vlak van spelling en grammatica, als makkelijkst bij het

geven van peerfeedback. Enkelen halen aan dat ze geen moeite hebben met het kritisch lezen

van een tekst.

Het item met de laagste gemiddelde score is het item 2 (M=2.71, SD=0.77), wat aangeeft

dat studenten eerder niet akkoord zijn met of neutraal staan tegenover het feit dat ze feedback

van hoge kwaliteit geven. Deze onzekerheid blijkt tevens uit de kwalitatieve analyses (Bijlage 3).

Volgend citaat is hier een voorbeeld van: “Je bent zelf nog geen 'professionele' schrijver, dus je

weet niet zeker of je feedback al dan niet goed is” (Student 12, Criminologie, pretest).

Een MANOVA wijst op significante invloed van studierichting op het geheel van items die

peilen naar self-efficacy over het geven van peerfeedback (Λ=0.85, F(8,209)=4.75, p˂0.01).

Studenten Criminologie geven in het algemeen hogere scores dan studenten Sociologie. Bij item

3 is dit verschil significant (F(1,216)=8.46, p˂0.01), wat aangeeft dat studenten Criminologie zich

voor aanvang van de interventie significant meer capabel voelen om constructieve feedback te

geven aan medestudenten dan studenten Sociologie. Ook bij item 6 dat peilt naar de diepgang

en gedetailleerdheid van hun peerfeedback, geven studenten Criminologie gemiddeld significant

hogere scores dan studenten Sociologie (F(1,216)=8.09, p˂0.01).

22

Tabel 3

Gemiddelde self-efficacy ten opzichte van peerfeedback geven bij 218 eerstejaarsstudenten,


Item

(schaal van 1 – niet akkoord, tot 5 – akkoord) Algemeen

gemiddelde

Gemiddelde per

studierichting

M(SD)

Criminologie

M(SD)

Sociologie

M(SD)

1. Ik voel me competent om feedback te

geven aan medestudenten over hun

schrijftaak.

2.97 (0.93) 2.99 (0.95) 2.90 (0.89)

2. De feedback die ik geef aan

medestudenten is van hoge kwaliteit.

2.71 (0.77) 2.75 (0.75) 2.56 (0.82)

3. De feedback die ik geef aan

medestudenten is constructief.

3.26 (0.81) 3.17 (0.80) 3.54 (0.80)

4. De feedback die ik geef focust op

verschillende onderdelen van een

academische tekst: structuur, taalgebruik,

spelling, referenties,...

3.20 (0.83) 3.23 (0.81) 3.12 (0.90)

5. Ik ben kritisch tegenover het werk

waarover ik feedback geef.

3.50 (0.74) 3.52 (0.73) 3.46 (0.80)

6. De feedback die ik geef is diepgaand en

gedetailleerd.

2.77 (0.80) 2.86 (0.80) 2.50 (0.75)

7. De feedback die ik geef is relevant en ter

zake.

3.29 (0.85) 3.33 (0.83) 3.17 (0.90)

8. De feedback die ik geef is nuttig voor mijn

medestudent.

3.25 (0.81) 3.29 (0.77) 3.13 (0.91)

Een MANOVA toont een significante invloed van ervaring met peerfeedback op de self-

efficacy om peerfeedback te geven (Λ=0.78, F(16,416)=3.51, p˂0.01). Studenten die reeds

feedback gaven, voelen zich dus bekwamer dan studenten zonder ervaring. De invloed van

ervaring is significant op item 1 (F(2,215)=9.89, p˂0.01), item 2 (F(2,215)=7.73, p˂0.01), item 3

(F(2,215)=8.92, p˂0.01), die peilen naar de algemene competentie om peerfeedback te geven.

23

Daarnaast zijn de verschillen significant bij item 6 (F(2,215)=9.15, p˂0.01) en item 7

(F(2,215)=3.71, p=0.02).

Motivatie ten opzichte van academisch schrijven Tabel 4 toont de algemene gemiddelde motivatie over academisch schrijven bij de

eerstejaarsstudenten Criminologie (n=166) en Sociologie (n=52) en de gemiddelde motivatie per

studierichting, gemeten voor de interventie. De gemiddelden variëren van laaggemiddeld tot

hoog.

Tabel 4

Gemiddelde motivatie ten opzichte van academisch schrijven bij 218 eerstejaarsstudenten,


Ik ben gemotiveerd om academisch te (leren)

schrijven omdat….

Algemeen

gemiddelde

Gemiddelde per

studierichting

schaal van 1 – niet akkoord, tot 5 – akkoord)

M(SD)

Criminologie

M(SD)

Sociologie

M(SD)

Intrinsieke motivatie

1. ... academisch schrijven leuk is. 2.57 (0.93) 2.54 (0.93) 2.65 (0.93)

2. ... academisch schrijven me interesseert. 3.03(0.95) 3.01 (0.94) 3.12 (0.94)

Geïdentificeerde regulatie

3. ... ik academisch schrijven waardevol vind. 3.95 (0.96) 3.96 (0.89) 3.92 (0.78)

4. ... ik nieuwe dingen wil bijleren. 3.76 (0.80) 3.76 (0.78) 3.77 (0.88)

Externe regulatie

5. ... ik verondersteld word dit te doen. 3.98 (0.79) 4.05 (0.67) 3.75 (1.03)

6. ... anderen me hiertoe verplichten. 3.23 (1.16) 3.28 (1.14) 3.08 (1.20)

Geïntrojecteerde regulatie

7. ... ik me schuldig zou voelen als ik het niet

zou doen.

2.93 (1.18)

3.10 (1.11) 2.38 (1.26)

8. ... ik anderen de indruk wil geven dat ik

een goede student ben.

3.00 (1.06) 3.10 (0.98) 2.69 (1.25)

24

De studenten scoren gemiddeld het hoogst op item 3 (M=3.95, SD=0.96) en item 4 (M=3.76,

SD=0.80), wat indicatoren zijn voor geïdentificeerde regulatie. Deze hoge scores duiden op een

sterke identificatie met het belang en de waarde van het academisch schrijven. De studenten

scoren tevens hoog op item 5 (M=3.98, SD=0.79) en item 6 (M=3.23, SD=1.16), die aantonen dat

studenten gemotiveerd zijn omdat ze op een externe vraag willen antwoorden of omdat ze een

bepaalde beloning willen krijgen of straf willen vermijden.

Een MANOVA wijst op significante invloed van studierichting op het geheel van items die

peilen naar de motivatie over academisch schrijven (Λ = 0.91, F(8, 196)=2.58, p=0.01). Bij item 5

scoren studenten Criminologie significant hoger dan studenten Sociologie (F(1,203)=7.27,

p˂0.01), wat betekent dat studenten Criminologie meer dan studenten Sociologie ervaren dat

deelname verondersteld wordt. Ook bij item 7 (F(1,203)=14.63, p˂0.01) en 8 (F(1,203)=5.31,

p=0.02), wat indicatoren zijn voor geïntrojecteerde regulatie, ligt de gemiddelde score significant

hoger bij studenten Criminologie. Volgens de ZDT impliceren deze bevindingen dat de

gecontroleerde motivatie voor aanvang van de interventie hoger is bij studenten Criminologie dan

bij studenten Sociologie.

Studenten Sociologie scoren daarentegen niet-significant hoger op item 1 (F(1,203)=0.49,

p=0.48) en item 2 (F(1,203)=0.77, p=0.38) die peilen naar intrinsieke motivatie. Bij de items die

peilen naar geïdentificeerde motivatie scoren beide studierichtingen ongeveer gelijk.

Motivatie ten opzichte van peerfeedback Tabel 5 toont de algemene gemiddelde motivatie over het geven van peerfeedback bij de

eerstejaarsstudenten Criminologie (n=166) en Sociologie (n=52) en de gemiddelde motivatie per

studierichting, voor deelname aan de interventie.

Net zoals bij de motivatie over academisch schrijven, zijn de hooggemiddelde scores op te

merken bij item 3 (M=3.60, SD=0.94) en item 4 (M=3.41, SD=0.67), die peilen naar het belang en

de waarde van peerfeedback geven. Ook bij items die externe regulatie bevragen (item 5:

M=3.88, SD=0.91 en item 6: M=3.40, SD=1.09) liggen de algemene scores eerder hoog. Deze

scores impliceren dat studenten voornamelijk geïdentificeerd en extern gemotiveerd zijn om

peerfeedback te geven.

25

Tabel 5

Gemiddelde motivatie ten opzichte van peerfeedback geven bij 218 eerstejaarsstudenten,


Ik ben geïnteresseerd om binnenkort

feedback te geven aan medestudenten

omdat...


Algemeen

gemiddelde

Gemiddelde per

studierichting

M(SD)

Criminologie

M(SD)

Sociologie

M(SD)


1. …ik het leuk vind om feedback te geven

aan medestudenten.

2. …ik het boeiend vind om feedback te

geven aan medestudenten.

2.65 (0.98) 3.16 (0.99) 3.25 (1.12)

3.18 (1.02) 2.64 (0.95) 2.69 (1.03)


3. ... ik het waardevol vind om feedback te


3.60 (0.94) 3.57 (0.90) 3.67 (1.08)

4. ... ik het belangrijk vind om feedback te


3.41 (0.67) 3.35 (0.90) 3.62 (1.14)

Externe regulatie

5. ... ik verondersteld word dit te doen. 3.88 (0.91) 3.51 (1.07) 3.04 (1.12)

6. ... anderen me hiertoe verplichten. 3.40 (1.09) 3.90 (0.91) 3.79 (0.92)


7. ... ik me schuldig zou voelen als ik het

niet zou doen.

2.73 (1.11) 2.88 (1.09) 2.27 (1.07)

8. ... ik anderen de indruk wil geven dat ik

een goede student ben.

2.58 (1.04) 2.68 (1.01) 2.27 (1.09)

Een MANOVA wijst op de significante invloed van studierichting op het geheel van items

die peilen naar motivatie ten opzichte van peerfeedback (Λ=0.89, F(8,199)=2.95, p˂0.01).

Studenten Criminologie scoren significant hoger op item 5 (F(1, 206)=7.64, p˂0.01), item 7

(F(1,206)=11.40, p˂0.01) en item 8 (F(1,206)=6.73, p=0.01). Hierbij menen studenten

Criminologie meer dan studenten Sociologie dat ze gemotiveerd zijn om peerfeedback te geven

omwille van externe motivatoren of omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze niet zouden

26

deelnemen. Studenten Sociologie scoren gemiddeld hoger op item 1 (F(1,206)=0.22, p=0.64) en

op item 2 (F(1,206)=0.00, p=0.97), waarbij ze aangeven meer gemotiveerd te zijn omdat ze

peerfeedback geven leuk of boeiend vinden. Ze scoren tevens hoger op item 3 (F(1,206)=0.32,

p=0.58) en item 4 (F(1,206)=2.58, p=0.11), die beide peilen naar geïdentificeerde regulatie. Deze

verschillen zijn echter niet significant.

Tot slot wordt een MANOVA uitgevoerd om het verband aan te tonen tussen ervaring met

peerfeedback en de motivatie om peerfeedback te geven. Hieruit blijkt een niet-significante

invloed van ervaring met peerfeedback op het geheel van items die naar motivatie peilen

(Λ=0.90, F(16,396)=0.90, p=0.21).

6.1.2. Onderzoeksvraag 1.2 Om antwoord te bieden op de onderzoeksvraag 1.2, worden de gegevens van studenten

die zowel de pretest als de posttest invulden geanalyseerd (n=54). Om de algemene vooruitgang

in kaart te brengen, wordt gebruik gemaakt van de paired t-test.

Self-efficacy ten opzichte van academisch schrijven Tabel 6 geeft de gemiddelde scores op self-efficacy over het academisch schrijven op de

pre- en posttest en de resultaten van een paired t-test, die aanduidt of de evolutie significant is.

Een eerste opvallend resultaat is de enige daling van pre- naar posttest op het item 5.

Hierbij geven studenten aan dat ze zich bij het invullen van de posttest (M=3.28, SD=0.88)

minder capabel voelen over het selecteren en verwerken van gepaste inhoud dan bij het invullen

van de pretest (M=3.41, SD=0.84). Dit item krijgt samen met het ander item dat naar inhoud peilt

de laagste scores, hoewel nog steeds hooggemiddeld (item 6: M=3.16, SD=0.77). Daarnaast

krijgen ook de items die peilen naar een academische stijl de lage scores, hoewel deze waarden

eveneens hooggemiddeld zijn (item 7: M=3.31, SD=0.89 en item 8: M=3.31, SD=0.67). De

onzekerheid die studenten na de posttest nog ervaren met aspecten van inhoud en stijl, wordt

weerspiegeld in de kwalitatieve analyse. In het algemeen verwijzen de studenten als moeilijkste

onderdeel van academisch schrijven ten eerste naar het inhoudsaspect van de taak met daarbij

behorende onderdelen, zoals betrouwbare bronnen vinden, essentiële informatie verzamelen en

deze gestructureerd verwerken in de eigen tekst. Ten tweede vinden ze het niet gemakkelijk om

een wetenschappelijke, objectieve stijl te hanteren waarbij bepaalde woordenschat vereist is

(Bijlage 3). Volgend citaat is een voorbeeld van de moeilijkheden die studenten aanhalen:

“Algemene structuur en gewoonweg weten wat ik wel en niet mag en kan doen. Ik heb ook zeer

27

snel de neiging om minder droog te beginnen schrijven en dat mag niet” (Student 187,

Sociologie, posttest).

Tabel 6

Gemiddelde self-efficacy van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van academisch

schrijven: invloed van de interventie.

Item


Pretest Posttest Invloed

interventie

M(SD) M(SD) p-waarde

Algemene self-efficacy

1. Ik weet hoe ik een goede academische tekst

moet schrijven.

2.72 (0.96) 3.11 (0.79) 0.02

2. Ik zou mezelf omschrijven als een competent

academisch schrijver.

2.61 (0.86) 2.89 (0.82) 0.03

3. Ik kan een goede academische tekst schrijven. 2.50 (0.77) 2.77 (0.69) 0.03

4. Ik begrijp wat ertoe leidt dat een academische

tekst succesvol is.

3.44 (0.95) 3.61 (0.74) 0.20

Self-efficacy over de inhoud bij academische

teksten.

5. Ik kan in functie van een bepaalde opdracht

relevante informatie selecteren en omzetten naar

een tekst.

3.41 (0.84) 3.28 (0.88) 0.42

6. Ik kan een duidelijk te volgen redenering

uitwerken in mijn tekst.

3.06 (0.86) 3.16 (0.77) 0.39

Self-efficacy over de stijl bij academische teksten.

7. Ik kan moeilijke of onduidelijke zinnen

herschrijven zodat ze helder worden.

3.09 (0.92) 3.31 (0.89) 0.47

8. Ik kan een zakelijke, academische stijl hanteren

bij het uitschrijven van opdrachten.

3.09 (0.92) 3.31 (0.67) 0.11

Self-efficacy over de lay-out bij academische

teksten

9. Ik kan bij het maken van papers de huisstijl van 3.65 (1.11) 3.85 (0.96) 0.21

28

de UGent volgen (correct lettertype, voorblad,…).

10. Ik kan consequent gebruik maken van uitlijning,

interpuncties, spaties, enzovoort.

3.43 (1.04) 3.78 (0.92) 0.03

Self-efficacy over het taalgebruik bij academische

teksten

11. Ik kan grammaticaal correcte zinnen formuleren

(bv. Juiste verwijswoorden gebruiken, schrijven in

dezelfde tijd, een correcte woordvolgorde

hanteren, enzovoort).

3.37 (0.98) 3.41 (0.92) 0.81

12. Ik kan foutloos spellen. 3.20 (0.98) 3.41 (1.07) 0.58

Self-efficacy over de structuur bij academische

teksten

13. Ik kan een tekst duidelijk en evenwichtig indelen

in alinea’s en paragrafen.

3.30 (0.96) 3.39 (0.81) 0.82

14. Om de structuur van mijn tekst te verduidelijken,

kan ik gebruik maken van onder andere signaal-

en verbindingswoorden.

3.56 (0.81) 3.60 (0.85) 0.68

Self-efficacy bij het gebruik van referenties bij

academische teksten

15. Ik kan voldoende verschillende betrouwbare

bronnen raadplegen en verwerken in mijn tekst.

3.31 (0.96) 3.38 (0.80) 0.51

16. Ik kan op een correcte manier naar de gebruikte

bronnen verwijzen (volgens APA-stijl), zowel in de

tekst als in de referentielijst.

3.20 (0.97) 3.40 (1.06) 0.15

In Tabel 6 wordt bij alle items, buiten bij item 5, een stijging opgemerkt van de pre- naar

posttest. De stijgingen zijn significant bij item 1 (t(53)=-2.22, p=0.031), item 2 (t(53)=-2.37,

p=0.021) en item 3 (t(53)=-2.17, p=0.034), die alle drie peilen naar de algemene self-efficacy ten

opzichte van academisch schrijven. Dit betekent dat studenten aangeven na de interventie meer

te weten over hoe ze een academische tekst moeten schrijven, zich competenter voelen en beter

schrijven. Bij item 10, dat inzoomt op lay-out, zoals de uitlijning en interpuncties, wordt tevens

een significante stijging opgemerkt (t(53)=-2.18, p=0.033). Dit item krijgt samen met het ander

29

item dat ingaat op lay-out de hoogste scores toegekend (item 9: M=3.85, SD=0.96; item 10:

M=3.78, SD=0.92). Ook in de kwalitatieve analyse geven studenten het verzorgen van de lay-out

het meest aan als gemakkelijkste onderdeel van academisch schrijven (Bijlage 3).

Een MANCOVA duidt op een niet-significant effect van de studierichting op de resultaten

van posttest, rekening houdend met de resultaten uit de pretest (Λ = 0.45,

F(16,21)=1,58, p=0.16). Bij de evolutie van pre- naar posttest is er geen significante invloed van

de studierichting op de self-efficacy over academisch schrijven.

Self-efficacy ten opzichte van peerfeedback Tabel 7 representeert de gemiddelde self-efficacy over het geven van peerfeedback op de

pre- en posttest, aangevuld met de resultaten van een paired t-test die aangeven of de evolutie

significant is. In het algemeen bestaat er een positieve evolutie, met scores variërend van

laaggemiddeld tot eerder hoog.

Studenten geven na de sessie de hoogste score aan voor item 8 (M=3.59, SD=0.74) en

vinden gemiddeld dat ze er redelijk in slagen nuttige feedback te voorzien. De evolutie tussen

pre- en posttest is significant bij dit item (t(53)=-4.32, p˂0.01). Ook geven ze hooggemiddelde

scores over de relevantie van de gegeven feedback (item 7: M=3.45, SD=0.72), waarbij tevens

een significante stijging bestaat (t(53)=-2.37, p=0.02). Een laatste item dat een hooggemiddelde

score krijgt, betreft het geven van constructieve peerfeedback (item 3: M=3.48, SD=0.63), hoewel

dit item geen significante stijging kent. Binnen het kwalitatieve luik van de posttest wordt het

geven van constructieve of positieve feedback vaak aangehaald als gemakkelijk. Een voorbeeld

van zo’n antwoord is: “Constructief feedback geven met ook positieve elementen.” (Student 172,

Sociologie, posttest). Uit de kwalitatieve analyse blijkt daarnaast dat studenten het gemakkelijk

vinden om fouten uit een tekst te halen, zeker wanneer het spellingfouten zijn (Bijlage 3).

Na de interventie blijven de studenten het onzekerst over item 2 (M=2.83, SD=0.69),

ondanks een significante stijging bij dit item (t(53)=-2.28, p=0.03). Studenten vinden de feedback

die ze geven eerder niet kwalitatief. Daarnaast scoren de studenten laaggemiddeld op het item

dat peilt naar de diepgang en gedetailleerdheid van hun peerfeedback (item 6: M=2.87,

SD=0.85), hoewel de stijging ten opzichte van de pretest significant is (t(53)=-2.08, p=0.04). Deze

laatste bevindingen worden ook geschetst in de kwalitatieve data, waar 65 studenten voor

aanvang van de interventie en nog 10 studenten na afloop van de sessie nog aangeven onzeker

te zijn over de kwaliteit en diepgang van hun feedback. Volgende citaten zijn hier voorbeelden

van: "Ik was bang de verkeerde feedback te geven" (Student 28, Criminologie, posttest) en “Ik

30

vind dat ik zelf niet goed weet hoe ik correct een academisch tekst moet schrijven. Daarom voel

ik mij niet competent genoeg om mijn medestudenten te verbeteren” (Student 69, Criminologie,

posttest). Naast de onzekerheid geven veel studenten ook aan dat het moeilijk blijft om kritiek te

geven (Bijlage 3).

Tabel 7

Gemiddelde self-efficacy van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van het geven van

peerfeedback: invloed van de interventie.

Item



interventie


1. Ik voel me competent om feedback te geven

aan medestudenten over hun schrijftaak.

2.93 (0.87) 3.06 (0.99) 0.35

2. De feedback die ik geef aan medestudenten

is van hoge kwaliteit.

2.66 (0.81) 2.83 (0.69) 0.03

3. De feedback die ik geef aan medestudenten

is constructief.

3.37 (0.83) 3.48 (0.63) 0.28

4. De feedback die ik geef focust op

verschillende onderdelen van een

academische tekst: structuur, taalgebruik,

spelling, referenties,...

3.19 (0.86) 3.45 (0.86) 0.06

5. Ik ben kritisch tegenover het werk waarover

ik feedback geef.

3.44 (0.77) 3.51 (0.64) 0.50

6. De feedback die ik geef is diepgaand en

gedetailleerd.

2.61 (0.79) 2.87 (0.85) 0.04

7. De feedback die ik geef is relevant en ter

zake.

3.24 (0.87) 3.45 (0.72) 0.02

8. De feedback die ik geef is nuttig voor mijn

medestudent.

3.11 (0.84) 3.59 (0.74) 0.00

Een MANCOVA geeft een niet-significante invloed van studierichting op het geheel van alle

items die peilen naar de self-efficacy over peerfeedback na de interventie, rekening houdend met

31

de scores die werden gegeven op de pretest (Λ=0.69, F(8,37)=2.08, p=0.06). De studierichting

heeft dus geen significante invloed op de evolutie van self-efficacy over het geven van

peerfeedback. Daarnaast wordt via een MANCOVA een niet-significante invloed opgemerkt van

ervaring met peerfeedback op het geheel van items dat naar self-efficacy over peerfeedback peilt

(Λ=0.74, F(16,72)=0.74, p=0.74). Er dus geen significant effect meer op te merken van de

ervaring die studenten voor de interventie reeds hadden.

Motivatie ten opzichte van academisch schrijven Tabel 8 toont de gemiddelde motivatie over academisch schrijven op de pre- en posttest,

aangevuld met de resultaten van een paired t-test die aangeven of de evolutie significant is.

Tabel 8

Gemiddelde motivatie van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van het academisch

schrijven: invloed van de interventie.

Ik ben gemotiveerd om academisch te (leren)

schrijven omdat....



interventie



1. …academisch schrijven leuk is.

2. ... academisch schrijven me interesseert.

2.70 (0.90) 2.70 (0.86) 1.00

3.17 (0.96) 3.12 (0.83) 0.80


3. ... ik academisch schrijven waardevol vind. 3.96 (0.78) 3.85 (0.74) 0.31

4. ... ik nieuwe dingen wil bijleren. 3.81 (0.78) 3.74 (0.81) 0.49

Externe regulatie

5. ... ik verondersteld word dit te doen. 3.85 (1.00) 3.00 (1,23) p˂0.01

6. ... anderen me hiertoe verplichten. 3.06 (1.14) 3.11(1.16) 0.69



zou doen.

2.67 (1.21) 2.78 (1.18) 0.40

8. ... ik anderen de indruk wil geven dat ik een

goede student ben.

2.77 (1.19) 2.57 (1.07) 0.12

32

In het algemeen wordt een licht dalende trend opgemerkt bij alle items uit Tabel 8. Bij item

5, dat naar externe regulatie peilt, is de daling significant (t(53)=4.680, p˂0.01). Studenten geven

na de begeleidende sessie(s) aan minder gemotiveerd te zijn om deel te nemen omdat ze

verondersteld worden dit te doen. Het andere item dat naar externe regulatie peilt, stijgt echter.

Ook bij de indicator geïntrojecteerde regulatie daalt het ene item en stijgt het andere. Hieruit lijkt

de interventie geen grote invloed te hebben op beide motivatievormen, die samen een indicator

zijn voor gecontroleerde motivatie.

De items die peilen naar geïdentificeerde regulatie krijgen op de posttest de hoogste scores

(item 3: M=3.85, SD=0.74, item 4: M=3.74, SD=0.81). Dit impliceert dat studenten na de

interventie voornamelijk gemotiveerd zijn omdat ze het belang en de waarde van het academisch

schrijven inzien. Toch dalen deze waarden in vergelijking met de pretest. Ook de items die

intrinsieke motivatie toetsen blijven gelijk of dalen. Deze dalingen bij intrinsieke en

geïdentificeerde motivatie, impliceren volgens de ZDT een stagnatie of afname van autonome

motivatie bij de studenten.

Via een MANCOVA wordt een niet-significante invloed van studierichting gevonden op de

evolutie bij het geheel van items die focussen op motivatie ten opzichte van academisch schrijven

(Λ=0.90, F(8,36)=0.498, p=0.85). De studierichting heeft dus geen invloed op ontwikkeling van de

motivatie om academisch te schrijven tot na de interventie.

Motivatie ten opzichte van peerfeedback Tabel 9 toont de gemiddelde aangegeven motivatie over peerfeedback op de pre- en

posttest, aangevuld met de resultaten van een paired t-test die aangeven of de evolutie

significant is. Uit de resultaten van de descriptieve analyses blijkt dat alle items, buiten item 5 dat

indicator is voor externe motivatie, stijgen van de pre- naar de posttest, hoewel niet significant.

Slechts bij item 7 is het verschil significant (t(53)=-3.73, p˂0.01). Studenten zouden zich na de

interventie dus schuldiger voelen wanneer ze niet zouden hebben deelgenomen. Toch kent dit

item (M=2.68, SD=1.17) samen met item 8 (M=2.61, SD=1.10) de laagste waarden, wat

impliceert dat studenten aangeven het minst geïntrojecteerd gemotiveerd te zijn. De stellingen

die de hoogste scores krijgen, zijn item 3 (M=3.93, SD=0.72) en item 4 (M=3.74, SD=0.85), die

indicator zijn voor geïdentificeerde regulatie. Deze resultaten impliceren dat studenten na de

interventie voornamelijk gemotiveerd zijn omdat ze zich identificeren met het belang en de

waarde van het geven van peerfeedback.

33

Item 5 kent als enige item een daling van de pre- naar de posttest (M=3.67, SD=0.91),

hoewel deze niet significant is. Dit betekent dat studenten na de interventie minder gemotiveerd

zijn om peerfeedback te geven om dat ze verondersteld worden dit te doen.

Tabel 9

Gemiddelde motivatie van eerstejaarsstudenten (n=54) ten opzichte van het geven van

peerfeedback: invloed van de interventie.

Ik ben gemotiveerd om feedback te geven aan

medestudenten omdat...



interventie



1. ... ik het leuk vind om feedback te geven aan

medestudenten.

2. ... ik het boeiend vind om feedback te geven

aan medestudenten.

2.78 (0.97) 3.01 (0.92)

0.10

3.24 (1.03) 3.41 (0.92) 0.28


3. ... ik het waardevol vind om feedback te


3.61 (1.02) 3.93 (0.72) 0.03

4. ... ik het belangrijk vind om feedback te geven

aan medestudenten.

3.56 (0.98) 3.74 (0.85) 0.16

Externe regulatie

5. ... ik verondersteld word dit te doen. 3.76 (0.93) 3.67 (0.91) 0.39

6. ... anderen me hiertoe verplichten. 2.98 (1.09) 3.02 (1.23) 0.88



zou doen.

2.31 (1.01) 2.68 (1.17) 0.00

8. ... ik anderen de indruk wil geven dat ik een

goede student ben.

2.35 (1.07) 2.61(1.10) 0.09

Een MANCOVA geeft een niet-significante invloed van studierichting op de evolutie bij het

geheel van items die peilen naar motivatie ten opzichte van peerfeedback

(Λ=0.84, F(8,37)=0.90, p=0.53). De studierichting heeft dus geen invloed op de verandering in

34

motivatie ten opzichte van peerfeedback van de pre- naar de posttest. Tot slot geeft een

MANCOVA een niet-significante invloed van de ervaring met peerfeedback op de evolutie van

het geheel van items tussen pre- en posttest (Λ=0.45, F(16,70)=0.65, p=0.50).

6.2. Onderzoeksvraag 2

Om een antwoord op onderzoeksvraag 2 te geven, worden de gegevens van de 75

studenten die de posttest invulden gebruikt.

Ten eerste wordt gepeild naar de mate waarin studenten de sessie leerrijk vinden. In de

pretest wordt gevraagd hoe leerrijk ze verwachten dat de interventie zou zijn, waarbij studenten

een gemiddelde van 3.72 (SD=0.71) aangeven. In de open vragen geven ze hierbij aan te

denken veel bij te zullen leren, zowel over academisch schrijven als over peerfeedback geven

(Bijlage 3). In de posttest duiden ze aan hoe leerrijk ze de sessie(s) vinden met een gemiddelde

van 4.07 (SD=0.71). Studenten vinden de interventie dus leerrijk en zijn hiervan nog meer

overtuigd na deelname. Dit blijkt tevens uit de kwalitatieve data (Bijlage 3). 30 studenten melden

als eerste positief element over de interventie dat er een duidelijke uitleg en veel informatie

gegeven wordt. Een ander krachtig kenmerk dat door 18 studenten wordt aangehaald is het

vertrekken van concrete voorbeelden uit hun papers. Verder geven 8 studenten aan dat het een

meerwaarde is feedback te krijgen van meerdere studenten, waardoor ze kunnen bijleren vanuit

verschillende invalshoeken. Deze student illustreert dit laatste duidelijk: “Je krijgt vanuit

verschillende hoeken feedback en leert ook uit fouten van anderen” (Student 214, Sociologie,

posttest).

Ten tweede wordt ingezoomd op de mate waarin studenten het gevoel hebben iets te

hebben bijgeleerd over de verschillende onderdelen van de interventie, waarvan de descriptieve

resultaten in Tabel 10 worden weergegeven. In het algemeen liggen de gemiddelde scores

hooggemiddeld tot hoog, wat aanduidt dat studenten over het algemeen eerder akkoord gaan

met het feit dat ze bijleren over de verschillende componenten die tijdens de interventie aan bod

komen. De gemiddelden zijn het hoogst bij item 5 dat focust op het hanteren van een gepaste

schrijfstijl (M=3.80, SD=0.74) en item 2 dat peilt naar bijleren over de structuur van academische

teksten (M=3.79, SD=0.78).

Via een MANOVA wordt een statistisch significante invloed van studierichting op het geheel

van evaluatie-items gevonden die worden gerepresenteerd in Tabel 10 (Λ=0.65,

35

F(14,132)=2.30, p˂0.01). Focussend op de invloed van de studierichting op de individuele items,

wordt een significant verschil opgemerkt tussen beide studierichtingen bij item 1 dat peilt naar de

mate waarin werd bijgeleerd over peerfeedback geven (F(2,72)=6.13, p˂0.01). Studenten

Criminologie (M=3.90, SD=0.82) menen hierover meer te hebben bijgeleerd dan studenten

Sociologie (M=3.20, SD=0.93).

Bij de overige items wordt vastgesteld dat studenten Sociologie gemiddeld aangeven meer

te hebben bijgeleerd dan studenten Criminologie, hoewel deze verschillen niet significant zijn.

Tabel 10

Evaluatie van de begeleidende sessie(s) door eerstejaarsstudenten Criminologie (n=29) en

Sociologie (n=46).

Ik leerde bij over…


Algemeen

gemiddelde

M(SD)

Gemiddelde per

studierichting

Criminologie

M(SD)

Sociologie

M(SD)

1. … peerfeedback geven. 3.47 (0.95) 3.90 (0.82) 3.20 (0.93)

2. … structuur geven aan academische teksten. 3.79 (0.78) 3.62 (0.86) 3.89 (0.71)

3. … de inhoud van academische teksten

bepalen.

3.48 (1.00) 3.48 (0.87) 3.48 (1.09)

4. … een correcte taalvorm (spelling,

grammatica, enz.) hanteren bij academische

teksten.

3.61 (0.91) 3.41 (0.91) 3.74 (0.91)

5. … een gepaste stijl hanteren bij academische

teksten.

3.80 (0.74) 3.69 (0.85) 3.87 (0.65)

6. … een overzichtelijke lay-out opstellen bij

academische teksten.

3.39 (0.94) 3.28 (1.03) 3.46 (0.89)

7. … referenties op een correcte wijze gebruiken

en vermelden in academische teksten.

3.04 (1.10) 2.86 (1.06) 3.15 (1.11)

Ten derde wordt bevraagd of de studenten meer bijleren van feedback van medestudenten

dan van docenten. De studenten gaan hier gemiddeld eerder niet akkoord mee of staan hier

neutraal tegenover (M=2.52, SD=0.98). Deze mening wordt weerspiegeld in de antwoorden op

de open vragen. Studenten geven namelijk als voornaamste suggestie voor het verbeteren van

36

de interventie dat ze graag meer persoonlijke feedback zouden hebben gekregen van

begeleiders (Bijlage 3). Het volgende citaat illustreert dit:

Niet echt een suggestie maar ik merkte op en hoorde van medeleerlingen dat wij de

peerfeedback niet zo waardevol vonden als de feedback van de begeleiders omdat wij

zelf niet genoeg kennis hebben over academisch schrijven om correcte feedback te

geven. (Student 214, Sociologie, posttest)

Tot slot werd gefocust op suggesties om de begeleidende sessie(s) te verbeteren. Tabel 11

geeft het algemene gemiddelde en de gemiddelde scores per studierichting weer.

Studenten scoren gemiddeld het laagst op item 6 (M=1.75, SD=0.96), wat aangeeft dat het

voor hen niet uitmaakt met wie ze samenwerken bij het geven en krijgen van peerfeedback. Op

item 1 (M=3.47, SD=0.99), item 2 (M=3.48, SD= 0.84) en item 7 (M=3.56, SD=1.25) scoren de

studenten gemiddeld het hoogst, waaruit blijkt dat ze eerder akkoord gaan met het organiseren

van meer begeleidende sessies, het leggen van meer nadruk op het leren van het academisch

schrijven en het verplicht maken van de begeleidende sessie(s). De kwalitatieve analyse

ondersteunt deze bevindingen aangezien verschillende studenten voorstellen om meer sessies,

langere sessies, of meer peerfeedbackmomenten te organiseren. Ook het voorzien van meer tijd

voor peerfeedback wordt door 3 studenten aangehaald. Enkele studenten Sociologie geven

hierbij aan meer begeleiding te willen bij het opstarten van het geven van peerfeedback,

aangezien dit volgens hen eerder moeilijk verloopt (Bijlage 3). Aansluitend bij deze laatste

bevinding gaan studenten gemiddeld eerder akkoord met de suggestie om meer aandacht te

besteden aan het leren van peerfeedback (item 3: M=3.08, SD=0.94). Dit gemiddelde ligt hoger

bij studenten Criminologie dan bij studenten Sociologie.

Een MANOVA wijst hierbij op een statistisch significante invloed van studierichting op het

geheel van items die peilen naar suggesties (Λ=0.53, F(14,132)=3.60, p˂0.01). Focussend op het

effect van de interventie op de afzonderlijke items, wordt slechts één significant effect opgemerkt,

namelijk bij item 7 (F(2,72)=23.74, p˂0.01). Studenten Sociologie (M=4.20, SD=0.91) hechten

significant meer belang aan het verplichten van de begeleidende sessie dan studenten

Criminologie (M=2.55, SD=1.06).

37

Tabel 11

Suggesties voor de begeleidende sessies door eerstejaarsstudenten Criminologie (n=29) en

Sociologie (n=46).

De begeleidende sessie(s) zou(den) mij meer

helpen indien…


Algemeen

gemiddelde

M(SD)

Gemiddelde per

studierichting

Criminologie

M(SD)

Sociologie

M(SD)

1. … er meer sessies zouden worden

georganiseerd om academisch te leren

schrijven.

3.47 (0.99) 3.41 (0.95) 3.50 1.03)

2. … er meer nadruk zou worden gelegd op

het leren academisch schrijven.

3.48 (0.84) 3.48 (0.79) 3.48 (0.89)

3. … er meer nadruk zou worden gelegd op

het leren geven van feedback aan

medestudenten.

3.08 (0.94) 3.28 (0.75) 2.96 (1.03)

4. … de mogelijkheid zou bestaan om op

anonieme wijze feedback te geven en te

krijgen.

2.95 (1.17) 2.76 (1.21) 3.07 (1.14)

5. ... het geven van peerfeedback meer

gestructureerd vorm zou krijgen door een

leidraad, gebaseerd op 'de schrijfwijzer'.

2.29 (0.83) 2.10 (0.86) 2.41 (0.80)

6. … ik zou mogen kiezen aan wie ik

peerfeedback geef en van wie ik

peerfeedback krijg.

1.75 (0.96) 1.69 (0.77) 1.78 (1.07)

7. … deelname aan de begeleidende sessie

verplicht zou zijn.

3.56 (1.25) 2.55 (1.06) 4.20 0.91)

38

7. Discussie

Verschillende onderzoeken stellen vast dat de academische taalvaardigheid die binnen het

hoger onderwijs verwacht wordt, geen evidentie is (Bonset, 2010; De Wachter & Heeren, 2014a).

Peerfeedback wordt steeds meer ingezet in het hoger onderwijs om studenten te ondersteunen

bij het academisch schrijven. Voorgaand onderzoek toont zowel pragmatische, pedagogische als

affectieve voordelen bij het inzetten van peerfeedback (Cho & MacArthur, 2011; Li et al., 2010;

van der Pol et al., 2008). Aan de Universiteit Gent organiseert het Talenbeleid Academisch

Nederlands sinds enkele jaren sessies om studenten te ondersteunen bij het academisch,

waarbij peerfeedback een centrale plaats kent. Tot op heden werd de impact van deze interventie

op de studenten nog niet onderzocht. Daarom wordt de invloed van de interventie op de motivatie

en self-efficacy van studenten ten opzichte van enerzijds het academisch schrijven en anderzijds

peerfeedback bestudeerd. Daarnaast worden ook de percepties ten aanzien van de

begeleidende peerfeedbacksessie om academisch schrijven te bevorderen, bekeken.

7.1. Bespreking van de resultaten

7.1.1. Onderzoeksvraag 1: De invloed van de peerfeedbackinterventie op de self-

efficacy en motivatie over academisch schrijven en het geven van peerfeedback Ten eerste blijkt de self-efficacy ten opzichte van het academisch schrijven voor deelname

aan de interventie eerder laag of gemiddeld. De gemiddelde self-efficacy van studenten varieert

afhankelijk van het item in de pretest, wat het belang van het afzonderlijk bestuderen van de

verschillende componenten van academisch schrijven benadrukt (Pajares, 2003; Troia et al.,

2012). Er worden lagere scores toegekend aan items die peilen naar de algemene gemiddelde

self-efficacy dan aan de items die inzoomen op de verschillende onderdelen uit de Schrijfwijzer.

Van de specifieke onderdelen krijgen de items die peilen naar schrijfstijl de laagste scores bij

zowel onderzoeksvraag 1.1 als onderzoeksvraag 1.2. Dit sluit aan bij bevindingen van De

Wachter en Heeren (2014a) die stellen dat het grootste struikelblok bij studenten het hanteren

van een wetenschappelijke stijl is. Daartegenover blijkt uit de kwalitatieve en kwantitatieve

analyse dat studenten het verzorgen van de lay-out, het verzamelen van relevante informatie en

het verzorgen van het taalgebruik het minst moeilijk vinden bij het schrijven van een academische

tekst.

De interventie heeft een positieve invloed op de self-efficacy over academisch schrijven,

aangezien bij alle items, op één na, een stijgende evolutie tussen pre- en posttest wordt

39

opgemerkt. Bij items die peilen naar de algemene self-efficacy, zoals “ik kan een goede

academische tekst schrijven”, is de stijging zelfs significant. Deze toename aan self-efficacy sluit

aan bij eerdere onderzoeksbevindingen die na deelname aan een peerfeedbackinterventie een

stijging in self-efficacy over academisch schrijven aantonen (Brownell et al., 2013; Geithner &

Pollastro, 2016; Guilford, 2001; van Blankenstein et al., 2018). Ondanks de significante stijging,

krijgt de algemene self-efficacy met gemiddelde scores op de verschillende items nog steeds de

laagste scores. De items die daarentegen als makkelijkst worden beschouwd, blijven het

verzorgen van de lay-out en het taalgebruik. Inhoud wordt hierbij niet meer aangehaald, wat in de

kwantitatieve analyse ook blijkt uit een dalende score bij de stelling “Ik kan een duidelijk te volgen

redenering uitwerken in mijn tekst”. Een mogelijke verklaring van deze daling is het toenemende

besef van studenten dat hun inhoud nog niet voldoende logisch op elkaar volgt, daarbij gebruik

makend van kwalitatieve bronnen.

Ten tweede kunnen enkele besluiten worden gemaakt over de self-efficacy van studenten

over het geven van peerfeedback. Studenten geven laaggemiddelde scores op de pretest, wat

impliceert dat ze zich eerder niet competent voelen om feedback te geven aan medestudenten.

Studenten betwijfelen of ze inhoudelijk kwaliteitsvolle en correcte feedback geven. Ze voelen zich

wel bekwaam om positieve elementen te benadrukken en om fouten in andermans tekst te

vinden.

Er bestaat een significant effect van ervaring met peerfeedback op de self-efficacy over het

geven van peerfeedback. Dit sluit aan bij voorgaande onderzoeksbevindingen waarin de

positieve invloed van ervaring met peerfeedback op het zich bekwaam voelen om peerfeedback

te geven, aangetoond wordt (Geithner & Pollastro, 2016; Guilford, 2001; Smith et al., 2002). Na

deelname aan de interventie, is de invloed van voorgaande ervaringen met peerfeedback niet

meer significant aanwezig, wat verklaard kan worden door de ervaring die de studenten tijdens

de interventie zelf hebben opgedaan. De interventie heeft wel een positieve invloed op de self-

efficacy, wat opnieuw overeenkomt met voorgaande onderzoeksbevindingen (Geithner &

Pollastro, 2016; Guilford, 2001; Smith et al., 2002).

Bij de evolutie van de pre- naar de posttest wordt bij alle items een positieve evolutie

opgemerkt, die in sommige gevallen significant is. De meeste items krijgen daarbij een

hooggemiddelde tot hoge score wat impliceert dat studenten het gevoel hebben redelijk goede

peerfeedback te geven. Slechts twee items krijgen na de interventie nog een laaggemiddelde

score, namelijk “ik voel me competent om feedback te geven aan medestudenten over hun

schrijftaak” en “de feedback die ik geef is diepgaand en gedetailleerd”. Deze lage scores in de

40

open vragen worden onderbouwd waarin studenten aangeven onzeker te zijn over het geven van

peerfeedback. Deze onzekerheid wordt eveneens in voorgaand onderzoek aangehaald (Van

Gennip et al., 2010; Walker, 2001). Als reden hiervoor vernoemen de studenten hun beperkte

academische schrijfvaardigheden, waardoor ze hun lage self-efficacy over het peerfeedback

geven verklaren door de eerder lage self-efficacy over het academisch schrijven.

Ten derde wordt de motivatie ten opzichte van academisch schrijven besproken. Voor

deelname aan de interventie geven studenten gemiddelde tot hoge scores op de items. Dit

impliceert dat studenten gemiddeld genomen eerder wel gemotiveerd zijn om academisch te

schrijven. Studenten scoren hierbij hoog op items die peilen naar geïdentificeerde en externe

regulatie, wat betekent dat studenten gemotiveerd zijn enerzijds omdat ze het academisch

schrijven een waardevolle of belangrijke activiteit vinden en anderzijds omdat ze een zekere

verplichting of druk van buitenaf ervaren. De scores op items die peilen naar externe regulatie

zijn hoger bij de studenten Criminologie dan bij de studenten Sociologie, wat een opvallend

resultaat is aangezien deelname aan de begeleidende sessie voor studenten Criminologie niet

verplicht is. Mogelijk krijgen zij net door het niet-verplichtende karakter het gevoel dat deelname

verondersteld wordt en ervaren de studenten Sociologie dit in mindere mate.

De interventie heeft geen significante invloed op de motivatie ten opzichte van academisch

schrijven, behalve bij de stelling “ik ben gemotiveerd om academisch te schrijven omdat ik

verondersteld word dit te doen”. De score op dit item daalt significant na deelname aan de

interventie. De scores op de overige items blijven gelijk of dalen en blijven zoals in de pretest

gemiddeld of eerder hoog. Items die ingaan op geïdentificeerde en externe regulatie kennen

hierbij de hoogste scores. Deze resultaten impliceren een stagnatie of lichte daling van zowel de

autonome als de gecontroleerde motivatie door deelname aan de interventie. Voorgaand

onderzoek dat stelt dat percepties over academisch schrijven verbeteren door deelname aan

interventies om deze vaardigheden te ontwikkelen, kan dus niet ondersteund worden door deze

bevindingen (Geithner & Pollastro, 2016; Kelly-Laubsher & Van der Merwe, 2014). Een mogelijke

verklaring hiervoor is dat de huidige interventie nog niet intensief genoeg is om werkelijk in te

spelen op de motivatie van studenten. Een andere mogelijkheid is dat de peerfeedback ervoor

zorgt dat studenten hun schrijftaak nog zouden moeten herwerken, wat hun motivatie negatief

kan beïnvloeden.

Ten vierde wordt ingegaan op de motivatie om peerfeedback te geven. Studenten geven

voor aanvang van de begeleidende sessie(s) gemiddelde tot hoge scores geven op alle items,

41

wat impliceert dat ze gemiddeld genomen eerder wel gemotiveerd zijn om peerfeedback te

geven. Ze scoren voornamelijk hoog op items die peilen naar geïdentificeerde en externe

regulatie. Dit betekent dat studenten enerzijds gemotiveerd zijn omdat ze peerfeedback geven

belangrijk of waardevol vinden en anderzijds omdat ze een zekere druk of verplichting van

buitenaf ervaren.

De mate van ervaring met peerfeedback heeft geen significante invloed op de motivatie om

feedback te geven. De resultaten van dit onderzoek stroken daarom niet met voorgaande

onderzoeksbevindingen (Geithner & Pollastro, 2016; Sluijsmans et al., 1999; van Zundert et al.,

2010; Wen & Tsai 2006). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat studenten aangeven liever

feedback krijgen van docenten dan van medestudenten, wat de motivatie over het

peerfeedbackproces mogelijk negatief beïnvloedt.

De interventie leidt in het algemeen tot een lichte stijging in motivatie ten aanzien van

peerfeedback, aangezien er bij alle items een toenemende score wordt opgemerkt. Deze stijging

is significant bij het item dat bevraagt of peerfeedback waardevol is. De items die peilen naar

geïdentificeerde en externe regulatie kennen nog steeds de hoogste scores. De toename van

motivatie sluit aan bij onderzoeksbevindingen die stellen dat ervaring met peerfeedback een

positieve invloed heeft op de percepties erover (Geithner & Pollastro, 2016; van Zundert et al.,

2010; Wen & Tsai, 2006). Deze resultaten zijn bovendien in lijn met bevindingen van Gielen en

De Wever (2012) waarin studenten aangeven na een peerfeedbackinterventie de meerwaarde

van het geven van peerfeedback te erkennen.

Bij deze bevindingen moet echter een nuancering worden gemaakt. Er bestaat namelijk

een stijging bij alle items, wat volgens de ZDT zowel een stijging van autonome als van

gecontroleerde motivatie impliceert. De ZDT stelt dat, hoewel beide vormen van motivatie tot

handelen leiden, autonome motivatie voor meer positieve effecten zorgt dan gecontroleerde

motivatie (Deci & Ryan, 2008). Daarom kunnen geen besluiten worden gemaakt over de kwaliteit

van de stijging in motivatie door deelname aan de interventie.

Bij het analyseren van voorgaande constructen, werd de invloed van de studierichting

bekeken. Het valt op dat er bij de resultaten op de pretest steeds een significante invloed bestaat

van studierichting op het geheel van items en op specifieke items, waarbij afhankelijk van de

stelling studenten Criminologie of studenten Sociologie hoger scoren. De verschillen tussen

beide studierichtingen kunnen worden verklaard door variabele karakteristieken en

achtergronden, eigen aan de studierichting of aan de studenten.

42

De invloed van de studierichting op de evolutie van het geheel van bevraagde items tussen

de pre- en posttest is bij alle constructen niet-significant. De invloed van het volgen van één of

twee begeleidende sessies is met andere woorden niet significant op veranderingen in self-

efficacy en motivatie van de deelnemende studenten. Dit impliceert dat het aanwezig zijn van een

interventie op zich het grootste effect heeft en dat de verschillen tussen de twee interventies niet

significant doorwegen.

Tot slot wordt een bedenking gemaakt omtrent de relatie tussen motivatie en self-efficacy.

Meerdere onderzoeken wijzen immers op een positief verband tussen beide constructen (Hidi &

Boscolo, 2006; Schunk & Pajares, 2001; Zimmerman & Bandura, 1994; Zimmerman &

Risemberg, 1997). Hoewel deze relatie in deze studie niet expliciet onderzocht werd, lijken de

resultaten van dit onderzoek deze bevindingen niet te bevestigen, aangezien de self-efficacy van

studenten stijgt, terwijl de motivatie ten opzichte van peerfeedback licht stijgt en ten opzichte van

academisch schrijven eerder stabiel blijft of zelfs daalt. Deze bevindingen sluiten wel aan bij het

onderzoek van Parkinson en collega’s (2008) dat aantoont dat studenten aangeven veel bij te

leren uit een interventie die gericht is op academisch schrijven, maar deelname zelf niet zo leuk

vinden.

7.1.2. Onderzoeksvraag 2: Percepties over de peerfeedbackinterventie Onderzoeksvraag 2 spitst toe op de percepties van de studenten ten aanzien van de

begeleidende sessie(s). De percepties van studenten over de peerfeedbackinterventies zijn in het

algemeen positief, wat aansluit bij onderzoeksbevindingen waarin gesteld wordt dat studenten

interventies gericht op beter academisch schrijven geapprecieerd worden (Betts et al., 2013;

Parkinson et al., 2008). De studenten geven als voordelen van de interventie aan dat ze veel

bijleren over academisch schrijven, dat er bij leerproces vertrokken wordt van persoonlijke en

concrete voorbeelden en dat ze door het peerfeedbackproces meerdere perspectieven krijgen

over de kwaliteit van hun taak. De studenten geven dan ook aan de interventie leerrijk te vinden.

Deze bevinding kan gelinkt worden aan de stijgende self-efficacy en is in lijn met voorgaand

onderzoek dat stelt dat studenten de meerwaarde erkennen van een interventie om academisch

te leren schrijven (De Wever & Van Keer, 2012; Parkinson et al., 2008). Studenten Criminologie

menen meer te hebben bijgeleerd over peerfeedback geven dan studenten Sociologie, wat kan

worden verklaard door de training die studenten Criminologie kregen om peerfeedback te leren

geven. Ondanks deze bevinding, scoren de studenten Criminologie na de interventie niet

significant hoger dan studenten Sociologie op vlak van self-efficacy en motivatie omtrent

43

feedback geven. Deze bevindingen onderbouwen voorgaand onderzoek niet dat stelt dat het

geven van een training een positieve invloed heeft op de percepties van studenten over

peerfeedback (Cheng & Warren, 1997; Falchikov, 2005, 2007). Mogelijke oorzaken hiervoor zijn

dat de training niet lang was of niet diepgaand genoeg werd georganiseerd.

Vervolgens wordt ingezoomd op de mate waarin studenten akkoord gaan met bepaalde

suggesties om de begeleidende sessie(s) te verbeteren. De eerste stelling bevraagt of er meer

nadruk gelegd moet worden op het leren geven van peerfeedback. Studenten staan hier eerder

neutraal tegenover en zeggen meer te willen focussen op het leren academisch schrijven.

Opvallend hierbij is dat studenten Criminologie een hogere score toekennen aan deze eerste

suggestie dan studenten Sociologie, ondanks dat de studenten Criminologie reeds een training

kregen. Mogelijk zien studenten Criminologie de relevantie van deze training meer in dan

studenten Sociologie en zou een meer uitgebreide training de self-efficacy en motivatie van

studenten wel kunnen verhogen, wat door deze training nog niet het geval was. Uit de

kwalitatieve analyse blijkt toch dat studenten Sociologie tevens vragen om bij aanvang van het

peerfeedbackproces extra begeleiding te voorzien. Hierdoor lijkt het een meerwaarde om bij

beide studierichtingen in te zetten op een vorm van training, wat tevens in de

onderzoeksliteratuur wordt aanbevolen

Ten tweede gaan studenten eerder akkoord met de suggestie om meerdere sessies te

organiseren om academisch te leren schrijven. Ook in de kwalitatieve analyse wordt gevraagd

naar meer of langere sessies. Uit de resultaten van onderzoeksvraag 1 en de bestaande

literatuur, blijkt dat ervaring met peerfeedback leidt tot hogere self-efficacy op vlak van

academisch schrijven en peerfeedback geven (Geithner & Pollastro, 2016; Sluijsmans et al.

1999; van Zundert et al, 2010; Wen & Tsai 2006). In lijn met deze bevindingen, zou de self-

efficacy door deelname aan meer of langere sessies verder kunnen toenemen. Vanuit dit

standpunt lijkt het aangewezen hierop in te zetten.

Hierbij aansluitend gaan studenten eerder akkoord bij het verplicht maken van deze

sessies. Studenten Sociologie gaan significant sterker akkoord met deze stelling dan studenten

Criminologie, wat opvallend is aangezien deelname aan de sessie bij de studenten Sociologie

verplicht was. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat Studenten Sociologie voordeel zien in het

deelnemen aan de interventie en zouden zij deze gelegenheid om bij te leren dus niet willen

missen.

44

Ten derde benadrukken verschillende onderzoekers de noodzaak van het voorzien van

beoordelingscriteria zodat studenten een betrouwbare en valide beoordeling kunnen geven

(Panadero & Jonsson , 2013). In beide studierichtingen wordt de peerfeedback vormgegeven aan

de hand van de Schrijfwijzer. Studenten geven aan eerder geen nood te hebben aan een extra

gestructureerde leidraad om peerfeedback vorm te geven, wat impliceert dat het

peerfeedbackproces volgens de studenten mogelijk reeds voldoende gestructureerd vorm krijgt.

Ten vierde staan studenten eerder neutraal tegenover de suggestie om het peerfeedback

proces te anonimiseren, waaruit kan worden afgeleid dat ze het niet-anoniem geven van

feedback niet als drempel ervaren. Deze bevinding is niet in lijn met onderzoeken die stellen dat

het anonimiseren van het peerfeedbackproces leidt tot positievere percepties van studenten

tegenover peerfeedback (Raes et al., 2011; Vanderhoven et al., 2015) en tot een groter

engagement om deel te nemen aan de peerfeedback (Ballantyne et al., 2002; Vickerman, 2009).

Vervolgens wordt door de studenten die per drie aan peerfeedback deden verschillende

keren aangehaald dat ze het leerrijk vinden om meerdere perspectieven op hun paper te krijgen.

Cho en MacArthur (2010) stellen hierbij dat de kwaliteit van geschreven teksten sterker

verbeterde bij feedback van meerdere peers dan bij feedback van slechts één peer. Omwille van

voorgaande redenen, lijkt het gewenst hierop in te zetten bij het organiseren van begeleidende

peerfeedbackinterventies.

Tot slot suggereren veel studenten om meer in te zetten op gepersonaliseerde feedback

van begeleiders. Ondanks het feit dat self-efficacy op vlak van academisch schrijven en

peerfeedback toenamen doorheen de interventie, geven studenten -in lijn met voorgaand

onderzoek- toch aan meer bij te leren van de docent dan van peers (Mulliner & Tucker, 2017;

Tsui & Ng, 2000). Velen zijn immers nog onzeker over de eigen feedback en de feedback van

medestudenten, waarbij ze als oorzaak hun beperkte academische schrijfvaardigheden en dus

hun eerder lage self-efficacy over academisch schrijven aanwijzen.

45

7.2. Implicaties voor de praktijk

Deze interventie zorgt voor een positieve stijging op vlak van self-efficacy ten opzichte van

academisch schrijven en peerfeedback. Daarnaast stijgt de motivatie over peerfeedback matig,

maar stagneert of daalt de motivatie over academisch schrijven. Ten gevolge van de globale

positieve effecten kan besloten worden dat het organiseren van een peerfeedbackinterventie een

waardevolle manier is om studenten te ondersteunen bij het leren academisch schrijven.

Het is dus aangewezen om feedbackinterventies te organiseren om de ontwikkeling van

academische schrijfvaardigheden te ondersteunen bij (eerstejaars)studenten. Hoewel in dit

onderzoek geen significante verschillen tussen beide condities bestaan, kan het op basis van de

positieve resultaten en de vragen van studenten wenselijk zijn om meer dan één begeleidende

sessie te organiseren. Verschillende onderzoekers benadrukken hierbij een degelijke organisatie

van de interventie en de peerfeedbackopdrachten (Pearce et al., 2009; Narciss, 2008; Narciss &

Huth, 2004; Shute, 2008). Daarom worden enkele bijkomende aanbevelingen gegeven die

gebaseerd zijn op de resultaten van dit onderzoek, aangevuld met eerdere

onderzoeksbevindingen. Zo lijkt het ten eerste aangewezen om, bij het organiseren van een

peerfeedbackinterventie, ervoor te zorgen dat elke student van minstens twee medestudenten

feedback krijgt om zo verschillende perspectieven over een taak te krijgen. Dit leidt tot meer

inzichten en zou vervolgens tot betere schrijfprestaties kunnen leiden (Cho & MacArthur, 2011,

Cho et al., 2010). Ten tweede is wenselijk om steeds gebruik te maken van een criteriaformulier

of structuur die de studenten richting geeft bij het peerfeedbackproces, zoals de Schrijfwijzer voor

de studierichtingen Sociologie en Criminologie. Dit leidt tot meer gerichte feedback en mogelijk

tot betere leerprestaties (Falchikov, 2005; Panadero & Jonsson, 2013; Smith et al., 2002). Ten

derde lijkt het aangeraden om het peerfeedbackproces niet plots te installeren, maar hierbij

afbouwende ondersteuning te voorzien zodat studenten zich meer vertrouwd voelen met het

peerfeedbackproces. In functie hiervan kan enerzijds een structurele training worden

georganiseerd, waarbij ook tijdens het peerfeedbackproces zelf blijvende begeleiding wordt

voorzien. Het belang hiervan werd reeds benadrukt door Falchikov (2005, 2007), Sluijsmans

(2002) en Nicol (2010). Anderzijds wordt, volgend uit de resultaten van dit onderzoek,

voorgesteld om bij de eerste keren dat peerfeedback wordt uitgevoerd, een combinatie van

peerfeedback en docentenfeedback te voorzien. Zo krijgen de studenten de kans om eerst het

academisch schrijven voldoende te beheersen en om op deze manier meer vertrouwen in

zichzelf te krijgen en meer motivatie ten aanzien van het peerfeedbackproces op te bouwen.

46

7.3. Limitaties en suggesties voor verder onderzoek

Dit onderzoek kent enkele limitaties. Ten eerste is het aantal respondenten beperkt. Er

bestaat een grote non-respons, voornamelijk bij studenten Criminologie. Daarnaast bestaat een

grote drop-out tussen pretest en posttest. Indien de drop-out minder groot zou zijn, zouden de

antwoorden voor onderzoeksvraag 1.2 representatiever zijn en zouden de onderzoeksvragen 1.1

en 1.2 samen geanalyseerd kunnen worden. Er werd, ondanks deze drop-out, geopteerd om alle

beschikbare data te benutten, waardoor resultaten van onderzoeksvragen 1.1 en 1.2 afzonderlijk

bekeken werden. Beide beperkingen worden verklaard door het vrijwillige karakter van dit

onderzoek en zouden verholpen kunnen worden door een beloning aan deelname te koppelen.

Ten tweede kon er geen volledige controle van contextuele elementen gebeuren. Zoals

duidelijk bleek uit onderzoeksvraag 1.1, verschilden de studenten en studierichtingen op

verscheidene vlakken enorm. Concrete verklaringen kunnen hiervoor echter niet gegeven

worden. In functie van vervolgonderzoek kan het interessant zijn om meer achtergrondfactoren

van studenten te betrekken en hun invloed op de self-efficacy en motivatie na te gaan.

Ten derde bestaan er specifiek voor de methodologie van dit onderzoek twee beperkingen.

Enerzijds wordt het pretest-posttest design gekenmerkt door een pre-experimenteel

onderzoeksdesign, met als voornaamste beperking dat het verschil in resultaten mogelijk ook

verklaard kan worden door een natuurlijke evolutie bij de respondenten. Anderzijds bestaat er

een risico op een instrumentatiefout. De verschillende sessies die bij Sociologie werden

georganiseerd, werden steeds door een andere medewerker uit het Talenbeleid Academisch

Nederlands begeleid, waardoor de resultaten van de studenten kunnen zijn beïnvloed.

Ten vierde is dit onderzoek gebaseerd op zelfrapportage waardoor beperkingen, zoals

sociaal wenselijk antwoorden, kunnen voorkomen. Hierop volgend lijkt het interessant om in

vervolgonderzoek de link te leggen tussen percepties en leerprestaties, die een meer objectieve

maatstaf voor academische schrijfvaardigheden vormen. Daarnaast zou vervolgonderzoek

tevens kunnen focussen op de relatie tussen de kwaliteit van gegeven peerfeedback enerzijds en

de percepties en/of leerprestaties anderzijds.

Tot slot werd er bij dit onderzoek geen gebruik gemaakt van een gevalideerd

onderzoeksinstrument, waardoor analyse op itemniveau gebeurde en geen schaling kon worden

gemaakt. Toekomstig onderzoek kan deze beperking voorkomen ofwel door zich te baseren op

bestaande gevalideerde instrumenten ofwel door een gevalideerd onderzoekinstrument te

ontwikkelen dat gebruikt kan worden om de self-efficacy en motivatie over academisch schrijven

en peerfeedback te meten. Op deze manier wordt het mogelijk onderzoeksresultaten te

generaliseren en te vergelijken met andere interventies waarbij wordt gewerkt met peerfeedback.

47

8. Conclusie

Dit onderzoek wijst ten eerste op de positieve invloed van de peerfeedbackinterventie op de

self-efficacy over academisch schrijven en het geven van peerfeedback bij eerstejaarsstudenten

Criminologie en Sociologie. De self-efficacy ten opzichte van academisch schrijven stijgt door

deelname aan de interventie en is gemiddeld bij algemene academische schrijfvaardigheden en

eerder hoog bij verschillende onderdelen, zoals lay-out en structuur. De self-efficacy over het

geven van peerfeedback is na de interventie laag- tot hooggemiddeld, met een stijging van alle

items tegenover de pretest. Studenten blijven echter onzeker over hun capaciteiten om

peerfeedback te geven, wat gelinkt wordt aan hun gevoel het academisch schrijven nog niet

voldoende te beheersen. De interventie zorgt dus voor een toename van self-efficacy, maar leidt

niet tot een enorm bekwaamheidsgevoel over academisch schrijven of peerfeedback geven.

Ten tweede worden inzake motivatie verschillende resultaten opgemerkt. De motivatie over

academisch schrijven stagneert of daalt na interventie, met gemiddelde scores op alle items en

eerder hoge scores op items die peilen naar geïdentificeerde regulatie. De interventie leidt met

andere woorden niet tot een grotere motivatie ten opzichte van academisch schrijven. De

motivatie over het geven van peerfeedback stijgt gering bij alle items en is na de interventie

gemiddeld tot hoog. Hoewel de motivatie om peerfeedback te geven stijgt, kan aansluitend bij de

ZDT geen besluit getrokken worden over de kwaliteit van de toegenomen motivatie.

Ten derde vinden de studenten de interventie leerrijk en geven ze eerder hoge scores op

de mate waarin ze bijleren over het geven van peerfeedback en de verschillende onderdelen van

academisch schrijven. Ze geven als voornaamste suggesties om meer sessies te organiseren,

om meer nadruk op het leren academisch schrijven te leggen en om docenten meer persoonlijke

feedback te laten geven. Studenten geven immers ook na de peerfeedbackinterventie aan meer

bij te leren van docenten dan van medestudenten.

Voorgaande conclusies benadrukken de meerwaarde van de peerfeedbackinterventie bij

het begeleiden van studenten bij het academisch schrijven, voornamelijk om het

competentiegevoel van studenten te ondersteunen. Uit deze studie blijkt dat het niet uitmaakt of

hiervoor één of twee sessies worden georganiseerd. Het verschil tussen beide studierichtingen,

namelijk het aanwezig zijn van een extra sessie bij Criminologie waarin studenten getraind

worden om peerfeedback te geven, heeft immers geen significant effect op de ontwikkeling van

motivatie en self-efficacy over het academisch schrijven en het geven van peerfeedback.

48

Referenties

Ackerman, D. S., & Gross, B. L. (2010). Instructor feedback: how much do students really want?. Journal of Marketing Education, 32(2), 172-181. doi:10.1177/0273475309360159 Andrews, R. (2003). The end of the essay? Teaching in Higher Education, 8(1), 117–128. doi:10.1080/1356251032000052366 Bailey, R., & Garner, M. (2010). Is the feedback in higher education assessment worth the paper

it is written on? Teachers’ reflections on their practices. Teaching in Higher Education, 15(2), 187–198. doi:10.1080/13562511003620019

Ballantyne, R., Hughes, K., & Mylonas, A. (2002). Developing Procedures for Implementing Peer Assessment in Large Classes Using an Action Research Process. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5), 427–441. doi:10.1080/026029302200000930

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215. doi:10.1.1.315.4567

Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of social and clinical psychology, 4(3), 359-373. doi:10.1521/jscp.1986.4.3.359

Benton, S. L., Corkill, A. J., Sharp, J. M., Downey, R. G., & Khramtsova, I. (1995). Knowledge, interest, and narrative writing. Journal of educational psychology, 87(1), 66-79. doi:10.1037/0022-0663.87.1.66

Betts, L. R., Bostock, L. R., Elder, T. J., & Trueman, M. (2013). Encouraging good writing practice in first-year psychology students writing: an intervention using Turnitin. Psychology Teaching Review, 18(2), 74-81.

Birenbaum, M. (1996). Assessment 2000: Towards a pluralistic approach to assessment. In M. Birenbaum, & F. Dochy (Reds.), Alternatives in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge (pp. 3-29). Dordrecht: Springer.

Bonset, H. (2010). Nederlands in het voortgezet en hoger onderwijs: Hoe sluit dat aan? Deel 1. Levende talen magazine, 97(3), 16-20. Geraadpleegd op 15 april 2018, van http://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/viewFile/101/99

Brown, G. T., Peterson, E. R., & Yao, E. S. (2016). Student conceptions of feedback: Impact on self-regulation, self-efficacy, and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 86(4), 606-629. doi:10.1111/bjep.12126

Brownell, S. E., Price, J. V., & Steinman, L. (2013). A writing-intensive course improves biology undergraduates' perception and confidence of their abilities to read scientific literature and communicate science. Advances in Physiology Education, 37(1), 70-79. doi:10.1152/advan.00138.2012

Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29(6), 1057–1068. doi:10.1016/S0191-8869(99)00253-6

https://doi.org/10.1080/1356251032000052366

49

Carless, D., M. Salter, M. Yang, and J. Lam. (2011). Developing Sustainable Feedback Practices. Studies in Higher Education, 36(4), 395-407. doi:10.1080/03075071003642449

Chen, N. S., Wei, C. W., Wu, K. T., & Uden, L. (2009). Effects of high level prompts and peer assessment on online learners’ reflection levels. Computers & Education, 52(2), 283-291. doi:10.1016/j.compedu.2008.08.007

Cheng, W., & Warren, M. (1997). Having second thoughts: Student perceptions before and after a peer assessment exercise. Studies in Higher Education, 22(2), 233-239. doi:10.1080/03075079712331381064

Cho, Y. H., & Cho, K. (2011). Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39(5), 629-643. doi:10.1007/s11251-010-9146-1

Cho, K., & Schunn, C. D. (2007). Scaffolded writing and rewriting in the discipline: A web-based reciprocal peer review system. Computers & Education, 48(3), 409-426. doi:10.1016/j.compedu.2005.02.004

Cho, K., Schunn, C. D., & Wilson, R. W. (2006). Validity and reliability of scaffolded peer assessment of writing from instructor and student perspectives. Journal of Educational Psychology, 98(4), 891-901. doi:10.1037/0022-0663.98.4.891

Cho, K., & MacArthur, C. (2011). Learning by reviewing. Journal of Educational Psychology, 103(1), 73-84. doi:10.1037/a0021950

De Grez, L., & Valcke, M. (2013). Student response system and how to make engineering students learn oral presentation skills. International Journal of Engineering Education, 29(4), 940-947. Gedownload op 15 oktober 2018, van https://core.ac.uk/download/pdf/81158447.pdf

De Naeghel, J. (2013). Students' autonomous reading motivation: A study into its correlates and promotion strategies in late elementary classrooms (Doctoraatsonderzoek). Universiteit Gent, Gent.

De Vries, H., & Van der Westen, W. (2008). Talige competentie in het hoger onderwijs. In S. Vanhooren, & A. Mottart (Reds.), 22ste conferentie Het Schoolvak Nederlands (pp. 33-39). Gent: Academia Press.

De Wachter, L., & Heeren, J. (2014a). Wetenschappelijk schrijven voor talig zwakkere studenten aan de KU Leuven: de student centraal. In J. Evers-Vermeul, H.C.J. de Graaff, H. Schaap, & G. van Silfhout (Reds.), Verzamelde werken van Leerling-docent-interactie bij schrijven in de vakken: een ontmoeting tussen wetenschap en praktijk. (pp. 25-25). Utrecht: Universiteit Utrecht.

De Wachter, L., & Heeren, J. (2014,b). Wetenschappelijk schrijven voor talig minder sterke studenten aan de KU Leuven. Enkele innoverende didactieken toegelicht. In NACV Expertmeeting (Red.), Programma NACV Expertmeeting 2014. 10 jaar Expertmeeting: Hoe staan we ervoor? (pp. 29-29). Nijmegem: Academisch Schrijfcentrum Nijmegen.

De Wachter, L., D’Hertefelt, M., & Heeren, J. (2016). De digitale Schrijfhulp Nederlands: Een procesgeoriënteerde schrijfhulp ter bevordering van schrijfvaardigheid in het hoger onderwijs. Van Schools Tot Scriptie II, 49–60. Geraadpleegd op 10 mei 2018, van https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/38707/Pages%20from%20VSTS%202%20Proceedings%20%28Complete%29.pdf?sequence=1

50

De Wever, B., & Van Keer, H. (2012). Student perspectives on wiki-tasks and the introduction of computer-supported peer feedback. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 558-565. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.446

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the

self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268. doi:10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology, 49(3), 182-185. doi:10.1037/a0012801

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology, 1, 416-433.

Dugan, R. F., & Polanski, V. G. (2006). Writing for computer science: A taxonomy of writing tasks and general advice. Journal of Computing Sciences in Colleges, 21(6), 191-203. Geraadpleegd op 10 december 2018, van https://dl.acm.org/citation.cfm?id=1127468

Duijnhouwer, H., Prins, F. J., & Stokking, K. M. (2012). Feedback providing improvement strategies and reflection on feedback use: Effects on students’ writing motivation, process, and performance. Learning and Instruction, 22(3), 171-184. doi:10.1016/j.learninstruc.2011.10.003

Elander, J., Harrington, K., Norton, L., Robinson, H., & Reddy, P. (2006). Complex skills and academic writing: A review of evidence about the types of learning required to meet core assessment criteria. Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(1), 71–90. doi:10.1080/02602930500262379

Evans, C. (2013). Making sense of assessment feedback in higher education. Review of educational research, 83(1), 70-120. doi:10.3102/0034654312474350

Falchikov, N. (2005). Improving Assessment through Student Involvement. Londen: Routledge Falmer.

Falchikov, N. (2007). The place of peers in learning and assessment. In D. Boud, & N. Falchikov (Reds.), Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer term (pp. 128-143). New York: Routledge.

Geithner, C. A., & Pollastro, A. N. (2016). Doing peer review and receiving feedback: impact on scientific literacy and writing skills. Advances in Physiology Education, 40(1), 38–46. doi:10.1152/advan.00071.2015

Gielen, M., & De Wever, B. (2012). Peer assessment in a wiki: Product improvement, students’ learning and perception regarding peer feedback. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 69, 585-594. doi:10.1016/j.sbspro.2012.11.450

Gielen, M., & De Wever, B. (2015a). Structuring peer assessment: Comparing the impact of the

degree of structure on peerfeedback content. Computers in Human Behavior, 52, 315–325. doi:10.1016/j.chb.2015.06.019

Gielen, M., & De Wever, B. (2015b). Structuring the peer assessment process: A multilevel approach for the impact on product improvement and peerfeedback quality. Journal of Computer Assisted Learning, 31(5), 435–449. doi:10.1111/jcal.12096

51

Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the effectiveness of peerfeedback for learning. Learning and Instruction, 20(4), 304–315. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.007

Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high schools - A Report to Carnegie Corporation of New York. Washington: Alliance for Excellent Education.

Guilford, W. H. (2001). Teaching peer review and the process of scientific writing. Advances in physiology education, 25(3), 167-175. doi:10.1152/advances.2001.25.3.167

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112. doi:10.3102/003465430298487

Hidi, S., Berndorff, D., & Ainley, M. (2002). Children's argument writing, interest and self-efficacy: An intervention study. Learning and Instruction, 12(4), 429-446. doi:10.1016/S0959-4752(01)00009-3

Hidi, S., & Boscolo, P. (2006). Motivation and writing. In C. MacArthur, S. Graham, & S. Fitzgerald (Reds.), Handbook of writing research (pp. 304-310). Oxford: Elsevier.

Higgins, R., Hartley, P., & Skelton, A. (2010). The conscientious consumer: Reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, 27(1), 37–41. doi:10.1080/0307507012009936

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational researcher, 33(7), 14-26. doi:10.3102/0013189X033007014

Karlen, Y. (2017). The development of a new instrument to assess metacognitive strategy knowledge about academic writing and its relation to self-regulated writing and writing performance. Journal of Writing Research, 9(1), 61-86. doi:10.17239/jowr-2017.09.01.03

Kaufmann, J. H., & Schunn, C. D. (2011). Students’ perceptions about peer assessment for writing: their origin and impact on revision work. Instructional Science, 39(3), 387-406. doi:10.1007/s11251-010-9133-6

Kelly-Laubscher, R. F., & Van der Merwe, M. (2014). An intervention to improve academic literacies in a first year university biology course. Critical Studies in Teaching and Learning, 2(2), 1-23. doi:10.14426/cristal.v2i2.23

Kim, Y., & Glassman, M. (2013). Beyond search and communication: Development and validation of the Internet Self-efficacy Scale (ISS). Computers in Human Behavior, 29(4), 1421-1429. doi:10.1016/j.chb.2013.01.018

Lillis, T., & Scott, M. (2015). Defining academic literacies research: issues of epistemology, ideology and strategy. Journal of Applied Linguistics and Professional Practice, 4(1), 5–32. doi:10.1558/japl.v4i1.5

Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British journal of educational technology, 41(3), 525-536. doi:10.1111/j.1467-8535.2009.00968.x

Lin, S. S. J., Liu, E. Z. F., & Yuan, S. M. (2001). Web-based peer assessment: Feedback for students with various thinking-styles. Journal of Computer Assisted Learning, 17(4), 420–432. doi:10.1046/j.0266-4909.2001.00198.x

52

Lu, R., & Bol, L. (2007). A comparison of anonymous versus identifiable e-peer review on college student writing performance and the extent of critical feedback. Journal of Interactive Online Learning, 6(2), 100-115.

McCarthy, P., Meier, S., & Rinderer, R. (1985). Self-efficacy and writing: A different view of self-evaluation. College composition and communication, 36(4), 465-471. doi:10.2307/357865

Mulliner, E., & Tucker, M. (2017). Feedback on feedback practice: perceptions of students and academics. Assessment and Evaluation in Higher Education, 42(2), 266–288. doi:10.1080/02602938.2015.1103365

Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer, & M.P. Driscoll (Reds.), Handbook of research on educational communications and technology, 3, 125-144. Londen: Taylor & Francis Group.

Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. Niegemann, R. Brüncken, & D. Leutner (Eds.), Instructional design for multimedia learning. Münster: Waxmann.

Negretti, R. (2012). Metacognition in Student Academic Writing: A Longitudinal Study of Metacognitive Awareness and Its Relation to Task Perception, Self-Regulation, and Evaluation of Performance. Written Communication, 29(2), 142-179. doi:10.1177/0741088312438529

Nelson, M. M., & Schunn, C. D. (2009). The nature of feedback: How different types of peerfeedback affect writing performance. Instructional Science, 37(4), 375–401. doi:10.1007/s11251-008-9053-x

Niemiec, C. P., Lynch, M. F., Vansteenkiste, M., Bernstein, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2006). The antecedents and consequences of autonomous self-regulation for college: A self-determination theory perspective on socialization. Journal of adolescence, 29(5), 761-775. doi:10.1016/j.adolescence.2005.11.009

Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102–122. doi:10.1080/02602938.2013.795518

Norton, L. S. (1990). Essay writing: what really counts? Higher Education, 20, 411–442. doi:10.1007/BF00136221

Orsmond, P., Merry, S., & Reiling, K. (1996). The importance of marking criteria in the use of peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 21(3), 239-250. doi:10.1080/0260293960210304

Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of educational research, 66(4), 543-578. doi:10.2307/1170653

Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: A review of the literature. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 139-158. doi:10.1080/10573560390143085

Pajares, F. (2007). Empirical properties of a scale to assess writing self-efficacy in school contexts. Measurement and evaluation in Counseling and development, 39(4), 239-249. doi:10.1080/07481756.2007.11909801

53

Pajares, F., & Johnson, M. J. (1994). Confidence and competence in writing: The role of self-efficacy, outcome expectancy, and apprehension. Research in the Teaching of English, 313-331. Gedownload op 13 maart 2018, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED358474.pdf

Pajares, F., & Schunk, D. (2001). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield, & J.S. Eccles (Reds.), Development of achievement motivation (pp. 15-31). Academic Press.

Pajares, F., & Valiante, G. (2006). Self-efficacy beliefs and motivation in writing development. In A.C. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Reds.), Handbook of writing research (pp. 158-170). New York: The Guildford Press.

Pajares, F., Valiante, G., & Cheong, Y. F. (2006). Writing Self-Efficacy and Its Relation to Gender, Writing Motivation and Writing Competence: A Developmental Perspective. In S. Hidi, & P. Boscolo (Reds.), Writing and motivation (pp. 141-159). Oxford: Elsevier.

Panadero, E., & Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment purpose revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129–144. doi:10.1016/j.edurev.2013.01.002

Parkinson, J., Kirkwood, T., Jackson, L., & Padayachee, V. (2008). Evaluating the effectiveness of an academic literacy course: do students benefit?. Per Linguam: a Journal of Language Learning= Per Linguam: Tydskrif vir Taalaanleer, 24(1), 11-29. doi:10.5785/24-1-37

Pearce, J., Mulder, R., & Baik, C. (2009). Involving students in peer review. Case studies and practical strategies for university teaching. Geraadpleegd op 20 april 2019, van https://core.ac.uk/download/pdf/30683627.pdf

Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Briere, N. M. (2001). Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence: A prospective study. Motivation and emotion, 25(4), 279-306. doi:10.1023/A:1014805132406

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33. doi: 10.1037/0022-0663.82.1.33

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Prentice Hall.

Plutsky, S., & Wilson, B. A. (2004). Comparison of Three Methods for Teaching and Evaluating Writing: A Quasi-Experimental Study. Delta Pi Epsilon Journal, 46(1), 50-61. Geraadpleegd op 21 maart 2018, van https://www.learntechlib.org/p/68451/

Prat-Sala, M., and P. Redford. 2012. “Writing Essays: Does Self-Efficacy Matter? The Relationship between Self-Efficacy in Reading and in Writing and Undergraduate Students’ Performance in Essay Writing.” Educational Psychology, 32(1), 9–20. doi:10.1080/01443410.2011.621411.

Price, M., Handley, K., & Millar, J. (2011). Feedback: Focusing attention on engagement. Studies in Higher Education, 36(8), 879-896. doi:10.1080/03075079.2010.483513

Rada, R., Michailidis, A., & Wang, W. (1994). Collaborative hypermedia in a classroom setting. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3, 21–36. Geraadpleegd op 13 maart 2018, van https://eric.ed.gov/?id=EJ485234

54

Raes, A., Schellens, T., & Vanderhoven, E. (2011). Increasing Anonymity in Peer Assessment Using Classroom Response Technology. 9th International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL-2011), 2, 922–923.

Reddy, Y. M., & Andrade, H. (2010). A review of rubric use in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(4), 435–448. doi:10.1080/02602930902862859

Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Reds.), Handbook of self-determination research (pp. 183-203). Rochester, NY, US: University of Rochester Press.

Renninger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. In C. Sansone, & J.M. Harackiewicz (Reds.), Intrinsic and extrinsic motivation (pp. 373-404). doi:10.1016/B978-012619070-0/50035-0

Rotsaert, T., Panadero, E., & Schellens, T. (2018). Anonymity as an instructional scaffold in peer assessment: its effects on peerfeedback quality and evolution in students’ perceptions about peer assessment skills. European Journal of Psychology of Education, 33(1), 75–99. doi:10.1007/s10212-017-0339-8

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67. doi:10.1006/ceps.1999.1020

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037110003-066X.55.1.68

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144. Geraadpleegd op 13 maart 2018, van http://pdf.truni.sk/e-ucebnice/iktv/data/media/iktvv/Symposium_LTML_Royce%20Sadler_BFormative_Assessment_and_the_design_of_instructional_systems.pdf

Saleem, H., Beaudry, A., & Croteau, A. M. (2011). Antecedents of computer self-efficacy: A study of personality traits and gender. Computers in Human Behavior, 27, 1922–1936. doi:10.1016/j.chb.2011.04.017

Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 159-172. doi: 10.1080/10573560308219

Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78, 153-189. doi:10.3102/0034654307313795

Simkin, M. G., & Ramarapu, N. K. (1997). Student perceptions of the peer review process in student writing projects. Journal of Technical Writing and Communication, 27(3), 249-263. doi:10.2190/EQWL-PE4G-D2UD-PV9M

Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment. The training of peer assessment skills. Gedownload op 15 april 2018, van http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/1034/1/dissertation%20Sluijsmans%20%202002.pdf

Sluijsmans, D., Dochy, F., & Moerkerke, G. (1999). Creating a learning environment by using self-, peer- and co-assessment. Learning Environments Research, 1, 293-319. http://doi.org/10.1023/A:1009932704458

55

Smith, H., Cooper, A., & Lancaster, L. (2002). Improving the quality of undergraduate peer assessment: A case for student and staff development. Innovations in education and teaching international, 39(1), 71-81. doi:10.1080/13558000110102904

Stebbins, R. A. (2001). Exploratory research in the social sciences (Vol. 48). Sage Publications

Strijbos, J. W., Narciss, S., & Dünnebier, K. (2010). Peerfeedback content and sender’s competence level in academic writing revision tasks: Are they critical for feedback perceptions and efficiency? Learning and Instruction, 20(4), 291–303. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.008

Strijbos, J. W., & Weinberger, A. (2010). Emerging and scripted roles in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 26(4), 491-494. doi:10.1016/j.chb.2009.08.006

Taalunie. (2015). Vaart met taalvaardigheid: Nederlands in het hoger onderwijs. Geraadpleegd op 20 april 2018, van http://over.taalunie.org/sites/taaluniecorp/files/downloads/ntu14p475_-_rapport_raadsadvies_website.pdf.

Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), 249–276. doi:10.3102/00346543068003249

Topping, K. J., Smith, E. F., Swanson, I., & Elliot, A. (2000). Formative Peer Assessment of Academic Writing Between Postgraduate Students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(2), 149–169. doi:10.1080/713611428

Troia, G. A., Shankland, R. K., & Wolbers, K. A. (2012). Motivation research in writing: Theoretical and empirical considerations. Reading & Writing Quarterly, 28(1), 5-28. doi:10.1080/10573569.2012.632729

Tsui, A. B., & Ng, M. (2000). Do secondary L2 writers benefit from peer comments? Journal of second language writing, 9(2), 147-170. doi:10.1016/S1060-3743(00)00022-9

Universiteit Gent. (2019). Taalbegeleiding en -advies. Geraadpleegd op 1 mei 2019, van https://www.ugent.be/student/nl/studeren/taaladvies/schrijven

van Blankenstein, F. M., Saab, N., Van der Rijst, R. M., Danel, M. S., Bakker-van den Berg, A. S., & Van den Broek, P. W. (2018). How do self-efficacy beliefs for academic writing and collaboration and intrinsic motivation for academic writing and research develop during an undergraduate research project? Educational Studies, 45(2), 209-225. doi:10.1080/03055698.2018.1446326

Van de Poel, K., & Gasiorek, J. (2012). Effects of an efficacy-focused approach to academic

writing on students' perceptions of themselves as writers. Journal of English for Academic Purposes, 11(4), 294-303. doi:10.1016/J.JEAP.2012.07.003

Van Gennip, N. A. E., Segers, M. S. R., & Tillema, H. H. (2010). Peer assessment as a collaborative learning activity: the role of interpersonal variables and conceptions. Learning and Instruction, 20(4), 280-290. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.010

56

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316-335. Geraadpleegd op 11 april 2018, van http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2009_VandenBroeckVansteenkiste_GO.pdf

van der Pol, J., van den Berg, B. A. M., Admiraal, W. F., & Simons, P. R. J. (2008). The nature, reception, and use of online peerfeedback in higher education. Computers and Education, 51(4), 1804–1817. doi:10.1016/j.compedu.2008.06.001

Van Zundert, M., Sluijsmans, D., & Van Merriënboer, J. (2010). Effective peer assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270-279. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.08.004

Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-life setting: toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social psychology, 72(5), 1161-1176. doi:10.1037/0022-3514.72.5.1161

Vansteenkiste, M. (z.d.). Zelf-Regulatie Vragenlijst - Leren. Universiteit Gent, België.

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational psychologist, 41(1), 19-31. doi:10.1207/s15326985ep4101_4

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2005). Examining the

motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal framing and autonomy‐supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child development, 76(2), 483-501. doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00858.x

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of educational psychology, 101(3), 671-688. doi:10.1037/a0015083

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of educational psychology, 97(3), 468-483. doi:10.1037/0022-0663.97.3.468

Vickerman, P. (2009). Student perspectives on formative peer assessment: An attempt to deepen learning? Assessment and Evaluation in Higher Education, 34(2), 221–230. doi:10.1080/02602930801955986

Voet, M., Gielen, M., Boelens, R., & De Wever, B. (2018). Using feedback requests to actively involve assessees in peer assessment: effects on the assessor’s feedback content and assessee’s agreement with feedback. European Journal of Psychology of Education, 33(1), 145–164. doi:10.1007/s10212-017-0345-x

Walker, A. (2001). British psychology students' perceptions of group-work and peer assessment. Psychology Learning & Teaching, 1(1), 28-36. doi:10.2304/plat.2001.1.1.28

Wen, M. L., & Tsai, C. C. (2006). University students’ perceptions of and attitudes toward (online) peer assessment. Higher Education, 51(1), 27-44. doi:10.1007/s10734-004-6375-8

Xiao, Y., & Lucking, R. (2008). The impact of two types of peer assessment on students' performance and satisfaction within a Wiki environment. The Internet and Higher Education, 11(3), 186-193. doi: 0.1016/j.iheduc.2008.06.005

57

Yang, Y. F. (2011). A reciprocal peer review system to support college students' writing. British

Journal of Educational Technology, 42(4), 687-700. doi:10.1111/j.1467-8535.2010.01059.x

Zhao, Y. (1998). The effects of anonymity on computer-mediated peer review. International Journal of Educational Telecommunications, 4(4), 311-345.

Zhu, W. (2004). Faculty views on the importance of writing, the nature of academic writing, and teaching and responding to writing in the disciplines. Journal of Second Language Writing, 13(1), 29–48. doi:10.1016/j.jslw.2004.04.004

Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course attainment. American educational research journal, 31(4), 845-862.

Zimmerman, B. J., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social cognitive perspective. Contemporary educational psychology, 22(1), 73-101. doi:10.1006/ceps.1997.0919

58

Bijlagen

Bijlage 1. De Schrijfwijzer.

Opmerking. Dit is de samenvatting van de Schrijfwijzer, aan de hand waarvan studenten elkaar

beoordelen. Op de digitale versie kan worden geklikt op de verschillende onderdelen, waardoor

studenten terecht komen op de volgende site:

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/taaladvies/schrijven.

https://www.ugent.be/student/nl/studeren/taaladvies/schrijven

61

Bijlage 2. Informed consent.

INFORMED CONSENT

Ik, ondergetekende, ……………………………………………………………………… verklaar hierbij dat ik, als respondent bij een onderzoek in het kader van een masterproef binnen de vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent,

1. uitleg omtrent de aard het onderzoek heb gekregen en dat mij de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen; 2. totaal uit vrije wil deelneem aan het onderzoek; 3. de toestemming geef om mijn resultaten op anonieme wijze te bewaren, te verwerken en te rapporteren; 4. op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment stop te zetten door een e-mail te versturen naar [email protected].

Indien u op de hoogte wenst gebracht te worden over de resultaten van dit onderzoek, vink dit hieronder aan, samen met het vermelden van uw e-mailadres.

o Ik wens niet op de hoogte te worden gebracht van de resultaten van het onderzoek; o Ik wens op de hoogte te worden gebracht van de resultaten van het onderzoek. E-mailadres: ………………………………………… …………………………..;

Gelezen en goedgekeurd op ………………………………. (datum), Naam en handtekening

mailto:[email protected]

62

Bijlage 3. Resultaten kwalitatieve analyse (NVIVO).

Opmerking. Eén student kan naar meerdere elementen verwijzen.

Pretest Opmerking. 218 studenten vulden de pretest in. Niet iedereen vulde overal een antwoord in.

Sommigen antwoordden met ‘niets’, ‘nee’ of ‘/’.

VRAAG 1. WELKE VERWACHTINGEN HEB JE NOG TEN

AANZIEN VAN DE BEGELEIDENDE SESSIE(S)?

AANTAL VERWIJZINGEN

Bijleren (algemeen)

Bijleren 20

Feedback leren geven 4

Leren over academisch schrijven 9

Informatie en begeleiding om opdracht te verbeteren 22

Bijleren over:

Lay-out 2

Referenties 9

Inhoud 4

Stijl 12

Woordgebruik 3

Structuur 4

De schrijfopdracht 8

Werkwijze bij academisch schrijven 7

Ervaren schrijvers geven uitleg 1

Verbeteren academische schrijfvaardigheden 44

Interactie 1

Kritisch denken 4

Moeilijkheidsgraad 9

Gemotiveerd worden 6

Peerfeedback geven 1

Stappenplan, tips, voorbeelden 34

Te veel informatie 1

63

Tussentijdse evaluatie of feedback of begeleiding 20

Voorbereiding 10

Zinloos 1

VRAAG 2: WAT VIND JE HET MOEILIJKST BIJ HET SCHRIJVEN

VAN EEN ACADEMISCHE TEKST?

AANTAL

VERWIJZINGEN

Aantal woorden halen 2

Alles 4

Eigen fouten vinden 1

Gepaste moeilijkheidsgraad 1

Motivatie 1

Onzekerheid 9

Deadlines halen 2

In Word werken 3

Inhoud

Inhoud bepalen 3

Essentie selecteren 25

Informatie selecteren verwerken (ook referenties) 27

Lay-out 8

Taal

Spelling 16

Zinsbouw 13

Taalgebruik 4

Stijl

Academische stijl 35

Woordgebruik 22

Structuur

Een logische structuur bepalen 35

Alinea’s opstellen 3

Referenties

Correct vermelden van bronnen 52

64

Parafraseren 5

VRAAG 3. WAT VIND JE HET MINST MOEILIJK BIJ HET

SCHRIJVEN VAN EEN ACADEMISCHE TEKST?

AANTAL VERWIJZINGEN

NCES

Zich houden aan het aantal woorden 3

Inleiding schrijven 2

Besluit schrijven 1

Inspiratie voor de tekst 2

Inhoud

Onderwerp bepalen 1

Titel bepalen 2

Inhoud bepalen 2

Informatie uit bronnen selecteren en verwerken 26

Essentie uit een tekst halen 9

Een eigen mening vormen 7

Lay-out 28

Referenties 12

Stijl

Academische stijl 6

Woordgebruik 11

Structuur

Structuur bepalen 22

Alinea's-onderverdeling 7

Taal

Duidelijke zinnen 18

Spelling 29

Verwijswoorden-signaalwoorden 4

Zinsbouw 20

Motivatie om te schrijven 3

Richtlijnen volgen 1

Het schrijven zelf 5

65

Niets 4

VRAAG 4. WAT VIND JE HET MOEILIJKST BIJ HET GEVEN

VAN PEERFEEDBACK?

AANTAL VERWIJZINGEN

Algemeen oordeel geven 2

Denkwijze van de ander begrijpen 2

Het geven van peerfeedback zelf

Eerlijke feedback geven 2

Fouten durven zeggen 28

De manier waarop feedback verwoord wordt 48

Feedback over over:

Fouten vinden 15

Inhoud 2

Nuttige feedback 5

Positieve dingen vinden 4

Taalgebruik 4

Uitgebreidheid 12

Gestructureerde en specifieke feedback geven 2

Kritisch lezen van de tekst 3

Feedback geven over de belangrijkste elementen 1

Er tijd in steken 1

Onzekerheid over peerfeedback geven 65

Alles is moeilijk 3

Geen antwoord omwille van geen ervaring met peerfeedback 5


GEVEN VAN PEERFEEDBACK?

AANTAL VERWIJZINGEN

Anoniem vs. aan vrienden feedback geven 2

Evalueren van de tekst 2

Manier van feedback geven:

Eerlijke commentaar geven 10

Advies geven 5

66

Constructief zijn 10

Fouten zeggen 14

Positieve elementen zeggen 25

Feeback geven over:

Algemeen: fouten vinden: 8

Lay-out 6

Spelling 25

Structuur 8

Taal en grammatica 18

Details 1

Relevante feedback geven 2

Kritisch zijn 2

Het lezen van de tekst 1

Een meerwaarde zijn 3

Niets 13

Geen antwoord omwille van geen ervaring 4

Posttest 75 studenten vulden de pretest in. Niet iedereen vulde overal een antwoord in. Sommigen antwoordden

met ‘niets’, ‘nee’ of ‘/’.

VRAAG 1.

HEB JE NOG ANDERE SUGGESTIES OM DE SESSIES TE

VERBETEREN?

AANTAL

VERWIJZINGEN

Begeleiding bij het geven van peerfeedback 1

Inroostering les 1

Langere sessies 1

Meer feedbackmomenten 1

Meer sessies 3

Meer tijd voor de peerfeedback 4

Meer uitleg 1

Meer voorbeelden 1

67

Minder voorbeelden 2

Minder theorie 1

Geen suggesties 17

Persoonlijke of individuele feedback van de begeleiders (en niet enkel op

papier)

16

Peerfeedback voorbereiden voor sessie (Sociologie) 1

Ruimtelijke organisatie van de sessie 1

Stappenplan om peerfeedback te geven 1

Peerfeedback geven als peer er niet naast zit 1

Vroeger sessie geven 1

Meer aandacht aan

Referenties 2

Academische woordenschat 1

Hoe peerfeedback geven 1

VRAAG 2.

WAT VOND JE NU AL GOED AAN DE BEGELEIDENDE

SESSIE(S)?

AANTAL VERWIJZINGEN

Activerend leren 1

Concrete voorbeelden van studenten zelf 18

Duidelijke uitleg en informatie 30

Feedback begeleiders 7

Geen schuldgevoel en ontspannen sfeer 3

Kladversie mogen maken end us mogen oefenen 2

Kleine groepen 1

Persoonlijke en individuele feedback 2

Peerfeedback leidt tot meerdere inzichten 8

Vergelijken met peers en feedback van peers 6

Planning gestructureerd 2

Spelling 1

Mondelinge feedback 1

Tips 1

68

Vrijwillige karakter van deelname (Criminologie) 1

VRAAG 3. WAT VIND JE HET MOEILIJKST BIJ HET SCHRIJVEN

VAN EEN ACADEMISCHE TEKST?

AANTAL

VERWIJZINGEN

Referenties

Refereren 9

(Kwaliteitsvolle) bronnen verwerken 15

Parafraseren 4

Stijl

Academische stijl 22

Woordenschat 2

Objectief schrijven 3

Structuur 13

Taal

Lengte zinnen 2

Grammatica 5

Spelling 3

Inhoud

Onderwerp bepalen 5

Inhoud bepalen 2

Titel bepalen 1

Veel aspecten tegelijk 1

Eraan beginnen 1

Richtlijnen volgen 2


SCHRIJVEN VAN EEN ACADEMISCHE TEKST?

AANTAL

VERWIJZINGEN

Lay-out 13

Referenties

Refereren 3

Bronnen vinden 8

Parafraseren 1

69

Inhoud

Titel bepalen 1

Relevante informatie verzamelen en verwerken (ook referenties) 4

Structuur 8

Alinea's vormen 2

Taal

Grammatica 5

Spelling 9

Stijl 1

Woordenschat 2

Opdracht volgen 2

Niets 3

Kennis onderwerp 1

Het schrijven zelf 3

VRAAG 5. WAT VIND JE HET MOEILIJKST BIJ HET GEVEN VAN

PEERFEEDBACK?

AANTAL

VERWIJZINGEN

Algemeen oordeel 4

Fouten vinden (voldoende en gedetailleerd) 3

Goede suggesties (geen fouten) 7

Inleven bedoeling tekst 2

Onzekerheid over capaciteiten om feedback te geven 10

Volledigheid (Schrijfwijzer volledig volgen) 8

Manier van peerfeedback geven:

Positieve feedback geven/niet te negatief zijn 9

Mondelinge feedback geven 1

Kritiek geven 15

Eerlijk zijn 2

Peerfeedback geven over:

Inhoud 3

Structuur 2

70

Taalgebruik 1

Spelling 1

Tijdstekort 3

VRAAG 6. WAT VIND JE HET MINST MOEILIJK BIJ HET GEVEN VAN

PEERFEEDBACK?

AANTAL

VERWIJZINGEN

Bedoeling tekst peer begrijpen 3

Feedback geven aan peers is makkelijker dan aan jezelf 1

Fouten verbeteren 11

Kritisch zijn ten opzichte van de tekst die wordt gelezen 5

Positieve feedback (constructief zijn) 10

Schrijfwijzer volgen 1

Tips en voorbeelden geven 2

Manier van peerfeedback geven:

Eerlijk zijn 1

Het praten zelf 4

Feedback geven over:

De titel 1

Spelling 11

Structuur 1

Lay-out 5

Taalgebruik 1

Lengte zinnen 1

Referenties 1

Grammatica 5

Ontbrekende delen 1

71

Bijlage 4. Pre- en posttesten.

Overzicht:

1. Pretest Criminologie

2. Pretest Sociologie

3. Posttest Criminologie

4. Posttest Sociologie

9-5-2019 Pretest

https://docs.google.com/forms/d/1B3XF1a91UR6T8nYc9Ik-6CQHCiqihyFTWSv-4mKABYQ/edit 1/8

PretestBeste student

Hartelijk bedankt voor jouw deelname aan dit onderzoek dat gekoppeld is aan een masterproef.

Dit onderzoek focust op de percepties van studenten ten aanzien van de begeleidende lessen die je binnenkort zal volgen. Er wordt specifiek gepeild naar jouw motivatie en self-efficacy ten aanzien van: 1) het academisch schrijven, 2) het geven van peerfeedback (het geven van opbouwende kritieken en tips aan medestudenten), 3) de begeleidende lessen. Self-efficacy is hierbij het oordeel dat mensen hebben over hun persoonlijke capaciteiten om bepaalde handelingen uit te voeren in functie van het bereiken van bepaalde doelen, zoals het schrijven van een academische tekst.

Via dit onderzoek kan er aan de hand van jouw input met de resultaten aan de slag worden gegaan om zo de sessies af te stemmen op jullie ervaringen. De resultaten worden anoniem verwerkt en bekend gemaakt. Tijdens de begeleidende sessie zelf zal je een informed consent (toestemmingsformulier) krijgen waarop dit laatste, samen met de gehele uitleg van het onderzoek, nogmaals weergegeven wordt.

Gelieve bij alle vragen één antwoord in te vullen. Probeer daarbij in functie van een zo valide en betrouwbaar mogelijk onderzoek, zo waarheidsgetrouw mogelijk te antwoorden.

Aarzel niet om extra vragen te stellen door een mail te sturen naar [email protected].

Nogmaals hartelijk bedankt!

*Vereist

1. Ik las bovenstaande uitleg volledig. *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Persoonlijke informatie

2. Jouw voornaam *

3. Jouw achternaam *

4. Jouw geslacht *Markeer slechts één ovaal.

M

V

X

5. Jouw geboortejaar *


9-5-2019 Pretest


6. Jouw studierichting *Markeer slechts één ovaal.

Sociologie

Criminologie

Anders

7. Is dit jouw eerste jaar in het hoger onderwijs? *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Neen

Motivatie ten aanzien van academisch schrijven enpeerfeedbackIn dit eerste deel wordt gepeild naar jouw motivatie ten aanzien van het academisch schrijven en het geven van peerfeedback aan medestudenten. Peerfeedback is een proces waarin studenten input aan medestudenten geven en input van medestudenten krijgen over de adequaatheid van hun geschreven tekst. De feedback die gegeven wordt is gericht op een verbetering van de schrijfopdracht en heeft geen evaluatief karakter. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is.

8. Ik ben gemotiveerd om academisch te (leren) schrijven omdat... *Markeer slechts één ovaal per rij.

Nietakkoord

Eerder nietakkoord Neutraal Eerder

akkoord Akkoord

... academisch schrijvenleuk is.... ik verondersteld word ditte doen.... ik academisch schrijvenwaardevol vind.... academisch (leren)schrijven me interesseert.... ik me schuldig zouvoelen als ik het niet zoudoen.... anderen me hiertoeverplichten.... ik nieuwe dingen wilbijleren.... ik anderen de indruk wilgeven dat ik een goedestudent ben.

9. Wil je hier nog iets aan toevoegen?

9-5-2019 Pretest


10. Ik ben gemotiveerd om (binnenkort) feedback te geven aan medestudenten omdat... *Markeer slechts één ovaal per rij.

Nietakkoord


akkoord Akkoord

... anderen me hiertoeverplichten.... ik me schuldig zouvoelen als ik het niet zoudoen.... ik verondersteld word ditte doen.... ik anderen de indruk wilgeven dat ik een goedestudent ben.... ik het waardevol vind omfeedback te geven aanmedestudenten.... ik het boeiend vind omfeedback te geven aanmedestudenten.... ik het belangrijk vind omfeedback te geven aanmedestudenten.... ik het leuk vind omfeedback te geven aanmedestudenten.


Motivatie ten aanzien van de begeleidende sessiesIn dit deel wordt toegespitst op de verwachtingen die je hebt ten aanzien van de begeleidende sessies. Gelieve bij onderstaande stelling het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is.

12. Ik verwacht dat de begeleidende sessies... zullen zijn *Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5

Helemaal niet leerrijk Enorm leerrijk

13. Welke verwachtingen heb je nog ten aanzien van de begeleidende sessies? Je mag heelspecifiek zijn. *

9-5-2019 Pretest


Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het gevenvan peerfeedbackIn dit onderdeel wordt gefocust op de mate waarin je jezelf competent voelt om academisch te schrijven en feedback te geven aan medestudenten. Deze vragen betreffen dus jouw self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het geven van peerfeedback.

Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden

9-5-2019 Pretest


14. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou hetmeest van toepassing is. *Markeer slechts één ovaal per rij.

Nietakkoord


akkoord Akkoord

Ik zou mezelf omschrijvenals een competentacademisch schrijver.Ik weet hoe ik een goedeacademische tekst moetschrijven.Ik kan een goedeacademische tekstschrijven.Ik begrijp wat ertoe leidt dateen academische tekstsuccesvol is.Ik kan in functie van eenbepaalde opdrachtrelevante informatieselecteren en omzettennaar een tekst.Ik kan een duidelijk tevolgen redeneringuitwerken in mijn tekst.Ik kan moeilijke ofonduidelijke zinnenherschrijven zodat ze helderworden.Ik kan een zakelijke,academische stijl hanterenbij het uitschrijven vanopdrachten.Ik kan bij het maken vanpapers de huisstijl van deUGent volgen (correctlettertype, voorblad,…).Ik kan consequent gebruikmaken van uitlijning,interpuncties, spaties,enzovoort.Ik kan grammaticaalcorrecte zinnen formuleren(bv. Juiste verwijswoordengebruiken, schrijven indezelfde tijd, een correctewoordvolgorde hanteren,enzovoort).Ik kan foutloos spellen.Ik kan een tekst duidelijk enevenwichtig indelen inalinea’s en paragrafen.Om de structuur van mijntekst te verduidelijken, kanik gebruik maken van onderandere signaal- enverbindingswoorden.Ik kan voldoendeverschillende betrouwbarebronnen raadplegen enverwerken in mijn tekst.Ik kan op een correctemanier naar de gebruiktebronnen verwijzen (volgensAPA-stijl) , zowel in de tekstals in de referentielijst.

9-5-2019 Pretest


15. Wat vind jij het moeilijkst bij het schrijven van een academische tekst? Je mag heelspecifiek zijn. *

16. Wat vind jij het minst moeilijk bij het schrijven van een academische tekst? Je mag heelspecifiek zijn. *


Self-efficacy bij het geven van peerfeedback

18. Gaf je in het kader van een voorgaand vak of voorgaande opdracht reeds peerfeedback? *Markeer slechts één ovaal.

Neen

Ja, reeds één keer

Ja, reeds meerdere keren

9-5-2019 Pretest


19. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou hetmeest van toepassing is. Indien je nooit eerder peer feedback gaf, mag je onderstaandestellingen als hypothetisch beschouwen en op deze manier beoordelen. *Markeer slechts één ovaal per rij.

Nietakkoord


akkoord Akkoord

Ik voel me competent omfeedback te geven aanmedestudenten over hunschrijftaak.De feedback die ik geef aanmedestudenten is van hogekwaliteit.De feedback die ik geef aanmedestudenten isconstructief.De feedback die ik geeffocust op verschillendeonderdelen van eenacademische tekst:structuur, taalgebruik,spelling, referenties,...Ik ben kritisch tegenoverhet werk waarover ikfeedback geef.De feedback die ik geef isdiepgaand en gedetailleerd.De feedback die ik geef isrelevant en ter zake.De feedback die ik geef isnuttig voor mijnmedestudent.

20. Wat vind jij het moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je mag heelspecifiek zijn. *

21. Wat vind jij het minst moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je magheel specifiek zijn. *

9-5-2019 Pretest


Mogelijk gemaakt door


Hartelijk bedankt!Hartelijk bedankt voor jouw deelname! Indien je op de hoogte wil worden gebracht van de resultaten, vergeet dan zeker jouw e-mailadres niet op te geven op het informed consent dat je tijdens de begeleidende sessie zal krijgen. Heb je nog vragen of opmerkingen? Stuur gerust een mailtje naar [email protected].

https://www.google.com/forms/about/?utm_source=product&utm_medium=forms_logo&utm_campaign=forms


9-5-2019 Pretest

https://docs.google.com/forms/d/1DGj9XDTU7QzqLAphsklyidrA0MELATUhWkVCsQdjMlA/edit 1/7

PretestBeste student


Dit onderzoek focust op de percepties van studenten ten aanzien van de begeleidende sessie academisch schrijven die georganiseerd wordt vanuit de cel Taalbeleid van de UGent. Er wordt specifiek gepeild naar jouw motivatie en self-efficacy ten aanzien van: 1) het academisch schrijven, 2) het geven van peerfeedback (het geven van opbouwende kritieken en tips aan medestudenten), 3) de begeleidende les zelf. Self-efficacy is hierbij het oordeel dat mensen hebben over hun persoonlijke capaciteiten om bepaalde handelingen uit te voeren in functie van het bereiken van bepaalde doelen, zoals het schrijven van een academische tekst.

Via dit onderzoek kan er aan de hand van jouw input met de resultaten aan de slag worden gegaan om zo de sessie af te stemmen op jullie ervaringen. De resultaten worden anoniem verwerkt en bekend gemaakt. Tijdens de writing clinic zelf zal je een informed consent (toestemmingsformulier) krijgen waarop dit laatste, samen met de gehele uitleg van het onderzoek, nogmaals weergegeven wordt.

Gelieve bij alle vragen één antwoord in te vullen. Probeer daarbij in functie van een zo valide en betrouwbaar mogelijk onderzoek, zo waarheidsgetrouw mogelijk te antwoorden. Hierbij geldt steeds:

1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

Aarzel niet om extra vragen te stellen! Dit kan door een e-mail te sturen naar [email protected].


*Vereist

1. Ik las bovenstaande uitleg volledig. *Markeer slechts één ovaal.

Ja


2. Jouw voornaam *



M

V

X


9-5-2019 Pretest


5. Jouw geboortejaar *


Sociologie

Criminologie

Anders


Ja

Neen

Motivatie ten aanzien van academisch schrijven enpeerfeedbackIn dit eerste deel wordt gepeild naar jouw motivatie ten aanzien van het academisch schrijven en het geven van peerfeedback aan medestudenten. Peerfeedback is een proces waarin studenten input aan medestudenten geven en input van medestudenten krijgen over de adequaatheid van hun geschreven tekst. De feedback die gegeven wordt is gericht op een verbetering van de schrijfopdracht en heeft geen evaluatief karakter. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord


1 2 3 4 5

... academisch schrijven leuk is.

... ik verondersteld word dit tedoen.... ik academisch schrijvenwaardevol vind.... academisch (leren) schrijvenme interesseert.... ik me schuldig zou voelen als ikhet niet zou doen.... anderen me hiertoe verplichten.... ik nieuwe dingen wil bijleren.... ik anderen de indruk wil gevendat ik een goede student ben.

9-5-2019 Pretest



10. Ik ben gemotiveerd om (binnenkort) feedback te geven aan medestudenten omdat... *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5

... anderen me hiertoe verplichten.

... ik me schuldig zou voelen als ikhet niet zou doen.... ik verondersteld word dit tedoen.... ik anderen de indruk wil gevendat ik een goede student ben.... ik het waardevol vind omfeedback te geven aanmedestudenten.... ik het boeiend vind omfeedback te geven aanmedestudenten.... ik het belangrijk vind omfeedback te geven aanmedestudenten.... ik het leuk vind om feedback tegeven aan medestudenten.


Motivatie ten aanzien van de writing clinicIn dit deel wordt toegespitst op de verwachtingen die je hebt ten aanzien van de begeleidende sessie. Gelieve bij onderstaande stelling het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is.

12. Ik verwacht dat de begeleidende sessie... zal zijn *Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5

Helemaal niet leerrijk Enorm leerrijk

9-5-2019 Pretest


13. Welke verwachtingen heb je nog ten aanzien van de begeleidende sessie? Je mag heelspecifiek zijn. *

Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het gevenvan peerfeedbackIn dit onderdeel wordt gefocust op de mate waarin je jezelf competent voelt om academisch te schrijven en feedback te geven aan medestudenten. Deze vragen betreffen dus jouw self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het geven van peerfeedback. Hierbij geldt steeds: 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden

9-5-2019 Pretest


14. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou hetmeest van toepassing is. *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5Ik zou mezelf omschrijven als eencompetent academisch schrijver.Ik weet hoe ik een goedeacademische tekst moet schrijven.Ik kan een goede academischetekst schrijven.Ik begrijp wat ertoe leidt dat eenacademische tekst succesvol is.Ik kan in functie van een bepaaldeopdracht relevante informatieselecteren en omzetten naar eentekst.Ik kan een duidelijk te volgenredenering uitwerken in mijn tekst.Ik kan moeilijke of onduidelijkezinnen herschrijven zodat zehelder worden.Ik kan een zakelijke, academischestijl hanteren bij het uitschrijvenvan opdrachten.Ik kan bij het maken van papersde huisstijl van de UGent volgen(correct lettertype, voorblad,…).Ik kan consequent gebruik makenvan uitlijning, interpuncties,spaties, enzovoort.Ik kan grammaticaal correctezinnen formuleren (bv. Juisteverwijswoorden gebruiken,schrijven in dezelfde tijd, eencorrecte woordvolgorde hanteren,enzovoort).Ik kan foutloos spellen.Ik kan een tekst duidelijk enevenwichtig indelen in alinea’s enparagrafen.Om de structuur van mijn tekst teverduidelijken, kan ik gebruikmaken van onder andere signaal-en verbindingswoorden.Ik kan voldoende verschillendebetrouwbare bronnen raadplegenen verwerken in mijn tekst.Ik kan op een correcte maniernaar de gebruikte bronnenverwijzen (volgens APA-stijl) ,zowel in de tekst als in dereferentielijst.

15. Wat vind jij het moeilijkst bij het schrijven van een academische tekst? Je mag heelspecifiek zijn. *

9-5-2019 Pretest


16. Wat vind jij het minst moeilijk bij het schrijven van een academische tekst? Je mag heelspecifiek zijn. *



18. Gaf je reeds peerfeedback (bijvoorbeeld in een voorgaand vak) ? *Markeer slechts één ovaal.

Neen

Ja, reeds één keer

Ja, reeds meerdere keren

19. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou hetmeest van toepassing is. Indien je nooit eerder peer feedback gaf, mag je onderstaandestellingen als hypothetisch beschouwen en op deze manier beoordelen. *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5

Ik voel me competent omfeedback te geven aanmedestudenten over hunschrijftaak.De feedback die ik geef aanmedestudenten is van hogekwaliteit.De feedback die ik geef aanmedestudenten is constructief.De feedback die ik geef focust opverschillende onderdelen van eenacademische tekst: structuur,taalgebruik, spelling, referenties,...Ik ben kritisch tegenover het werkwaarover ik feedback geef.De feedback die ik geef isdiepgaand en gedetailleerd.De feedback die ik geef is relevanten ter zake.De feedback die ik geef is nuttigvoor mijn medestudent.

9-5-2019 Pretest



20. Wat vind jij het moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je mag heelspecifiek zijn. *

21. Wat vind jij het minst moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je magheel specifiek zijn. *


Hartelijk bedankt!Hartelijk bedankt voor jouw deelname! Indien je op de hoogte wil worden gebracht van de resultaten, vergeet dan zeker jouw e-mailadres niet op te geven op het informed consent dat je tijdens de begeleidende sessie zal krijgen. Heb je nog vragen of opmerkingen? Stuur gerust een e-mail naar [email protected].



9-5-2019 Posttest

https://docs.google.com/forms/d/1StcdlohKYWhk0GUyuvIOQvnroix6JvtVkHrW2ydovWw/edit 1/8

PosttestBeste student


Deze vragenlijst bouwt verder op de vragenlijst die voor de eerste sessie werd afgenomen. Er wordt opnieuw gepeild naar jouw percepties ten aanzien van: 1) het academisch schrijven, 2) het geven van peerfeedback (het geven van opbouwende kritieken en tips aan medestudenten), 3) de begeleidende lessen.



Aarzel niet om extra vragen te stellen ([email protected]).


*Vereist

1. Ik las bovenstaande uitleg volledig *Markeer slechts één ovaal.

Ja


2. Jouw voornaam *



M

V

X


Sociologie

Criminologie

Anders


9-5-2019 Posttest



Ja

Neen

7. Nam je deel aan de begeleidende sessies (op 25/02 en vandaag 18/03)? *Markeer slechts één ovaal.

Ja, aan beide

Ja, aan één van de twee

Nee

8. Vulde je de vragenlijst (pretest) aan het begin van de eerste sessie in? *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Nee



1 2 3 4 5




9-5-2019 Posttest


11. Ik ben gemotiveerd om feedback te geven aan medestudenten omdat... *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5




Motivatie ten aanzien van de begeleidende sessiesIn dit deel wordt gepeild naar jouw motivatie ten aanzien van de begeleidende sessies. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

13. Ik vond de begeleidende sessies leerrijk. *Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5

Niet akkoord Akkoord

14. Ik leerde meer van de feedback van medestudenten dan van de (eventuele) feedback vanbegeleiders.Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5


9-5-2019 Posttest


15. Ik leerde bij over de volgende elementen: *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5

Peerfeedback geven.Structuur geven aan academischeteksten.De inhoud van academischeteksten bepalen.Een correcte taalvorm (spelling,grammatica,...) hanteren bijacademische teksten.Een gepaste stijl hanteren bijacademische teksten.Een overzichtelijke lay-outopstellen bij academische teksten.Referenties op een correcte wijzegebruiken en vermelden inacademische teksten.

Suggesties voor het verbeteren van de sessies

In dit deel wordt gepeild naar enkele mogelijke suggesties die de sessies voor jou meer behulpzaam zouden maken. Gelieve bij elke suggestie aan te duiden in welke mate de suggestie jou vooruit zou helpen. 1 = Niet akkoord -> de suggestie zou jou niet helpen/is niet relevant voor jou 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 4 = Akkoord -> de suggestie zou jou helpen

16. De begeleidende sessies zouden mij meer helpen indien... *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5… er meer sessies zoudenworden georganiseerd omacademisch te leren schrijven.… er meer nadruk zou wordengelegd op het leren academischschrijven.… er meer nadruk zou wordengelegd op het leren geven vanfeedback aan medestudenten.… de mogelijkheid zou bestaanom op anonieme wijze feedbackte geven en te krijgen.... het geven van peerfeedbackníét zou worden vormgegevendoor de leidraad 'de schrijfwijzer'.… ik zou mogen kiezen aan wie ikpeerfeedback geef en van wie ikpeerfeedback krijg.… deelname aan de begeleidendesessies verplicht zou zijn.

9-5-2019 Posttest


17. Heb je nog andere suggesties om de sessies te verbeteren? *

18. Wat vond je nu al goed aan de begeleidende sessies? Je mag heel specifiek zijn. *


Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het gevenvan peerfeedbackSelf-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het geven van peerfeedback. In dit onderdeel wordt gefocust op de mate waarin je jezelf competent voelt om academisch te schrijven en feedback te geven aan medestudenten. Deze vragen betreffen dus jouw self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het geven van peerfeedback. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

9-5-2019 Posttest


20. Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden *Markeer slechts één ovaal per rij.


21. Wat vind je nu het moeilijkst bij het schrijven van een academische tekst? Je mag heelspecifiek zijn. *

9-5-2019 Posttest


22. Wat vind je nu het MINST moeilijk bij het schrijven van een academische tekst? Je magheel specifiek zijn. *



Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

24. Self-efficacy bij het geven van peerfeedback *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5Ik voel me competent omfeedback te geven aanmedestudenten over hunschrijftaak.De feedback die ik geef aanmedestudenten is van hogekwaliteit.De feedback die ik geef aanmedestudenten is constructief.De feedback die ik geef focust opverschillende onderdelen van eenacademische tekst: structuur,taalgebruik, spelling, referenties,...Ik ben kritisch tegenover het werkwaarover ik feedback geef.De feedback die ik geef isdiepgaand en gedetailleerd.De feedback die ik geef is relevanten ter zake.De feedback die ik geef is nuttigvoor mijn medestudent.

9-5-2019 Posttest



25. Wat vond jij het moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je mag heelspecifiek zijn. *

26. Wat vond jij het MINST moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je magheel specifiek zijn. *


Hartelijk bedankt!Hartelijk bedankt voor jouw deelname! Heb je nog vragen of opmerkingen? Stuur gerust een mailtje naar [email protected].



9-5-2019 Posttest

https://docs.google.com/forms/d/11Denf5NxMTRzaQkvSS1hng0JBPULFvNzwaHOyY4yDb4/edit 1/8

PosttestBeste student


Deze vragenlijst bouwt verder op de vragenlijst die voor de eerste sessie werd afgenomen. Er wordt opnieuw gepeild naar jouw percepties ten aanzien van: 1) het academisch schrijven, 2) het geven van peerfeedback (het geven van opbouwende kritieken en tips aan medestudenten), 3) de begeleidende lessen.



Aarzel niet om extra vragen te stellen ([email protected]).


*Vereist

1. Ik las bovenstaande uitleg volledig *Markeer slechts één ovaal.

Ja


2. Jouw voornaam *



M

V

X


Sociologie

Criminologie

Anders


9-5-2019 Posttest



Ja

Neen

7. Vulde je de vragenlijst (pretest) aan het begin van de sessie in? *Markeer slechts één ovaal.

Ja

Nee



1 2 3 4 5




9-5-2019 Posttest


10. Ik ben gemotiveerd om feedback te geven aan medestudenten omdat... *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5




Motivatie ten aanzien van de begeleidende sessieIn dit deel wordt gepeild naar jouw motivatie ten aanzien van de begeleidende sessie. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

12. Ik vond de begeleidende sessie leerrijk. *Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5


13. Ik leerde meer van de feedback van medestudenten dan van de (eventuele) feedback vanbegeleiders.Markeer slechts één ovaal.

1 2 3 4 5


9-5-2019 Posttest


14. Ik leerde bij over de volgende elementen: *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5

Peerfeedback geven.Structuur geven aan academischeteksten.De inhoud van academischeteksten bepalen.Een correcte taalvorm (spelling,grammatica,...) hanteren bijacademische teksten.Een gepaste stijl hanteren bijacademische teksten.Een overzichtelijke lay-outopstellen bij academische teksten.Referenties op een correcte wijzegebruiken en vermelden inacademische teksten.

Suggesties voor het verbeteren van de sessie

In dit deel wordt gepeild naar enkele mogelijke suggesties die de sessie voor jou meer behulpzaam zouden maken. Gelieve bij elke suggestie aan te duiden in welke mate deze jou vooruit zou helpen. 1 = Niet akkoord -> de suggestie zou jou niet helpen/is niet relevant voor jou 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 4 = Akkoord -> de suggestie zou jou helpen

15. De begeleidende sessie zouden mij meer helpen indien... *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5… er meer sessies zoudenworden georganiseerd omacademisch te leren schrijven.… er meer nadruk zou wordengelegd op het leren academischschrijven.… er meer nadruk zou wordengelegd op het leren geven vanfeedback aan medestudenten.… de mogelijkheid zou bestaanom op anonieme wijze feedbackte geven en te krijgen.... het geven van peerfeedbackníét zou worden vormgegevendoor de leidraad 'de schrijfwijzer'.… ik zou mogen kiezen aan wie ikpeerfeedback geef en van wie ikpeerfeedback krijg.… deelname aan de begeleidendesessie NIET verplicht zou zijn.

9-5-2019 Posttest


16. Heb je nog andere suggesties om de sessie te verbeteren? *

17. Wat vond je nu al goed aan de begeleidende sessie? Je mag heel specifiek zijn. *


Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het gevenvan peerfeedbackSelf-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het geven van peerfeedback. In dit onderdeel wordt gefocust op de mate waarin je jezelf competent voelt om academisch te schrijven en feedback te geven aan medestudenten. Deze vragen betreffen dus jouw self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden en het geven van peerfeedback. Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

9-5-2019 Posttest


19. Self-efficacy bij academische schrijfvaardigheden *Markeer slechts één ovaal per rij.


20. Wat vind je nu het moeilijkst bij het schrijven van een academische tekst? Je mag heelspecifiek zijn. *

9-5-2019 Posttest


21. Wat vind je nu het MINST moeilijk bij het schrijven van een academische tekst? Je magheel specifiek zijn. *



Gelieve bij onderstaande stellingen steeds het antwoord aan te duiden dat voor jou het meest van toepassing is. 1 = Niet akkoord 2 = Eerder niet akkoord 3 = Neutraal 4 = Eerder akkoord 5 = Akkoord

23. Self-efficacy bij het geven van peerfeedback *Markeer slechts één ovaal per rij.

1 2 3 4 5Ik voel me competent omfeedback te geven aanmedestudenten over hunschrijftaak.De feedback die ik geef aanmedestudenten is van hogekwaliteit.De feedback die ik geef aanmedestudenten is constructief.De feedback die ik geef focust opverschillende onderdelen van eenacademische tekst: structuur,taalgebruik, spelling, referenties,...Ik ben kritisch tegenover het werkwaarover ik feedback geef.De feedback die ik geef isdiepgaand en gedetailleerd.De feedback die ik geef is relevanten ter zake.De feedback die ik geef is nuttigvoor mijn medestudent.

9-5-2019 Posttest



24. Wat vond jij het moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je mag heelspecifiek zijn. *

25. Wat vond jij het MINST moeilijkst bij het geven van feedback aan medestudenten? Je magheel specifiek zijn. *


Hartelijk bedankt!Hartelijk bedankt voor jouw deelname! Heb je nog vragen of opmerkingen? Stuur gerust een mailtje naar [email protected].



PERCEPTIES VAN EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE EN ...€¦ · EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE...

Documents

Transcript of PERCEPTIES VAN EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE EN ...€¦ · EERSTEJAARSSTUDENTEN CRIMINOLOGIE...